Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
4
.
Ces vers1ons sont a dap t at ·ives et s'inscrivent dans un processus d'apprent is-
sage de la tangue lié à un contex1:e professionnel.
L' éleve/l'apprenant: 4
Ili Les certificat ions de la Chambre de commer ce de Paris les lieux d'apprentissage~
1. Des diplômes
lls concement, en premier lieu, [e trançais des affaires, puis le trançai~ de diff~- les contraintes
rentes professions. lls certifient une compéten ce à travailler en frança1s au sein
d'une entreprise et s'organisent ainsi :
L'éleve est passé au statut d ' « apprenan t » lorsque , grâce aux approche s
• França is des affaires :
communi catives, et pour bien marquer la différence , on a considéré qu'il n'était
- Diplôme de français des affaires 1er et 2• degrés : DFA
plus un récipient qu'il suffisait de remplir d'un savoir distillé par l'enseign ant-
- Diplôme approfondi de trançais des affaires : DAFA
robinet, mais qu'il devait prendre son apprentis sage en main.
• França is des professions :
- Certificat de français protessionnel : CFP_ , Dans cet ouvrage, on utilisera l'un ou l'autre terme, en retenant deux grandes caté-
- Certificat de frança is juridique : CFJ gories d'élêves-apprenants , que l'on définira par leurs besoins et leurs motivatio ns.
- Certificat de français du secrétaria t : CFS
- Certificat de frança is du tourisme et de l'hôtellerie: CFTH LE SCOLAIRE « CAPTIF »
- Certificat de frança is scientifique et technique : CFST
Teus diplômes confondu s, il en est délivré environ 8 500 par an. Le public dit « captif » est celui qui est inscrit dans une filiere scolaire ou dans
une école de langue dispensan t un enseigne ment de langue étrangere.
2. Un test
À l'école primaire, l'enfant ne dispose pas des données qui lui permettr aient
Conçu et développé par la Chambre de commerc e et d'industri e de Paris, le
de choisir la tangue étrangêre qu'il va apprendr e. ll ne peut décider lui-même , il
Test d'évaluat ion de français (TEF) permet de tester les compéten ces de tran-
est contraint, du tait des décisions famiüales ou de l'offre proposée par son école,
çais général en compréhe nsion et en expression.
de suivre les cours de tangue qui lui sont imposés.
Ces jeunes suivent en général des cours de tangue dite « générale », dont le
programm e et la progression, voire la méthodo logie d'enseign ement, releve du
cursus scotaire des pays ou ils sont inscrits.
En France, te ministere de l'Éducati on nationale a officielle ment adopté te
Cadre commun pour l'élaborat ion des programm es de tangues. Pour la premiere
tangue vivante, les niveaux que doivent aujourd'h ui atteindre les éleves français
1,
sont respectiv ement A1 en fin d' école primaire, 81 en fin de 3e (brevet des colle-
ges) et 82 en fin de lycée (baccalau réat).
Lorsque t'apprent issage de la tangue se fait en milieu scolaire, surtout en
premiere année, c'est bien souvent la nouveaut é de la matiere qui motive l'en-
fant. La tangue française a la réputatio n de ne pas être une tangue « facile »,
c'est dane la relation pédagogi que et affective qui s'i nstaure entre l'enseign ant
et ses éleves qui joue un rôle détermin ant dans le succes ou le rejet de cet
apprentis sage 1•
Les motivations et les objectifs, non toujours formulés, de ce type de publi_c · ll peut également s'exprimer sur l'évaluation de ses acqu ls, remettre en
sont tres concrets : à l'école primaire, c'est s'amuser en apprenant et pouvoir question, grace aux fiches d'auto-estimation, les résultats d'une évaluation
montrer à ses parents ce que l'on a appris. Les Portfolios européens des langues sommative portant sur le même sujet.
peuvent à cet effet jouer le rôle de bulletin scolaire qui permet aux parents de
Les regles du jeu seront établies ensemble, lors des premíeres heures de cours,
visualiser les compétences acquises. Au college et au lycée, c'est être capable de
à l'aide du « contrat d'apprentissage »quisera présenté plus loin.
parler et d'écrire la tangue étran.gere de façon suffisamment correcte pour réussir
à l'examen qui sanctionne ces compétences.
Une fois passé le cap de résultats scolaires positifs, l'attrait pour une langue L'ADULTE
étrangere est renforcé parles rencontres que l'on peut faire avec des natifs et la
.fympathie plus ou moins grande qu'ils inspirent, puis par des voyages scolaires L'adulte, au contraire du scolaire « captif », a fait clairement le choíx d'ap-
ou familiaux dans le pays de la tangue cible et l'attirance éprouvée pour sa culture prendre une tangue étrangere. Ce choíx implique un investissement personnel,
et ses locuteÚrs; enfin, par la découverte du but, si lointain qu'on ne pouvait l'en- investissement en temps et ínvestissement financíer, quí doit être rentable.
visager étant lycéen, qui est la possibilité d'utiliser cette tangue étrangere à des On peut dístinguer deux types de publics adultes : ceux qui s'inscrivent à des
fins de communication ou à des fins professionnelles. cours de tangue pour des raisons personneUes (approfondir une culture générale,
Lorsqu'on est un apprenant « captif mais colT)municatif », la classe de langue préparer un voyage touristique, lire des ouvrages dans le texte, réactiver des
va peu à peu apparaitre comme un espace de liberté, ou l'on prend une part acquís déjà anciens, communiquer avec un ami étranger, etc.) et ceux qui sont
active à son apprentissage. La liberté ne va pas cependant sans contraintes. en activité professionnelle ou à la recherche d'un emploi qui implique la maitrise
de la tangue étrangere. Ce dernier public est à forte motivation_
Les premiers représentaient autrefois le plus gros des effectifs des .centres de
LES LIBERTÉS ET LES CONTRAINTES tangues. On constate aujourd'hui que la demande émane de plus en plus du
second type de public.
· L'apprenant a été averti deste début des cours qu'il doit prendre une part Les demandes de ce second public correspondent à des besoins langagiers
de responsabilité dans son apprentissage. Cette nouveUe fonction ne lui est pas spécifiques: ce qu'íl doit savoir faire en langue cible au cours de son activité
toujouf? familiere, le systeme scolaire ne l'ayant pas nécessairement habitué à professionnelle ou sociale. La maitrise d'une ou plusieurs langues est vécue
se prendre en charge. S'il a l'habitude de travailler seu[. on lui demande mainte- comme un ímpératif.
nant de travailler en tandem ou en petit groupe et de développer un esprit
11 s'agít d'une demande tres ciblée, à laquelle les centres de tangues répon-
d'équipe. La tentation est souvent grande, soit de laisser l'autre ou les autres dent en organisant des cours « sur objectífs spécifiques ».
faire te travail à sa place, soit au contraire de diriger les activités de façon à en
être le seul bénéficiaire. Le rôle de « leader » est néanmoins important, il peut Ces publics non captifs relevent d'une validation simple, rapide et surtout
être positif s'il facilite le travai! du groupe. disponible à n'importe que[ moment de leurs compétences.
(
Premlere r,artle Chapltre 3 . t.'él~ve /l' apprena nt : les lleux d'appre ntí ssage, les contraintes
.' ,approches didactiques qui ont préctklé Célle(s) actuellement en vigueur. La palette Elle est caractérisée par :
'.·des idées divergentes. des pratiques contradktoires et des certitudes révolues - la présentation, dans un dialogue, d'une structure grammaticale,
~ que l'évolution de la didactique des langues met à sa portée, et qul ont souvent - la répétítion et la mémorisation,
· ~~gendré des diktats, est pour lui une source inépuisable de réflexion. - l'íntroduction des exercices structuraux.
º . Les tableaux des pages suivantes peuvent donner à penser que l'on n'a pu La critique de la linguistique structurale par Noam Chomsky (1959) a
_s- passer de l'une à l'autre des différentes approches qu'en faísant table rase de la commencé à se diffuser quelques années plus t ard aux États-Unís, sonnant le
, "précédente. Certes, les directives pédagogiques données aux professeurs ont glas de la méthode audío-orale.
·.parfois explicitement interditou autorisé certaines démarches (c'est le cas de
· l'interdiction, puis de la tolérance et enfin de la recommandatíon du recours à Les critiques mettant plusieurs années à traverser l'océan Atlantique, c'est
- _ta langue matemetle pour donner des explications). Dans l'ensemble, le libre- à cette époque que se sont développées en France les méth odologies dites
_-. arbitre de l'enselgnant. ses préférences et ses constatíons de « ce qui marche» structuro-globales audiovisuelles (SGAV) fondées sur la toute-puissance du
et « ce qu i n'a pas marché » ont heureusement prévalu. structuralisme aínsi que sur une totale confí ance dans les théories behavio-
ristes de l'apprentis.sage des tangues et dans les bienfaits des techniques permet-
O n commencera, dans un rapide tour d'horizon, par s'intéresser aux appro-
tant de fixer des mécanismes.
ches pré-auàiovisuelles. · '
C'est en réaction contre ces exces que furent conçues dans les années 1970
la méthode traditionnelle « grammaire-traduction » des approches « communicatives » qui visaient à donner l' apprenant l'occasion
de « dire et de faire »3 dans des sttuations murant es de communication orale et
Cest celle qui a eu la plus longue durée de vie, car, caractéristique du xv1• sied.e,
écrite. Le tableau ci-apres (p. 52-53) résume l'évolution chronologique de ces
elle s 'impose encare de nos jours, dans les exercices traditionnels de theme et
méthodes et approches.
de version, voire même dans les activités de traductíon de phrases isolées.
Cest par la pratique de la traduction qu'est enseignée la grammaire. La méthode SGAV
. La critique est aujourd'hui aisée, car la compétence communicative est tota-
.{ ement absente de cette méthodologie. Elle met également l'accent sur l'apprentissage de ['oral, l' apprerttissage de
la grammaire étant implicite.
-~La méthode directe Le SGAV se base sur deux príncipes :
Un.e de ses caractéristiques est l'importance donnée à la prononciation et · le structuro-global : pour permettre l'apprentissage, il faut « structurer
·oonc à des activités liées à l'application de l'alphabet phonétique international globalement » l'apprenant, en lui apportant à la fois des éléments üngu istiques
(API). (lexique, grammaire. phonétique) et des éléments non li nguistiques tels que te
En réaction à la méthodologie précédente, la traduction est bannie de la classe rythme, l' intonation, les gestes et les mimiques ;
de langue. Les ey_plications lexicales, du plus concret au plus abstrait, se font en · l'audiovisuel : il faut présenter simultanément l'audio, donc le son, en l'as-
tangue cible, vo ir:e à l'aide de gestes et de mimiques. De fait, l'acquisition du sociant au visuel, donc à une image afin de faciliter la compréhension des messa-
lexique s'avê.re assez pauvre et difficilement mobilisable pour la communication, ges. L'image sera donc codée en fonction du message présenté.
car s'il est aisé de décrire ou de montrer un objet, il est moins facile de mimer
Exemple, dans Voix et images de France : chaque partie de l'énoncé est repré-
un concept. La grammaíre n'est pas explicite, sa découverte parles éleves est
senté à l'image, de gauche à droite, ce qui est le sens de la lecture, dans l'ordre
implícite et inductive, selon les documents proposés. Les exercices de réemploi
ou il est prononcé. «Paul» est à gauche de l'i mage ; « viens voir ». le geste est
sont nombreux..
au centre; « à la fenêtre » se trouve à droite.
La méthode audio-orale
3. AUSTIN , J.-L.. Quand dire c'estfaire, Seuil, Coll Points Essa is, 1991 . Un ouvrage essentiel, qui a
Elle se base sur les apports de la línguistíque structurale et donne la priorité bouleversé la llnguistlque en introduisant la notion « d'actes de parole, d'actes de langage, d'actes
de d isco urs ». En effet certains énoncés sont en eux- mêmes des actes. Cest la cas du «je vous
à l'apprentissage de l'oral. marle » du maire, qui marie effectivement en énonçant cette formule rituelle.
/
/~ 50
·/
i -----.. . . .
Premlêre partle
Chapitre 3 · l'élêve/l'apprenant : les lieux d'apprentissage, les contraintes
Exemples de manuels VIF 1958 C'EST LE PRINTEMPS Série des STUDIOS, 2001
ARCHIPEL 1982/ 1983
DW 1964/65 et 1972 1975 à 2004.
/
Chapltre 3, L'é lêve /l'a pprenant : les Ileu>< d'apprentlssage, les contraintes
publications (Un níveau -seui/ 4 ) , qui ont fait avancer à pas de géant la méthodo-
logie de l'enseígnement des tangues.
Guy Capelle pensaitS, en 1991, que les conditions étaient réunies et que ta
conjoncture était favorable à un grand changement de cap en didactique des
tangues,
C'était prévoir la suite des travaux de la division des politiques linguistiques
du Conseil de l'Europe, qui ont abouti, en 2001, année européenne des tangues,
~ ~<f:,~ à la publication du Cadre européen commun de référence pour les tangues : appren-
dre, enseígner, évaluer et à la réalisation des Référentíels pour les tangues.
e Paul, viens voir à la fenêtre ? »
L'approche communicative a ouvert la vo ie à l' approche actionnelle (voir
p. 64), en diffusant et vulgarisant les principes importants6 qui suivent.
La leçon se déroule selon un schéma immuable:
- Présentation simultanée du dialogue et des images. t La centration sur l'apprenant
- Explication du lexique et des ~ructures. - ' ,: L'apport de la psychologie cogn itive à la didactique des tangues est d'avo ir
- Répétitions du dialogue en vue de sa mémorisation. ; fait prendre conscience que l'individu non seulemen t parti cipe à son propre
- Exploitation du lexique et des structures à l'aide de l'élaboration d'autfe.s apprentissage, mais en est l'acteur principal. ll faut donc t eni r compte de ses
mini-dialogues. ·. besoins afin de pouvoir lui donner les moyens nécessaires à son apprentissage.
- Focation du lexique et des dialogues par des exercices structuraux.
Cet apprentissage est un processus actif, dont on ne connait pas en~ore parfai-
-Réutilisation du lexique et des dialogues dans des productions guidées. ·. ·
tement le mécanisme, qui se déroule à l'intérieur de /'individu et qui est suscep-
Les apprenants, comme autant d'automates, étaient tres performants ~_ans tible d'être avant tout inf/uencé par cet individu. Le résultat de l'apprendssage est
la réalisation des exercices structuraux, mais incapables de mobiliser ces auto- r,' moins /e produit de ce qui a été présenté par l'enseignant ou /e matériel didactique
matismes lors de situations de communication, Cela était dO, d'une part, à la utilisé, que le produit conjoint de la nature des informatíons présentées et de la
trop grande simplicité des dialogues et, d'autre part, à leur non-représentati":ité maniere dont cette information a été traftée par l'apprenant lui-même 7,
de ia vie _réelle. ·,
C'est dire aussi que l'apprentissage ne s'effectue pas uniquement à l'intérieur
· Le cas exemplaire de De vive voix du cadre de la classe, et que l' enseignant doit tenir compte des connaissances
Ce manuel qui a été créé pour être utilisé en méthode SGAV classique, a ou des représentations antérieures de l'apprenant, même débutant.
donné Ueu à des expérimentations de la part de linguistes qui ont ouve_rt la voie Un enseignement communicatif privilégie les besoins lingu istiques, commu-
à des approches plus vivantes, nicatifs et culturels exprimés par l'apprenant Se pose alars, pour certains appre-
Au Lieu de respecter le schéma dassique (présentation, explications, répéti - nants, la difficulté de structurer et de mait riser la masse d'informations
tions, etc), ils ont commencé par présenter les images sans le son, et ont demandé linguistiques et culturelles reçues. C'est à l'enseignant deles systématiser, par
aux apprenants d'imaginer le dialogue (dans une activité que l'on a appelée plus des explications, des activités de réemploi et de structuration. D'autres appre-
tard « la recherche d' énoncés » ). Les résultats ont montré une telle ri eh esse de nants apprécieront au contraire le rythme et l'efficacité d'un apprentissage qui
production, un tel désir de produire des énoncés, soit plausibles au premier degré, est tres exigeant mais ne leur fait pas perdre de temps. Leur motivation n'en sera
soit ironiques et ludiques au second degré, que ces linguistes se sont détachés que plus forte.
du SGAV et ont formalisé les bases de l'approche communicatíve,
4. COSTE, D. et al., Un Niveau- seuí/, Conseil de l'Europe / Hatier, 1976.
5. CAPELLE, G., « Changement de cap », in Le /rançais dans /e monde, nº 239, février-mars 1991 ,
L'approche communicative ~~ . .
6 . BERARD, E., L'approche communicative, théories et pratiques, coll. DLE, CLE lntemat1onal, Pans,
Ce sont íncontestablement les travaux du Conseil de l'Europe (en partículíer, 1991, p. tB et Sl.livantes.
à l'époque, sur les unités capitalisables et les actes de parole), aínsi que leurs 7. GERMAIN, C, op. clt. , p. 205.
'\
'- - - -11-- _/\
55
\
\
~ -
Premiêre partle
Chapltre 3 • L'éleve/l'apprenant : les lieux d'apprentissage, les contraintes
• L'enseignement de la compétence de communication par rapport aux aspects plus proprement communícatífs? Le juste milieu réside
Une fois encere, c'est le rôle moteur des travaux du Conseil de l'Europe et de sans aucun doute dans les séances de systématísation des acquis, de structu-
Un niveau-seuil qui est ici détenninant. ration des connaíssances, de façon à transformer les apprentissages en vérita-
bles acquísitíons.
Les éléments constitutifs de la communication varient selon les théoriciens
qui ont cherché à les définir. lls s'accordent cependant sur quatre grandes compo- • Les activités communicatives
santes:
Ce qui caractéríse une activité communícative, selon Morrowio:
. · la composante linguistique: elle comprend les quatre aptitudes linguis- - Elle transmet de l'information: cela se produít lorsqu'une personne pose une
tiques, ou capacités, de compréhension et d'expression orales et écrites, dont la question à une autre (Par exemple« Comment t'appeUes-tu? ») et qu 'eUe ne
1"!7a~se est régie par la connaissance des éléments lexicaux, des regles de morpho- fi connaTt pas la réponse.
logie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour
pouvoir les pratiquer. - EUe implique un choix de ce qui est dit et de la maniere dele dire: dans un
exercice structural traditionnel, le contenu et la forme linguistiqúe sont prédé-
• La composante sociolinguistique: c'est d'elle qu'est née la notion de terminés de sorte que l'apprenant n 'est pas libre de donnerune réponse de son
sit~ation de communication. Claude Germain l)rêcise que la forme linguistique choix.
do,t être adaptée à la sft:uation de communicationª. Pour pouvoir communiquer,
- Elle entraine une rétroaction (un feedbackJ : c'est par la réaction de son inter-
il ne suffit pas de maitriser la composante linguistique, il faut pouvoir mobiliser
locuteur qu'un locuteur peut déterminer si son but est atteint ou non.
ses connaissances à bon escient, selon la situation de communication dans
laqueUe on se trouve. Enseigner à partir de situations de communication plau- On trouvera plus loin un essai de typologie d'activités communicatives.
sibles_et culturellement liées au vécu quotidien de l'étranger dont on apprend • L'introduction de documents authentiques
la tangue, c'est permettre [à l'apprenant] d'utiliser les énoncés adéquats à une
Dans une pédagogie centrée sur l'apprenant, il faut pouvoir aller au devant
sft:uation donnée 9 • D'ou les premieres activités de classe qui portent sur la recon-
des demandes et introduire, hors manuel d'apprentissage, des éléments cultu-
naissance de la situation: le statut, le rôle, t'âge, le rang social. le sexe des person-
\. I rels issus du vécu quotidien des personnes dont on enseigne la tangue.
nes en présence, le lieu de l'échange, etc., à l'aide des questions: Qui parle?
À qui? Ou ? De quoi? Comment? Pourquoi? Quand ? La définition la plus courante du document « authentique », de quelque nature
qu'il soít (écrít, oral, visuel ou audiovisuel), est qu'il s'agit d'un document qui n'a
· la é:omposante discursive ou énonciative: elle répond au « Pourquoi »
pas été conçu à des fins pédagogiques. Ce type de document ne devient péda-
de la composante sociolinguistique. Elle traite de la traduction, en énoncés oraux gogique que par l'exploitation qu'en fait le pédagogue.
ou écrits, de l'intention de communication qui anime un locuteur. L'intention
correspond à un acte de parole, énoncé dans un certain type de discours: il peut L'oppositíon document pédagogique/document authentique n'est pas néces-
s'agir d'obtenir des renseignements, de donner un ordre ou un conseil, de décla- sairement pertinente. li est fréquent que le document « authentique », donc
« non pédagogisé », soit le document pédagogique par excellence.
rer son ignorance, de donner des explícations, de reiater des faits ...
í Les avantages qu'il représente, des les premieres heures de l'apprentissage,
• La composante stratégique: il s'agit de stratégies verbales et non verba- ,r ne sont plus à démontrer :
les, utilisées par le locuteur pour compenser une maitrise imparfaite de la tangue ,-'
ou pour donner plus d'efficacité à son discours. Se pose alars le probleme des • Le document authentiq1,.1e n'appartient pas au monde scolaire, sa nature
apprenants dont la réussite en compétence communícative est loín d'être égalée est reconnue par les apprenants wmme faisant partie du monde extra-scolaire,
en compétence linguistíque. Au tout début de l'approche communicative, les quotidien, du monde ou l'on a, dans sa tangue maternelle, vu, lu, entendu, écrit
premieres générations d'apprenants communíquaient facilement, de façon ou manipulé ce type de documents. Leur diversité n'a d'égale que la richesse du
décontractée, mais dans un françaís tres approxímatif. Quelle est donc la place monde réel: affiches, brochures, prospectus, modes d'emplois, questionnaíres
à accorder aux aspects formels de la tangue (lexique, grammaire, phohétique), administratifs, sondages, tracts, articles de presse, correspondances personnel-
\ ~
--- ---- -
57 \
. \
Prernh~re partle , , t . les lieux d' apprentissage, les contraintes
Chapltre 3 • Lél~ve / 1apprenan ·
:- ..
.:?les ou professionnelles, chansons, films, joumaux télévisés, programrnes de cinéma, Les activités communicatives font appel aux capacités d'analyse et de réflexion .
1 Le travai! en petits groupes, parles échanges qu'il suscite, favorise cette réflexion.
~ de théâtre, faits divers, factures, bulletins de salaires, etc. La líste est infinle. Le
:Zdocument authentique est ainsi un objet privilégié de comparaison des cultures. L'enseignant y participe, dans son rôle de facilitateur, d'animateur, de guide vers
{'_. • L'enseignant peut aisément s'en procurer, l'apprenant également. Ce demier la découverte.
J era encouragé à en apporter en classe, dé~loppant ainsi des habitudes de recher- • .Le rôle de l'apprenant : le contrat d'apprentissage
/ ~:he et de consultation personnelle et enrichissant ses connaissances des réali-
L'authenticité dans la relation pédagogíque releve d'une démarche qui s'éla-
. A és socioculturelles de la.langue étudiée.
_,.:
bore dês les premiers contacts entre enseignant et apprenants, que ces demiers
• Le document authentique intervient dans l'organisation d'une progression
soient ou non débutants.
'. pa•rfois rigide en introduisant de façon naturelle du lexique et des structures non
_-e·ncore étudiés. Le matériel linguistique qu'on y trouve est par essence imprévi- ce que l'on appelle le contrat d'apprentissage est le premier instrument de
<;°sible, la progression de l'apprentissage conseillée dans les manuels filtre et dose communication véritable entre le praticien de la tangue étrangere et chacun des
_çe matériel linguistique. Cependant, si l'on pose comme postulat que chaque individus du groupe classe.
·:;individu apprend selon ses propres modalités d~acquisition, le corollaire sera Le terme « contrat » renvoie à l'ídée de deux partenaires liés par un engage-
··:qu '. Õne seule et unique progression pour touteune classe est un systeme trop ment qui a fait l'objet d'une négociation et qui, au finaL a été pleinement accepté
:"~ontraignant. parles deux parties. Le second terme précise ce sur quoi va porter la négocia-
/< ·. La multiplicité des exploitations pédagogiques qui peuvent être faites à tion: l'apprentissage.
_p artirdes documents authentiques (compréhension globale, puis compréhen- Ce contrat, ou ces regles du jeu, est élaboré pour montrer que des le départ,
.:5ion détaillée, fine et analytique, repérage d'une même occurrence, approfon- l'apprentissage se fait à deux, sur un plan de quas i-égalité. Chacun des deux
c:'dissement d'une structure, enrichissement du lexique, évaluation, etc.), permet acteurs va s'engager et devra respecter ses engagements.
:·:0e passer de la notion de progression à celle de « progres ». Robert Galisson À quoi s'engage l'enseignant?
,propose de les appeler « matériaux sociaux » par opposition aux « matériaux
,~scolaires »11• • ll explique, en tangue matemeUe et si possible à l'aide de la griUe de niveaux
du Conseil de l'Europe (reproduite pp. 66-67}, en quoi consiste la maitrise d'une
}:" • li permet enfin de favoriser le développement des interactions dans la classe langue étrangere. Dans le cas d'un public scolaire (captif), il montre, sur la grille,
.~e Jangue, même s'il ne suffit pas à lui seu[ à mettre en reuvre une pédagogie de ou devraient logiquement se trouver ses éleves, et à quel endroit de la grille il
· .«1' áuthenticité » qui, elle, implique l' authenticité des interactions verbales. s'engage à les mener, notamment dans une perspective d'examen. Dans le cas
_·;:· • Le rôle de l'enseignant d'un public non captif, il demande à chacun de se situer sur la grille, pour chacune
des capacités langagieres. Cela amene à une premiere prise de conscience du
-._. Si elle n'exdut pas la rigueur, l'approche communicative n'est guere compa-
chemin déjà parcouru et de qui reste à faire, avec l'aide de l'enseignant.
tible avec une attitude uniquement directive. ·
• li précise les modalités de travai! (individuelles, en tandems, en petits groupes,
L'enseignant qui pratique une communication de personne à personne avec
en grand groupe) qui seront pratiquées en fonction des objectifs (initiaux, inter-
l'apprenant crée une relation pédagogique authentique. L'enseignant débutant
médiaires et finaux) à faire acquérir.
pourra penser qu'il s'agit d'une question de dosage, entre une relation de type
autoritaire (« l'enseignant-robinet » face à l'éleve « réceptacle »), qui est censée • ll présente ces objectifs de façon à ce que les apprenants aient une idée
forcer le respect, et une attitude permissive, dont on pense qu'elle attire la sympa- claire de ce qu'ils seront capables de faire à l'issue du cours.
thie. ll n'en est rien. L'attitude de l'enseignant est certes fonction desa person- • Si un manuel précis est utilisé, l'enseignant explique en quoi cet ouvrage
nalité, mais elle est en réalité dictée par le type de méthodologie qu'il a choisi répond aux objectifs et décrit la façon dont il compte l'utiliser.
d'appliquer.
• ll présente la variété des supports (dans le manuel et hors manuel) qui
seront utilisés en classe (sonores, visuels et audiovisuels), pour que la tangue
11. GALISSON, R., D'hier à aujourd'hui, la didactfque des tangues étrangeres, CLE lnternational, Paris, enseignée s'inscrive dans la réalité socioculturelle qui est celte de ses locuteurs
1980.
natifs et incite les apprenants à commencer leur collecte.
I '------L--- \
/ 59
Premlere partle Chapltre 3 · L' éléve / l' apprenan t : tes lieux d' apprenti ssage, les
contraintes
60 I
I
I
-------------
Premlere partle Chapltre 3. L'élêve/l'apprenant: les lieux d'apprentissage, les contraintes
Le probleme de l'acquisition du vocabulaire dans une approche communi- Sont ainsl spécifiées :
cative est difficile à résoudre dans la mesure ou les documents authentiques 1. les situations de communication;
introduisent de façon non contrôlée une masse de termes inédits dont le réem- 2. les formes discursives;
ploi est aléatoire ou lointain. 3. les fonctions du langage et leur réalisation linguistique {structures utili-
L'apprenant quant à lui sollicite sans cesse l'enseignant pour obtenir de lui sées et exemples d'énoncés). La liste des fonctions est figée. On retrouve exac-
les termes dont il a besoin pour s'exprimer. tement la même dans tous les référentiels. Elle comprend 113 fonctions, dont
la réalisation langagiere se fera différemment, à l'aide du degré de maitrise des
Outre les activités lexicales proposées plus loin, il est toujours utile et non
structures et du lexique dont dispose l'apprenant à chaque niveau de son
déshonorant de faire constituer le lexique progressif de la classe, en replaçant
apprentissage;
les mots nouveaux dans le contexte ou ils sont apparus.
4. les notions générales et les formes linguistíques correspondantes ;
t L'emploi de la langue 1 S. la grammaire (morphologie et structures);
6. les notions spécifiques classées et hiérarchisées en catégories et sous-caté-
Si l'apprenant se sent sécurisé par des confirmations, en tangue 1 de ce qu'il
gories, à l'intérieur desquelles et à travers lesquelles s'organise le lexique qui s'y
a subodoré du fonctionnement de la tangue 2, il serait dommage de l'en priver.
rapporte. Le classement adopté, sémantico-référentiel à plusieurs étages, pennet
Le recours à la traduction systéniatique n'est, etl revanche, d'aucune utilité.
à la fois de regrouper thématiquement et sémantiquement les notions et les
Le temps est loin ou les directives interdisaient le recours à la tangue mater- unités lexicales. Pour le niveau A1, le lexique comporte environ 800 mots.
nelle. Question de dosage...
• 1
On y trouve également des inventaires de la matíere sonore, de la dimension
t La notion de progression 14 socioculturelle, des compétences transversales.
Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et économique Les programmes de tangues et les progressions qui y sont associées devront
d'enseignement aboutissant à la mise au point d'un modele ou d'un itinéraire désormais en tenir compte.
d'apprentissage implique des dédsions relatives: L'approche communicative préconisait une analyse des besoins langagiers
- au choix des éléments à enseigner ou à privilégier dans /'enseignement; des apprenants, mais sans donner clairement à l'enseignant les indications qui
- à la mise en ordre de ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux
lui auraient permis de la réaliser et d'en tenir véritablement compte. Le chan-
adaptée aux buts recherchés (facilité, rapidité, consolidation de l'apprentissage, gement notable, dans ce domaine, par rapport aux méthodes précédentes, est
etc.). ·.
la souplesse de progression lexicale et grammaticale. Ces deux éléments sont
Ce dernier type de décisions détermine ce qui, dans un manuel, une méthode, désormais au service de la communication. Si un apprenant, dans un énoncé
ou simplement une pratique pédagogique suivie, est appelé « progression » 15• oral, cherche à exprimer quelque chose qui appartient au passé, on lui donnera,
ll ne peut exister de progression « universelle », que l'on pourrait donner · des le début de l'apprentissage, les moyens dele faire, de façon à ce qu'il puisse
comme modele à l'enseignement des tangues, coníme par exemple enseigner réaliser ce qu'il avait l'intention de dire. Les nouveaux outils lexicaux et gram-
les éléments de la tangue en allant du plus simple au plus complexe. maticaux sont ainsi introduits, presque au fur et à mesure des besoins. Cela ne
signifie pas que ces outils sont considérés comme acquis, car il faudra ensuite
Cependant, la parution du Cadre européen commun et des référentiels qui
les systématiser, mais souvenons-nous qu'il fallait autrefois plus d'un ande
l'accompagnent permettent d'aborder l'enseignement des tangues par niveaux
cours à l'apprenant {à raison de trais heures par semaine) avant de pouvoir s'ex-
de compétences, en en connaissant les contenus.
primer au passé. Dans le manuel C'est le printemps, l'imparfait est introduit
Les référentiels pour [e français transposent les compétences de communi- apres une quarantaine d'heures de cours.
cation générale en spécifiant et répertoriant, de façon quasi exhaustive, les
éléments présents dans chaque níveau de compétence (de A1 à C2), et qui
L'approche fonctionnelle/notionnelle
permettent de maitriser ces niveaux.
L'approche fonctionnelle/notionnelle insiste sur la recherche des besoins
14. BORG, S., La notion de progression, Didier, coll Studio, dldactlque, 2001 langagiers. Elle les analyse avant le début de l'apprentissage, de façon à propo-
15. GALISSON, R., COSTE, D., op. clt. ser un enseígnement ciblé sur ces besoins. Le titre du premier manuel de ce
i/ . '-----/._
/ ___ __ .,.. -"\
62 / r ~ -. i
1
o~ ,,
Premlêre partle Chapltre 3 • L'é leve / l' apprenant : les lleux d' apprentissage, les contraintes
Je peux écrire une couf".e c,,-rte Je peux éa-ire des notes Je peux écrire un texte simple Je peux écrire des textes clairs Je peux m 'exprimer dans un texre dair Je peu.'< éaire un texte clai r, fluide
postale simple, par exE:mple e,: rroessagE:S simplB et courts. et cohérent surdes sujets et détaillés sur une grande gamme et bien structuré et développer ec stylistiquement adapté
de v.cance. Je peux porter Je i:,eux écri re une lenre famlliers o u qul m'intéressent de sujets relatifs à mes lntérêts. moo point de vue. Je peu.'< éaire au.'< circcnstances. Je peux rédiger des
w des détails personr,e!s pi:=nnelJ.e tr~ slmple , personnellement. Je peux écrire Je peux écrlre un essai ou un rapport
a: sur des sujets complexes dans lettres, rapports ou articles complexes,
dans un questionnaíre, ínscríre par exemple de re:merde:ments. des lettres personnelles
o< ~crire en transrnettant une infcrmation une lenre, un essai ou un rapport:. avec une construction daire
u par exemple mon nem, pour décrire expérlences ou en exposant des ralsons pour
'UJ en sootlgnant les points que je juge pennettant au lecteur d'en sais.ir
ma nationalité et mon .;dresse et lmpresslons. ou centre une oplnion donnée. Je peux lmponants. Je peux adopter un s:tyle et de mémoriser les points importants.
sur une fiche d'hôt.el. écrire des lettres qui mettent en valeur adapté au destinacaire. Je peux résumer et critiquer par écrit
le sens que j'attribue personnellement
un ouvrage professionnel
aux événements et aux expériences.
ou une ceuvre littéraire.
/~
66
1
\ 1
(
Premlere partle
Chapitre 3 • L' élêve / I' apprenant : les lieux d' apprentissage, les
contra intes