Русский язык зарубежом

Издается с 1967 года.
Выходит 1 раз в 2 месяца

№ 5/2014 (246)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
УЧРЕДИТЕЛИ Дорогие друзья!
В 2014 г. отмечается 200-летний юбилей со дня рождения

Михаила Юрьевича Лермонтова (1814–1841), замечательного
поэта, прозаика, драматурга, сопоставимого по гениальности с
А.С. Пушкиным и во многом повторяющего его судьбу. Пуш-
кин и Лермонтов – современники. Оба родились в Москве и
ÌÈÍÈÑÒÅÐÑÒÂÎ стали потом петербуржцами. Оба происходили из старинных
ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß И НАУКИ дворянских родов, имеющих иностранные корни. Оба опу-
ÐÎÑÑÈÉÑÊÎÉ ÔÅÄÅÐÀÖÈÈ бликовали свои первые стихи в юношеском возрасте. Многие
люди из пушкинского окружения были близкими знакомыми
Лермонтова. Он откликнулся на смерть Пушкина чеканным
стихотворением «Смерть поэта» и сам погиб на дуэли.
В своих произведениях М.Ю. Лермонтов размышлял об
окружающем мире и связи человека с природой, о русском на-
роде, о назначении поэта и сущности искусства, о любви как
самой большой жизненной ценности. Его перу принадлежат
шедевры любовной лирики в русской поэзии: «Романс к И…»
(«Когда я унесу в чужбину…»), «Зови надежду – сновидень-
ÌÅÆÄÓÍÀÐÎÄÍÀß ем...», «К Л.» («У ног других не забывал я взор твоих очей…»)
ÀÑÑÎÖÈÀÖÈß и др. Этой теме посвящено более трети стихотворений поэта.
ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÒÅËÅÉ Его произведения «Бородино», «Парус», «Тамара», «Три
ÐÓÑÑÊÎÃÎ ßÇÛÊÀ пальмы», «Воздушный корабль», «И скучно, и грустно…»,
È ËÈÒÅÐÀÒÓÐÛ «Звезда», «Когда волнуется желтеющая нива…», и множество
других стали хрестоматийной классикой. Например, стихо-
творение «Выхожу один я на дорогу»:
Выхожу один я на дорогу;

Сквозь туман кремнистый путь блестит.
Ночь тиха. Пустыня внемлет Богу,
И звезда с звездою говорит.
ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÛÉ В небесах торжественно и чудно!

ÈÍÑÒÈÒÓÒ Спит земля в сиянье голубом...
ÐÓÑÑÊÎÃÎ ßÇÛÊÀ Что же мне так больно и так трудно?
ÈÌ. À.Ñ. ÏÓØÊÈÍÀ Жду ль чего? Жалею ли о чём?..
Читателей в разных странах до сих пор поражает глубокая

философичность мысли, талант и гениальность поэта, кото-
рый прожил всего неполных 27 лет.
Несомненно, творчество М.Ю. Лермонтова по праву зани-
мает выдающееся место в русской и мировой культуре.
С уважением,
Þ.Å. Ïðîõîðîâ,
ЗАО «ОТРАСЛЕВЫЕ ãëàâíûé ðåäàêòîð æóðíàëà
ВЕДОМОСТИ» «Ðóññêèé ÿçûê çà ðóáåæîì»
№ 5/2014 (246)
Ìåæäóíàðîäíûé Ð. Áåëåí÷èêîâà (Ãåðìàíèÿ), Å. Áðàçàóñêåíå (Ëèòâà), Ду Гуйчжи (Êèòàé),

ðåäàêöèîííûé Ð. Ãóñìàí Òèðàäî (Èñïàíèÿ), Ê.Ñ. Äõèíãðà (Èíäèÿ), Ì. Ëåêè÷ (ÑØÀ),
ñîâåò Ñ. Ïî÷åêàíñêà (Áîëãàðèÿ), Í. Ðàéàí (Àâñòðàëèÿ), Ì.Ë. Ðåìíåâà (Ðîññèÿ),
Ì. Ðîãàëü (Ñëîâàêèÿ), Ý. Ýíäåðëåéí (Ôðàíöèÿ)
Ðåäàêöèîííàÿ Ò.Ì. Áàëûõèíà, Í.Ä. Áóðâèêîâà, Þ.Ë. Âîðîòíèêîâ, À.Â. Ãîëóáåâà,

êîëëåãèÿ Ò.Â. Êîðòàâà, Â.Ã. Êîñòîìàðîâ, Í.À. Êóïèíà, È.Ï. Ëûñàêîâà,
Â.Â. Ìîë÷àíîâñêèé, Â.Â. Ìîðêîâêèí, Ñ.À. Íåáîëüñèí,
À.Ï. Ñêîâîðîäíèêîâ, Ì.Þ. Ôåäîñþê, Í.È. Ôîðìàíîâñêàÿ,
Ñ.À. Õàâðîíèíà
Ãëàâíûé ðåäàêòîð Þ.Å. Ïðîõîðîâ
Îòâåòñòâåííûé Ò.Ê. Áóäîâñêàÿ
ñåêðåòàðü
Выпускающий А.А. Соломонова
редактор
Ðåäàêòîðû А.А. Соломонова, А.Н. Матрусова
Секретарь Е.А. Орежев
Êîððåêòîð Н.В. Прилуцкая
Âåðñòàëüùèê А.Г. Гейн
Обложка А.Г. Гейн
Àäðåñ ðåäàêöèè 117485, Ðîññèÿ, Ìîñêâà, óë. Àêàäåìèêà Âîëãèíà, 6, êîìн. 440, 442, 444
Òåë. / факс: +7 (495) 336-66-47
e-mail: ryzr@pushkin.edu.ru, editor@pushkin.edu.ru
Àäðåñ сайта www.russianedu.ru
Издательская подписка ООО «Агентство подписки и продвижения «Алеф Принт»

Менеджеры Дарья Курникова, Эвелина Беседина
Тел.: 8-800-200-11-12; e-mail: podpiska@vedomost.ru
Подписка по каталогу «Роспечать» – 18382
Подписка за рубежом ООО «Информнаука», тел.: +7 (495) 787-38-73; www.informnauka.com

и в СНГ «МК-Периодика», тел.: +7 (495) 672-70-42; e-mail: export+@periodicals.ru
Отпечатано в типографии ООО «Принт Сервис»
Æóðíàë çàðåãèñòðèðîâàí Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства

в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия
(ñâèäåòåëüñòâî ÏÈ ¹ ФС 77–25333 îò 3.08.2006)
Ôîðìàò 84½108 1/16 Òèðàæ 1000 ýêç.

Îáúåì 8 ï.ë. Ïîäïèñàíî â ïå÷àòü 20.10.2014
1-я с. обложки: Ф.О. Будкин. М.Ю. Лермонтов в вицмундире лейб- Журнал входит в рекомендованный
гвардии Гусарского полка (1834 г.) ВАК РФ перечень ведущих рецензируемых
2-я с. обложки: Мероприятия по продвижению российского изданий, в которых могут быть опубликованы
образования (Киргизская Республика, Бишкек, сентябрь 2014 г.) результаты научных исследований соискателей
(с. 126) ученой степени доктора и кандидата наук.
3-я с. обложки: III Международный студенческий фестиваль Ïðè ïåðåïå÷àòêå ìàòåðèàëîâ ññûëêà
«Друзья, прекрасен наш союз!» (Сербия, Белград, 16–19 сентября íà журнал îáÿçàòåëüíà.
2014 г.) © Фото Н. Тарасьева, А. Матрусовой (с. 128) Çà òî÷íîñòü öèòàò è áèáëèîãðàôè÷åñêèõ äàííûõ
4-я с. обложки: Русская «Гуманитарная экспедиция в Германию» îòâåòñòâåííîñòü íåñóò àâòîðû.
(Берлин, Дрезден, Лейпциг, Магдебург, Бремен, Гамбург, С 2014 г. рассылка авторских экземпляров
1–18 сентября 2014 г.) © Фото М. Лазаренко (с. 127) не производится. В редакции можно получить
1 бесплатный авторский экземпляр журнала.
Опубликованные статьи высылаем авторам
по запросу в формате pdf.
№ 5/2014 (246) В НОМЕРЕ
УЧЕБНЫЙ РАЗДЕЛ
Язык для специальных целей Н.В. Гончаренко (Россия)
РКИ для студентов-медиков:
активные и интерактивные формы обучения .................. 4
МЕТОДИКА
Русский язык для студентов-билингвов А.Ю. Романов (США)
Мотивация студентов из русскоговорящих семей
к изучению русского языка в штате Колорадо ...............29
Межкультурная коммуникация Н.А. Ермакова (Германия)
К проблеме преподавания РКИ
немецкоговорящим студентам
с русским / русскоязычным фоном . .............................39
Русская школа за рубежом Е.А. Хамраева (Россия)
Детский модуль РКИ. Особенности организации русской
школы за рубежом и методики преподавания русского
языка ........................................................................44
Лингводидактика А.Н. Щукин (Россия)
Концепция дисциплины
«Методика обучения русскому языку как иностранному»
в контексте современной лингводидактики ....................55
ЛИНГВИСТИКА
Лексикология В.В. Морковкин (Россия)
О деривационно-порождающей энергии слова . ..............63
Проблемы перевода Ву Тхыонг Линь (Россия)
Проблема перевода русских личных местоимений на
вьетнамский язык ......................................................70
М.В. Кутьева (Россия)
Русское поэтическое слово – носителям
испанского языка: семантика, символика, перевод ........75
ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА
Межкультурная коммуникация Самира Эсмаили (Иран)
Влияние русского драматургического искусства
на развитие персидского театра ...................................82
Марзие Яхьяпур, Тахере Сафари (Иран)
К вопросу о восприятии М.И. Цветаевой
в современном Иране ..................................................88
Крымский текст И.С. Леонов, В.П. Машенькин (Россия)
Крым в творчестве А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого,
А.П. Чехова ...............................................................92
ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ М.К. Ферро (Италия)

Полезна ли описательная грамматика
в обучении итальянских учащихся РКИ .......................99
Е.В. Орлова (Россия)
Актуальные речевые жанры в рамках профессионально
ориентированного обучения русскому языку студентов-
медиков . ................................................................. 104
А.Н. Ременцов, М.Н. Кожевникова,
А.Л. Кузнецов (Россия)
Национально ориентированный подход
к обучению граждан Вьетнама в российских вузах:
традиции и перспективы ........................................... 110
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ ............................................................................... 117
Хроника ............................................................................... 125
НОВОСТИ
УЧЕБНЫЙ РАЗДЕЛ
Язык для специальных целей
Н.В. Гончаренко
nat_go@mail.ru
канд. филол. наук, ст. преподаватель
кафедры русского языка и социально-культурной адаптации
Волгоградского государственного медицинского университета
Волгоград, Россия
РКИ для студентов-медиков:

активные и интерактивные формы обучения
Русский язык как иностранный, методика РКИ, интерактивные формы обучения, интерак-
тивные учебные технологии, иностранные студенты.
Интерактивные формы обучения, широко используемые в преподавании различных предметов,

сегодня адаптируются применительно к обучению РКИ, расширяя выбор технологий, доступных пре-
подавателю РКИ, и совершенствуя коммуникативный подход. Автор предлагает методические разра-
ботки занятий по РКИ с применением интерактивных форм обучения на основе текстов по специаль-
ности для студентов-медиков, владеющих русским языком в объёме II сертификационного уровня.
В настоящее время одним из требований

к условиям реализации основных обра-
зовательных программ подготовки специ-
агировать в различных ситуациях общения
с носителями языка. В учебном процессе
это достигается через коммуникативно-ин-
алиста на основе Федерального государст- терактивный подход, реализация которого
венного образовательного стандарта (ФГОС) возможна путём применения технологий
является широкое использование в учебном интерактивного обучения. В отличие от тра-
процессе активных и интерактивных форм диционных методов обучения, где препо-
проведения занятий с целью формирования даватель является основным действующим
и развития коммуникативных и профессио- лицом, управляющим ходом занятия, а сту-
нальных навыков студентов (п. 7.3 ФГОС денты выступают в роли пассивных слу-
ВПО) [3–5]. Внедрение интерактивных шателей, подчиненных директивам препо-
форм обучения становится одним из важ- давателя, интерактивные методы и формы
нейших направлений совершенствования обучения ориентированы на более широкое
подготовки студентов в современном вузе. взаимодействие (учебное общение) студентов
Активное вовлечение студентов в учебный не только с преподавателем, но и друг с дру-
процесс способствует более лёгкому усвое- гом, и на доминирование активности студен-
нию, пониманию и запоминанию материа- тов в процессе обучения. Интерактивность
ла, повышению внимания и работоспособ- (от лат. inter между и action действие) – это
ности, эффективности учебного процесса в одна из характеристик диалоговых форм
целом [1–6]. процесса познания. Поэтому интерактив-
Конечной целью обучения любому ино- ное обучение – это прежде всего диалоговое
странному языку, и, в частности РКИ, явля- обучение, в ходе которого осуществляется
ется обучение свободному ориентированию в взаимодействие между студентом и препода-
иноязычной среде и умению адекватно ре- вателем и между самими студентами, и оно
4 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Язык для специальных целей УЧЕБНЫЙ РАЗДЕЛ
представляет собой особую форму органи- здавать командный дух в групповой работе,
зации познавательной деятельности [3, 4]. воспитывать творческую личность будущего
При интерактивном обучении язык усваива- специалиста, повышать интерес к русскому
ется во время естественного общения, орга- языку, раскрывать личностные качества в
низатором и участником которого является условных (игровых) ситуациях, моделиру-
преподаватель. Студенты становятся субъ- ющих жизненную или профессиональную
ектами этого общения и должны постоянно сферу общения, снимать эмоциональное на-
взаимодействовать. пряжение.
В преподавании РКИ как предметной В практике преподавания русского языка
области в рамках образовательной систе- иностранным студентам-медикам ключевым
мы потребность в интерактивных методах аспектом учебного процесса является язык
и формах обучения весьма велика, так как специальности, от уровня владения кото-
основной задачей в обучении русскому язы- рым зависит совершенствование профессио-
ку иностранцев является организация ак- нальной подготовки будущих специалистов.
тивной речевой деятельности на уроке. Основная цель занятий с иностранными
Интерактивные методы дают возмож- студентами-медиками – облегчить понима-
ность решать одновременно несколько за- ние и восприятие научных (медицинских и
дач, так как развитие коммуникативных др.) текстов на русском языке, подготовить
умений и навыков, а также повышение студентов к общению с пациентами, сфор-
интереса студентов к изучению русского мировать коммуникативную компетенцию
языка; эффективное усвоение учебного ма- для профессиональной деятельности. Тра-
териала; формирование и развитие навыков диционно обучение языку специальности
речевой деятельности: говорения, аудиро- проходит на материале учебных текстов по
вания, чтения и письма; формирование специальности, так как подобные тексты яв-
и развитие коммуникативных навыков в ляются главным источником необходимой
профессиональной сфере; стимулирование для будущих медицинских работников ин-
самостоятельной речевой деятельности сту- формации. Оперирование информативным
дентов; развитие навыков анализа и реф- содержанием научного текста рассматри-
лексии; развитие навыков владения сов- вается как основной компонент обучения.
ременными техническими средствами и Основными составляющими интерактивных
технологиями восприятия и обработки ин- форм обучения на основе текста являются
формации; сокращение доли аудиторной ра- интерактивные упражнения и задания. Вы-
боты и увеличение объёма самостоятельной полняя такие упражнения и задания, сту-
работы студентов [3, 4]. денты не только и не столько закрепляют
Кроме того, интерактивные формы обу- в памяти знакомый материал, сколько изу-
чения РКИ позволяют достигать следующих чают новый, интегрируя свои собственные
целей: идеи, свой учебный, жизненный и коммуни-
•• образовательной: совершенствовать кативный опыт в процесс познания [2].
коммуникативные навыки учащихся на Интерактивные формы и методы актив-
материале различных типов текстов, в том ного обучения заметно активизируют по-
числе научных и текстов по специальности, знавательную деятельность учащихся; дают
контролировать грамматические навыки; им возможность самостоятельно (индиви-
•• развивающей: знакомить с тем или дуально или в группе) находить решения
иным явлением, темой, развивать умение проблемы / задачи; создают эмоциональный
работать в группе, коммуникативные спо- фон для активной деятельности; изменяют
собности и навык восприятия информации роль преподавателя на роль организатора
различного характера, умение вести диалог, учебного процесса, консультанта; устанав-
навыки профессионального поведения; ливают субъектно-субъектные отношения
•• воспитательной: устанавливать эмо- между преподавателем и студентами как
циональный контакт между учащимися, со- напрямую, так и опосредованно через учеб-
Русский язык за рубежом № 5/2014 5

УЧЕБНЫЙ РАЗДЕЛ Язык для специальных целей
ную группу, учебный текст, компьютер и задания. Например, после ролевой игры сту-
др. Наиболее эффективны интерактивные дентам даётся возможность самостоятельно
формы в сочетании с традиционными вида- проанализировать правильность собствен-
ми учебной работы. Существует множество ной речи, ошибки, свою эмоциональность
разнообразных технологий и форм интерак- и степень эмоциональности партнёров по
тивного обучения, и каждый преподаватель общению. В конце занятия проводится реф-
может самостоятельно разрабатывать новые лексивный анализ, оценивается его познава-
формы работы для занятий и комбиниро- тельное и практическое значение.
вать существующие [1–4, 6]. Коммуникативно-интерактивный подход
В преподавании РКИ находят примене- направлен на развитие у студентов умения
ние следующие формы интерактивного обу- практически пользоваться реальным, жи-
чения: работа в парах или динамических вым языком, призван обучать осознанному
парах (общение в парах сменного состава), соотнесению языковых средств с их комму-
цепочка, форма пресс-конференции, «атака никативными функциями. Современное об-
вопросами», мозговой штурм, лингвисти- учение РКИ без использования интерактив-
ческие игры, кроссворды, ролевые игры / ных методов и мультимедийных технологий
ролевые диалоги, метод кейс-стади малой становится практически невозможным.
формы, метод проектов, интерактивные экс- В связи с новыми требованиями государ-
курсии, уроки дружбы, метод тандема и др. ственного образовательного стандарта нами
Проведение занятия в интерактивном режи- была разработана серия интерактивных заня-
ме предусматривает также такой этап, как тий по РКИ для студентов медицинского про-
рефлексия (выводы), т.е. оценка собственно- филя, владеющих русским языком в объёме
го речевого поведения и речевого поведения II сертификационного уровня. Ниже предла-
партнёра, умение анализировать, концентри- гается методическая разработка для 2 уроков
роваться на эмоциональном аспекте, оценка по темам «Простейшие физиотерапевтические
содержательного аспекта задания / занятия, процедуры. Горчичники и банки. Грелка и
степени эмоциональности при выполнении компрессы» и «Детские болезни. Краснуха».
N.V. Goncharenko
THE INTERACTIVE FORMS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

FOR MEDICAL STUDENTS
Russian as a foreign language, methodology of teaching Russian as a foreign language, interactive

forms of teaching, new interactive teaching technology, oversea students.
The article discusses the new interactive forms of teaching Russian as a foreign language in the context
of the principle of communicative orientation. Interactive forms of teaching are widely used in the teaching
of various subjects, including foreign languages, and need to be adapted for teaching Russian as a foreign
language, that allows using of various teaching methods and technology in this area also. The author offers
teaching guidance for Russian classes with the usage of interactive technology of teaching Russian as a foreign
language, based on texts on specialty and country-specific studies with elements of scientific style of speech.
НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ
В сентябре 2014 г. на острове Пхукет в Таиланде появилась первая школа русского языка. Ее осно-
вателем стала профессиональный лингвист и переводчик А. Братухина. Она разработала собственную ме-
тодику преподавания РКИ, составила учебные пособия, переведенные на тайский язык. Занятия в основ-
ном проходят на английском языке, большинству учеников русский необходим для развития бизнеса.
По материалам портала russkiymir.ru

Урок 1
ПРОСТЕЙШИЕ ФИЗИОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ.
ГОРЧИЧНИКИ И БАНКИ. ГРЕЛКА И КОМПРЕССЫ
В первом уроке предлагаются подробные комментарии к каждому заданию и ре-

комендации по их выполнению. Второй урок построен по идентичной схеме, поэтому
комментарии для преподавателя, а также подробное описание заданий мы не повторя-
ем, вводя их только там, где методология выполнения упражнений или цели отлича-
ются от представленных в первой части.
Цели урока 1
•• Совершенствование коммуникативных навыков учащихся, выработка навыков
монологической и диалогической речи на материале текста по специальности, конт-
роль грамматических навыков.
•• Знакомство с лексикой, обозначающей простейшие физиотерапевтические проце-
дуры, развитие умения работать в группе, развитие коммуникативных способностей,
умения вести диалог, формирование навыков профессионального поведения.
•• Установление эмоционального контакта между учащимися, воспитание чувства
сотрудничества, формирование творческого подхода к выполнению заданий у будуще-
го специалиста, повышение интереса к русскому языку.
Интерактивные технологии
•• Мультимедийная презентация в программе MS PowerPoint
•• Работа в парах
•• Цепочка
•• Пресс-конференция
•• Кейс-стади малой формы
•• Ролевая игра
Вступительное слово преподавателя

«Физиотерапевтические процедуры являются одним из важных элементов лечения
некоторых воспалительных процессов и снятия болевых ощущений. Поэтому сегодня мы
поговорим о применении таких средств, как банки, горчичники, грелка и компрессы».
Предтекстовые задания
Комментарий для преподавателя.

В предтекстовых заданиях вводятся новая лексика и грамматические конструкции,
а сами задания направлены на снятие лексико-грамматических трудностей, семантиза-

цию лексического и терминологического материала. При введении новых слов необходи-

ма тщательная работа над произношением и активизация сопроводительной фонетики.
Преподаватель читает слова, обращая внимание на ударения. После этого выполня-
ется фонетическая работа (студенты читают слова и словосочетания сначала медленно,
потом добиваясь быстрого темпа, следя за местом ударения). При необходимости даётся
комментарий, и студенты сами определяют новую для себя лексику и записывают её.
Мы рекомендуем выполнять задания 1 и 2 в интерактивном режиме: в парах / ди-
намических парах или по цепочке; предложить студентам задавать друг другу вопросы
по определениям, новым словам и терминам, используя данные в упражнениях модели
вопросов. Таким образом активизируются навыки говорения, умения задавать вопросы
по образцу и давать определение терминам. В зависимости от словарного запаса сту-
дентов можно предложить использовать слова для справок или проверить себя / отве-
ты коллеги с помощью таблицы после выполнения задания.
Задание 1. Прочитайте слова. Проверьте себя: знаете ли вы значение этих слов. Запи-
шите незнакомые слова.
Вариант 1.
Работаем в парах! Задайте вопрос партнёру в паре. Ответьте на вопрос. Старайтесь со-
хранять высокий темп обмена вопросами и ответами.
Вариант 2.
Работаем по цепочке.
Для получения информации используйте модели:

•• Коллега, скажите, пожалуйста, что такое…
•• Коллега, объясните, пожалуйста, значение слова…
•• Что представляет собой…?
•• Как вы понимаете значение термина…?
Багровый, банка(и), горчичник(и), грелка, рассасывание (об опухолях), истощение, уто-

лять – утолить, отжать, обжечь, ожог.
При ответах на вопросы можно использовать таблицу 1, в которой даны слова для справок.
Таблица 1
Слова для справок Термин
красный, тёмно-красный багровый
стеклянный сосуд с утолщённым краем и полукруглым дном, банка(и)
ёмкостью 30–70 мл
бумажный пакетик, заполненный горчичным порошком горчичник(и)
плоский резиновый мешок с небольшим отверстием, запол- грелка
ненный горячей водой
постепенное исчезновение рассасывание
крайняя слабость, изнурение из-за нарушения нормального истощение
питания
ослаблять, ослабить боль утолять – утолить

Окончание таблицы 1
выжать из чего-либо влагу (жидкость) отжать
повредить огнём или чем-нибудь горячим обжечь
повреждение кожи жгучим, едким ожог (обжёг себе палец кипятком,
он получил ожог от горчичника)

Термины в задании 2 вводятся для пассивного использования. Сначала преподава-
тель проводит фонетическую работу с данной лексикой. После фонетической работы
студентам предлагается записать термины и выполнить задание в парах или по цепоч-
ке. Другая форма работы на данном этапе: выбор студента-«журналиста», который за-
даёт вопросы другим студентам, или студента-«эксперта», которому адресует вопросы
аудитория (форма «пресс-конференция»). В зависимости от словарного запаса студен-
тов можно предложить использовать слова для справок или проверить себя / ответы
коллеги с помощью таблицы после выполнения задания.
Задание 2. Прочитайте слова. Проверьте себя: знаете ли вы значение этих слов. Запи-
шите незнакомые слова.
Вариант 1.
Вы журналист! Спросите товарищей, правильно ли вы понимаете значения следующих
терминов. Используйте уточняющий вопрос Я правильно понимаю, что..?
Вариант 2.
Сегодня вы эксперт! Ответьте на вопросы ваших товарищей о значении данных терминов.
Гиперемия, гипертонический криз, радикулит, неврит, невралгия, инфильтрат.
При ответах на вопросы можно использовать таблицу 2, в которой даны слова для справок.
Таблица 2
покраснение органа, части тела, кожи гиперемия
резкое повышение артериального давления гипертонический криз
воспаление корешков спинномозговых радикулит
нервов
заболевание периферической нервной системы воспалительного неврит
характера (инфекционного, токсического и травматического)
синдром, характеризующийся приступообразными болями, рас- невралгия
пространяющимися по ходу нерва или его ветвей
скопление в тканях несвойственных им клеток инфильтрат
Задание 3. Прочитайте слова. Скажите, от каких глаголов они образованы и постарай-

тесь объяснить их значение. Используйте фразу Это слово образовано от глагола… Это
значит... Проверьте себя, используя слова для справок.

Ускорение, рассасывание, воспаление, снятие, ощущение, использование, соприкосно-

вение, выделение, раздражение, заболевание, снижение, отсутствие, действие, возбужде-
ние, образование, расслабление, лечение, охлаждение, сужение, растирание.
Слова для справок: ускорить, раздражать, заболевать, действовать, возбуждать,

образовать, рассасывать, воспалиться, снять, ощущать, лечить, охлаждать, сужать,
использовать, снизить, отсутствовать, расслаблять, соприкасаться, выделять, расти-
рать.
Задание 4. Прочитайте слова. Скажите, от каких существительных, глаголов или

прилагательных они образованы, и постарайтесь объяснить их значение. Используйте
фразы Это слово образовано от глагола… Это значит... Это слово образовано от су-
ществительного… и глагола… Это слово образовано от предлога… и существительного,
и т.д.
Гипертонический, кровотечение, злокачественный, новообразование, сосудорасширя-

ющий, подкожный, подключичный, подлопаточный, межлопаточный, противоположный,
кровеносный, болеутоляющий, противопоказания, многослойный, предыдущий, последую-
щий, полуспиртовой.
Задание 5. Прочитайте слова и подберите к ним антонимы. При необходимости исполь-

зуйте слова для справок.
исчезать – _______________________________
вытеснять – ______________________________
обернуть – _______________________________
наружный – _____________________________
греть – __________________________________
расслабление – ___________________________
сухой – _________________________________
местный – _______________________________
холодный – ______________________________
сужение – _______________________________
смочить – _______________________________
приложить – _____________________________
Слова для справок: отжать, горячий, общий, снять, расширение, влажный, охла-
ждать, напряжение, развернуть, появляться, внутренний, наполнять.
ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!
Предлог ПРИ + сущ. в П.п.
При головной боли можно выпить анальгин.
При гриппе надо много пить.

Задание 6. Употребите слова, данные в скобках, в правильной форме.
а) Горчичники применяют при ____________________________________________

(воспалительные заболевания дыхательных путей), при ___________________________
(неврологические заболевания), при ___________________________________________
(гипертонический криз, стенокардия, головные боли).
б) Нельзя ставить горчичники при __________________________________________
(заболевания кожи, высокая температура, лёгочное кровотечение, злокачественные обра-
зования).
в) Банки применяются при ______________________________________________
(бронхиты, пневмония, миозиты, невриты, радикулит, невралгия).
г) Нельзя ставить банки при ______________________________________________
(лёгочное кровотечение, туберкулёз лёгких, злокачественные новообразования, заболева-
ния кожи), при ______________________________________________ (общее истощение,
возбуждение больного, высокая температура).
Задание 7. Составьте словосочетания со словами, данными в таблице 3. Используйте

вопросы во втором столбце, чтобы употребить существительные в нужном падеже. Запиши-
те словосочетания в четвёртом столбце.

Рекомендуется выполнять это упражнение по цепочке. Перед выполнением зада-
ния преподаватель просит студентов внимательно слушать друг друга и обращать вни-
мание на падежные формы существительных, в случае необходимости – исправлять
ошибки. Обратите внимание студентов на то, что первый глагол в таблице всегда НСВ.
Таблица 3
Глагол,
Вопрос Зависимое слово Словосочетание
существительное
вызывать раздражение рецепторов кожи, охлажде-
что?
вызвать ние кожи, сужение кровеносных сосудов
приводить рефлекторное расширение кровеносных
к чему?
привести сосудов
снимать что?
болевые ощущения, горчичники, банки,
снять
компресс
снятие чего?
накладывать что? на что?
компресс, горчичники, кожа,
наложить
согревающие компрессы
наложение чего?
применять что?
банки, горчичники, согревающий
применить
компресс
применение чего?
гипертонический криз, бронхиты, пнев-
применять
при чём? мония, миозиты, невриты, радикулит,
применяться
невралгия, ушибы, носовое кровотечение
обладать чем? сильное сосудорасширяющее действие
ставить что?
банки, горчичники
поставить на что?

Глагол,
Вопрос Зависимое слово Словосочетание
существительное
оборачивать
что? чем? грелка – полотенце
обернуть
местное расширение кровеносных
сопровождаться чем? сосудов, увеличение кровообращения в
тканях
заменять что? чем?
заменить компресс – сухая тёплая повязка
замена чего?
влажный согревающий компресс –
готовить что?
сложенная в 8 слоёв марля, компрессная
приготовить из чего?
бумага, слой ваты
фиксировать
что? чем? компресс – бинт
зафиксировать
Притекстовые задания

Перед чтением текста рекомендуется демонстрация презентации или слайд-шоу в
формате MS Power Point с комментариями преподавателя. Использование визуальных
форм – это эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует
внимание учащихся, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и
говорения, так как зрительная опора при чтении иноязычного текста помогает более
полному и точному пониманию его смысла.
Задание 1. Посмотрите мультимедийную презентацию (или слайд-шоу) с изображения-

ми физиотерапевтических средств.

Задание 2. Прочитайте тексты. Разделите каждый текст на значимые части. Оза-

главьте их.

Работа над текстом проводится с использованием методики изучающего чтения.
Текст читается по абзацам. Работа проводится над каждым абзацем устно. Для про-
верки первичного понимания текста преподавателю рекомендуется формулировать и
задавать вопросы студентам после чтения каждого абзаца. По завершении чтения под
руководством преподавателя студенты выделяют значимые части текста и придумыва-
ют названия.
Варианты названий для отдельных частей текста 1:

Эффект применения физиотерапевтических средств;
Способы постановки горчичников;
Противопоказания к применению горчичников;
Эффект применения банок и способы их постановки;
Противопоказания к применению банок.

Текст 1
Горчичники и банки
Для ускорения рассасывания некоторых воспалительных процессов и снятия болевых

ощущений используются горчичники, банки, грелки и компрессы.
Горчичник – это тонкий лист бумаги с нанесённым на него горчичным порошком. При
соприкосновении порошка горчицы и воды выделяется эфирное масло, которое вызывает
раздражение рецепторов кожи и её гиперемию, приводит к рефлекторному расширению
кровеносных сосудов. Горчичники накладывают на кожу, предварительно смочив их во-
дой, и снимают через 10–15 минут при появлении гиперемии. Горчичники применяют
при воспалительных заболеваниях дыхательных путей (трахеит, бронхит, пневмония), при
лечении неврологических заболеваний (миозиты, невралгия), при гипертоническом кризе,
стенокардии, головных болях (на область затылка).
Нельзя ставить горчичники при заболеваниях кожи, высокой температуре, лёгочном
кровотечении, резком снижении или отсутствии кожной чувствительности, злокачествен-
ных новообразованиях. Необходимо соблюдать осторожность, чтобы избежать ожога кожи.
Банки обладают более сильным сосудорасширяющим действием, чем горчичники,
и применяются при бронхитах, пневмонии, миозитах, невритах, радикулите, невралгии.
В местах постановки банок образуется вакуум, который и обуславливает прилив крови к
данному участку. За счёт этого улучшается микроциркуляция, происходит выброс биоло-
гически активных веществ, улучшаются обменные процессы.
Нельзя ставить банки при лёгочном кровотечении, туберкулёзе лёгких, злокачествен-
ных новообразованиях, заболевании кожи, при общем истощении, возбуждении больного,
высокой лихорадке.
Банки ставят на те участки тела, где имеется хороший мышечный и подкожный жиро-
вой слой, сглаживающий костные образования (подключичные, подлопаточные, межлопа-
точные области). Нельзя ставить банки на область сердца, молочных желёз, позвоночник.
Участок кожи смазывают вазелином и затем внутрь банки на 1/2–1 секунду вносят горя-
щий ватный тампон, смоченный спиртом. После этого быстрым движением банки ставят
всей окружностью на поверхность кожи. Кожа втягивается в банку и приобретает розовую
или багровую окраску.
Процедура длится 10–15 минут. Для снятия банки надо надавить пальцем на кожу ря-
дом с краем банки, отклоняя её дно в противоположную сторону.
Текст 2
Грелка и компрессы
Грелка – это пузырь или плоский сосуд, который наполняют горячей водой и использу-
ют для согревания какой-нибудь части тела.
Грелка даёт местный согревающий эффект. При её применении происходит расширение
кровеносных сосудов брюшной полости и расслабление гладкой мускулатуры, при этом исче-
зают спазматические боли. Грелка используется при лечении хронического гастрита, язвен-
ной болезни желудка, двенадцатиперстной кишки, радикулита, при гипертоническом кризе.
При использовании грелки надо помнить следующее:
•• её заполняют на 2/3 объёма;
•• вытесняют из неё воздух;
•• завинчивают и, перевернув вниз, проверяют на герметичность.
Перед подачей больному грелку оборачивают полотенцем.
Грелки противопоказаны при неясных болях в животе, наружных и внутренних крово-
течениях, в первые сутки после травмы и других случаях.

Компресс – это лечебная многослойная повязка. Компрессы бывают сухие и влажные, об-
щие и местные. Сухой согревающий компресс применяется для защиты участков тела от холо-
да. Влажные компрессы могут быть холодными, горячими, согревающими, лекарственными.
Холодный компресс вызывает охлаждение кожи и сужение кровеносных сосудов. Его приме-
няют в первые часы после ушиба, при носовом кровотечении, во втором периоде лихорадки и т.д.
Для выполнения этой процедуры необходимо смочить в холодной воде кусочек мягкой
ткани, отжать и приложить к нужному участку тела (на место ушиба, переносицу, лоб). Через
каждые 2–3 минуты следует менять компресс. Продолжительность процедуры – 5–60 минут.
Применение согревающего компресса сопровождается местным расширением кровенос-
ных сосудов и увеличением кровообращения в тканях, что оказывает болеутоляющее и
рассасывающее действие.
Согревающий компресс применяют при местных воспалительных процессах в коже,
подкожной клетчатке, суставах, среднем ухе, при ушибах (через сутки после травмы).
Влажный согревающий компресс готовят из трёх слоёв: 1) сложенная в 6–8 слоёв мар-
ля, смоченная в воде комнатной температуры, хорошо отжатая; 2) компрессная бумага; 3)
слой ваты. Каждый последующий слой должен быть больше по размеру, чем предыдущий.
Сверху всё фиксируют бинтом.
Компресс оставляют на 8–10 часов. Сняв компресс, следует заменить его сухой тёплой
повязкой (вата, бинт).
Для рассасывания инфильтратов эффективен полуспиртовой компресс.
Противопоказаниями для наложения согревающих компрессов служат кожные заболе-
вания, высокая лихорадка.
Послетекстовые задания

Для выполнения заданий 1 и 2 рекомендуются технологии диалогового обучения –
работа в парах / динамических парах, по цепочке, в форме пресс-конференции. Для
этого студенты делятся на пары. По цепочке либо в парах (или в динамических парах)
студенты задают друг другу вопросы по ключевым аспектам темы. Для работы в форме
пресс-конференции вызывается один студент, другие студенты задают ему вопросы.
Таким образом вырабатывается навык употребления лексико-грамматических кон-
струкций научного стиля. В начале обучения студенты могут смотреть в текст и, от-
вечая на вопросы, читать предложения из текста. По окончании данного вида работы
студенты получают задание на основе ответов составить конспект текста.
Задание 1. Задайте друг другу вопросы в парах, по цепочке, в форме пресс-конферен-

ции. Запишите ответы.
1. При каких заболеваниях применяют горчичники?

2. При каких заболеваниях горчичники противопоказаны?
3. Каким действием обладают банки и как их применяют?
4. Какое воздействие на организм оказывает грелка?
5. Каковы противопоказания для применения грелок?
6. Каков лечебный эффект холодного компресса? Что необходимо для выполнения про-
цедуры?
7. Какое действие оказывает влажный согревающий компресс?
8. Как выполняется эта процедура?
9. Каковы противопоказания для наложения согревающего компресса?

Задание 2. Составьте свои вопросы по прочитанному и увиденному / по презентации,

задайте вопросы друг другу.

В задании 3 предлагается работа с использованием интерактивного метода кейс-
стади малой формы, посредством которого осуществляется активизация навыка гово-
рения. Необходимо акцентировать внимание студентов на том, что ответ должен быть
обоснован с использованием материалов текста. По завершении задания предлагается
обсудить его выполнение, перейдя к этапу рефлексии.
Задание 3. Решите ситуативные задачи.
Задача 1. Для постановки банок медсестра приготовила банки, фитиль, тампон, эфир,
спички. В чём ошибка?
Задача 2. Медсестра поставила больному холодный компресс на 10 мин. Правильно ли
выполняет процедуру медсестра?
Задача 3. У пациента высокая температура. Что можно поставить: банки или горчич-
ники?
Задача 4. Больного беспокоит миозит в области шеи. Какую процедуру можно рекомен-
довать?
Обсуждаем задание 3.
•• Что вам помогало в процессе выполнения задания, а что мешало?
•• Что вас удивило в процессе выполнения задания?
•• Что помогало вам принимать решения (опора на текст, полученная из текста инфор-
мация, умение анализировать)?

Для выполнения задания 4 рекомендуется ввести элементы реферирования текста
в соответствии с композиционным планом. Выполняется письменно. Затем студенты
проговаривают ключевые моменты темы с использованием элементов реферирования
текста. Таким образом студенты готовятся к монологической речи.
Задание 4. Используя полученную информацию, составьте конспект текста и подго-

товьтесь к рассказу о применении горчичников, банок, грелок, компрессов. Для конспекта
можно использовать элементы реферирования текста. Этот навык пригодится вам в течение
всего времени обучения в университете.
Элементы реферирования текста

1. Название текста.
Говорим или пишем: Текст называется…
2. Начало монологического высказывания.
Говорим или пишем: Текст состоит из нескольких частей. В начале текста говорит-
ся о том, что… (В начале текста даётся определение...)
3. Элементы связи частей текста.
Говорим или пишем: Далее / затем говорится о том, что…

4. Окончание текста.
Говорим или пишем: В заключении (в конце) текста, в разделе… говорится о том, что…
Ролевые игры

Ролевая игра как интерактивный метод обучения способствует совершенствованию ком-
муникативных навыков, формированию творческого подхода к выполнению заданий. Меж-
ду студентами группы распределяются роли. На подготовку задания даётся 5–7 минут.
Задание 5.
Играем в ролевую игру: распределите роли и за 5–7 минут подготовьтесь к демонстра-
ции ситуации, описанной в сценарии.
Игра 1. Разговаривают медсестра и родственник больного.

Распределите роли: «медсестра», «родственник больного».
Задача медсестры – проинструктировать родственника больного по выполнению физиоте-
рапевтических процедур (постановка банок, горчичников, грелки или компресса). Для реп-
лик медсестры надо использовать форму императива глагола (повелительного наклонения).
Задача родственника – задавать вопросы в ходе инструктажа.
Старайтесь приспособить информацию из текста к ситуации живого общения и соблю-
дать очередность реплик.
Для общения можете использовать сценарий игры, предложенный в таблице 4.

При проведении первой ролевой игры студентам можно раздать сценарий ролевой
игры (или карточки с описанием роли и репликами). Когда будет проводиться вторая
ролевая игра, такой сценарий могут создать сами студенты в процессе подготовки, или
действовать спонтанно. Цель участников – активно использовать лексико-грамматиче-
ский материал текста. Перед студентами ставится задача – адаптировать информацию
текста, приспособить её к ситуации живого общения. Сценарий игры можно предвари-
тельно раздать в качестве домашнего задания для подготовки. Необходимо соблюдать
очерёдность реплик.
Родственнику больного предлагается задавать вопросы различного типа: общие
вопросы, специальные вопросы, вопросы-переспросы, суггестивные вопросы, содержа-
щие «подсказки».
Таблица 4
Сценарий игры
Медсестра Родственник больного
1. Мария Ивановна, у моего отца сильный кашель,
доктор сказал, что это бронхит, и назначил ле-
карства. Но вот только отец не любит, когда очень
много лекарств. Я слышал, что горчичники – это
хорошее домашнее средство. Вы не подскажете,
как правильно это сделать?

Медсестра Родственник больного
2. Да, Сергей Семёнович, это эффективное до- 3. Ещё нет, но по дороге домой обязательно ку-
машнее средство. А вы уже купили горчичники? плю.
4. Тогда купите одну упаковку. Этого достаточно. 5. Хорошо. Нужны какие-нибудь дополнительные
Хватит на несколько раз. вещи?
6. Нет, ничего особенного. Поставить горчичники 7. Тёплая вода и полотенце? И всё?
нетрудно. Перед процедурой приготовьте лоток с
тёплой водой и небольшое полотенце.
8. Да. Перед тем, как поставить горчичники, уло- 9. А куда ещё можно ставить горчичники?
жите вашего больного на живот. Лучше сначала
поставить горчичники на спину под лопатками, а в
следующий раз поставите на грудь.
10. Можно под лопатки и между лопатками, 11. Да, понял. А с чего начать?
на грудную клетку. Но будьте осторожны: нельзя
ставить горчичники на позвоночник, молочные
железы и область сердца!
12. Сначала смочите горчичник в тёплой воде, 13. Да-да. А сколько горчичников можно поста-
затем наложите его на кожу спины, под лопатки. вить?
Не забыли?
14. Достаточно 4–6 горчичников. 15. Хорошо. А зачем нужно полотенце?
16. Как только поставите горчичники, сразу сверху 17. Теперь понятно. Сколько времени надо про-
этот участок прикройте полотенцем для усиления должать процедуру?
теплового эффекта.
18. Обычно для взрослых продолжительность про- 19. Ясно. Теперь я вижу, что это действительно
цедуры – 10–15 минут до появления покраснения. нетрудно. Спасибо большое, Мария Ивановна!
20. Да, только не забудьте после процедуры хоро- 21. Хорошо.
шо укрыть вашего пациента, чтобы он не замёрз.
22. Всего вам доброго! Скорейшего выздоровле- 23. Спасибо, и вам всего хорошего!
ния вашему отцу!
Игра 2. Занятие по простейшим физиотерапетвическим процедурам в медицинском ин-

ституте.
Распределите роли: «преподаватель-врач», «студен-
ты».
Задача преподавателя-врача – рассказать о простей-
ших физиотерапевтических процедурах, объяснить пра-
вила постановки банок, горчичников, грелки и компрес-
сов. После рассказа и вопросов преподаватель может
проверить, хорошо ли студенты усвоили материал.
Задача студентов – задать как можно больше во-
просов. Можно задавать общие вопросы, специальные
вопросы, вопросы-переспросы, суггестивные вопросы,
содержащие подсказки.
Задание 6. Дайте оценку речевой деятельности «медсестры», «родственника больного»

«преподавателя» и «студентов», повторяя материал текста «Простейшие физиотерапевти-
ческие процедуры. Банки и горчичники. Грелка и компрессы». Активно используйте но-
вый лексический материал. Расскажите, что вам понравилось и что не понравилось в ходе
игры, какие ошибки вы заметили у себя и у коллег, на что надо обратить внимание.


Задание 6 является рефлексией (анализом) на выполнение задания 5. Участники
обсуждения должны сконцентрироваться на эмоциональном аспекте, ощущениях, ко-
торые они испытывали в процессе выполнения задания 5. Студенты, игравшие роли
«родственников» и «студентов», дают оценки речевых действий «медсестёр» и «пре-
подавателей» и наоборот, используя и повторяя материал текста, строят свои вы-
сказывания в соответствии с грамматическими нормами, активно используя новый
лексический материал. В ходе анализа преподавателю предлагается задать следующие
вопросы:
•• какое впечатление произвела на вас игра?
•• обращали ли вы внимание на речевые действия партнёра? Были ли у него
ошибки?
•• как вы оцениваете свои речевые действия и действия партнёра?
•• если бы вы играли в эту игру ещё раз, хотели бы вы изменить что-либо в своём
речевом поведении?
Заключительный этап
Поговорим о занятии! Что вам понравилось и не понравилось?
Дадим слово преподавателю.

Рефлексивный анализ занятия – оценочный (отношение участников к содержа-
тельному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др.). За-
нятие заканчивается общими выводами, которые делает преподаватель: анализирует и
оценивает проведённое занятие, подводит итоги. Студенты отмечают положительные и
отрицательные стороны своей работы, сообщают о степени удовлетворённости работой
на занятии.
В заключительном слове преподаватель добивается чувства удовлетворения у боль-
шинства участников, т.е. благодарит всех студентов за работу, выделяя тех, кто проя-
вил наибольшую активность.
Домашнее задание
1. На основе конспекта, составленного по композиционному плану с элементами рефе-

рирования текста, рассказать о применении горчичников, банок, грелок, компрессов. Быть
готовыми задавать друг другу вопросы в интерактивной форме (по цепочке, в парах / дина-
мических парах, в форме собеседования, пресс-конференции).
2. Подготовить проект: презентацию / коллаж / санитарный бюллетень по теме «Про-
стейшие физиотерапевтические процедуры. Горчичники и банки. Грелка и компрессы»
(варианты названий: «Наши домашние помощники: грелка и компрессы», «Банки и гор-
чичники: за и против», «Домашняя физиотерапия», «Банки и горчичники, грелка и ком-
прессы: эффективные домашние средства от простуды и боли»).
3. Составить диалог в ситуации живого общения по заданию 5 (постановка банок, при-
менение грелки, компресса).

Урок 2
ДЕТСКИЕ БОЛЕЗНИ. КРАСНУХА
Цели урока 2
Выработка навыков профессиональной речи на материале текста по специально-
сти / описания заболевания.
Предтекстовые задания
Задание 1. Прочитайте термины и терминологические сочетания. Проверьте себя: знае-

те ли вы определение этих терминов. Запишите незнакомые термины и выучите их.
Вариант 1.
Работаем в парах! Задайте вопрос партнёру в паре. Ответьте на вопрос. Старайтесь со-
хранять высокий темп обмена вопросами и ответами.
Вариант 2.
Работаем по цепочке.
Для получения информации используйте модели:

•• Коллега, скажите, пожалуйста, что такое…
•• Коллега, объясните, пожалуйста, значение слова…
•• Что представляет собой…?
•• Как вы понимаете значение термина…?
Инаппарантная форма, продромальный период (продрома), сыпь, латерально (наречие

от прилагательного латеральный), лейкопения, лимфоцитоз, геморрагический, фетопатия,
порок сердца.
При ответах на вопросы можно использовать таблицу 1, в которой даны слова для
справок.
Таблица 1
Термин Определение
инаппарантная форма заболевания, характеризующаяся отсутствием клинических проявлений
форма при наличии положительных лабораторных данных
продромальный стадия развития болезни, предшествующая её основным клиническим проявле-
период (продрома) ниям
сыпь мелкие или крупные пятнышки, появляющиеся на теле при некоторых болезнях
латерально боковой, удалённый от средней линии (например: затылочные лимфатические
узлы расположены латеральнее затылочного бугра)
лейкопения пониженное содержание лейкоцитов в периферической крови, меньше 4000 в 1 мкл
лимфоцитоз увеличенное количество лимфоцитов в периферической крови
геморрагический кровоточивый, сопровождающийся кровотечением, приводящий к кровотечению
фетопатия общее название болезней плода, возникающих с начала 4-го лунного месяца
внутриутробного развития и проявляющихся аномалиями развития или врождён-
ными болезнями

порок сердца врождённая или приобретённая аномалия строения клапанов сердца, отверстий
или перегородок и (или) отходящих от него крупных сосудов
Задание 2. Прочитайте слова и словосочетания, добиваясь быстрого темпа. Следите за

ударением.
Лимфатические узлы, вирусологический контроль, бессимптомные формы, гидроцефалия,

ультрафиолетовые лучи, инаппарантная форма, иммунологическое обследование, воздушно-
капельный путь инфицирования, трансплацентарная и контактная передача возбудителей,
дети дошкольного и школьного возраста, вируснейтрализующие и комплементсвязывающие
антитела, гемагглютинины, лейкопения, лимфоцитоз, постнатальный период, энцефаломи-
елиты, менингоэнцефалиты, прерывание беременности, плазмозаменители, посиндромная
терапия, краевая гиперемия конъюнктив, слабовыраженное катаральное состояние.
Задание 3. Прочитайте слова. Скажите, от каких слов они образованы, и постарайтесь

объяснить их значение. Обратите внимание на сложные слова, состоящие из двух частей.
Используйте фразу Это слово состоит из двух частей… Это значит... Проверьте себя,
используя словари и Интернет.
Вирусологический, иммунологический, воздушно-капельный, трансплацентарный, ви-

руснейтрализующий, комплементсвязывающий, постнатальный, заднебоковой.
Задание 4. Соедините термины в таблице 2 с определением при помощи союза или. За-
дайте вопросы по определениям данных слов в парах / по цепочке.
Таблица 2
глухота отсутствие слуха
увеличение количества спинномозговой жидкости в полости
гидроцефалия
черепа, водянка мозга
этиология происхождение заболевания
эпидемиология, патогенез распространение заболевания; развитие заболевания
подвержен предрасположен
уплощён плоский
дегидратация выведение из организма избыточной жидкости
лихорадка повышение температуры тела
гиперемия конъюнктив покраснение слизистой оболочки век и глазного яблока
вакцинация профилактические прививки
разгар заболевания период наиболее ярких клинических проявлений
сыпь высыпание
катаральные явления воспаление слизистой оболочки глотки
постнатальный период послеродовой период
входные ворота инфекции место первичного попадания инфекции в организм
иммунологические сдвиги иммунологические изменения
носительство вируса наличие возбудителя в организме без клинических проявлений
гемагглютинины антитела

Задание 5. От данных глаголов образуйте существительные с суффиксами -ени(е),

-ани(е). Обратите внимание: если в тексте много отглагольных существительных, оканчи-
вающихся на -ение, -ание, – это характерная черта научного стиля речи. Такие существи-
тельные обычно обозначают процесс.
высыпать – ______________________________
припухать – _____________________________
увеличить – ______________________________
шелушиться – ____________________________
повышать – ______________________________
заражать – ______________________________
назначать – ______________________________
прерывать – _____________________________
лечить – ________________________________
выделять – ______________________________
появляться – _____________________________
нагревать – ______________________________
высушивать – ____________________________
обследовать – ____________________________
распространять – _________________________
Измените словосочетания по образцу.

Образец: появление (чего?) сыпь – появление сыпи.
ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!
В словосочетании «существительное + существительное»,
второе существительное – в форме Р.п.
развитие осложнений, повышение температуры
увеличение (чего?) шейные лимфатические узлы – ______________________________

выделение (чего?) вирус краснухи – ___________________________________________
исчезновение (чего?) сыпь, высыпание – _______________________________________
выделение (чего?) возбудитель – ______________________________________________
распространение (чего?) заболевание, сыпь – ____________________________________
повышение (чего?) температура тела – _________________________________________
припухание (чего?) затылочные лимфатические узлы – ___________________________
появление (чего?) лихорадка, нарушение самочувствия – _________________________
развитие (чего?) тяжёлые осложнения, серьёзные поражения органов – _____________
прерывание (чего?) беременность – ____________________________________________
Задание 6. Подберите к данным глаголам соответствующие вопросительные слова. Со-

ставьте с ними словосочетания. При необходимости используйте слова для справок.
Сопровождаться, привести, выделяться, способствовать, обращаться.
Вопросы. Чем? Чему? К кому? К чему? С чем?

Слова для справок: повышение температуры тела, катаральные явления, развитие

тяжёлых поражений, фекалии и моча, врач, распространение заболевания.
Задание 7. Сформулируйте вопросы с данными словами и словосочетаниями, используя

модель. Задайте вопросы друг другу по цепочке / в парах. Составьте предложения, исполь-
зуя вопросы и ответы, которые вы задавали и слышали. Запишите их.
Модель. К каким заболеванием относится…?
Краснуха – инфекционные заболевания

Коклюш и корь – детские инфекционные заболевания
Бронхит – заболевания органов дыхания
Модель. Чем сопровождается…?
Краснуха – сыпь и увеличение затылочных лимфатических узлов

Высыпание – лихорадка и краевая гиперемия конъюнктив
Заболевание – умеренная лейкопения, лимфоцитоз, нарушение самочувствия, припуха-
ние затылочных лимфатических узлов, увеличение шейных лимфатических узлов
Модель. Каким (какими) становится (становятся)…?
Лимфатические узлы – округлые
Модель. Чему подвержено…?
Заднебоковые отделы глотки – воздействие вируса
Модель. Чем характеризуется…?
Продромальный период – незначительное повышение температуры тела и лёгкие ката-

ральные явления
Модель. Для чего назначают…?
Лечение – симптоматические средства, плазмозаменители, мочегонные средства, стеро-

идные гормоны, посиндромная терапия
Притекстовые задания
Задание 1. Прочитайте текст. Обратите внимание на значение и употребление слов и

словосочетаний, данных в задании 1, и использование грамматических конструкций науч-
ного стиля речи, приведённых в задании 6.
Задание 2. Основную информацию текста запишите в виде назывного плана. Скажите,
о чём говорится в каждом разделе текста.
Задание 3. Будьте готовы задать друг другу вопросы по тексту.

ТЕКСТ
Краснуха (rubeola)
Краснуха – инфекционное заболевание, которое сопровождается сыпью и увеличением

затылочных лимфатических узлов, опасное для беременных в связи с возможностью раз-
вития эмбрио- и фетопатий.
В течение длительного времени краснуха считалась одной из самых лёгких болезней.
Её относили к так называемым малым инфекциям. Однако вирусологический и иммуноло-
гический контроль показал, что заболевание имеет бессимптомные формы и что заражение
краснухой беременных может привести к развитию у плода катаракты, глухоты, пороков
сердца, гидроцефалии или врождённой инфекции с развитием тяжёлых органных пораже-
ний.
Этиология. Возбудитель – вирус, содержащий РНК, чувствительный к воздействию
ультрафиолетовых лучей, химических агентов и к нагреванию, может сохраняться при
комнатной температуре и высушивании.
Эпидемиология. Источник инфекции – больные типичной или бессимптомной формой
краснухи (обе формы встречаются у детей одинаково часто, у взрослых преобладает инап-
парантная форма). Вирусологические и иммунологические обследования показали, что ви-
рус краснухи выделяется из носоглотки лиц, контактировавших с больными, за 9 дней
до начала заболевания, а также в течение нескольких дней после исчезновения сыпи и
лихорадки, но с каждым днём возможность выделения возбудителя быстро уменьшается.
Вирус выделяется также с фекалиями и мочой. Поэтому наряду с воздушно-капельным
путём инфицирования возможна трансплацентарная и контактная передача возбудителей.
Краснухой чаще всего болеют дети дошкольного и школьного возраста. Вспышки забо-
левания нередко возникают в детских коллективах. Тесное длительное общение способст-
вует распространению заболевания. У детей, посещающих детские сады и ясли, заболевае-
мость краснухой в несколько раз выше, чем у остальных детей этого возраста. Более низкая
заболеваемость среди взрослых объясняется приобретённым в детстве иммунитетом.
Патогенез. Краснуха – малоизученное заболевание. Предполагают, что входными во-
ротами является область глоточного кольца. Воздействию вируса главным образом под-
вержены заднебоковые отделы глотки. Реакция иммунокомпетентных органов на вирус
приводит к выработке вируснейтрализующих и комплементсвязывающих антител, а также
гемагглютининов.
Клиническая картина. Первые признаки болезни появляются через 11 дней после зара-
жения. Инкубационный период длится не более 21 дня. Возможен продромальный период
(1–2 дня), характеризующийся незначительным повышением температуры тела и лёгкими
катаральными явлениями. Эти признаки могут быть слабо выражены, так что ни сами
больные, ни ухаживающие за ними лица в этот период болезни к врачу не обращаются.
Самым главным и постоянным симптомом заболевания (при типичных формах) явля-
ется сыпь. Она появляется сначала на лице и верхней части тела, а на следующие сутки –
на ягодицах, но за несколько часов распространяется по всему телу. Сыпь носит пятнистый
характер, элементы имеют диаметр более 3–5 мм и не сливаются. Сыпь держится в сред-
нем 3 дня и исчезает бесследно (без последующей пигментации и шелушения). Высыпание
может сопровождаться повышением температуры тела до 38°C. При тщательном осмотре
иногда отмечаются слабовыраженное катаральное состояние слизистой оболочки глотки и
краевая гиперемия конъюнктив.
У всех больных наблюдается припухание затылочных лимфатических узлов, располо-
женных латеральнее и ниже затылочного бугра (у здоровых детей они уплощены и не
превышают 3–5 мм в диаметре, при краснухе становятся округлыми и увеличиваются до
8–12 мм в диаметре). Также возможно увеличение шейных лимфатических узлов, распо-

ложенных позади ушной раковины (у здоровых обычно не прощупываются). В разгар забо-

левания нередко отмечаются умеренная лейкопения и лимфоцитоз.
У взрослых все симптомы, в том числе лихорадка и нарушение самочувствия, более
ярко выражены, чем у детей.
Осложнения. При краснухе, развившейся в постнатальном периоде, осложнений, как пра-
вило, не бывает. В некоторых случаях отмечались полиартриты, единичные случаи поражения
ЦНС в виде энцефалитов, энцефаломиелитов и менингоэнцефалитов с высокой летальностью.
При заболевании краснухой беременных могут отмечаться гибель плода и прерывание
беременности или развитие у эмбриона тяжёлых поражений глаз, мозга и внутренних орга-
нов. При заражении краснухой в поздние сроки беременности возможно рождение ребёнка
с тяжёлыми поражениями лёгких, печени, костной системы, с анемией и геморрагическим
синдромом. У таких детей отмечаются длительное носительство вируса краснухи и выра-
женные иммунологические сдвиги. Имеются сведения о том, что врождённая краснуха
может быть причиной развития в последующем сахарного диабета.
Лечение. Специального лечения не требуется. При необходимости назначают симпто-
матические средства. В случаях развития тяжёлых неврологических осложнений показана
срочная госпитализация. С целью дегидратации внутривенно вводят плазмозаменители,
маннитол, назначают мочегонные средства. Иногда используют стероидные гормоны, про-
водят посиндромную терапию.
Профилактика. Больных краснухой изолируют из коллектива на 5 дней.
Общение беременных с больными краснухой должно быть исключено в течение всего
периода выделения из носоглотки, т.е. до 18 дней от начала заболевания. В случае несом-
ненного, лабораторно подтверждённого диагноза краснухи, возникшей в первые месяцы
беременности, показано прерывание беременности.
Для активной иммунизации против краснухи создана вакцина.
Послетекстовые задания
Задание 1. Придумайте и задайте друг другу вопросы по каждому разделу текста, ис-
пользуя изученные конструкции научного стиля. Запишите вопросы и ответы.
Вариант 1. Работаем в парах! Задайте вопрос партнёру в паре. Ответьте на вопрос. Ста-
райтесь сохранять высокий темп обмена вопросами и ответами.
Вариант 2. Работаем по цепочке.
Вариант 3. Устраиваем пресс-конференцию (методы «работа в парах», «цепочка»,

«пресс-конференция»).
Задание 2. Составьте конспект текста по вопросному плану, используя элементы рефе-

рирования текста. Расскажите о заболевании.
1. Как называется текст?
2. Из скольких частей (разделов) состоит текст?
3. Что даётся в начале текста? (определение заболевания)
4. О чём говорится в разделе «Этиология»?
Мозговой штурм! 5. О чём говорится в разделе «Эпидемиология»?
Участвуют все! 6. О чём говорится в разделе «Патогенез»?
7. О чём говорится в разделе «Клиническая картина»?
8. О чём говорится далее в тексте?
9. О чём говорится в заключение текста?

После обсуждения записываем ответы на вопросы.
Задание 3.
Играем в ролевую игру: распределите роли и за 5–7 минут подготовьтесь к демонстра-
ции ситуации, описанной в сценарии.
Игра. Разговаривают врач и больная.

Распределите роли: «врач», «больная», «коллега врача».
Задача больной – используя таблицу 3, рассказать, что ее беспокоит.
Задача врача – уточнить жалобы, используя конструкции: Вы жалуетесь на (что)…
Вас беспокоит (что)… и проконсультироваться с коллегой, используя те же конструкции
в третьем лице Больная жалуется на (что)… Больная предъявляет жалобы на (что)…
Больную беспокоит (что)…
Задача коллеги врача – уточнять, есть ли сопутствующие симптомы, и предлагать ва-
рианты диагноза.
Таблица 3
Больная о себе Врач о больной
У меня повысилась температура до 38°С. Повышение температуры тела до субфебрильных цифр.
У меня немного побаливает горло. Лёгкие катаральные явления.
У меня появилась сыпь. Появление высыпания.
У меня сыпь пятнами. Сыпь мелкопятнистого характера.
У меня сыпь по всему телу. Распространение сыпи по всему телу.
У меня сильная слабость. Общая слабость, общее недомогание.
У меня насморк. Выделения из носа.
Задание 4. Расскажите о состоянии больной при осмотре, используя данные ниже сло-
восочетания и конструкции.
Объективно при осмотре отмечается

выявляется что?
наблюдается
отмечается
Высыпание пятнистого характера, припухание затылочных лимфатических узлов, уве-

личение шейных лимфатических узлов, слабовыраженные катаральные явления слизистой
оболочки глотки, краевая гиперемия конъюнктив, выделения из носоглотки.

Задание 5.
Игра. Вы врач. Обсудите с коллегами, какие последствия может иметь заражение крас-
нухой беременных и ваши возможные решения. Определите прогноз. Разыграйте фрагмент
врачебного консилиума. Ваша задача – адаптировать информацию текста к реальной ситу-
ации общения.
Задание 6.
Ролевая игра.
Познакомьтесь с вашими ролевыми карточками. Не читайте карточку партнёра. Разы-
грайте диалоги согласно ситуации.

Карточки следует подготовить заранее, разрезать и раздать студентам. Можно про-
водить игру несколько раз, меняя карточки между студентами.
При участии преподавателя студенты формулируют и записывают вопросы к боль-
ному / матери ребёнка на основе симптомов и жалоб, описанных в тексте. Затем
задание выполняется в интерактивном режиме с элементами ролевой игры либо в
форме ролевого диалога. Студентам предлагается распределить роли. Задача студен-
тов – с помощью преподавателя адаптировать информацию текста к реальной ситуа-
ции общения.
Карточки
1. Вы врач. 2. Вы мама.
Ваш пациент – ребёнок 6–7 лет. Задайте вопросы роди- Вы мама Антона, мальчика 6 лет, он ходит
телям вашего маленького пациента, узнайте его личные в детский сад. День назад у Антона по-
данные, жалобы и историю жизни. При обращении к явилась сыпь, сначала на лице и верхней
родителям (матери или отцу) используйте сочетания Ваш части тела, а на следующие сутки – на яго-
сын (Ваша дочь), Ваш ребёнок, Ваш малыш, Ваш мальчик дицах, но за несколько часов распростра-
(Антон, Машенька) и т.д. Например: Скажите, пожалуйста, нилась по всему телу. Сыпь носит пятни-
как зовут Вашего мальчика? или: Какой аппетит у Антона стый характер, элементы имеют диаметр
(Машеньки)? Помните, что врач задаёт вопросы вежли- более 3–5 мм и не сливаются. Температу-
во, тактично, деликатно. Придайте вопросам уверенную ра повысилась до 38°С. Жалобы на боль
интонацию. Дайте рекомендации по лечению и профи- в горле, насморк, увеличение шейных
лактике. лимфатических узлов.
1. Вы врач. 2. Вы пациентка – девушка 16 лет.
К вам обратилась пациентка, девушка 16 лет, с жалобами Два дня назад у вас появилась сыпь пят-
на припухание затылочных лимфатических узлов, повы- нами и сейчас распространилась по всему
шение температуры тела, высыпание на теле. Выясните телу. У вас повысилась температура тела
личные данные пациентки и расспросите больную о жало- до 38°С, появились насморк, боль в горле,
бах, об истории заболевания и жизни по плану: слабость. При этом вы обнаружили припу-
1. Общие жалобы больной. хание затылочных лимфатических узлов.
2. Время появления жалоб.
3. Начальная и последующая локализация сыпи.
4. Другие жалобы: температура, насморк, боль в горле.
5. Начало заболевания.
6. Контакты с инфекционными больными.
7. Перенесённые ранее заболевания.
8. Подверженность простудным заболеваниям.
9. Наследственность.
Назначьте лечение. Дайте рекомендации.

Заключительный этап
Поговорим о занятии! Что вам понравилось и не пон-
равилось?
Дадим слово преподавателю.
Домашнее задание
1. Подготовьте рапорт о поступившем больном с крас-

нухой (ребёнок 6–7 лет, девушка 15–16 лет, беременная
женщина). Дайте рекомендации по лечению и профилак-
тике заболевания.
2. Подготовьте санбюллетень / презентацию с привле-
чением разных источников (варианты названий: «Осто-
рожно, краснуха!», «Краснуха: как распознать недуг»,
«Краснуха у детей: симптомы и лечение», «Краснуха во
время беременности»).
Литература
1. Андреева И.А., Мачульская А.В. Нетрадиционные формы уроков в обучении иностранным языкам. Современ-
ные проблемы науки и образования. 2006. № 1.
2. Гончаренко Н.В. Интерактивные формы работы с текстом по специальности при обучении русскому языку
иностранных студентов-медиков. Иностранный язык в системе среднего и высшего образования: материа-
лы III международной научно-практической конференции 1–2 октября 2013 г. Прага: Vedesko vydavatelske
centrum «Sociosfera-CZ», 2013. / Н.В. Гончаренко // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 42.
3. Интерактивные методы обучения pgtu.ru/umo/m/m1.doc
4. Организация активных, интерактивных и традиционных форм проведения занятий в соответствии с ФГОС
uop.ssau.ru/attachment.php?id=1675
5. Фатеева Ю.Г., Чепурина Н.А. Коммуникативный принцип обучения говорению иностранных студентов //
Обучение и воспитание: методики и практика. 2014. № 14.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по на-
правлениям подготовки специалитета http://минобрнауки.рф.
7. Фомина Т.К., Алтухова О.Н., Игнатенко О.П. Изучение научного стиля речи на занятиях по русскому языку
в иностранной аудитории как необходимое условие профессионально ориентированного общения // Экономи-
ческие и гуманитарные исследования регионов. 2014. № 4.
8. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учеб. пособие.
М., 2008.

МЕТОДИКА
Русский язык для студентов-билингвов
А.Ю. Романов
artemi.romanov@colorado.edu
профессор
университета Колорадо
Боулдер, США
Мотивация студентов из русскоговорящих семей

к изучению русского языка в штате Колорадо
Мотивации, русский язык, студенты из русскоговорящих семей, билингвизм, США.
В статье анализируется современное положение русского языка в штате Колорадо, описываются

результаты исследований по мотивации студентов из русскоговорящих семей к изучению русского
языка в США и содержатся рекомендации по укреплению студенческой мотивации при проведении
курса «Русский для русских» для учащихся-билингвов.
Д ля студентов из русскоговорящих семей,

проживающих в США, рассуждения о
глобализации и многоязычии современного
их семейного общения, создает для них до-
полнительные возможности в процессе по-
лучения образования [5: 7], более широкий
мира имеют вполне конкретные очертания: выбор специальности и места работы, обеспе-
утром, выходя из дома или квартиры, они чивает определенные гарантии мобильности
попадают в англоязычный мир, а вечером существования. С другой стороны, родители
возвращаются домой в русскоязычную сре- русскоговорящих студентов, их бабушки и
ду. Русские общины на североамериканском дедушки нередко подчеркивают, насколько
континенте количественно невелики, и боль- ущербен, беден и грамматически неправи-
шинство русскоговорящих в Соединенных лен русский язык, на котором говорят их
Штатах проживают не в закрытых этниче- дети и внуки [18]. Подобная критика закре-
ских анклавах [17: 89]. Сфера применения пляет у студентов представление о том, что
русского языка в США не ограничивается свободное владение русским литературным
домашним общением с родственниками. языком труднодостижимо, и это, в свою
Многие русскоговорящие имеют интернет- очередь, подрывает мотивацию молодых
доступ к сотням телевизионных каналов на русскоязычных билингвов.
русском языке, молодежь активно исполь- Важную роль, во многом предопределя-
зует социальные сети («Одноклассники», ющую языковую мотивацию и реальный
«ВКонтакте», «Фейсбук»), где общается со уровень владения русским языком, играют
своими друзьями и знакомыми по-русски. место рождения студентов и их возраст во
Русскоговорящие эмигранты во втором время иммиграции в США. Чем старше ре-
или третьем поколении, являясь, как пра- бенок, когда он попадает в новую страну,
вило, неполными билингвами, хотели бы тем сильнее его привязанность к родному
сохранить русский язык, но не всегда спо- языку и тем чаще родной язык продолжа-
собны добиться этой цели. С одной стороны, ет активно использоваться. С другой сторо-
они осознают, что русский является языком ны, студенты из русскоговорящих семей,

МЕТОДИКА Русский язык для студентов-билингвов
родившиеся за рубежом или переехавшие с русском, в которой работают двуязычные

родителями в США в возрасте до 6 лет (т.е. сотрудники и волонтеры. Более 20 лет вы-
никогда не учившиеся в начальной школе ходит в бумажной и электронной версиях
в России), оказываются в целом менее мо- русскоязычная газета Горизонт, особенно
тивированы к использованию языка своих популярная среди пожилых русскоговоря-
родителей [15] и с меньшей вероятностью щих, проживающих в Колорадо. Многочи-
овладевают русским языком на продвину- сленные русскоязычные сайты в Интернете
том уровне. рекламируют продуктовые магазины, апте-
ки, автомастерские, услуги русскоязычных
юристов, агентов по недвижимости, терапев-
Русский язык в Колорадо
тов и дантистов. Местное отделение клуба
Постараемся обрисовать положение рус- Что? Где? Когда? проводит еженедельные
ского языка в штате Колорадо и трудности, тренировки и официальные игры.
с которыми сталкиваются русскоязычные В пригороде Денвера, Лафаете, русско-
жители этого штата, стремящиеся сохранять язычная община создала небольшой центр
родной язык за пределами России. По ре- русского языка, работающий с детьми до-
зультам последней переписи населения в школьного и младшего школьного возраста
США в Колорадо насчитывается чуть более из русскоговорящих семей. Активно препо-
11 тыс. русскоязычных жителей в возрасте дают русский язык частным образом учите-
от 5 лет и старше [22]. Однако если учиты- ля русского языка. Практически в каждом
вать другие данные, такие, как количество городе в Колорадо имеются преподаватели
подписчиков на русскоязычные телекана- русского языка из эмигрантской среды, ко-
лы, количество судебных разбирательств в торые работают с группами детей в возрасте
Колорадо, где использовались услуги пере- от 4 до 12 лет. Практика показывает, что
водчиков с русского на английский или с некоторые русские семьи готовы оплачи-
английского на русский, и иные косвенные вать уроки для своих детей в течение весь-
данные, то число русскоязычных жителей в ма продолжительного периода. Так, русские
Колорадо оказывается по крайней мере на родители в одной из семей в Колорадо нача-
30–40% выше, чем по результатам пере- ли водить свою дочь Валерию на занятия,
писи. В отличие от истории формирования когда девочке было четыре года. Сейчас Ва-
русскоязычных общин в американских шта- лерии 19 лет, и она по-прежнему раз в не-
тах на атлантическом побережье, в Колора- делю встречается со своим преподавателем
до большинство русскоговорящих прибыли русского языка Верой Ивановной, бывшей
относительно недавно, в основном начиная школьной учительницей из Санкт-Петербур-
с конца 80-х гг. прошлого века, и являются га, для обсуждения и анализа романов Бори-
представителями так называемой четвертой са Акунина.
и пятой волн [8] русской эмиграции, послед- Из менее радостных тенденций следует
няя из которых началась уже после распада отметить последовательное исключение рус-
Советского Союза. Большинство русскогово- ского языка из программ государственных
рящих проживает в предгорной густонасе- школ в Колорадо после 1991 г. До конца
ленной части Колорадо, куда входят такие 1990-х гг. в Колорадо оставалось еще до-
города, как Денвер, Колорадо-Спрингс, Бол- статочно школ с преподаванием русского
дер и Форт-Коллинс. языка, чтобы на базе Колорадского универ-
Русскоязычная активность в Денвере, ситета организовывать и проводить олимпи-
столице Колорадо, и его окрестностях до- ады по русскому языку среди школьников.
статочно разнообразна. Существует несколь- В 1993 г. 15 школ послали в наш универси-
ко русскоязычных детских садов, открыты тет свои команды на олимпиаду по русско-
центры дневного отдыха для русскоязыч- му языку, в 1996 г. – только 9 школ, а в
ных пенсионеров, функционирует район- 2001 г., когда олимпиада была проведена в
ная библиотека с книгами и журналами на последний раз, в ней участвовали ученики

Русский язык для студентов-билингвов МЕТОДИКА
всего из 4 школ. В настоящее время толь- ма редки. Примечательно, что среди рус-
ко в двух частных школах Колорадо прово- скоязычных студентов в США около 60%
дятся занятия по русскому языку, а в го- во время обучения в университетах и кол-
сударственных школах русский больше не леджах проживают вместе со своими роди-
преподается. Исключение русского языка из телями [9]. С 2007 г. наша кафедра набирает
школьных программ в Колорадо отражает в
определенной степени отсутствие у школь-
ных администраций интереса поддерживать
преподавание языка, на уроки по которому
записывалось все меньше и меньше учащих-
ся. Кроме того, в школах Колорадо ставки
учителей русского языка, которые вышли
на пенсию в 1990-х гг., заменили в основ-
ном на ставки учителей испанского языка,
преподавание которого широко распростра-
нено в США.
Курс «Русский для русских»

в университете штата Колорадо
Несмотря на прекращение преподавания
русского языка в государственных школах,
интерес к изучению русского на универси-
тетском уровне в Колорадо остается стабиль-
ным. Начиная с середины 1990-х гг. на курсы
русского языка начального уровня в Коло-
радском университете записывается от 70 до
80 студентов. Одним из факторов устойчиво-
го и даже растущего количества изучающих
русский язык на университетском уровне
является прирост числа студентов из русско-
говорящих семей, записывающихся на заня-
тия по русскому языку. Каждый год наша
кафедра (кафедра германской и славянской
филологии – Department of Germanic and
Slavic Languages and Literatures) формирует
группу студентов из русскоговорящих семей,
которые занимаются на курсе «Русский для
русских». Заметим, что все большее число
студентов из русскоговорящих семей запи-
сывается и на такие университетские курсы,
как «Введение в русскую культуру», «Совре-
менная русская культура», «Русский фоль-
клор», «Русско-американские культурные
отношения» и др.
Студенты из русскоговорящих семей в
США обычно относятся ко второму поколе-
нию иммигрантов, которые в той или иной
степени владеют и английским, и русским.
Заметим, что случаи полного билингвиз-

ежегодно 10–12 студентов из русскоговоря- язычного мира. Учащиеся осознают, что,

щих семей на курс «Русский для русских». прикладывая усилия к освоению языка,
Некоторые русскоязычные студенты не яв- они приумножают свой культурный капи-
ляются выходцами из русских семей, но тем тал, формируют свою языковую идентич-
не менее записываются на курс «Русский ность, закладывают основу для реализации
для русских» – среди них и украинцы, и ка- жизненных планов.
захи, и выходцы из других стран бывшего Мотивационные ориентации студентов
Советского Союза. из русскоговорящих семей целесообразно
Организуя курс для студентов из рус- анализировать с помощью так называемой
скоговорящих семей, кафедра сталкивается теории самоопределения [10–12], в рамках
с рядом проблем, одна из которых – отбор которой выделяют две основные группы
учебно-методических материалов для кур- мотивирующих факторов – внутреннюю и
са «Русский для русских». Использование внешнюю мотивацию. Преподаватели рус-
пособий по русскому языку, не созданных ского языка могут активно взаимодейст-
специально для студентов из двуязычных вовать с мотивационными ориентациями
семей, обычно приводит к неудовлетвори- студентов: выявлять первоначальную вну-
тельным результатам [16]. Так, учебники, треннюю мотивацию, создавать базовые ус-
написанные для учеников российских на- ловия для возникновения внешней мотива-
чальных и средних школ, не удовлетворяют ции, поддерживать и защищать мотивацию
когнитивным и культурным запросам более учащихся, способствовать их позитивной
взрослой аудитории студентов из русского- самооценке [12]. Что касается первоначаль-
ворящих семей в США. С другой стороны, ной мотивации студентов из русскогово-
пособия по РКИ, созданные для англоязыч- рящих семей, то результаты исследований
ных студентов, также не подходят для сту- показывают [20], что чем больше студен-
дентов из русскоязычной диаспоры и по ма- ты-билингвы чувствуют личную заинтере-
териалу, и по методам, и по заложенным в сованность в изучении языка, тем больше
них педагогическим стратегиям. они оказываются вовлечены в процесс его
В курсе «Русский для русских» в Коло- изучения. Подобная мотивационная ориен-
радском университете используются учеб- тация обычно подразумевает использова-
ные пособия, созданные специально для ние русского языка в семейном общении,
двуязычных студентов из русскоговорящих наличие связей с русскоязычной общиной,
семей: «Русский для русских» (О.Е. Каган, а также личностную идентификацию с рус-
Т.П. Акишина и Р. Робин) [2] и «Учимся ской культурой. Мотивация студентов, изу-
писать по-русски: экспресс-курс для дву- чающих русский язык, может существенно
язычных взрослых» (О.Е. Каган, А.С. Ку- различаться в зависимости от того, в какой
дыма) [3]. Из опроса студентов выясни- именно стране проживают и получают обра-
лось, что отношение к обоим учебникам зование студенты [1].
в целом положительное, хотя встречались
и замечания относительно релевантности
Опрос по мотивации
некоторых текстов, а также полезности
определенных упражнений, включенных в Экспериментально выверенная картина
учебные пособия. мотивации учащихся из русскоговорящих
семей необходима для построения учебных
программ, отвечающих разнообразным по-
Мотивация к сохранению
требностям этих студентов, таким, как под-
русского языка
держание семейных связей и межпоколен-
В условиях глобализации мотивация ческой коммуникации [5], освоение русской
студентов из русскоговорящих семей к со- культуры, продвижение к более полному би-
хранению русского языка многогранна и лигвизму, подготовка к поездкам в Россию,
отражает сложность современного много- стремление получить хорошую оценку за

курс по русскому языку при сравнительно тел бы путешествовать по России, и зна-

небольших усилиях и пр. ние русского очень пригодится для этого
Руководствуясь этими соображениями, (84%), русский язык может пригодиться в
мы провели опрос, в котором участвова- дальнейшем для моей работы (78%), в Рос-
ли 31 студент Колорадского университета сии много возможностей для бизнеса и с
из русскоговорящих семей (19 женщин, помощью русского языка легче будет ими
12 мужчин, средний возраст 20 лет). Среди воспользоваться (75%). Здесь сформули-
анкетируемых были студенты, которые за- рованы практические мотивы к обучению,
нимались на курсе «Русский для русских» связанные с поездками в Россию, карьерны-
либо в текущем году, либо в предыдущие ми и профессиональными планами, которые
два года. Анкетирование проводилось ано- могут успешно реализоваться при хорошем
нимно и на условиях конфиденциальности. уровне владения русским языком. Заметим,
За основу была взята анкета, которую ав- что анкетирование точно отразило разницу
тор статьи использовал в своем более раннем между надеждами на осуществление мечты
исследовании по мотивации студентов [21]. и конкретными планами: на утверждение
Основной целью опроса было изучение при- я планирую учиться или работать в Рос-
чин, побуждающих студентов из русскогово- сии положительно ответило лишь 43% ан-
рящих семей регистрироваться на курсы по кетируемых, и лишь чуть больше половины
русскому языку, на изучение условий пре- студентов согласились с утверждением я
подавания русского языка, в частности мне- хотел(а) бы поддерживать русский язык с
ния студентов об эффективности различных тем, чтобы читать Толстого, Достоевско-
подходов и методов преподавания, исполь- го и других русских писателей в оригинале
зуемых в Колорадском университете. Рас- (53%).
смотрим те данные опроса, которые имеют Один из вопросов анкеты косвенно про-
непосредственное отношение к студенческой верял наличие так называемой интегратив-
мотивации. ной мотивации среди студентов. В нашем
В нашем анкетировании студенты из анкетировании лишь 32% процента участ-
русскоязычных семей в университете Ко- ников согласилось с утверждением мне нра-
лорадо выразили высокую степень согла- вится, как ведут себя русские люди. Ка-
сия со следующими утверждениями: для жется, что стремление изучать язык своих
меня важно хорошо знать мой родной язык родителей и бабушек нередко сдерживается
(94%), мои родители / члены моей семьи потоком негативной информации, поступаю-
подталкивали меня к изучению русского щей из России (например, коррупции среди
в университете (92%), я изучаю русский чиновников, жестком отношении к людям
язык, чтобы поддержать семейные связи нетрадиционной сексуальной ориентации,
(92%), важно говорить с членами моей се- принятии противоречивых законов об усы-
мьи, используя русский, мой родной язык новлении иностранцами и т.д.).
(88%) (таблица 1). Очевидно, что побу- Участники анкетирования должны были
ждения со стороны семьи и семейная под- также указать, на какие темы они обыч-
держка играют ключевую роль в решении но ведут разговор по-русски со своими ро-
студентов изучать русский язык. В то же дителями, родственниками и знакомыми.
время, по данным Л. Исурина [15], лишь Информация такого рода нужна, чтобы
27% родителей в русскоязычной диаспоре определить, какие темы общения наиболее
в США указывают на то, что они побужда- актуальны для студентов из русскоговоря-
ли своих детей поддерживать родной язык. щих семей, чтобы именно эти темы были
Нередко в русскоязычных семьях родители представлены в учебных планах и материа-
обращаются к детям по-русски, а дети отве- лах, подготавливаемых для курса «Русский
чают по-английски. для русских», так как это напрямую сказы-
Высокий процент положительных реак- вается на поддержании студенческой моти-
ций получили такие утверждения, как я хо- вации.

Таблица 1
Ведущие мотивы при регистрации студентов из русскоговорящих семей
на курс «Русский для русских» в Колорадском университете
Полностью согласен /
Утверждение
Согласен
Для меня важно хорошо знать мой родной язык 94%
Мои родители/члены моей семьи подталкивали меня к изучению русского в
92%
университете
Я изучаю русский язык, чтобы поддержать семейные связи 92%
Важно говорить с членами моей семьи, используя русский, наш родной язык 88%
Я использую русский при общении с друзьями в социальных сетях, в Фейсбу-
86%
ке, ВКонтакте или Одноклассниках, и хотел бы поддерживать эти навыки
Я хотел бы сохранить русскую культуру 85%
Я хотел бы путешествовать по России, и знание русского очень пригодится
84%
для этого
Русский язык может пригодиться в дальнейшем для моей работы 78%
В России много возможностей для бизнеса, и с помощью русского языка
75%
легче будет ими воспользоваться
Россия важная страна, поэтому я изучаю русский 74%
Я хотел бы поддерживать русский язык, чтобы читать Толстого, Достоевского
53%
и других русских писателей в оригинале
Я планирую учиться или работать в России 43%
Мне нравится, как ведут себя русские люди 32%
Выяснилось, что основными темами бе- Таблица 2

сед на русском языке с родителями, родст- Темы, обсуждаемые на русском языке
венниками и знакомыми являются образо- студентами-билингвами из русскоговоря-
вание (79%), семья (76%), друзья (71%), щих семей в Колорадо
свободное время (70%) (Таблица 2). Несколь- Тема разговора Указанная частотность
ко уступают по популярности такие темы, Образование 79%
как текущие события (62%), быт (53%), ка- Семья 76%
рьера и профессия (52%). Студенты меньше
Друзья 71%
склонны говорить о погоде (27%), здоровье
Свободное время 70%
(23%) и истории (16%). Любопытно, что та-
Текущие события 62%
кие темы, как кино, литература, искусство
собрали меньше 10% утвердительных от- Быт 53%
ветов, что косвенно свидетельствует о том, Профессия 52%
что студенты из русскоговорящих семей в Погода 27%
Колорадо, скорее всего, смотрят фильмы и Здоровье 23%
читают книги по-английски и сравнительно История 16%
редко обсуждают их со своими родственни- Другие 69%
ками или знакомыми на русском языке.
После проведения анкетирования ре- этническим языковым ресурсным цент-
зультаты были сопоставлены с результата- ром (National Heritage Language Resource
ми, полученными при опросе студентов из Center) [10].
русскоговорящих семей, обучавшихся в Ка- При сравнении результатов анкетиро-
лифорнийском университете в Лос-Анджеле- вания в Калифорнийском университете в
се [16], а также с результатами всеамерикан- Лос-Анджелесе [16] с результатами нашего
ского опроса, проведенного Национальным опроса по мотивации двуязычных студентов

в университете Колорадо были выявлены 59,1%, 3) стремление общаться на русском

существенные различия. Так, только 39% с родственниками и друзьями за рубежом –
калифорнийских студентов из числа русско- 44,5%. Далее следовали такие мотивы, как
говорящих отметили, что изучают русский выполнение университетских требований
язык для сохранения семейных связей, тог- по изучению иностранного языка – 39,6%
да как при анкетировании в Колорадо на и карьерные соображения – 36%. Примеча-
этот же вопрос положительно ответили 92% тельно, что по сравнению со студентами из
студентов. В Калифорнийском университе- китайских и испаноговорящих семей в США
те 80% студентов из русскоязычных семей двуязычные студенты с русскими корнями
указали, что изучают русский с тем, чтобы реже указывали карьерные цели в качестве
читать русскую литературу в оригинале, мотива изучения языка [10].
а среди студентов Колорадо лишь 53% ан- Результаты опроса, проведенного На-
кетируемых согласились с утверждением, циональным языковым ресурсным центром,
что они хотели бы поддерживать владение дополненные результатами нашего анкети-
русским языком для того, чтобы читать рования, позволяют нарисовать обобщенный
Толстого, Достоевского и других великих портрет двуязычного студента в США. Та-
русских писателей в оригинале. К нашему кой студент 1) обладает характеристиками
удивлению, среди калифорнийских студен- раннего последовательного билингвизма –
тов лишь 17% указали, что русский язык освоил английский язык вслед за освоением
может помочь в их дальнейшей профессио- русского в раннем детском возрасте, 2) отно-
нальной карьере, тогда как 78% колорад- сительно мало использует русский язык вне
ских студентов согласились с утверждени- семьи, 3) имеет развитые навыки слушания
ем, что русский язык может пригодиться и говорения на русском языке и ограничен-
в их работе. Оказалось, что двуязычные ные навыки чтения и письма, 4) выражает
студенты из Колорадо проявили при анке- положительное отношение к родному языку
тировании гораздо более сильную инстру- своих родителей, бабушек и дедушек, 5) из-
ментальную мотивацию, чем их коллеги из учает русский во многом для того, чтобы
Калифорнийского университета. иметь возможность общаться с родственни-
Вероятно, различия в результатах ан- ками и друзьями, лучше знать свои куль-
кетирования можно объяснить разной ме- турно-этнические корни.
тодологией проведения опроса. Судя по Данные о двуязычных студентах в аме-
описанию результатов, в калифорнийском риканских вузах указывают также на то,
анкетировании не использовался принцип что не следует преувеличивать желание
анонимности и конфиденциальности. Отве- студентов из русскоговорящих семей зани-
чая позитивно на вопрос о чтении русской маться серьезной академической работой
литературы в оригинале, некоторые студен- на языке. Очевидно, что развитие навыков
ты, возможно, хотели создать о себе более чтения и письма не только способствует
благоприятное впечатление у преподавате- поддержанию чисто языковых умений, но и
лей, проводивших анкетирование. должно положительно сказываться на об-
В представительном опросе, проведен- щеакадемических успехах студента. Однако
ном в США Национальным языковым ре- сопоставительные опросы показывают, что
сурсным центром в 2007–2009 гг. [10], студенты из русскоязычных семей в сред-
участвовало 205 студентов из русскогово- нем тратят на чтение на русском языке все-
рящих семей, в основном из Нью-Йорка и го 18 мин. в неделю, тогда как студенты из
Калифорнии. Тремя основными причина- тайских семей читают на тайском 124 мин.
ми изучения русского языка оказались: 1) в неделю, студенты из корейских семей
стремление поддерживать общение с родст- тратят на чтение на корейском 60 мин.,
венниками и друзьями в США на русском а студенты из вьетнамских семей – 57 мин.
языке – 64,6%, 2) желание больше узнать в неделю [14]. Этот же опрос показал, что
о своих культурных и языковых корнях – хотя студенты заявляют о желании достичь

высокого уровня чтения и письма на языке бирать интересные и привлекательные для

родителей, чтобы справляться с различны- двуязычных студентов тексты о России на
ми академическими задачами в универси- злободневные культурные, социальные и по-
тете, большинство студентов на самом деле литические темы. Отсутствие в США широ-
уделяют чтению на языке сравнительно кой русской языковой среды отчасти может
небольшое время, несмотря на доступность компенсироваться преподавателями за счет
текстов на целевом языке в Интернете и в определенных локальных ресурсов. В курс
печатном виде. Таким образом, отбор текс- «Русский для русских» следует включать
тов, которые были бы способны мотивиро- специальные задания, которые студенты
вать студентов из русскоговорящих семей к должны выполнять с помощью членов рус-
чтению на русском языке является важной скоязычных общин в США, а также зада-
и во многом нерешенной методической за- ния, в выполнение которых вовлекались бы
дачей. русскоговорящие родственники студентов.
В курс по русскому языку для студен-
тов из русскоязычных семей в университете
Выводы
Колорадо включаются новостные и анали-
Студенты из русскоговорящих семей в тические тексты по политике, экономике,
значительной степени мотивированы из- социальным проблемам; произведения рус-
учать русский, поскольку владение русским ской классики (как проза, так и поэзия);
языком является важной частью их само- обсуждение русских фильмов. Другими сло-
идентификации. Общение внутри семьи, вами, в курсе «Русский для русских» кро-
контакты с русскоязычной общиной, воз- ме языка преподается и русская культура.
можность поездок в Россию играют важную Представляется целесообразным при подаче
роль в структуре мотивации подобных сту- материалов в подобном курсе использовать
дентов. метод сопоставления русской и американ-
Поскольку студенты-билингвы из рус- ской культуры [4]. Такой подход предостав-
скоговорящих семей существенно различа- ляет сразу несколько дополнительных воз-
ются по языковой подготовке, при разработ- можностей. Сопоставительное изучение и
ке учебных планов необходимо учитывать, преподавание культуры позволяет последо-
какими именно языковыми навыками сту- вательно проводить идею многополярности
денты владеют или не владеют, что имен- человеческого сообщества, формировать у
но они хотели бы освоить. Если существуют студентов понятие о русской картине мира
расхождения между ожиданиями студентов и русских культурных ценностях, ставить
из русскоговорящих семей и ожиданием под сомнение и развеивать неправильные,
преподавателя на курсе по русскому языку, предвзятые представления студентов о куль-
такие расхождения должны устраняться в турных и исторических процессах в России
процессе переговоров между преподавателем [8]. Кроме того, сопоставительный подход к
и студентами. русской и американской культуре в курсе по
Исследование показало, что студенты русскому языку положительно сказывается
из русскоговорящих семей различаются не на так называемой «глобальной компетен-
только по языковой, культурной и страно- ции» студентов, в частности на их навыках
ведческой подготовке, но и по своим моти- межкультурной коммуникации и критиче-
вационным установкам и отношению к рус- ского мышления.
скому языку.
Опрос также показал, что при состав-
Практические рекомендации
лении и отборе учебных материалов для
студентов из русскоязычных семей нужно 1. Для построения учебных программ
уделять внимание текстам, которые позво- необходима четкая, основанная на эмпи-
ляют студентам лучше осмысливать вопро- рических данных картина мотивационных
сы собственной идентичности, а также от- приоритетов русскоязычных студентов-би-

лингвов. При разработке учебных матери- в социальные службы; участие в социолинг-

алов и заданий для билингвов необходимо вистических проектах, например, изучение
с помощью опросов выявлять и учитывать особенностей русского языка, на котором
мотивационные особенности студентов: говорит местная русскоязычная община,
их внутренний интерес к той или иной язы- с точки зрения особенностей словарного со-
ковой деятельности, отношение к учебным става и отклонения от литературной нормы.
заданиям с точки зрения личной заинтере- 5. Чтобы лучше понимать внешние мо-
сованности и возможности достижения успе- тивационные факторы при изучении русско-
ха, отношение к изучаемому языку, русской го студентами-билингвами, представляется
культуре, к локальной русской языковой об- полезным проводить опросы среди родите-
щине и русской языковой диаспоре в целом. лей двуязычных студентов на предмет их
2. К важным мотивационным факторам отношения к русскому языку вне родины
в изучении родного языка вне родины следу- и к языковым целям, которые они ставят
ет отнести роль родителей, бабушек и деду- перед своими детьми. Подобные опросы и
шек, других русскоговорящих родственни- исследования уже проводятся, например,
ков, друзей и знакомых. Исходя из нашего в Финляндии. Е. Протасова [20] полагает,
опыта, одним из наиболее оправданных и что родительские усилия, направленные на
успешных заданий для студентов-билингвов поддержание русского языка у детей, оказы-
является опрос по-русски родителей, родст- ваются ключевым фактором успеха. Конеч-
венников и знакомых на различные темы. но, географическая близость Финляндии к
Представляется, что именно такого рода за- России и относительная простота перемеще-
дания наилучшим образом коррелируют с ния становятся еще одним дополнительным
идеей поддержания семейных связей, что мотивационным фактором, играющим роль
является одним из ведущих мотивов среди в финском контексте.
студентов-билингвов в русскоговорящих се-
мьях. Усилия по поддержанию и сохранению
3. Для поддержания студенческой моти- русского языка эмигрантами второго и тре-
вации полезен определенный переговорный тьего поколений в США имеют много схо-
процесс между преподавателем и студентами жих черт с положительным опытом русско-
при выработке или уточнении учебной про- язычных людей, живуших вне родины и в
граммы. Если в начале занятий выяснить, других странах: передача родной культуры
какие темы студенты хотели бы обсудить следующему поколению, укрепление связей
в курсе «Русский для русских», это может между поколениями внутри семьи и с дру-
способствовать укреплению студенческой гими русскоговорящими родственниками;
мотивации и интернализации мотива, пере- навыки сопоставления культурных ценно-
вода мотивации из внешней во внутреннюю. стей и взглядов на мир; лучшее понимание
4. Одной из очевидных проблем препо- иных традиций, обычаев, манер поведения;
давания курса «Русский для русских» яв- приобретение навыков терпимости к прояв-
ляется отсутствие эффективной методики лениям иной культуры; поднятие самооцен-
обучения студентов с различным уровнем ки и выработка собственной идентичности.
владения языком в одной группе. Одним Дальнейшие социолингвистические ис-
из возможных подходов могло бы быть ис- следования и мотивационные опросы помо-
пользование методики языковых проектов, гут лучше понять языковые нужды студен-
когда студенты с разным уровнем языка вы- тов-билингвов из русскоговорящих семей,
полняют совместные практические задания что позволит на научной основе создавать
в русской языковой общине. Это может быть новые учебные пособия и выстраивать эф-
оказание помощи в переводе с русского на фективные курсы для подобной аудитории,
английский и с английского на русский по- тем самым максимизировать социальные,
жилым русскоговорящим в США при меди- академические, экономические и культур-
цинском обслуживании или при обращении ные выгоды от поддержания русского языка.

1. Гетьманенко Н.И., Радкова А. Мотивация как точка опоры при изучении РКИ // Русский язык за рубежом.
2013. № 6.
2. Каган О.Е., Акишина Т.П., Робин Р. Русский для русских. Блумингтон, 2002.
3. Каган О.Е., Кудыма А.С. Учимся писать по-русски. Экспресс-курс для двуязычных взрослых. СПб., 2012.
4. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. М., 2005.
5. Прохоров Ю.Е. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности, но-
вые модели // Русский язык за рубежом. 2012. № 3.
6. Романов А.Ю. Межпоколенческая коммуникация. М., 2009.
7. Романов А.Ю. Первые шаги в преподавании русского языка в США в конце XIX века // Русский язык за
рубежом. 2010. № 2.
8. Романов А.Ю. Сопоставительное преподавание русской культуры: проблемы и перспективы // Актуальные
проблемы коммуникации и культуры / Под ред. Н.Л. Грейдиной. M. – Пятигорск, 2011.
9. Andrews D. Teaching the Russian heritage learner: Socio- and psycholinguistic perspectives // Slavic and East
European Journal, 2001. 45.
10. Carreira M., Kagan O. The results of the National Heritage Language Survey: Implications for teaching, curriculum
design, and professional development. Foreign Language Annals. 2011. 44.
11. Comanaru R., Noels K. A. Self-determination, motivation, and the learning of Chinese as a heritage language //
Canadian Modern Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes. 2009. 66 (1).
12. Deci E.L., Ryan M.R. Self-Determination. Wiley, 2010.
13. Dornyei E.Z., Ushioda E. Motivation, language identity and the L2 self. Multilingual Matters. 2009.
14. Jensen L., Llosa L. Heritage language reading in the university: A survey of students’ experiences, strategies, and
preferences // Heritage Language Journal. 2007. 5 (1).
15. Isurin L. Russian diaspora: Culture, identity, and language change. Berlin, 2011.
16. Kagan O. In support of a proficiency-based definition of heritage language learners: The case of Russian //
International Journal of Bilingual Education. 2005. 8.
17. Kagan O., Kudyma A. Heritage language learners of Russian and L2 learners in the Flagship program:
A comparison // Russian Language Journal. 2012. 62.
18. Laleko O. Assessing heritage language vitality: Russian in the United States // Heritage Language Journal. 2013.
10 (3).
19. Nesteruk O. Heritage language maintenance and loss among the children of Eastern European immigrants in the
USA // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2010. 31 (3).
20. Protassova E. Teaching Russian as a Heritage Language in Finland // Heritage Language Journal. 2008. 6 (1).
21. Romanov A. Student Motivation for Studying Russian: Survey and Analysis // Olga Kagan & Benjamin Rifkin, eds.
The Learning and Teaching of Slavic Languages and Literatures. Bloomington. 2000.
22. Trimnell E. Why you need a foreign language and how to learn one. New York, 2005.
23. U.S. Census Bureau. 2007–2011 American Community Survey. 2011.
A.Y. Romanov
RUSSIAN LANGUAGE LEARNING MOTIVATION AMONG RUSSIAN HERITAGE
STUDENTS IN COLORADO
Motivation, Russian language, students from Russian-speaking families, bilingualism, USA.
The article analyzes the state of the Russian language in Colorado, describes research on Russian
heritage student motivation to study Russian in the USA, and contains recommendations to strengthen
student motivation while teaching “Russian for Russians” course for bilingual students.
5–11 октября 2014 г. в рамках ФЦП «Русский язык» на 2011–2015 гг. в Софии и Бургасе (Бол-
гария) прошли Дни русского языка, организованные Россотрудничеством и Тульским государствен-
ным педагогическим университетом им. Льва Толстого. В ходе мероприятий состоялись встречи с
российскими авторами и книгоиздателями, конкурс чтецов и литературный спектакль; мастер-клас-
сы и лекции по преподаванию русского языка.

МЕТОДИКА
Межкультурная коммуникация
Н.А. Ермакова
nataliaermakova@list.ru
преподаватель РКИ
Центра языков и ключевых компетенций
Потсдамского университета
Потсдам, Германия
К проблеме преподавания РКИ

немецкоговорящим студентам
с русским / русскоязычным фоном
Методика РКИ, методика русского как родного, русский фон, русскоязычный фон.
В статье речь идет о феномене русского / русскоязычного фона, широко распространенном в

современной Германии, и проблемах, с которыми сталкиваются преподаватели РКИ в работе с немец-
коговорящими студентами, являющимися «носителями» такого фона. Также намечаются основные
стороны исследования в ходе решения поставленных проблем.
Р усская эмиграция конца XX в. и откры-

тость границ мира XXI в. являются од-
ними из главных причин того, что огромное
В последние годы огромное внимание
было уделено проблемам билингвизма:
в разных странах появилось немало теорети-
количество русских соотечественников ста- ческих работ на эту тему, было издано мно-
ло проживать за рубежом постоянно. Как жество учебников и учебных пособий для
следствие этого появились понятие диалог билингвов, а также открылись специальные
культур (см. подробнее об этом, например, учебные заведения, занимающиеся воспита-
[10–12]), а также межкультурные (или нием, обучением и развитием билингваль-
мультикультурные) семьи, члены которых ных детей. Однако о феномене русского /
сталкиваются с серьезными проблемами русскоязычного фона, имеющем немало об-
при воспитании детей. Основная трудность щего с билингвизмом и в то же время отли-
заключается в выборе языка, который ста- чающемся от него, заговорили сравнительно
нет для ребенка родным. Очевидно, что недавно.
язык среды оказывается доминантным, Подобный термин в работах отечествен-
а русский уходит на второй план и стано- ных исследователей нам не встречался ни
вится «фоновым» либо вообще исключается разу, однако в трудах немецких лингвистов
из обихода и забывается. Описанная ситуа- и методистов он используется с завидной ча-
ция характерна и для современной Герма- стотой. Так, например, в книге Грит Мель-
нии, где проживают несколько миллионов хорн и Кристин Хайер «Русский язык и
наших соотечественников, а значит, мно- многоязычие: преподавание и изучение рус-
жество представителей современной немец- ского языка в немецких школах объединен-
кой молодежи являются «носителями» так ной Европы» уже во введении встречается
называемого русского (или русскоязычного) указание на то, что авторы в своей работе
фона. предпринимают попытку описания русско-

МЕТОДИКА Межкультурная коммуникация
язычного фона (от нем. russischsprachiger вузов столкнулись с серьезной проблемой:

Hintergrund) и методов работы с учащими- как обучать таких людей русскому языку?
ся, у которых он имеется [13: 3]. В школьном возрасте дети с русскоязычным
В настоящей статье также различаются фоном достаточно легко и быстро уравнива-
понятия «билингвизм» и «русский / рус- ются с другими учащимися (коренными нем-
скоязычный фон». Сущность последнего со- цами, начинающими изучать РКИ): в силу
стоит в том, что в окружении данного че- своего возраста они не так долго были под-
ловека есть носители русского языка (один вержены влиянию фона, для них он явля-
или оба родителя или другие родственники), ется скорее преимуществом, чем проблемой,
которые постоянно им пользуются. Но при поскольку они быстрее усваивают материал
этом они не передают целенаправленно сво- и имеют возможность часто применять его.
их знаний интересующему нас человеку, Однако студенты с русскоязычным фоном,
он не посещает учебных заведений, в кото- поступающие в немецкие вузы и желаю-
рых русский язык является основным, т.е. щие приступить к изучению русского язы-
никак не обучается языку. Однако в силу ка, сталкиваются с большими трудностями,
того что в течение многих лет он соприка- а их обучение представляет серьезную про-
сается с русским языком, такой учащийся блему для преподавателей.
способен воспринимать определенный объ- Исходя из опыта работы в аудитории
ем информации на русском (что сближает студентов с русскоязычным фоном в Потс
русскоязычный фон с рецептивным, или ре- дамском университете (Германия) и анали-
продуктивным, билингвизмом), часто может за многочисленных письменных работ та-
вступать в коммуникацию (и при этом обла- ких учащихся, можно сделать вывод, что
дает хорошим произношением), но не умеет первая и, пожалуй, главная проблема в
читать и писать, не имеет представления о работе с ними – трудность в определении
грамматике русского языка, владеет ограни- уровня их знаний. Большинство из них сво-
ченным словарным запасом [13]. бодно вступают в диалог на бытовые темы
Статус русского языка в отношении та- и при этом показывают высокий уровень
ких студентов определить очень трудно: для сформированности фонетических навыков
некоторых из них он являлся первым (с точ- (часто почти полное отсутствие акцента),
ки зрения времени усвоения), но позднее был но такие виды речевой деятельности, как
вытеснен немецким под действием среды и чтение и письмо, оказываются у них совер-
поэтому усвоен лишь в ограниченном объе- шенно неразвитыми. Таким образом, опре-
ме; для других – языком самоидентифика- делить уровень владения языком студентом
ции (почти не владея языком и проживая по существующим стандартам (см. [3–5])
с самого рождения в Германии, такие люди не представляется возможным. Однако со-
тем не менее причисляют себя к русским, здавать новые, специальные критерии оп-
что является для них большим стимулом ределения уровня для данной аудитории
для изучения русского языка); для кого-то также невозможно и нецелесообразно:
это язык некоторых членов семьи, но нерод- в каждой конкретной семье с русскоязыч-
ной. При этом такие студенты однозначно не ным фоном развитие наших потенциальных
являются билингвами, о полуязычии речи учащихся происходит по-разному, каждый
тоже идти не может, поскольку уровень из них приходит со своим набором знаний,
владения немецким языком у них является отличающимся от набора знаний других
совершенным (подробнее о билингвизме и студентов.
полуязычии см. [2, 6]). Исходя из этого тер- Из описанной выше проблемы (невоз-
мин «русский / русскоязычный фон» пред- можности четко определить уровень знаний
ставляется наиболее точным и подходящим студента по русскому языку) вытекает вто-
в описанной ситуации. рая – отсутствие курсов и учебных пособий,
В связи с появлением данного феномена отвечающих потребностям таких учащихся.
преподаватели-практики немецких школ и Все имеющиеся на сегодняшний день про-

Межкультурная коммуникация МЕТОДИКА
граммы обучения русскому языку основыва- а упражнения чересчур простыми, что зна-
ются на существующей уровневой системе, чительно снижает мотивацию к дальнейше-
которая в нашем случае не является при- му изучению языка и формирует у студен-
емлемой. Следовательно, появляется острая тов ошибочное представление о том, что они
необходимость в разработке новых учебных уже в достаточной мере владеют русским
пособий и курсов. языком. К тому же большинство современ-
Русский язык, фоном сопровождающий ных учебников, основанных на коммуника-
всю жизнь наших учащихся, осваивался тивном принципе, уделяют слишком мало
ими интуитивно, что в некоторых аспек- внимания развитию письменной речи, что
тах сближает их с теми, для кого русский также не отвечает потребностям рассматри-
является родным. Так, например, они пра- ваемого контингента.
ктически не сталкиваются со сложностями При использовании учебников РКИ для
в выборе вида глагола, а при изучении грам- среднего и продвинутого этапов преподава-
матики гораздо легче усваивают принцип тель может столкнуться с той же пробле-
его определения по вопросу (что делать? / мой: ограниченное количество письменных
что сделать?), а не исходя из значения и заданий и упор на устную речь почти не вле-
формальных показателей, как это делают кут за собой прогресса в изучении русского
иностранцы. Однако не стоит забывать, что языка, такие занятия приобретают, скорее,
первым и родным для студентов с русско- общеобразовательный характер и не прино-
язычным фоном является немецкий язык, сят студентам большой практической поль-
поэтому они подвержены сильному влиянию зы. К тому же, изучая русскую грамматику
интерференции. по традиционным учебникам РКИ, студен-
Таким образом, при обучении студентов ты сталкиваются с новой проблемой: мно-
с русскоязычным фоном необходим учет гие грамматические формы были знакомы
специфики этой группы и, очевидно, объ- им ранее и правильно ими использовались,
единение опыта двух методик: методики при этом выбор той или иной грамматиче-
преподавания русского языка как родного и ской формы осуществлялся интуитивно.
методики РКИ. Следовательно, изучая грамматику РКИ,
Казалось бы, в многообразии сущест- студенты сталкиваются с «лишней» для
вующих на сегодняшний день учебников них информацией. Например, им доста-
и учебных пособий должно найтись то, что точно было бы выучить названия падежей
преподаватель мог бы использовать в работе и разные типы склонения существитель-
с интересующей нас аудиторией. Так, по- ных, а учебники РКИ предлагают еще и
скольку студенты в начале своего обучения множество значений каждого падежа, что
имеют лишь некоторые весьма хаотичные помогает иностранцам, но только мешает
представления о русском языке, подходя- студентам с русским фоном. Они начинают
щим для них может стать любой учебник делать ошибки там, где раньше их не дела-
РКИ для начального этапа обучения (на- ли, поскольку пытаются подобрать падеж,
пример, «Жили-были» или «Поехали!»). исходя из его значения, и больше не дове-
Очевидно, что полезным для студентов бу- ряют своей интуиции.
дет и вводно-фонетический курс такого Таким образом, некоторые грамматиче-
учебника, в котором они смогут познако- ские темы студентам с русскоязычным фо-
миться с основными правилами чтения и ном следует объяснять так же, как русским
русской графики. Однако по его окончании детям в школе. Например, как было отме-
традиционные учебники РКИ становятся чено ранее, вид глагола они безошибочно
малоэффективными, поскольку учащиеся определяют по вопросу, а упражнения, в ко-
уже обладают теми знаниями, навыками и торых надо вставить глагол СВ или НСВ и
умениями, на формирование которых на- объяснить свой выбор (значение, контекст,
целены указанные издания. Тексты кажут- формальные и лексические показатели), они
ся им искусственными и неинтересными, выполняют очень интересным образом: сна-

МЕТОДИКА Межкультурная коммуникация
чала безошибочно вставляют все глаголы, «Правила русской орфографии и пунктуа-

а в оставшееся время пытаются найти этому ции: полный академический справочник»
объяснение. Пожалуй, если студенты не яв- [7], «Справочник по правописанию и стили-
ляются будущими филологами, то эти зна- стике» [8] и др.
ния становятся для них избыточными и не Однако недостаточно иметь хорошие
несут в себе практической ценности. словари и справочники по русскому языку,
Однако и учебники по русскому языку важно уметь пользоваться ими. Так, при
как родному, по которым осуществляется возникновении трудностей с пунктуацией
обучение в русских школах, не могут быть учащийся должен знать, в какой именно
использованы при обучении студентов с области лежит его проблема: простое или
русскоязычным фоном. Главной причиной сложное предложение, обособление тех или
тому являются контексты, на которых ве- иных членов предложения и т.п. Таким
дется отработка грамматических правил. образом, для работы с любыми справочными
Они представляются настолько сложными пособиями и словарями необходима базовая
(из-за необходимости наличия огромного теоретическая и практическая подготовка,
пласта фоновых знаний для их понимания, создание которой входит в круг задач препо-
а также из-за использования в них малоупо- давателя. Другой его немаловажной задачей
требительных или устаревших лексических является представление учащимся сведений
единиц), что студенты при выполнении та- о существующих словарях и справочниках,
ких упражнений сталкиваются сразу с не- основах работы с ними.
сколькими проблемами (грамматическое за- Еще одним немаловажным моментом в
дание и понимание самого контекста), что обучении немецкоговорящих студентов с
противоречит одному из важнейших мето- русским фоном является культурологиче-
дических законов (1 задание – 1 трудность). ский аспект. Как уже было отмечено, мно-
При этом не стоит забывать и о роли гие из них впервые приходят на занятия по
деятельностного подхода в обучении, в свя- русскому языку, уже имея определенный
зи с чем важным является предоставление багаж знаний не только о языке, но и о
большей самостоятельности студентам в культуре. Более того, некоторые, несмотря
процессе освоения различных явлений язы- на то что всю жизнь живут в Германии и
ка [1: 58–59]. А значит, особого внимания почти или вообще не владеют русским язы-
заслуживают различные словари и справоч- ком, считают себя русскими. Однако есть
ные пособия, которыми студенты должны и студенты, семьи которых не передали им
уметь пользоваться и которые могут быть не только знания о языке, но и какие-либо
полезны им как для овладения новой ин- сведения о культуре. Задача восполнения
формацией, так и для актуализации уже этих пробелов также ложится на препода-
известной. вателя. Пожалуй, учет культурологическо-
На сегодняшний день существует огром- го аспекта обучения в аудитории студентов
ное множество таких словарей и справоч- с русскоязычным фоном еще важнее, чем в
ников: одно- и двуязычные, энциклопеди- любой другой. На занятиях по письменной
ческие, лингвистические и т.д. В работе с речи эта задача может быть реализована
немецкоговорящими студентами с русским с помощью использования текстов, содер-
фоном, пожалуй, с самого начала следует жащих страноведческую и культурологи-
обращаться исключительно к одноязычным ческую информацию, сведения о русских
словарям, что поможет расширить словар- деятелях культуры, искусства и науки,
ный запас и снять большинство трудностей, фрагменты произведений русской литера-
связанных с интерференцией. Важную роль туры и т.п.
для такой аудитории будут играть словари Главенствующая роль в обучении немец-
и справочники по русской орфографии и коговорящих студентов с русским фоном,
пунктуации, например, «Русский орфогра- разумеется, должна быть отведена письмен-
фический словарь: около 180 000 слов» [9], ной речи (при этом не стоит забывать, что

Межкультурная коммуникация МЕТОДИКА
обучение всем видам речевой деятельности говорящих студентов с русским фоном, вста-
должно вестись во взаимосвязи). Таким ет труднейшая задача объединения и учета
образом, центральными звеньями в обуче- всех вышеперечисленных факторов. В связи
нии этих студентов должны стать: обучение с этим представляется важной разработка
лексике, грамматике, графике, орфографии целого учебного комплекса, включающего в
и культуре письменной речи. себя материалы для учащихся и обязатель-
Итак, перед преподавателем-практи- ные рекомендации по преподаванию РКИ
ком, работающим в аудитории немецко указанному контингенту.
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов (теория и практика обучения языкам). М.,
2009.
2. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1973.
3. Государственный образовательный стандарт. Базовый уровень. Общее владение / Т.А. Иванова и др. М. –
СПб., 1999.
4. Государственный образовательный стандарт. Продвинутый уровень. Общее владение / Т.А. Иванова и др.
М. – СПб., 1999.
5. Государственный образовательный стандарт. Элементарный уровень. Общее владение / Т.А. Иванова и др.
М. – СПб., 1999.
6. Леонтьев А.А., Маркосян А.С. Описание языков стран СНГ и Балтии и республик в составе Российской Феде-
рации для целей обучения: Методические рекомендации. М., 2002.
7. Правила русской орфографии и пунктуации: Полный академический справочник / Под ред. В.В. Лопатина.
М., 2006.
8. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и стилистике. СПб., 1997.
9. Русский орфографический словарь: около 180 000 слов / О.Е. Иванова, В.В. Лопатин (отв. ред.), И.В. Нечае-
ва, Л.К. Чельцова. М., 2005.
10. Тарасов Е.Ф. Диалог культур в зеркале языка // Встречи этнических культур в зеркале языка (в сопостави-
тельном лингвокультурном аспекте). М., 2002.
11. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: Учебное пособие. М., 2008.
12. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М., 2008.
13. Mehlhorn G., Heyer Ch. Russisch und Mehrsprachigkeit: Lehren und Lernen von Russisch an deutschen Schulen
in einem vereinten Europa. Stauffenburg, 2011.
N.A. Ermakova
The problem of teaching Russian as a Foreign Language to German-
speaking students with Russian background
Methods of RFL, methods of Russian as a native language, Russian background, Russian-speaking
background.
The article focuses on the phenomenon of Russian / Russian-speaking background, which is wide-
spread in Germany today, and the challenges faced by teachers while working with the German-speaking
students who possess such a background. It also outlines the main aspects of research on ways to solve
the problems posed.
1 сентября 2014 г. в Тбилиси (Грузия) состоялась церемония открытия курсов по изучению

русского языка, работающих в рамках проекта «Знание – лучший мост». По итогам собеседования
укомплектованы 6 групп слушателей. В течение 8 месяцев 120 молодых людей будут изучать русский
язык и литературу, а также прослушают лекции по истории России и богословию.

МЕТОДИКА
Русская школа за рубежом
Е.А. Хамраева
elizaveta.hamraeva@gmail.com
д-р пед. наук, зав. кафедрой РКИ
краткосрочных форм обучения
Московского педагогического государственного университета
Москва, Россия
Детский модуль РКИ

Особенности организации русской школы за рубежом
и методики преподавания русского языка
Дети-билингвы, общеучебные умения, компетенции, культурная эпоха, этнокультурный под-

ход, диагностика, русская школа.
Статья посвящена изучению опыта русских школ за рубежом, осуществляющих дополнительное

образование детей в разных странах. В ней обозначены особенности методики преподавания русского
языка, тенденции ее развития, описаны организационные типы, определены перспективы.
Б олее 15 лет назад в разных странах

мира возникли образовательные орга-
низации совершенно нового типа – русские
На вопрос, зачем родители выбирают для
дополнительного образования своих детей
русскую школу, мы получили разные отве-
школы дополнительного образования. Се- ты, которые можно сгруппировать следую-
годня это явление уже серьезно изучается, щим образом:
определяются концептуальные установки •• чтобы общаться с родственниками в
и градации школ. Мы остановимся исклю- России;
чительно на школах субботне-воскресного •• чтобы сформировать основу для эсте-
типа, реализующих идеи дополнительного тического и нравственного (иногда религи-
обучения. Такие русские школы существу- озного) воспитания;
ют сегодня практически во всех европей- •• чтобы получить возможность перспек-
ских странах, в США, Израиле, Канаде. тивного развития и совершенствовать ког-
Многие из них отмечают в этом году уже нитивную (интеллектуальную) сферу;
20-летние юбилеи… •• чтобы знакомиться с достижениями
Безусловно, любая образовательная русской и мировой культуры (литературы)
структура, в том числе и в системе до- и заложить основы для диалога культур и
полнительного образования, существует межкультурной коммуникации.
только в случае ее жизнеспособности, по- На сегодняшний день можно говорить об
зитивности и определенного социального условном выделении в русских школах до-
заказа. Итак, попробуем определить суть полнительного образования двух основных
социального заказа родителей, отправляю- организующих типов: формирующего и
щих детей дополнительно учиться в суббо- компенсирующего. Как правило, эти шко-
ту (а иногда это чревато неприятностями лы не конкурируют, а дополняют друг дру-
с членами семьи из той страны, в кото- га, потому что определенный социальный
рой находится русскоязычный родитель). заказ существует и в том и в другом случае.

Русская школа за рубежом МЕТОДИКА
Основное отличие в организации школ со- В школах компенсирующего типа возни-

стоит в следующем: в школе формирующего кает потребность в качественном обучении
типа в ходе 1–2 дней учебной работы пра- РКИ в детском возрасте, следовательно,
ктически полностью воссоздается содержа- необходим учет интерферентного влияния
ние российского образования, а именно: языка страны проживания. Именно поэтому
1. Русский язык преподается по учебни- в компенсирующих школах (или классах)
кам, ориентированным на возраст носителей русский язык преподается по учебникам и
языка. Ученики такой школы, как правило, пособиям, учитывающим основной язык
дети-билингвы, а их интеллектуальное и ре- ребенка-иностранца. Главное для родите-
чевое становление в первые годы жизни осу- лей, выбравших этот тип дополнительного
ществлялось на русском языке. Можно го- образования, – возможность компенсации
ворить об онтогенезе русской детской речи. отсутствующей языковой среды, а русская
2. Уроки русского языка в такой шко- школа выполняет функцию «обучения по
ле сопровождаются уроками литературного интересам». В результате ребенок осваива-
чтения, окружающего мира, истории и даже ет русский язык как один из иностранных
математики и физики. языков.
3. В ходе обучения формируются об- Итак, главное отличие применяемых
щеучебные умения (что часто обеспечивает методик преподавания русского языка в
успешность ребенка в основной школе и в школах дополнительного образования рус-
дальнейшем обучении). ского зарубежья – учет онтогенеза русской
Общеучебные умения – это способность речи (т.е. учет фактора самостоятельного
быстро и качественно читать, писать, ре- развития и становления русской речи у
шать математические или логические зада- ребенка). Если онтогенез наблюдается –
чи, в том числе на русском языке, – в этом перед нами билингвы, поэтому необхо-
и состоит социальный заказ родителей, димо строить процесс обучения с учетом
которые приводят детей в школу допол- билингвальности ребенка. Если нет и ре-
нительного образования. Основная задача, бенок в раннем детстве говорил только на
поставленная перед такими школами, – иностранном языке, иногда понимая (но в
развитие ребенка, его интеллектуальное целом не понимая) русский язык родите-
становление. Можно утверждать, что в ля, – необходима система преподавания
школах формирующего типа именно рус- иностранного русского языка для ребенка.
ский язык – инструмент познания и раз- Выбирается методика преподавания РКИ,
вития ребенка. а итоговое владение русским языком мы-
Школы (или классы) компенсирующего слится в пределах европейского языкового
типа обычно отличаются контингентом на- портфеля.
бранных детей. Родитель, как правило, «на- Итак, разные задачи, решаемые школа-
строен» на работу лингвистического круж- ми (или классами) формирующего и компен-
ка: часто в такую школу приходит ребенок, сирующего типа, предполагают использова-
который ранее занимался с учителем на ние разных методик, учебников, различных
дому, а теперь заинтересовался еще и круж- диагностических и контрольных процедур.
ковой и дополнительной работой. Это танец, Любой вид диагностики и контроля – это
хореография, логика, шахматы и прочее – «обратная связь» для учителя. Понятно, что
все с помощью русского языка. Дети, как в условиях изначально разного социально-
правило, практически не говорят по-русски го заказа и основных идейных установок
и задача школы – воссоздать языковую сре- школы необходима разработка различных
ду для успешного обучения русскому языку диагностических и контрольных мероприя-
как иностранному. тий, а по существу, – банка контрольно-из-
Школы разных типов не конкурируют, мерительных материалов (КИМов) для всех
а дополняют друг друга, даже часто нахо- возрастных категорий того или иного типа
дятся в одних и тех же стенах. школы.

МЕТОДИКА Русская школа за рубежом
ного взаимодействия и обучения языку на

Специфика обучения
межкультурной основе. В обучении же ребен-
детей-билингвов
ка-билингва необычайно важной становится
Билингвизм (двуязычие) – это владение именно сфера когнитивистики.
двумя языками одновременно. Билингв спо- Дети-билингвы, как правило, хорошо учат-
собен попеременно использовать два язы- ся и лучше других усваивают абстрактные на-
ка в зависимости от ситуации и от того, уки, литературу, иностранные языки. У них
с кем он общается. Билингвизм как поня- развиты лингвистическая интуиция, языко-
тие имеет широкое и узкое толкование. вая догадка, умение быстро переключаться с
Узкое толкование понятия было введено в одного языка на другой, компенсаторные ком-
1938 г. В.А. Аврориным, который опреде- петентности. Поэтому и курс русского языка
ляет его как «одинаково свободное владе- в школах допобразования в первую очередь
ние двумя языками… когда степень знания предполагает становление именно этих ком-
второго языка приближается вплотную к петенций. Важнейшими для ребенка-билин-
степени знания первого» [1]. Широкое пони- гва становятся общеучебные умения, которые
мание явления можно обнаружить в работах паритетно формируются у него и в школе
Е.М. Верещагина [4], выделившего 5 ступе- страны проживания, и в русской школе доп-
ней билингвизма, из которых только три по- образования, взаимно влияя друг на друга.
следние характеризуются как продуктивные. Более того, отсутствие перспективы развития
В научной литературе наиболее распростра- каких-либо из общеучебных умений приводит
ненным является определение двуязычия, к перекосам и когнитивным несоответствиям,
данное Е.М. Верещагиным. Он пишет, что что может повлиять на лингвистическое ста-
«человек, пользующийся в общении только новление ребенка в дальнейшем.
первичной языковой системой, может быть Многие ученые (У. Вайнрайх [3],
назван монолингвом (букв. одноязычным). А.М. Шахнарович [13]) считают, что уровень
В отдельных случаях общения употребля- абстрактного мышления двуязычного ребен-
ется иная языковая система (вторичная). ка гораздо выше уровня большинства его
В этом случае носитель двух языковых си- одноязычных сверстников. Именно поэтому
стем общения называется билингвом. Таким полноценное становление когнитивной сферы
образом, понятие билингвизма предполагает билингва предполагает разностороннюю рабо-
обязательное использование двух языковых ту на уроках русского языка. С этой целью в
систем выражения» [4: 19]. Билингвизм стал уроки вводятся различные интересные логи-
предметом изучения различных наук, таких, ческие задачи, кроссворды, специальные схе-
как психология, лингвистика, психолингви- мы для запоминания того или иного правила.
стика и социология. Каждое из названных Изучение двух языков в детстве дает челове-
направлений рассматривает феномен билин- ку металингвистическое понимание (способ-
гвизма в своей трактовке. ность распознавать, анализировать и исполь-
Известен социолингвистический факт: зовать различные закономерности языка).
в билингвальном окружении доминирующим Поскольку в развитии ребенка-билингва
всегда становится тот язык, который обеспе- существуют одновременно «две речевые сти-
чивает социальную успешность, поэтому ос- хии», многие новые явления и грамматиче-
новным измерителем билингвизма является ские факты в обучении русскому языку ему
социальный статус языка. Если социальный нужно предъявлять индуктивным путем, т.е.
статус первого (родного) языка невысок – он, от частного к общему. Дедуктивный же путь
как правило, забывается, вытесняется иным. предъявления новой информации может выз-
Для взрослого обучаемого, осознающего (ча- вать нежелательное ассоциирование и стать
сто очень болезненно) необходимость личного причиной интерферентных ошибок. Дедук-
включения в новую языковую действитель- ция в обучении билингва необходима на ста-
ность, доминантой языковой и культурной дии осмысления и координации двух языков,
интеграции становится задача межкультур- сопоставления лингвокультурных реалий.

Индуктивный путь предъявления мате- Риме, русская школа Турина, «Алые пару-
риала характерен в преподавании любого са» и «Апрелик» в Париже, русская школа в
иностранного языка в детском возрасте. Это Осло, школа «Грамота» в Монреале, им. Пуш-
путь организации учебников РКИ. кина в Нидерландах и др.). Дети-билингвы в
Если мы проанализируем действующие этих странах попадают в систему основного
школьные учебники русского языка, мы об- образования в период с 3,5 до 5,5 лет. Понят-
наружим, что индуктивный характер пред- но, что с целью сохранения когнитивного по-
ставления информации в большей степени тенциала русского языка в становлении ре-
присутствует в учебниках русского языка для бенка русская школа зарубежья вынуждена
школ с родным (нерусским) и русским (не- создавать свой учебный план, следуя задачам
родным) языком обучения. Выбор в пользу формирования соответствующих учебных
методики преподавания русского языка как умений в основной школе пребывания. Су-
неродного в обучении детей-билингвов русско- ществуют серьезные отличия в содержании
го зарубежья оправдан еще и тем, что более программ начального этапа обучения, пото-
чем полувековой путь преподавания русского му что ученики европейских школ несколько
языка как неродного (Е.А. Быстрова, Г.Г. Го- позже, не в 1–2 классах (это невозможно в
родилова, М.Н. Кузьмин, Г.Н. Никольская, силу отсутствия у первоклассников зрелости
Н.М. Хасанов, Н.М. Шанский, А.М. Шахна- абстрактного мышления), овладевают таки-
рович, Н.Б. Экба и др.) изначально был ори- ми умственными действиями, как грамма-
ентирован на сохранение билингвальности тические классификация или операции с по-
ребенка, предполагал формирование общеу- нятиями. Между тем, если не сформировать
чебных умений у ребенка-билингва, нацели- эти умения у русскоязычных школьников
вал на функциональное использование рус- зарубежья к 7–9 годам, это осложнит их об-
ского языка с целью развития, становления и учение грамматике русского языка, восприя-
дальнейшего успешного обучения. тие ими русских парадигматических связей.
Именно поэтому в преподавании рус- Большое внимание в европейских школах в
ского языка в школах зарубежья самыми этом возрасте уделяется работе над развити-
успешными оказались учебники и посо- ем логики, конструированию и графическому
бия, ориентированные на обучение русско- моделированию. Значит, многие элементы
му языку детей-билингвов (Е.А. Хамраевой системы русского языка можно предложить
для начальной школы и Е.А. Быстровой для детям-билингвам в уже знакомых им логиче-
средней школы). Выбор в пользу этих линий ских схемах, осуществляя конструктивист-
сделан во многих школах Италии, Канады, ский подход. Именно поэтому для билингвов
Франции, Норвегии, Швейцарии. Необходи- должны быть написаны учебники русского
мо подчеркнуть следующий факт: методика языка, ориентированные в первую очередь
преподавания русского языка как неродного на другой возрастной контингент учащих-
(функциональный русский + общеучебные ся 1–2 классов. Мы считаем, что курс рус-
умения) не исключает детский модуль пре- ского языка начальной европейской школы
подавания РКИ в тех же самых школах, где должен содержать 6-летний цикл, системно
русский язык осваивают дети-иностранцы. начинаться в 5 лет и организовываться на до-
Однако системный школьный курс препо- стижении метапредметных результатов через
давания русского языка в зарубежных шко- окружающий мир, развитие речи и даже ма-
лах требует значительной коррекции. Дело тематику в этом возрасте.
даже не в том, что катастрофически не хвата- Особенность оценки достижений билинг-
ет часов для освоения школьной программы. ва – уровневый подход к представлению
Мы руководствуемся эмпирическими данны- планируемых результатов и инструмента-
ми, полученными при анализе деятельности рию для оценки их достижения. Согласно
свыше 40 школ субботне-воскресного типа этому подходу за точку отсчета принима-
(это школы «Матрешка» и «Сказка» в Швей- ется не «идеальный образец», а необходи-
царии, «Гармония» в Милане, им. Гоголя в мый для становления когнитивной сферы и

перспективного развития, т.е. «реальный» На самом деле именно метапредметные

для большинства учащихся уровень образо- результаты (когда средствами одного пред-
вательных достижений. Достижение этого мета можно решать задачи любого следую-
уровня интерпретируется как безусловный щего) – это самые важные результаты для
учебный успех ребенка. А оценка индиви- билингва, поскольку их суть – интеллекту-
дуальных образовательных достижений ве- альное, когнитивное действо, «запущенное»
дется «методом сложения», при котором с помощью языка и на языке. Методической
фиксируется достижение опорного уровня основой метапредметного подхода к обуче-
и его превышение. Это позволяет поощрять нию является установление внутрипредмет-
продвижение учащихся, выстраивать инди- ных и межпредметных связей в усвоении
видуальные траектории движения с учетом наук и понимание закономерностей всего су-
«зоны ближайшего развития». ществующего в мире. Именно поэтому роди-
Диагностика результатов обучения ребен- тели двуязычных детей интуитивно сохра-
ка-билингва может быть проведена в форме няют у своих детей русский язык, а школы
перманентного тестирования, причем харак- знакомят билингвов с такими предметами,
тер этого тестирования не столько контроли- как окружающий мир и даже математика.
рующий, сколько фиксирующий результаты Русский язык справедливо воспринимается
в динамике. Например, для обнаружения по- ими как язык общего развития, становле-
зитивного прироста речевых умений билингва ния учебных умений и пр. Все это находит-
можно на протяжении 2–3 месяцев предлагать ся в сфере когнитивных, интеллектуальных
комплексные психолингвистические тесты. и метапредметных результатов изучения
Это позволит либо сразу выявить динамику языка, поэтому в системе обучения ребенка-
процесса, либо обнаружить отставание. Назна- билингва русский язык – метапредмет.
чение такого тестирования – психолингвисти- Как уже отмечалось ранее, на началь-
ческая диагностика, никак не влияющая на ной ступени обучения особое значение для
результаты и оценку ребенка при обучении. билингвального ребенка приобретает усво-
Так может быть решена проблема мони- ение учащимися опорной системы знаний
торинга качества обучения в русских шко- по русскому языку, окружающему миру и
лах зарубежья. математике и овладение следующими ме-
Известно, что в российской системе об- тапредметными действиями:
разования произошли серьезные изменения: •• речевыми, среди которых следует вы-
введены новые образовательные стандарты делить навыки осознанного чтения и рабо-
(ФГОС). Что нового и позитивного новый стан- ты с информацией,
дарт может дать русским школам зарубежья? •• коммуникативными, необходимыми
Главное отличие ФГОС от стандартов для учебного сотрудничества с учителем и
прошлых лет – это изменение знаниевой сверстниками.
парадигмы образования на деятельностную. Мы абсолютно убеждены в том, что у
Актуальным понятием сегодняшнего дня детей-билингвов нужно постоянно и в лю-
стало понятие универсальных учебных уме- бом возрасте формировать позитивное эмо-
ний, реализуемых в курсе русского языка циональное отношение к русскому языку.
через метапредметные связи, а все образова- Очень важно сохранение и понимание цен-
тельные достижения сегодня «измеряются» ности и значимости первого языка, особенно
в 3 группах: предметные, метапредметные в том случае, когда язык социализации и
и личностные результаты обучения. И если «язык успешности» в представлении данно-
предметные результаты хорошо известны го ребенка – это не тот язык, на котором он
и учителям, и ученикам (написал или нет говорит в семье. Поэтому самые важные ре-
диктант, сколько сделал ошибок, прочитал зультаты обучения русскому языку мыслят-
и понял текст и пр.), то метапредметные и ся не столько в предметной сфере, сколько в
личностные результаты в русской школе за- сферах мыслительных (когнитивных) и со-
рубежья вызывают много вопросов. циально-личностных компетенций.

Помимо этого, залогом достижения лич- русская школа за рубежом – форпост рус-
ностных результатов при обучении русскому ского языка и культуры.
языку становится такая система языкового Известен тезис о том, что перед миром тре-
образования, которую можно было бы оха- тьего тысячелетия стоит глобальная задача –
рактеризовать через формулу «язык + куль- создание «человека культуры» (В.С. Библер).
тура». Причем билингвальному ребенку не- Именно «человек культуры» – это целостный
обходимо получить оба языка, важные для человек, и его формирование предполагает
него, именно в такой системе. формирование ценностного сознания, в том
Существует мнение, что ребенку-билин- числе направленного на развитие мировоззре-
гву, проживающему вне России, достаточно ния, нравственных принципов, гражданских
сформировать лишь межкультурную, соци- позиций, эстетических вкусов. В воспитании
альную по своей природе, компетентность. и образовании билингвальной личности –
Однако мы придерживаемся иной позиции: человека третьего тысячелетия – важно по-
ребенок-билингв в равной степени нуждает- нимание перспективы обоих языков: языка
ся и в становлении культуроведческой (т.е. социализации и условно названного нами
кумулятивной) компетентности, и в фор- «языка эмоционального реагирования» (т.е.
мировании межкультурной (т.е. социаль- первого языка, в раннем детстве вызвавшего
ной) компетентности. Этим он отличается первые положительные эмоции).
от обучающегося-взрослого, осваивающего, Это задачи уже даже не семьи, а общест-
к примеру, РКИ. ва. Их вправе ставить перед собой и русские
В научной литературе разводятся понятия школы зарубежья, потому что именно они
«билингвальность» и «бикультурность» [8]. дополняют на практике модели билингваль-
Без понимания отражения фактов культу- ного обучения, сложившиеся в той или иной
ры в известных ребенку языках невозможно стране, а чаще всего даже создают вторую
их вычленение и соотношение между собой. образовательную парадигму для ребенка.
Межкультурная компетентность предпола-
гает наличие как минимум двух составляю-
Возрастные особенности методики
щих – двух фактов культуры – и сопоста-
преподавания русского языка
вительные, а не заместительные механизмы.
детям-билингвам
Именно поэтому среди общеучебных умений,
которые осваивает ребенок, важно выделить Как считает известный исследователь
лингвокультурную компетентность. Она-то Н.В. Имедадзе [7], когда ребенок в системе
и станет в дальнейшем основой для меж- «один родитель – один язык» овладевает
культурной коммуникации. По сути, рус- двумя языками в возрасте до 3 лет, он про-
ские школы дополнительного образования ходит 2 стадии: сначала смешивает 2 языка,
выполняют еще одну значимую для станов- потом начинает отделять их друг от друга.
ления ребенка миссию: они изменяют вос- Дети перестают смешивать языки в конце
приятие цивилизационных и культурных третьего года жизни, а некоторые только в
достижений в обществе (родителей, общин, 4 года. Характерным показателем активного
муниципалитетов) с этноцентристского (ког- речевого развития детей на этом этапе явля-
да исключительно собственные взгляды, ется также постепенное усвоение ими грам-
обычаи и ценности считаются истинными) матических категорий. Можно выделить в
на этнорелятивистское (когда признаются этот период этап «физиологического аграм-
этнокультурные различия и принимается матизма», когда ребенок пользуется предло-
право на иной взгляд на мир). Безусловно, жениями без соответствующего грамматиче-
эта цель, которая достигается русскими шко- ского оформления составляющих их слов и
лами через активное участие детей в евро- словосочетаний: Мама, дай кука (Мама, дай
пейских конкурсах русской песни, русского куклу); Ваня нет тина (У Вани нет маши-
танца, театра и пр., становится важнейшей ны). При нормальном речевом развитии этот
просветительской миссией. Именно поэтому период длится от нескольких месяцев до по-

лугода. Однако если билингвы задерживают- дение двумя языками воспринималось им

ся на этом этапе, потому что одновременно с как нужное и положительное качество.
русским синтетическим языком флективно- Известно, что дети-билингвы чуть позд-
го типа используют и другой, например, ана- нее овладевают речью, а их словарный запас
литический язык, предполагающий иную на каждом из языков меньше, чем у сверст-
грамматическую логику, необходимо приме- ников, говорящих на одном языке. Это позво-
нять дополнительные меры: утрировать фор- ляет моноязычным логопедам и психологам
мы падежных окончаний (повторять много давать совет об исключении первого языка ре-
раз: Мы читаем книгу; Интересная книга; бенка из практики. Однако часто в такой ди-
В книге много картинок… и пр.). агностике не учитывается тот факт, что общая
Чаще всего именно в дошкольный период сумма слов лексикона и грамматических кон-
речевого развития у детей наблюдаются раз- струкций у такого ребенка гораздо больше.
нообразные фонетические нарушения: мно- В устной речи дети часто смешивают сло-
гие звуки русского языка они пропускают ва-названия предметов (например, русские
(не произносят совсем), переставляют, заме- существительные) и названия действий из
няют более простыми по артикуляции. Эти другого языка (например, английские или
недостатки речи объясняются возрастным итальянские глаголы). Это связано с эта-
несовершенством артикуляционного аппара- пами становления речи: русские существи-
та, а также недостаточным уровнем развития тельные были дифференцированы раньше,
фонематического восприятия. Вместе с тем а с точными глаголами дети познакомились
характерным для этого периода является до- уже в школе на языке социализации. Доста-
статочно уверенное воспроизведение детьми точно часто дети неправильно интонируют
интонационно-ритмических, мелодических русское предложение или допускают «загла-
контуров слов. Именно поэтому большое об- тывание» окончания при произнесении. Это
учающее значение в этом возрасте приобре- нужно системно исправлять в речи билин-
тает песня, поскольку с ее помощью можно гвов. Моменты отдельного методического
отрепетировать верную артикуляцию или внимания к окончанию слова будут подроб-
научить правильно интонировать предложе- но объяснены далее.
ние. Ребенок в 4–5 лет стремится к контак- Наблюдения показывают, что любые
там, его привлекает возможность исполь- дети, тем более дети-билингвы, не сразу
зовать разные слова, поэтому он постоянно овладевают правильным воспроизведением
стремится узнать, что означает то или иное знаков языка: одни средства языка усваива-
слово, и называет предметы на разных язы- ются раньше, другие позже. Чем проще по
ках. В 6 лет он активно использует оба язы- звучанию и структуре слово, тем легче оно
ка в игре со сверстниками. Опыт, который запоминается ребенком. В дошкольный пе-
ребенок приобрел, пользуясь одним языком, риод обучения особенно важную роль играет
как правило, отличается от опыта, приобре- совокупность следующих факторов:
тенного при использовании другого языка. а) имитация (воспроизведение) речи
Чаще всего ребенок предпочитает исполь- окружающих (значит, и русская речь,
зовать разные языки в разных ситуациях. и иная речь должны присутствовать пос-
Например, в ситуациях, связанных с об- тоянно, желательно в системе «один роди-
учением, с техническими аспектами зна- тель – один язык»);
ний, предпочтение будет отдаваться языку б) сформированность системы функцио-
школы, т.е. языку страны проживания, нальных (психофизиологических) механиз-
а в ситуациях эмоциональных, связанных мов, обеспечивающих осуществление речи
с проявлением чувств и эмоций, – другому. (нужно убедиться в том, что у ребенка нет
Эмоции, связанные с одним языком, тоже логопедических проблем, а если они есть,
будут отличаться от эмоций, связанных принять меры для их устранения);
с другим. Очень важно давать позитивную в) условия, в которых находится ребенок
оценку билингвизму ребенка, чтобы вла- (психологическая обстановка в семье, вни-

мательное отношение к ребенку, полноцен- и функциональное освоение грамматиче-

ное речевое окружение, достаточное обще- ских и орфографических правил – вот за-
ние с взрослыми). дачи начального этапа обучения русскому
Один из известных исследователей дет- языку. И они тесно связаны с общими учеб-
ского возраста, Н.С. Жукова, отмечает, что ными умениями детей. В этой связи еще в
«качественный скачок в развитии речи ре- дошкольной подготовке очень важно развес-
бенка происходит с момента появления у ти у ребенка понятия «буква» и «звук». Так
него возможности правильно строить не- сознание ребенка готовится к дальнейшему
сложные предложения и изменять слова по звуко-буквенному моделированию. После
падежам, числам, лицам и временам» [6]. предварительной работы по развитию фо-
Наши наблюдения доказывают, что дети-би- нематического слуха и речевого внимания
лингвы уже к 5 годам могут в полной мере можно начинать этап обучения ребенка-би-
общаться между собой и окружающими, лингва грамоте. Обучение чтению по слогам
используя в своей русской речи структуру всегда было основной задачей подготовки к
простого распространенного предложения, школе в России, а в условиях реализации но-
а также некоторые сложные предложения с вых стандартов даже фиксируется в норма-
союзами и, а, но, потому что, чтобы, если, тивных документах и программах дошколь-
употребляя при этом наиболее простые грам- ного воспитания как некий образовательный
матические категории. Уже в этом возрасте результат. Именно поэтому необходимо от-
можно начинать работу над развитием ре- дельно остановиться на этом виде чтения.
чевого внимания и фонематического слуха1. Мы обращаем внимание на тот факт, что в
Фонематический слух осуществляет дальнейшем используем не лингвистическое
контроль за непрерывным потоком слогов и понятие слог. На этапе обучения грамоте в
обеспечивает и другие виды психологической детском возрасте принято оперировать так
активности ребенка: перцептивную, когни- называемыми слоговыми синтагмами, удоб-
тивную, регулятивную и др. Речевой слух яв- ными для условного членения слова при
ляется стимулом для формирования правиль- становлении механизма чтения.
ного произношения. Мы глубоко убеждены в Нужно отметить, что чтение по слогам
том, что несформированность фонематическо- важно именно для русского языка (как и
го восприятия занимает одно из первых мест для других славянских языков). Любой сла-
в числе причин, приводящих билингвов к ре- вянин будет произносить, например, для
чевым нарушениям в обоих языках. записи свое имя по слогам: Е-ЛЕ-НА, а ан-
Формирование речевого внимания, фоне- глоговорящий станет транслировать его по
матического слуха, навыков беглого чтения буквам. Становление механизма чтения на
русском языке вообще невозможно без серь-
1
 Фонематический слух – это тонкий, системати-
езного этапа слогового чтения, потому что
зированный слух, который позволяет различать и уз- в русском языке развернутая система вока-
навать фонемы родного языка. Он важен для билингва, лизма (6 гласных звуков и 10 гласных букв
и его развитию нужно посвятить многие уроки на до- для их обозначения). Слоговое чтение нель-
школьном этапе: музыки, гармонии и даже рисования.
Фонематический слух является частью физиологиче-
зя предлагать в качестве способа обучения,
ского слуха, потому что тоже направлен на соотнесение например, для представителей германской
и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Раз- языковой группы. В то же время в роман-
личие эталонного звучания в разных языках – специ- ских языках, например, во Франции и Ита-
фика становления билингва, поэтому развитие его фо-
нематического слуха представляется отдельной задачей.
лии, используется смешанная система обу-
Фонематическое восприятие – это умственные чения чтению, одновременно включающая и
действия по выделению и различению фонем, по опре- глобальную (словами), и силлабическую (т.е.
делению звукового состава слова. Именно поэтому на слоговую). Это связано с особенностями каж-
дошкольном и букварном этапе обучения ребенка-би-
лингва большое внимание необходимо уделять форми-
дого языка и их индексом синтетичности.
рованию звуко-буквенных соответствий и в целом зву- Очень важно с самого начала обучения
ковому моделированию. чтению в игровой форме отработать с детьми

следующее: в русском языке движение гла- ка. У ребенка-билингва этот процесс может
за при чтении должно происходить горизон- несколько затянуться, но его окончание
тально, потому что все мы считываем слова, происходит практически в те же сроки и
анализируя место звука. Например, мы про- на обоих языках, если билингвальная ситу-
износим [шупка], а написано шубка. Если ация вокруг него была сбалансированной.
же пытаться читать слова побуквенно или Уже в 3–4 года ребенок должен уметь рас-
«глобально» (т.е. целыми словами), усколь- сказать о том, что с ним произошло, что он
зает не только окончание, но и смысл слова: делал. Обычно в его рассказе встречаются
оглушение и озвончение в нем не считыва- элементы описания и рассуждения. Между
ются, слово не «узнается по облику», окон- 4–5 годами у детей появляется монолог-ин-
чания тотчас упускаются, как бы «съедают- струкция, т. е. речь уже используется для
ся» детьми-билингвами. Более того, чтение организации совместной деятельности или
по слогам нужно, чтобы дети эмпирически для планирования своих действий, обычно
усвоили русскую грамматику на первона- это наблюдается в игре. Ребенок пытается
чальном уровне (без помощи правил). Дело пересказать тексты повествовательного ха-
в том, что в русском – синтетическом – язы- рактера, содержание мультфильмов и филь-
ке для связи слов в предложении использу- мов. Многие дети сочиняют свои или рас-
ются предлоги и окончания. Таким образом, сказывают известные сказки. Это значит,
в русском языке окончаниям отводится не- что в сознании ребенка-билингва уже плот-
маловажная роль, например, в «узнавании» но запечатлены образы культуры, а их ин-
падежей. Поэтому важно, чтобы в учебни- терпретация говорит о наличии определен-
ках для билингвов при усложнении текстов ного замысла высказывания, о стремлении
даже на букварном этапе обучения слова все его реализовать.
еще были разделены на слоги. В таком слу- В 5–6 лет с ребенком-билингвом нуж-
чае ребенок будет лучше запоминать окон- но обязательно заниматься дополнительно:
чания, акцентируя внимание на каждый для связи самостоятельных фрагментов в
слог. Чем сложнее текст, тем более разно- устном повествовании (по сюжетным рисун-
образными будут в нем примеры окончаний кам) нужно демонстрировать такой порядок
и тем лучше дети усвоят грамматику. Это предложений, который бы позволил проил-
еще одно концептуальное отличие методики люстрировать видовременные особенности
преподавания русского языка детям-билин- глагольных форм, поэтому важно часто ис-
гвам, проживающим за рубежом. Автома- пользовать лексический повтор, пространст-
тизация механизма чтения в дельнейшем венные и временные наречия (там, потом), со-
приведет к считыванию целого слова и ди- юзы (и, а), местоимения и синонимы (в этой
намичному словесному чтению, но процесс связи идеальна работа по альбомам русских
этот навсегда останется у ребенка в русском сказок, включенным в образовательную сис-
языке «горизонтальным», а значит, анали- тему для дошкольников «Разноцветная пла-
зирующим. На наш взгляд, в этом заклю- нета» и адресованным билингвам).
чается специфика становления механизма Чуть позже, ближе к 7 годам, в работе
чтения в русском языке в детском возрасте с билингвами особое значение приобретает
в отличие от других европейских языков. речь как средство запроса и передачи инфор-
В обучении билингва отдельное значе- мации. Дети-билингвы постепенно овладева-
ние приобретает и становление монологи- ют умением вести беседы по широкому кругу
ческой речи. Известно, что в норме любой вопросов не только учебно-бытовой темати-
ребенок к 5–6 годам начинает интенсивно ки, но и связанных с жизнью людей, из-
овладевать монологической речью, так как вестных личностей, с изучением основ наук.
к этому времени завершается процесс фо- Специальное внимание нужно уделять имен-
нематического развития, и дети в основном но монологической речи, потому что, как
усваивают морфологический, грамматиче- считал Л.В. Щерба, всякий монолог есть ли-
ский и синтаксический строй родного язы- тературное произведение в зачатке. Следует

иметь в виду, что не только устная речь яв- Без этого приобщения русскоязычное се-
ляется опорой для становления письменной, тевое пространство останется для ребенка
но и под влиянием письменной речи у детей- навсегда закрытым, а представить себе ци-
билингвов могут сформироваться книжные вилизационные процессы без электронных
стили устной формы литературного языка. средств сегодня уже невозможно. На наш
Таким образом, содержание работы по раз- взгляд, правильнее отразить меру их приме-
витию связной монологической речи детей- нения в своей деятельности и в своей жизни.
билингвов складывается из обучения нормам Дети ХХI в., в отличие от своих родите-
литературного языка, обогащению словаря и лей, – представители уже постиндустриаль-
грамматического строя речи учащихся. ной цивилизации. С этим связаны и многие
достижения, и многие проблемы современ-
ного детства. В специальной литературе
Проблемы обучения
описаны три типа культурных эпох: арха-
современных детей
ичная (доиндустриальная), индустриальная
Любая хорошая школа ориентирована в и постиндустриальная. Соответственно каж-
первую очередь на ребенка, который пришел дый тип культурных эпох реализует опре-
в нее учиться. Какие же они, современные деленный тип образовательных моделей:
дети? Есть ли основания утверждать, что архаичной культуре соответствует традици-
научить их чему-либо можно все теми же онная модель обучения, индустриальной –
способами, которые мы проверяли годами? инструктивная, постиндустриальной – ин-
Многие исследователи сегодняшнего детства новационная.
(Д.И. Фельдштейн [11], М.А. Холодная [12] Традиции предков в образовании и жизни
и др.) пишут о непохожести современного ре- позволили американской исследовательнице
бенка на сверстника прежних эпох. Мы все М. Мид охарактеризовать этот тип культу-
хорошо понимаем, что тенденции постинду- ры как ориентированный на воспроизведе-
стриальной культуры, глобализация, мигра- ние поведенческих и мыслительных стере-
ция и многие другие социальные процессы отипов, отработанных в условиях прошлых
сильно повлияли на характер детства: из- культурных реалий. Ведь образ жизни был
менился тип восприятия информации, тип относительно неизменным на протяжении
запоминания, по-другому происходят неко- смены нескольких поколений, как писала
торые физические и психофизиологические М. Мид: «Деды, держа в руках новорожден-
процессы, дети демонстрируют неожидан- ных внуков, не могут представить себе для
ную интерпретацию мира. Можно утвер- них никакого другого будущего, отличного
ждать, что современный ребенок опережает от их собственного прошлого» [9: 322–361].
взрослого в способах познания и восприятия Все это определяет тип культуры, который
информации, в вариантах ее переработки, называют архаичным, где осуществляет-
особенно если он пользуется относительной ся повтор сценария детства. Такую модель
свободой в интернет-пространстве. На наш образования можно квалифицировать как
взгляд, необходимо включать детей в рус- традиционную.
скоязычное сетевое взаимодействие: здесь Второй этап – индустриальная эпоха.
хороши учебные тандемы, сеансы общения Ее основой стало машинное производство,
со сверстниками из других стран по скай- которое повлекло за собой, во-первых, на-
пу, онлайн-курсы, просмотр детских и под- учно-технический переворот, а во-вторых,
ростковых передач по онлайн-телевидению. идею постоянного прогресса. Труд в инду-
В задачи русской школы должны входить и стриальной культуре рассматривается не как
задачи приобщения к русскоязычному сооб- единственно возможный, безальтернатив-
ществу в Интернете, к чтению анимирован- ный способ существования, а как средство
ных детских книг на планшетах и прочим заработать деньги для реализации замыслов.
интересным новинкам детского учебного Естественно, рационализм культуры от-
взаимодействия с техническим средством. разился на отборе содержания образования:

предметы, дающие рациональные, «полез- сать его в свою деятельность, отказаться от

ные» знания, заняли доминирующее поло- уже существующего стереотипа составляет
жение в школьном пространстве, а все, что особенность информационной культуры.
связано с иррациональным, эмоциональным Именно постиндустриальная культура под-
и пр., стало играть второстепенную роль. черкивает уникальность человека, ориенти-
Индустриальная культура – это культура рована на его самоценность. Понятно, что
монолога разума. А отсюда – доминантная общие цивилизационные процессы влияют
роль преподавателя в педагогическом дейст- на обучение и развитие ребенка, заставляют
вии, так как он знает все ответы на вопросы. искать новые формы детско-взрослого взаи-
Поэтому процесс преподавания превращает- модействия. Среди многих успешно решен-
ся в монолог, где сначала говорит препода- ных задач русских школ зарубежья пробле-
ватель, а потом обучаемый. ма создания комфортной обучающей среды,
Если по способу использования основ- методически выстроенной, содержательно
ного ресурса архаичная культура считается интересной и новаторской по форме системы
добывающей, индустриальная – производя- дополнительного образования, поставившей
щей, то постиндустриальная – обрабаты- перед собой поистине государственную зада-
вающая или информационная. В обработке чу – сохранение и развитие русского языка
продукта или информации творческий по- у ребенка-билингва – требует безусловной
тенциал человека превращается в основную поддержки и внимания со стороны россий-
производительную силу. В постиндустри- ского научного сообщества. Именно в этом,
альной культуре изменяется содержание на наш взгляд, отразится вклад российских
труда, а стимулом становится повышение ученых в дело продвижения русского языка
качества жизни. Умение понять новое, впи- в мире.
1. Аврорин В.А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л., 1975.
2. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. http://www.twirpx.com/file/872857/
3. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. Киев, 1979.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия. М., 1969.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М., 1999.
6. Жукова Н.С. Уроки правильной речи и правильного мышления. М., 2010.
7. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тби-
лиси, 1979.
8. Кузьмин М.Н. Проблемы сохранения единого образовательного и духовного пространства России. http://liber.
onu.edu.ua/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/69236/source:def
9. Мид М. Культура и мир детства. М., 1983.
10. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. М., 2001.
11. Фельдштейн Д.И. Время, когда образование становится в центр общественного интереса. http://www.prosv.
ru/info.aspx?ob_no=36681
12. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2002.
13. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и
порождение речи. М., 1991.
E.A. Khamraeva
Russian as a foreign language: Russian school abroad children module.
the specific of teaching and structure
Bilingual children, general teaching competence, cultural time, etnocultural approach, diagnostic rus-
sian school.
The article is devoted to the experience of Russian schools abroad which are carrying out additional
education of children in different countries. The article marks features of the methods of teaching
Russian language and tendencies of its development and describes the organizational types and defines
prospects.

МЕТОДИКА
Лингводидактика
А.Н. Щукин
metod32@mail.ru
д-р пед. наук, профессор
кафедры методики преподавания русского языка как иностранного
Государственного института русского языка
им. А.С. Пушкина
Концепция дисциплины
«Методика обучения русскому языку как иностранному»
в контексте современной лингводидактики
Лингводидактика, компетенция, компетентностный подход, образовательный стандарт, тех-

нологии обучения, технологии в обучении, иноязычное образование, информационно-педагогические
технологии, речевая деятельность, языковой портфель, метод проектов, дистантное обучение.
В статье рассматривается курс «Методика обучения русскому языку как иностранному» с

позиции нового образовательного стандарта 3-го поколения (2010), в основу которого положен
компетентностный подход к образованию как процессу обучения, воспитания и развития чело-
века. Предложен анализ ключевого для курса понятия «методика» в его историческом опреде-
лении и современном толковании. Статья является продолжением начатого Ю.Е. Прохоровым
рассмотрения актуальных проблем изучения и обучения русскому языку в наши дни в контексте
его социокультурного содержания1.
П ереход российской высшей школы на

новые образовательные стандарты 3-го
поколения (2010), в основу которых поло-
экзамена, защитой магистерской диссер-
тации и присвоением учащимся степени
«магистр филологии». Эта дисциплина
жен компетентностный подход к образова- знакомит будущего преподавателя языка
нию, дает основание уточнить содержание с современным состоянием и тенденциями
дисциплины «Методика обучения русско- развития методики как учебной, научной
му языку как иностранному», являющей- и практической дисциплины на основе ба-
ся определяющей в подготовке филологов- зисных для методики наук (педагогики,
русистов – будущих преподавателей РКИ, психологии, языкознания, культуроло-
и определить значение термина «методика», гии, философии) и способствует форми-
ключевого для этой дисциплины. рованию профессиональной компетенции
Предмет «Методика» изучается буду- преподавателя языка, филолога-исследо-
щими магистрами филологии в рамках вателя и специалиста в области межкуль-
лекционного курса, практических заня- турной коммуникации. На кафедре мето-
тий, самостоятельной работы студентов и дики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ
завершается сдачей ими государственного им. А.С. Пушкина [10] подготовлена рабо-
1
Ю.Е. Прохоров. Социокультурные аспекты изучения русского языка: новые условия, новые потребности,
новые модели. Русский язык за рубежом. 2012. № 3.

МЕТОДИКА Лингводидактика
чая программа учебной дисциплины «Ме- •• организовывать самостоятельную ра-

тодика преподавания русского языка как боту учащихся.
иностранного», общая трудоемкость дис- Владеть:
циплины составляет 4 зачетные единицы •• методами и приемами исследователь-
(144 ч.) (таблица 1). ской деятельности;
В процессе овладения содержанием дис- •• способами контроля и оценки учебной
циплины студенты должны продемонстри- деятельности учащихся;
ровать следующие результаты обучения. •• методами и технологиями обучения
Знать основные положения теории и ме- языку, обеспечивающими наиболее эф-
тодики преподавания РКИ. фективные способы овладения языком как
Уметь: средством общения и профессиональной дея-
•• творчески применять теоретические тельности.
положения методики (ее лингводидактиче- В рамках названной дисциплины фор-
ские основы) для решения практических за- мируются компетенции, предусмотренные
дач обучения с использованием междисци- образовательным стандартом ФГОС-3 по
плинарных знаний из области педагогики, направлению подготовки – «филология»:
психологии, языкознания, культурологии; общекультурные, профессиональные и про-
•• использовать современные технологии фессионально-ориентированные, отражаю-
в обучении РКИ; щие специфику обучения магистрантов в
•• готовить учебные материалы для заня- Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. Это такие ком-
тий с учетом этапа и профиля обучения; петенции, как:
•• анализировать и оценивать индиви- •• способность учащихся соотносить
дуально-психологические особенности уча- задачи своей профессиональной деятель-
щихся и достигнутый ими уровень владения ности с функциями русского языка в кон-
языком; кретном регионе его преподавания, ролью
•• проводить экспертную оценку совре- и местом русского языка в России и мире
менных учебников и пособий по РКИ; (ПКИ-1);
•• анализировать собственную педагоги- •• способность учащихся ориентировать-
ческую деятельность и деятельность своих ся в современных методах и технологиях
коллег; преподавания РКИ, разработанных в России
Таблица 1
№ Наименование раздела Содержание раздела
1. Основные понятия методики. 2. Методы исследования в методи-
ке. 3. Связь методики с другими науками. 4. Система обучения РКИ
Теория и основные проб-
и ее компоненты. Подходы к обучению. 5. Цели и задачи обучения.
лемы методики препода-
1 6. Содержание обучения. 7. Этапы и уровни обучения русскому языку.
вания РКИ
8. Методы обучения. 9. Средства обучения. 10. Принципы обучения.
(I семестр обучения)
11. Процесс обучения. 12. Современные технологии обучения.
13. Контроль в обучении языку.14. Профили обучения РКИ.
1. Речевое общение в системе обучения языку. 2. Методика обучения
фонетическим средствам общения. 3. Методика обучения лексиче-
ским средствам общения. 4. Методика обучения грамматическим
средствам общения. 5. Методика обучения социокультурным сред-
Практическая методика ствам общения. 6. Обучение аудированию. 7. Обучение говорению.
2 обучения русскому языку 8. Обучение чтению. 9. Обучение письму и письменной речи. 10. Об-
(II семестр обучения) учение переводу. 11. Контроль в обучении языку. 12. Практическое
занятие по русскому языку. 13.Самостоятельная работа по русскому
языку. 14. Профессиограмма преподавателя РКИ. 15. Педагогиче-
ская практика в системе подготовки преподавателя русского языка.
16. Из истории преподавания РКИ.

Лингводидактика МЕТОДИКА
и за рубежом и использовать их в учебном лись с помощью термина «научная орга-

процессе (ПКИ-2); низация труда» педагога (НОТ), а в наши
•• способность анализировать и готовить дни определяются как «технологии обуче-
учебные материалы по РКИ с учетом усло- ния» и «педагогические технологии». При
вий обучения и национальных особенностей этом произошла дифференциация понятий
обучаемых (ПКИ-3); «технологии обучения» (совокупность при-
•• способность избирать оптимальную емов работы учителя, с помощью которых
стратегию и тактику обучения языку с уче- достигается поставленная цель обучения)
том языковой подготовки учащихся, моти- и «технологии в обучении» (использование
вами и интересами обучаемых (ПКИ-4). в учебном процессе технических средств).
Содержание методики как учебной Первые представляют собой способы на-
дисциплины составляют два раздела: тео- иболее эффективного управления процес-
рия обучения и практика обучения языку. сом обучения, обеспечивающие получение
Первый раздел курса методики знакомит запланированного результата с заданными
учащихся с теоретическими основами пре- параметрами качества и усилий со стороны
подавания языка. Для обозначения теоре- учащихся. Определенным образом органи-
тической составляющей курса методики с зованные способы обучения языку получили
середины ХХ столетия стали использовать в методической литературе свои названия:
термин «лингводидактика», введенный обучение в сотрудничестве, дистантное
в научный оборот русистом академиком обучение, проектное обучение (метод про-
Н.М. Шанским, который рекомендовал ектов), компьютерное обучение, игровые
применять этот термин при описании язы- технологии, технология «языковой порт-
ка в учебных целях [13]. Лингводидакти- фель» и др. [6]. К «технологиям в обуче-
ка, будучи теорией обучения языку, разра- нии» (или информационно-педагогическим
батывает методологические основы такого технологиям») принято относить радио и
обучения и с позиции лингводидактики телевизионное вещание, телефонную связь,
в курсе методики рассматриваются сле- компьютеры, компьютерное программное
дующие проблемы: статус методики как обеспечение, Интернет, спутниковые сис-
самостоятельной научной дисциплины, темы навигации и др. [11]. Теоретическая
ее понятийный аппарат, объект и предмет и практическая составляющая курса мето-
исследования, связь с базисными для ме- дики как учебной дисциплины обеспечена
тодики дисциплинами, система обучения тремя видами методик, получивших в лите-
языку: существующие подходы, цели и за- ратуре названия: общие, частные и специ-
дачи, методы, средства, процесс, принци- альные методики. Далее следует перечень
пы, стратегии обучения, а также существу- наиболее востребованных преподавателями
ющие теории и учения. русского языка пособий по методике препо-
Вторая часть курса методики – практи- давания РКИ.
ка обучения языку – знакомит учащихся Общие методики содержат описание
с приемами обучения учащихся средствам особенностей и закономерностей обучения
общения (фонетическим, лексическим, русскому языку вне зависимости от кон-
грамматическим, стилистическим, рече- кретных условий его преподавания. К числу
этикетным, речекультурным) и деятель- наиболее авторитетных методик этого вида
ности общения (аудированию, говорению, относятся следующие пособия:
чтению, письму, переводу), а также с ор- •• Методические указания по вопросам
ганизационными формами обучения, спо- преподавания русского языка студентам-
собами контроля достигнутого учащимися иностранцам / Сост. И.М. Пулькина. М.,
уровня владения языком, требованиями к 1955 (одна из первых методик, изданных
профессиональной компетенции преподава- после окончания Второй мировой войны);
теля. Такие приемы работы преподавателя •• Методика преподавания русского язы-
до середины прошлого столетия именова- ка иностранцам / Г.И. Рожкова, О.П. Рассу-

дова, Н.М. Лариохина / Под ред. С.Г. Бар- ных условиях его изучения и, как правило,
хударова. М., 1967 (пособие, подготовленное учитывают особенности родного языка уча-
преподавателями МГУ, содержало преиму- щихся:
щественно описание лингвистических основ •• Вагнер В.Н. Методика преподавания
преподавания русского языка); русского языка англоговорящим и фран-
•• Методическое руководство для пре- коговорящим: Фонетика. Графика. Устная
подавателей русского языка иностранцам / речь. М., 1995 (одна из немногих методик,
В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. М., ориентированных на родной язык (язык-по-
1976 (предназначенное для начинающих средник) учащихся);
преподавателей, пособие содержало изложе- •• Методика преподавания русского
ние основных положений коммуникативной языка как иностранного на начальном эта-
методики обучения языку); пе / Г.И. Дергачева, О.С. Кузина и др. М.,
•• Методика обучения русскому языку 1983;
как иностранному: Курс лекций / Под ред. •• Методика преподавания русского
И.П. Лысаковой и Т.И. Чижовой. СПб., языка как иностранного для зарубежных
1997 (2-е изд. СПб., 2000); филологов-русистов (включенное обуче-
•• Методика преподавания русского язы- ние) / Под ред. А.Н. Щукина (работа обоб-
ка как иностранного / О.Д. Митрофанова, щила опыт преподавания русского язы-
В.Г. Костомаров, М.Н. Вятютнев и др. М., ка студентам, приезжавшим в Гос. ИРЯ
1990; им. А.С. Пушкина на краткосрочную ста-
•• Русский язык как иностранный. Ме- жировку в рамках включенного профиля
тодика обучения русскому языку / Под ред. обучения);
И.П. Лысаковой. М., 2004 (расширенное и •• Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Ме-
дополненное издание лекционного курса ме- тодика обучения русскому языку как ино-
тодики 2000 г.); странному на этапе предвузовской подготов-
•• Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся ки. СПб., 2005.
учить. Что надо знать о преподавании рус- Специальные методики посвящены
ского языка. М., 1997 (практический курс описанию особенностей обучения какой-ли-
методики, подготовленный известными спе- бо стороне языка (его аспектам, видам ре-
циалистами в области преподавания русско- чевой деятельности), процессу организации
го языка); обучения, формам работы:
•• Щукин А.Н. Методика преподавания •• Щукин А.Н. Обучение речевому обще-
русского языка как иностранного. Учебное нию на русском языке как иностранному.
пособие. М., 2003; 2-е изд. М., 2010 (курс М., 2012;
методики, обобщивший многолетний опыт •• Методика: Заочное повышение квали-
преподавания этой дисциплины в Гос. ИРЯ фикации преподавателей русского языка /
им. А.С. Пушкина); Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой.
•• Практическая методика обучения М., 1975 (книга переиздавалась в 1975 и
русскому языку как иностранному / Под 1982 гг.);
ред. А.Н. Щукина. М., 1990 (коллектив- •• Морозов В.Э. Методика урока русского
ная работа преподавателей кафедры мето- языка как иностранного. М., 2012;
дики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ •• Азимов Э.Г. Информационно-комму-
им. А.С. Пушкина, примыкающая по содер- никационные технологии в преподавании
жанию к предыдущей работе, посвященной русского языка как иностранного. М., 2012;
преимущественно лингводидактическим •• Балыхина Т.М. Основы теории тестов
основам методики и знакомящей с техно- и практика тестирования (в аспекте русско-
логиями обучения аспектам языка и видам го языка как иностранного). М., 2009;
речевой деятельности). •• Основы коммуникативной теории и
Частные методики характеризуют осо- технологии иноязычного образования: Ме-
бенности преподавания языка в конкрет- тодическое пособие для преподавателей рус-

ского языка как иностранного / Е.И. Пас- на протяжении формирования и развития

сов, Н.Е. Кузовлева. М., 2010; методики как учебной, научной и практи-
•• Московкин Л.В., Щукин А.Н. Исто- ческой дисциплины получило в работах спе-
рия методики обучения русскому языку как циалистов в области преподавания языков
иностранному. М., 2013; толкование с позиции разных научных под-
•• Живая методика: Для преподавателя ходов. Назовем такие подходы, как систем-
русского языка как иностранного / Э.В. Ар- ный, речедеятельностный и компетент-
кадьева и др. 2-е изд. М., 2009. ностный2.
В курсе методики русский язык как Системный подход дает представление
иностранный определяется как общеобра- о методике как системном образовании, со-
зовательный предмет и подчеркиваются его стоящем из ряда подсистем, не сводимых к
следующие особенности: простой сумме элементов, но находящихся
– межпредметность: содержание речи в тесном взаимодействии друг с другом и в
на изучаемом языке составляют сведения из своей совокупности определяющих цели, со-
разных областей знания, входящие в число держание, средства обучения языку, а так-
изучаемых дисциплин и разные сферы об- же способы организации занятий. Суще-
щения; ственными признаками системы обучения
– многоуровневость: предусматривает- языку считаются:
ся овладение языковыми средствами (фо- функциональность (реализация системы
нетическими, лексическими, грамматиче- в процессе обучения под влиянием постав-
скими, стилистическими, речеэтикетными) ленной цели),
и умениями в разных видах речевой дея- сложность (система состоит из многих
тельности, соотносимыми с этапами обуче- компонентов (подсистем), которые в процес-
ния (начальный, основной, продвинутый) се обучения вступают в определенные отно-
и выделяемыми в рамках каждого этапа шения друг с другом и средой как целост-
уровнями владения языком (элементар- ные образования),
ный, допороговый, пороговый, пороговый открытость (находясь в состоянии
продвинутый, постпороговый, профессио- постоянного развития, система обучения
нальный); испытывает влияние со стороны среды и
– полифункциональность: русский язык готова включать в свой состав новые компо-
выступает и как цель обучения, и как сред- ненты, отражающие достижения в развитии
ство межличностного и межкультурного об- как самой методики, так и смежных с нею
щения, и как источник приобретения сведе- дисциплин.
ний в других областях знания, в том числе Со второй половины ХХ столетия наря-
и будущей профессии. ду с системным подходом при определении
Конечная цель обучения русскому языку
как иностранному в курсе методики опре- 2
 Термин «подход к обучению» ввел в научный
деляется как формирование межкультурной обиход английский методист А. Энтони (1963) для
коммуникативной и профессионально ори- обозначения исходных положений, которыми руковод-
ствуются исследователи для анализа природы языка и
ентированной компетенции, включающей способов овладения им. По мнению российских мето-
ряд взаимосвязанных компетенций (лин- дистов, подход к обучению, будучи одним из опреде-
гвистической, социолингвистической, со- ляющих понятий методики, представляет собой точку
циокультурной, социальной, дискурсивной, зрения на сущность предмета, которому надо обучать
(Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как
стратегической). Содержательную сторону иностранного. М., 1984), используется как самая об-
каждой компетенции при этом составляют щая методологическая основа исследования в конкрет-
входящие в ее состав знания и сформирован- ной области знания (Бим И.Л. Методика обучения
ные в ходе обучения навыки и умения. иностранным языкам как наука и проблемы школь-
ного учебника. М., 1977), определяет деятельность ис-
Ключевым для содержания учебного следователя, направленную на изучение того или иного
предмета «Методика преподавания РКИ» явления (Скалкин В.Л. Основы обучения устной ино-
является понятие «методика». Это понятие язычной речи. М., 1981).

понятия «методика» стал использоваться рых была сделана попытка уточнить цели
речедеятельностный подход, согласно ко- обучения языкам и определить содержание
торому в качестве объекта и цели обучения термина «методика» с позиции компетент-
языку выступает речевая деятельность – ностного подхода. Согласно компетентност-
процесс приема и передачи информации, ному подходу, в разработке которого уча-
обусловленный ситуацией общения и опос- ствовали многие известные ученые, целью
редованный системой изучаемого языка. образования (и обучения как составной ча-
Названный подход получил обоснование сти образования) должна быть не только со-
с позиции психологической теории дея- вокупность знаний, навыков, умений, а на-
тельности, разрабатываемой отечественны- бор компетенций, отражающих реальную
ми психологами школы Л.С. Выготского, способность обучающихся самостоятельно
А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, а примени- решать возникающие перед ними практи-
тельно к обучению иностранным языкам – ческие задачи. Отсюда терминологическая
в публикациях А.А. Леонтьева, Е.И. Пассо- дифференциация двух понятий: компетен-
ва, И.А. Зимней. Последней принадлежит ция (совокупность знаний, навыков, уме-
и обоснование личностно-деятельностного ний, способов деятельности, приобретенных
подхода применительно к обучению русско- в процессе обучения) и компетентность
му языку как иностранному [7], оказавше- (владение, обладание человеком соответст-
го значительное влияние на формирование вующей компетенцией, включающей его
современной концепции обучения русскому личное отношение к предмету деятельно-
языку и реализованного в ряде практиче- сти) [12: 135].
ских курсов языка коммуникативной на- Следует заметить, что компетентност-
правленности. ный подход еще до его появления в области
С позиции названного подхода процесс образования в литературе по методике пре-
обучения языку стал трактоваться как об- подавания русского и иностранного языков
учение иноязычной речевой деятельности широко использовался в виде термина «ком-
(умению общаться), результатом которого муникативная компетенция» [2, 3, 7, 14].
является владение языком как средством Современная дифференциация двух терми-
общения и культурой носителей языка. Со- нов позволяет более точно определять цели
держание обучения при этом ориентировано обучения языку в зависимости как от содер-
не только на формирование умений во всех жания такого обучения, так и от способно-
видах иноязычной речевой деятельности, сти обучающихся пользоваться его резуль-
но и на развитие общеучебных умений, при- татами в различных ситуациях общения.
обретение учащимися опыта познаватель- Конечным результатом образовательного
ной, проектной, исследовательской деятель- процесса в вузе при этом должны стать «со-
ности. циально-профессиональная компетенция и
Определение термина «методика» при компетентность ученика» [4].
этом выглядело следующим образом. Выделение в курсе методики двух со-
Методика – это наука и учебная дис- ставляющих: его лингводидактических
циплина, содержанием которой являются основ обучения языку (теорий обучения)
способы обучения, овладения, владения ре- и приемов овладения языком (технологий
чевой деятельностью на изучаемом языке в обучения) позволяет с позиции компетент-
тесном взаимодействии с культурой носите- ностного подхода предложить следующее
лей языка. определение термина «методика».
Провозглашение в ХХI столетии ком- Методика обучения РКИ в системе педа-
петентностного подхода в большинстве ев- гогических наук есть самостоятельная на-
ропейских стран на уровне национальных учная и учебная дисциплина, содержанием
образовательных стандартов послужило которой являются теории и технологии ино-
стимулом к созданию российских образова- язычного образования в своей совокупности
тельных стандартов 3-го поколения, в кото- направленные на достижение учащимися

планируемого уровня владения языком в интересах человека, семьи, общества, госу-

виде знаний, навыков, умений, компетен- дарства, а также совокупности приобретае-
ций и способности ими пользоваться в раз- мых знаний, умений, навыков, ценностных
личных сферах жизнедеятельности, что сви- установок, опыта деятельности и компетен-
детельствует о достигнутом обучающимися ций определенного объема и сложности».
уровне компетентности в области изучаемо- 3) Утверждение в качестве содержатель-
го языка и иноязычной культуры. ного компонента планируемой цели обуче-
В этом определении представляется важ- ния формирование компетенции и компе-
ным подчеркнуть 2 обстоятельства. тентности учащегося в виде способности
1) Утверждение методики как самостоя- результативно и самостоятельно использо-
тельной научной и учебной дисциплины в вать изучаемый язык для решения жизнен-
противовес существующему мнению о мето- ных и профессиональных проблем на основе
дике как прикладной области языкознания личностного опыта и поставленной цели.
(Л.В. Щерба, В.Д. Аракин, О.С. Ахманова), Из приведенного определения понятия
психологии (Б.В. Беляев, В.А. Артемов, «методика» с позиции компетентностного
И.В. Карпов) либо педагогики (Ю.К. Ба- подхода можно сделать следующие выводы.
банский, А.В. Текучев). Среди аргументов 1. Объектом методики и целью обучения
в пользу утверждения методики в качест- языку является иноязычное образование,
ве самостоятельной научной дисциплины и которым учащиеся овладевают в процес-
предмета изучения могут быть приведены се изучения языка, общеобразовательных
следующие аргументы. У методики есть: и специальных дисциплин и знакомства с
а) свой предмет обучения – это русский иноязычной культурой в контексте диалога
язык, являющийся одновременно и целью, культур.
и средством обучения; б) свой понятийный 2. Предметом методики, составляющим
аппарат – система терминов, отражающих основу его содержания, являются теории
содержание данной отрасли знаний; в) свой и технологии иноязычного образования,
объект исследования – процесс обучения на основе и с помощью которых приобре-
языку; г) свой предмет исследования – со- таются знания, формируются навыки, уме-
вокупность знаний, накопленных за время ния, компетенции и достигается планиру-
существования методики в виде различных емый уровень компетентности учащихся в
теорий обучения, методических рекоменда- виде способности применять сформирован-
ций. ные компетенции в различных сферах дея-
2) Утверждение иноязычного образова- тельности.
ния как конечной цели овладения языком 3. Ведущей целью обучения русскому
и иноязычной культурой в рамках образо- языку как иностранному признается фор-
вательного процесса. Многие специалисты мирование коммуникативной компетенции
в области преподавания языков рассматри- учащихся в единстве всех ее составляю-
вают иноязычное образование, во-первых, щих (языковой, речевой, социокультурной,
в качестве составной части общего образова- компенсаторной, учебно-познавательной),
ния, а во-вторых, содержание иноязычного а также компетенции профессиональной,
образования не ограничивают иноязычной ориентированной на интересы и будущую
культурой, а включают в него также обуче- специальность обучающихся, и компетен-
ние, воспитание, развитие учащихся средст- ций, входящих в группу ключевых (образо-
вами изучаемого языка. Это утверждение вательную, общекультурную, компетенцию
базируется на вступившем в силу с сентября личностного самосовершенствования и ряд
2013 г. федеральном законе «Об образова- других).
нии в Российской Федерации», в котором 4. Средствами достижения целей обуче-
понятие «образование» трактуется в виде ния являются изучаемый язык и культура
«общественно значимого блага, целенаправ- носителей языка, усваиваемые в диалоге
ленного процесса воспитания и обучения в культур.

1. Азимов Э.Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании РКИ. М., 2012.
2. Васильева Т.В., Левина Г.М., Ускова О.А. Еще раз о коммуникативной компетенции: возвращение к истокам
// Русский язык за рубежом. 2012. № 4.
3. Вятютнев М.Н. Учебник русского языка как иностранного. М., 1984.
4. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода // Иностранные языки
в школе. 2012. № 6.
5. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению русскому языку как иностранному // Русский
язык за рубежом. 1985. № 5.
6. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как ино-
странному / Под ред. А.Н. Щукина. 2-е изд. М., 2009.
7. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностран-
цам. М., 1976.
8. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностран-
ные языки в школе. 1978. № 4.
9. Пассов Е.И. Программа – концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.
10. Рабочая программа учебной дисциплины (модуля) «Методика преподавания русского языка как иностран-
ного». Направление подготовки – филология, профессия подготовки – преподаватель РКИ, квалификация
выпускника – магистр филологии // Сост. А.Н. Щукин, Н.Н. Конева. М., 2012.
11. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам: теория и
практика. М., 2012.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования
/ Ученик в обновляющейся школе. М., 2002.
13. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М., 1985.
14. Щукин А.Н. Компетенция или компетентность // Русский язык за рубежом. 2008. № 5.
15. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное посо-
бие. М., 2008.
A.N. Shshukin
CONCEPTION OF DISCIPLINE «METHODICS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN
LANGUAGE» IN CONTEXT OF MODERN LINGUADIDACTIC
Linguadidactic, conception, methodic, method of teaching, competence, approach, technology in teach-
ing, technology of teaching.
The contents of discipline «Methodics of teaching Russian as a foreign language» from position of a
new educational standard (2010) is discussed in the article including the following: content, structure and
forms of methodic, interpretation a concept of term «method» in modern language teaching.
30 сентября – 1 октября 2014 г. в г. Оулу (Финляндия) состоялся XV Российско-финляндский

культурный форум «Культура севера – сила жизни», в котором приняли участие около 370 чел. Его
работу финансировали Министерство образования и культуры Финляндии и Министерство культуры
РФ. С 2004 г. главными организаторами подобных форумов выступают финское общество «Финлян-
дия – Россия» и центр развития культуры и туризма «Решение» из Великого Новгорода. Программа
мероприятий как всегда была насыщенной. К примеру, в нее входили семинары по визуальным искус-
ствам, библиотечный, по образованию, по театральным проектам, по музыке и танцу, многолетний
семинар музейных работников «От крепости к крепости». Важной частью форума стало «Проектное
кафе» – пункт консультации по ведению и международному финансированию совместных культурных
проектов.
По словам организаторов, на форуме партнеры встречаются, ведут двусторонние переговоры (при
необходимости через переводчиков) и договариваются о дальнейшей работе.
Наталья Ершова (Финляндия)

Лексикология
В.В. Морковкин
vavemor@yandex.ru
д-р филол. наук, профессор,
гл. научный сотрудник
Государственного института русского языка
им. А.С. Пушкина
О деривационно-порождающей энергии слова

Ментально-лингвальный комплекс, энергии слова, деривационно-порождающая энергия слова,
формально-семантическая экспансия слова, содержательное самоусложнение слова, формальное са-
мообновление слова.
В статье рассматриваются вопросы, связанные с выяснением источников энергии языка, приво-

дится перечень энергий слова, подробно представлены такие проявления деривационно-порождающей
энергии слова, как его формально-семантическая экспансия, содержательное самоусложнение и фор-
мальное самообновление.
Я зык в том виде, в каком мы его вос-

принимаем (т.е. и язык вообще, и его
конкретная этническая реализация), пред-
ждения, выработки сверхчувственного зна-
ния о предметах, свойствах и отношениях.
Мышление включается у человека в момент
ставляет собой живое и в определенном рождения и выключается только в момент
смысле мистическое образование, опреде- смерти его мозга. Сознание – накопитель-
ляющее само существование человека как но-оценочная ипостась. Оно ответственно за
субъекта когнитивной, коммуникативной, интериоризацию в форме информационных
общественно-исторической и культурной сгущений (т.е. информем) и оценку фраг-
деятельности. Столь выдающаяся роль язы- ментов окружающего мира, формирование и
ка в жизни человека и общества объясняет- структурирование знания, которым человек
ся тем, что он (язык) обладает огромной и обладает в каждый данный момент. Язык –
постоянно пополняемой энергией. Источник инструментальная, этнокогнитивная и ком-
этой энергии открывается нам при рассмот- муникативная ипостась. Он обеспечивает,
рении языка как ипостаси так называемого во-первых, ориентированную на нужды
ментально-лингвального комплекса. мышления дискретизацию информацион-
Ментально-лингвальный комплекс ных потоков, абсорбируемых языковой лич-
(МЛК) – это функционирующая на основе ностью, во-вторых, этнокогнитивное оязы-
человеческого мозга самоорганизующаяся ковление человека, в-третьих, возможность
трехипостасная информационная система, коммуникации, т.е. обмена информацион-
которая обеспечивает восприятие, понима- ными состояниями как между людьми, жи-
ние, оценку, хранение, преобразование, по- вущими здесь и сейчас, так и между ними
рождение и передачу информации. Ипоста- и представителями ушедших и грядущих
сями МЛК человека являются мышление, эпох.
сознание и язык. Мышление – динамическая Помимо функционального несходства,
ипостась. Оно представляет собой постоянно сущности, составляющие ментально-лин-
протекающий в мозгу процесс мыслепоро- гвальный комплекс, различаются еще в

ЛИНГВИСТИКА Лексикология
одном весьма важном и имеющем дале- рующее мышление. Дело в том, что любая
ко идущие последствия отношении. Если коммуникативная деятельность, как меж-
ментальные ипостаси, т.е. мышление и личностная, так и осуществляемая в форме
сознание, являются индивидуальной, не- внутренней речи или даже только в форме
отъемлемой принадлежностью каждой от- размышления (т.е. по Платону – диалога с
дельной языковой личности, то язык ей не самим собой), связана с определенным ин-
принадлежит. Язык принадлежит соответ- теллектуальным напряжением и обуслов-
ствующему этносу, взятому в панхрониче- ленным им выбросом ментальной энергии.
ском измерении. Он входит в МЛК каждого Такого рода энергия, вследствие ипостасного
отдельного человека «на правах аренды». сопряжения мышления и языка, неизбежно
Посредством усваиваемого языка в МЛК че- улавливается и присваивается последним,
ловека транслируется огромное количество сообщая ему необходимую жизненную силу.
зафиксированной в его единицах и катего- Это означает, что язык существует,
риях информации. Взамен, благодаря ипо- функционирует и развивается за счет ис-
стасному устройству МЛК, все, что добы- пользования психической, в том числе мен-
вается, осмысляется, классифицируется и тальной, энергии его носителей, которая мо-
оценивается его ментальными ипостасями, жет рассматриваться как его своеобразный
т.е. мышлением и сознанием, сжимается perpetuum mobile. Равным образом и слово,
(архивируется) и откладывается в единицах центральная единица языка, проявляется,
(прежде всего словах) и структурах этниче- осознается и воспринимается во всем мно-
ского языка, становясь таким образом до- гообразии своих предназначений именно
стоянием всех его носителей. благодаря своей энергийной заряженности.
Несколько огрубляя существо дела, язык В содержательном отношении эта заряжен-
можно представить состоящим из слов и ме- ность неоднородна, что обусловлено суще-
ханизма предикации. Слова именуют реаль- ственным несходством различных свойств
ные и ментальные отдельности, предикация слова. В частности, к основным присущим
обеспечивает создание с помощью слов ос- слову видам энергии относятся денотатив-
мысленных сообщений в форме глагольных ная, аксиологическая, системно-парадигма-
и именных высказываний. Таким образом, тическая, комбинаторная и, что нас прежде
употребление языка есть организуемое пре- всего интересует в настоящем рассуждении,
дикацией употребление его слов. Слова – деривационно-порождающая [3].
одухотворенная плоть языка, когнитивные Деривационно-порождающей я называю
щупальца, с помощью которых языковая заключенную в словах энергию, позволяю-
личность постоянно исследует противосто- щую им осуществлять (при посредстве че-
ящий ей мир. Будучи базовыми элемента- ловека, разумеется), во-первых, формаль-
ми номинации, слова выступают в качестве но-содержательную экспансию, во-вторых,
хранителей информационного тезауруса эт- содержательное самоусложнение и, в-тре-
носа. Каждое использование слова (продук- тьих, формальное самообновление.
тивное или рецептивное – неважно) означа- Лингвистическая судьба перечисленных
ет его пропускание, «процеживание» через сфер проявления деривационно-порождаю-
МЛК соответствующей языковой личности. щей энергии слова различна. Наиболее бла-
Значение такого рода «процеживания» не- госклонной она оказалась по отношению к
возможно переоценить, поскольку именно формально-содержательной экспансии слов.
в ходе его осуществления происходит со- В основе такого рода экспансии лежит об-
бытие, определяющее само существование условленная деривационно-порождающей
слова и языка в целом. Суть этого события энергией постоянная мотивационная готов-
состоит в сообщении слову (впрыскивании ность всякого слова, т.е. его готовность по
в него) определенного количества энергии, первому требованию извне вступить в раз-
источником которой является ипостасно решенные языковой системой взаимодей-
связанное с языком постоянно функциони- ствия с имеющимися в структуре других

Лексикология ЛИНГВИСТИКА
лексических единиц словообразовательны- основы производящего слова и некоторые

ми аффиксами и стать таким образом про- другие. Самым крупным теоретико-практи-
изводящей базой нового слова. На практике ческим достижением исследования дерива-
формально-содержательная экспансия слов ционно-порождающей энергии слова в части
состоит в их деривационном ветвлении, т.е. его формально-содержательной экспансии
в появлении на их основе все новых и новых явился созданный А.Н. Тихоновым во вто-
производных лексических единиц. Исследо- рой половине прошлого века двухтомный
вание этого замечательного во всех отноше- «Словообразовательный словарь русского
ниях процесса ведется, как известно, в рам- языка» (СТ).
ках словообразования, которое усилиями Содержательное усложнение слова, как
Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, А.Н. Ти- и его формально-содержательная экспан-
хонова, Е.А. Земской, И.С. Улуханова, сия, обусловлено воздействием той же де-
В.В. Лопатина, Е.С. Кубряковой и ряда их ривационно-порождающей энергии. Оба эти
предшественников и последователей к се- процесса являются ответом на исходящий
редине прошлого века даже стало воспри- извне ономасиологический запрос на новые
ниматься как отдельная лингвистическая языковые единицы для обозначения уста-
дисциплина. К числу наиболее заметных новленных, но еще не имеющих имени смы-
теоретических результатов словообразо- словых отдельностей (информем). Но если
вательных штудий относятся, во-первых, формально-содержательная экспансия слов
далеко идущее по своим последствиям раз- происходит за счет включения свойственно-
деление словообразования на диахронное го им словопроизводственного механизма,
(оно ориентировано на язык, понимаемый то в случае их содержательного усложнения
как гумбольдтовская ’ενέργεια, и нацелено в дело вступает основанный на асимметрич-
на выяснение реальной истории и реаль- ной двуплановости лексических единиц тро-
ного истока каждого слова) и синхронное пеический по природе механизм их содер-
(оно ориентировано на язык, понимаемый жательного развертывания. Этот механизм,
как гумбольдтовский ’έργον, и нацелено на обеспечивающий увеличение семантическо-
выяснение словообразовательных соотноше- го разнообразия слов за счет образования у
ний и зависимостей между словами именно них новых лексических значений, принято
в данный период времени), во-вторых, вы- называть семантической деривацией.
деление словообразовательной мотивации в Семантическая деривация как факт и
качестве центрального понятия синхронного процесс расширения номинативных возмож-
словообразования, в-третьих, установление ностей лексических единиц осуществляется
принципиально бинарного характера непо- благодаря заключенной в них деривацион-
средственной словообразовательной струк- но-порождающей энергии. В структурном
туры всякого производного слова (последнее отношении семантическая деривация, как
всегда состоит из двух частей: производя- и ее словообразовательный прототип, трех-
щей базы, отсылающей к производящему членна. Она состоит из производящего зна-
слову или производящим словам, и форман- чения слова, производного значения и лин-
та, определяющего семантическую отдель- гвистического средства, преобразующего
ность производного слова), в-четвертых, первое во второе. Поскольку в функциональ-
определение понятия словообразовательная ном отношении это средство аналогично сло-
система и выявление ее основных классифи- вообразовательному форманту, я называю
кационных единиц – словообразовательного его семантическим формантом. Семантиче-
типа и словообразовательного гнезда, в-пя- ский формант – это смыслопреобразователь-
тых, введение и разработка понятия «сло- ное лингвистическое средство, позволяющее
вообразовательное значение», в-шестых, на основе одного значения слова получить
классификация способов словообразования, тропеически связанное с ним другое его
в-седьмых, исчисление морфонологиче- значение. Поскольку все выделяемые в на-
ских изменений (линейных и нелинейных) уке виды тропеических преобразований

семантики лексических единиц с извест- Третьей областью преимущественного

ной, но вполне допустимой долей огрубле- проявления деривационно-порождающей
ния могут быть сведены к двум – языковой энергии слова является формальное само-
метонимии и языковой метафоре, то именно обновление лексических единиц. Такое са-
они и являются главными семантическими мообновление носит постоянный характер,
формантами, обеспечивающими осущест- но осуществляется не ступенями, а посте-
вление семантической деривации. При этом пенно, вследствие чего рядовой носитель
языковая метонимия отражает практически языка его обычно не замечает. Очевидным
все виды смежности именуемых объектов для говорящего оно становится только
(пространственную, временную, событий- тогда, когда он с удивлением (а порой и с
ную, ситуативную, причинно-следственную, раздражением) обнаруживает, что некое
инструментальную, гипонимо-гипероними- хорошо знакомое ему слово в устах друго-
ческую, синекдохическую, энантиосемиче- го человека, в предлежащем тексте или
скую и др.), а метафора предъявляет раз- словаре предстает как бы несколько повре-
нообразные типы их сходства (в том числе и жденным. Так, открыв в Интернете какой-
сходство по функции). Таким образом, если нибудь старый объяснительный словарь рус-
семантическая деривация – один из видов ского языка, внимательный читатель очень
проявления деривационно-порождающей скоро непременно наткнется взглядом на
энергии лексических единиц, то семантиче- определенное хорошо известное ему слово,
ский формант – это более или менее универ- представленное в узнаваемой, но какой-то
сальный (метонимия) либо в значительной непривычной форме. Такого рода «знако-
степени национально особенный (метафора) мыми незнакомцами» могут быть, напри-
способ такого проявления. мер, автогр'аф (СА 1847), 'алфа (СА 1789),
Следует сказать, что проблема содержа- амф'ора (СА 1891), анат'омик (СА 1789),
тельного усложнения слов в форме разви- бальс'ам (СА 1789), банкр'ут (Нор. 1780),
тия у них производных значений одна из бел'иберда (СД 1880), бер'есто (СА 1789),
наиболее традиционных для отечественной диагн'оз (БАС), евн'ух (СА 1789), к'ондовый
лингвистики. Показательно, что еще в на- (СА 1847), конф'етти (СА 1912), м'аслина
чале XX в. содержание лексикологии как (Полик. 1704), серт'ук (Нор. 1780) и др. Ме-
таковой сводилось прежде всего к изучению нее остро, но все же небезразлично просве-
изменений значений слов, т.е. к развитию щенный носитель языка прореагирует, веро-
лексической многозначности1. Высокий на- ятно, и на услышанные им в разговоре или
учный статус этой проблемы весьма выра- по радио такие разновидности иначе усвоен-
зительно подчеркивается вовлечением в ее ных им слов, как акцелер'ация, детект'ив
всестороннее обсуждение таких исследова- [д’; т’], долл'ар, изобр'етение, кон'ечно [ч],
телей, как Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюно- корт'еж [т’], [черное] к'офе, санат'ория,
ва, В.Г. Гак, Анна А. Зализняк, С.Д. Кац- 'эксперт, что [ч] и др. Как в той, так и в
нельсон, Г.И. Кустова, Г.Н. Скляревская, другой ситуации мы являемся свидетелями
А.А. Уфимцева, Д.Н. Шмелев и др.2 встречи носителя языка с явлением норма-
тивного или ненормативного формального
варьирования слова.
1
 Ср. определение термина «лексикология» в 26-м Формальное варьирование, являющееся
томе известного энциклопедического словаря Гранат: наглядным проявлением основанной на де-
Лексикология – «область языкознания, изучающая
лексический материал языка, т.е. состав слов, их про-
ривационно-порождающей энергии языко-
исхождение, изменение и эволюцию их значения в свя- вой эволюции, предъявляет себя на всеобщее
зи с развитием языка» (СГ: 632). обозрение одновременным функционирова-
2
 Интересный и весьма информативный обзор идей, нием в языке двух или более разновидностей
высказанных по поводу лексической многозначности в
целом и семантической деривации в частности, пред-
одной и той же языковой единицы. В нашем
ставлен в диссертационном исследовании А.И. Ольхов- случае такого рода разновидности суть фор-
ской [5]. мальные варианты слова, т.е. характеризу-

ющиеся несодержательными различиями укра'инский // укр'аинский), акцентно-фо-

видоизменения одного и того же слова, од- немные (берёста // берест'а), акцентно-мор-
ной и той же словоформы, которые способны фологические (в'ыговоры – выговор'а), про-
замещать друг друга в свободных словосо- износительные (генетика [нэ // н’е], свирель
четаниях без изменения смысла последних. [св’ // c’в’], вскакивать [к’и // къ], гомеопат
Проблема формального варьирования лек- [ъ // о], дребезжать [ж’ж’ // жж]), орфогра-
сических единиц и их словоформ уже была фические (медиаброкер // медиа-брокер),
объектом подробного рассмотрения в одной квазисловообразовательные (воробушек //
из наших предыдущих работ [4: 273–284]. воробышек) и так называемые фантомные
В кратком изложении предложенный в ука- варианты, в пределах которых нормативная
занной работе подход состоит в следующем. нулевая разновидность определенной слово-
Базовыми координатами, определяющими формы варьирует с ненормативной матери-
содержательную специфику формального ально выраженной ее разновидностью (ср.,
варьирования вообще и формальных вари- 1‑е л. ед. ч. настоящего времени глагола ду-
антов в частности, являются такие понятия, деть: Ø // дудю).
как вариантообразующий элемент, типоло- Формальные варианты одной и той же
гия формальных вариантов слова, вариант- словоформы образуют вариантное гнездо.
ное гнездо и нормативно-стилистическое ка- Количество вариантов, составляющих опре-
чество компонентов вариантных гнезд. деленное вариантное гнездо, характеризует
Вариантообразующий элемент (ВЭ) – его мощность. Абсолютное большинство ва-
это переменный (т.е. допускающий варьи- риантных гнезд включает в себя два фор-
рование) элемент материальной оболочки мальных варианта, например, алког'оль //
слова или словоформы, разная реализация ’алкоголь, безногий [г’ий // гъй] и т.п. Боль-
которого обусловливает их существование в шей мощностью обладают такие, напри-
виде формальных вариантов. В качестве ВЭ мер, гнезда, как пролит'а // пр'олита //
могут выступать: а) переменный (варьируе- прол'ита, нажил'а // н'ажила // наж'ила
мый) характер определенной фонемы в со- и некоторые другие. В зависимости от того,
ставе звуковой оболочки слова; б) перемен- какая часть морфологической парадигмы
ный (варьируемый) характер определенной слова охвачена формальным варьировани-
словоизменительной или формообразова- ем, различается цельнопарадигматическое
тельной морфемы; в) неоднозначная (пе- варьирование (однотипно варьируют все
ременная) категориальная атрибуция сло- словоформы), частичнопарадигматическое
ва; г) нефиксированное (переменное) место варьирование (варьируют не все слово-
основного ударения; д) переменный (варьи- формы, а какая-то их часть) и элементное
руемый) характер произношения определен- варьирование (варьирует отдельная слово-
ных фрагментов звуковой оболочки слова; форма). Примером цельнопарадигматиче-
е) не фиксированный однозначно (перемен- ского варьирования может служить мор-
ный) характер написания слова; ж) ква- фологическая парадигма слова матрас,
зисловообразовательный характер форманта в пределах которой однотипно варьируют
производного слова; з) ненормативный ха- все двенадцать словоформ: матрас // ма-
рактер восполнения лакуны в морфологиче- трац, матраса // матраца, матрасу //
ской парадигме слова. матрацу и т.д. Частнопарадигматическое
Построенная с опорой на вариантообразу- варьирование характерно для слова бойлер,
ющие элементы система формальных вари- у которого однотипному варьированию под-
антов включает в себя фонемные (акушёр // вержены шесть словоформ, составляющих
акушер, галоши // калоши), морфологические полупарадигму множественного числа:
(безнравствен // безнравственен, щупаль- б'ойлеры // бойлер'а, б'ойлеров // бойлер'ов,
ца // щупальцы), морфолого-классификаци- б'ойлерам // бойлер'ам и т.д. Элементное ва-
онные (вольер м. // вольера ж., ставня ж. // рьирование наблюдается, к примеру, у при-
ставень м.), акцентные (б'армен // барм'ен, лагательного смутный (варьирует только

краткая форма женского рода см'утна // Нормативно-ненормативными являют-

смутн'а). ся вариантные гнезда, состоящие из одно-
Формальное варьирование, как не раз го нормативного формального варианта и
отмечалось в научной литературе, – «это одного или двух вариантов, выходящих за
прямое следствие исторического развития, пределы литературной нормы. В зависимо-
эволюции языка» [2: 19]. Коль скоро это сти от меры ненормативности последних
так, важнейшей характеристикой вариант- нормативно-ненормативные гнезда разделя-
ных гнезд следует признать нормативно- ются на нормативно-мягконенормативные и
стилистическое качество входящих в них нормативно-жестконенормативные. Ненор-
формальных вариантов. С учетом указан- мативные формальные варианты, входящие
ного фактора вариантные гнезда допускают в нормативно-мягконенормативные гнезда,
первоначальное разделение на нормативно- обычно соответствуют живым тенденциям
нормативные, нормативно-ненормативные саморазвития языковой системы и нередко
и ненормативно-ненормативные. Отставив в отличаются весьма высокой статистической
сторону последнюю разновидность, охарак- ценностью. Их нормативный изъян состоит,
теризуем в кратких словах первые две. как правило, в разного рода стилистических
К нормативно-нормативным относятся коннотациях, не вполне совместимых с т.н.
вариантные гнезда, которые состоят из фор- литературной нормой. Среди этих коннота-
мальных вариантов, не выходящих за преде- ций следует прежде всего отметить устаре-
лы литературной нормы. Поскольку, одна- лый характер (отд'елит // отдел'ит, сте-
ко, понятия «норма» и «нормативность» нокардия [те // устар. тэ]), просторечность
относятся к числу оценочных и, следова- (звон'ит // прост. зв'онит, эксп'ерт //
тельно, допускающих шкалирование, нор- прост. 'эксперт), профессиональную мар-
мативно-нормативные гнезда в зависимости кированность (логоп'едия // в речи меди-
от качества составляющих их вариантов в ков логопед'ия, к'омпас // в речи моряков
свою очередь можно разделить на паритетно- комп'ас) и др. Ненормативные формальные
нормативные и непаритетно-нормативные. варианты, входящие в нормативно-жестко-
Паритетно-нормативными являются вари- ненормативные гнезда, характеризуются
антные гнезда, объединяющие вполне рав- вызывающе грубым нарушением литератур-
ноправные нормативные варианты (в слова- ной нормы (в словарях они обычно сопро-
рях они обычно соединяются союзом «и»), вождаются указаниями «неправильно» или
например, кенар // кенарь, трактор'а // «грубо неправильно»), например, светопре-
тр'акторы, дружественный [ств', с'т’в’], ставление // неправильно светопредстав-
въехать [в // в’] и др. Непаритетно-нор- ление, ляг // неправильно ляжь, нач'ать //
мативными являются вариантные гнезда, грубо неправильно н'ачать, инцидент //
состоящие из нормативных формальных грубо неправильно инциндент и т.п.
вариантов, один из которых признается ос- Таким образом, обусловленное дерива-
новным, а другой на его фоне – неосновным, ционно-порождающей энергией функциони-
коннотативно отмеченным. Такого рода сов- рование в языке формальных вариантов –
местимая с нормативностью коннотатив- это прямое и исчерпывающее свидетельство
ная отмеченность может носить временнóй того, что язык не просто жив, но и неоста-
(положительная либо отрицательная ди- новим в своем неуклонном движении к не-
намика) и / или стилистический характер ведомой нам цели. При этом бóльшую часть
(в словарях подобные формальные варианты отмеченных выше и подобных отступлений
часто соединяются указанием «и допусти- от так называемой литературной нормы сле-
мо»), например, свеж'айший // устареваю- дует, вероятно, рассматривать прежде всего
щее свеж'ейший, вексел'я // устаревающее в качестве либо рецидивов прошлого, либо
в'ексели, ангел [нг’// устаревающее н’г’], пролога будущего узуса. Здесь уместно, как
странн'а // с оттенком разг. стр'анна, поэт мне кажется, вспомнить следующее заме-
[па // с оттенком книжн. по] и т.д. чание И.А. Бодуэна де Куртенэ: «Сегодня

мы знаем, что в языке, так же как и в дру- Как бы то ни было, дальнейшее изучение
гих явлениях жизни, господствует непре- формальных вариантов слов несомненно
рывное изменение, вечное движение (παντα позволяет составить более адекватное пред-
ρει), а влияние факторов, в данный момент ставление о характере живых процессов в
бесконечно малых, но постоянно действую- языке и тенденциях развития лексической
щих, вызывает коренные изменения» [1: 8]. системы.
1. Бодуэн де Куртенэ И.А. Языкознание, или лингвистика, XIX века // Избранные труды по общему языкозна-
нию. М.,1963. Т.II.
2. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. Л., 1978.
3. Морковкин В.В. Русское слово как объект всеохватного лексикографирования // Языковые параметры совре-
менной цивилизации. Сборник трудов первой научной конференции памяти академика РАН Ю.С. Степанова
/ Под ред. В.З. Демьянкова, Н.М. Азаровой, В.П. Фещенко, С.Ю. Бочавер. М., 2013.
4. Морковкин В.В., Аттиа А.М. Формальные варианты слова: опыт системного рассмотрения // Язык как мате-
рия смысла: Сборник статей к 90-летию академика Н.Ю. Шведовой / Отв. ред. М.В. Ляпон. М., 2007.
5. Ольховская А.И. Лексическая многозначность в общелингвистическом и лексикографическом рассмотрении.
Дис. … канд. филол. наук. М., 2013.
Словари
БАС: Словарь современного русского литературного языка. М.; Л., 1948–1965. Т. 1–17.
Нор. 1780: Российский с немецким и французским переводами словарь, соч. Иваном Нордстедом. СПб., 1780.
Ч. 1, А–Н.
Полик. 1704: Поликарпов Ф. Лексикон треязычный, сиречь… М., 1704.
СА 1789: Словарь Академии Российской: В 6 ч. СПб., 1789–1794.
СА 1847: Словарь церковнославянского и русского языка, сост. Вторым отд. Акад. наук. СПб., 1847. Т. I–IV.
СА 1891: Словарь русского языка, сост. Вторым отд. Акад. наук. СПб., 1891. Т. 1.
СА 1912: Словарь русского языка, сост. Вторым отд. Акад. наук. СПб., 1912. Т. 1.
СГ: Энциклопедический словарь Русского Библиографического института Гранат. М., [s.a.]. Т. 26.
СД 1880: Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. СПб.; М., 1880–1882.
СТ: Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. М., 1985.
V.V. Morkovkin
About word derivative-begetting energy
Mental-lingual complex, word energies, word derivative-begetting energy, words formal-semantic ex-
pansion, word content diversification, word sound form renovation.
The paper deals with discovering of the sources of language energy, itemizes word energies and
presents detailed discussion of word derivative-begetting energy manifestations, including stimulation of
words formal-semantic expansion, word content diversification and word sound form renovation.
Летом 2014 г. ученики Центра образования и развития «Сказка» отправились из Цюриха на ка-
никулы в детский спортивный лагерь «SportCamp», расположенный возле известного греческого
курорта Лутрака. Юных путешественников ожидали веселые спортивные игры, морские купания,
знакомство с греческой культурой, экскурсии и, конечно, увлекательные вечера с анимационной
программой на русском языке.
Наталья Илларионова (Швейцария)

Проблемы перевода
Ву Тхыонг Линь
vuthuonglinh@gmail.com
аспирантк
Ивановского государственного университета
Иваново, Россия
Проблема перевода русских личных местоимений

на вьетнамский язык
Личное местоимение, обращение, коммуникация, адекватность, контекст.
В статье проанализирован перевод романа А.С. Пушкина «Капитанская дочка» на вьетнамский

язык и на основании анализа показаны трудности, возникающие при передаче русских личных ме-
стоимений на иностранный язык, а также выделены факторы, оказывающие влияние на выбор адек-
ватных средств обращения.
В о Вьетнаме в 1960 г. вышли под одной

обложкой переводы двух произведений
А.С. Пушкина – «Дубровский» и «Капитан-
ным критерием при выборе текста для пе-
ревода, как правило, была эстетическая и
идеологическая потребность принимающей
ская дочка». Автором этих переводов был литературы, потребность времени. Появ-
Као Суан Хао (1930–2007), выдающийся ление романа А.С. Пушкина с его сложной
языковед, внесший большой вклад в разви- социально-исторической проблематикой во
тие вьетнамского языка. Имя Као Суан Хао Вьетнаме в 1960-е гг. обусловлено тем, что
знают многие поколения вьетнамских чи- в это время шла война вьетнамского наро-
тателей по его переводам таких известных да с американскими войсками. Као Суан
классических произведений, как «Война и Хао сначала перевел «Капитанскую дочку»
мир» Л.Н. Толстого (1962), «Преступление на вьетнамский язык с французского (пере-
и наказание» Ф.М. Достоевского (1983). Ро- вода Р. Лебри), а позже обратился непосред-
ман «Капитанская дочка», как отмечалось ственно к русскому тексту [4: 24]. Перевод
во время юбилейных торжеств по случаю пушкинского романа «Капитанская дочка»
175-летия со дня рождения А.С. Пушкина, 1960 г. долгое время оставался во Вьетнаме
являлся самым популярным произведением каноническим текстом. Однако сейчас суще-
великого писателя среди зарубежных чита- ствует много проблем в сближении пушкин-
телей [1: 197]. ского текста с другими языками.
Роман «Капитанская дочка» на Востоке При анализе перевода «Капитанской
переведен позднее, чем на Западе. Появ- дочки» на вьетнамский язык необходимо
ление пушкинского романа в большинстве остановиться на проблеме передачи рус-
восточноазиатских литератур приходится в ских личных местоимений на иностранные
основном на период после Второй мировой языки.
войны [1: 197]. Прежде чем приступить к рассмотрению
История переводческого искусства в воссоздания в переводе пушкинского рома-
странах Востока показывает, что основ- на привычных в русской беседе обраще-

Проблемы перевода ЛИНГВИСТИКА
ний, представим коротко систему личных местоимения вьетнамского языка не имеют

местоимений вьетнамского языка. Личные категорию падежа, однако количественно в
местоимения вьетнамского языка имеют языке их больше. Это различие объясняется
категории лица и числа. Среди личных ме- тем, что во вьетнамском языке в беседе на-
стоимений множественного числа вьетнам- ряду с личными местоимениями употребля-
ского языка выделяют простые и состав- ется ряд нарицательных существительных,
ные. Простыми являются местоимения, выражающих родственные и общественные
состоящие из одного слова, а составные – отношения.
из двух слов (таблица 1). Представленные различия между лич-
ными местоимениями русского и вьетнам-
Таблица 1 ского языков приводят к трудностям при
Личные местоимения передаче личных местоимений одного язы-
вьетнамского языка ка на другой. Важно, чтобы переводчик пра-
Един- Множественное число вильно выбрал подходящие языковые сред-
Лицо ственное ства, адекватные эквиваленты для передачи
число Простое Составное
личных местоимений исходного языка на
Тьюнг той (Chúng tôi) переводящий язык, сохраняя при этом сти-
Той (tôi) Тьюнг тао (Chúng tao)
Первое Ta (ta) листическую тонкость общения.
Tao (tao)
Тьюнг та (Chúng ta)
Обращаясь к переводу пушкинского ро-
Тьюнг маи (Chúng
Второе Маи (Mày) Баи (Bay) мана «Капитанская дочка», осуществлен-
mày)
ному Као Суан Хао, следует отметить, что
Тьюнг (Chúng),
Третье Но (Nó)
Хо (họ)
Тьюнг но (Chúng nó) переводчик использует два основных типа
адекватного эквивалента при передаче рус-
ских личных местоимений на вьетнамский
Русские и вьетнамские местоимения сле- язык: личные местоимения, и слова, обо-
дует сопоставить и по грамматическим кате- значающие родственные отношения. В ро-
гориям (таблица 2). мане А.С. Пушкина «Капитанская дочка»
личные местоимения, привычные в беседе
Таблица 2 обращения выражают самые разнообразные
Различие личных местоимений родственные и общественные отношения:
русского и вьетнамского языков родители и дети, муж и жена, хозяин и
Язык слуга, друзья, однополчане. Особая система
Русский Вьетнамский личных местоимений вьетнамского языка
Категория
Лицо + + помогла переводчику выразить всю глуби-
Род + + ну и тонкость этих сложных человеческих
отношений. Интересен эпизод, в котором
Число + +
объясняются барин и слуга. Петр Гринев,
Падеж + –
едва покинув родительский дом, напил-
Деликатность + + ся пьяным, проиграл Зурину 100 рублей.
В разговоре Петра Гринева с Савельичем
В отличие от русского языка падеж во наутро читаем: Я твой господин, а ты мой
вьетнамском является не грамматической слуга. Деньги мои. Я их проиграл, потому
категорией, а синтаксическим явлением, что так мне вздумалось. А тебе советую
при котором формы обращений различают- не умничать и делать то, что тебе прика-
ся по месту в предложении [3]. В русском зывают [2: 11]. Если передать прямое зна-
языке к категории падежа личных местои- чение, стилистическое нейтральное, лич-
мений относится также притяжательный па- ное местоимение я переводится Той (tôi),
деж, выражающийся употреблением наряду Тао (tao). Но в данном контексте Као Суан
с личными притяжательных местоимений: Хао перевел Та. Местоимение Та во вьет-
мой, твой, его, ее, наш, ваш, их. Личные намском языке наряду со значением мно-

ЛИНГВИСТИКА Проблемы перевода
жественного числа (см. таблицу 1), имеет римся [2: 13]. Местоимение ты переводится
и значение единственного числа. Оно упо- Бак, буквально дядя. Слово бак во вьетнам-
требляется в речи говорящего, имеющего ском языке обычно употребляется для обра-
социальное положение выше по сравнению щения к старшей сестре матери, старшему
с собеседником. В данном контексте место- брату отца, или к старшим с оттенком ува-
имение Та, использованное в словах Петра жения. В контексте романа слово Бак (bác)
Гринева, выражает господскую власть мо- выражает уважение, близкое отношение
лодого господина над бедным слугой. Петр Петра Гринева к своему верному слуге, ко-
Гринев обращается к Савельичу на ты. Это торый всегда искренне, сердечно заботится о
местоимение переводится Лао (буквально молодом господине с самого его детства
старик). Слово лао (lão) обычно выражает В письме к своему сыну Андрей Гринев
неуважение к собеседнику. пишет: Сын мой Петр! Письмо твое, в кото-
В письме к своему слуге Андрей Гринев ром просишь ты нас о родительском нашем
пишет: Стыдно тебе, старый пес, что ты, благословении и согласии на брак с Марь-
невзирая на мои строгие приказания, мне ей Ивановой дочерью Мироновой, мы полу-
не донес о сыне моем Петре Андреевиче и чили 15 сего месяца… [2: 31]. Местоимение
что посторонние принуждены уведомлять мы имеет стилистически нейтральный адек-
меня о его проказах. Так ли исполняешь ты ватный эквивалент Тьюнг той (chúng tôi),
свою должность и господную волю? Я тебя, но в данном контексте переводится Тьяме
старого пса, пошлю свиней пасти за утай- (cha mẹ, буквально родители). Переводчик
ку правды и потворство к молодому челове- использует слово тьяме, обозначающее род-
ку [2: 31]. В данном контексте Као Суан Хао ственное отношение родители – дети.
перевел местоимение я – Тао (tao), а ты – Глава XIII называется «Арест». Автор
Маи (mày). Эти местоимения обычно выра- рассказывает, как Петр случайно снова
жают гневное отношение или используются встретился с Зуриным, с которым молодой
в отношении друзей при их равном социаль- Гринев познакомился в симбирском трак-
ном положении. Переводчик использует ме- тире во время поездки на военную службу.
стоимения Тао и Маи для выражения силь- Выслушав историю о похождениях Петра
ного гнева Андрея Гринева, когда он узнал о Гринева, Зурин сказал: Все это, брат, хо-
желании своего сына жениться во время во- рошо; одно нехорошо: зачем тебя черт не-
енной службы. Читатель чувствует при этом сет жениться? Я, честный офицер, не за-
жестокость Андрея Гринева по отношению к хочу тебя обманывать; поверь же ты мне,
верному Савельичу, для которого у него нет что женитьба блажь [2: 72]. Местоимение
иного обращения, кроме как «старый пес». ты в этом контексте переводится Кау (cậu).
Сложность человеческих отношений, за- Слово кау употребляется во вьетнамском
печатленная А.С. Пушкиным в романе «Ка- языке для обращения к младшему брату
питанская дочка» употреблением личных или к близким друзьям. Это слово исполь-
местоимений «ты» и «вы», в переводе Као зуется в речи Зурина для выражения его
Суан Хао, наряду с личными местоимени- дружеского отношения к Гриневым. Они
ями вьетнамского языка передается также рады случайной встрече, особенно в то вре-
с помощью слов, выражающих родственные мя, когда государство ведет борьбу против
отношения. Приведем примеры: в начале пугачевского восстания.
второй главы воспроизводится разговор Пет- Выбор подходящих личных местоиме-
ра Гринева с Савельичем. Гринев чувствует ний во многом зависит от отношения говоря-
себя виноватым перед Савельичем и хотел с щего к собеседнику. При анализе перевода
ним помириться: Ну, ну, Савельич! полно, пушкинского романа на вьетнамский язык
помиримся, виноват; вижу сам, что вино- целесообразно отметить, что при обращении
ват. Я вчера напроказил, а тебя напрасно к одному и тому же собеседнику в разных
обидел. Обещаюсь, вперед вести себя умнее контекстах Као Суан Хао использует в речи
и слушаться тебя. Ну, не сердись; поми- говорящего разные средства обращения.

Так, стилистическая тонкость в употре- При трех остальных встречах Гринева с

блении личных местоимений ты и вы в об- Пугачевым, когда Пугачев оказался вождем
ращении к собеседнику является одной из народного восстания, они обращались друг
характерных черт пушкинского мастерства. к другу на ты, а в устах Пугачева местоиме-
Петр Гринев и Маша Миронова любят друг ние ты всегда сочеталось с формулой ваше
друга. Автор рассказывает, как они позна- благородие.
комились, влюбились друг в друга, и как Вторая встреча Гринева с Пугачевым
их любовь развернута на фоне пугачевского состоялось в Белогорской крепости, ко-
восстания. Их общение отличается особой торая была занята повстанцами. Важный
тонкостью. Сначала Петр Гринев обраща- разговор между ними ведется после окон-
ется к Маше Мироновой на вы: А как вы чания военного совета. Пугачев предлагает
думаете, Марья Ивановна? Нравитесь ли Гриневу служить ему с усердием: Ты креп-
вы ему или нет? [2: 27]. Местоимение вы ко предо мной виноват… но я помиловал
в данном контексте переведено Ко (cô). Это тебя за твою добродетель, за то, что ты
слово обычно употребляется для обраще- оказал мне услугу, когда принужден был
ния к младшей сестре отца или к молодой скрываться от своих недругов. То ли еще
женщине. В данном контексте слово Ко (cô) увидишь! Так ли еще тебя пожалую, ког-
выражает уважение Петра Гринева к Маше да получу свое государство! Обещаешься ли
Мироновой. служить мне с усердием? [2: 49].
После казни супругов Мироновых Маша В прямом значении, стилистически ней-
осталась сиротой. Во время народной вой- тральном, здесь вполне можно употребить
ны она снова встретилась с Петром Грине- местоимения Той, Тао для передачи на вь-
вым после разлуки. Именно в Белогорской етнамский язык русского местоимения я,
крепости Петр Гринев объявляет Маше, но переводчик выбрал адекватный эквива-
что он считает ее своей женой: Я почитаю лент Та. Это личное местоимение звучит в
тебя своею женою [2: 70]. Местоимение я речи Пугачева гордо, торжественно, ведь он
в этом контексте переводится Ань (anh), выступает в роли Петра III, ведет великое
а ты – Ем (em). Местоимение anh исполь- восстание, направляет одно из величайших
зуется при общении взрослого со взрослым крестьянских движений. Местоимение ты,
или выражает близкие отношения между переведенное Као Суан Хао Нгыой (ngươi),
участниками беседы. Это местоимение так- используется в речи Пугачева при обраще-
же передает сердечные отношения влю- нии к Гриневу как подчиненному.
бленных. Третья встреча Гринева с Пугачевым
Особенными, своеобразными считаются случилась в Бердской слободе, где он про-
также взаимоотношения Петра Гринева с сит Пугачева освободить свою невесту. Об-
Пугачевым. При их первой встрече в степи ращаем внимание на слова Пугачева: Твоя
во время бурана, когда Пугачев вывел за- невеста! <...> Что ж ты прежде не сказал?
блудившегося ямщика Гринева к постояло- Да мы тебя женим и на свадьбе твоей по-
му двору, Пугачев обратился к Гриневу на пируем! [2: 63].
вы: Спасибо, ваше благородие! Награди вас Местоимение ты здесь переводится Ань
господь за вашу добродетель. Век не забуду (anh), выражает откровенное, более близкое,
ваших милостей [2: 17]. дружественное отношение Пугачева к Гри-
В данном контексте Као Суан Хао выбрал неву. Благодарность за заячий тулуп и ста-
для перевода вы адекватный эквивалент кан вина определяет отношение Пугачева к
Нгаи (ngài), обычно употребляемый во вьет- Гриневу. Он готов оказать нужную помощь
намском языке для обращения к мужчине, своему благодетелю.
имеющему высокое социальное положение. Итак, своеобразная стилистическая тон-
Слово Нгаи (ngài) используется в переводе кость общения персонажей романа, сложные
Као Суан Хао для выражения уважения Пу- оттенки человеческих отношений, выражен-
гачева к Гриневу. ные Пушкиным при употреблении привыч-

ных в русской речи обращений, передаются рать подходящие при переводе лексические
в переводах Као Суан Хао благодаря особой формы, передающие оттенки разговорной
системе средств обращения вьетнамского речи. В обращении к одному и тому же со-
языка. Передача личных местоимений с ис- беседнику в разных обстоятельствах и ситу-
ходного языка на переводящий язык ока- ациях говорящий использует местоимения,
зывается непростым вопросом при переводе приобретающие значение конкретного ка-
художественной литературы. Важно, по на- чества в зависимости от содержания речи;
шему мнению, чтобы переводчик учитывал Во-вторых, переводчик берет на себя от-
адекватность в правилах обращения для до- ветственность за локализацию переведен-
стижения эффективности коммуникации. ного им автора, то есть вводит его в свою
Переводчик должен не только анализиро- культуру.
вать культурную и языковую специфику ис- Итак, сложные оттенки человеческих
ходного текста, но и ревербализировать их отношений персонажей романа А.С. Пуш-
по характеристикам переводящего языка. кина передаются в переводе Као Суан Хао
На основе анализа перевода пушкинско- благодаря особой системе личных местои-
го романа «Капитанская дочка» на вьетнам- мений вьетнамского языка. Передача лич-
ский язык, мы пришли к следующим выво- ных местоимений с исходного языка на
дам: переводящий язык оказывается непростой
Во-первых, сложность человеческих от- задачей при переводе художественной ли-
ношений приводит к необходимости выби- тературы.
1. Мамонов А.И. «Капитанская дочка», или «Дневник бабочки, размышляющей о душе цветка» // Серия ли-
тературы и языка. 1979. Т. 38. № 3.
2. Пушкин А.С. Капитанская дочка. Л., 1985.
3. Фам Тхань Винь. Формы обращения в переводе. www.kh-sdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/34_vinh_phamthanh.doc
4. Хоанг Ван Кан. Роман Пушкина «Капитанская дочка» во вьетнамском переводе // Известия АН. Серия ли-
тературы и языка. 1997. Т. 56. № 1.
Vu Thuong Linh
THE ISSUE OF TRANSLATING PERSONAL PRONOUNS FROM RUSSIAN INTO
VIETNAMESE
Personal pronoun, address, communication, adequacy, context.
The article is based on the analysis of the Vietnamese translation of A. Pushkin’s “Captain’s daughter”. The author
addresses the difficulty of translating of the personal pronouns from Russian into other languages, as well as analyz-
ing the factors that affect the selection of proper equivalents.
30 сентября 2014 г. финское общество «Финляндия – Россия» отметило свой 70-летний юби-
лей. Во время торжеств с поздравлениями выступили председатель общества П. Лехтомяки и министр
иностранных дел Финляндии Э. Туомиоя, а также статс-секретарь – заместитель министра культуры
РФ Г. Ивлиев. В музыкальной части программы приняли участие студенты танцевального отделения
Университета прикладных наук г. Оулу и «Терем-квартет» — музыкальный коллектив русских на-
родных инструментов из Санкт-Петербурга, исполняющий музыку в стиле классический кроссовер.
Наталья Ершова (Финляндия)

М.В. Кутьева
marku2006@yandex.ru
канд. филол. наук, доцент
кафедры иностранных языков
физико-математического факультета
Российского университета дружбы народов
Русское поэтическое слово –

носителям испанского языка:
семантика, символика, перевод
Восприятие, переосмысление, образ, поэзия, интерпретация, подтекст, многозначность.
В статье представлен анализ переводов на испанский язык нескольких стихотворений замечатель-

ных русских поэтов – А. Фета и С. Есенина. Трудности, встающие перед переводчиком, позволяют
яснее увидеть специфику метафорики и контекстной семантики русского слова в поэтическом тексте.
Поэтическое слово – главное сокровище русской духовности и русской культуры, которое крайне
сложно открыть миру из-за его глубины и многоплановости.
П оэтические богатства русской литера-

туры несметны. Однако донести эти
духовные сокровища в целости и сохранно-
бой символ. Испаноязычные иностранцы,
заинтересовавшиеся русской поэзией и от-
крывшие Википедию на странице «Yesenin»
сти до читателей из других стран удается [6], сразу найдут одно его четверостишие и
крайне редко. Если для ответа на вопрос, перевод. Имя переводчика не указано, что в
кто из поэтов самый русский, надо назвать последнее время происходит довольно-таки
только одного автора, то, без сомнения, на-
зван будет Сергей Есенин. Вне художест-
венного пространства созданных им обра-
зов русский человек себя не представляет.
В России, наверное, нет детей, которых бы
не познакомили с есенинской белой бере-
зой, распустившей кисти белой бахромой,
нет русских людей, которые бы никогда не
горевали о том, что все пройдет, как с бе-
лых яблонь дым. Из огромного наследия,
оставленного русской культуре этим поэтом,
на иностранные языки переведены жалкие
крохи. Об этих переводах хотелось бы по-
говорить, но не с целью критиковать слож-
нейший труд переводчика, а с целью глубже
проникнуть в семантическую многогран-
ность русского слова, представляющего со-

часто. Однако сразу с абсолютной уверен- панского колокола не язык, а специально

ностью можно сказать, что это испаногово- отведенный для обозначения этого металли-
рящая языковая личность, не ведающая о ческого элемента термин – badajo. Испан-
коварной полисемии русских слов – с виду ский колокол не разговаривает, не говорит,
безобидных, обиходных и привычных. Речь а toca и dobla. Переводчик не воспринял вто-
идет о программном есенинском заявлении: рое предложение как фразу, смысл которой
Небо как колокол. полностью обусловлен контекстом первой
Месяц – язык. строки, а воспринял ее и преподнес на ис-
Мать моя – родина. панском языке как самостоятельную мысль.
Я – большевик. На испанский язык переведено еще
Ниже приведем перевод и его русский одно есенинское произведение. Это элегия-
подстрочник. романс, ставшая песенным символом Рос-
сии, – «Отговорила роща золотая». Ниже
мы приводим оригинал и испанскую версию,
Перевод на испанский язык: выполненную В. Виноградовой в 1958 г. и
El cielo es como una campana, опубликованную аргентинским издательст-
como el tiempo mis palabras, вом в Буэнос-Айресе.
como mi madre la patria,
y yo me siento bolchevique.
Отговорила роща золотая
Подстрочник испанского перевода Березовым, веселым языком,
(Перевод наш. – М.К.): И журавли, печально пролетая,
Небо как колокол, Уж не жалеют больше ни о ком…
Как время – мои слова, <…>
Как мать мне – родина, Как дерево роняет тихо листья,
А я чувствую себя большевиком. Так я роняю грустные слова.
И если время, ветром разметая,
Сгребет их все в один
Переводчик, оставивший столь заметный ненужный ком...
и ответственный автограф на страницах Ви- Скажите так... что роща золотая
кипедии, охватывающей всю планету, удли- Отговорила милым языком.
нил есенинскую строку, уничтожил чекан-
ность ритма и не справился с заявлением Cesó de hablar el bosque rubio
Есенина «Месяц – язык». И слово месяц, en su lenguaje alegre de abedul.
и слово язык отличаются мощной много- Las grullas que van pasando
значностью. Она-то и стала камнем преткно- por nadie sienten pesar.
вения в переводе. Об этот камень вдребезги <…>
разбился корабль переводческого мастерства.
Переводчик решил, что месяц – это период
времени, иными словами, полномочный
представитель времени, а язык – это слова
поэта. По логике переводчика, небо похоже
на колокол, а слова поэта подобны времени.
Возможно, так же, как секунды, минуты,
недели, слова – часты, неумолимы, ритмич-
ны, динамичны, безвозвратны. В личной
образной картине мира носителя испанского
языка нет места месяцу как наименованию
неполной луны и нет места языку как обо-
значению рабочей детали колокола. У ис-

на землю золото его творчества, его поэм и

Como un árbol que pierde sus мыслей, сгребает их в бурый пожухлый во-
hojas sin quejarse, рох, и это означает, золотая роща отговори-
así dejo caer mis nostálgicas palabras. ла золотым языком своих осенних листьев,
Y si el viento de los años las dispersa ставших теперь ненужными, отживших свой
y las rastrilla todas en un montón век. Образ листьев-слов, листьев-стихов,
inútil, а не только листьев-волос, поддерживается в
decid así: que el bosque rubio предпоследней строфе прямым и явным срав-
cesó de hablar en su lenguaje tierno. нением не просто человека и дерева, а зна-
чимости существования человека и дерева:
«как дерево роняет тихо листья, так я ро-
Со словом роща трудность состоит в няю грустные слова». В есенинском прилага-
том, что в испанском языке на каждый тельном «золотой» происходит своеобразное
вид дерева есть свое слово роща, а общеро- переплетение прямого и нескольких перенос-
дового слова нет: оливковая роща от слова ных значений. Прямое значение в контекс-
olivo – olivar, а березовая от слова береза / те стихотворения не утрачивается, а взаи-
abedul – abedular. В есенинском слове зо- модействует со вторичными, производными
лотой произошло интересное переплетение семами. Слово переводящего языка rubio /
как минимум четырех семантических слоев: белокурый не позволяет выйти на такую ме-
прямого, метафорического, контекстуаль- тафорическую многослойность и глубину.
ного и символического значений. Прилага- Одно это слово выхолащивает авторский за-
тельное золотой (из золота) описывает цвет мысел и особую мудрую задушевность всего
осенней листвы и может одновременно от- произведения. Кроме того, прилагательное
носиться к золотистому цвету рыжих волос. rubio / белокурый уничтожило прямое зна-
Прибавим сюда и возможные звуковые ас- чение русского прилагательного, т.е. первый
социации: золотой звон, как звон золотых смысловой ярус образа золотой рощи – обра-
монеток-листьев. Возможны и временные за желто-оранжевой сияющей в щедрых лу-
обертоны семантики: золотой – это возраст чах прощающегося с летом солнца осенней
человека, вступившего в свой творческий листвы. Есенин очень любил осенние тона и
апогей, развивший до максимума потенциал в других своих стихах действительно сравни-
самовыражения. И последнее золото – это вал с ними окраску волос, например: «Лишь
слова, самые важные и самые задушевные бы тонко касаться руки и волос твоих цве-
из тех, что удалось сказать или написать. том в осень». Но в нашем случае движение
Переводчица уловила подтекст «роща – идет в обратном направлении, и обрисовы-
это я». Но роща стала золотой не только по- вать краски осенней рощи через слово бело-
тому, что золотится ее рыжая листва / ше- курый представляется неверным.
велюра, но еще и потому, что сегодня она Данный переводческий выбор вызыва-
охвачена золотом увяданья на пике творче- ет протест и недоумение еще и потому, что
ских возможностей, в золотом своем веке, ничто не мешает ни ритмически, ни фоне-
на вершине жизни. И вот настал срок поки- тически сохранить на испанском языке ав-
нуть эту вершину и начать путь вниз с горы, торскую позолоту и дать dorado или de oro,
говоря нам, уже почти шепотом, сокровен- например: Dejó de hablar mi abedular dorado
ные слова. Стихотворение написано за год / con su lenguaje alegre y jovial (Перестала
до гибели поэта. говорить позолоченная березовая роща сво-
Если заузить сплав «золотых» образов им языком веселым и живым).
рощи лишь на цвет волос человека-блондина, Есенинские деревья – это мы. Тема
каким и был Есенин, то произведение обед- Есенина была продолжена замечательны-
няется. Тогда в него семантически не встра- ми поэтами середины XX в., и постепенно
ивается последняя строфа, в которой беспо- создалось особое древесное поэтическое
щадное время порывами ветра сбрасывает пространство в духовном мире русских.

В этом пространстве живет и лермонтов- ба; на березу «пересылают» болезни. Этот
ский листок, и есенинские листья-слова, смысл «переходности» мотивирует противо-
и тот же образ Маяковского – «слов моих речивость семантики символа» [3]. Так, бе-
сухие листья ли заставят остановиться, жад- реза Фета – несколько печальна и грустна,
но дыша?», и ветка А. Тарковского. Ветка а ее внучка, береза Есенина – радостна и
А. Тарковского в отличие от лермонтовского празднична. Сравним:
листка не отрывалась от корней и ствола,
а накрепко спаяна с ними: «Я ветвь меньшая
от ствола России, / Я плоть ее, и до листвы А. Фет
моей / Доходят жилы влажные, стальные, Печальная береза
/ Льняные, кровяные, костяные, / Прямые У моего окна,
продолжения корней». И прихотью мороза
Испанскому языковому мышлению и Разубрана она.
культуре тоже очень близка аллегория чело-
век-дерево, человек-древесный лист. Ее не- Как гроздья винограда,
трудно обнаружить и в испанской поэзии: Ветвей концы висят, —
«Hoja que del árbol seca / arrebata el vendaval И радостен для взгляда
/ sin que nadie acierte el surco / donde a caer Весь траурный наряд.
volverá» (Gustavo Adolfo Becquer. Saeta que
voladora). (Листок сухого дерева / отрывает Люблю игру денницы
порыв ветра, / и никто не знает, / где он упа- Я замечать на ней,
дет. (Перевод наш. – М.К.). И через две стро- И жаль мне, если птицы
фы читаем: «Eso soy yo, que al acaso / cruzo Стряхнут красу ветвей.
el mundo, sin pensar / de dónde vengo, ni a
dónde / mis pasos me llevarán» (И это я. Так С. Есенин
и я на закате иду, не думая, откуда я иду Белая береза
и куда приведут меня мои шаги). Поэтиче- Под моим окном
ски эти строки перевел Александр Плотни- Принакрылась снегом,
ков: «Так и я, который наудачу / Вдаль иду, Точно серебром.
не думаю о том: Ни куда, откуда и, тем паче,
/ Далеко ли, рядом ли мой дом?» [5: 128]. На пушистых ветках
Если говорить о символике, связанной со Снежною каймой
знаковой для нашей культуры и так люби- Распустились кисти
мой Есениным березой, то в русском фоль- Белой бахромой.
клоре это символ скорее страдания, чем ра-
дости. Вообще позитивность / негативность И стоит береза
символики ряда растений, не являясь раз В сонной тишине,
и навсегда детерминированной данностью, И горят снежинки
прослеживается лишь как тенденция, как В золотом огне.
ситуативное предпочтение. По наблюдени-
ям Н.Ю. Копытова [3], «хорошими счита- А заря, лениво
ются хрен, дуб, репейник, которые широко Обходя кругом,
используются в обрядах (свадебном, стро- Обсыпает ветки
ительном), в любовной, продуцирующей, Новым серебром.
отгонной магии и в народной медицине,
а преимущественно «печальными» – береза,
ива. Береза <…> находит применение так- Проблема перевода этих стихотворений
же в похоронном обряде: березовым листом на испанский язык заключается в том, что
набивают подушку покойника, березовы- слово береза является в испанском языке су-
ми ветками и листьями устилают дно гро- ществительным мужского рода – abedul. Пе-

реводчик оказывается на распутье: либо ли- Продолжая березовую тему, процитиру-

шать весь образ женственности, либо менять ем еще только один катрен из поэзии А.Фета
древесную породу. Менять ее, кстати, не на и его испанский перевод, осуществленный
что, так как все деревья в испанском языке – уже знакомым нам Торкемадой. Здесь воз-
мужского рода. Несмотря на все это, изуми- никает та же родовая проблема, что и в пре-
тельно тонкий перевод этого стихотворения дыдущей элегии. Посмотрим, как мастерски
создал Хоакин Э. Торкемада Санчес [7: 61], вышел практически из безвыходного поло-
пошедший по первому пути. Мы приведем жения гениальный переводчик [7: 48–49]:
его перевод вместе с нашим толкованием на
русском языке. Просим читателя учитывать,
что в переводе береза – он, и перед испан- Березы ждут. Их лист
ским читателем предстанут его, а не ее фор- полупрозрачный
мы, ветви, одеяния, игры и стройность: Застенчиво манит и тешит взор.
Они дрожат. Так деве новобрачной
И радостен, и чужд ее убор.
Un triste abedul posa
Junto a mi ventanal, La hoja de abedul diáfana y clara
Con formas caprichosas Atrae mi atención con timidez,
Por la escarcha invernal. Y tiembla como la recién casada
Como uvas en racimo Que aún vestida siente desnudez.
Sus ramas cuelgan ya,
Y el luto en su vestido Листва березы прозрачная и светлая
Mi vista alegrará. Робко привлекает мое внимание,
Me gusta ver sus juegos и дрожит, как новобрачная, что даже
Con el amanecer, одетая ощущает свою наготу.
Y sufro si los cuervos
Afean su esbeltez.
Трактовка ощущений новобрачной в пе-
Грустная береза стоит реводе отличается смелостью. В русском
У моего окна, понимании девушка, выходящая замуж,
И ее формы капризны чувствует себя смущенно и неловко в таком
Из-за зимнего инея. шикарном платье, при этом она, конечно,
Как виноград в гроздьях счастлива. Переводчик решительно убрал
Свисают ее ветви, стеснительность и неловкость березы и в чи-
И траур ее одежды сто испанском духе придал сексуальности
Радует мой взгляд. и эротичности ее древесным думам, застав-
Мне нравится смотреть на ее игры ляя ее чувствовать себя голой в этом новом
С рассветом, платье и сильно модифицируя коннотатив-
И я страдаю, если вороны ную окраску и семантику исходного образа.
нарушат ее стройность. По большому счету, это семасиологический
волюнтаризм. Но в любом случае воспри-
ятие образа березы в русской и испанской
При всей кажущейся недопустимости лингвокультуре не будет одинаковым, так
смены грамматического и концептуального как для нас слово береза, официально мно-
рода, перевод великолепен: он бережен к гозначным не считаясь, на деле таковым все
оригиналу и поэтичен. Замена русских птиц же является: оно насыщено фольклорными
на испанских ворон оправданна и адекват- и символичными переосмыслениями и давно
на, так как она не нарушает ни замысла, стало для русских этнокультурной реалией.
ни образности, ни ощущения волшебства, Мир художественного слова избегает при-
ни лиричности настроения. вычных сочетаний имени прилагательного

и имени существительного. Есенин вообще Фрагмент с красным костром есенинской

предпочитает давать характеристику аб- рябины, с нашей точки зрения, – как раз
страктным сущностям с помощью раститель- тот случай, когда точный перевод не нужен
ных прилагательных: Ты мое васильковое и мешает делу. Больше сюда бы подошло
слово. Я навеки люблю тебя. К семье таких какое-нибудь известное испанцам дерево с
необычных, но понятных каждому русскому красными ягодами, которое бы ассоцииро-
человеку образований, можно причислить и валось и со страданием, и с поздней стра-
души сиреневую цветь. В переводе это blanca стью – cervispino, majuelo, espino albar.
flor del alma – белый цветок души. Поэт вы- Наше предложение спорно [4]. Чем-то все
брал сирень, а не просто белый цвет, потому равно в переводе придется пожертвовать,
что сирень цветет весной, в мае, и соединя- а переводчику придется дать только один
ется в сознании не с чистотой и непорочно- ответ на возникающие тут вопросы: а нужно
стью, как белый цвет, а с юным вихрем люб- ли переводить автохтонную номинацию или
ви и буйством чувств, ведь цветущие кисти реалию точно? Или лучше заменить ее более
сирени создают ощущение кипения. Буйные знакомым будущим читателям денотатом?
и кипящие оттенки смысла подкрепляются Если точно переведенная лексема не рожда-
горящим костровым контекстом следующих ет в сознании иноязычного читателя ассо-
за сиреневой цветью строчек: циативно-эмоциональной ауры оригинала,
то содержит ли в себе дословная точность
какую-либо прагматическую ценность?
Не жаль мне лет, растраченных В переводах с русского языка на ис-
напрасно, панский есенинский характер, есенинская
Не жаль души сиреневую цветь. задушевность и лиричность мало-помалу,
В саду горит костер рябины по крупицам улетучились из испанских
красной, строф. Между тем индивидуально-авторское
Но никого не может он согреть. мировидение, произрастая из народных тра-
диций, вносит очень многое в копилку об-
No me lamento de los años disipados. щенационального ощущения языка. Пред-
No lamento la blanca flor de mi alma. ставляется не случайным, а закономерным
En el jardín arde el fuego del serbal то обстоятельство, что поэтическая стихия
sin dar calor a nadie ya. Есенина максимально углублена в фоль-
клорную образность, в фольклорный опыт
формирования смыслов и трансформаций
Для перевода тут больше подошло бы этих смыслов в символы. Стихотворная
весеннее цветение души – florecimiento строфа – это та сфера, в которой происходит
primaveril, а не один белый цветок. И, кстати, символизация всестороннего национального
русская рябина абсолютно неизвестна носите- опыта. Она является дверью в сокровищни-
лям испанского языка, тогда как в русской цу культуры. По емкости и внутренней се-
художественной и литературно-поэтической мантической сложности есенинская поэзия
картине мира рябина прожила удивитель- сближается с фразеологическими послович-
ную, полную эмоций жизнь. Вспомним ряби- ными речениями. Переводчик здесь должен
ну Марины Цветаевой. Рябина была для мы- осознавать свою огромную ответственность
тарствовавшей поэтессы символом родины: и быть очень бережным и осторожным по
«Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст, / отношению к выбору нужного слова. Имен-
И все – равно, и все – едино. / Но если по до- но перевод особенно ярко обнаруживает
роге – куст встает, особенно – рябина...» – по- несовпадение когнитивно-образного содер-
следнее слово обрывает стихотворение. Даже жания языковых и литературно-художест-
воспоминания о рябине достаточно, чтобы венных картин мира народов, сформировав-
пробудить боль и тоску по родине, которая ших национально своеобразные культуры
перехватывает горло и не дает говорить. и литературы с мировым значением. Такое

несовпадение некоторые лингвисты, осно- рые сделали его русским (испанским), либо
вывающие свои исследования на перевод- остаться предельно верным источнику и
ческой практике, называют когнитивным щепетильно сохранить все его националь-
диссонансом [1]. но-культурные оттенки и обертоны, рискуя
В художественном тексте переводчик оставить равнодушным читателя и не за-
всегда выступает как интерпретатор и тол- тронуть его эмоциональные струны. Но есть
кователь авторских образов и подтекстов. переводческие ошибки и другой природы.
А любая личная интерпретация задумок Они не менее деструктивно и непоправимо
художника слова, который жил век назад, перекрывают иноязычному читателю путь
да еще и в другой стране, делает неточности к духовному постижению художественных
и ошибки не только вероятными, но даже и произведений, написанных на чужом язы-
неизбежными. Зачастую переводчику при- ке. Особенно обидными представляются те
ходится либо следовать запросам языка, переводческие неточности, которые связа-
принимающего чужеземное произведение, ны с обычной небрежностью и невнима-
сознательно жертвуя теми красками, кото- тельностью.
1. Воскобойник Г.Д. Crux interpretum как показатель когнитивного диссонанса переводчика // Тетради перевод-
чика: научно-теоретический сборник. Вып. 26. 2007.
2. Есенин С. Избранное. М., 2006.
3. Копытов Н.Ю. К семантике фитонимических символов в фольклорных текстах (на материале песенной тради-
ции Карагайского района Пермской области). http://www.ruthenia.ru/folklore/kopytov1.htm
4. Кутьева М.В. Лирика Лорки на испанском и русском языках: авторский замысел и переводческий вымысел
(прагматико-семантический аспект) // Иностранные языки в высшей школе. Рязань, 2011. № 4.
5. Плотников А. Твой образ. Стихи, поэмы, переводы. Новосибирск, 2008.
6. Сергей Есенин. es.wikipedia.org/wiki/Serguéi_Yesenin
7. Фет А. «Лишь у тебя, поэт, крылатый слова звук…» = «Mas solo en ti, poeta, ese sonido alado... [на русском
языке с параллельным переводом на испанский язык]. М., 2011.
8. Antología. Doce poetas rusos XIX – XX. Selección, traducción e introducción de Vera Vinográdova. Arreglo de
Octavio Corvalán. Buenos Aires, 1958. http://www.poeticas.com.ar/Antologias/Doce_poetas_rusos/frame.html
M.V. Kutieva
The word in Russian poetry to the spanish speaking audience: semantic,
symbol, translation
Perception, reconsideration, image, poetry, interpretation, implication, polysemanticism.
The author analyzes translations of some poems of great Russian poets – A. Fet and S. Esenin from
Russian into Spanish language. The translation’s difficulties allow to understand more clearly the specific
character of metaphorical and contextual semantics of Russian word in poetry. Poetic word is the main
treasure of Russian spirituality and Russian culture. Because of its depth and multifacetic character, it
is extremely complicated to show it to the world.
17–20 сентября 2014 г. в Загребе (Хорватия) при поддержке фонда «Русский мир» в рамках про-
екта «Балканский меридиан Русского мира» прошел I Хорватский методический семинар для пре-
подавателей русского языка «Новые образовательные технологии в русистике». Организаторами
мероприятия выступили Балтийский федеральный университет им. И. Канта (Калининград, Россия)
и Общество русского языка и культуры (Загреб, Хорватия).

Межкультурная коммуникация
Самира Эсмаили
sam.esmaily@yahoo.com
аспирант
кафедры русской и зарубежной литературы
Российского университета дружбы народов
Тегеран, Иран
Влияние русского драматургического искусства

на развитие персидского театра
Персидский театр, русский театр, влияние, перевод.
Статья посвящена исследованию зарождения и этапов становления современного персидского теа-

тра, а также влияния, которое оказали на него русские театральные традиции. Рассматривается роль,
которую сыграли в этом процессе наиболее значимые личности, начиная от Насер ад-Дин Шаха и
заканчивая талантливейшими деятелями современного иранского драматического искусства. Просле-
живаются параллели в развитии иранской и русской драматической прозы, режиссуры и актерского
мастерства, традиций театральной архитектуры, декораций и других сторон театральной жизни.
Д раматургическое искусство в древнем

Иране зародилось очень давно. Из-
начально оно существовало в виде Шах-
щенное оплакиванию мученической гибели
третьего шиитского имама ал-Хосейна ибн
Али – внука Пророка. Изначально прово-
наме-хани, т.е. искусства декламации дившиеся как траурные собрания чтения
«Шахнамы» – «Книги царей», выдающе- не носили характера театрального действа,
гося памятника персидской литературы, однако со временем они прибрели сцениче-
представляющего собой свод прозаическо- скую форму и превратились в многоролевую
го и стихотворного эпоса, повествующего траурную мистерию.
об истории Ирана. Самый значительный Привычный в европейском понима-
вклад в создание эпопеи «Шахнаме» внес нии тип театрального искусства в Иране
А. Фирдоуси, работавший над ней в течение появился намного позже. Особую роль в
35 лет. Чтение этого произведения тради- зарождении и становлении современного
дионно происходило следующим образом: персидского театра сыграл Насер ад-Дин
талантливый декламатор хорошо постав- Шах (1831–1896) – персидский монарх-
ленным голосом, стараясь с помощью ми- просветитель, который за 47 лет своего
мики и движений не только передать со- правления сумел значительно сблизить вос-
держание, но и вызвать эмоциональный точную и европейскую культуры. Он оста-
отклик у слушателей, читал эту великую вил после себя мемуары, где особое место
поэму, своими размерами в два раза пре- отвел впечатлениям о своих путешествиях
восходящую «Илиаду» и «Одиссею», вме- по Западной Европе и России. Записи в его
сте взятые. дневнике за 1873 г. повествуют о посеще-
Позднее, после приятия ислама, в Ира- нии им театров Москвы и Санкт-Петербур-
не получило распространение традиционное га: «Солнце было еще высоко в небе, когда
религиозное представление «Тазийе», посвя- мы приехали в театр… мы сидели перед са-

Межкультурная коммуникация ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА
мой «сценой», где играют и разговаривают ставлений на религиозные темы, а также о

актеры… Театр был создан при императоре расширении технической школы «Дар аль-
Николае… Поднялся занавес и появился фунун» – первого иранского университета
странный мир. Женщины начали танцевать (в современном понимании).
танцы, которые называются «балет»… Пять «В это же время появляются первые
раз поднимался занавес… и танцы продол- переводы европейских пьес на персидский
жались до самой полуночи» [4: 90]. Судя по язык. В частности, ими начал заниматься
описанию, мы можем понять, что в своих Мирза Хабиб Эсфахани (1835–1893) – поэт
воспоминаниях Насер ад-Дин Шах расска- и филолог, впервые познакомивший иран-
зывает о первом в своей жизни посещении ского читателя с «Мизантропом» Мольера в
Большого театра. Однако его знакомст- 1870 г.» [4: 88].
во с российским театральным искусством Однако надо отметить, что зарождение
на этом не заканчивается. Чуть позднее в культурных связей Ирана и России проис-
своих заметках он рассказывает о посеще- ходило еще до поездок Насер ад-Дин Шаха.
нии театра в Санкт-Петербурге: «Этот театр Осуществлявшиеся ранее политические
по сравнению с первым совсем небольшой, и коммерческие контакты также сыграли
но намного пышнее украшен… в этом театре свою роль в сближении этих стран в обла-
представляют «комедию» [4: 91]. Несмотря сти искусства вообще и театра в частности.
на некоторую сумбурность описаний, Насер Иранская делегация во главе с принцем
ад-дин шах был первым иранцем, который Хосров-мирзой (1813–1875), направленная
ввел в обиход и разъяснил театральные в Санкт-Петербург в 1829 г. Фатх Али-
термины: «сцена», «действие», «комедия», шахом с «искупительной миссией» для
«пьеса». К сожалению, он почему-то не счел сглаживания дипломатического скандала,
нужным упомянуть названия пьес, которые связанного с убийством Александра Гри-
ему удалось посмотреть. боедова (1795–1829), также посещала те-
Во время второй своей поездки в Европу атральные представления. Очевидно, что
в 1878 г. Насер ад-Дин Шах не преминул впечатления членов делегации от увиден-
опять посетить театры Москвы, Санкт-Пе- ного были столь ярки, что они неоднократ-
тербурга и Тбилиси. На этот раз вместе с но потом описывали их в своих дневниках
сыном российского императора он уже слу- и мемуарах. Один из участников «иску-
шал оперу. Свое третье европейское турне в пительной миссии» Мирза Салех Ширази,
1889 г. иранский монарх уже традиционно впоследствии учредитель первой иранской
сопроводил посещением театров Тбилиси и газеты «Ахбар» («Новости», 1837 г.), еще
Санкт-Петербурга: «Этот театр создан Ека- ранее, в 1815 г., побывавший в театрах
териной… и он очень хорошо построен. Те- Тбилиси, Москвы, Лондона и Санкт-Петер-
атр был закрыт несколько лет, но сегодня бурга, писал: «Сегодня вечером мы побы-
для нас открылся… Красиво играли и танце- вали в театре. Это большое здание с залом,
вали!» [4: 96]. в котором есть места для зрителей… Шла
Разумеется, Насер ад-Дин Шах не огра- пьеса о девушке, которая полюбила молодо-
ничивался посещением только российских го человека. Мне очень понравились ее дви-
театров. Он не упускал ни одной возможно- жения и голос. Но я ничего не понял из их
сти посмотреть представления также в Брюс- диалогов… Мы были в театре до полуночи»
селе, Варшаве, Лондоне, Париже, Риме. [4: 71]. Содержание его записей свидетель-
Впечатления, полученные в результа- ствует о полном отсутствии такого явления,
те этих поездок, воплотились в реформы, как «театр», в современном ему иранском
призванные приобщить иранское общество культурном пространстве и о зарождении
к европейской культуре, в том числе к теа- желания перенять традиции этого вида
тру. В частности, Насер ад-Дин Шах издал искусства.
приказ об основании в 70-х гг. XIX в. «Та- Еще один участник иранской «иску-
кийе Дулат» – театрального зала для пред- пительной миссии» историк, автор очерка

ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА Межкультурная коммуникация
«Путешествие Хосров-мирзы в Петербург» Первые постановки осуществлялись по

Мирза Мустафа Афшар писал: «Театр су- переводам пьес русских драматургов.
ществует в России для увеселения знатных А появление на иранской сцене исполни-
людей. Служат обычно в театре около пя- тельниц-женщин также стало возможно в
тисот человек, которые играют, танцуют большей степени под влиянием реалистиче-
и поют. Созданы целые школы, где маль- ской традиции в создании женских образов,
чиков и девочек обучают этому искусст- характерной для русской сцены. Признаки
ву. Государство содержит их, оплачивает этой преемственности можно проследить,
обучение… Мужчины и женщины в театре изучив этапы становления современного
танцуют так, как будто в их телах нет ко- иранского театра.
стей» [4: 79]. Далее в своих воспоминани- Первая частная независимая театраль-
ях Мирза Афшар выражает восхищение ная труппа под названием «Театре Мелли»
мастерством российских танцовщиков и («Национальный театр») работала в Иране в
актеров и всячески призывает иранского 1911–1917 гг., и первой ее постановкой была
правителя поощрять в своей стране созда- знаменитая комедия «Ревизор» Н.В. Гого-
ние и развитие театра. Кстати, сам термин ля. Интересным является тот факт, что в
«театр» именно с этого времени попадает в переводе пьесы на персидский язык жену
словарь персидского языка. городничего Анну Андреевну пришлось за-
Существуют и иные свидетельства совре- менить на вторую дочь, иначе главный ге-
менников о российском театре. Аббас Гули рой просто не дожил бы до финала, так как
Хан Сейф аль-Мульк, описывающий в своем ухаживание за замужней женщиной в Ира-
«Путешествии в Санкт-Петербург» в 1855 г. не каралось смертной казнью.
знакомство с драматическим искусством, М. Павлович в своей книге «Конститу-
называет театр одним из министерств Рос- ционная революция в Иране», отзываясь
сии. «Иранский дипломат, мирза Абул Ха- о современных иранских театрах, писал:
сан-хан Ширази (Илчи), направленный в «Россия дала Ирану такой драгоценный
Россию для подписания Гюлистанского мир- подарок, как театр… первой драматиче-
ного договора в 1814 г., в своей книге «Да- ской постановкой «Национального театра»
лил ал-суфра» («Причины путешествия») была комедия Н. Гоголя «Ревизор». Надер
упоминает о том, что ему удалось насладить- Мирза, сотрудник МИД Ирана, перевел
ся оперным спектаклем в Москве, а также эту пьесу на персидский язык. Выступле-
рассказывает о пожаре, который произошел ние имело большой успех, так как показа-
в одном из театров, во время пребывания де- ло взяточничество, мошенничество, обман
легации в городе» [4: 106]. во времена Николая I в России, которые
Таким образом, многочисленные отзы- очень напоминали тогдашнюю ситуацию в
вы и воспоминания политических деятелей, Иране…» [5: 40]. Однако к оценке М. Пав-
коммерсантов, дипломатов XIX – начала ловича необходимо добавить тот факт, что
ХХ в. позволяют сделать вывод о том, что на иранское театральное искусство сильное
иранскому обществу было доступно большое влияние помимо русского оказал и фран-
количество разнообразной информации о цузский театр.
русском драматическом искусстве, что оно «Отметим, что исполнение пьесы Го-
было в достаточной степени ознакомлено голя «Национальным театром» отнюдь не
с принципами современного европейского было самым первым. 18 мая 1910 г. «Ре-
театра и с профессиональными терминами, визора» (переводчик Хомаюн) сыграла «Зо-
такими как «драма», «балет», «опера», «те- роастрийская труппа» на открытой сцене в
атральная архитектура» и пр. парке «Атабак» [5: 42]. Помимо этого по-
Тенденции русской драматической шко- пулярностью пользовались любительские
лы в современном иранском театре просле- театральные постановки, осуществлявшиеся
живаются на уровне режиссуры, декора- выходцами из России, которые проживали
ций и, разумеется, актерского мастерства. и занимались коммерцией на территории

Ирана. В Мешхеде и Реште существовали занималась музыкой и балетом. «П. Агаба-

целые группы энтузиастов, которые занима- ева не только играла в театре, но и снима-
лись переводами пьес и воплощением их на лась в фильмах, поэтому ее можно также
подмостках. назвать и первой персидской музыкальной
«Немногим позднее сенсацией в теа- кинозвездой. Позднее она создала собст-
тральных кругах Тегерана стали выступле- венную «Труппу актрис Пари», с которой
ния народного артиста СССР, армянско- ставила собственные спектакли уже как ре-
го актера Ваграма Камеровича Папазяна жиссер» [6: 34].
(1888–1968), гастролировавшего в Иране в «Мир Сейф ад-дин Керманшахи (1876–
1933 г. и блистательно исполнившего роли 1933) стал первым в Иране театральным
в шекспировском «Отелло» и «Маскараде» художником-постановщиком, получившим
М. Лермонтова» [6: 35]. Органичное сочета- образование по специальности «декорация
ние опыта западноевропейской театральной сцены» сначала в Тбилиси, затем в Москве,
школы с демократическими традициями где он и познакомился с системой Стани-
армянского сценического искусства в его славского и его методами» [6: 45]. «По воз-
творчестве оказало в дальнейшем сильное вращении из Москвы в 1931 г. Керманшахи
влияние на развитие иранского актерского организовал Театр-студию в Тегеране, где
мастерства. впервые в Иране в своих постановках при-
«Первое театральное здание в Иране под менил вращающуюся сцену. Студия Кер-
названием «Гранд Отель» было открыто в маншахи превратилась в школу актерского
Тегеране в 1909 г. Следующим, чье убранст- мастерства и центр передового театрального
во и архитектура отличались особой пышно- искусства» [6: 39].
стью, стал театр «Шир ва Хуршид» («Льва и Одним из известнейших театральных де-
солнца») в Тебризе, построенный по проекту ятелей Ирана, совместившим в себе талант
сталинградского оперного театра и откры- драматурга, режиссера и актера стал Абд-
тый в 1927 г.» [6: 33]. оль-Хоссейн Нушин (1906/10–1971). После
«Основоположником иранской (а также окончания школы драматического искус-
азербайджанской) оперы считается Абдул- ства во Франции в 1932 г. он вернулся на
Гусейн-оглы Гаджибеков (1885–1948) – родину, где со временем стал одной из клю-
азербайджанский советский композитор и чевых фигур «Театра Фирдоуси». Его по-
драматург. Учитывая то, что систематиче- становки приобрели известность не только
ское музыкальное образование он получал в Иране, но и за его пределами, в том числе
сначала на музыкальных курсах в Москве, пользовались огромным успехом в Москве,
а затем в Санкт-Петербургской консерва- куда Нушин был приглашен на театраль-
тории, не вызывает особого удивления тот ный фестиваль в 1939 г. Результатом этой
факт, что на его творчество очень сильное поездки стала книга «Искусство театра»,
влияние оказала русская оперная школа, в которой режиссер разъяснял в том чи-
воплотившись в результате в удивительном сле метод Станиславского. «К сожалению,
и самобытном синтезе западных и восточ- прогрессивные взгляды Нушина устраива-
ных музыкальных стилей» [5: 88]. ли далеко не все слои иранского общества,
«Первой женщиной, вышедшей на те- а политические разногласия с власть иму-
атральные подмостки в Иране, была пер- щими вынудили его эмигрировать. Вторую
сиянка с армянскими корнями Пари Ага- половину жизни А. Нушин провел в Со-
баева, родившаяся в Тегеране в 1900 г.» ветском Союзе, где он поступил в институт
[6: 34]. До ее появления на сцене женские востоковедения в Москве, закончил свое
роли исполнялись, как правило, юношами, театральное образование и аспирантуру.
что зачастую служило причиной многих В дальнейшем он трудился как редактор
гротескных недоразумений. После оконча- издания великого персидского эпоса «Шах-
ния Берлинской консерватории Пари про- наме» Фирдоуси, как исследователь и пере-
должила образование в Москве, где также водчик. Благодаря ему персидская литера-

тура обогатилась переводами произведений развитие современного иранского театра.

А.П. Чехова, И.С. Тургенева, Ю.М. Наги- «Наиболее заметными из ее работ можно
бина, Ч. Айтматова. Скончался А. Нушин в считать: постановки пьес «Таня» А. Ар-
Москве в 1971 г., оставив после себя целую бузова (1963), «Три сестры» и «Медведь»
плеяду деятелей искусства – художников, А. Чехова, «Гроза» А. Островского (1974),
режиссеров и актеров, с гордостью называ- «Три сестры» А. Чехова (1977); переводы
ющих себя его учениками и последователя- «Дачников» М. Горького, статей К.С. Ста-
ми» [3: 1]. ниславского «Этика» (1960 г., издательст-
Среди трудов А. Нушина есть так- во «Анахита»), «Работа актера над своими
же книга под названием «Рассказ Чехо- собственными качествами», «Работа актера
ва «Дама с собачкой» и несколько других над собой в творческом процессе воплоще-
его рассказов»; перевод «На дне» Максима ния», «Работа актера над ролью», опубли-
Горького; перевод книги «Три рассказа о кованные в 1990 г.» [1: 90].
любви», которая включает в себя повести О влиянии, которое оказало русское дра-
И.С. Тургенева «Первая любовь», «Ася» матическое искусство на становление иран-
и «Вешние воды»; перевод «Сборника рас- ского театра, особенно на начальных его
сказов советских писателей»; редактирова- этапах, может свидетельствовать внимание
ние 6 (из 9) томов «Шахнаме» (московский иранских авторов к переводам пьес русских
выпуск); пьесу «Ранний петух» (1947), на- авторов. «В частности, А. Джаннати Атаи
писанную под влиянием драмы Горького в своей книге «Бонйаде намайш дар Иран»
«На дне»; книгу «Исскуство театра». Мож- («Основа театра в Иране», 1954) публикует
но сказать, что А. Нушин вполне заслужи- следующий перечень:
вает звания «отца современного иранского •• «Ревизор» Н. Гоголя, переводчик
театра». М.А. Шахид, 1944;
Помимо него среди заметных деятелей •• «Вишневый сад» А. Чехова, перевод-
иранского театрального искусства стоит чик Бозорг Аляви, 1950;
упомянуть его учеников, основателей теа- •• «Предложение» А. Чехова, перевод-
тра-студии «Анахита» – супругов Мустафу чик А. Джаваншир (журнал «Общество пре-
(1923–2005) и Махин (1929–2005) Оскуи. подавателей», 1952);
Они закончили ГИТИС (1950–1955), счи- •• «На дне» М. Горького, переводчик
таются приверженцами системы Стани- Абд-оль-Хосейн Нушин (журнал «Паяме
славского и помимо этого являются пред- но» («Новый вестник») Иранского общест-
ставителями второй волны возрождения ва культурных связей с Советским Союзом,
иранского театра. «Их заслуги не стоит 1945);
рассматривать только как пример актер- •• «Враги» М. Горького, переводчик Ка-
ского мастерства. Гораздо значительнее их рим Кешаварз (Паяме ну. № 3.8);
вклад в качестве организаторов «Центра •• «Власть тьмы» Л. Толстого, перевод-
Станиславского», непосредственно театра, чик Хамид Алавий (Паяме ну. № 2.8);
студии и издательства театрального журна- •• «Игроки» Н. Гоголя, переводчик
ла «Анахита» [7: 136]. А. Омид, 1954;
Махин Оскуи после обучения сначала в •• «Чайка» А. Чехова, переводчик Багер
Москве, а затем в Швейцарии и Германии Азарбан (Паяме ну. № 5.12);
стала первой женщиной – театральным ре- •• «Русские люди» К. Симонова, перевод-
жиссером в Иране. С 1958 г. она не только чик Карим Кешаварз, 1947;
исполнила множество ролей, с достоинст- •• «О вреде табака» А. Чехова, перевод-
вом демонстрируя разноплановость своего чик Хоссейн Голаб (Паяме ну. 1953, № 1);
актерского таланта, но и сама занималась •• «Юбилей» А. Чехова, переводчик Си-
постановками, а также переводами на пер- мин Данешвар, издательство Амир Кабир;
сидский язык трудов К. Станиславско- •• «Вишневый сад» А. Чехова, перевод-
го, чем оказала значительное влияние на чик Б. Аляви и т.д.» [2: 92–121].

В этом списке приведена только незна- стей, находившихся под сильным эстетиче-
чительная часть произведений русских дра- ским впечатлением, полученным именно в
матургов, поставленных на иранской сцене русском театре, начиная от визитов Насер
до середины 50-х гг. ХХ в. Этот период стал ад-Дин Шаха и заканчивая преемственно-
очень важным в становлении иранского теа- стью в теории и практике сценического
трального искусства, а перечисленные выше искусства, актерской технике и даже те-
переводы сыграли большую роль в развитии атральной архитектуре. Таким образом,
современной персидской литературы. наряду с европейскими традиции русских
Подводя итог, отметим, что развитие театральных деятелей и в настоящее время
драматического искусства Ирана происхо- вносят значительный вклад в развитие те-
дило при непосредственном участии лично- атра Ирана.
1. Айюби Вахид. Режиссеры современного иранского театра. Тегеран, 2007.
2. Джаннати Атаи А. Основа театра в Иране (Бонйаде намайш дар Иран). Тегеран, 1977.
3. Карими Н. В память А. Нушина – Основатель современного театра. Тегеран, 2008.
4. Малек-пур Дж. Драматическая литература в Иране. Тегеран, 2006. Т. 1.
7. Оскуи М. Новый иранский театр. М., 1992.
Samira Esmaily
THE INFLUENCE OF RUSSIAN DRAMATIC ARTS ON THE PERSIAN THEATRE

development
Persian theater, Russian theater, interaction, translation.
This article is dedicated to the study of the origins and the development of the modern Persian theater
and the impact of the Russian theatrical tradition on this development. Also it studies the most influential
figures in Persian Theatre from Nasser al-Din Shah to other prominent figures of contemporary Persian
theatre and dramatic arts. It also deals with the development of contemporary Persian theatre, directors,
the art of acting, the art of architecture in theatres, stage design, decoration and other parts of theatre
in Russian theatre.
С 3 по 11 октября 2014 г. в РЦНК г. Афины (Греция) состоялась Неделя русского языка.

Мероприятия прошли при поддержке Общероссийской организации журналистов «МедиаСоюз», а
также Российского государственного социального университета (РГСУ), Гос. ИРЯ им. А.С. Пуш-
кина, Иркутского государственного лингвистического университета. Основная цель мероприятий
заключается в содействии сплочению организаций соотечественников за рубежом. С лекциями и
мастер-классами выступали доценты Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина И. Третьякова, Н. Битехтина,
зав. кафедрой русского языка и литературы, и.о. декана социально-гуманитарного факультета
РГСУ Е. Скороходова, руководитель ЕС-проекта BILIUM (Институт иностранных языков и медиа-
технологий университета Грайфсвальда, Германия) Е. Кудрявцева, доцент Иркутского государст-
венного лингвистического университета А. Пуляевская. Для учащихся была подготовлена насто-
ящая праздничная программа – выставка рисунков, конкурс чтецов, показ кино и мультфильмов
на русском языке.
Общероссийская организация журналистов «МедиаСоюз»

Марзие Яхьяпур Тахере Сафари

myahya@ut.ac.ir магистрант
канд. филол. наук, профессор кафедры русского языка и литературы
кафедры русского языка и литературы Тегеранского университета
Тегеранского университета Тегеран, Иран
Тегеран, Иран
К вопросу о восприятии М.И. Цветаевой

в современном Иране
Восприятие, лирика, М.И. Цветаева, перевод, современный Иран.
Статья посвящена рассмотрению восприятия лирики М.И. Цветаевой в современном Иране. Не-

смотря на то что у иранцев есть очень богатая поэзия, им не безразлична поэзия других стран, в том
числе северного соседа, России. Хотя количество произведений Марины Цветаевой, переведенных на
персидский язык, невелико, она известна в иранском обществе. В настоящее время интерес к ее ли-
рике не угасает благодаря новым переводам ее произведений.
Б есспорно, среди поэтесс первой трети

XX в. Марина Цветаева – самая вели-
кая: «…больше Ахматовой, З. Гиппиус и,
в мировую литературу, причем не только ис-
следователям, но и современным читателям.
В настоящее время новые издания ее книг
конечно, ни в какое сравнение с Цветаевой расходятся многотысячными тиражами, ши-
не могут идти «образцы» поэтесс XIX в., та- роко публикуются ее письма и дневники. Все
кие как Бунина и Растопчина. Из советских это дает возможность более подробно позна-
поэтесс до сих пор нет ей равных…» [3: 625]. комиться с ее творчеством и осознать всю
Она выросла в уютном особняке, в очень мощь, глубину и масштабность ее дарования.
образованной и интеллигентной семье. Бла- В 1910 г. Марина Ивановна на собствен-
годаря особой атмосфере дома и одаренности ные средства издала сборник стихов «Вечер-
самой поэтессы, она очень рано начала пи- ний альбом». Его заметили и одобрили такие
сать стихи, уже в 6-летнем возрасте, и при- влиятельные и взыскательные поэты, как Ва-
том не только по-русски, но и по-француз- лерий Брюсов, Максимилиан Волошин, Ни-
ски и по-немецки. колай Гумилев. «Это очень юная и неопытная
Некоторые русские критики часто вы- книга, – писал Волошин. – Если же приба-
сказывают мнение, что разговор о Марине вить, что ее автор владеет не только стихом,
Ивановне Цветаевой только начинается, еще но и четкой внешностью внутреннего наблюде-
предстоит оценить ее художественный вклад ния, импрессионистической способностью за-

креплять текущий миг, то это укажет, какую М. Цветаева хотя и интересовалась рус-
документальную важность представляет эта ской классикой и даже увлекалась современ-
книга, принесенная из тех лет, когда обычно ной ей поэзией, но самостоятельно и смело,
слово еще недостаточно послушно, чтобы вер- независимо от существующих литературных
но передать наблюдение и чувство…» [4: 76]. направлений и школ искала свой собствен-
Н. Гумилев в журнале «Аполлон» писал ный путь на этом поприще. Поэтесса была
о стихотворениях «Вечернего альбома»: «Со- верна и предана своим идеалам, миссии в
временные молодые поэты – уже не герои Че- искусстве, поэтическому дарованию и литера-
хова, стремящиеся уйти от затхлой жизни, турной силе. Она в одиночестве и независимо
а мореплаватели, подобно Синдбаду покида- от всех глашатаев своего времени стремилась
ющие благословенный Багдад, чтобы «с лю- показать сокровенные тайны души простого
бопытством посмотреть на новые предметы». человека в своей исповедальной лирике.
И их спасает только благоговейное отношение Несмотря на некоторые политические
к лучшему богатству поэтов, родному языку, осложнения, культурные отношения между
как Синдбада спасало благоговение перед за- Ираном и Россией поддерживаются и по сей
конами Аллаха <…> Марина Цветаева (книга день. Любовь к русской классике XIX в. сре-
«Вечерний альбом») внутренне талантлива, ди иранцев не уменьшилась, и новые пере-
внутренне своеобразна. И, как и надо было воды этих произведений украшают витрины
думать, здесь инстинктивно угаданы все глав- книжных магазинов. Сегодня наряду с ними
нейшие законы поэзии, так что эта книга не можно встретить и переводы произведений
только милая книга девических признаний, поэтов XX в., в том числе Анны Ахматовой
но и книга прекрасных стихов» [2: 78]. и Марины Цветаевой.
Иранцы издавна питали огромную лю- Стихотворения Анны Ахматовой на дан-
бовь к поэзии, поэтому в истории иранской ный момент больше привлекают внимание
литературы было множество известных поэ- иранских читателей. Однако хотя количест-
тов, большинство из которых имеет мировую во произведений Марины Цветаевой, пере-
славу: от Фирдоуси, жившего тысячу лет на- веденных на персидский язык, невелико,
зад, до современных авторов, произведения ее имя известно в иранском обществе.
которых переводятся на различные языки. Своим первым знакомством с М.И. Цве-
Несмотря на это иранцам не безразлична таевой и ее творчеством иранский читатель
поэзия других стран, в том числе северного обязан Мохаммаду Мохтари, который впер-
соседа. «Несомненно, иранцы еще в XIX в. вые перевел на персидский язык некоторые
были знакомы с русской классикой в ори- ее стихотворения. На самом деле Мохтари
гинале и в переводах на западноевропейские включил ее произведения в свою книгу, став-
и восточные языки. Уместно напомнить, что шую сборником стихотворений нескольких
персидский поэт Фазил-хан-Шайда, направ- европейских поэтов. Таким образом, Марина
лявшийся в свите Хосров-мирзы главой так Цветаева вошла в мир персидской литерату-
называемой извинительной миссии ко дво- ры почти 17 лет назад. Но удивительно, что
ру Николая I в 1829 г., при встрече с Пуш- за это короткое время она окзалась популяр-
киным на Кавказе сказал, что предполагал ным поэтом среди любителей зарубежной
увидеть его в столице. Следовательно, в Ира- поэзии. Б. Бавандпур в своей книге «Только
не уже знали о творчестве великого русского один глоток горького кофе», рассматривая
поэта. В «Путешествии в Арзрум» Пушкин творчество русских поэтесс XX в., отмечает,
так написал об этом эпизоде: «Я прибегнул что Цветаеву и Ахматову иранские читатели
к помощи переводчика, когда Фазил-хан от- сразу принимали именно как великих поэ-
вечал на мою неуместную затейливость про- тов. Он говорит, что «никто в России, как
стою умной учтивостью порядочного челове- она, не познал себя, свое тело, свою душу и
ка! Он надеялся увидеть меня в Петербурге, многосторонность своего характера» [1: 29].
он жалел, что знакомство наше будет непро- М. Мохтари принадлежит перевод со-
должительным и проч.» [5: 382]. чинения Дж.М. Кинг, в котором достаточ-

но подробно был представлен жизненный и рии Александровы Швейцер «Быт и бытие

творческий путь Цветаевой. Это сочинение Марины Цветаевой» о жизни и творчестве
в дальнейшем еще раз переиздавалось в об- русской поэтессы. Она перевела две части
новленном сборнике «Русские писатели» книги: «Поездка в Елабугу (Вместо пред-
под редакцией известного переводчика Дей- исловия)» и шестую главу «Возвращение до-
хими в 2000 г. Любители русской литера- мой». Несколько стихотворений Цветаевой
туры смогли встретиться с великой русской еще раз были изданы этим же переводчиком
поэтессой еще раз в книге В. Трас «История в книге «Поэзия женщин мира».
русской литературы», изданной в 2005 г., Надо отметить, что только один перевод-
где представлены биографические сведения чик, Б. Бавандпур, перевел стихи Цветаевой
и общие представления о поэзии Цветаевой. с родного ей русского языка. Все остальные
Однако процесс знакомства иранских переводы были сделаны либо с английского,
читателей с лирикой Цветаевой продол- либо с немецкого языка.
жился благодаря новым переводам. После Уместно сказать, что и Мохтари и Аба-
появления книги Мохтари «Избранное» зари в предисловии и послесловии к сборни-
другие переводчики, также создавая сбор- ку сочинений Цветаевой приводили статью
ники стихотворений разных зарубежных Макса Хивардиа, писателя, который создал
поэтов, включили в них стихи Цветаевой, предисловие к изданию стихотворений поэ-
например, в книгу под названием «Нако- тессы на английском языке.
нец, сердце единственное (Сборник миро- Далее приведем названия книг и содер-
вой поэзии)», переведенную Ахмедом Пури, жащихся в них переводов стихотворений
«Книгу поэтов» в переводе Юсифа Абазари М.И. Цветаевой.
и Морада Фархадпура. И лишь в 2000 г. вы- 1. Абазари Ю., Фархадпур М. «Кни-
шел в свет отдельный сборник произведений га поэтов» (Тегеран, 2003): «Я знаю прав-
Марины Цветаевой. Стихи были переведены ду! Все прежде правды – прочь…» (1915),
с английского языка Фариде Хасан-заде. «Руки люблю...» (1916), «В огромном городе
Издание украшали фотографии поэтессы и моем – ночь…» (1916), «Черная, как зрачок,
других русских поэтов. Переводчик хорошо как зрачок сосущая…» (1916), «В лоб цело-
и доступно объяснил, кому посвящены сти- вать – заботу стереть...» (1917), «Попытка
хотворения, а также, рассказывая об исто- ревности» (1924), «Ты проходишь на запад
рических особенностях, смог создать креп- солнца…» (1916).
кую связь между поэтом и читателем. 2. Бавандпур Б. «Только один глоток горь-
Книга до сих пор вызывает широкий от- кого кофе (женщины-поэты в России XX в.)»
клик в печати – про нее пишут и газеты, (Тегеран, 2000): «Красной кистью» (1916),
и журналы. Так, например, П. Фейз в своей «В огромном городе моем – ночь…» (1916),
статье «Рецензия на книгу Ф. Хасан-заде» «В черном небе – слова начертаны…» (1918),
указывает на то, что перевод был осуществ- «Знаю, умру на заре!..» (1920), «Все велико-
лен с «третьего» языка (английского) и по- лепье» (1921), «Золото моих волос» (1922),
тому лишен оригинальности русского тек- «Терпеливо, как щебень бьют…» (1923),
ста. Но в то же время он сравнивает этот «Вскрыла жилы: неостановимо…» (1934),
перевод с мостом, который успешно донес «Есть счастливцы и счастливицы…» (1935).
страдания, мечты и мысли поэта читателю. 3. Голькар А. «Марина Цветаева» (Шока-
В газете «Джаме джам» (2001) после ран): «Кто спит по ночам? Никто не спит!»
анализа процесса эволюции поэта писатель (1916).
подчеркивал сильное удивление персидских 4. Дейхими Х. «Русские писатели» (М.,
читателей тому, что на два столетия про Тегеран, 2000).
Цветаеву забыли на родине, и искал причи- 5. Занди Настаран. «Перевод писем Ма-
ны произошедшего. рины Цветаевой А. Ахматовой».
Ф. Хасан-заде в последующее издание 6. Камали Н. «Семь стихов Марины Цве-
2004 г. добавила сочинения из книги Викто- таевой – русской поэтессы» (Симорг. 1994.

№ 2): «Я знаю правду! Все прежде правды – рукотворный град...» (1916), «Над городом,
прочь…» (1915), «Руки люблю...» (1916), отвергнутым Петром...» (1916), «Москва!
«В огромном городе моем – ночь…» (1916), Какой огромный...» (1916), «Руки люблю...»
«Черная, как зрачок, как зрачок сосу- (1916), «В огромном городе моем – ночь…»
щая…» (1916), «В лоб целовать – заботу сте- (1916), «Черная, как зрачок, как зрачок со-
реть...» (1917), «Попытка ревности» (1924), сущая…» (1916), «Вот опять окно...» (1916),
«Ты проходишь на запад солнца¾» (1916). «О муза – плача, прекраснейшая из муз!..»
7. Кинг Дж.М. «Марина Цветаева» (Те- (1916), «Охватила голову и стою…» (1916),
геран, 1994). «Ты солнце в выси мне – протягивать ка-
8. «Марина Цветаева», перевод М. Мох- ждому обе...» (1916), «Имя твое – птица в
тари (Тегеран, 1992). руке...» (1916), «У меня в Москве – купо-
9. Мохтари М. «Дитя волнения мира» ла горят...» (1916), «Думали – человек!..»
(Тегеран, 1992): «Руки люблю...» (1916), (1916), «Вот он – гляди – уставший от чуж-
«В огромном городе моем – ночь…» (1916), бин...» (1916), «Ох, грибок ты мой, грибо-
«Черная, как зрачок, как зрачок сосущая…» чек…» (1920), «Вчера еще в глаза глядел…»
(1916), «В лоб целовать – заботу стереть...» (1920), «Хвала богатым» (1922), «Рассто-
(1917), «Я знаю правду! Все прежде прав- яние: версты, мили...» (1925), «Сахара»
ды – прочь…» (1915), «Охватила голову и (1923), «Поэт – издалека заводит речь..»
стою…» (1916), «Взяли...» (1939), «О, слезы (1923), «Есть в мире лишние, добавочные...»
на глазах!..» (1939), «Тоска по родине! Дав- (1923), «Что же мне делать, слепцу и па-
но…» (1934), «Поэма горы» (1924–1939). сынку...» (1923), «Ты меня любивший фаль-
10. Пури А. «Наконец, сердце единствен- шью…» (1923), «Наклон» (1923), «В мире,
ное (Сборник мировой поэзии)» (Тегеран, где всяк...» (1924), «В лоб целовать – забо-
2001): «В лоб целовать – заботу стереть...» ту стереть...» (1917), «Поэма горы» (1924–
(1917), «Расстояние: версты, мили...» (1925), 1939), «Поэма Конца» (1924), «Попытка рев-
«Ты меня любивший фальшью…» (1923), ности» (1924) из поэмы «Крысолов» (1925),
«С большою нежностью – потому…» (1915). «Наша совесть – не ваша совесть…» (1932),
11. Трас В. «История русской литерату- «Тоска по родине! Давно…» (1934), «Вскры-
ры» (Тегеран, 2005). ла жилы: неостановимо…» (1934), «Надгро-
12. Хасан-заде Ф. Марина Цветаева (Те- бие» (1935), «Читатели газет» (1935), «Мой
геран, 2000, 2004): «Я знаю правду! Все письменный верный стол…» (1933), «Трид-
прежде правды – прочь…» (1915), «Мне цатая годовщина…» (1933–1935), «Взяли...»
нравится, что вы больны не мной…» (1915), (1939), «О, слезы на глазах!..» (1939).
«Ты запрокидываешь голову…» (1916), «Об- 13. Хасан-заде Ф. «Поэзия женщин
лака – вокруг…» (1916), «Из рук моих – не- мира» (Тегеран, 2004).
1. Бавандпур Б. Только один глоток горького кофе (женщины-поэты в России XX в.). Тегеран, 2000.
2. Гумилев Н.С. Письма о русской поэзии // Аполлон. 1911. № 5.
3. Кулешов В.И. История русской литературы. М., 1989.
4. Чалмаев В.В. и др. Русская литература XX в. // Утро России. 1910. М., 1991.
5. Челышева Е.П. Пушкин и мир Востока. М., 1999.
Marzieh Yahyapur, Taher Safari

perception of M.I. Tsvetaeva in modern Iran
Perception, poems, M.I. Tsvetaeva, translation, modern Iran.
The article is devoted to the perception of M.I. Tsvetaeva lyrics in modern Iran. Despite the fact that the
Iranians have a very rich poetry, they care about the poetry of other countries, including northern neighbor,
Russia. Although the number of Marina Tsvetaeva works, translated into Persian, is small, her name is
known in Iranian society. Currently, interest in her lyrics quenched by the new translations of her works.

Крымский текст
И.С. Леонов В.П. Машенькин
mamif.lis@rambler.ru ve-jay@ya.ru
канд. филол. наук, доцент магистрант
кафедры мировой литературы Государственного института
Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина
русского языка им. А.С. Пушкина Москва, Россия
Крым в творчестве
А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова
Крым, литература, романтизм, реализм, двоемирие.
В статье исследуется специфика формирования образа Крыма в русской литературе XIX в. на ма-
териале произведений А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого и А.П. Чехова. В работе учитывается комплекс
историко-культурных и теоретико-литературных факторов, повлиявших на мировоззрение и эстети-
ческие принципы авторов.
П олуостров Крым – одно из знаковых

мест, неразрывно связанных с культу-
рой и историей России. И в прошлом, и се-
тура Византии. «Крымская тема» в русской
литературе «оказалась темой древнейшей,
в Крыму происходит действие «Корсунской
годня «крымская тема» является достаточно легенды», Крым упоминается летописцем
острой, ее активно обсуждают в обществе; Нестором в «Повести временных лет» [2:
свое отражение она находит и в литературе. 11]. После нашествия монголо-татар Крым
Об историко-культурном значении Тав- на долгое время утратил связи с Россией.
риды для русского человека можно говорить Но в XVIII в. талант великих российских
долго, достаточно вспомнить значительные, полководцев, адмиралов (А.Н. Потемкина,
а порой и судьбоносные этапы отечественной А.В. Суворова, молодого М.И. Кутузова и
истории, связанные с этим пространством: Ф.Ф. Ушакова) и храбрость российских сол-
крещение князя Владимира в Херсонесе, по- дат вернули России Крым. М.В. Ломоносов,
корение Крыма в XVIII в., первая и вторая Н.М. Карамзин и Г.Р. Державин славили
обороны Севастополя и т.д. победы русского оружия. Крым стал сим-
Еще в Средневековье, когда Российское волом воинской славы. Но все изменилось
государство только зарождалось, крымский с появлением А.С. Пушкина. Именно он
полуостров входил в состав русских земель. первым создал замечательный, блистатель-
Через него на Русь проникала богатая куль- ный образ Тавриды. «А затем, как в Лувре

Крымский текст ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА
или Британском музее,

где выстраивали свои
картины – образы этой
земли – великие гении
России: Гоголь, Тол-
стой, Чехов; а рядом с
ними – Куприн, Воло-
шин, Мамин-Сибиряк»
[1: 5].
Подобное богатст-
во культурного и ис-
торического наследия
не осталось без внима-
ния исследователей.
В наши дни существует
множество работ, по-
священных изучению
темы Крыма в русской
литературе, однако в
большинстве из них го-
ворится исключитель-
но о жизни писателей в Крыму, собственно Погасло дневное светило;
крымскому тексту и творчеству уделено не На море синее вечерний пал туман.
так много внимания. Однако даже при по- Шуми, шуми, послушное ветрило,
верхностном взгляде очевидно, что в судь- Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
бах писателей Крым отозвался по-разному: Я вижу берег отдаленный,
«А.С. Пушкин прибыл сюда путешествен- Земли полуденной волшебные края;
ником, Л.Н. Толстой защищал осажденный С волненьем и тоской туда стремлюся я,
Севастополь в период Крымской войны, Воспоминаньем упоенный…
А.П. Чехова привело на полуостров нездо-
ровье» [1: 8]. Во второй автор вспоминает о своем пе-
Мифопоэтическое пространство Крыма чальном прошлом:
в произведениях А.С. Пушкина уникально.
Поэт создает систему романтического двое- Лети, корабль, неси меня
мирия, в которой мир горний противопостав- к пределам дальным
ляется миру дольнему, как небесное, земно- По грозной прихоти обманчивых морей,
му. По этому принципу мир делится на две Но только не к брегам печальным
части: первая связана со всем низменным Туманной родины моей,
и повседневным, вторая – с возвышенным Страны, где пламенем страстей
и поэтическим. Появляется сакральный, Впервые чувства разгорались,
близкий поэту образ Юга, противопостав- Где музы нежные мне тайно улыбались,
ленный Северу. Юг и Север – это не только Где рано в бурях отцвела
географические понятия, но и особое состо- Моя потерянная младость,
яние души, связанное с чувствами любви, Где легкокрылая мне изменила радость
вдохновения, творческого слияния человека И сердце хладное страданью предала.
с природой. Пример подобного противопо-
ставления можно встретить в элегии «Пога- Темы изгнанничества, потери родины и
сло дневное светило». Стихотворение услов- одиночества вводят в элегию байронические
но делится на две части. В первой говорится мотивы. Поэт-беглец, покинув берега своей
о желанном отдаленном береге: родины, жаждет достигнуть дальних новых

ЛИТЕРАТУРА И КУЛЬТУРА Крымский текст
берегов. Он уходит от прошлого, от придвор- Образ моря является центральным в сти-

ных интриг Санкт-Петербурга, от того, что хотворении «К морю»:
казалось «сердцу мило». И все же он не жела-
ет возвращения на родину, хоть и больно ему Прощай, свободная стихия!
это расставание. Герой погружен в грустные В последний раз передо мной
думы об ушедшем счастье. «Угрюмый океан» Ты катишь волны голубые
не просто морская стихия, но и внутреннее И блещешь гордою красой [4: 225].
состояние лирического героя. Заметим, что
этот романтический образ противопоставля- Восторженно изображая Тавриду, автор
ется образу-воспоминанию поэта «пламени использует эпитеты: волшебный, приют-
страстей», оставшихся в прошлом. «Обман- ный, безмятежный, зеленый, прелестный,
чивые моря» – тоже романтический образ, любимый и др.; олицетворения: «Среди зе-
символизирующий разочарованность героя в леных волн, лобзающих Тавриду», «Не сме-
жизни и людях («Я вас бежал, питомцы на- ют лечь угрюмые снега», «Фонтан любви,
слаждений, минутной младости минутные фонтан живой», «угрюмый океан» и др.;
друзья...» [4: 71]). Этот байронизм противо- сравнения: «Пью жадно воздух сладостра-
поставляется шеллингианским мотивам в стья, как будто слышу близкий глас…»,
первой части. Они выражаются в стремлении «ясные, как радость, небеса» и др.; метафо-
героя к волшебным краям. ры: «златой предел», «Твой луч осеребрил
Итак, мир горний – это идеал, к которо- увядшие равнины», «За хором звезд луна
му стремится поэт. И для него этим идеалом восходит» и др. Соединяясь, эти элементы
становится Крым, которому противопостав- создают индивидуально-авторское простран-
ляется холодный Санкт-Петербург. Крым ство Крыма.
для Пушкина – это рай на земле, «край свя- Д. Хиллман в работе «Архетипическая
щенный». Об этом сказано в стихотворении психология» писал: «Юг» означает не толь-
«Таврида» (1821): ко этническое, культурное, географическое
местоположение, но и символическое тоже.
Так, если удаляться можно «Юг» – это культура Средиземноморья,
Оттоль, где вечный свет горит, ее образы, оригинальные произведения,
Где счастье вечно непреложно, боги, богини, мифы, трагические и плу-
Мой дух к Юрзуфу прилетит [4: 159]. товские жанры (в отличие от эпического
героизма «Севера»)» [2: 20]. Крым в вос-
Очевидно, что это место связано у поэта приятии поэта – место древнее, овеянное
«с представлением о наслаждении: «И сла- легендами и мифами. Мифопоэтическое
достно шумят полуденные волны» [3: 53], пространство наполняется образами героев
«Ты вновь со мною, наслажденье», «Пью Древней Греции, мифическими богами и
жадно воздух сладострастья» и др. Тесно существами:
связаны с темой наслаждения образы моря,
волн, воды. Эти образы играют ключевую Воображенью край священный:
роль в создании образа Крыма. Для Пуш- С Атридом спорил там Пилад…
кина Крым – место, «где весело шумят и
блещут воды, и мирные ласкают берега», При свете утренней Киприды,
«в морской дали теряются суда», а «чувства Как вас впервой увидел я;
путника манит» «и струй, и тополей прохла- Вы мне предстали в блеске брачном…
да». Образ моря обладает особой притяга- И средь валов летучие суда,
тельностью в стихотворениях поэта. Его вол- И яркие лучи златого Феба,
ны, светлые и блестящие днем («моря блеск И синий свод полуденного неба…
лазурный», «волн края жемчужны», «бле-
щут воды») и спокойные ночью («И дремлю- Здесь успокоена была
щий залив») одинаково красивы. Вражда свирепой Эвмениды.

Крым – это часть античного мира. Эта приедем и вдруг прямо на бастион: я с ору-
земля связывает Россию с культурой Визан- диями, а брат с ротой, – и вместе пойдем.
тии, а через нее – с греческой и римской Только вдруг французы бросятся на нас. Я –
культурами. В творчестве поэта находит стрелять, стрелять: перебью ужасно много;
свое отражение идея наследия русской куль- но они все-таки бегут прямо на меня... Меня
турой античной. ранят в одну руку, я схвачу ружье в другую
Так в творчестве Пушкина проявляет- и все-таки бегу; только брата убьют пулей
ся «крымский миф». Крым представляется подле меня. Я остановлюсь на минутку, по-
как идеальное и прекрасное место, элизиум. смотрю на него этак грустно, поднимусь и
В произведениях поэта отражается «совре- закричу: «За мной, отмстим! Я любил брата
менная «крымская идиллия» [6: 42]. Под- больше всего на свете, – я скажу, – и по-
тверждение этому можно найти в стихотво- терял его. Отметим, уничтожим врагов или
рении «Нереида» (1820): все умрем тут!» Все закричат, бросятся за
мной. Тут все войско французское выйдет, –
Среди зеленых волн, лобзающих сам Пелиссье. Мы всех перебьем; но, нако-
Тавриду, нец, меня ранят другой раз, третий раз, и я
На утренней заре я видел нереиду. упаду при смерти. Тогда все прибегут ко мне
Сокрытый меж дерев, едва я смел <…> Меня принесут и положат подле окро-
дохнуть: вавленного трупа брата. Я приподнимусь и
Над ясной влагою полубогиня грудь скажу только: «Да, вы не умели ценить двух
Младую, белую, как лебедь, воздымала человек, которые истинно любили отечест-
И пену из власов струею во; теперь они оба пали... да простит вам
к выжимала [4: 77]. Бог!» – и умру» [5: 80]. Но брат Володи
Михаил, уже побывавший в Севастополе и
Поэт не является родоначальником этого возвращающийся после лечения в госпита-
мифа, но через его творчество миф получил ле, говорит ему: «Война совсем не так де-
дальнейшее развитие, приобрел еще боль- лается, как ты думаешь, Володя!» [5: 81].
шую значимость в русской культуре. И действительно, стоит только ему попасть
По иному формируется образ Крыма, в Севастополь, все мечты рассеиваются в тот
создаваемый Л.Н. Толстым в «Севастополь- же момент. Идеальное представление о вой-
ских рассказах», который противопостав- не сталкивается с реальным, и романтиче-
ляется романическому мифологизирован- ский образ разрушается. «Все, что он видел
ному пространству Тавриды, отраженному и слышал, было так мало сообразно с его
в творчестве А.С. Пушкина. Для Толстого прошедшими недавними впечатлениями:
Севастополь связан с испытанием человека, паркетная светлая большая зала экзамена,
войной и смертью, в то время как у Пуш- веселые, добрые голоса и смех товарищей,
кина Крым – это место любви и счастливой новый мундир, любимый царь, которого он
жизни на лоне природы. Здесь система ро- семь лет привык видеть и который, прощаясь
мантического двоемирия разрушается: «гор- с ними со слезами, называл их детьми свои-
нее», а точнее иллюзорное, «фантастиче- ми, – и так мало все, что он видел, похоже
ское» пространство уступает место военной на его прекрасные, радужные, великодуш-
реальности. ные мечты» [5: 86]. Севастополь у Толсто-
У Толстого идеализация Крыма воз- го – это театр боевых действий, где каждому
можна лишь в качестве места героических человеку предстоит пройти страшное испы-
сражений и побед. Так воспринимал Крым тание войной. Такое испытание пришлось
один из двух главных героев рассказа «Се- преодолеть и Козельцову-младшему. Город,
вастополь в августе 1855 года» Владимир подвергшийся обстрелу, вид раненых и уби-
Козельцов. Он мечтал послужить во славу тых в госпитале, невероятная близость опас-
Родины и императора, сражаться бок о бок ности и смерти в одиночестве вселяют страх
с братом и умереть героем. «Вот мы нынче в Володю. «Володе вдруг сделалось ужасно

страшно: ему все казалось, что сейчас при- ял Володя, и все это пространство было уже
летит ядро или осколок и ударит его прямо занято французами, стрелявшими в наших»
в голову. Этот сырой мрак, все звуки эти, [5: 125]. Еще несколько секунд назад он был
особенно ворчливый плеск волн, – казалось, живым, храбрым, молодым и красивым че-
все говорило ему, чтобы он не шел дальше, ловеком, а теперь лежал мертвым. И все его
что не ждет его здесь ничего доброго, что мечты и желания о геройской смерти ушли
нога его уж никогда больше не ступит на вместе с ним. А тем временем Севастополь
русскую землю по эту сторону бухты, чтобы был взят врагом, началось отступление рус-
сейчас же он вернулся и бежал куда-нибудь, ских войск.
как можно дальше от этого страшного места Севастополь у Толстого – это место,
смерти» [5: 88]. Страх испытывает каждый, где было принесено невероятно много че-
но найти силы в себе пройти это испыта- ловеческих жертв. Оно связано у автора с
ние получается не у всех. Не справился с воспоминаниями об утратах, горе, ужасе и
ним офицер, которого встречают братья на злобе. «Выходя на ту сторону моста почти
станции по дороге в Севастополь, и многие каждый солдат снимал шапку и крестился.
другие. Но Володя смог, в этом помогла ему Но за этим чувством было другое, тяжелое,
искренняя вера в Бога. сосущее и более глубокое чувство: это было
Герой Толстого обладает многими поло- чувство, как будто похожее на раскаяние,
жительными качествами: он порядочен, че- стыд и злобу. Почти каждый солдат, взгля-
стен, добр, молод, неплохо обучен в артилле- нув с Северной стороны на оставленный Се-
рийском деле. Но это не уберегло его. Володя вастополь, с невыразимою горечью в сердце
по жребию назначается на одну из мортир- вздыхал и грозился врагам» [5: 128]. Здесь
ных батарей. И снова герою рассказа пред- не осталось места прекрасному, возвышен-
стоит увидеть много ужасного. «Однако это ному и героическому, потому что все это
чувство бесстрашия и самодовольства было здесь погибло, как погиб Володя Козельцов.
скоро поколеблено зрелищем, на которое Все мечты и иллюзии сталкиваются в этом
он наткнулся в сумерках на Корниловской роковом месте с устрашающей реальностью.
батарее, отыскивая начальника бастиона. Различия в представлении образа Крыма
Четыре человека матросов, около бруствера, у Пушкина и Толстого могут быть объясне-
за ноги и за руки держали окровавленный ны целями, которые преследовали авторы.
труп какого-то человека без сапог и шинели Для Пушкина-поэта важным было передать
и раскачивали его, желая перекинуть через восторженное состояние души лирического
бруствер» [5: 112]. Только работа на пози- героя при виде великолепия края. Для Тол-
ции помогает Козельцову и его солдатам стого-реалиста главной целью было перене-
забыть о страхе. «В людях незаметно было сти на бумагу действительность войны во
и капли того чувства боязни, которое выра- всех ее проявлениях.
жалось вчера, как скоро они принялись за Следующим этапом в раскрытии обра-
дело» [5: 118]. Володя совершенно забывает за Крыма становится рассказ А.П. Чехова
об опасности и воодушевляет примером не «Дама с собачкой». Действие происходит
только солдат, но и старших офицеров. «Ра- сначала в Ялте, затем в Санкт-Петербурге и
дость, что он исполняет хорошо свою обя- Москве. Ялта уже во времена Чехова была
занность, что он не только не трус, но даже развитым курортом. Сам писатель, прожив
храбр, чувство командования и присутствия здесь долгое время, был хорошо знаком с ку-
20 человек, которые, он знал, с любопытст- рортной жизнью и местным обществом, что
вом смотрели на него, сделали из него со- нашло свое отражение в рассказе. «И тут от-
вершенного молодца. Володя был на батарее четливо бросались в глаза две особенности
всего один день, когда начался штурм. Его нарядной ялтинской толпы: пожилые дамы
смерть была такой же быстрой и неожидан- были одеты, как молодые, и было много
ной, как эта атака французов. «Что-то в ши- генералов» [7: 97]. Ялта в рассказе обла-
нели ничком лежало на том месте, где сто- дает всеми особенностями курортной жиз-

ни: «Был праздничный день. В комнатах и делаем, когда забываем о высших целях
было душно, а на улицах вихрем носилась бытия, о своем человеческом достоинстве»
пыль, срывало шляпы. Весь день хотелось [7: 101]. Это противопоставление по ходу
пить, и Гуров часто заходил в павильон и рассказа эволюционирует в другое: любовь
предлагал Анне Сергеевне то воды с сиро- истинная – мимолетное увлечение. Таким
пом, то мороженого. Некуда было деваться» образом, любовь и природа у Чехова – это
[7: 97]. Картина вовсе не примечательная. вечные ценности, которые находятся в борь-
Вообще к курортной жизни Антон Павлович бе с пошлостью обыденной и повседневной
как человек деятельный, любящий работу, человеческой жизни, человеческого общест-
не питал особой симпатии. Такая жизнь ва. «Какие дикие нравы, какие лица! Что
в его рассказе представляется скучной и за бестолковые ночи, какие неинтересные,
праздной. Недаром эти слова часто повторя- незаметные дни! Неистовая игра в карты,
ются в разговорах героев и мыслях автора. обжорство, пьянство, постоянные разговоры
– Время идет быстро, а между тем здесь все об одном. Ненужные дела и разговоры
такая скука! – сказала она, не глядя на него. все об одном охватывают на свою долю луч-
– Это только принято говорить, что здесь шую часть времени, лучшие силы, и в конце
скучно. Обыватель живет у себя где-нибудь в концов остается какая-то куцая, бескрылая
Белеве или Жиздре – и ему не скучно, а при- жизнь, какая-то чепуха, и уйти и бежать
едет сюда: «Ах, скучно! ах, пыль!» Подума- нельзя, точно сидишь в сумасшедшем доме
ешь, что он из Гренады приехал [7: 96]. или в арестантских ротах!» [7: 105–106].
«Совершенная праздность, эти поцелуи Есть две силы, способные вывести человека
среди белого дня, с оглядкой и страхом, как из этого затхлого и вредного пространства
бы кто не увидел, жара, запах моря и посто- повседневной пошлости: природа и любовь.
янное мелькание перед глазами праздных, У А.П. Чехова образ Крыма связан с
нарядных, сытых людей точно переродили противопоставлением красоты природы и
его» [7: 102]. пошлости общества, как истинного ложно-
Но это не единственная точка зрения пи- му. В чеховской художественной реальности
сателя на Ялту. Пошлости курортной жизни происходит переосмысление пушкинского
противопоставлена красота и величие при- двоемирия: стирается граница между иде-
роды. альным и несовершенным пространствами,
«Но когда дама села за соседний стол в природное и цивилизованное начала начи-
трех шагах от него, ему вспомнились эти нают сосуществовать в едином ялтинском
рассказы о легких победах, о поездках в локусе, делая его противоречивым и хаотич-
горы, и соблазнительная мысль о скорой, ным. Более того, эти два начала сосуществу-
мимолетной связи, о романе с неизвестною ют и в душе человека, который испытывает
женщиной, которой не знаешь по имени и внутренние метания между истинными чув-
фамилии, вдруг овладела им». ствами и долгом перед цивилизацией.
«Ялта была едва видна сквозь утренний Если сравнить три подхода к восприя-
туман, на вершинах гор неподвижно стояли тию образа Крыма, отраженных в творчест-
белые облака. Листва не шевелилась на дере- ве А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого и А.П. Че-
вьях, кричали цикады и однообразный, глу- хова, можно сделать вывод, что каждый из
хой шум моря, доносившийся снизу, говорил писателей воспринимает Тавриду через сис-
о покое, о вечном сне, какой ожидает нас». тему оппозиций. У А.С. Пушкина Крым яв-
Возвышенное и вечное связано с приро- ляется частью бинарной системы «Юг – Се-
дой, а пустое и низменное – с человечески- вер», у Л.Н. Толстого входит в парадигму
ми нравами. Для большей убедительности «действительность – иллюзия». В рассказе
это сравнение можно дополнить следую- А.П. Чехова «Дама с собачкой» наблюдается
щими мыслями Гурова: «Как, в сущности, соединение природного и цивилизационного
если вдуматься, все прекрасно на этом све- пространства в рамках единого и внутренне
те, все, кроме того, что мы сами мыслим противоречивого ялтинского локуса.

1. Кузнецовская Г.Н. Благословенная Таврида: Крым глазами великих русских писателей. М., 2011.
2. Люсый А.П. Крымский текст русской культуры и проблема мифологического контекста: Дис. ... канд. куль-
турологии. М., 2003.
3. Муравьева О.С. «Таврические волны» в поэзии Пушкина // Крымский текст в русской культуре: Тезисы
докладов международной научной конференции. Санкт-Петербург, 4–6 сентября 2006 г. / Под ред. Н. Букс,
М.Н. Виролайнен. СПб., 2008.
4. Пушкин А.С. Собрание сочинений: В 10 т. М., 1997.
5. Толстой Л.Н. Севастопольские рассказы. М., 2003.
6. Худошина Э.И. Крым в имперской географии Пушкина // Крымский текст в русской культуре: Тезисы до-
кладов международной научной конференции. Санкт-Петербург, 4–6 сентября 2006 г. / Под ред. Н. Букс,
М. Н. Виролайнен. СПб., 2008.
7. Чехов А.П. Дама с собачкой и другие рассказы. М., 1976.
I.S. Leonov, V.P. Mashenkin
Сrimea in A.S. Pushkin, L.N. Tolstoy, A.P. Chekhov works
Crimea, literature, Romanticism, Realism, dvoemirie (double-worldness).
This paper investigates the specifics of the image formation of the Crimea in the Russian literature
of the 19th century on the base of works of A.S. Pushkin, L.N. Tolstoy and A.P. Chekhov. The paper takes
into account the complex of historical, cultural and theory of literary factors that influenced the outlook
and aesthetic principles of the authors.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ
М.К. Ферро
mc.ferro@unich.it
преподаватель русского языка
Университета Габриеле Д’Аннунцио
Пескара, Италия
Полезна ли описательная грамматика

в обучении итальянских учащихся РКИ
Омонимия, коммуникативный подход, описательная грамматика.
После распространения коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам роль опи-
сательной грамматики в процессе усвоения неродного языка стала актуальной лингводидактической
проблемой. В статье описываются случаи, связанные с употреблением омонимов, в которых исполь-
зование описательной грамматики в практике преподавания русского языка итальянским учащимся
является необходимым. Это помогает избежать возникновения ошибок, поскольку, в свою очередь,
позволяет студентам достичь полного понимания грамматических структур и правил для их дальней-
шего свободного использования в новых языковых контекстах.
Н ачиная с 60-х гг. XX в. эффективность

грамматико-переводной методики в обу-
чении иностранным языкам была поставле-
полученных знаний предлагается некая грам-
матическая информация. Рассуждению над
грамматикой уделяется минимальное вни-
на под сомнение натуральными (прямыми) мание и отводится второстепенное вспомога-
методами (см. «натуральный метод» М. Бер- тельное место в процессе обучения. Важнее
лица, «устный метод» Г. Палмера и «Second выучить клише и языковые единицы русско-
Language Acquisition Theory» С. Крашена и го языка и суметь их использовать уместно.
Т. Террелла), которые предусматривали не- Конечно, имитация и прямой контакт с
посредственный контакт учащихся с живым живым языком часто являются успешными
иностранным языком. Постепенно большин- способами обучения иностранному языку:
ство ученых начали рекомендовать исполь- они поддерживают интерес учащихся и дают
зование так называемой коммуникативной им возможность быстро общаться с носите-
методики [4, 12, 18, 21]. Следовательно, в по- лями иностранного языка благодаря языко-
следние десятилетия учебные пособия для вым клише, усвоенным с первого занятия.
обучения иностранным языкам (и среди них Несмотря на это, практика преподавания
русскому) применяли указанный подход, ко- русского языка итальянским учащимся по-
торый ставит своей целью научить человека казала, что существуют случаи и ситуации,
разговаривать на иностранном языке легко когда использование описательной грам-
и относительно грамотно посредством ими- матики становится необходимым, особенно
тации правдоподобных ситуаций общения при возникновении ошибок (для того чтобы
[8, 14]. Центром преподавания является жи- быстро и окончательно их устранить). Это
вой язык, устная речь. Изучение языка на- мы наблюдали и на первоначальном, и на
чинается с запоминания слов и выражений среднем этапах обучения русскому языку
путем имитации, и только потом на основе итальянских студентов. Предлагаем два при-

мера, которые связаны, хотя и по-разному, в устной и письменной речи итальянских

с лингвистической категорией омонимов. студентов, касается не указательного место-
Первый из них касается употребления части- имения, т.е. новой грамматической темы,
цы это и указательного местоимения это, но употребления частицы это. Один студент
которые вводятся на первом этапе обучения из трех начинает склонять частицу, согласо-
РКИ. Второй связан со структурой русского вывая ее в роде и числе с соответствующим
сложного предложения, в частности, с упо- именем существительным. Таким образом,
треблением вопросительной частицы ли и в ответах на вопрос «что это?» возникают
условного союза если, которые входят в про- словосочетания следующего типа: эта ма-
грамму среднего этапа обучения РКИ. шина, эти книги и т.д., которые в русском
Итак, следуя коммуникативному под- языке не считаются полными предложения-
ходу, во многих учебниках для обучения ми из-за отсутствия сказуемого.
РКИ на элементарном уровне вводят ком- По нашему мнению, в таких случаях ис-
муникативную единицу «кто это? / что пользование чисто коммуникативного под-
это? – это…». С помощью интонации и же- хода не является успешным. Необходимо
стов студенты легко понимают, что данная дополнить это грамматическим объяснением
коммуникативная единица указывает на для того, чтобы учащиеся стали понимать
предметы или на людей. Кроме того, при по- разницу между частицей и местоимением и
вторении микродиалогов со ссылкой на име- корректно усвоили правила их употребления.
на существительные разного рода учащиеся Преимуществом коммуникативной мето-
догадываются, что это является несклоня- дики, на наш взгляд, является то, что она по-
емой частью речи и употребляется вместо зволяет студенту достаточно быстро говорить
глагола быть в настоящем времени. Данное на иностранном языке благодаря повторе-
употребление частицы это обычно не вызы- нию-имитации элементарных, а затем более
вает трудностей. Наоборот, в диалогах «что сложных языковых единиц. Однако этот под-
это? – это…» учащимся приходится сосре- ход в обучении не позволяет учащемуся осоз-
доточиться только на обогащении лексики, нанно овладеть грамматической и синтакси-
чтобы успешно использовать русские кон- ческой структурой языка, верно употреблять
струкции. Кроме того, использование таких его изменяющиеся и неизменяющиеся части
предложений, как это текст, это машина, и единицы, что ограничивает возможности
это письмо, это книги, помогает студентам правильного использования грамматических
выделить категории рода и числа указан- структур только случаями, идентичными уже
ных частицей это имен существительных усвоенным. Именно поэтому теоретическая
и постепенно ориентироваться в граммати- поддержка является основополагающей в раз-
ческой родовой системе русского языка. витии и консолидации полученных знаний;
В практике преподавания русского язы- познание грамматики при этом оптимизирует
ка итальянским учащимся мы заметили, что время усвоения и ассимиляции языковых на-
проблемы и ошибки в употреблении частицы выков и позволяет учащемуся самостоятель-
это возникают тогда, когда вводится указа- но создавать тексты на иностранном языке1.
тельное местоимение этот, это, эта, эти.
С лингвистической точки зрения это-части- 1
 Спор о выгоде познания грамматических правил
ца и это-местоимение являются функцио- в обучении иностранному языку развивался в евро-
нальными омонимами, т.е. словами, которые пейском языкознании в конце 1970-х гг. Итальянские
ученые разработали понятия так называемых импли-
пишутся и произносятся одинаково, но при- цитной и эксплицитной грамматик. Первое выражение
надлежат к разным частям речи и поэтому определяет способность спонтанно и самостоятельно
имеют отдельную синтаксическую функцию использовать язык, которая, например, характеризует
[3; 6; 7: 45–56; 9: 342–361; 10: 45–49; 11: носителей языка, а второе указывает на познание грам-
матических правил и конструкций. Уже в конце XX в.
76–91; 15: 56–58]. Из-за этого учащийся использование описательной грамматики осознавалось
может быть введен в заблуждение. Повто- положительным и основным моментом в процессе обу-
ряющаяся ошибка, которая обнаруживается чения иностранным языкам [20, 22].

В частности, чтобы предотвратить воз- состоит из двух частей: местоимение это

никновение подобных ошибок, полезными в форме ж.р. ед.ч. + имя существительное
оказались три способа: точный перевод, со- ж.р. сумка, т.е. подлежащее предложения;
поставительное грамматическое объяснение, тире + прилагательное красивая, которые
раннее введение понятия омонимии. выражают предикат. В то время как первое
Точный перевод предложение Это сумка является полным,
С самого начала обучения русскому язы- в котором слово это заменяет предикат,
ку, при введении коммуникативной единицы словосочетание Эта сумка не имеет смысла
«кто это? / что это? – это…» важно при- без сказуемого (тире + красивая).
учить ученика правильно переводить на род- Раннее введение понятия омонимии
ной язык такие заявления, как это сумка, Хотя с лингвистической точки зрения
это книги, избегая использования указатель- понятие омонимии, и в частности истолко-
ного итальянского местоимения questo, -a, -i вание омонимии слова это, является темой
(т.е. этот, эта, эти), а употребляя глагол непростой, в практике языка познакомить с
essere (быть): это сумка → è una borsa (а не: ней студентов не трудно. Важно это делать
questa è una borsa). Это помогает студенту тогда, когда встречаются такие выразитель-
удержать в памяти, что частица это заменя- ные примеры, как:
ет глагол и не является местоимением. •• слово банка1 (существительное ж.р.
Сопоставительное грамматическое объ- ед.ч. в форме И.п.) и слово банка2 (сущест-
яснение вительное м.р. ед.ч. банк в форме Р.п.);
Выгодным оказалось введение указа- •• слово дома1 (существительное м.р. ед.ч.
тельного местоимения это посредством со- дом в форме Р.п.) и слово дома2 (наречие);
поставления данной части речи с уже зна- •• слово есть1 (3-е л. ед.ч. глагола «быть»)
комой частицей, т.е. при сравнении пар и слово есть2 (форма инфинитива НСВ гла-
примеров, подобных следующим. гола «есть–съесть»);
1. Это сумка. // Эта сумка – красивая. •• слово лист1 (существительное м.р.
2. Это текст. // Этот текст – труд- ед.ч. в форме И.п., со значением ‘лист ра-
ный. стения’) и слово лист2 (существительное
3. Это книги. // Эти книги – новые. м.р. ед.ч. в форме И.п., со значением ‘лист
4. Это дерево. // Это дерево – высокое. бумаги’);
Толкование подобных примеров преду- •• слово среда1 (существительное ж.р.
сматривает два момента. ед.ч. в форме И.п., со значением ‘третий
Первым моментом является перевод день недели’) и среда2 (существительное
предложения на итальянский. Перевод сам ж.р. ед.ч. в форме И.п., со значением ‘окру-
по себе обнаруживает, что в первом предло- жающая обстановка’).
жении отсутствует указательное местоиме- Подобные примеры позволяют студенту
ние, а во втором присутствует. Второй шаг обратить внимание не только на отдельные
состоит в описательном грамматическом морфемы русского языка, но и на целый
объяснении: нужно сказать студентам, что контекст, внутри которого используются
указательное местоимение в начале второго слова. Контекст помогает ему определить,
предложения имеет денотативную функцию, является ли встреченное им слово тем, кото-
т.е. указывает на один конкретный предмет. рое он уже знает, или совсем другим словом,
Кроме того, в то время как частица это в хотя одинаковым по орфографической фор-
первом предложении не склоняется, данное ме и произношению2.
местоимение склоняется по роду, числу и
падежу, согласовываясь с именем существи- 2
 Если студенты уже свободно владеют падежной
тельным; это ясно видно из разных оконча- системой русского языка, можно привести и приме-
ры омоформ. Иногда полезной оказывается ссылка
ний слова это в обоих предложениях. Нако- на примеры из итальянского языка, такие как слово
нец, важно обратить внимание на структуру carattere, которое обозначает и русское слово «харак-
второго предложения (пример 1), которое тер» и выражение «типографический знак».

Если студенты уже знакомы с поняти- том, что в итальянском языке существуют
ем омонимии, они легче понимают разни- два омонимических союза se: условный и
цу между частицей это и омонимическим вопросительный. Если они посредством под-
местоимением. ходящих примеров хорошо понимают эту
Итак, омонимия частицы и местоимения синтаксическую разницу, то у них больше
это, как было показано, вызывает трудно- не возникают ошибки при употреблении
сти на первом этапе обучения русскому язы- русских слов если и ли.
ку итальянских учащихся. На среднем этапе Особенно полезным оказался перевод рус-
обучения, когда вводятся тексты со слож- ского условного союза если и вопроситель-
ными предложениями, мы заметили другую ной частицы ли с синонимами итальянского
проблему, связанную с употреблением под- союза se; например, предложение Если бу-
чинительного условного союза если и вопро- дет хорошая погода, я пойду погулять сле-
сительной частицы ли, которые переводятся дует перевести на итальянский предложени-
на итальянский союзом se. Например: Если ем Nel caso in cui ci sia bel tempo, andrò a
будет хорошая погода, я пойду погулять. // passeggiare или A condizione che ci sia bel
Se ci sarà ben tempo, andrò a passeggiare; tempo, andrà a passeggiare.
Мама спросила, буду ли я ужинать дома. // Перевод предложения Мама спросила,
La mamma ha chiesto se cenerò a casa. буду ли я ужинать дома – La mamma ha
Так как итальянским переводом русских chiesto se cenerò a casa можно уточнить, ис-
слов если и ли является единственное слово пользуя выражение oppure no: La mamma ha
se, студенты, не обращая внимания на разную chiesto se cenerò a casa, oppure no.
синтаксическую функцию условного союза и Итальянские выражения nel caso in cui,
вопросительной частицы, начинают думать, a condizione che передают значение услов-
что данные русские слова являются одина- ности союза если, а словосочетание oppure
ковыми и, следовательно, употребляют союз no сообщает смысл ‘да или нет?’, присущий
вместо частицы даже в косвенных вопросах: частице ли. Таким образом, разница между
Мама спросила, если я буду ужинать дома. союзом если и частицей ли на уровне зна-
Обратный случай, т.е. употребление ча- чения и на уровне синтаксической функции
стицы вместо союза, обычно не обнаружи- становится более ясной.
вается. Вероятно, это можно объяснить тем, Приведенные нами примеры доказыва-
что употребление союза если в русском языке ют, что чисто коммуникативный подход в
совпадает (в плане порядка слов в предложе- обучении русскому языку итальянских уча-
нии) с употреблением союза se в итальянском щихся иногда является малоуспешным и по-
языке, в то время как употребление частицы этому не позволяет студентам достичь пол-
ли требует постпозиции подлежащего и раз- ного понимания грамматических структур
деления сказуемого, что для итальянского и правил, для того чтобы их использовать
учащегося является отклонением от нормы. свободно в новых языковых контекстах.
Единственным успешным способом пред- Уместное употребление описательной
отвращения появления ошибок данного типа грамматики оказывается полезным дополне-
явилось сопоставительное объяснение син- нием к процессу обучения русскому языку,
таксической функции условного союза и во- даже тогда, когда ошибки возникают не из-
просительной частицы, во-первых, в родном за недопонимания грамматических правил
языке, а затем в русском. Студенты ошиба- иностранного языка, а из-за недостаточно-
ются, поскольку никогда не задумывались о сти познания структур родного языка.
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2010.
2. Вагнер В.Н. Синтаксис РКИ и его преподавание. М., 2007.
3. Бабайцева В.В. Местоимение это и его функциональные омонимы. М., 2014.
4. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М., 2000.

5. Живая методика для преподавателя РКИ. М., 2005.

6. Иванова А.Н. Слово это в письменной и устной речи // Русский язык в школе. 1982. № 2.
7. Клюсов Г.Н. О предикативных связках есть и это // Русский язык: Межведомственный сборник. Минск,
1985. Вып. 5.
8. Миллера Л.В., Политова Л.В. Жили были…: 12 уроков русского языка. СПб., 2004.
9. Молотков А.И. Трудные случаи лексико-грамматической характеристики слов это и то в русском языке //
Вопросы грамматики: Сборник статей к 75-летию академика И.И. Мещанинова. М.–Л., 1960.
10. Лисовская Е.Е. К вопросу о синтаксической квалификации слова это // Вестник Белорусского государствен-
ного университета. 1984. № 2.
11. Падучева Е.В. Значение и синтаксические функции слова это // Проблемы структурной лингвистики. М., 1982.
12. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., 1998.
13. Пулькина И.М., Захава-Некрасова Е. Русский язык: Практическая грамматика с упражнениями. М., 1994.
14. Чернышов С. Поехали! Русский язык для взрослых. СПб., 2007.
15. Шуба П.П. Еще раз о связке это // Русский язык: Межведомственный сборник. Минск, 1985. Вып. 5.
16. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 2004.
17. Balboni P.E. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Terza edizione completamente
ristrutturata e aggiornata. Torino, 2012.
18. Berruto G. Corso elementare di linguistica general. Torino, 2006.
19. Cevese C., Dobrovol’skaja Ju. Sintassi russa. Teoria ed esercizi. Milano, 2004.
20. Desideri P. L’universo delle lingue. Confrontare lingue e grammatiche nella scuola. Firenze, 1995.
21. Freddi G. Glottodidattica: Fondamenti, metodi e tecniche. Torino, 1994.
22. Giunchi P. Grammatica esplicita e grammatica implicita. Bologna, 1990.
23. Grammatica russa / A cura di E. Tancon, con la collaborazione di Maria Chiara Pesenti. Bologna, 2008.
M.C. Ferro
Usefulness of the descriptive grammar in teaching Russian to Italian

students
Homonimy, communicative appproach, descriptive grammar.
After the spread of the communicative approach in the teaching of foreign languages, the role of
descriptive grammar in the process of assimilation of a non-native language has become an urgent prob-
lem in applied linguistics. This article describes two cases, connected to the use of homonymous words,
in which the use of descriptive grammar in teaching Russian to Italian students proves itself to be useful
and necessary to avoid errors, because it allows students to achieve a full understanding of the grammati-
cal structures and rules, enabling them to consciously use grammatical skills in new linguistic contexts.
В честь 200-летия со дня рождения М.Ю. Лермонтова пятиклассникам московских школ был
предложен необычный конкурс диктантов, организованный в рамках проекта «Литературное мно-
гоборье» Городским методическим центром (ГМЦ) Департамента образования Москвы и Гос. ИРЯ
им. А.С. Пушкина. Звуковой файл с текстом, прочитанным по всем правилам ораторского искусства
профессором Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина В.И. Аннушкиным, был размещен на сайте ГМЦ, откуда
его могли скачать преподаватели школ. В день конкурса ребятам сначала показали небольшую пре-
зентацию с рассказом о поэте. Затем дети слушали записанный текст, а после начинался настоящий
диктант: этот же текст, но уже традиционно, по предложениям, диктовал учитель русского языка.
Кроме этого, дети должны были выполнить творческое задание, цель которого – выразить личное
отношение к тому, что они узнали на уроке.
Диктанты оценивались по 100-балльной шкале. Работы, набравшие максимальное число баллов,
поступили на суд жюри, которое определит финалистов. Заключительный этап конкурса пройдет в
декабре в Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, где конкурсантам также предложат диктант и творческое
задание. Победители будут награждены дипломами и памятными подарками.
Оргкомитет

Е.В. Орлова
orlova-nauka@yandex.ru
канд. пед. наук, доцент,
зав. кафедрой русского языка (как иностранного)
Ивановской государственной
медицинской академии
Иваново, Россия
Актуальные речевые жанры в рамках

профессионально ориентированного обучения
русскому языку студентов-медиков
Русский язык, жанр, профессионально ориентированный подход, медик, обучение.
В статье рассказывается об обучении студентов-медиков актуальным для них речевым жанрам:

диалогу-расспросу (устная речь) и истории болезни (письменная речь). Авторы описывают систему
упражнений и учебное пособие, посвященное обучению данным жанрам.
С позиций современного компетентностно-

го подхода целью высшего образования
является формирование всех составляющих
для студентов-медиков являются: в устной
речи – расспрос, или сбор анамнеза; в пись-
менной речи – написание истории болезни.
профессиональной компетенции и лично- Известно, что расспрос – метод диагно-
сти будущего специалиста, которые опре- стики, наиболее сложный для освоения сту-
деляют его готовность к профессиональной дентами. Обследование больного не являет-
деятельности. Для врача особую роль игра- ся конечной целью врачебной деятельности.
ет лингвистическая компетенция, посколь- Как гласит латинская поговорка: «Qui bene
ку известно, что данная профессия явля- diagnoscit, bene curat» («Кто хорошо диаг-
ется лингвоактивной. Знаменитые слова ностирует, хорошо лечит»). Сбор анамнеза
В.М. Бехтерева о том, что «если после раз- необходимо проводить для точной диагно-
говора с врачом пациенту не стало лучше, стики, которая является основой успешного
значит, это не врач», актуальны и в наше лечения. Известно, что несмотря на техни-
время. ческие достижения медицины, по данным
В рамках профессионально ориентиро- анамнеза диагноз устанавливается в 50%
ванного подхода при изучении РКИ особенно случаев.
эффективным является обучение студентов Расспрос представляет собой профессио-
актуальным, профессионально значимым нальный диалог врача с пациентом, кото-
речевым жанрам. Вслед за М.М. Бахтиным рый совмещает в себе особенности устной
под жанрами мы понимаем относительно разговорной, деловой и научной, профес-
устойчивые типы высказываний, которые сиональной речи. Сложность данного жан-
объединяются тематическим содержанием, ра определяется тем, что диалог врача с
стилем и композиционным построением пациентом совмещает в себе особенности
[1: 159–206]. Самыми актуальными про- сразу трех стилей речи: разговорного, на-
фессионально ориентированными жанрами учного и официально-делового. Особенно-

сти разговорной речи во многом диктуются ние определенной схемы вопросов и ответов,
условиями, в которых диалог протекает: которые заданы необходимостью детали-
неподготовленностью, ситуативностью, зации ведущих жалоб пациента в соответ-
спонтанностью, отсутствием предваритель- ствии с той или иной системой человеческих
ного обдумывания, возможностью сопрово- органов. Например, по системе органов ды-
ждения интонацией, мимикой, жестами, хания жалобы, или субъективные симпто-
конкретной адресованностью. Все это дела- мы, пациента будут связаны с возможным
ет диалог врача с пациентом эмоциональ- наличием кашля, мокроты, кровохарканья,
ным и экспрессивным. Вместе с тем, офи- боли в грудной клетке, одышки, удушья.
циально-деловой стиль речи подразумевает Студенты должны не только знать данные
соответствие нормам официального этикета; субъективные симптомы, но и уметь зада-
достоверность и объективность; точность, вать необходимые вопросы для детализации
исключающую двоякое понимание текста; жалоб. Кроме того, они должны знать воз-
максимальную краткость, лаконизм фор- можные варианты ответов пациентов, чтобы
мулировок; безупречность в юридическом уметь давать адекватные речевые реакции
отношении; стандартность языка при из- на слова пациента (см. табл.).
ложении типовых ситуаций делового обще- Закончив обследование больного, необ-
ния; нейтральный тон изложения; зачастую ходимо корректно оформить его результаты:
долженствующе-предписывающий характер дать описание жалоб, анамнеза и объектив-
изложения; он отличается безэмоциональ- ного статуса, а также обосновать предвари-
ностью. Научный стиль речи, характеризу- тельный диагноз и наметить план диагно-
ющийся абстрактностью, обобщенностью, стического обследования, определить цели
точностью и логичностью изложения, от- лечения, дать оценку степени тяжести со-
личается наличием специальной лексики, стояния пациента, т.е. оформить историю
терминологии, однозначностью слова, огра- болезни.
ниченным использованием эмоционально- История болезни – медицинский доку-
оценочной лексики. мент, отражающий этапы постановки диаг-
Официально-деловой стиль диалога вра- ноза, лечения пациента, наблюдения за хо-
ча с пациентом диктует соблюдение опреде- дом лечения и оценки его эффективности.
ленных этикетных норм. Этикетные нормы История болезни – это также актуальный
имеют ряд универсальных черт, общих для для студентов-медиков письменный рече-
различных народов. Это вежливость, пози- вой жанр. Он имеет свои композиционные
тивное отношение к собеседнику, сдержан- и стилистические особенности. Первые из
ность, эмпатия (сочувствие), использование них определяются схемой написания исто-
стандартных речевых формул в стандарт- рии болезни, которая включает в себя сле-
ных ситуациях общения и т.п. Этикетное дующее.
поведение предполагает учет национально- 1. Паспортная часть.
культурных традиций в общении. Оно пред- 2. Жалобы.
полагает соблюдение правил вербального и 3. Анамнез заболевания. Anamnesis
невербального общения. Вежливость как morbi.
центральная категория этикета предполага- 4. Анамнез жизни. Anamnesis vitae.
ет сформированность определенных комму- 5. Общий осмотр. Настоящее состояние.
никативных интенций, таких как обраще- Status praesens.
ние, приветствие, благодарность, просьба, 6. Обследование по системам (согласно
сочувствие, соболезнование и т.п., и формул схеме обследования).
их выражения. 7. Анализ полученной информации.
Научный стиль речи предполагает нали- 7.1. Симптомы патологического процесса.
чие определенной композиции, соответствие 7.2. Патогенез выявленных симптомов.
теме и стилю изложения. Так, для диалога 7.3. Выделение клинических синдромов
врача с пациентом характерно использова- (1, 2).

Таблица
Опрос пациента по системе органов дыхания
Жалобы
Необходимые вопросы Возможные варианты
(субъективные
для детализации жалоб ответов пациента
симптомы)
Кашель У вас есть кашель? Кашель вас беспокоит? Да / нет
Опишите ваш кашель:
он сильный или нет? Сильный / покашливание
он сухой или с выделением мокроты? Сухой / с выделением мокроты
Когда появляется кашель в течение дня? Днем / ночью / утром
Как долго длится? Постоянный / периодический / присту-
пообразный
Что провоцирует кашель? Из-за чего воз- Без причины / при движении / в положе-
никает кашель? нии лежа / во время курения и др.
Что купирует кашель? Чем останавливает- Проходит самостоятельно / питье / в по-
ся кашель? кое / при смене положения тела и др.
Мокрота Есть ли мокрота? Какое количество выде- Небольшое количество / «полным
ляется одномоментно и за сутки? ртом» / не выделяется
Каковы цвет и консистенция мокроты? Серозная / слизистая / слизисто-гнойная
Есть ли примеси крови? Да / нет
В каком положении мокрота лучше отхо- От положения тела не зависит / лежа на
дит? боку и т.д.
Кровохарканье Есть ли кровь в мокроте? Да / нет
Как много крови в мокроте? Прожилки / сгустки / чистая кровь
Какой цвет крови? Алая / темная / ржавая / малиновая
В каких ситуациях появляется кровь в На фоне длительного кашля / внезапно /
мокроте? при каждом отхаркивании мокроты
Боль в грудной Где болит? (Можно попросить больного За грудиной / по ходу ребер, межребе-
клетке показать то место, где локализуется боль: рий / в межлопаточной области / в пра-
«Покажите, где болит») вой половине грудной клетки и т.д.
Какой характер болей? Острые / тупые / колющие
Какая интенсивность болей? Слабые / умеренные / сильные
Какая продолжительность болей? Постоянные / приступообразные
Связана ли боль с дыханием, кашлем? Да / нет
Куда боль распространяется (иррадииру- Нет иррадиации / никуда / по межребе-
ет)? рьям / в левое плечо, лопатку и т.д.
Одышка Есть ли одышка? Да / нет
При каких условиях возникает? Днем или ночью / в покое / при физиче-
ской нагрузке / при кашле
Затруднен вдох или выдох? Затруднен вдох / затруднен выдох /
затруднены и вдох и выдох: инспиратор-
ная / экспираторная / смешанная
Удушье Бывает ли удушье? Чувствуете ли вы уду- Да / нет
шье? Беспокоит ли вас удушье?
Что вызывает удушье? Физическая нагрузка / резкие запахи
Как долго длится приступ? По разному / 30 мин. / до часа и т.д.
Чем купируется? Чем (какими средствами) Пользуюсь ингалятором / в/в инъекции
останавливается удушье? и т.д.
Что помогает? Какие средства помогают? Смена положения тела

8. План лабораторно-инструменталь- зовать логико-смысловые и композицион-

ного обследования пациента по ведущим ные схемы оформления записи в истории
синдромам (1, 2) и его обоснование: инфор- болезни; составлять различные варианты
мативность (диагностическая ценность), до- записей в истории болезни в зависимости
ступность, безопасность. от характера заболевания; осуществлять
9. Принципы синдромального лечения. компрессию и суппрессию сообщения, полу-
10. Возможные неотложные состояния ченного в ходе расспроса больного; исполь-
(при ведущих синдромах), патогенез разви- зовать в процессе записи специальные язы-
тия, доврачебная помощь. ковые средства, в том числе необходимую
В то же время каждая часть истории бо- терминологию; осуществлять межстилевые
лезни имеет составные части. Так, первая, языковые трансформации (устная разговор-
«Паспортная часть», предполагает наличие ная речь – письменная официально-деловая
следующих сведений. и научная речь).
•• Фамилия, имя, отчество. Как показывает практика, труднее все-
•• Пол. Возраст. го у студентов формируются последние два
•• Профессия, должность, место работы. умения из перечисленных. Как правило,
(В случае выхода на пенсию или инвалид- на младших курсах большой проблемой
ности – указать последнее место работы, студентов является незнание медицинских
должность). терминов, на старших – неумение заменить
•• Образование. термины разговорными аналогами, отсюда
•• Место жительства (место прописки). диалог выпускника вуза с пациентом стро-
•• Дата поступления в больницу. ится с использованием большого количества
•• Дата курации. терминов, зачастую непонятных больному,
Вторая часть, «Жалобы», содержит де- например, «Чем купируется боль?» или
тализацию ведущих жалоб пациента по раз- «Куда боль иррадиирует?» При диалоге
личным системам: органы дыхания; орга- врача с пациентом следует заменить дан-
ны кровообращения; органы пищеварения, ные вопросы следующими синонимичными:
желудочно-кишечный тракт; с патологией «Чем устраняется боль?» или «Чем останав-
печени; с патологией желчного пузыря; ливается боль?» и «Куда распространяется
с патологией селезенки; с патологией под- боль?» Однако при записи в истории болез-
желудочной железы; органы мочевыделе- ни следует использовать глаголы «купиро-
ния; система половых органов; с патологией вать» и «иррадиировать», иными словами,
эндокринной системы; с патологией опорно- должны быть сформированы умения осу-
двигательного аппарата; с патологией нерв- ществлять межстилевые языковые транс-
ной системы. формации.
Сбор данных сведений предполагает Для формирования данного умения нами
сформированность у студента умений в об- используются следующие языковые упраж-
ласти устной и письменной речи. В устной нения.
речи это умение вести расспрос больного: На уровне слов:
задавать необходимые вопросы, понимать •• прочитайте синонимы, соединив их со-
ответы, давать адекватные речевые реакции юзом или. Определите ситуации, в которых
с целью выяснения: 1) общего состояния па- они используются (дан термин и его разго-
циента; 2) причин возникновения болезни; ворный аналог, например, происхождение
3) условий возникновения болезни; 4) ха- (причины и условия) заболевания – этио-
рактера проявления симптомов и синдромов логия заболевания);
заболевания; 5) локализации, иррадиации, •• к словам из 1-й группы подберите си-
длительности и повторяемости симптомов нонимы из 2-й группы (дан термин и его
и т.п. В письменной речи должны быть разговорный аналог, например, телосложе-
сформированы следующие умения: исполь- ние – конституция);

•• соедините синонимы: разговорное и и оформлению истории болезни (в письмен-

научное названия заболеваний (например, ной речи). При его создании использовался
малокровие – анемия); интеграционный, межкафедральный под-
•• соедините синонимы: разговорное и ход – в работе принимали участие препода-
научное название специалистов (например, ватель РКИ и преподаватели клинических
зубной врач – стоматолог); кафедр Ивановской государственной меди-
•• измените вопросы, где это необходимо цинской академии: кафедры пропедевтики
сделать, чтобы они стали понятнее пациенту: внутренних болезней, кафедры факультет-
1) Где локализуется боль? ской терапии и профессиональных болезней,
2) Наблюдаются ли у вас диспепсические кафедры урологии и т.п.
расстройства? Работа с пособием проходит на 2-м курсе
На уровне словосочетаний и предложе- на кафедре русского языка, а затем обуче-
ний: ние сбору анамнеза и написанию истории
•• опишите характер заболевания науч- болезни продолжается на 3-м курсе на ка-
ным языком: федре пропедевтики внутренних болезней,
Пациент говорит, Врач записывает на 4–5‑м курсах – на клинических кафедрах
что у него в историю болезни при изучении основных методов диагностики
Боли в груди Загрудинные боли и синдромов патологии внутренних органов.
Боли в сердце Боли в области сердца Пособие составлено в соответствии с:
Боли под ложечкой Боли в эпигастральной об- •• Федеральными государственными
ласти или боли в области образовательными стандартами высшего
мечевидного отростка профессионального образования (ФГОС ВПО
08.11.2010; ФГОС ВПО 14.01.2011) по на-
•• напишите устойчивые медицинские правлению подготовки (специальности)
словосочетания, например: 060101 «Лечебное дело», 060103 «Педиа-
Собрать диагноз трия», 060201 «Стоматология»;
анамнез •• Федеральными государственными тре-
бованиями по РКИ II сертификационного
уровня (Приказ Минобразования и науки
•• опишите характер заболевания науч- от 28.10.2009, № 463).
ным языком. В случае затруднения обра- Издание состоит из следующих частей.
щайтесь к словосочетаниям второй группы; 1. Схема написания истории болезни.
•• распределите данные синонимичные Паспортная часть.
словосочетания по графам: 2. Жалобы.
Врач записывает 3. Анамнез заболевания. Anamnesis
Больной о себе morbid.
в историю болезни
4. Анамнез жизни. Anamnesis vitae.
В конце пособия имеются тесты с ключа-
ми для проверки полученных знаний. Осо-
1) Голова рвется на части – сильная боль бенно сложные задания отмечены знаком *.
в области головы распирающего характера. Согласно европейской системе уровней
2) Приступы удушья – не хватает воз- владения иностранным языком книга рас-
духа. считана на уровень В2 – пороговый продви-
Данная система упражнений содержит- нутый уровень; в соответствии с российской
ся в пособии «Сбор анамнеза и оформление классификацией – на студентов II серти-
истории болезни: Учебное пособие по русско- фикационного уровня обучения. Пособие
му языку для иностранных студентов» [2], предназначено для иностранных студентов
которое имеет целью обучение студентов- 2–3-го курсов, обучающихся в медицинских
медиков диалогу-расспросу (в устной речи) вузах России.

1. Бахтин М.М. Собрание сочинений. М., 1996. Т. 5: Работы 1940–1960-х гг.
2. Орлова Е.В. Сбор анамнеза и оформление истории болезни: Учебное пособие по русскому языку для иностран-
ных студентов. СПб., 2012.
E.V. Orlova
Actual speech genres within the professionally oriented teaching

Russian medical students
Russian language, genre, professionally oriented approach, medic training.
The article focuses on training medical students in impotant speech genres such as-questioning dia-
logue (spoken language) and medical history (written language). This article describes a system of exer-
cises and tutorial dedicated training data genres.
АНОНС АНОНС АНОНС АНОНС АНОНС
Вниманию учителей русского языка, методистов общеобразовательных школ г. Москвы!
Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина приглашает принять участие в конкурсных мероприятиях для
школьников «Литературное многоборье» и «Литературный венок», организуемых в 2014 / 15 уч. г.
совместно с Городским методическим центром Москвы.
В рамках проекта «Литературное многоборье» состоятся:
•• конкурс диктантов (посвящен 200-летию со дня рождения М.Ю. Лермонтова; участники:
школьники 5-х классов; задание: диктант и творческая часть; проводится в 3 этапа: октябрь – школь-
ный; ноябрь – окружной; 1–15 декабря – городской);
•• конкурс сочинений «Имя буквы» (посвящен истории кириллических букв, азбук и кирилли-
ческой письменности в целом; участники: школьники 6–7-х классов; задание: эссе, сочинение-рас-
суждение или лингвистическая сказка; проводится в 2 этапа: сентябрь–октябрь 2014 г.– заочный;
12 января – 9 февраля 2015 г. – очный);
•• конкурс чтецов (посвящен Году литературы в России и 70-летию победы в Великой Отече-
ственной войне; участники: школьники 6–11-х классов; задание: художественное чтение текста;
проводится в 2 этапа: октябрь 2014 г. – январь 2015 г. – подготовительный; февраль–март 2015 г. –
финальный);
•• олимпиада «Знаем русский язык» (участники: учащиеся 4-х классов общеобразовательных
школ с ограниченными возможностями здоровья; задание: выбор правильных ответов и заполнение
печатного бланка; проводится в 2 этапа: окружной – 12 ноября, городской – 26 ноября).
В рамках проекта «Литературный венок» в феврале–марте 2015 г. состоится конкурс «Живое
слово», в котором примут участие победители окружных этапов фестиваля детского и юношеско-
го творчества «Эстафета искусств – 2015» в номинации «Художественное чтение» (участники:
школьники 6–11-х классов, задания: декламация, ответы на вопросы жюри, ораторский мини-
конкурс).
Подробности можно узнать на сайтах www.mosmetod.ru; www.pushkin.institute; либо отправить
запрос на адрес pr@pushkin.institute с пометкой: «Вопрос по конкурсам».
Оргкомитет

А.Н. Ременцов М.Н. Кожевникова

rementsov@madi.ru kozhevnmariya@yandex.ru
д-р пед. наук, профессор, канд. пед. наук, доцент
проректор по международным связям Московского автомобильно-дорожного
Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета
государственного технического университета Москва, Россия
А.Л. Кузнецов
tanjalex@yandex.ru
канд. ист. наук, профессор,
зав. кафедрой «Страноведение»
Московского автомобильно-дорожного
государственного технического университета

к обучению граждан Вьетнама в российских вузах:
традиции и перспективы
Вьетнамские учащиеся, национально ориентированный подход, довузовская подготовка.
В статье рассматриваются перспективные направления в области подготовки вьетнамских спе-

циалистов в российских вузах на примере подготовительного факультета Московского автомобиль-
но-дорожного государственного университета. В частности, предлагается использование национально
ориентированного подхода в обучении вьетнамцев русскому языку и страноведению.
В условиях усиливающейся конкуренции

в сфере международного образования и
роста академической мобильности россий-
Среди них все большую актуальность прео-
бретает необходимость учета национальных
особенностей учащихся, особенно когда речь
ское высшее образование сталкивается с но- идет о странах, которые занимают ведущие
выми организационно-педагогическими за- позиции в структуре контингента иностран-
дачами при обучении иностранных граждан. ных граждан в российских вузах.

Одной из стран, традиционно зани- получающих образование на дневных отде-

мавших важное место в российском экс- лениях российских вузов, доля вьетнамцев
порте образовательных услуг, является еще выше (см. табл.).
Социалистическая Республика Вьетнам. Такой рост стал возможен благодаря
В последний год существования СССР вь- тому, что российская сторона проводит це-
етнамские учащиеся представляли второй ленаправленную политику по привлечению
по численности иностранный контингент в вьетнамских студентов в российские вузы,
советских вузах – 6,7 тыс. чел. (на пер- прежде всего благодаря предоставлению
вом месте была Монголия – 8,8 тыс. чел.). гражданам из Вьетнама дополнительных
Нужно также отметить, что по общему возможностей обучения за счет бюджета
числу выпускников советских вузов за России. За последние несколько лет число
весь период сотрудничества наших стран бюджетных мест для граждан Вьетнама по
с 1950 по 1991 г. Вьетнам занимал первое квотам, выделяемым российским Министер-
место (18 158 чел.), а Монголия была на ством образования, выросло более чем в два
втором месте (16 579 чел.). раза: с 210 мест в 2007 г. до 300 в 2009 г.
90-е гг. ХХ в. стали тяжелым переход- и до 549 в 2011 г.
ным периодом как для России в целом, так и Вторым важным направлением россий-
для сферы обучения иностранных граждан. ско-вьетнамского сотрудничества в области
Число учащихся из зарубежных стран со- высшего образования стало подписание раз-
кратилось почти в два раза. Но даже в это личных межгосударственных документов.
непростое время студенты из Вьетнама не В 2005 г. был подписан договор о сотрудни-
изменили приверженности российскому честве в области образования, в 2006 г. вне-
образованию, и хотя в абсолютных цифрах сены изменения в соглашение об обучении
их численность сократилась, в процентном вьетнамских граждан в образовательных
отношении к общему числу иностранных учреждениях ВПО РФ в форме долг-помощь
учащихся граждане Вьетнама сохранили (данное соглашение предусматривает, что
свои позиции. Так, в 2005 / 06 уч. г. ко- вьетнамская сторона оплачивает обучение
личество вьетнамских студентов в России своих граждан в российских вузах в счет
составило 4,9 тыс. чел., а их доля в об- долга Вьетнама РФ). В 2010 г. началась ре-
щем числе иностранных учащихся – 5,6%. ализация программы сотрудничества между
В дальнейшем наблюдался некоторый спад, Министерством культуры РФ и Министер-
однако в 2011 г. произошел переломный мо- ством культуры, спорта и туризма СРВ на
мент и численность вьетнамских учащихся 2010–2012 гг., а в марте 2010 г. подписано
вновь начала расти [1: 3–9]. Обратим вни- соглашение о взаимном признании и экви-
мание на тот факт, что среди иностранцев, валентности документов, свидетельств, ди-
Таблица
Вьетнамские учащиеся в российских вузах
Доля граждан Вьетнама в
Численность граждан Доля граждан Вьетнама
Академический числе учащихся из стран
Вьетнама в россий- в общем числе ино-
период дальнего зарубежья (очная
ских вузах (тыс. чел.) странных учащихся (%)
форма обучения, %)
2005 / 06 4,9 5,6 9,3
2006 / 07 4,6 4,9 7,6
2007 / 08 4,0 3,8 6,1
2010 / 11 3,6 2,3 5,4
2011 / 12 3,9 2,5 6,0
2012 / 13 4–6* (данные отсутствуют) (данные отсутствуют)
* По экспертным оценкам, статистические данные на данный момент отсутствуют.

пломов и ученых степеней, выданных и при- коллег было проведено более 20 открытых
своенных образовательными учреждениями уроков, на которых присутствовали вьет-
двух стран [2: 203–204]. намские преподаватели русского языка.
В мае 2011 г. было подписано соглашение Большой интерес вызвали методические
о создании Вьетнамо-российского техноло- разработки, созданные на базе подготови-
гического университета (ВРТУ) как передо- тельного факультета для иностранных гра-
вой инновационной научно-образовательной ждан МАДИ (например, учебное пособие по
структуры в области подготовки высококва- научному стилю речи «Будущему инжене-
лифицированных кадров на основе взаимо- ру»). Большинство вопросов были связаны
действия консорциума российских вузов и с различием методических подходов, при-
Технологического университета им. Ле Куй меняемых в преподавании РКИ. Можно от-
Дона. В 2013 г. на встрече министра образо- метить следующую особенность: несмотря
вания и науки РФ Дмитрия Ливанова с ми- на то что обучение русскому языку во вьет-
нистром образования и подготовки кадров намском вузе происходит с использованием
Вьетнама Фам Ву Луаном (в рамках госу- современных российских учебников, раз-
дарственного визита в РФ премьер-министра работанных в соответствии с требованиями
Вьетнама Нгуен Тан Зунга) обсуждались ак- коммуникативного метода, сами преподава-
туальные вопросы развития двустороннего тели в процессе обучения в большей степени
образовательного сотрудничества, в том чи- опираются на грамматико-переводные мето-
сле дальнейшее развитие совместного ВРТУ дики. Это связано прежде всего с большим
в Ханое. Для успешной реализации данного числом учащихся в группе (в среднем около
проекта в ближайшее время планируется 25 чел.), что не позволяет в полной мере ис-
подписать межправительственное соглаше- пользовать возможности коммуникативных
ние, предусматривающее выделение Росси- методик, а также с национальными лин-
ей Социалистической Республике Вьетнам гводидактическими традициями. Развитие
государственного кредита для финансирова- коммуникативных навыков в таких усло-
ния деятельности этого учебного заведения. виях существенно ограничивается. Вместе с
Российские вузы – участники консор- тем преподавание с опорой на родной язык
циума должны разработать для ВРТУ про- дает возможность более глубоко освоить
граммы подготовки, учебно-методические теоретические основы русской грамматики,
комплекты, контрольно-измерительные и чего часто бывают лишены студенты, рабо-
другие материалы, методики и образова- тающие с преподавателями из России.
тельные технологии. В настоящее время к Следует отметить, что МАДИ имеет дав-
проекту ВРТУ присоединились следующие ние и прочные связи с Республикой Вьетнам
российские вузы: Московский авиационный в области образования. На представленной
институт, Московский государственный гор- гистограмме (см. рис.) показано изменение
ный университет (с недавнего времени вхо- численности вьетнамских граждан на под-
дит в состав Московского института стали готовительном факультете МАДИ (в левом
и сплавов), Московский государственный столбце) за период с 2000 по 2014 г. и его
технический университет им. Баумана, соотношение с общим числом иностранных
Санкт-Петербургский государственный по- учащихся (в правом столбце) за то же вре-
литехнический университет, Московский мя. В среднем вьетнамские учащиеся со-
автомобильно-дорожный государственный ставляли на подготовительном факультете
технический университет (МАДИ). около 25% всего иностранного континген-
В ноябре 2013 г. преподаватели кафед- та, в отдельные периоды (2007–2011 гг.)
ры русского языка для иностранных гра- это соотношение либо сокращалось до 13–
ждан МАДИ впервые приняли участие в 20%, либо, напротив, возрастало до 30–40%
программе обмена академическим опытом с (2001–2006 гг.). Представленные данные
Ханойским технологическим университетом свидетельствуют о том, что учащиеся из
им. Ле Куй Дона. По просьбе вьетнамских Вьетнама являются важной составляющей

контингента подготовительного факультета •• родной язык, который представля-

МАДИ. ет собой не только средство общения, но и
В условиях преобладания определенного определенный семантический код или кар-
национального контингента среди иностран- тину мира, представленную языковыми
ных учащихся в вузе возникает вопрос о не- символами;
обходимости создания организационно-педа- •• культурную и религиозную парадиг-
гогических условий с учетом национальной му, в которую включен каждый представи-
специфики обучаемых граждан. Такой под- тель определенной нации и которая во мно-
ход мы называем национально ориентиро- гом определяет модель поведения человека в
ванным, поскольку он позволяет сформи- различных жизненных ситуациях;
ровать условия обучения, которые будут •• психофизиологические характери-
максимально адаптированы к особенностям стики, свойственные представителям опре-
определенного национального контингента. деленной нации, например, преобладание
визуального или аудиального восприятия,
краткосрочной или долгосрочной памяти,
386
принадлежность к одному из основных пси-
хотипов и др.;
321 313 •• педагогические традиции, среди кото-
273
288
рых можно выделить традиционно исполь-
257
232 235
252 233 246 234 250 зуемые в стране методы и средства обуче-
211
ния, учебную мотивацию, популярность
140
определенных специальностей, отношения
122 между учащимся и преподавателем и между
89 93
64 61 59 54
учащимися внутри группы и т.д.;
48 50
27
37 39 43
•• систему образования (этапы и сроки
обучения, номенклатуру специальностей,
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
число учащихся из Вьетнама общее число учащихся структуру и содержание обучения).
Численность учащихся из Вьетнама стал предметом серьезного научного изуче-
на подготовительном факультете МАДИ ния сразу в нескольких диссертационных
(2000–2013 гг.)
исследованиях, выполненных на факуль-
тете за последние годы. Эти исследования
В качестве методологической основы дан- позволили определить национально обу-
ного подхода мы используем утверждение о словленные особенности социально-психо-
том, что обучение должно всегда ориенти- логической адаптации учащихся из КНР
роваться на такие педагогические методы и в условиях подготовительного факультета,
средства, которые были бы понятны пред- психофизиологические и академические
ставителям данной национальной общности, характеристики учащихся из арабского
соответствовали ее исторически сложившим- региона, а также студентов из Вьетнама,
ся традициям и учитывали влияние на этот особенности организации довузовской под-
процесс национально-психологических осо- готовки учащихся из стран СНГ. В рамках
бенностей учащихся [3: 63]. С нашей точки этих исследований проводилось широкое
зрения, при формировании организационно- анкетирование учащихся с целью выявле-
педагогических условий обучения граждан ния взаимосвязи между их национальными
определенной национальности необходимо характеристиками и спецификой обучения
учитывать следующие факторы: на довузовском этапе. Последующий анализ
•• менталитет, который мы понимаем полученных данных позволил сформули-
как типичную для представителей опре- ровать принципы национально ориентиро-
деленной нации реакцию на определенные ванного подхода в обучении иностранных
внешние сигналы; граждан и разработать конкретные реко-

мендации по обучению ряда национальных языке совпадает: одно слово = один слог.
контингентов в условиях российского вуза. Сколько бы слогов ни имело вьетнамское
Авторами исследований были созданы учеб- слово, оно произносится и пишется раз-
но-методические пособия и новые учебные дельно. По этой причине вьетнамцу, изуча-
программы. ющему русский язык, трудно произносить
Так, на кафедре русского языка для многосложные русские слова, где слоги чи-
иностранных учащихся МАДИ была раз- таются слитно.
работана трехсеместровая программа Сочетание двух или трех согласных зву-
обучения русскому языку для учащихся ков во вьетнамском языке на письме дает
из стран со слоговым строением языка – лишь один звук в произношении, поэтому
к ним относятся китайский, вьетнамский, воспроизведение русских моделей со стече-
мьянманский и ряд других языков Юго- нием согласных вызывает серьезные затруд-
Восточной Азии. Благодаря увеличению нения. В результате вьетнамец стремится
общего числа аудиторных часов, а также либо «выбросить» лишние согласные, либо
часов, выделенных для самостоятельной добавляет вставной гласный между двумя
работы, преподаватели имеют возможность согласными, например, слово «кто» про-
уделить больше внимания традиционной износится как [къто]. Еще одним следст-
проблеме студентов из данного региона – вием такого строения вьетнамского языка
освоению русской фонетики. Например, является нечеткое произнесение конечного
только в первом семестре на изучение фо- согласного звука, что особенно часто прояв-
нетики выделяется 90 ауд. ч., тогда как в ляется в «заглатывании» согласных в окон-
традиционной двухсеместровой программе чании глаголов: [говори] вместо [говорит].
на данный аспект обучения выделялось Часто встречается вариант слияния двух
60 ч. в двух семестрах. Помимо увеличе- рядом стоящих гласных, когда один из них
ния количества часов меняется содержа- является безударным: [понимат] вместо [по-
тельное наполнение программы, например, нимает].
в качестве дополнительного учебно-методи- Во вьетнамском языке отсутствуют ши-
ческого обеспечения предлагается исполь- пящие звуки, поэтому учащиеся часто не
зовать специально разработанные пособия различают пары согласных [ж] – [з] и [ш] –
по обучению фонетике студентов из Юго- [с]. Кроме того, они не слышат разницы
Восточной Азии, учитывающие особенно- между звуками [ш] и [щ], [с] и [ц] и с тру-
сти их родного языка. дом воспроизводят их в речи.
О необходимости введения подобных из- Особую сложность для вьетнамцев
менений в программе давно говорили пре- представляет русское словесное ударение.
подаватели русского языка, работающие с Во вьетнамском языке ударение закрепле-
вьетнамскими студентами. Фонетика явля- но не за отдельным словом, а за смысловой
ется тем камнем преткновения, о который группой и падает на первый слог (слово).
затем разбиваются многие коммуникатив- Но при этом абсолютно безударных слогов
ные приемы: даже хорошо зная граммати- нет, слоги, следующие за первым, имеют
ку, невозможно выйти в речь, не овладев ар- так называемое побочное ударение. Поэто-
тикуляционными и звукоразличительными му вьетнамцы часто ставят дополнительные
навыками. Перечислим только некоторые ударения в русских многосложных словах
фонетические трудности, с которыми стал- [5: 113–117].
киваются носители вьетнамского языка при Мы перечислили только некоторые фо-
изучении русского. нетические трудности, с которыми стал-
Вьетнамские слова являются однослого- киваются носители вьетнамского языка,
выми, а русские – многослоговыми. Когда не затрагивая такую обширную тему, как
мы говорим, что вьетнамские слова явля- морфология. Естественно, что грамматиче-
ются однослоговыми, мы имеем в виду, что ские структуры двух языков во многом не
граница слога и морфемы во вьетнамском совпадают. В качестве одного из примеров

можно привести конструкцию общего во- традиционно сложившиеся культурные свя-

проса, который в русском языке образует- зи между нашими странами, и сохраняюще-
ся только за счет интонации, без изменения еся во вьетнамском обществе позитивное,
порядка слов или использования вспомо- дружественное отношение к России. Вьет-
гательных слов. Причем, выделяя интона- намские учащиеся хорошо интегрируются в
ционно то или иное слово в предложении, жизнь российского вуза, принимают актив-
мы полностью меняем смысл вопроса. Тог- ное участие в студенческой жизни, напри-
да как во вьетнамском языке существует мер, в спортивных и культурных меропри-
специальное вопросительное слово, которое ятиях, которые проводятся в вузе. Тем не
ставится перед тем словом, к которому мы менее отдельные адаптационные проблемы
хотим поставить вопрос. Большое количест- сохраняются, поэтому страноведение про-
во окончаний в падежной системе русского должает играть важную роль в процессе
языка также вызывает у вьетнамцев слож- включения вьетнамских учащихся в россий-
ности в силу того, что во вьетнамском языке скую социокультурную парадигму.
понятие падежа в принципе отсутствует. Какие возможности открывает нацио-
Эффективность национально ориентиро- нально ориентированный подход в препо-
ванного подхода связана с использованием давании страноведения? Обучая вьетнамцев
национально обусловленных характеристик страноведению России, необходимо макси-
учащихся, что способствует активизации мально использовать сопоставление двух
психологических резервов их личности. национальных культур, т.е. не просто рас-
Например, студенты из Вьетнама относятся сказывать вьетнамцам о России, а стремить-
к некоммуникативному или рационально- ся провести параллели с их родной страной,
логическому типу овладения иностранным показать точки соприкосновения двух на-
языком, т.е. в силу традиционного образо- ций в историческом и культурном контек-
вания и воспитания они не готовы вступать стах. Этот метод используется в пособии
с преподавателем в диалоговую форму об- «Из истории России ХХ в.» [4], которое яв-
щения. Но зато вьетнамцы обладают пре- ляется одним из основных пособий по стра-
красной зрительной памятью, способны за- новедению на подготовительном факультете
учивать наизусть большие объемы текста, МАДИ. Большинство заданий в данном из-
а их реактивный («слушающий») тип по- дании предполагают обсуждение со студен-
ведения при общении делает вьетнамских тами пройденного материала в сравнении
студентов прекрасными слушателями, вни- с их родной страной. Например, при обсу-
мательно воспринимающими собеседника ждении климатических поясов России сту-
[6: 114–115]. Поэтому при работе с вьет- дентам предлагается рассказать о климате
намскими студентами желательно делать и природе их родной страны. Рассматривая
акцент на развитии навыков устного об- тему государственного устройства, препода-
щения: активнее использовать диалоговые ватель просит учащихся сравнить федера-
формы обучения, предлагать учащимся тивное государственное устройство России с
аудиоматериалы для самостоятельного изу- унитарным во Вьетнаме, обратить внимание
чения, привлекать элементы интенсивных на то, что оба государства являются демо-
методик, позволяющих снять психологиче- кратическими республиками, спрашивает,
ский языковой барьер. кто является президентом и премьер-минис-
Как известно, обучение русскому языку тром в России и во Вьетнаме, на какой срок
является только одним из направлений до- они избираются (назначаются). Аналогич-
вузовской подготовки, наряду с предметным ный подход используется и при изучении
(общенаучным) и адаптационным. Как пра- других тем курса.
вило, вьетнамские учащиеся испытывают Поскольку страноведческая информация
меньше проблем с социокультурной адапта- является достаточно сложной по содержа-
цией по сравнению, например, с учащими- нию (при том что в языковом плане текс-
ся из Китая. Здесь играют важную роль и ты ориентированы на I сертификационный

уровень владения РКИ), в условиях трех- стей обучаемых, проверка эффективности

семестрового обучения она будет восприни- внесенных изменений (обратная связь).
маться легче. В настоящее время совмест- Правильное использование этого механизма
ными усилиями кафедры страноведения и открывает новые перспективы в обучении
русского языка подготовительного факуль- иностранцев, давая возможность российско-
тета идет работа над русско-вьетнамским му вузу гибко и своевременно реагировать
словарем к учебному пособию «Из истории на возникающие внешние запросы. Вуз или
России ХХ в.», который позволит учащимся его подразделение, занимающееся подготов-
быстрее и эффективнее осваивать материал кой иностранных граждан, может корректи-
данного курса. В планах подготовительно- ровать учебные планы и программы отдель-
го факультета также создание пособий по ных дисциплин как в плане объема, так и в
общетеоретическим дисциплинам (прежде плане содержания, исходя из особенностей
всего инженерно-технического профиля), обучаемого контингента. Что касается уча-
ориентированных на граждан Вьетнама и щихся из Вьетнама, то учитывая трудности
учитывающих особенности их довузовской в овладении русским языком, им может
подготовки на родине. быть предложена довузовская подготовка
Таким образом, механизм использова- по трехсеместровой программе вместо тра-
ния национально ориентированного подхода диционной двухсеместровой. В том случае,
при обучении иностранных граждан в рос- если корректировка количества учебных
сийском вузе включает в себя 4 основных часов невозможна и студент обучается по
этапа: выявление национально обусловлен- двухсеместровой программе, следует вно-
ных характеристик учащихся, анализ суще- сить изменения в ее содержательную и ме-
ствующих организационно-педагогических тодическую части. Опыт МАДИ в примене-
условий с точки зрения соответствия этим нии национально ориентированного подхода
характеристикам, при необходимости кор- к обучению граждан Вьетнама может быть
ректировка организационно-педагогических использован в других вузах при подготовке
условий с учетом национальных особенно- учащихся различных национальностей.
1. Арефьев А.Л. Иностранные студенты в российских вузах: Доклад на III Всемирном форуме иностранных вы-
пускников советских и российских вузов. М., 2012.
2. Нгуен Тхань Хыонг. Сотрудничество в области науки и техники, образования и профессиональной подготов-
ки // Российско-вьетнамские отношения: история и современность. Взгляд двух сторон. М., 2013.
3. Ременцов А.Н., Кузнецов А.Л., Кожевникова М.Н. Адаптация иностранных учащихся на этапе довузовской
подготовки: традиционный и национально ориентированный подходы // Alma mater (Вестник высшей шко-
лы). 2013. № 3.
4. Ременцов А.Н., Кузнецов А.Л., Кожевникова М.Н. Из истории России ХХ в.: Учебное пособие для иностран-
ных учащихся. М., 2009.
5. Чан Динь Лам. Особенности обучения фонетике русского языка вьетнамских студентов // Успехи современно-
го естествознания. Филологические науки. 2012. № 7.
6. Шевелева С.И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при
обучении русскому языку как иностранному // Вестник Томского государственного педагогического универ-
ситета. 2010. № 12.
A.N. Rementsov, M.N. Kozhevnikova, A.L. Kuznetsov
Nationaly Oriented Approach to Teaching the Vietnamese Citizens in

Russian Universities: Traditions and Perspectives
Vietnamese students, nationally oriented approach, pre-university education.
The article regards prospect technologies in the field of teaching the Vietnamese students in Russian
universities, MADI preparatory faculty is taken as an example. The authors propose the usage of natio
nally oriented approach in teaching Russian language and regional studies to the Vietnamese students.

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Русский язык как иностранный:

опыт исторического обзора
Трушина Л.Б.
Русский язык как иностранный в специальных целях:
прошлое, настоящее, будущее /
Под ред. В.Г. Костомарова. М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2014. – 104 с.
Русский язык как иностранный, Государственный институт русского языка им. А.С. Пушки-
на, история, традиции, современность.
В статье анализируется книга Л.Б. Трушиной «Русский язык как иностранный в специальных
целях: прошлое, настоящее, будущее», в которой рассказывается об истории становления методики
преподавания РКИ как науки и о роли Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина
в этом процессе.
В опреки распространенному мнению, что

методика преподавания РКИ – это мо-
лодая отрасль педагогики, получившая на-
В свете сказанного публикацию Л.В. Тру-
шиной, несмотря на ее небольшой объем и
явно недостаточный тираж (имеется также
учное признание чуть ли не после оконча- электронная версия работы), следует отне-
ния Второй мировой войны (1945 г.), данная сти к числу значительных событий среди
дисциплина на самом деле существует более имеющихся работ по истории отечествен-
400 лет, если считать точкой отсчета появ- ной методики преподавания РКИ. Особую
ление первого рукописного французско-рус- ценность ей придает то обстоятельство, что
ского словаря (1586 г.), составленного фран- исследование написано специалистом, стоя-
цузскими купцами, а первым печатным щим у истоков развития этой науки и опи-
учебником – пособие «Grammatica Russiсa» рающимся в своих рассуждениях о путях ее
Г. Лудольфа, изданное в Оксфорде в 1696 г. формирования в первую очередь на личный
С течением времени методика обучения опыт.
РКИ формировалась под влиянием как по- Вся научно-методическая и педагогиче-
требностей общества в специалистах, владе- ская жизнь автора протекала в Гос. ИРЯ
ющих русским языком (в том числе и в спе- им. А.С. Пушкина: в качестве преподава-
циальных целях), так и трудов выдающихся теля РКИ, зав. сектором теории учебника,
ученых в области педагогики и смежных с руководителя отдела тестового контроля,
нею наук: психологии, лингвистики, фило- проекта «Русский язык в международном
софии, культурологии, – являющихся для туризме и бизнесе», директора филиала Гос.
методики базисными дисциплинами. Осно- ИРЯ им. А.С. Пушкина в Словакии, лабо-
ванием же для представления о методике ратории «Русский язык в специальных це-
РКИ как молодой отрасли знания является, лях». Л.Б. Трушина также является авто-
в частности, отсутствие достаточного числа ром многих учебников и учебных пособий
публикаций, дающих представление о ее по- для изучающих русский язык, в том числе
ступательном формировании и развитии на знаменитого комплекса «Русский язык для
протяжении нескольких столетий (см. под- всех», выдержавшего 14 изданий (1970–
робнее: Московкин Л.В., Щукин А.Н. Исто- 1990) и удостоенного Государственной пре-
рия методики обучения РКИ. М., 2013). мии СССР (коллектив авторов).

Повествование о жизни и деятельности туальность терминов «коммуникативность»

Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, ставшего веду- и «принцип коммуникативности» для совре-
щим научным и учебным центром в области менной методики, следовало бы дополнить
изучения, преподавания и распространения рассуждениями о так называемых ключе-
русского языка в мире, представляет боль- вых компетенциях, рекомендуемых Советом
шой познавательный интерес благодаря как Европы, среди которых особенно значимы-
своему содержанию, так и доверительной, ми являются компетенции, относящиеся к
пристрастной манере изложения материала. владению устной и письменной коммуника-
Это одна из немногих публикаций об истории цией, а также высказать свое отношение к
института, написанная его современником, получившему в литературе последних лет
которую можно отнести к произведениям разграничению понятий «компетенция»
научно-мемуарного характера, содержащая и «компетентность» в контексте преподава-
«наблюдения ума и заметки сердца» – так ния языка.
удачно озаглавили свою книгу воспомина- Особый интерес представляют суждения
ний об институте его создатели (Наблюдения об использовании термина «РКИ в специаль-
ума и заметки сердца: Книга воспоминаний ных целях». Сам автор стоит у истоков его
о том, как создавался Государственный ин- появления, четко разграничивает понятия
ститут русского языка им. А.С. Пушкина. «общее», «повседневное» и «специальное
Семейный альбом. М., 2007). общение» и характеризует разработанный
Книга состоит из 4 разделов, первый из отечественными методистами пороговый
которых посвящен анализу используемых в уровень владения русским языком (общее
работе понятий. К их числу отнесены три и профессиональное общение), в создании
ключевых для современной методики тер- которого принимал непосредственное учас-
мина: «коммуникативная компетенция», тие. Справедливым здесь выглядит и упрек
«пользователь», «РКИ в специальных це- в адрес авторов современных учебников и
лях». Последующие разделы книги расска- учебных пособий по РКИ в недостаточно
зывают о прошлом (1950–80-е гг.), настоя- убедительном использовании материалов,
щем и будущем института. содержащихся в описании порогового уров-
Автор придерживается общепринято- ня, имеющего четко выраженную приклад-
го толкования термина «коммуникативная ную направленность.
компетенция», подкрепляя свои суждения Однако центральное место в публика-
ссылками на работы основоположников и ции отведено рассказу об отдельных эпи-
интерпретаторов этого понятия в европей- зодах из истории преподавания РКИ, сви-
ской и российской методиках. Как известно, детелем и участником которых был автор:
в российской методике этот термин впервые организация первых курсов русского язы-
был использован в 1976 г. в докладе М.Н. Вя- ка при МГУ им. М.В. Ломоносова, откры-
тютнева на III конгрессе МАПРЯЛ. Ранее, тие подготовительных факультетов для
на I конгрессе МАПРЯЛ (1969), Е.И. Пассов иностранных граждан в московском, ле-
предложил обоснование принципа коммуни- нинградском, киевском университетах, где
кативности, концепция которого получила проходил апробацию опыт преподавания
методическую реализацию в одной из пер- РКИ, отличный от преподавания и русско-
вых методик преподавания РКИ – «Мето- го языка как родного, и иностранных язы-
дическом руководстве для преподавателей ков. Решающую роль в обосновании сов-
РКИ» В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофано- ременной концепции преподавания РКИ,
вой (1973) – и практическое воплощение в как утверждает автор, сыграли организа-
ряде популярных курсов русского языка: ция Научно-методического центра русско-
«Русский язык для всех» (1970), «Старт 1, го языка при МГУ им. М.В. Ломоносова
2, 3» (1978), «Темп 1, 2» (1979), «Русский (1966), на основе которого в 1974 г. был
язык 1, 2, 3» (1971–1973) и др. Быть мо- создан Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина. «Без
жет, этот раздел публикации, учитывая ак- этого учреждения не было бы того, что сей-

час гордо именуется в мировой методике – России к Болонскому соглашению) потре-

направление РКИ». бует огромного количества иностранных
Автор публикации подчеркивает роль специалистов, владеющих русским языком
научного отдела института (его возглавля- для выполнения своих профессиональных
ла О.Д. Митрофанова), в котором работали обязанностей. В связи с этим неизбежен
известные ученые, определявшие основные рост числа пользователей русским языком
направления развития методики, психоло- в специальных целях, что потребует созда-
гии, культурологии, лингвистики: А.А. Ле- ния новых учебников и учебных пособий,
онтьев (создатель кафедры методики), обеспечивающих овладение языком в сжа-
Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.Н. Вя- тые сроки с ориентацией на конкретного
тютнев, Н.И. Формановская, О.А. Лаптева, потребителя языка. Можно утверждать, что
В.В. Морковкин, А.Р. Арутюнов, З.Н. Иев- в этих условиях возрастет роль дистантного
лева, Н.Д. Бурвикова, Ю.Е. Прохоров, обучения, компьютерных и информацион-
О.П. Рассудова, Э.Ю. Сосенко и др. но-коммуникационных технологий как эф-
Среди научных достижений сотрудников фективных средств оптимизации обучения.
института автор выделяет создание типовых Изменения, происходящие в сфере образо-
учебных тестов, практикумов и лингводи- вания в разных странах мира под влиянием
дактических описаний целей обучения язы- процесса глобализации, приведут к сближе-
ку для разных этапов и уровней владения нию методики обучения РКИ с методиками
языком с акцентом на наиболее востребован- преподавания иностранных языков. В боль-
ный контингент учащихся, изучающих рус- шей степени в учебной литературе будут реа-
ский язык в специальных целях. В связи с лизованы идея личностно ориентированного
этим выглядит вполне оправданным то ме- образования и социокультурная направлен-
сто, которое в своей публикации автор уде- ность обучения, предполагающие овладение
ляет новаторской по форме и содержанию се- языком и иноязычной культурой в тесном
рии учебников «Русский – экзамен – туризм взаимодействии друг с другом, с четким
РЭТ», предназначенных для сотрудников разграничением целей обучения для разных
зарубежных турфирм. Авторский коллектив контингентов учащихся.
комплекса, возглавляемый Л.Б. Трушиной Нет сомнений в том, что работа Л.Б. Тру-
и насчитывающий 10 сотрудников, продол- шиной, посвященная научно-педагогической
жает работу, ставя перед собой задачу подго- жизни Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, напом-
товки национальных вариантов комплекса нит читателю о славном прошлом и насто-
для гидов разных стран. ящем института на фоне происходящих в
В заключительном разделе публикации, мире событий.
озаглавленном «Будущее», автор пытает-
ся сделать скромную попытку предсказать А.Н. Щукин
некоторые тенденции развития применения metod32@mail.ru
РКИ «в условиях мировой глобализации». д-р пед. наук, профессор
Справедливо отмечено, что вступление Рос- кафедры методики, преподавания русского языка
сии в ВТО, участие в различных межгосу- как иностранного
дарственных политических и экономиче- Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина
ских союзах (добавим: и присоединение Москва, Россия
A.N. Shchukin
Russian as a foreign language: a historical review
Russian as a foreign language, Pushkin State Russian Language Institute, history, tradition, modernity.
The article analyzes the book by L.B. Trushina “Russian as a foreign language for special purposes:
Past, Present and Future”, which tells about the history of Russian as a foreign language teaching meth-
ods development and the role of Pushkin State Russian Language Institute in this process.

Бердичевский А., Вегвари В.

В России говорят… Русская культура через анекдоты и тосты:
Учебное пособие по РКИ. Уровень B1.
Рига: RETORIKA A, 2012. – 96 с.
Лингвокультура, межкультурная коммуникация, русские анекдоты и тосты, уровень владе-

ния иностранным языком, фоновые знания.
В рецензии анализируется учебное пособие по РКИ, уровень В1. Учебник «В России говорят...»
является одним из первых пособий, ставящих перед собой цель практического изучения русских
анекдотов и тостов в рамках межкультурной коммуникации. В нем рекомендуется совершенствовать
навыки и умения в русском языке через анекдоты и тосты, знакомясь с русской культурой и особен-
ностями русского менталитета. Пособие снабжено мощной системой упражнений, функция которых
заключается не только в подготовке читателя к адекватному восприятию анекдотов и тостов, но и в
развитии страноведческих знаний и речевых навыков.
В преподавании иностранных языков осо-

бое место отводится юмору изучаемой
лингвокультуры. Юмор привлекает авторов
[3: 28]. Материал книги, как и методиче-
ский потенциал, весьма занимателен и эф-
фективен.
учебных пособий либо потому, что от него «В России говорят...» является одним
можно ожидать повышения заниматель- из первых пособий, ставящих перед со-
ного характера учебного материала (юмор бой цель практического изучения русских
как средство обучения), либо потому что анекдотов и тостов в рамках межкультур-
он представляет собой важный фрагмент ной коммуникации. Побуждая к активному
изучаемой лингвокультуры (юмор как цель изучению данного материала, в предисло-
обучения). По мнению представителей пер- вии авторы обращают внимание читателя
вого подхода, «занимательный характер на коммуникативные неудачи бизнесме-
текстов позволяет скрыть монотонность нов, не подготовленных к межкультурно-
тренировочной работы» [1: 3]; юмор помо- му общению. Эти неудачи могут привести
гает преодолеть трудности на пути усвоения к упадку деловых отношений, финансовым
грамматического материала [7: 13]. Таким убыткам и потере доброго имени фирмы
образом, мобилизуя внутреннюю мотива- или бизнесмена. Поэтому «цель нашего по-
цию ученика, юмор повышает эффектив- собия, – пишут авторы, – через анекдоты
ность обучения. и тосты познакомить вас с русской культу-
Книга А. Бердичевского и В. Вегвари рой и особенностями русского менталитета,
относится ко второй группе учебных посо- чтобы таким образом состоялось межкуль-
бий. В нем предпочтение отдается анекдоту, турное общение и было достигнуто взаимо-
«краткому устному рассказу злободневного понимание между вами и представителями
бытового или общественно-политического русской культуры».
содержания с шутливой или сатирической Для тщательного анализа рецензируе-
окраской и неожиданной остроумной кон- мого пособия необходимы следующие све-
цовкой... основному жанру современного, дения об анекдотах. Анекдоты делятся на
преимущественно городского, фольклора» исторические, литературные и фольклор-

ные, последние из которых выделяются Авторы все же находят выход из труд-

большой продуктивностью. Признаками ного положения. В большинстве случаев
русского анекдота являются оформлен- ими подобраны международные, т.е. уни-
ность на русском языке, затекст русской версальные анекдоты. А как могут выра-
культуры и русская языковая игра. При- жать специфику русской культуры уни-
ведем пример русского фольклорного анек- версальные анекдоты? Как нам кажется,
дота. составители пособия руководствовались
Медведь встречает в лесу человека с принципом А. Мустайоки, пишущего в
рюкзаком и спрашивает: предисловии «Русской рулетки» следую-
– Ты кто такой? щее: «Русскость анекдотов данного сбор-
– Я турист. ника не всегда означает, что они были пер-
Медведь говорит: воначально русскими. Некоторые из них
– Нет, турист – это я, а ты – завтрак можно считать русскими версиями или
туриста. переводами международного пласта анек-
В данном анекдоте присутствуют все три дотов, но русскими их можно называть на
признака: языковая оформленность, затекст той основе, что они являются частью сов-
(см. образ медведя в русских анекдотах) ременного русского быта, фольклора» [5].
и каламбур («Завтрак туриста» как назва- Другими словами, в данном случае речь
ние консервов, завтрак туриста как сво- идет об «обрусевших» международных
бодное словосочетание). В исконно русских анекдотах.
анекдотах первые два признака всегда нали- В качестве примера рассмотрим следую-
цо, а языковая игра факультативна. щий анекдот.
Создание учебных пособий, ставящих пе- Встречаются двое коллег после отпуска
ред собой цель изучения анекдотов, требует и обсуждают, кто как отдохнул. Один го-
специальной лингвистической и лингводи- ворит:
дактической подготовки. Чтобы определить, – Я на Кипре отдыхал.
в какой мере подобранные в анализируемом – Слушай, ты же языка не знаешь,
пособии анекдоты являются русскими, на- у тебя, наверно, проблемы были?
сколько они отражают особенности русского – У меня не было, у них были.
менталитета, соответствуют ли они должно- Перед нами универсальный анекдот,
му уровню владения языком (уровень B1), в котором юмор скрывается в «антикомму-
составителям, безусловно, нужно «пробрать- никативном» поведении персонажа, отды-
ся между Сциллой и Харибдой» данных лин- хавшего на Кипре. Отсутствие коммуника-
гвистических и методических параметров. ции между ним и киприотами, видимо, для
Согласно замыслу авторов, рецензируе- него не было проблемой. Данный анекдот
мое пособие должно соответствовать уровню свободно можно рассказывать в любой ауди-
В1 по стандартам «Общеевропейских ком- тории, на любом языке, без комментариев,
петенций владения иностранным языком» с уверенностью в адекватном восприятии.
[4]. Это значит, что учащийся понимает «ос- В этом можно убедиться, если заменить фра-
новные идеи четких сообщений, сделанных зу двое коллег фразами двое венгров, двое
на литературном языке на разные темы, ти- финнов, двое поляков и т.п.
пично возникающие на работе, учебе, досуге Текст-комментарий объясняет читателю,
и т.д.». Основная проблема заключается в почему сюжет анекдота стал частью совре-
том, что анекдоты и тосты нельзя назвать менного русского фольклора: После падения
«четкими сообщениями». Из-за затекста и «железного занавеса» у россиян появилось
игры слов для их понимания учащемуся много возможностей поехать за границу:
обычно необходимо владеть языком на уров- через турфирму с группой, через турфирму
не С1, на котором учащийся уже умеет «рас- индивидуально, частным путем, на авто-
познавать скрытое значение», характерное мобиле и т.д. К сожалению, не все россияне
для анекдотов [4]. владеют иностранными языками и поэто-

му иногда за границей они попадают в «ин- полагаем, что данные немецкие анекдоты
тересные» ситуации... служат своеобразным введением к изучению
Отдельно стоит вопрос исторических русских анекдотов.
анекдотов из жизни Г. Гейне, расположен- Многие анекдоты рецензируемого посо-
ных в начале пособия. В первом из них рас- бия также являются русскими на основа-
сказывается эпизод, когда больного Гейне нии того, что они актуальны и популярны
навещает молодой К. Mаркс: «Сиделки не- в русской лингвокультуре. Примеры этого
сли больного Гейне в кровать на простыне. типа: мужчина пришел в магазин, юноша
Гейне, которого даже в этот момент не отправляется на обед, девушка устраи-
оставил его юмор, совсем слабым голосом вается на работу, дама входит в метро,
приветствовал Маркса: «Видите, дорогой от перрона отходит поезд и т. д. В неко-
Маркс, дамы все еще носят меня на ру- торых из них выступают русские языковые
ках...» Попутно заметим, что для полного реалии: «Аргументы и факты», депутат,
восприятия пуанты необходимы фоновые Владивосток, Сочи, Вася, Верочка, золотая
знания: «Гейне в молодости был популя- рыбка и др.
рен среди представительниц прекрасного В начале пособия сформулирован ряд
пола». Ключевой фразой анекдота явля- стереотипных представлений об анекдотах.
ется носить кого-л. на руках, каламбурно Первое из них утверждает, что анекдот яв-
использованная как фразеологизм и как ляется национальным явлением. Терми-
свободное словосочетание. Предполагаем, ном «универсальный анекдот» составители
что благодаря структурно-семантической сами пользуются, поэтому думается, что,
параллели немецкая фраза дословно была по их замыслу, стереотипы должны вызвать
переведена на русский язык, вследствие активную полемику со стороны читателей
чего анекдот одинаково доступен и немцам, пособия. Согласно следующему стереотипу,
и русским. Но венграм, англичанам, аме- классифицировать анекдоты практически
риканцам и т.д. каламбур может быть не невозможно. Об обратном свидетельствуют
сразу понятен. Дело в том, что эквивален- не только многочисленные сборники анек-
том русского фразеологизма носить на ру- дотов, но и научные исследования [2, 5].
ках в венгерском языке является tenyerén В связи со стереотипом анекдоты придумы-
hord, букв. «носить на ладони». В аудито- ваются конкретными лицами, мы надеем-
рии англоязычных учащихся восприятие ся что студенты-русисты способны его опро-
может оказаться еще более затруднитель- вергнуть примерно так: анекдот возникает
ным, так как эквивалентом фразеологизма в дискурсе слухов, легенд, частушек, баек
носить на руках является make a fuss of и других фольклорных жанров, в процессе
somebody. своего становления анекдот переходит из
Второй анекдот о Г. Гейне доступнее уст в уста, «шлифуется» и развивает вари-
иностранным русистам, так как в нем нет анты. Чтобы убедительно опровергнуть сте-
словесной игры: реотип перевод делает анекдот непонят-
– Трудно ли изучить французский ным, студенты должны быть эрудированны
язык? – спросила одна светская дама зна- в области теории и техники перевода. Необ-
менитого немецкого поэта Генриха Гейне. ходимо знать, что международные анекдо-
– Чепуха, – ответил тот, – просто ты «странствуют» из культуры в культуру
вместо немецких слов надо употреблять посредством перевода или пересказа, а куль-
французские. турно специфические анекдоты переводят-
Большая заслуга пособия заключает- ся с помощью специальных переводческих
ся в том, что анекдоты снабжены креатив- приемов. Сошлемся на то, что анекдоты
ными вопросами и заданиями типа Какой «Русской рулетки» А. Мустайоки даны как
язык для вас был самым трудным для на русском, так на финском языках.
изучения?, Как бы вы ответили на вопрос: Анекдот – вершина «культурного ай-
а трудно ли изучить русский язык? Пред- сберга», знакомство с которой начинается

с его «подводного основания», т.е. куль- пожелания во время застолья. Дается куль-
турного фона. По таким соображениям турно-исторический комментарий по по-
составителей, пособие снабжено мощной воду ключевого слова тамада, что, как и
системой упражнений, функция которых весь ритуал, восходит к грузинским тради-
заключается не только в подготовке чита- циям, к слову тамадоба – ‘старшинство
теля к адекватному восприятию анекдотов во время пира’. В пособии утверждается,
и тостов, но и в развитии страноведческих что тосты должны быть остроумными и в
знаний и речевых навыков. Так, прежде этом они роднятся с анекдотами. Многие
чем приступить к чтению анекдота Сидит тосты по существу являются анекдотами,
заяц на пеньке, мы знакомимся с образом заканчивающимися почтительными, остро-
зайца, с фразеологизмом труслив как заяц, умными пожеланиями участникам пирше-
с характером зайца в серии анекдотов, где ства. Гости пьют за здоровье того, в честь
он труслив, глуп и непрактичен, а также кого был предложен тост. Этим самым они
с тем, что в разговорной речи зайцем на- поддерживают и оратора, который удачно
зывается безбилетный пассажир. В даль- сформулировал свои пожелания. Изучение
нейших упражнениях читатель знакомит- тостов на страницах «В России говорят...»
ся с выражениями косой заяц, ушастый помогает зарубежному читателю лучше
заяц, с относительными прилагательными понять дух коллективизма, свойственного
заячий, лисий, волчий, медвежий. В этом русскому человеку даже в минуты веселья.
же разделе особый интерес представляют Тосты знакомят иностранца с менталитетом
идиоматические выражения типа С ума русского человека, например: В Сибири го-
сошел? Да где же такое видано! Их акту- ворят: 1000 километров – не расстоя-
альность в том, что они выступают в тексте ние, 100 оленей – не стадо, 60 градусов –
анекдота. не мороз, 50 лет – не возраст. В пособии
В посттекстовой части каждого раздела разъясняется, что такой тип менталитета в
большое внимание отводится развитию на- конечном счете восходит к размерам, кли-
выков и умений по грамматике, по инсце- мату Сибири и традиционному образу жиз-
нировке и переводу анекдота. Тем самым ни сибиряков.
авторами инициируется переход к разверну- Раздел «Тосты» рецензируемого пособия
тому рассказыванию русских анекдотов на также богат страноведческими сведениями.
родном языке и своих анекдотов – на рус- Тексты тостов снабжены предварительными
ском языке. информативными комментариями типа Что
Видное место в пособии занимают ин- вы знаете о Сибири? или же упражнения-
формативные тексты, размещенные в нача- ми, например, познакомьтесь с государст-
ле каждого раздела. Раздел «Урок русского венными праздниками России и скажите,
языка в одесской школе», например, начи- какие праздники есть в вашей стране. Эти
нается с информации об Одессе: Одесса – го- материалы обеспечивают студентам богатую
род на берегу Черного моря, самый крупный страноведческую эрудицию, необходимую
порт Украины, промышленный, культур- в коммуникативных актах межкультурной
ный, научный и курортный центр. Даль- коммуникации. Одновременно с упражне-
ше дается описание языковых особенностей ниями по страноведению авторы применя-
одесского говора и менталитета жителей ют и лексические, лексико-семантические
Одессы. Затем – упражнения, подготавлива- и грамматические упражнения: найдите
ющие читателя к правильному восприятию антонимы, продолжите ряд порядковых
самого анекдота. числительных», образуйте от глаголов про-
Феномен тоста вводится авторами с та- шедшее время и императив. Все они тесно
ким же тонким чувством методической связаны с главными текстами тостов.
пропорциональности, как и анекдот: объяс- К предлагаемому пособию прилага-
няется происхождение самого слова тост, ются аудиозаписи анекдотов и тостов
а также обычая произносить остроумные на русском языке, записанные носите-

лями языка. Их можно скачать на сайте того этапов. Его полезно использовать для
www. retorika. de. Данные для входа в сис- развития навыков аудирования и говорения
тему указаны в книге. как на уроках РКИ, так и на занятиях меж-
Рекомендуем учебное пособие «В России культурной коммуникации в целях расши-
говорят...» студентам среднего и продвину- рения страноведческих знаний.
1. Левина Г.М., Васильева Т.В. Русская грамматика в анекдотах. СПб., 1996.
2. Лендваи Э. Прагмалингвистические механизмы современного русского анекдота: Автореф. дис. … д-ра филол.
наук. М., 2001.
3. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М., 1987.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. М., 2003.
5. Русская рулетка / Под ред. А. Мустайоки. Хельсинки, 2000.
6. Смеяться, право, не грешно... / Под ред. Т. Михалик. Будапешт, 1992.
7. Nevető nyelvleckék. Orosz nyelvkönyv haladóknak. Языковые уроки смеха: Учебник русского языка для про-
двинутого этапа / Под ред. Т. Михалик. Будапешт, 1986.
Э. Лендваи
lendvai.endre@pte.hu
д-р филол. наук, профессор
кафедры славянской филологии
Печского университета
Печ, Венгрия
E. Lendvai
Berdichevski A., Vergvari V. IN RUSSIA PEOPLE TALK… Russian culture

through jokes and toasts
Linguoculture, intercultural communication, Russian jokes and toasts, reference for foreign language
learning, backgroung knowledge, linguocultural commentary.
The paper provides an analysis of a Russian textbook for foreign learners, level B1. “In Russia People
Talk...” is one of the first textbooks aiming at studying Russian jokes and toasts in the framework of
intercultural communication. The authors recommend to improve skills and knowledge of Russian through
jokes and toasts simultaneously with familiarizing the learners with Russian linguoculture and peculiari-
ties of Russian mentality. The textbook makes use of a large system of exercises, which has the function,
besides training the learners for adequate comprehension, to develope linguocultural and language skills.
В августе 2014 г. УОЦ «Матрешка» организовал православную паломническую поездку в вос-

точную часть Польши, в Супраcль, для детей 10–17 лет. Среди них были русскоязычные ребята из
Швейцарии, а также несколько человек из России и Украины. Православное братство Кирилла и Ме-
фодия – многолетние партнеры центра «Матрешка» – предложило очень интересную и насыщенную
программу, в которую помимо посещения православных церквей, участия в жизни Супрасльского
монастыря, обучения церковному песнопению, катехизации, входили экскурсии в музей икон и рус-
ского деревянного зодчества, катание на лошадях, стрельба из лука, обзорная экскурсия по истори-
ческим местам Варшавы и даже знакомство с искусством театра теней.
Н.И. Никольская (Швейцария)

ХРОНИКА ХРОНИКА ХРОНИКА ХРОНИКА ХРОНИКА
Сертификационное тестирование школьников-

билингвов – проблемы и перспективы развития
5 июля 2014 г. на правах Центра сертифика-

ционного тестирования Гос. ИРЯ им. А.С. Пуш-
кина в Швейцарии учебно-образовательный центр
«Матрешка» провел выездную экзаменационную
сессию. О значении тестирования для школь-
ников и своих впечатлениях от проведенного
мероприятия рассказала экзаменатор Т.Э. Коре-
панова, зав. кафедрой теории и практики препо-
давания РКИ Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина.
– Любое тестирование, а особенно междуна-
родное, является не только средством объектив-
ного контроля, определяющим уровень владения
языком, но и бесценным образовательным опы-
том, который позволяет учащимся почувствовать – Какие сложности возникали у школьни-
свои сильные и слабые стороны, увеличить лич- ков во время тестирования?
ностный потенциал, посмотреть на себя и своих – Трудными были задания теста по пись-
одноклассников со стороны. менной речи и чтению. Некоторые неудачи при
– Чем отличается тестирование школьни- сдаче данных субтестов можно объяснить тем,
ков-билингвов от тестирования студентов и что их содержательные компоненты не в полной
взрослых, изучающих РКИ? мере учитывали возрастные особенности детей,
– Тестирование детей-билингвов предпола- еще неспособных давать аналитические оцен-
гает несколько иной алгоритм самой процедуры ки абстрактного характера. Надо признать, что
прохождения теста, а также некую адаптацию данные тестовые материалы рассчитаны на более
тестовых материалов. Данная сессия представля- взрослых людей, так как уровень В2 достигает-
ет бесспорный интерес как некий эксперимент, ся, как правило, не раньше 15–16 лет. Именно в
позволяющий определить возможности использо- этом возрасте формируется способность строить
вания унифицированных материалов уровневого развернутые рассуждения с использованием раз-
тестирования, разработанных в первую очередь личных средств синтаксической связи и сложных
для инофонов (т.е. иностранцев, начинающих оборотов, характерных для книжно-письменной
изучать русский язык с нуля), а также уровень, речи. Тем более удивительно, что некоторые уча-
который отвечал бы средним возможностям уча- щиеся справились с этой задачей.
щихся 10–11 лет, заканчивающих обучение в – Насколько разработка тестирования
воскресной школе. для детей-билингов интересна как направле-
– Как вы оцениваете знания учеников ние Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина?
центра «Матрешка»? – В настоящее время в институте подобная
– В целом летняя сессия была удачной. Хоте- система как раз находится на стадии разработки.
лось бы отметить высокий уровень организации, Она учитывает сенситивные периоды языкового
благодаря чему сама процедура тестирования развития ребенка, прогрессивные и регрессивные
прошла идеально. Результаты сессии представ- процессы формирования его языковой личности
ляют огромный интерес для дальнейшей работы в зависимости от этапов социализации, когни-
как тестологов, так и педагогов. Все тестируемые тивных способностей и социокультурных ком-
показали высокие результаты по говорению и петенций, что представляется чрезвычайно важ-
аудированию. ным для сохранения и развития русского языка,

полученного от рождения. Мы рады, что детский школ четвертого типа, программы в которых в
сад и школа «Матрешка» стали нашими партне- настоящее время не скоординированы с какими-
рами в данном проекте, и именно на этой базе в либо общими стандартами образования. Кроме
ближайшее время пройдут пробные тестирования того, результаты, полученные в ходе тестиро-
детей самых разных возрастов. вания, предоставляют методистам неоценимый
– Что дает такое тестирование ученику и материал для исследования самого феномена би-
школе? лингвизма, разгадка которого, по мнению мно-
– Запуск системного тестирования детей- гих ученых, может открыть новые тактики и
билингвов позволил бы не только интегрировать стратегии обучения иностранному языку приме-
в учебный процесс объективную, эквивалентную нительно ко всем категориям учащихся.
систему оценки достижений детей соотечествен-
ников, но и активизировать естественный про- УОЦ «Матрешка»
цесс интеграции и регламентации деятельности Цюрих, Швейцария
В сентябре 2014 г. в Киргизской Республике прошли мероприятия по продвижению российского

образования. Стартовым событием стало открытие осенней Межвузовской выставки-ярмарки высших
учебных заведений Киргизии и России. Ее проведение было приурочено к 60-летнему юбилею Кир-
гизского государственного технического университета им. И. Раззакова и II заседанию ректоров Рос-
сийско-киргизского консорциума технических университетов. Открыл выставку ректор Московского
энергетического университета, председатель правления консорциума технических университетов Рос-
сии и Киргизии Н.Д. Рогалев. Организатором мероприятия выступил общественный фонд «Единство».
На выставке были представлены ведущие российские университеты: Московский энергетический
институт, Алтайский государственный университет, Алтайский государственный технический уни-
верситет, Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных тех-
нологий механики и оптики, Поволжский государственный технологический университет, Костром-
ская государственная сельскохозяйственная академия, Кемеровский технологический институт,
Омский государственный университет путей сообщения, Сибирский государственный аэрокосмиче-
ский университет им. М.Ф. Решетникова, Национальный исследовательский Томский политехниче-
ский университет, Иркутский государственный технический университет и др.
Представители российских университетов – партнеров фонда «Единство» приняли участие в про-
ведении профориентационной работы в школах Чуйской и Иссык-Кульской областей. Костромская
сельскохозяйственная академия совместно с представителями фонда «Единство» передала школе
№ 2 им. Н.М. Пржевальского г. Кара-Кол более 200 учебников, собранных по акции «Школьники
России – школьникам Киргизии», организованной в 2013 / 14 уч. г. Также была достигнута до-
говоренность о реализации совместных образовательных программ по дополнительному обучению
школьников русскому языку, математике, физике. Кемеровский технологический институт пищевой
промышленности привез более 300 учебных пособий для вузов, колледжей и профессиональных ли-
цеев по профильным направлениям обучения.
Завершились мероприятия 26–27 сентября проведением мастер-класса по применению инновацион-
ных интерактивных технологий обучения, новых способов и методов взаимодействия «преподаватель –
учащийся», направленных на формирование креативности, умения работать в команде, проектного мыш-
ления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций и способности к самообучению.
Е.А. Дмитриенко
Бишкек, Киргизская Республика

Русская «Гуманитарная экспедиция в Германию»
© Фото М. Лазаренко
1–18 сентября 2014 г. в рамках перекрест- Для учителей русского языка и литературы
ного Года языка и литературы Германии и Рос- прошли открытые уроки, лекции-презентации по
сии состоялась «Гуманитарная экспедиция в методике РКИ, мастер-классы по педагогической
Германию». Данный проект был организован риторике и использованию инновационных мето-
Россотрудничеством совместно с университетом дов в преподавании. Перед собравшимися высту-
«Синергия» при поддержке Генерального кон- пали д-р филол. наук, профессор Гос. ИРЯ им.
сульства РФ в Гамбурге, представительств фонда А.С. Пушкина В.И. Аннушкин, канд. пед. наук,
«Русский мир», а также герцога Ольденбургского доцент Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина А.А. Соло-
Кристофа. монова, д-р филол. наук, профессор Московского
В работе экспедиции также участвовали не- государственного областного университета и Уни-
мецкие учреждения: Русский театр в Бремене, верситета им. Св. Кирилла и Мефодия (Словакия)
Русско-немецкий дом в Магдебурге, Русский дом Е.М. Маркова, д-р пед. наук, почетный профес-
в Берлине, организация «Русское поле» в Саксо- сор Монгольского государственного университета
нии, Русско-немецкий институт культуры в Дрез- О.Ф. Васильева.
дене, университеты Магдебурга и Лейпцига и др. В блок мероприятий, посвященных россий-
По словам организаторов, миссия проекта ской культуре, вошли музыкально-литературные
заключалась в продвижении российского обра- вечера, детские викторины по истории и куль-
зования и культуры среди граждан России, про- туре России, выставки, концерты с участием
живающих на территории Германии, а также детского казачьего ансамбля «Живая старина»,
иностранных граждан. Участники мероприятий пианистки, лауреата международных конкурсов
рассчитывают, что контакты, установленные во Марии Провоторовой, Ольги Арефьевой и группы
время экспедиции, станут началом долговре- «Ковчег», а также группы «Евгения Зима Band».
менного и содержательного сотрудничества двух Стоит отметить, что организаторы не намере-
стран в области образования, науки и культуры. ны останавливаться на одной стране. Как сказа-
Проект охватил фактически треть страны. ла заместитель руководителя Россотрудничества
В шести городах: Берлине, Дрездене, Лейпциге, Лариса Ефремова, со следующего года подобные
Магдебурге, Бремене, Гамбурге – был организо- акции будут проходить в Испании и других евро-
ван комплекс мероприятий, состоящий из двух пейских странах, а также в странах СНГ.
основных частей: методической, ориентирован-
ной на учителей русских школ и школ с изучени- А.А. Соломонова
ем русского языка, и культурной, рассчитанной редактор журнала «Русский язык за рубежом»
на широкую аудиторию. Москва, Россия

III Международный студенческий фестиваль

«Друзья, прекрасен наш союз!»
С 16 по 19 сентября 2014 г. в Белграде прохо-

дил III Международный студенческий фе-
стиваль «Друзья, прекрасен наш союз!». Более
200 студентов из европейских стран собрались в
столице Сербии, чтобы продемонстрировать свое
владение русским языком, знание русской куль-
туры, а главное – чтобы познакомиться и под-
ружиться со своими сверстниками-русистами из
12 государств.
Организаторами фестиваля стали фонд «Рус-
ский мир» и филологический факультет Бел-
градского университета, и именно на факультете
состоялась торжественная церемония открытия.
Как отметил вице-мэр г. Белграда А. Младено- и Института славянской филологии Вроцлавского
вич: «Для нас честь, что в Белграде будут нахо- университета (руководитель – Ирина Кабышева).
диться студенты из 28 европейских университе- Следующим конкурсом, проводившимся в
тов, в которых изучают русский язык». рамках фестиваля, была викторина по русскому
С приветственным словом к собравшимся языку, истории и культуре. Первое место жюри
обратился Чрезвычайный и Полномочный Посол присудило команде филологического факульте-
России в Сербии А.В. Чепурин, подчеркнувший, та Белградского университета, второе – команде
что такой фестиваль – лучший путь к дружбе и Краковского педагогического университета им.
взаимопониманию между разными странами. Го- Комиссии народного образования и Университета
стей также приветствовали исполнительный ди- г. Нови-Сада, третье место поделили команда Вроц-
ректор фонда «Русский мир» В.В. Кочин и дру- лавского университета и сборная команда Софии.
гие официальные лица. Все победители получили памятные дипломы
В первый день фестиваля студенты выступили и кубки, награждение проходило в мэрии г. Бел-
с «Домашним заданием», который они готовили града.
еще до поездки, у себя на родине. Они должны Участники фестиваля также побывали в горо-
были представить свою страну, свой университет. дах Аранжеловац и Топола, осмотрели достопри-
Лучше всего это удалось команде Мадридского мечательности Белграда, участвовали в мастер-
университета «Комплутенсе», занявшей в данном классах «История по-русски», «Театр по-русски»
конкурсе первое место (руководитель – Галина и «Поем по-русски», а накануне отъезда соверши-
Колесникова). Второе место разделили между со- ли вечернюю прогулку на теплоходе по Дунаю.
бой команды Римского университета «Сапиенца» Много сил, времени, внимания и любви вло-
(руководитель Наталья Фефелова) и Варненского жили в организацию фестиваля преподаватели
свободного университета им. Черноризца Храбра кафедры славистики Белградского университета
(руководитель Галина Шамонина). Принять реше- Бояна Сабо и Вукосава Джапа-Иветич, их колле-
ние о достойном третьем месте тоже оказалось не- ги, студенты-волонтеры. Уезжать из Белграда не
легко, здесь в итоге были названиы три команды: хотелось никому.
филологического факультета Белградского уни-
верситета (руководитель Марина Паушич), Уни- А.Н. Матрусова
верситета им. Марии Кюри-Склодовской (Поль- редактор журнала «Русский язык за рубежом»
ша, Люблин, руководитель Вероника Марковска) Москва, Россия

Русский язык зарубежом

Загружено:

Сведения о документе

Описание:

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

Русский язык зарубежом

Загружено:

Описание:

Авторское право:

Издается с 1967 года.

Выходит 1 раз в 2 месяца

УЧРЕДИТЕЛИ Дорогие друзья!

В 2014 г. отмечается 200-летний юбилей со дня рождения

Выхожу один я на дорогу;

ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÛÉ В небесах торжественно и чудно!

Читателей в разных странах до сих пор поражает глубокая

Ìåæäóíàðîäíûé Ð. Áåëåí÷èêîâà (Ãåðìàíèÿ), Å. Áðàçàóñêåíå (Ëèòâà), Ду Гуйчжи (Êèòàé),

Ðåäàêöèîííàÿ Ò.Ì. Áàëûõèíà, Í.Ä. Áóðâèêîâà, Þ.Ë. Âîðîòíèêîâ, À.Â. Ãîëóáåâà,

Ãëàâíûé ðåäàêòîð Þ.Å. Ïðîõîðîâ

Ðåäàêòîðû А.А. Соломонова, А.Н. Матрусова

Àäðåñ сайта www.russianedu.ru

Издательская подписка ООО «Агентство подписки и продвижения «Алеф Принт»

Подписка по каталогу «Роспечать» – 18382

Подписка за рубежом ООО «Информнаука», тел.: +7 (495) 787-38-73; www.informnauka.com

Отпечатано в типографии ООО «Принт Сервис»

Æóðíàë çàðåãèñòðèðîâàí Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства

Ôîðìàò 84½108 1/16 Òèðàæ 1000 ýêç.

ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ М.К. Ферро (Италия)

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ ............................................................................... 117

Хроника ............................................................................... 125

РКИ для студентов-медиков:

Интерактивные формы обучения, широко используемые в преподавании различных предметов,

В настоящее время одним из требований

4 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Русский язык за рубежом № 5/2014 5

THE INTERACTIVE FORMS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Russian as a foreign language, methodology of teaching Russian as a foreign language, interactive

НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ НОВОСТИ

6 № 5/2014 Русский язык за рубежом

В первом уроке предлагаются подробные комментарии к каждому заданию и ре-

Вступительное слово преподавателя

Комментарий для преподавателя.

Русский язык за рубежом № 5/2014 7

цию лексического и терминологического материала. При введении новых слов необходи-

Для получения информации используйте модели:

Багровый, банка(и), горчичник(и), грелка, рассасывание (об опухолях), истощение, уто-

8 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Комментарий для преподавателя.

Гиперемия, гипертонический криз, радикулит, неврит, невралгия, инфильтрат.

Задание 3. Прочитайте слова. Скажите, от каких глаголов они образованы и постарай-

Русский язык за рубежом № 5/2014 9

Ускорение, рассасывание, воспаление, снятие, ощущение, использование, соприкосно-

Слова для справок: ускорить, раздражать, заболевать, действовать, возбуждать,

Задание 4. Прочитайте слова. Скажите, от каких существительных, глаголов или

Гипертонический, кровотечение, злокачественный, новообразование, сосудорасширя-

Задание 5. Прочитайте слова и подберите к ним антонимы. При необходимости исполь-

10 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Задание 6. Употребите слова, данные в скобках, в правильной форме.

а) Горчичники применяют при ____________________________________________

Задание 7. Составьте словосочетания со словами, данными в таблице 3. Используйте

Комментарий для преподавателя.

Русский язык за рубежом № 5/2014 11

Комментарий для преподавателя.

Задание 1. Посмотрите мультимедийную презентацию (или слайд-шоу) с изображения-

12 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Задание 2. Прочитайте тексты. Разделите каждый текст на значимые части. Оза-

Комментарий для преподавателя.

Варианты названий для отдельных частей текста 1:

Русский язык за рубежом № 5/2014 13

Для ускорения рассасывания некоторых воспалительных процессов и снятия болевых

14 № 5/2014 Русский язык за рубежом

Комментарий для преподавателя.

Задание 1. Задайте друг другу вопросы в парах, по цепочке, в форме пресс-конферен-