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Y EDUCATIVA EN LA INFANCIA Y
LA ADOLESCENCIA, TENDENCIAS
Y MODELOS ACTUALES.
Nuevas perspectivas para la explicación e
intervención cognitiva-conductual.
AUTORES EDITORES
Gerardo Restrepo,
Universidad de Sherbrooke - Canada.
INTRODUCCIÓN................................................................................................... 8
-2-
2.3..Les lacunes des recherches...................................................................28
-3-
1.4.1.2.Méthode d’induction d’humeur par la musique..........................58
1.4.1.3.Méthode d’induction de l’humeur par des extraits de film........58
1.4.1.4.Méthode d’induction de l’humeur par le rappel
autobiographique........................................................................................59
1.4.1.5.Méthode d’induction de l’humeur par l’hypnose.........................60
1.4.1.6.Méthode d’induction de l’humeur par l’imagination guidée............61
1.4.1.7.Méthode d’induction de l’humeur par des photographies.........61
1.4.2.Méthodes d’induction d’humeur combinées ......................................62
1.4.2.1.Méthode d’induction de l’humeur par la rétroaction..................63
1.4.2.2.Méthode d’induction de l’humeur par l’interaction
sociale............................................................................................................63
1.4.2.3.Méthode d’induction de l’humeur par le cadeau........................63
1.4.2.4.Méthode d’induction de l’humeur par le visage
expressif........................................................................................................64
1.4.2.5.Méthode d’induction de l’humeur par le fait de raconter des
histoires.........................................................................................................64
2..CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES.....................................................64
2.1..Méthodes standardisées vs idéographiques......................................65
2.1.1.Méthodes standardisées........................................................................65
2.1.2.Méthodes idéographiques.....................................................................66
2.2..La validité et l’efficacité des méthodes d’induction des émotions...67
2.2.1.La validité des méthodes d’induction des émotions...........................67
2.2.2.L’efficacité des méthodes d’induction des émotions..........................69
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES..............................................................72
-4-
SEGUNDA PARTE / INTERVENCIÓN CLÍNICA.............................................144
-5-
PARTICIPANTES POR ORDEN ALFABÉTICO
• Castellón, Wilber.
• Nootens, Pascale.
• Restrepo, Gerardo.
• Venet, Michèle,
ISBN 978-958-46-7411-1
Octubre de 2015.
Ciudad de Santa Marta - Colombia.
-6-
Primera Parte
-7-
INTRODUCCIÓN
Los escritos que componen esta primera parte han sido el producto de
extensas revisiones críticas de la literatura científica sobre las relaciones entre
emoción y cognición y su ángulo de análisis se inscribe en los postulados
modernos de las Ciencias Afectivas. El primer escrito es un análisis de las
concepciones sobre emoción y cognición desde la Grecia antigua, pasando
por las teorías sobre las emociones y su relación con la cognición, hasta los
conceptos modernos que explican las funciones ejecutivas.
-8-
CHAPITRE 1
-9-
la psychologie des émotions. À cet égard, Frijda (2000) considère que les
émotions impliquent une relation sujet-objet et qu’elles sont généralement
déclenchées en réponse à l’objet ou à une situation spécifique facilement
identifiable. Ainsi, les émotions seraient des phénomènes brefs, mais très
intenses, qui peuvent interrompre l’individu dans ses activités cognitives. À
l’opposé de ce qui précède, les humeurs seraient beaucoup moins spécifiques
et plus générales, moins intenses, mais durables et envahissantes, toujours
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).
- 10-
à un survol des théories et des modèles explicatifs de la relation entre
émotion et cognition pour dégager notre problème général de recherche,
soit la nature de la relation entre ces deux composantes de la psyché
humaine. Par la suite, nous exposerons la critique des écrits scientifiques et
les lacunes de la littérature scientifique que la recension des écrits nous a
permis d’identifier et de déceler.
- 11-
Dans notre champ de recherche, la psychologie du développement, la
séparation entre émotion et cognition s’exprime par le fait que la plupart
des théories expliquent le développement cognitif en présupposant que
les émotions doivent, avec l’âge, être plus intégrées à la cognition et sous le
contrôle de la volonté. Gissela Labouvie-Vief (2003) soutient que l’intégration
entre émotion et cognition se fait seulement à l’âge adulte et Noh et
Isaacowitz (2011) suggère que l’âge soit le modulateur le plus important de
la relation entre émotion et cognition. Plusieurs auteurs ont proposé des
mécanismes cognitifs pour l’incitation ou l’organisation des émotions (Kagan,
1978; Lazarus, 1982; Mandler, 1982; Schacter et Singer, 1962). D’autres ont
placé l’émotion dans une position dominante et ont essayé de montrer son
rôle dans la direction des activités cognitives (Bower, 1981; Isen et Daubman,
1984; Zajonc, 1980). Les modèles développementaux qui tiennent compte de
l’émotion et de la cognition ont aussi tendance à donner plus d’importance
à l’une ou à l’autre. Les contributions de Sroufe (1979), Lewis et Michalson
(1983) et Fischer, Shaver et Carnochan (1988) nous fournissent des
exemples de modèles où il y a une prédominance de la cognition, pendant
qu’Emde (1983), Izard (1984), Plutchik (1980) et Stern (1985) accordent plus
d’importance à l’émotion. Toutefois, même si un nombre important de
théoriciens ont critiqué ces modèles asymétriques (Cichetti et Pogge-Hesse,
1981; Lewis, Sullivan et Michalson, 1984; Sameroff, 2010), de véritables
modèles holistiques restent élusifs.
- 12-
ce sujet au cours des dernières années.
Selon Oatley et al. (2011), s’inspirant des travaux d’Aristote, les Stoïciens
et les Épicuriens concevaient les émotions et la cognition comme deux
aspects indépendants du psychisme. Cette vision dualiste des rapports
entre émotion et cognition est profondément enracinée dans la culture et la
pensée occidentales et a des retombées sur nos conceptions scientifiques,
philosophiques et éducatives. Ainsi, avons-nous tendance à évoquer la
coexistence d’un être cognitif et d’un être émotionnel tous deux indépendants
à l’intérieur de chaque individu, une idée très ancrée dans la plupart des
théories psychologiques contemporaines (Richelle, 1993). Quel était donc le
rapport entre l’un et l’autre pour les Stoïciens? Pour ces derniers, le bonheur
ne s’atteignait qu’à la condition qu’aucun affect ne vienne troubler la paix de
l’âme. Les émotions étaient conçues comme des impulsions excessives qui
pouvaient condamner l’individu à succomber aux passions. En conséquence,
ils recommandaient le recours à la raison pure pour éviter l’influence nuisible
des émotions. De la même façon, plusieurs philosophes, dont Platon,
Descartes et Kant, considéraient les émotions comme une perturbation
de la raison qu’il fallait absolument corriger. Pour eux, la rationalité et la
raison ne devaient pas laisser place aux émotions. Une des métaphores les
plus connues de l’histoire de la philosophie nous rappelle que la raison doit
- 13-
toujours subjuguer l’émotion comme le maître à l’esclave (Luminet, 2002).
Pour Platon (427-358 av. J.-C.), l’âme était composée de trois parties : la
raison, le courage et les appétits (ou émotions). La raison permettait, par la
voie de la connaissance, d’atteindre la sagesse sous la gouverne du courage.
De leur côté, les appétits nous amenaient vers le monde sensible, ne nous
apportant que des opinions incertaines (Blanc, 2006). Selon les anciens
philosophes, les émotions devaient alors, à tout prix, être contrôlées et les
deux types de réponses adoptées par les individus quant à une situation
donnée représentent des stratégies d’adaptation émotionnelle. Il s’agit de
deux chemins qui nous amènent à la confrontation ou à l’évitement des
conflits posés par l’interaction entre l’émotion et la cognition (Luminet, 2002).
Ainsi, pour Aristote, la catharsis était l’une des fonctions de la tragédie, dans
la mesure où elle permettait aux spectateurs de se libérer de leurs passions
en les exprimant symboliquement (Ibid.).
- 14-
et de Lange est que les émotions ne sont pas un phénomène impliquant
la conscience, mais la perception. Leur théorie, connue comme la théorie
périphérique, accordait aux émotions une valeur adaptative comme celle
de la théorie darwinienne. La théorie de James fut l’objet d’une lourde
controverse instiguée par Walter Cannon dans les années vingt (1922-1927).
Cannon a pensé que les réponses corporelles n’étaient pas assez divergentes
pour provoquer différentes émotions et que l’activité physiologique et notre
expérience émotionnelle étaient simultanées. Le stimulus qui provoque
l’émotion est envoyé vers le cortex cérébral, causant l’expérience subjective
de l’émotion, ainsi que vers le système nerveux sympathique, causant
l’excitation corporelle. Cannon et le physiologiste Philip Bard pensaient
qu’il y avait une relation étroite entre les changements physiologiques et
l’expérience émotionnelle et que le système thalamique (système nerveux
central) et non le système nerveux périphérique était la source de l’émotion.
Sa théorie fut pour cette raison appelée théorie thalamique ou centrale.
Lors de l’expérimentation sur des animaux, Cannon a mis en évidence que
les réactions émotionnelles persistaient lorsque les communications entre
le cerveau et les viscères étaient coupées (Luminet, 2002). Ces faits lui ont
permis d’affirmer que les émotions étaient le résultat du fonctionnement
du système nerveux central et non pas de l’influx nerveux périphérique. À la
fin des années 1930, dans son livre Théorie des émotions, étude historico-
psychologique, Vygotsky (1931/1998) fait une critique profonde des théories
physiologiques de l’émotion et suggère que la seule différence entre les deux
est que Cannon a fait passer les théories et les explications de « la périphérie
au cerveau » (p. 146).
- 15-
réciproquement :
Celui qui dès le début a séparé pensée et affect s’est ôté à jamais la
possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même car une analyse
déterministe de la pensée suppose nécessairement la découverte des
mobiles de la pensée, des besoins et des intérêts, des impulsions et
des tendances qui dirigent le mouvement de la pensée dans un sens
ou dans un autre. De même, celui qui a séparé la pensée de l’affect
a rendu d’avance impossible l’étude de l’influence que la pensée
exerce en retour sur le caractère affectif, volitif de la vie psychique car
l’analyse déterministe de la vie psychique exclut aussi bien l’attribution
à la pensée d’une force magique capable de définir le comportement
de l’homme par son seul système propre que la transformation de
la pensée en un inutile appendice du comportement, en son ombre
impuissante et vaine. (p. 61)
Ainsi, Vygotsky (1934/1997) insiste sur le fait que ces interactions sont à
double sens et constituent la base de la personnalité et du comportement
humain : « l’émotion n’est pas simplement la somme des sensations des
réactions organiques, mais en premier lieu une tendance à agir dans une
direction déterminée » (p. 134). Et pourtant, nous verrons que ce dualisme
persiste encore aujourd’hui.
- 16-
Les courants de recherche sur la psychologie des émotions suivent
quatre tendances différentes que nous expliquerons de façon succincte :
les perspectives darwinienne, jamesienne, cognitive et socioconstructiviste.
Chacune de ces perspectives a été l’objet de débats et a reçu le support
empirique de plusieurs recherches. Nous réviserons de façon concise les
principaux postulats et les auteurs qui soutiennent chaque courant.
- 17-
1.2.2. La théorie jamesienne
- 18-
de la théorie jamesienne qui a vécu une influence éphémère. Il s’agit de la
théorie des deux facteurs qui propose que les réponses physiologiques et
nos cognitions forment ensemble les émotions. Cette théorie soutient aussi
la distinction entre les émotions primaires, qui existeraient dans toutes
les cultures humaines et auraient une base génétique, et les émotions
secondaires, qui ne sont pas universelles et résulteraient de la combinaison
des émotions primaires avec différents facteurs de type culturel. En d’autres
mots, les émotions primaires auraient un support biologique et les émotions
secondaires seraient culturelles. Finalement, les théories physiologiques
de l’émotion ont eu un impact considérable sur les travaux en suscitant,
d’une part, des recherches sur la relation causale entre les changements
physiologiques et l’émotion et, d’autre part, des études sur la relation entre
la cognition et l'émotion. En outre, selon Tcherkassof (2009), ces théories ont
permis de soulever plusieurs problèmes d'importance pour la compréhension
de cette relation. À cet égard, nous pourrions mentionner le problème de la
séquence temporelle qui sépare la perception des changements corporels de
l'expérience subjective de l'émotion, ainsi que la localisation des structures
cérébrales impliquées dans l’émotion. Mais ces recherches ont tout de même
permis à une autre théorie, la théorie cognitive, de s’installer dans le champ
de recherche des émotions. Cette théorie exerce aujourd’hui une influence
indéniable dans nos conceptions de la relation entre émotion et cognition
(Nugier, 2009).
- 19-
l’influence mutuelle du sujet et de l’environnement. Autant dire, la dimension
cognitive des émotions repose à la fois sur la connaissance du phénomène et
sur l’évaluation que l’individu fait de son environnement. Pour les tenants de
ces théories, l’évaluation subjective d’une série de dimensions, des facteurs
et des critères liés à la situation et à l’expérience émotionnelle de l’individu
seraient les déterminants de la signification personnelle que nous attribuons
à chaque émotion (Grandjean et Scherer, 2009). L’expérience émotionnelle
correspondrait ainsi à un type particulier d’évaluations cognitives (appraisal)
sur différentes dimensions saillantes dans la situation. Lazarus, Kanner et
Folkman (1980) distinguent ainsi trois types d’évaluations cognitives : les
évaluations primaires, les évaluations secondaires et les réévaluations.
Par cette voie, ils ont réussi à offrir une explication cohérente du fait qu’un
même événement peut entraîner l’émergence de différentes émotions chez
différents individus ou parfois chez un même individu à différents moments.
Frijda et Mesquita (1994) ajoutent à ces dimensions un état de préparation à
agir de façon distinctive, conformément à chaque situation.
Depuis les années 1980, toutes les dimensions de l'évaluation cognitive ont
été le sujet de plusieurs travaux de recherche, en vue de préciser l’ensemble
des dimensions du construit et les liens qu’elles entretiennent avec chaque
expérience émotionnelle. Cependant, des différences significatives restent
encore sur les plans de l’identité et du nombre de dimensions postulées
(Scherer, 1993). Toutefois, en dépit des controverses, les dimensions
d’évaluation les plus acceptées dans les recherches contemporaines sont
: la détection de la pertinence, l’évaluation de l’implication, le potentiel de
maîtrise et l’évaluation de la signification normative (Grandjean et Scherer,
2009). Selon ces deux auteurs, les deux premières dimensions sont évaluées
de façon automatique et inconsciente et déterminent le niveau d’attention
assigné à l’évènement. Les autres dimensions nécessiteraient un traitement
cognitif plus complexe impliquant le raisonnement conceptuel (Nugier, 2009).
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d’action de l’individu sur l’environnement soient réduites. Dans la suite de ses
travaux, Lazarus (1991) s’éloigne de la position cognitive initiale et propose
que l’émotion ait trois composantes : un état subjectif distinct, une tendance
à l’action et une configuration de réponses physiologiques. La théorie de
l’évaluation cognitive a, par la suite, expérimenté plusieurs modifications.
Nico Frijda (1986) place la motivation et la tendance à l’action au centre de la
théorie et affirme que l’émotion et la cognition sont inséparables. Dans cette
perspective, les émotions dépendent des appréciations de l’individu, c’est-
à-dire des considérations personnelles du sujet renvoyant à ses valeurs et
à ses croyances. Deux éléments s’avèrent incontournables pour cet auteur :
l’évaluation hédonique et le traitement de l’information qui permet au sujet le
contrôle et la régulation de l’action. Scherer (1989) propose cinq composantes
de l’émotion : l’évaluation cognitive, la composante physiologique, la
composante d’expression motrice, la composante motivationnelle et la
composante subjective. Les émotions seraient l’interface entre l’organisme et
l’environnement et nos états émotionnels seraient le résultat du traitement
successif des séquences de stimuli internes et externes.
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La théorie explique l’automaticité des émotions par le fait que le jeu de
rôles est intériorisé une fois que les interprétations sont faites. Et c’est
l’interprétation, dans la situation, le facteur qui explique l’établissement des
liens entre l’émotion, la situation et le système de valeurs de chaque culture.
Ceci expliquerait notamment pourquoi les émotions diffèrent parfois d’une
culture à l’autre (Averill, 1980). Les chercheurs de ce courant s’intéressent aux
différents types de scripts de chaque culture plutôt que de tenter de trouver
les ressemblances comme le font Ekman (1971) et Izard (1992). Les données
empiriques de quelques recherches semblent supporter l’hypothèse de la
théorie socioconstructiviste. En effet, certaines émotions sont absentes dans
différentes cultures. Tcherkassof (2009) mentionne, par exemple, que la
colère est absente chez les Esquimaux Utkas et que l’existence de mots en
lien avec les expériences émotionnelles dans différentes cultures n’ont pas
une traduction spécifique dans d'autres langues (Nugier, 2009).
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l’expérience de l’individu. Chaque émotion disposerait d’un nœud qui collecte
les informations relatives aux réponses physiologiques, aux appréciations
cognitives et aux évènements de la vie du sujet pour les associer et les
emmagasiner ensemble (Bower, 1981). L’activation d’un état émotionnel
conduirait à l’activation des mémoires associées, en réduisant le seuil
d’activation nécessaire dans l’avenir. C’est ainsi que plusieurs chercheurs ont
trouvé des associations entre les émotions et les pensées négatives (Wenze,
Gunthert et Forand, 2007) ou un lien entre les émotions et la mémoire
congruente (Bower, 1981; Innes-Ker et Niedenthal, 2002; Niedenthal,
Halberstadt et Setterlund, 1997). De même, Seibert et Ellis (1991) ont
trouvé que les performances dans une tâche de mémoire étaient affectées
par l’état émotionnel des sujets. Ainsi, ceux qui ressentaient la joie ou la
tristesse rapportaient plus de pensées non pertinentes et obtenaient des
résultats plus bas dans les tests de mémoire par rapport au groupe contrôle.
Autrement dit, les pensées associées aux émotions diminuent la capacité de
traiter et d’analyser la nouvelle information, car le système est littéralement
surchargé en traitant l’information non pertinente. Par exemple, Schmeichel
(2007) a observé que les participants exposés à une tâche de mémoire de
travail (l’analyse d’équations mathématiques pendant qu’ils retenaient des
mots projetés sur un écran) avaient plus de difficulté que le groupe contrôle
à inhiber l’expression de leurs émotions pendant qu’ils regardaient, après
l’épreuve, un film suscitant une émotion négative.
Les résultats des études empiriques soutiennent l’idée qu’en s’engageant
dans des tâches cognitives complexes, les sujets ont plus de difficulté à
réguler leurs émotions et vice-versa (Joormann et Siemer, 2004). En utilisant
l’imagerie cérébrale par résonance magnétique, Ochsner et al. (2004)
supportent cette affirmation. Ils montrent que la régulation des émotions
implique non seulement le cortex ventromédian et l’amygdale, nécessaires
pour la motivation et le contrôle des interférences émotionnelles, mais aussi
le cortex dorsolatéral lié à la mémoire de travail.
Dans cet ordre d’idées, selon Pham (2007), les émotions négatives ou
positives peuvent avoir un impact négatif sur la cognition, dépendant de
l’intensité. Effectivement, toujours selon cet auteur, plus l’activation émotionnelle
est intense, plus la performance dans la tâche cognitive sera affectée.
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1.3.2. La théorie des styles de traitement de l’information
À l’encontre de ce qui vient d’être dit, Turken (1999) considère que les
émotions positives faibles exercent un effet de facilitation sur la cognition
par voie de l’activation de mémoire et de pensées positives qui favorisent
la flexibilité cognitive, la pensée efficace et la résolution de problèmes. En
outre, Ashby, Isen et Turken (1999) suggèrent que les émotions positives
augmentent le niveau de dopamine dans le cortex préfrontal et le gyrus
cingulaire, une affirmation supportée par Cohen, Braver et Brown (2002) qui
considèrent que l’élévation du taux de dopamine dans le cerveau favorise la
mise à jour de la mémoire de travail et exerce un effet positif sur la flexibilité
cognitive et l’apprentissage.
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Isen et Geva (1987) introduisent de nouveaux éléments dans l’analyse en
plaçant la motivation au centre du processus. En effet, ces auteurs arguent
que, dans un contexte affectif positif, les personnes seront plus motivées à
accomplir une tâche si elles la perçoivent comme amusante ou profitable
pour leur bien-être, car elles veulent garder cet état affectif. Autrement dit, la
théorie des émotions agissant comme facilitatrices cognitives prévoit que les
émotions positives améliorent la performance si la tâche est perçue comme
intéressante ou agréable et que l’on s’attendrait à un résultat contraire si la
tâche n’est pas stimulante.
2.1. Les facteurs influençant les effets des émotions sur la cognition.
Dans cet ordre d’idées, trois théories essaient d’expliquer les effets des
émotions sur la cognition. En premier lieu, en mettant l’accent sur la façon
dont les émotions déterminent le traitement de l’information, la théorie de
la limitation de la capacité (Ellis et Ashbrook, 1988) suggère que les émotions
positives ou négatives peuvent avoir un impact négatif sur le traitement de
l’information cognitive, en fonction du degré d’activation physiologique. En
deuxième lieu, en signifiant l'importance évolutive des émotions, la théorie
des styles de traitement de l’information propose que les émotions positives
favorisent un traitement global et heuristique de l’information tandis que
les émotions négatives conduisent à une pensée plutôt analytique et
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systématique (Schwarz et Bless, 1991). Finalement, la théorie des émotions
comme facilitatrices cognitives (Ashby, Isen et Turken, 1999) prévoit que la
performance sera plus élevée si la tâche cognitive est agréable et intéressante,
car les mécanismes motivationnels joueraient un rôle déterminant.
Il reste à savoir quels sont les effets spécifiques des émotions sur
les fonctions exécutives, mais les études d’imagerie cérébrale semblent
supporter la théorie des émotions comme facilitatrices cognitives (Mitchell
et Phillips, 2007). Dans une telle hypothèse, l’augmentation de la dopamine
dans le cortex préfrontal et le cortex cingulaire antérieur à la suite de
l’humeur positive serait un signal qui mettrait à jour la mémoire de travail
et faciliterait la flexibilité cognitive (Braver, Barch et Cohen, 1999; Miller et
Cohen, 2001; O’Reilly, 2006). Cohen, Braver et Brown (2002) suggèrent aussi
que la libération de dopamine, liée à la récompense, augmente la réponse
des neurones aux stimuli de l’environnement. Ces résultats suggèrent que
l’activité de la dopamine associée à l’humeur positive améliore la flexibilité
cognitive (Muller et al., 2007). Pour ces motifs, la recherche contemporaine
dans le domaine des neurosciences signale le cortex préfrontal et les
fonctions exécutives, comme les facteurs en jeu qui peuvent montrer un
chemin pour expliquer les processus complexes d’intégration entre émotion,
cognition et motivation.
- 26-
amusantes et créatives (Hirt et al., 2008).
Dans un autre ordre d'idées, les effets des émotions sur la cognition
sont très bas quand il y a une motivation explicite pour accomplir une tâche,
par exemple, dans le cas où une récompense est offerte aux participants
(Forgas, 1995). Par ailleurs, la motivation dépend non seulement des
objectifs que l’individu veut atteindre, mais aussi de son expérience pendant
la réalisation de la tâche, ce qui suggère que l’état d’humeur, induit pendant
l’exécution de l’activité, fait aussi partie de la structure motivationnelle du
sujet (Harackiewciz, 1996). Reste que le niveau d’effort demandé par l’activité
peut aussi avoir un impact sur l’état émotionnel, car les tâches complexes ou
très difficiles diminuent l’état d’humeur ou annulent l’effet des inductions,
tandis que les tâches perçues comme faciles ou simples n’ont pas cet effet
(Van Dillen et Koole, 2007).
- 27-
deux processus séparés, mais qu’au niveau cérébral, les mêmes structures
peuvent traiter l'information cognitive et émotionnelle (Duncan et Barrett,
2007). La première et troisième postures théoriques sont héritières de
la théorie de l’évolution de Charles Darwin. La fonction adaptative des
émotions serait donc liée à notre passé comme espèce et à notre histoire
personnelle comme individu (Oatley et Jenkins, 1996). La deuxième théorie,
connue sous le nom de théorie de l’évaluation cognitive (appraisal), soutient
que l’expérience émotionnelle se construit sur une logique relationnelle de
l’individu en lien avec l’environnement. Cette perspective peut être considérée
comme celle qui domine les théories actuelles sur les émotions (De Boek,
2007). Finalement, la quatrième théorie, issue des neurosciences, est
largement supportée aujourd’hui par les données empiriques, notamment
par les études d’imagerie cérébrale (Pessoa, 2014). Selon cette théorie
émergente, au niveau cérébral, il existe une combinaison croissante de
l’information cognitive et émotionnelle dans le cortex préfrontal, ce qui met
en doute la séparation traditionnellement faite par la psychologie (Ochsner
et Gross, 2005). Plusieurs recherches supportent cette idée, par exemple, en
proposant de nouveaux construits pour expliquer le stress, la dépression ou
l’anxiété (Watkins, 2013) ou la honte (Izard, 2009), la préoccupation (Watkins,
2013) et l’autorégulation du comportement (Mischel et Ayduk, 2011).
- 28-
effectuées afin d’apprendre davantage sur la complexité de ce phénomène,
lequel intéresse déjà plusieurs générations de chercheurs.
- 29-
CHAPITRE 2
Étant donné leur étendue, les relations entre les fonctions exécutives
et les émotions ont été abordées sous plusieurs angles. D’abord décrites
d’un point de vue clinique, elles ont été ensuite analysées à la lumière des
connaissances issues de la psychologie cognitive et des théories du traitement
de l’information. Dans les années précédentes, grâce aux études d’imagerie
cérébrale et aux précisions apportées au concept qui les sous-tend, les liens
entre les émotions et les fonctions exécutives ont été expliqués davantage.
Ainsi, notre exposé suivra l’ordre annoncé auparavant, tout en soulignant que
dans la littérature scientifique, quelques concepts sont encore trop souvent
employés de façon peu rigoureuse ou continuent de souffrir de l’absence
d’une définition claire. C’est notamment le cas de certains termes tels qu’«
affect », « émotion », « humeur » et même le concept de « fonctionnement
exécutif » ou la notion de « fonctions exécutives » (Barkley, 2012).
- 30-
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).
- 31-
anticiper le futur. Elles aident aussi l’humain à prendre des décisions dans un
contexte d’incertitude et semblent essentielles pour l’évolution et la survie
de l’espèce humaine (Shallice, 1988).
- 32-
Ces études de cas illustrent à quel point, au départ, la neurologie et la
psychologie étaient une seule discipline (Stuss et Levine, 2002).
- 33-
Rakik (1987) ont montré que le cortex préfrontal dorsolatéral est impliqué
dans des fonctions attentionnelles et visuo-spatiales.
- 34-
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki et Howerter, 2000). Toutefois, une solide
évidence empirique vient de l’étude de Miyake et al. (2000) qui ont identifié,
à l’aide de l’analyse factorielle, trois facteurs modérément corrélés entre eux
: l’inhibition, la flexibilité cognitive et la mise à jour. Étant donné que ces trois
facteurs ont permis de prédire de façon différentielle les résultats à différents
tests des fonctions exécutives, nous avons décidé d’analyser les données de
la recherche scientifique sur les rapports entre les fonctions exécutives et les
émotions en prenant ces trois processus cognitifs comme points de repère.
1.2.1. Inhibition
- 35-
appelé l’interférence de flanker.
D’autres études ont examiné les performances sur les mesures d’inhibition
à la suite de l’induction de l’humeur négative. Chepenik, Cornew et Farah
(2007) ont comparé l’humeur négative et neutre induites par la musique
et les images et n’ont trouvé aucune différence dans les performances des
participants sur la tâche de Stroop ou sur la tâche Go/no-go. Finkelmeyer,
Kellermann, Bude, Nieben, Schwenzer, Mathiak et Reske (2010) ont induit
l’humeur négative et neutre en utilisant les odeurs. Ils ont constaté que les
participants qui ont évalué les odeurs comme étant d’excitation élevée et
de valence négative ont montré une meilleure performance sur la tâche de
Stroop. Étant donné que la valence négative a également été jugée élevée
dans l’excitation, par rapport à l’ambiance neutre, il se peut que l’éveil
élevé fût responsable de l’amélioration des performances. Un autre facteur
de confusion dans cette étude est que les participants n’ont évalué que la
valence et l’excitation des odeurs et non leur humeur. En utilisant les tâches
de Stroop et de Flanker, Melcher, Obst, Mann, Paulus et Gruber (2012) ont
examiné l’effet des états d’humeur négative et neutre sur l’inhibition. Les
humeurs ont été induites en utilisant des visages tristes et neutres. Les
participants ont mieux inhibé leurs réponses sur les deux tâches après les
visages tristes comparativement aux visages neutres, ce qui suggère que
- 36-
l’humeur négative peut être associée à une inhibition améliorée.
Des études qui ont examiné l’humeur, à la fois positive et négative, ont
également trouvé des résultats contradictoires. Par exemple, Kuhl et Kazen
(1999) ont constaté que montrer des mots émotionnels positifs avant une
tâche de Stroop réduit l’effet d’interférence. Par contre, aucune différence
n’a été trouvée dans les performances d’interférence de Stroop entre les
participants du groupe négatif et neutre. Par ailleurs, Braun-Latour, Puccinelli
et Mast (2007) ont induit l’humeur en utilisant des extraits de films. Ils ont
constaté que les personnes ayant regardé un clip de film d’humeur négative
ont eu un temps de réaction plus lent lors de l’exécution de la tâche Stroop. À
l’opposé, aucune différence de performance entre ceux qui ont regardé des
extraits de film positifs et neutres n’a été observée Cependant, une limitation
majeure de ces deux études est que les auteurs n’ont pas vérifié s’il y avait
des changements réels dans l’humeur des participants après l’induction de
l’humeur. D’ailleurs, Chu et Abeare (2011) n’ont trouvé aucune différence
dans les temps d’interférence de Stroop ou dans les niveaux de précision
anti-saccades entre les groupes d’humeur neutre, positive et négative. Ils
ont trouvé une tendance indiquant que le groupe d’humeur négative avait
la plus grande différence dans le temps de réaction, ce qui suggère que le
groupe négatif a eu plus de difficulté à inhiber les mouvements oculaires par
rapport aux groupes d’humeur neutre et positive. Marque, Verspui et Oving
(1997) ont également comparé les changements auto déclarées de l’humeur
négative, positive et neutre sur la tâche d’interférence de Stroop. Bien qu’il
n’y ait pas de différence entre les groupes dans le temps de réaction globale,
le groupe de l’humeur négative a montré un plus long temps de réaction lors
de la prise d’erreurs, comparé au groupe de l’humeur positive. Smallwood,
- 37-
Fitzgerald, Miles et Phillips (2009) ont induit l’humeur en utilisant des extraits
de films, puis ont évalué plusieurs facteurs de performance sur une variante
de la tâche Go/no-go. Les résultats indiquent que l’humeur négative a
été associée à un plus grand nombre d’erreurs et moins d’ajustement du
comportement suivant les défaillances, ce qui signifie plus de défaillances
d’attention comparativement à l’humeur positive. Curieusement, il n’y
avait aucune différence de performance entre l’humeur positive et neutre.
Conformément à cette conclusion, une autre étude utilisant des sons pour
induire l’humeur pendant l’exécution de la tâche Go/no-go a constaté que
les temps de réponse étaient plus grands pour les participants dans une
humeur négative par rapport à ceux qui étaient dans les états d’humeur
positive ou neutre (Yu Yuan et Luo, 2009).
- 38-
a affecté la performance dans l’humeur positive; les participants éloignés
ont interféré davantage quand le stimulus était incompatible, par rapport
aux stimuli compatibles. Cela suggère qu’une augmentation dans la portée
de l’attention peut expliquer la différence de performance sur la tâche de
flanker pour les personnes dans un état d’esprit positif.
- 39-
aux rétroactions de l’expérimentateur (Miyake et al., 2000). Dans les études
d’imagerie cérébrale, la flexibilité cognitive a été liée à l’activation du cortex
préfrontal, du cortex pariétal et des régions sous-corticales (Collette et
al., 2006; Dove, Pollmann, Schubert, Wiggins et Von Cramon, 2000; Yeung,
Nystrom, Aronson et Cohen, 2006). Dans les études, les participants
effectuent deux ou plusieurs tâches différentes au sein d’une série d’essais.
La performance sur les essais qui impliquent la flexibilité entre les tâches
est comparée à celle des essais n’impliquant pas de flexibilité. Très souvent,
les participants montrent des délais de réponse plus longs quand ils doivent
effectuer une tâche de flexibilité et non une tâche répétée. Ceci est connu
comme le coût du shifting (Collette et al., 2006). Les instructions données à
l’avance , indiquant la tâche à accomplir et les adaptations à faire, peuvent
diminuer les coûts du shifting (Allport, Styles et Hsieh, 1994; Meiran, 1996).
Phillips et al. (2002) ont examiné les effets de l’humeur positive induite
par la lecture d’histoires émotionnelles sur deux tâches de flexibilité cognitive
différentes : la fluidité d’alternance verbale et la tâche de Stroop alternante.
La tâche de fluidité d’alternance exigeait des individus de changer entre la
fluidité de catégorie et la fluidité lexicale. Le groupe neutre a eu de meilleurs
résultats sur la fluidité d’alternance verbale en comparaison du groupe
d’humeur positive. Le groupe neutre était également plus rapide sur la
tâche de Stroop alternante dans laquelle les participants devaient changer :
nommer la couleur de l’encre et nommer le mot écrit en couleur. D’un autre
côté, Braun-Latour et al. (2007) ont constaté que les participants avec une
humeur négative étaient plus lents lors du changement entre les stimuli
congruents et incongrus dans la tâche de Stroop alternante. Contrairement,
les participants avec une humeur positive ont eu des résultats semblables
aux participants avec une humeur neutre. Dans cette étude, l’humeur a été
induite en utilisant des extraits de films, mais l’humeur après l’induction n’a
pas été mesurée pour assurer des changements réels. Stafford et al. (2010)
ont également comparé la performance des sujets dans un état d’humeur
positive et neutre, induit par la musique, sur la tâche de Stroop alternante.
Ils n’ont observé aucune différence dans le temps de réaction ou dans le taux
d’erreur entre les deux groupes. D’ailleurs, Zhou, Gao, Zhang, Liang, Shiu
et Shen (2011) ont examiné l’effet de l’humeur négative sur une tâche de
- 40-
flexibilité cognitive dans laquelle les participants devaient déterminer si un
chiffre était pair/impair ou grand/petit. Des visages, masculins et féminins,
ont été utilisés pour indiquer la tâche que le sujet devait accomplir. Ces
visages ont également été manipulés pour induire l’humeur (peur vs neutre).
Ces auteurs ont révélé que le coût du shifting était plus grand dans les essais
contenant des visages de peur, qu’à l’opposé, des visages neutres. Encore
une fois, l’absence d’une mesure de l’humeur escomptée et l’éventuelle
différence d’excitation entre les visages rendent impossible à dire si les effets
sont spécifiques à l’humeur négative. Chu et Abeare (2011) ont examiné les
effets de l’humeur sur la flexibilité cognitive en utilisant la tâche de Stroop
alternante et des tâches de fluidité écrite chez les jeunes adultes. La tâche de
Stroop alternante demande aux participants de changer : nommer l’encre de
couleur et lire les mots de couleur. Le coût d’alternance compare le temps
de réaction dans la tâche d’alternance au temps de réaction dans les deux
tâches de contrôle. Un plus grand coût d’alternance indique une plus grande
difficulté sur le plan de la flexibilité cognitive. Par rapport aux essais pratiques,
les participants dans les groupes de l’humeur neutre et négative ont montré
un coût d’alternance inférieur après l’induction de l’humeur; autrement dit,
ils sont devenus meilleurs dans la tâche de flexibilité cognitive. Cependant,
les participants du groupe d’humeur positive étaient plus lents dans la tâche
de Stroop alternante après l’induction de l’humeur. Par contre, il n’y avait
aucune différence entre les groupes sur la tâche de fluidité d’alternance
écrite.
- 41-
lorsque les participants devaient répondre à un stimulus sans pertinence
et ignorer les nouveaux distracteurs (condition de non-pertinence apprise).
Cette augmentation du coût d’alternance lors de l’humeur positive peut
refléter une plus grande interférence des nouveaux éléments de distraction
en raison de l’élargissement de la portée de l’attention. Cependant, les images
positives choisies étaient plus fortes en excitation que les images neutres,
de sorte que les auteurs ont mené une seconde expérience en utilisant des
images négatives de valence avec évaluations d’excitation similaires aux
images positives. Ces auteurs ont constaté que les personnes qui ont vu
les images négatives ont eu une performance similaire au groupe neutre
(Dreisbach et Goschke, 2004). Dans cette étude, à nouveau, l’humeur n’a pas
été vérifiée à la suite de la manipulation.
- 42-
de l’ancienne information, retenue dans la mémoire de travail, par de
nouvelles informations plus pertinentes pour accomplir une tâche cognitive
spécifique (Miyake et al., 2000). La mise à jour a été associée à l’activation
du cortex préfrontal dorsolatéral, du cortex frontal inférieur et du cortex
cingulaire antérieur (Collette et al., 2006). La mise à jour est souvent étudiée
dans des paradigmes où le sujet doit sélectionner parmi un ensemble de
représentations simultanées, celle qui est la plus pertinente à l’objectif de
la tâche (Banich, Mackiewicz, Depue, Whitmer, Miller et Heller, 2009). Une
tâche souvent utilisée pour mesurer la mise à jour est le test N-back. Dans
celui-ci, les éléments (en général des chiffres ou des lettres) sont présentés
séquentiellement et les participants doivent appuyer sur une clé (barre
d’espacement d’un clavier d’ordinateur) chaque fois qu’un élément est
présenté sur l’écran (item cible), mais doivent s’abstenir lorsqu’un élément
différent (item non-cible) est présenté. Des études ont montré que l’induction
d’une humeur positive en utilisant des films a amélioré la performance
verbale du test N-back et a diminué la performance spatiale ou visuelle, par
rapport à l’humeur neutre. Par contre, l’induction d’une humeur négative a
amélioré la performance spatiale ou visuelle du test N-back et a diminué la
performance verbale par rapport à une humeur neutre (Gray, 2001; Gray,
Braver et Raichle, 2002). De même, les participants induits dans une humeur
négative de dégoût par la stimulation olfactive ont éprouvé une diminution
de leurs performances verbales du test N-back par rapport aux participants
exposés à une humeur neutre (Koch, Pauly, Kellermann, Romanczuk-Seiferth,
Reske, Backes et al., 2007). Les participants de cette étude ont également
évalué leur niveau d’excitation comme plus élevé quand ils étaient dans un
état d’humeur négative et non dans un état d’humeur neutre. Par conséquent,
la baisse de performance peut être associée à l’excitation ultérieure.
- 43-
de réaction, une mesure physiologique très fréquemment associée à la
détection des différences. C’est le cas notamment des travaux de Shackman,
Sarinopoulos, Maxwell, Pizzagalli, Lavric et Davidson (2006) qui ont utilisé
des mesures physiologiques de l’anxiété telles que l’activité EMG dans les
muscles du sourcil et le réflexe de sursaut acoustique pendant l’exécution
des tests verbaux et spatiaux dans un paradigme de N-back. Les participants
dans le groupe d’humeur négative avaient une performance réduite dans
la tâche spatiale, mais pas dans la composante verbale. Une différence
cruciale dans cette étude par rapport à d’autres est le type d’induction de
l’état d’humeur, car les participants recevaient un stimulus électrique, ce qui
peut produire une excitation physiologique plus élevée comparativement
aux études utilisant des films ou de la musique comme méthode d’induction
des émotions. Étant donné que l’impact de l’anxiété et de l’excitation sur la
performance suit un schéma de U inversé (Yerkes et Dodson, 1908), le niveau
d’excitation dans les essais initiaux peut avoir amélioré la mise à jour spatiale,
mais l’excitation liée aux décharges croissantes a eu un impact négatif sur les
performances de la mise à jour spatiale dans cette étude.
- 44-
2. CRITIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES
Une analyse de la littérature actuelle sur les rapports entre les fonctions
exécutives et les émotions ne permet pas encore de tirer des conclusions
définitives. Cependant, nous pouvons affirmer, en principe, que la coordination
entre les émotions et la cognition est à la base du fonctionnement exécutif
(Ardila et Surloff, 2007). C’est du moins ce qu’on peut inférer des études
réalisées en neuropsychologie auprès de patients souffrant de lésions
frontales (Seron, 2009). Et pourtant, en dépit du fait que les manifestations
émotionnelles des lésions du lobe frontal et l’impact du dysfonctionnement
exécutif sur le comportement social ont été largement étudiés (Damasio,
Tranel et Damasio, 1991; Fuster, 1997; Stuss et Benson, 1986), ces constats
sont systématiquement négligés par les modèles conceptuels des fonctions
exécutives des dernières années.
- 45-
fonction exécutive examinés. Les humeurs positives et négatives ont été
rarement associées à une performance nettement réduite par rapport
à l’humeur neutre. Au contraire, il semble que les humeurs positives et
négatives améliorent les performances sur certaines tâches cognitives.
La théorie de l’humeur comme facilitateur de la cognition suggère que les
émotions positives sont associées à une amélioration des performances
cognitives quand il y a des niveaux adéquats de motivation et de jouissance
de la tâche (Ashby, Isen et Turken, 1999). Bien que l’humeur positive ait été
toujours associée à une augmentation des performances cognitives, aucune
des études n’a mesuré les niveaux de jouissance et de motivation, ce qui
met en doute une telle affirmation. Par conséquent, les études actuelles
ne peuvent pas fournir de preuves pour confirmer ou rejeter pleinement
la théorie de l’humeur comme facilitateur de la cognition. Les études sur la
flexibilité mentale semblent fournir une preuve pour les théories du style de
traitement de l’information. Ces théories suggèrent, d’une part, que l’humeur
positive est associée à un traitement heuristique de l’information et que,
d’autre part, l’humeur négative est liée à un traitement systématique et à une
analyse détaillée de l’environnement externe (Fiedler, 1988, 2001; Schwarz
et Bless, 1991). Effectivement, les études démontrent que l’humeur positive
est associée au ralentissement du temps de réaction dans des tâches de
flexibilité mentale forcée, Par contre, les prédictions basées sur le style de
traitement de l’humeur négative n’ont pas été supportées, car il y avait des
résultats contradictoires concernant les effets de l’humeur négative sur tous
les aspects du fonctionnement exécutif. Par exemple, certaines études ont
montré une facilitation et d’autres, une suppression. En outre, il y avait une
plus grande preuve du contrôle d’inhibition réduit lorsque les individus sont
induits dans une humeur négative, ce qui serait contraire aux prédictions
des modèles du style de traitement de l’information.
- 46-
pour les émotions négatives (Gur, Alsop, Glahn, Petty, Swanson, Maldjian
et al., 2000; Papousek et Schulter, 2004; Risberg et Wendt, 1994). Il existe
aussi des preuves pour une double dissociation de la valence d’humeur
et différentes mesures de la mémoire de travail (Braver et Raichle, 2002;
Gray, 2001). En d’autres termes, l’humeur positive associée à l’activité de
l’hémisphère gauche a été liée à une augmentation des performances sur la
mémoire de travail verbal, alors que l’humeur négative associée à l’activité
de l’hémisphère droit a montré des performances accrues dans les tâches de
mémoire de travail visuel. Ceci suggère que la nature de la tâche peut jouer
un rôle dans la relation entre l’humeur et les fonctions exécutives.
- 47-
2.3. L’évaluation des fonctions exécutives
- 48-
2.4. Les limites des modèles théoriques des fonctions exécutives
- 49-
2.5. La nature des fonctions exécutives.
Partant de ces faits, on peut dire que les fonctions exécutives représentent
un concept multidimensionnel, où on peut envisager deux types d’habiletés,
différentes, mais profondément liées entre elles. Le premier type permet la
solution de problèmes, la planification des actions, l’inhibition de réponses
et l’élaboration de stratégies cognitives. Ces stratégies, usuellement connues
comme fonctions exécutives métacognitives, sont évaluées au moyen
d’épreuves neuropsychologiques traditionnelles, lesquelles permettent de
mesurer les fonctions du cortex dorsolatéral du lobe frontal (Stuss, 2006).
Le deuxième type d’habileté fait référence à la coordination entre l’émotion
et la cognition, c’est-à-dire à l’habileté de l’individu à satisfaire les impulsions
émotionnelles de base en suivant et respectant des conventions socialement
acceptées. Ces types d’habiletés constituent les fonctions exécutives
émotionnelles et en représentent l’expression du fonctionnement du cortex
ventromédian du lobe frontal (Fuster, 1997). Selon Mitchell et Phillips (2007),
la coordination entre émotions et cognition semble être le noyau central
de la compréhension du concept de fonctions exécutives. C'est pourquoi il
manque un élément essentiel dans tous les modèles explicatifs, le lien entre
les deux. Barkley (2012) suggère que le concept de fonctions exécutives
explique le «quoi » le « où » et le « quand » du comportement, mais il propose
d’ajouter le « pourquoi », la composante émotionnelle et motivationnelle,
pour que le problème soit éclairé. Il reste encore, définir et opérationnaliser
le concept en termes plus psychologiques, pour ainsi avoir une mesure
épurée et un modèle testable.
- 50-
CHAPITRE 3
- 51-
1. SYNTHÈSE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES
- 52-
ou négatifs. C’est pourquoi les résultats des études utilisant des méthodes
d’induction d’humeur fournissent une contribution importante à notre
compréhension de la relation entre l’émotion, la cognition et le comportement.
Des doutes ont surgi, cependant, sur la définition des concepts, l’efficacité et
la validité des méthodes utilisées dans ce champ de recherche. Alors que
certains auteurs se demandent si une intensité suffisante de l’humeur est
produite (p. ex. : Coan et Allen, 2007; Codispoti, Bradley et Lang, 2001; Ellis et
Ashbrook, 1989), d’autres considèrent la possibilité que l’efficacité observée
soit due principalement à la demande des caractéristiques de la situation
expérimentale (p. ex. : Coan et Allen, 2007, Slyker et McNally, 1991). Nous
discuterons en détail de ces aspects théoriques et méthodologiques qui
soulèvent encore une grande controverse.
- 53-
1.2. Définition des concepts
Aux fins des objectifs de ce travail, nous traiterons des concepts d’émotion
et d’humeur tels qu’ils sont utilisés par quelques auteurs contemporains de
la psychologie des émotions. À cet égard, Frijda (2008) considère que les
émotions impliquent une relation sujet-objet et qu’elles sont généralement
déclenchées en réponse à l’objet ou à une situation spécifique facilement
identifiable. Ainsi, les émotions seraient des phénomènes brefs, mais très
intenses, qui peuvent interrompre l’individu dans ses activités cognitives. À
l’opposé de ce qui précède, les humeurs seraient beaucoup moins spécifiques
et plus générales, moins intenses, mais durables et envahissantes, toujours
présentes en arrière-plan et moins accessibles à la conscience (Forgas, 1995).
- 54-
1.2.2. Affect intégral et incident
- 55-
Kozak, Cook, McLean et Lang, 1987), des expériences de succès et d’échec ou
des petits cadeaux (Isen, Daubman et Nowicki, 1987), l’exposition à des films
(Gross et Levenson, 1995; Philippot, 1993), à des photographies (Fox, 1996),
à des odeurs (Ehrlichman et Halpern, 1988) ou à de la musique (Clark, 1983).
Ensuite, des techniques plus complexes incluant simultanément plusieurs
modalités d’induction ont été utilisées, par exemple, la lecture de phrases
associée à la musique. Ces techniques ont été utilisées afin de produire un
effet plus intense et durable de l’induction des émotions (Mayer, Allen et
Beauregard, 1995).
- 56-
dans la base de données Medline et Psychinfo, en quête d’articles publiés
ayant utilisé cette technique a montré 81 études empiriques quantitatives
et 13 qualitatives. La procédure de Velten (1968) consiste à demander au
sujet de lire et d’essayer de ressentir l’humeur suggérée par des phrases
autoréférentielles d’appréciation positive (tel que « je me sens très bien
aujourd’hui »), négative (tel que « j’ai trop de mauvaises choses dans ma vie ») ou
neutre (tel que « aucun élément de ce livre ne peut être reproduit sous aucune
forme »). Un certain nombre d’énoncés décrivant soit des autoévaluations
positives/négatives (p. ex. : « Je doute que je sois une personne de valeur » ou
« Je ne pense pas être une personne de valeur ») ou des états somatiques (p.
ex. : « Je me sens plutôt mal en ce moment ») sont présentés, et on demande
aux sujets d’essayer de sentir les émotions décrites par ces déclarations. En
outre, dans la plupart des cas, des déclarations affectivement neutres sont
utilisées, c’est-à-dire des déclarations non autoréférentielles pour les sujets
du groupe de contrôle. La procédure originale a varié dans les expériences
ultérieures. Le nombre de déclarations a été réduit de 60 à 25 ou moins,
le taux de lecture a été réduit, ou on a demandé aux sujets de lire à leur
propre rythme (Mathews et Bradley, 1983). La version la plus courte est celle
proposée par Richardson et Taylor (1982), formée de seulement dix phrases.
- 57-
1.4.1.2. Méthode d’induction d’humeur par la musique.
- 58-
ou d’anxiété.
D’une façon générale, quelques extraits de films ont été utilisés pour induire
un état émotionnel triste (Kramer vs Kramer) ou un état émotionnel heureux
(Quand Harry rencontre Sally), (Hewig, Hagemann, Seifert, Gollwitzer,
Naumann et Bartussek, 2005). Philippot (1993) a standardisé 12 extraits de
films choisis en lien avec six états émotionnels : l’amusement, le dégoût, la
rage, la peur, la tristesse et un état neutre.
En outre, Gross et Levenson (1995) ont présenté des données de 494 sujets,
exposés à 16 extraits de films et ont réussi à standardiser la procédure
pour induire l’amusement, la joie, la rage, le contentement, le dégoût, la
tristesse, la surprise, la peur et un état neutre. Rottenberg et al. (2007) ont
poursuivi en ce sens et ont réussi à produire 18 extraits de films associés aux
émotions mentionnées précédemment, mais en éliminant le contentement.
Plus récemment, Schaefer et al. (2010) ont publié une étude portant sur la
standardisation de ces émotions chez une population francophone.
- 59-
dépressives ou anxieuses et ont montré que la technique était plus efficace
que la méthode de Velten pour l’induction des états émotionnels.
D’ailleurs, plusieurs auteurs suggèrent que les processus cognitifs négatifs
qui amènent à la dépression sont perpétués par la rumination et le rappel
d’événement négatifs, ce qui constitue une vulnérabilité face à la dépression
(Lau, Segal et Williams, 2004).
L’hypnose a été employée dans plusieurs études pour induire des états
heureux ou tristes afin d’explorer les liens entre humeurs et mémoire (Bower,
1981). Dans une expérience classique, Bower (1981) a d’abord hypnotisé un
groupe d’étudiants universitaires.
Les chercheurs ont ensuite lu aux participants un récit dont l’un des
personnages est heureux, l’autre triste et le troisième est neutre. Finalement,
l’hypnose est levée et les participants rentrent chez eux. Le lendemain, ils
reviennent et on leur demande de relever tout ce dont ils se souviennent du
récit.
Les résultats de cette étude montrent que les participants qui ont lu le récit
de l’état triste se rappellent davantage des faits tristes que des faits gais, et
ceux qui ont lu le récit de l’état heureux se rappellent environ de la moitié
des faits dans chaque catégorie.
Cependant, la limite la plus importante de l’hypnose comme méthode
d’induction des émotions vient du fait que la plupart des sujets (75 %, selon
Coan et Allen, 2007) ne sont pas hypnotisables et que la réussite de cette
méthode d’induction repose sur le degré de suggestibilité des participants.
- 60-
De plus, nous constatons que Bower a combiné deux techniques d’induction
émotionnelle, l’hypnose et la présentation des histoires. Ainsi, nous pouvons
conclure que toutes ces techniques peuvent être utilisées seules ou
combinées.
L’International Affective Picture System (Lang et al., 2005) est une méthode
d’induction standardisée des émotions qui utilise des images très variées
(végétation, nourriture, animaux, etc.). Les images ont été évaluées à l’aide
du SAM (self-assessment manikin), en termes de dimension émotionnelle et
d’émotion discrète ressentie (Mikels, Fredrickson, Larkin, Lindberg, Maglio
et Reuter-Lorenz, 2005). Une recherche dans les banques de données
Psychinfo montre 380 articles publiés sur cette méthode entre 1989 et 2015,
parmi lesquelles 330 études quantitatives et 34 études d’imagerie cérébrale.
De plus, de nombreux travaux supportent l’efficacité de cette méthode par
l’induction des états émotionnels après la présentation d’une image, en
utilisant des mesures physiologiques (Codispoti et al., 2001), en présentant
des images subliminales (Ruys et Stapel, 2008), ou dans des études cliniques
portant sur des sujets variés tels que les maladies neurologiques (Seibert,
- 61-
Markowistch et Bartel, 2003), les troubles de l’humeur (Shapira, Liu, He,
Bradley, Lessig, James et al., 2003) et la schizophrénie (Quirk et Strauss, 2001).
- 62-
élaborées, de courtes scènes de film, des descriptions de scénarios, etc.
Finalement, la méthode « film/histoire » peut être utilisée avec ou sans
instruction explicite (Gross et Levenson, 1995).
Étant donné que l’humeur peut être influencée par des expériences de
succès ou d’échec, dans certaines études, les sujets ont reçu de la rétroaction
positive ou négative sur leur performance dans un test ou une tâche
quelconque, utilisée de façon à induire de la joie ou de la tristesse. Dans la
plupart des cas, les capacités cognitives, comme les habiletés perceptivo-
motrices, l’intelligence, les habiletés spatiales et d’analyse, ou la formation
de concepts sont « testés » et le sujet reçoit de la fausse rétroaction (Staude
et Paetzold, 1984).
- 63-
1.4.2.4. Méthode d’induction de l’humeur par le visage expressif.
- 64-
de controverse. Finalement, l’hétérogénéité des méthodes d’induction limite
la comparaison des résultats, d'où que les méta-analyses sur ce sujet soient
rares et les résultats contradictoires. Dans les paragraphes suivants, nous
allons discuter les points saillants de ces controverses.
- 65-
stimulus, ainsi que d’autres facteurs tels que les conditions et les appareils de
visualisation. Ces auteurs ont également soutenu que la validité écologique
des extraits de films peut être élevée, mais il est à noter que les émotions
suscitées ne peuvent qu’approcher l’expérience des émotions similaires en
dehors du laboratoire. De plus, il existe des différences individuelles et de
groupe dans la réponse émotionnelle à des stimuli qui ne sont pas pris en
compte par les études standardisées (Ibid.).
- 66-
de la teneur du script et éventuellement dans l’intensité émotionnelle de
son exécution. En outre, cette approche est plus laborieuse que l’utilisation
de stimuli standardisés, car elle nécessite généralement d’interroger les
participants individuels afin de générer le contenu des scripts (Kuo et al., 2014).
- 67-
méthode d’induction des émotions. Par exemple, la durée, l’intensité et la
spécificité des émotions induites peuvent limiter la généralisation des résultats
d’une recherche (Ellis et Ashbrook, 1988). Pour ces raisons, Izard (1993) signale
quatre types de mécanismes susceptibles d’induire une émotion et que l’on
doit considérer lors de la conception d’une étude : 1) l’induction des émotions
par le biais des interventions pharmacologiques ou la stimulation électrique
du cerveau, 2) l’induction des émotions par la mimique faciale et corporelle, 3)
les méthodes motivationnelles et 4) les méthodes cognitives d’induction des
émotions, qui constituent la plupart des méthodes d’induction référencées
dans la littérature scientifique (Davidson et al., 2003).
Dans un autre ordre d'idées, les données indiquent que les méthodes
d’induction d’humeur donnent lieu à des multiples états affectifs au lieu
de produire des émotions particulières, c’est-à-dire, pures. Selon Izard
(1972), une émotion peut susciter une autre émotion laquelle interagit avec
l’expérience émotionnelle d’origine. C'est pourquoi, plusieurs chercheurs
ont trouvé des élévations dans des affects supplémentaires à l’émotion
- 68-
cible (p. ex. : Atkinson et Polivy, 1976; Strickland, Hale et Anderson, 1975).
En conséquence, nous devons considérer que la superposition des états
émotionnels pose des difficultés supplémentaires à la validité des méthodes
d’induction des émotions.
- 69-
Adjective Checklist - Revised » (Zuckerman et Lublin, 1985), le « Brief Mood
Induction Scale » (Mayer et Gaschke, 1988; traduction française, Dalle et
Niedenthal, 2001). Ces questionnaires mesurent trois dimensions, bipolaires
et indépendantes, le plaisir (négatif/positif), l’activation (calme/excitation) et
la dominance (non contrôle/contrôle). Toutefois, à l’encontre de ce qui vient
d’être dit, la mesure la plus utilisée est la « SAM » (Self-Assessment Manikin
Scale, Bradley et Lang, 1994), pour laquelle une version informatique existe.
Cet instrument n’est pas une échelle verbale, mais une échelle graphique, ce
qui en facilite l’utilisation avec les enfants et les comparaisons interculturelles.
- 70-
méthode de Velten. Dans la méta-analyse de Larsen et Sinnett (1991) de la
méthode Velten, les inductions d’humeur donnent une ampleur moyenne
de l’effet large (d = 0,76). Ce résultat est basé sur une base de données très
complète (380 ampleurs de l’effet de 62 articles publiés entre 1950 et 1989),
mais elle est difficile à interpréter, car il n’y a pas de comparaisons avec les
effets des autres méthodes d’induction de l’humeur et les ampleurs de l’effet
ne sont pas indépendantes les unes des autres. Dans deux révisions critiques
contemporaines des méthodes d’induction des émotions (Gilet, 2008; Göritz
et Moser, 2006) ces auteurs font les mêmes remarques sur cette méthode.
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- 99-
CAPÍTULO 4
Gerardo Restrepo.
Michèle Venet.
Introducción
Las relaciones entre empatía, desarrollo moral y social han puesto este
concepto en el centro de los debates en ciencias cognitivas y neuropsicología.
Por ejemplo, (REF).De esta forma, Eisenberg et al. (2000.2001,2006) consideran
que las personas que sienten empatía, que reconocen las emociones de los
demás y que toman en cuenta estas emociones, tienen más posibilidades
de implicarse en actividades de ayuda hacia otras personas, tienen mejores
interacciones sociales y cuidan más conscientemente sus vínculos con los
otros, evitando hacer daño o causar dificultades a las personas con quienes
interactúan.
- 100-
general el concepto se define como “la respuesta afectiva a las emociones
de los demás o a la situación vivida por otra persona” (Eisenberg, Fabes,
Guthrie, & Reiser, 2000; Hoffman, 1982, 2000). Sin embargo, a pesar de las
divergencias conceptuales, es posible identificar dos grandes categorías
implícitas en la definición del concepto de empatía: la primera categoría es
cognitiva (la comprensión de las emociones de los demás) y la segunda es
afectiva (compartir las emociones de los otros). Un aspecto sobre el cual se
encuentra un amplio consenso en la literatura es el hecho que la empatía es
un componente fundamental de la competencia social y de la construcción
de los vínculos afectivos en la interacción interpersonal. La empatía implica
entonces, la capacidad para comprender y sentir las emociones de los demás,
una capacidad que sería deficiente, incluso, en algunos casos, ausente, en
las personas que tienen graves dificultades para tejer lazos afectivos y de
interacción con los demás. El desarrollo de la empatía se configura entonces
como un elemento determinante para el establecimiento de vínculos
interpersonales desde la más temprana infancia, para la formación de grupos
humanos y de las relaciones interpersonales desde tiempos inmemoriales,
y para ayudar a los demás a sobrellevar las dificultades y vicisitudes propias
de la vida. Sin embargo, a pesar de los progresos notorios en la comprensión
de este fenómeno, en los años precedentes, nuestros conocimientos sobre
el rol de la empatía en el desarrollo social y moral de los seres humanos son
aún muy limitados (Eisenberg, Spinrad, & Sadovsky, 2005).
- 101-
implicaciones que el fenómeno tiene en el desarrollo de los niños. En los
párrafos que siguen vamos a explicar el origen del concepto de empatía y sus
vínculos notorios con la psicología, la educación y la intervención cognitivo
comportamental en la infancia.
Por otra parte, no es hasta comienzos del siglo XX que Titchener inventa
el término inglés «empathy», es decir, que el tradujo el término «Einfuhlung»
al inglés haciendo una referencia a su origen griego « empatheia » que
quiere decir «in » (en) «sufriendo o pasión » (pathos) (Wispe, 1987).De esta
forma, el concepto de empatía fue el objeto de varias modificaciones en
el transcurso de los años, pero permanece aún en nuestros días como un
concepto importante relacionado con varios tópicos y disciplinas. Desde
hace algunos años, los investigadores tratan de saber si la empatía es un
constructo afectivo, tal como lo hemos definido previamente en el sentido
de compartir una experiencia emocional similar entre dos personas, si es un
concepto cognitivo o si es una combinación de los dos. Por consiguiente, los
resultados de las investigaciones y los instrumentos utilizados para medir
para medir la empatía varían de forma considerable en la literatura, según la
perspectiva adoptada por los autores (Strayer, 1987).
- 102-
Una primera concepción de la empatía, enmarcada en los trabajos
de inspiración cognitiva es atribuida a George Herbert Mead. De acuerdo
a este autor, la empatía puede definirse como la capacidad de adoptar
la perspectiva de los demás y comprender sus reacciones emocionales
(pensamientos, intenciones y sentimientos) siempre en relación con el
contexto (Strayer, 1987). Según Mead, los procesos cognitivos relacionados
con la empatía facilitan las interacciones sociales porque permiten anticipar
las reacciones de los interlocutores y de responder a las mismas de forma
apropiada (Feshbach, 1983). Esta perspectiva es, sin embargo, el origen de un
importante problema de definición que es aun objeto de debates académicos.
Es decir, que si los procesos cognitivos involucrados en la comprensión de
los sentimientos de las personas con quien interactuamos, son percibidos
como siendo similares a aquellos relacionados con la comprensión de los
pensamientos, intenciones y perspectivas propias, la empatia puede parecer
un sininimo de algunos procesos cognitivos como la habilidad para adoptar
la perspectiva o el rol de otra persona, o aun la sensibilidad social o la
percepción de esta otra persona (Strayer 1987). La empatía perdería así toda
propiedad teórica que la distinguiría de otras funciones cognitivas.
Definición de la empatía
- 103-
los sentimientos, los movimientos, las motivaciones o las intenciones de los
demás.
- 104-
definición dada al concepto en si mismo. Feshbach (1975) propone también
dos procesos cognitivos necesarios para la empatía, siendo el primero el
reconocimiento de las emociones. De acuerdo a este concepto, el individuo
debe ser capaz de discriminar las expresiones faciales de cada emoción
y reconocer los diferentes estados emocionales basándose en los índices
afectivos y situacionales. En lo que concierne al segundo proceso cognitivo,
este parece depender de la capacidad a adoptar la perspectiva o el rol de la
otra persona, es decir, la habilidad a imaginarse en la posición del otro y a
compartir sus pensamientos y sus emociones (Hoffman, 1982).
Otros autores (Eisenberg, Shea, Carlo, & Knight, 1991; Eisenberg & Strayer,
1987) suponen, sin embargo, que es posible ser empatico sin identificar o la
emocion o sin imaginarse eb el rol de otra persona. Segun estos autores,
la presencia de « indices » situacionales es frecuentemente una condición
suficiente que sirve a la evocacion de recuerdos que permiten comprender
mejor la situación o los sentimientos de loas demas personas. De acuerdo
a Eisenberg et al. (2006), la simpatía, una reacción emocional similar a la
empatía, puede ser definida como la respuesta emocional orientada hacia
otra persona, y basada en la comprensión de su condición o su estado
emocional (usualmente negativo), e involucra una preocupación, o un deseo
de ver desaparecer su tristeza o el fenómeno que causo el sufrimiento. Sin
embargo, el individuo no siente, necesariamente, la misma emoción que el
otro. Por ejemplo, una persona puede sentir simpatía cuando ve a alguien
sentir o expresar tristeza. Sin embargo, podríamos decir que esta persona
siente preocupación por la persona aludida, pero no está necesariamente
triste. De tal manera que, si bien la simpatia puede ser provocada por la
empatía, esta experiencia emocional puede también venir de otros procesos
cognitivos como la asociación directa, el condicionamiento o la acción de
adoptar la perspectiva del “otro”.
El rol de la empatia
- 105-
de la sociedad. La empatía se relaciona también con el altruismo y se asocia
a varios comportamientos prosociales como la solidaridad, la asistencia
o el apoyo mutuo. Las teorías evolucionistas sostienen que la empatía
habría también evolucionado para contribuir a la preservación genética
de la especie, gracias a los comportamientos de ayuda mutua que se
asocian a ella. Por consiguiente, la concepción que prevalece actualmente
es que la empatía es un componente fundamental de nuestro rol social. La
empatía estaría entonces implicada en los comportamientos prosociales, la
cooperación entre congéneres, el altruismo, la moral y la justicia (Eisenberg
and Morris, 2004). Estas afirmaciones encuentran un soporte en el hecho que
los individuos que presentan “un déficit de empatía” son más susceptibles
de presentar comportamientos agresivos y antisociales, que el resto de la
población (Hoffman, 2000). Adicionalmente, la capacidad para compartir
las experiencias emocionales de las personas con quienes interactuamos,
nos permite responder de manera apropiada al contexto en el que nos
encontramos, y a los individuos, lo cual facilita la comunicación y crea una
coherencia social (de Vignemont and Singer, 2006). Por ejemplo, imitar las
acciones de los demás, un fenómeno llamado « el efecto camaleón », que
significa “adoptar las posturas, las maneras y los gestos de las personas
con quienes interactuamos”, favorece el establecimiento de vínculos y la
adopción de una actitud afectuosa hacia los demás (Lakin and Chartrand,
2003). De la misma forma, percibir la empatía experimentada por otra
persona hacia nosotros, favorece el establecimiento de vínculos afectivos
con ella. En otras palabras, gracias a la empatía es posible observar ciclos
completos de interacción social « Tú comprendes que yo comprendo aquello
que tú sientes ». En el caso de la interacción entre dos personas que finaliza
por el establecimiento de vínculos sociales, las dos personas tendrían la
sensación de haber sido comprendidas y los ciclos de interacción social
estarían constituidos por una sucesión de comportamientos empáticos (por
ejemplo, una buena comunicación no verbal o un mejor reconocimiento de
las emociones en los rostros).
- 106-
por haber desobedecido ciertas advertencias o por no haber evitado un
objeto peligroso, nosotros conferimos un valor negativo al evento o al
objeto implicado, sin que necesariamente hayamos tenido experimentado
el dolor o el sufrimiento de forma directa (Keysers and Gazzola, 2006). En
este sentido, la empatía se convierte en un instrumento de evaluación muy
eficaz para la adquisición de conocimientos sobre el mundo que nos rodea
(Preston and de Waal, 2002).
- 107-
generaría » el contexto semántico y emocional de nuestros pensamientos,
basándose en nuestras experiencias pasadas. Esta estructura estaría de
esta forma involucrada en la comprensión de aquello que las otras personas
sienten, y la comprensión se apoyaría sobre lo que conocemos de la persona
y la situación en la cual se encuentra.
Por otra parte, los estudios de cognición social han asociado el Sulcus
Temporal Superior derecho (STS) con la percepción de los índices visuales y
auditivos necesarios para la interacción humana. El STS se activa cuando el
sujeto percibe las miradas, las expresiones faciales, los movimientos de las
manos o la postura del cuerpo (Allison et al., 2000), pero también se activa al
percibir la entonación de la voz humana (Belin et al., 2008). La actividad de
esta zona del cerebro seria mayor en función del movimiento del estímulo
percibido. Es decir que la activación es más importante cuando hay cambios
sutiles, por ejemplo, de los movimientos del rostro asociados a la expresión
facial de las emociones (LaBar et al., 2004).
- 108-
En resumen, el STS participa en la percepción de los objetos, en la
percepción de los movimientos con sentido (gestos, postura corporal), en el
análisis de la información relacionada con las intenciones del interlocutor o de
la persona observada, y en la percepción emocional de las caras (Zilbovicius
et al., 2006). Para Redcay (2008), el rol central del STS podría ser el análisis de
un tipo de información caracterizada por el cambio permanente, por ejemplo,
las expresiones faciales de las emociones o las posturas corporales, y también
la interpretación de la significación de estas informaciones, siempre con el
objetivo de ayudar y guiar la comunicación humana.
El desarrollo de la empatía
- 109-
Cada estadio del desarrollo precede al otro y su aparición se daría en una
forma secuencial y organizada. Aunque Hoffman (1984, 2000) privilegia
el aspecto afectivo de la empatía, cada estadio se acompaña de varias
operaciones cognitivas que resaltan la importancia de la coordinación entre
emoción y cognición para el desarrollo de los procesos empáticos. Es decir,
que la capacidad para comprender y diferenciar el punto de vista propio y el
punto de vista de los otros es primordial en el desarrollo de la empatía.
- 110-
los demás. Por ejemplo, el niño puede intentar consolar al otro ensayando eso
que lo consolaría a el mismo en una situación similar (ofreciéndole su juguete
preferido, por ejemplo). La empatía egocéntrica conduciría gradualmente al
desarrollo de la empatía en relación a las emociones de los otros, lo que
aparecería hacia la edad de 24 meses, con la emergencia de la perspectiva
de tener en cuenta las emociones de las personas que nos rodean. El niño
comienza de esta manera a comprender las emociones de los demás, los
eventos relacionados a estas emociones y el papel que juega la evaluación de
los eventos en la generación de las emociones. Es en esta etapa que el niño
comienza a comprender que las intenciones y las necesidades de los demás
pueden diferir sustancialmente de las suyas propias. Y es a la edad de 6 años
que el niño alcanza el cuarto estadio de desarrollo de la empatía, en el cual
él puede reconocer las emociones en los demás y comprender la existencia
de esta forma distinta, a la suya, de percibir las emociones y las intenciones
relacionadas con la vida mental. Es decir, que además de reconocerse como
una persona diferente al otro, el niño comprende que tiene una historia y
una identidad propia que lo diferencian de los demás (Hoffman, 1984). Las
emociones que se encuentran en el origen de la excitación empática son
entonces combinadas con la percepción que el niño tiene de la situación de
la otra persona. Es de esta manera que el niño adquiere la habilidad de ser
empático, siempre en relación a los demás, a un grupo diferente o a una
cultura distinta. La combinación del afecto empático y la capacidad de ser
empático a las condiciones de vida de los demás es la forma más avanzada de
empatía la cual se va perfilando y perfeccionando con el desarrollo cognitivo
a lo largo de la infancia (Hoffman, 1984). De esta forma, al final de los cinco
primeros años de la vida, el niño toma conciencia que los otros tienen una
identidad personal y que estas experiencias de vida diferentes constituyen
una de las características más importantes de la diversidad humana
- 111-
el desarrollo de la empatía. De acuerdo a Eisenberg et al., (2000), las
características parentales y las prácticas educativas tienen una influencia
muy importante sobre el desarrollo de la empatía, principalmente en los
primeros estadios del desarrollo antes de los cinco años de edad. Los padres
que son empáticos y que toman en cuenta el punto de vista de los demás,
tienen hijos que son también muy empáticos y respetuosos del punto de
vista de los otros (Barnett, 1987; Eisenberg et al, 1992; Eisenberg, Fabes,
Schaller, Carlo, & Miller, 1991; Eisenberg & Miller, 1987). El efecto parece
más marcado en los niños del mismo sexo que su padre o madre. Y se
observa igualmente que en la temprana infancia, y más particularmente en
el caso de las niñas, cuando la madre es depresiva, la niña tiene una mayor
tendencia a mostrar sentimientos empáticos con las personas que sufren o
que están tristes, y menos empatía hacia otras personas que experimentan
emociones diferentes como la ira o el miedo (Fabes, Eisenberg, & Eisenbud,
1993; Eisenberg et al., 1992). Las ninas son mas joviales, mas empáticas y
aportan mas aliento y apoyo a la Madre dépressive que los niños. Estos
últimos evitan estas situaciones y se preocupan menos del estado o de la
salud de sus progenitores (Solantaus-Simula, Punamaki, & Beardslee, 2002).
Según estos autores, los niños son igualmente sensibles al sufrimiento de
sus padres o de las demás personas, pero tienen una forma diferente de
expresar sus emociones.
- 112-
parece ser determinante en la maduración de la red cerebral necesaria para
el desarrollo de la empatía infantil.
- 113-
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- 117-
capítulo 5
Introducción
- 118-
embargo, Spinoza proponía desde el siglo XVII, una visión muy diferente a
aquella defendida por Descartes. Para este filósofo, en efecto, « el alma y
el cuerpo son una sola entidad » (Hamlaoui, 2005, p. 9), un postulado que
de un solo golpe desvirtúa la noción de dualidad, donde el conocimiento
permitía, no el sometimiento de las emociones al dominio de la razón, sino
la transformación de las emociones tristes en emociones alegres (Beyssade,
1990), y el afecto se convertía de esta forma en la « capacidad de actuar » (Zin,
2003). Si el pensamiento cartesiano ha influido el pensamiento occidental y
nuestra concepción de la ciencia durante varios siglos, algunos investigadores
como Damasio (2003) hacen hoy referencia al pensamiento de Spinoza para
comprender mejor los vínculos que unen las emociones y la cognición. Es
esto precisamente lo que hizo Vygotski (1998)1 , que conocía bien la obra
de Spinoza. El presente capítulo tiene el objetivo de presentar la manera
como Vygotsky conceptualizaba el desarrollo humano en su conjunto. Para
hacerlo, vamos primero a presentar la concepción vygotskiana del desarrollo
cognitivo, en seguida explicaremos el papel de las emociones en este proceso
para finalmente mostrar como Vygotsky veía la relación entre los dos.
1
La palabra Vygotsky se encuentra escrita de diferentes maneras en la literatura (Vygotski, Vigotsky,
por ejemplo). Decidimos de escribirla “Vygotsky” porque se encuentra así en textos redactados en
español, en francés y en inglés.
- 119-
Las funciones psíquicas superiores
Las funciones psíquicas superiores (FPS) son las que diferencian el ser
humano de las otras especies animales porque se desarrollan primero de
manera externa con la ayuda del entorno social y por medio de signos.
Para ilustrar la noción de FPS, Vygotsky da el ejemplo del Cafre2 que él
había tomado de los trabajos del antropólogo francés Lévy Bruhl. Este
Cafre escuchaba a un misionero, que le preguntó, después del sermón, que
enseñanzas había retenido de todo lo que él había dicho. El Cafre recordaba
algunas ideas del sermón y las compartió con el misionario. Sin embargo, la
semana siguiente, esta misma persona no parecía escuchar el sermón sino
que estaba haciendo incisiones en un palo. De nuevo, el misionero le pidió
que comentara las cosas que había retenido del sermón. Esta vez, el Cafre
respondió… ayudándose de las marcas que había hecho en el palo. Para
Lévy-Bruhl, eso era un ejemplo típico de la mente primitiva que se apoyaba
sobre su memoria más bien que sobre su inteligencia. Al contrario, Vygotsky
se maravilla frente a la ingeniosidad del hombre que había creado una nueva
forma de memoria. Otras funciones psíquicas superiores nombradas por
Vygotsky son la percepción voluntaria, la atención voluntaria, el razonamiento
y la formación de conceptos (Vygotsky, 1995).
2
La palabra Cafres designa los habitantes negros de la Cafrería (antigua región del sudeste de
África)..
- 120-
animales y que son necesariamente limitadas. En contraste, las FPS se
desarrollan por medio de instrumentos psicológicos o signos que pertenecen
a una cultura determinada. “Todas la funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos” (Vygotsky, 1978:5). Es decir que el desarrollo
es principalmente de naturaleza social (Vygotski, 1993a).
Así, poco a poco las funciones naturales, tal como existen en los animales,
se transforman en funciones superiores. Más precisamente, no desaparecen
las primeras, sino que son subordinadas a las secundas. “La internalización
de las actividades socialmente arraigadas et históricamente desarrolladas
es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de
- 121-
la psicología animal a la humana.” (Vygotsky, 1978:6) Y el lenguaje juega un
papel muy importante en este proceso.
- 122-
la misma manera que el lenguaje interior no tiene la misma forma que el
lenguaje oral, el primero no tiene como función el comunicarnos con los
otros, sino principalmente guiarnos en nuestras reflexiones, controlar
nuestros pensamientos. La relación entre lenguaje y pensamiento constituye
entonces un proceso en sí mismo, y se encuentra siempre en desarrollo y
movimiento: « es el movimiento del pensamiento hacia la palabra y al revés
de la palabra hacia el pensamiento » (Vygotsky, 1993a:296). El pensamiento
no se expresa en las palabras sino que se realiza en ellas. De esta forma,
el lenguaje no es el simple reflejo del pensamiento sino que él permite al
pensamiento su constante reestructuración.
- 123-
El papel de las emociones en el desarrollo de la personalidad
- 124-
la personalidad (síntesis) (Levykh, 2003). Y con esta noción de lucha, aparece
también la noción de sufrimiento. En esta dirección, Vygotsky (2012b)
describe el desarrollo humano como una sucesión de crisis. Y se sabe muy
bien que todas las situaciones de crisis o simplemente de cambio causan si
no sufrimiento al menos perturbaciones emotivas. A la sazón, las emociones
negativas son parte de nuestra vida, y esta era también la posición de Spinoza,
que consideraba el sufrimiento como parte intrínseca del destino humano.
- 125-
(Vygotsky, 1996a) Por eso: “el afecto es el alfa y el omega, el primero y último
eslabón, el prólogo y el epilogo de todo el desarrollo psíquico.” (Vygotsky,
1996a:299).
3
Nuestra traducción del inglés: “The emotional experience [perezhivanie] arising from any situation
or from aspect of his environment, determines what kind of influence this situation or the environment
will have on the child.”
- 126-
interesante porque los comportamientos del niño son los de un niño con
apego desorganizado, donde terror y amor coexisten en el mismo niño).
En fin, el tercer niño, el hijo mayor, aunque sus habilidades mentales son
limitadas, se muestra maduro y lleno de solicitud: había entendido que su
madre era enferma, y trataba de cuidar a sus hermanos menores y a su
madre también. Y concluye Vygotsky (1994), esto guía nuestra comprensión
de la pedología, que tiene que “ser capaz de determinar la relación que existe
entre el niño y su entorno, es decir su experiencia emocional [perezhivanie]”
(p. 382). Entonces, la experiencia emocional [perezhivanie] tiene que ser
la unidad de análisis del estudio de la influencia del entorno sobre los
niños: “En una experiencia emocional [perezhivanie], tenemos que tratar una
unidad invisible de características personales y situacionales, que precisamente
constituyen la experiencia emocional [perezhivanie]” 4 (Vygotsky, 1994:383).
Es precisamente con la experiencia emocional, propia a cada uno, que se
integren la vivencia y la emoción sentida.
4
Nuestra traducción del inglés: “In an emotional experience [perezhivanie] we are always dealing
with an indivisible unity of personal characteristics and situational characteristics, which are
reprensented in the emotional experience [perezhivanie].
- 127-
la posibilidad de estudiar la influencia inversa del pensamiento en
el plano afectivo, volitivo, de la vida psíquica, porque un análisis
determinista de esta última excluye tanto atribuir al pensamiento un
poder mágico capaz de hacer depender el comportamiento humano,
única y absolutamente de un sistema interno del individuo, como
transformar el pensamiento en un apéndice inútil del comportamiento,
en una sombra suya innecesaria et impotente. (Vygotsky, 1993a:25)
Este pasaje nos permite entender que, aunque el afecto es “el alfa y el
omega” del desarrollo psíquico, Vygotsky no atribuye un orden de presencia
a las emociones ni a la cognición: más bien, esos dos aspectos de la
psique se complementan para contribuir al desarrollo humano. Y el rol del
pensamiento es precisamente ayudarnos a regular nuestras emociones. Es
de esa manera que las emociones pueden desarrollarse: en otras palabras,
la razón no sirve para suprimir las emociones sino más bien para ayudar
a comprender mejor nuestras experiencias emocionales (Levykh, 2003). No
obstante, el afecto es la función que abre el proceso del desarrollo mental del
niño (Vygotsky, 1996a). Aunque, Vygotsky planteó la cuestión de los vínculos
entre emociones y cognición con diferentes perspectivas, retendremos, para
presentar unas de sus ideas, dos temas que nos parecen particularmente
interesantes respecto a la misma, sea él del lenguaje y el de la imaginación.
- 128-
sabido, la separación entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia
y su aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los factos básicos más
graves de toda la psicología tradicional. (Vygotsky, 1993a:24)
- 129-
[…] Permite también descubrir al movimiento direccional que parte
de las necesidades o impulsos del individuo hacía una determinada
intención de su pensamiento y el movimiento inverso que parte de la
dinámica del pensamiento hacia la dinámica del comportamiento y a
la actividad concreta de la personalidad.” (Vygotsky, 1993a:25).
- 130-
más sobresalientes del desarrollo de la imaginación. (Para un análisis mas
detallado, Archambault et Venet, 2007).
- 131-
las emociones. En el pensamiento realista, dice Vygotsky, no es simplemente
la lógica quien es dominada por las emociones porque existe una interacción
compleja entre los dos aspectos de la conciencia, como lo muestran las
invenciones (y las revoluciones) que corresponden a deseos y necesidades
insatisfechos. El aspecto afectivo no es, entonces, una característica
especifica de la imaginación. El pensamiento imaginario relacionado con
las emociones se manifiesta, sobretodo, cuando la realidad difiere de las
capacidades y las necesidades de los niños. La satisfacción “ficticia” (juego
simbólico) reemplaza la verdadera satisfacción de las necesidades afectivas.
El mundo fantasioso del niño no reposa en las riquezas de sus ideas sino en
su gran emotividad (Vygotsky, 1993c). En cuanto a la adolescencia:
- 132-
adolescente, cumplen para él la misma función que cumple la obra artística
en relación con el adulto.” (Vygotsky, 1996b:222). Y en eso, contribuyen al
desarrollo de la personalidad tanto en el plan emocional como en el plan
cognitivo.
- 133-
En efecto, si ponemos la discapacidad en el segundo plano del desarrollo,
vamos a ver que el niño deficiente desarrolla funciones que le permiten
compensar su defecto, y por ello tenemos que interesarnos a la acción
compensadora de su desarrollo. La compensación resulta de la toma de
consciencia del niño, y ello lleva al niño a tratar de evitar o superar sus
dificultades por medio de estructuras que no le fueron dadas al principio.
Eso nos muestra claramente que los procesos compensatorios no dependen
únicamente de la naturaleza y de la seriedad del defecto sino que son
ligados a la realidad social del niño, es decir a las dificultades sociales que
produce el defecto. El niño con discapacidad es consciente de su diferencia
y quiere disminuirla o suprimirla. Entonces, el defecto tendrá más o menos
importancia según las reacciones del entorno social. La colectivización es
muy importante para esos niños porque aprenden de sus pares. Entonces
podemos deducir de todo eso que el niño con discapacidad sufre a causa de
su diferencia y que quiere aliviar su sufrimiento atenuando la dicha diferencia.
“Sobre la base del equilibrio de las funciones adaptativas, alterado por el
defecto, se reorganiza, fundándose en nuevos principios, todo el sistema de
adaptación, que tiende a un nuevo equilibrio” (Vygotsky, 1997:17).
- 134-
modo más concreto y directo que el niño normal” (Vygotsky, 1997:252). “Lo
que al niño normal se le da casi como un “regalo” (sin formación), para un
niño mentalmente retrasado es una dificultad y una tarea que demanda
la superación de obstáculos” (Vygotsky, 1997:142). En fin, Vygotsky insiste
sobre la importancia del lenguaje no solamente porque es el instrumento
del pensamiento sino que la “colectividad es la fuente de desarrollo de estas
funciones [psíquicas superiores], en particular, en el niño mentalmente
retrasado” (Vygotsky, 1997:140).
- 135-
que cognitiva, disminución de las exigencias y de los objetivos educativos)…
en su discapacidad porque no desarrollan nada
Hemos visto que tanto las funciones psíquicas como las emociones se
desarrollan en el curso de la vida y que el desarrollo del ser humano es un
- 136-
proceso social. Es decir que resulta de las interacciones entre los niños
o adolescentes y otros seres humanos. Pero, no resulta de cualquiera
interacción. La primera condición es que la mediación que ofrecen los adultos
por medio de signos (principalmente, pero no únicamente, por medio del
lenguaje) tiene que tomar en cuenta el desarrollo actual del niño para que
sea útil y eficaz. La segunda condición es que los adultos propongan al niño
contenidos (cognitivos o emocionales) que estos últimos todavía no dominen.
Este es el principio de la enseñanza en la zona de desarrollo próximo, que es
la diferencia entre lo que el niño saber hacer por sí mismo y lo que logra hacer
con la ayuda de un adulto o de un par más competente (Vygotsky, 1993a).
“La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces
despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado
de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo.” (Vygotsky,
1993a:243). La ZDP constituye un lugar privilegiado de mediación y permite
así la transmisión y la interiorización de la cultura (Tudge y Scrimsher,
2003). Este punto nos conduce a la tercera condición: la cual es que el niño
debe interiorizar lo que aprendió en el plan social (intersubjetivo), es decir,
construirlo de nuevo en el plan individual (intrasubjetivo). Cabe mencionar
aquí que sin interiorización no hay desarrollo. En efecto, para Vygotsky, en
el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a
nivel social, en el plano inter-psicológico, y más tarde, a nivel individual, en
el plano intra-psicológico (Vygotsky, 1985). Esto es muy importante porque
necesita que los docentes diferencien su propia acción de enseñanza de la
comprensión efectiva de sus alumnos Pero, ¿cuál es el rol del adulto, más
precisamente del maestro, en este proceso?
- 137-
desde el primer conocimiento que establece el niño con un nuevo concepto
hasta el momento en que la palabra y el concepto se convierten en propiedad
suya, es un complicado proceso psíquico interno” (p. 187). Más aún, cuando
Vygotsky estudia el desarrollo de los conceptos científicos, es decir de esos
conceptos que se enseñan en la escuela, él escribe así el rol del maestro: “El
maestro, al tratar el tema con el alumno, daba explicaciones, proporcionaba
conocimientos, hacía preguntas, corregía, obligaba al propio alumno a dar
explicaciones” (p. 248). Es durante esas interacciones, esos momentos de
colaboración que se forman los conceptos, en el plano inter-psíquico. Pero
cuando está solo, en el plano intra-psíquico, el niño tiene que aprovechar
el resultado de la colaboración anterior con su maestro. Esta concepción
implica que la colaboración prepara la comprensión de los conceptos pero
que esta última pertenece al niño, y que esa es una realidad a veces difícil
de entender. Vamos a ver que la perspectiva de Levykh (2003; 2008) nos
permite entender mejor el rol del maestro en la zona de desarrollo próximo.
- 138-
futuro. Es solamente de esta manera que los alumnos pueden desarrollar
una relación de confianza con su maestro, y también desarrollar un interés,
un gusto, un entusiasmo por los contenidos ensenados. La emoción, escribe
Vygotsky (1997) en un texto intitulado Educational Psychology, no es menos
importante que el pensamiento para ayudar a los alumnos a pasar a un
nivel más elevado, sea en el plano del comportamiento o del aprendizaje.
Para ayudar eficazmente al niño a realizar dicho paso, el maestro debe estar
siempre atento a escucharlo, debe aprender de sus alumnos y principalmente,
debe aprender del acto mismo de ensenar (Tudge et Scrimsher 2003), es
decir, que no es solamente el niño quien se transforma en la interacción,
sino también el adulto.
Conclusión
- 139-
eligieron el estímulo que les parecía más adecuado a la situación.
- 140-
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- 143-
Segunda Parte
INTERVENCIÓN CLÍNICA
- 144-
CAPÍTULO 6
- 145-
más recientemente, un manual en castellano (Wilson y Luciano, 2002). Según
Pérez Álvarez (2002), esta terapia aporta a la Psicología Clínica entre otras
cosas, una filosofía de vida, una perspectiva cultural sobre la que entender
y tratar los trastornos psicológicos, y una alternativa psicopatológica en el
denominado Trastorno de Evitación Experiencial.
- 146-
con experiencias privadas particulares (por ejemplo, sensaciones corporales,
emocionales, pensamientos, recuerdos predisposiciones conductuales),
y que siempre deliberadamente trata de evitar, alterar, cambiar la forma
y la ocurrencia de esos eventos privados, así como el contexto que los
ocasiona (Friman, Hayes & Wilson, 1998; Hayes, 1987; Hayes, Kohlenberg &
Melancon, 1989; Hayes & Melancon, 1989; Hayes, Wilson, Gifford, Follette &
Strosahl, 1996; Hayes, Strosahl & Wilson, 1999; Kohlenberg, Hayes & Tsai,
1993; Luciano & Hayes, 2001; Wilson & Luciano, 2002). Desde este análisis,
las características formales de la psicopatología no serían un elemento
fundamental (por ejemplo, un problema depresivo, obsesivo, adictivo,
emocional, psicótico), sino la función que cumplen todas esas conductas que
desarrolla el individuo para evitar sus eventos privados.
- 147-
los elementos que forman parte de la contingencia (Ferro, 1998). La Terapia
de Aceptación y Compromiso (ACT) trabaja entre la aceptación y el cambio.
Entre aceptar lo que no se puede cambiar y comprometerse a cambiar lo
que se puede cambiar y merece la pena para el paciente. Una característica
también fundamental de esta psicoterapia es que no se puede considerar
una intervención nomotética, ya que supone una forma de intervención muy
individualizada. Se trata de un proceso general, unas orientaciones para el
terapeuta, unas fases psicológicas por las que desarrollar la terapia, pero
siempre ha de adaptarse a los clientes con los que se aplica, e incluso, ha de
adaptarse a la experiencia y habilidades del terapeuta que la aplica (Ferro,
1998).
- 148-
cambio de su conducta, no a través de instrucciones directas, sino valorando
las conclusiones y decisiones a las que llega el cliente al final de la terapia
y que ya está dispuesto a adoptar cambios por sí mismo (Hayes, Strosahl &
Wilson, 1999).
- 149-
trastornos sexuales (Montesinos, 2003; Paul, Marx & Orsillo, 1999).
- 150-
funcionales, la sociedad occidental en tanto comunidad verbal ha otorgado
a los recuerdos, emociones y pensamientos desagradables un valor
netamente aversivo, que debe evitarse a toda costa; los occidentales han
aprendido que es “bueno” evitar ese recuerdo doloroso suprimiendo dicho
evento, reemplazándolo por un pensamiento “positivo” o llegando incluso
a refugiarse en el licor o en otras conductas de alto riesgo como manejar
a alta velocidad o comprar compulsivamente. Esta clase de respuesta que
para el individuo pretende ser la salida a sus problemas (lo cual finalmente
se constituye en el verdadero problema por las consecuencias que trae para
él), es conocido como Trastorno de Evitación Experiencial (TEE), (Wilson &
Luciano, 2002).
- 151-
La regulación, o comportamiento, tipo pliance, está controlada por
una historia de reforzamiento en la que las consecuencias relevantes son
mediadas por otros. Un repertorio generalizado de regulación pliance es
limitante en tanto que genera una dependencia extrema de los otros y
produce insensibilidad a las consecuencias que emanan de las acciones.
Por otro lado, la regulación tipo tracking, está controlada por una historia
de reforzamiento donde han primado las consecuencias que emanan
directamente de la forma de la acción efectuada (por ejemplo, cepillarse los
dientes bajo el control del sabor o el efecto que produce el cepillo sobre
los dientes en vez de por los premios o castigos que otros propicien). Un
repertorio de tracking generalizado, o aplicado a áreas en las que no puede
funcionar, es problemático; por ejemplo, actuar siguiendo las reglas “no
quiero estar triste” o “no pienses en estar triste” (Dougher & Hayes, 2002).
- 152-
vendría dada al situar el malestar/pensamientos negativos en contraposición
temporal a las acciones valiosas (con función simbólica positiva), ya que la
transformación de funciones a través del marco de oposición convierte
lo positivo en negativo y -como un efecto sumador- incrementa el valor
negativo que ya pudiere tener la tristeza (Dougher y Hackbert, 1994; López
y Arco, 2002).
- 153-
es breve). Esto “obliga” a no parar en el intento por hacer desaparecer el
malestar, que a su vez va a estar cada vez más y más presente por dicho
efecto boomerang. Al final, los días se reducen a hacer cosas para que
desaparezca el malestar, y el resultado es un abandono de las acciones en
direcciones valiosas (Hayes, Wilson, Gifford, Follete y Strosahl, 1996).
Sin embargo, esto no significa que todas las personas que evitan ponerse
en contacto con eventos aversivos privados están destinadas a desarrollar
un TEE, por eso se debe tener en cuenta su segunda característica y es que
se convierte en una clase funcional limitante, pues por evitar, se encuentra
sacrificando su vida, se aleja cada vez más de sus metas y valores personales,
lo que implica entonces que la evitación experiencial es claro ejemplo
de conducta gobernada por reglas que contradice el resultado, pues su
seguimiento es destructivo (Wilson y Luciano, 2002).
- 154-
La regulación de la evitación experiencial que el paciente lleva a
consulta, es tratada en las terapias de segunda generación –incluidas las
farmacológicas- siguiendo la misma lógica: tratar de reducir directamente
el malestar y cualquier otro evento privado con esas características (por
ejemplo, cambiar los pensamientos irracionales por racionales, reducir el
temor a lo que fuera, la tristeza, el desaliento, los recuerdos y sensaciones
de malestar, las voces, subir la autoestima, etc.). Las soluciones diseminadas
para este fin coinciden en conceder un valor causal “mecánico” al contenido
cognitivo y los esquemas, resultando que el foco de actuación va dirigido
al cambio directo de tal contenido. La aproximación terapéutica al TEE,
centrada en el análisis de los contextos verbales que sustentan la evitación
experiencial destructiva, es radicalmente diferente (Luciano y Törneke, 2006).
- 155-
La ACT ha sido efectiva en numerosos estudios de caso. En los ensayos
clínicos controlados (comparando ACT con tratamientos cognitivos
empíricamente validados, condiciones placebo, o lista de espera), ACT se ha
mostrado mejor (especialmente en los casos crónicos) o igualmente eficaz
al finalizar los tratamientos, pero las diferencias son sustanciales en los
periodos de seguimiento (ensayos controlados en la depresión, manejo del
estrés laboral, sintomatología psicótica, patrones obsesivos-compulsivos,
ansiedad y fobia social, consumo de drogas y tabaco, esclerosis múltiple,
psico-oncología, tricotilomanía, miedos y preocupaciones, diabetes,
episodios epilépticos, dolor crónico, actos auto-lesivos, en intervención con
padres de niños con limitaciones, con profesionales). Ha resultado eficaz
para evitar la cronicidad y alterar de forma notable el curso de secuelas y
síntomas variados, habiéndose aplicado en formato breve y amplio; en
formato individual y grupal, además de aplicado por diferentes personas
y en numerosos países (Hayes, 2004; Hayes, Masuda, Bissett, Luoma &
Guerrero, 2004, Hayes y Strosahl, 2004).La investigación en medidas de la
evitación experiencial (cuestionario AAQ de Hayes, Strosahl, & Wilson,1999),
la fusión cognitiva (Baer, 2005), y los valores (Blackledge & Ciarrochi,
2006; Wilson & Groom, 2002), requiere más estudios a lo que cabe añadir
las posibilidades que está abriendo el rápido desarrollo del IRAP (Implicit
Relational Assessment Procedure) -procedimiento basado en la TMR para
la medida de relaciones implícitas- (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Power,
Hayden, Milne & Stewart, 2006).
- 156-
Finalmente, en relación con el tratamiento de niños y adolescentes con
cáncer, la TAC parte de un concepto de salud psicológica definida por un
repertorio amplio y flexible de acciones orientadas a los valores personales
y no por la ausencia de ciertos estados cognitivos y emocionales valorado
como negativos como son el dolor, ansiedad, tristeza, miedo, etc. (Hayes,
Wilson, Gifford, Follette, Strosahl, 1996). Por consiguiente, se sostendrá,
por ejemplo, que “el temor a la muerte”, “la desesperanza” o “la culpa”, tan
frecuentemente referidos por los enfermos de cáncer, no son en sí mismos
síntomas inhabilitantes, sino que lo que termina limitando la vida de estos
enfermos sería la tendencia a reaccionar ante esos contenidos como si
fueran una barrera literal, cuya eliminación o cambio se impone a priori
como la solución lógica y necesaria para actuar de modo valioso, o sea para
vivir.
- 157-
se detallan los distintos componentes de la terapia, se van a exponer las
intervenciones terapéuticas fundamentales en ACT.
- 158-
y ahora del ser humano (Hayes, Stroshal & Wilson, 1999; Hayes & Strosahl,
2004; Wilson & Luciano, 2002).
- 159-
de fortalecimiento sobre sus posibilidades que, en algunos casos, podría
haberse debilitado o suprimido debido a la cronicidad de la enfermedad,
la agresividad de los tratamientos, las repetidas hospitalizaciones, etc. (Die
Trill, 2003).
- 160-
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- 165-
CAPÍTULO 7
Resumen
- 166-
¿Qué son los celos?
Definición
- 167-
los celos pueden darse siempre que una persona se encuentre vinculada a
otra y que sienta que la relación está siendo amenazada por la presencia de
alguien más.
- 168-
sus recursos en las mujeres a las que aman. Esta hipótesis evolutiva ha
gozado de notable aceptación (Triver, 1972).
Buss, Larsen, Wester y Semmelroth (1992) fortalecen esta teoría por los
resultados obtenidos al medir la actividad del sistema nervioso autónomo
mediante experimento realizado en 1992 con universitarios, resultando que
los varones mostraron una respuesta cardíaca y electrodérmica superiores
cuando se imaginaban a su novia teniendo sexo con otro, que cuando la
imaginaban enamorada de otro; mientras que en las mujeres sucedía lo
contrario, es decir, sus respuestas fisiológicas se mostraban más alteradas
al imaginar a sus respectivos novios enamorarse de otra, que cuando lo
imaginaban teniendo sexo con otra.
Por otro lado, la rivalidad entre hermanos es común entre los animales y
también encuentra explicación de parte de los “evolucionistas”. Por ejemplo,
el águila negra que anida sólo dos huevos, el aguilucho mayor mata, de
forma instintiva, al más joven. Esto se repite en aves de varias especies.
Sin embargo, el fratricidio parece ocurrir sólo cuando un pollo mayor no
recibe alimento suficiente, por lo que parece ser una forma de garantizar el
alimento para su subsistencia. Hart, Field, Del Valle y Letourneau (1998), de
la Universidad Politécnica de Texas, comprobaron que los bebés de sólo seis
meses de edad, que no tenían hermanos, mostraban expresiones faciales
más negativas (fruncimientos del ceño y contracciones labiales) cuando su
madre jugaba con un muñeco con aspecto de niño, que cuando lo hacía con
un juguete sin rasgos humanos. De esas observaciones se desprende que
un infante puede desarrollar la celotipia, al menos en una forma primitiva,
sin la intervención de ningún razonamiento complejo. Sin embargo con el
desarrollo, ganan importancia los factores sociales y cognitivos.
Teoría socio-cognitiva
- 169-
Lazarus (1984), White y Mullen (1989) distinguen entre valoración primaria y
valoración secundaria: la parte primaria de las emociones es de naturaleza
“primordial”, inscrito en el sistema nervioso por la evolución; la parte
secundaria o “elaborada”, refleja normas y significados culturales. Los
teóricos de las emociones que defienden la teoría socio-cognitiva subrayan
la importancia de la valoración cognitiva, es decir que la celotipia podría
hallar su origen en la percepción de lo que se considera una amenaza y de
lo que se considera valioso para uno mismo y para una relación; fenómeno
psicológico influenciado socialmente, producto del crecimiento de la persona
en una cultura determinada. Estas percepciones vienen a integrarse en las
costumbres, la moral y las leyes de la cultura. De las valoraciones que cada
cual haga según su forma de pensar, dependen la intensidad y la dirección de
los celos. Esta forma de entender la celotipia encaja con el marco teórico de
la Terapia Cognitivo-Conductual, el cual explica que es imposible enumerar
todas las causas y las respuestas producto de otras emociones, como
enfado, miedo o tristeza, dado que estas dependen de lo que cada individuo
perciba como justo, peligros o lamentable. Las teorías que describen los
celos como un mecanismo psicológico general ofrecen la ventaja de que son
extensivas a los celos que se dan fuera del contexto de pareja, como entre
amigos o entre los hermanos que desde que nacen compiten por el cariño
de sus progenitores, lo que nos ahorran tener que definir por separado los
celos y las demás emociones.
Otros estudios han apuntado a relacionar los celos con las teorías de
las relaciones objetales. Según Brunk (1997) el estilo de apego adulto en
determinará si la persona tendrá más o menos tendencia a los celos: el estilo
ansioso ambivalente será más propenso a ser celoso que alguien con estilo
evitativo. Los de apego seguro serían menos celos.
Celos y género
- 170-
hombres. En el total de cinco estudios que se publicaron sobre esta
patología, aparecen 228 varones = 64 por ciento y 127 mujeres = 36 por
ciento (Daly, Wilson y Weghort, 1982). En estudio de asesinatos ocurridos en
Detroit algunos años atrás arrojó los siguiente datos (Daly, Wilson y Weghort,
1982): de 47 casos causados por esposos celosos, 16 mujeres asesinadas
por infidelidad, 17 rivales masculinos asesinados, 9 hombres asesinados
por acusaciones hechas por la mujer a su pareja, 2 hombres asesinados por
acusaciones hechas por parientes de la mujer a su pareja, 2 homosexuales
masculinos asesinados por infidelidad, 1 muerto por equivocación. De 11
casos causados por mujeres celosas, 6 hombres asesinados por infidelidad,
3 rivales femeninas asesinadas 2 mujeres asesinadas por ser señaladas a la
mujer por su pareja. Si bien es cierto que los hombres desarrollan un mayor
grado de celotipia vio-lenta u obsesiva, también lo es que superan a las
mujeres en cuanto a la tendencia general a la violencia y a la obsesión sexual,
por lo igualmente son más propensos a situaciones violentas producto de
los celos.
Celos y alcohol
Dutton, Van Ginkel, C. y Lnadolt (1996) reportaron datos que indican que
los celos mórbidos (muy dañino) aumentan dramáticamente con el abuso
del alcohol.
Lo normal
- 171-
indica que le importa la otra persona, que no es una persona superficial
cuando se trata de establecer una relación y toma las cosas en serio. Visto
de esta manera podría ser deseable que su pareja sea capaz de sentir celos,
dado que ello sería una señal de compromiso y que le importa su pareja. Si
no se pone celoso ante nada, se podría pensar que no se puede confiar en los
sentimientos de esa persona, dado que su pareja pensaría “no le importo”.
Por esa razón, algunas personas a veces realizan maniobras para ver si su
pareja muestra celos (Sheets, Fredendall, y Calypool, 1997).
Celos y estado de la relación. Los celos son también vistos como signo
del estado de la relación. En el estado inicial de la relación se ha invertido
poco en esta, y en una relación bien establecida y de larga data, hay poca
incertidumbre, por lo que habría menos celos en estos ambos extremos;
siendo la parte media de la relación más propensa a los celos. (White, 1981;
White y Mullen, 1989).
Lo patológico
Los celos merodean la zona gris que se extiende entre la salud mental y
la locura. Algunas reacciones a los celos son tan naturales que una persona
que no las demuestre parece en cierta forma "no normal": no se espera que
una persona cuya pareja le informe que le deja por otra pareja responda
"que maravilloso para ti, querida". Sin embargo los celos también se asocian
con una amplia variedad de comportamientos problemáticos y trastornos.
- 172-
tres patologías:
- 173-
forma del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC). De hecho, varios grupos de
psicólogos clínicos afirman haber tratado con éxito la celotipia mórbida con
fluoxetina, un inhibidor de la reabsorción de la serotonina, indicado en el
tratamiento del TOC.
Además de los criterios del DSM V, los siguientes son algunos elementos
que pueden ayudar a diferenciar entre el celo normal y el patológico:
Amenaza real vs. imaginaria: Los celos normales tienen como base una
amenaza real a la relación; pero los celos patológicos persisten a pesar de la
ausencia de cualquier amenaza real o incluso probable, dado que se deben a
disparadores internos del individuo celoso. En los casos clínicos de “celotipia
mórbida”, quienes padecen este trastorno viven convencidos de que su
- 174-
pareja les es infiel, siendo ser pura ilusión en la mayoría de los casos.
Beneficio vs. daño a la relación: Los celos normales ante una infidelidad
real podrían hacer que la pareja reconsidere su permanencia como tal,
como llegar a separarse o a tomar correctivos para que la relación sea
más deseable de manera que se salve la relación. Tal cómo se indicó en
acápite anterior, los celos moderados pueden ser tomados como signo de
interés y compromiso por la pareja. En estos casos es claro un beneficio,
mientras que los celos anormales implican una reacción del individuo celoso
que es destructiva y dañan a las personas y su relación, pudiendo resultar
dramáticamente exagerada o violenta.
- 175-
Modelo cognitivo conductual de los celos
- 176-
activen las creencias nucleares y las consecuentes formas estratégicas
preestablecidas para lidiar con estas. Las creencias nucleares junto a las
creencias intermedias se conocen con el nombre de esquemas.
Situaciones [S]. Son los acontecimientos del aquí y ahora que activan una
creencia nuclear. En nuestro un situaciones [S] que podrían servir de gatillo
podría ser el estar con la pareja en un recinto, que esta reciba una llamada
y se retire a una habitación diferente para atenderla. Las situaciones que
provocan o “gatillan” los celos son infinitas, pudiendo ser, además de la del
ejemplo, el que la pareja mire sus correos electrónicos o mensajes de texto
en su celular, que se arregle “demasiado” o use perfume “en exceso”, o si en
una fiesta hay otros hombres o mujeres alrededor, una mirada o gesto de
la pareja hacia otra persona, o cualquier interacción que la pareja tenga con
otras personas en el ámbito social o laboral.
- 177-
Guerrero (Guerrero, Andersen, Jorgensen, Spitzberg, y Eloy, S. V., 1995;
Guerrero y Andersen, 1998), estas pueden tomar muchas formas, como
espiar, interrogar sobre sus sospechas o para reafirmar la relación (¿todavía
me encuentras atractivo? ¿Piensas que soy aburrido? ¿Piensas que esta
otra persona es más atractiva? ), reclamar, distanciarse o aplicar sanciones
(no hablar, buscar escusas, etc.), acosar, vigilar, verificar, seguir, controlar
salidas, amenazas a la relación (no vamos a continuar, me divorciaré), hiper-
vigilancia (buscando pistas: si se arregla, si usa perfume, etc.), acciones
contra el supuesto rival (amenaza, acoso, difamación), signos de posesión
(publicar la relación, tomar de la mano, acompañándola a donde vaya,
etc.), expresiones de afecto negativo (poner caras), expresiones agresivas
(amenazas, gritos, romper, golpear), llorar, intentos manipulativos (acciones
que impactan en los sentimientos de la pareja para que se sienta culpable, o
triste, o disgustada.), usar el humor de manera burlesca, evitación o negación
de los celos. Los componentes de la activación conductual que hemos vistos
son claramente visible para el mundo externo; pero hay toda una variedad
de reacciones no adaptativas que las personas pueden tener para manejar
sus emociones que no son tan visibles: suprimir, evitar u oculta la emoción,
preocuparse o rumiar.
En este modelo creado por Albert Ellis (Ellis y Grieger, 1981), se explica
el comportamiento humano (incluyendo los celos) resumiéndolos en
Acontecimientos Activadores [A] (equivalentes a las situaciones “S” de
Beck), Creencias o “Belief” [B] (que engloban lo que serían los esquemas
y pensamientos automáticos del modelo de Beck) y Consecuencias [C]
(equivalentes a la respuestas “R” de Beck) que incluyen las reacciones tanto
conductuales o emocionales.
- 178-
o distorsionados producto de una manera preconcebida de percibirse a sí
mismo, a los demás y al mundo. Este trabajo implica llevar al cliente (aquí
se utilizará el término “cliente” en vez de “paciente”) a darse cuenta de sus
pensamientos y la relación de estos con sus emociones y conductas, y
posteriormente a descubrir una interpretación más realistas que le lleven
a emociones y conductas apropiadas a su nueva visión de la realidad. Los
métodos para tal fin varían desde diálogos socráticos a tareas conductuales,
todas tendientes a descubrir y modificar su sistema de creencias.
Creencias nucleares sobre los demás. Idea como que los seres humanos
“no son confiables”, que “son rechazantes”, “me abandonaran”, son
“manipuladores” o “inferiores”. Suele estar dirigido al género opuesto:
“No se puede confiar en los hombres” o “Las mujeres son manipuladoras”.
Las reglas, pensamientos automáticos y conductas relacionadas a estos
tenderán a ver en la acción de las personas vinculadas a él o a ella, un peligro
a la relación por las características asumidas en los otros. Estas creencias
nucleares sobre los demás pueden haberse generado por las historia de
apego (madre poco amorosa), o por la historia de infidelidad de padre,
- 179-
madre, o en relaciones anteriores. El pensamientos nucleares “las mujeres o
los hombres no son confiables” o los pensamientos automáticos derivados
de estos pueden rebatirse ante evidencias de personas conocidos que no
son infieles.
Ejemplo 1. “Mi pareja nunca debe encontrar que otras personas son más
atractivos que yo”. Dada esta regla, ante situaciones donde el individuo
celoso interprete que su pareja pueda tener la oportunidad de conocer a
alguien más atractivo, tratará de evitar tal situación o estar vigilante ante
esta. El rebatir esta regla podría ser mediante un diálogo que ponga en
- 180-
relieve que “si alguien es atractivo o atractiva, reconocerlo no es pecado”,
“yo puedo reconocer que una mujer es atractiva, hasta puedo reconocer
que otro hombre es bien parecido; ¿ porqué mi pareja no puede?”, “ si ves
a una mujer atractiva, ¿trataras de tener algo con ella?”, “el pensar que mi
pareja nunca pensará que otra persona es atractiva no es realista, es auto-
derrotista y de doble estándar dado que lo más probable es que yo lo haga”.
Ejemplo 2. “Yo necesito saber todo lo que él o ella está haciendo, pensando
y sintiendo para estar seguro de que la relación siga siendo sólida”. Ante
situaciones donde la persona celosa perciba que no tiene suficiente certeza
sobre el actuar de su pareja, esta regla generará conductas de vigilancia,
verificación e interrogatorios. Exigir este tipo de “transparencia” es dañina
a la relación y además irreal, dado que es imposible saber a todo momento
lo que está haciendo otra persona, y mucho menos qué está pensando. Por
otro lado hay secretos muy personales que se compartes con el cónyuge o
con nadie.
Ejemplo 4. “Yo no podré sobrevivir sin esta relación”. Esta postura, que
asume lo catastrófico que será un rompimiento, podría generar toda una
gama de conductas tendientes a “asegurar” la relación. Una ruptura puede
de hecho puede ser muy dolorosa, pero las personas sobreviven a ello –
lo cual es evidenciado por de ejemplos en otros conocidos. Es asunto de
explorar que opciones existen en caso de una ruptura o infidelidad.
- 181-
celos se destacan una serie de pensamientos [PA] negativos que de alguna
forma tienen relación con la creencia de que está en peligro los sentimientos
y la relación que se tiene con el ser amado. Los PA se trabajan en terapia o
mediante hojas de trabajo de seis columnas propuestas por Judith Beck (1995),
en las cuales respectivamente se identifica (1) la situación [S] (ej. llamada
telefónica), (2) la reacción emocional (ej. celos y ansiedad) y conductual [R] (ej.
interrogatorio), (3) el o los pensamientos [PA] (ej. “es alguien que la pretende
y que pone en peligro la relación”), (4) las evidencias a favor del PA, (5) las
evidencias en contra del PA, y (6) una síntesis realista que considere tanto
las evidencias a favor como en contra, lo cual debe producir una reducción
de las emociones y creencias originalmente registradas en las columnas 2
y 3. Los PA pueden caer dentro de las categorías identificadas por Beck,
entre los cuales están lectura de pensamiento (“si miró a otro es porque
está pensando que le agrada, que es mejor que yo”), adivinación del futuro
(“si hubo una algún problema, me abandonará”, “si pierdo esta relación, no
podré amar a nadie más o nadie más podrá amarme”), atención selectiva
(“una mirada casual significa que no me ama, pero todas las atenciones que
ha tenido conmigo no se interpretan como signos de amor”).
Según la TREC las demandas son las creencias nucleares de las cuales
se derivan todos los demás tipos de pensamientos interpretativos (Ellist y
Grieger, 1981). En el caso de los celos, el celoso demanda certeza absoluta
sobre los pensamientos, sentimientos y acciones de su pareja, lo cual es
imposible de lograr, causando un tensión ansiosa vivida como “inaguantable”.
Lo absurdo de esta demanda su pude poner en evidencia mediante tres
pruebas: (1) Pragmática: Considerando las conductas reactivas asfixiante
de verificación, reclamos, interrogatorios etc., ¿De qué te sirve demandar
certeza de amor y de fidelidad para lograr el amor que quieres?; (2) Empírica:
¿alguien en el mundo puede tener la certeza de esas cosas? ¿Cómo? (3)
¿Cuál es la lógica sobre la cual basas tus demandas de certeza? (en realidad
las únicas cosas no sujetas al azar son las leyes de la naturaleza, como el
morir). Las respuestas a estas preguntas son obvias, al igual que la razón
- 182-
por la cual contradicen la solicitud de certeza. Aunque se admite que “sería
bueno” tener tal certeza”, pero ante la imposibilidad de lograrla, la propuesta
de Ellis “actuar como si hubiese tal certeza” (que es a lo que se le suele llamar
“confianza”) a menos que ocurran evidencias de infidelidad ante las cuales
amerite decidir sobre el futuro de la relación.
Duración. Es la creencia que los celos durarán mucho tiempo. ¿Es posible
que sus sentimientos de celos suban y bajen, que a veces se van por sí
mismos, o si estás haciendo algo diferente sus celos desaparecen? ¿El darte
cuenta que tus celos son temporales, te permite estar menos disgustado?
Podría hacerse un registro para identificar las emociones que se tienen a lo
largo del día y su duración. Podría ser que me ponga celoso a las 9:30 p.m.
cuando mi pareja saludó a un amigo y darme cuenta que estuve celoso por
5 minutos y que es temporal por lo que se esfumó luego.
Control. Se podría creer que los celos controlan totalmente las reacciones.
Esto está relacionado ver una unidad en “pensamiento, emoción, acción”; es
decir, la creencia de que debo actuar los celos. Pero hay una diferencia
entre sentirse celoso y actuar de una manera problemática. Podría ayudar
el entender la posible temporalidad de los celos según se vio en el punto
anterior para ver que pensamiento / emoción/ acción no necesariamente
tienen que ir juntas, por lo se podría optar por conductas más adaptativas.
- 183-
darte cuenta de que estás celoso, pero no buscar confirmación, no interrogar
o no castigar a tu pareja? No tengo que actuar de la manera en que me
siento. No necesariamente debo buscar reafirmación e interrogar. Hay
quienes creen que estos comportamientos ayudan a manejar los celos y que
le harán sentir menos celoso o hacer que desaparezca esta emoción. Sin
embargo lo que usualmente causan es que la pareja se ponga a la defensiva,
contraataque – lo que lleva más inseguridad, por lo que las conductas de
seguridad tienen a mantener o aumentar los celos.
- 184-
Juegos de roles y roles invertidos: Practicar en terapia interpretaciones y
comportamientos no celosos, donde el cliente actúa como la personas celosa
frente a su pareja que simula situaciones gatillos; o a la inversa, se le pide a
la pareja no celosa que adopte determinado tipo de conductas celosas.
Tener un momento para los celoso: ej. de 3:00 a 4:00 dar permiso a los
pensamientos celosos. Esta práctica permite aprender que los pensamientos
pueden dejarse para después. Muchos piensan que los pensamientos
celotípicos no puedes ser ignorados, y cuando aparecen no se pueden
dejar de atender y que no tengo control cobre ellos. La experiencia indica
que la mayoría `puede establecer un momento para los celos y dejar los
pensamiento celosos para más tarde y enfocarse en objetivos más positivos
en el momento presente inmediato.
- 185-
Mente plena. Practica contemplativa del aquí y ahora. Los celos se basan
en situaciones o aprendizajes del pasado, y temor por lo o pueda pasar en
el futo, en vez de vivir el aquí y ahora. Esta práctica permite que el cliente
observe sus pensamientos sin reaccionar.
- 186-
Conclusiones
Los celos son una emoción más, y su manifestación van entre lo normal
y hasta beneficioso, hasta lo patológico pudiendo llegar incluso a desenlaces
fatales. Los celos irracionales, es decir, basados en puras ideaciones y no en
hechos reales, son causa común de problemas entre parejas y una fuente
de infelicidad tanto para el que cela como para quien es celado. El modelo
de terapia cognitivo-conductual presentado aquí permite un entendimiento
amplio sobre el origen y su forma efectiva de tratamiento.
- 187-
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- 189-
Tercera Parte
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
- 190-
CHAPITRE 8
Pascale Nootens
Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Résumé
- 191-
implique l’instauration, au quotidien, d’adaptations apportées à tous les
aspects de l’enseignement pouvant faire l’objet de telles adaptations, cadre
de fonctionnement permettant l’instauration de mesures répondant cette
fois aux besoins spécifiques de l’élève en TL. De ces résultats sont tirées
certaines leçons apprises, à l’intention des milieux de pratique comme du
milieu de la recherche en éducation intéressée par la question de la réussite
de l’élève en TL en contexte d’inclusion scolaire.
1
Le Gouvernement du Québec (1999) précise néanmoins qu’il doit avoir été démontré que l’inclusion
de l’élève visé est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale, et que cette inclusion
« constitue pas une contrainte excessive […] aux droits des autres élèves» (p.13).
2
Les élèves en situation de handicap dont il est question dans notre étude ont tous reçu, après
évaluation par une équipe multidisciplinaire, un diagnostic formel de trouble du langage. Ils
répondent donc aux critères diagnostiques formulés par le DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorder, 2013). Ces élèves présentent donc tous des limitations importantes et persistantes
sur le plan de l’expression orale et/ou sur le plan de la compréhension du langage oral. Ils présentent
également, pour la plupart, diverses conditions associées.
- 192-
cette étude s’intéresse plus spécifiquement, ne fait pas exception.
- 193-
de variables contextuelles, dont il faut tenir compte dans l’étude de ces
pratiques. Ce sont ainsi les situations scolaires dans leur ensemble qu’il faut
appréhender. Ces considérations ont influencé les choix méthodologiques
opérés pour cette recherche, choix qui seront maintenant très brièvement
explicités.
Méthode
3
Pour une description détaillée de ce cadre d’analyse, dont est issue la grille ayant soutenu les
observations réalisées, le lecteur est invité à consulter Nootens et Debeurme (2010).
- 194-
selon l’approche dite de «questionnement analytique» (Paillé et Mucchielli,
2008), qui nous a permis de dresser un ensemble de constats caractérisant
l’adaptation de l’enseignement en contexte d’inclusion de l’élève en TL dans
les milieux étudiés.
Résultats
Les résultats de notre étude seront présentés sous la forme d’un portrait
des pratiques communes d’adaptation de l’enseignement recensées dans
les milieux inclusifs ciblés. Ce portrait aura d’abord trait aux approches et
méthodes d’enseignement-apprentissage privilégiées en contexte d’inclusion
– approches et méthodes qui mettent à profit également certains modes
d’organisation de la classe et de groupement des élèves. En second lieu sera
abordée la question du matériel d’enseignement-apprentissage privilégié en
contexte d’inclusion de l’élève en TL. Il sera ensuite question des modalités
d’évaluation des apprentissages à l’intention de l’élève en TL dans ces milieux
inclusifs. Par ailleurs, les pratiques enseignantes s’inscrivant nécessairement
dans un contexte influençant leur instauration (Postic, 1992 ; Altet, 2002, 2006
; Nootens, 2010), sera en premier lieu tracé un très bref portrait du contexte
présidant à la mise en place des pratiques d’adaptation de l’enseignement
observées dans ces milieux.
- 195-
de l’autisme, et que ces milieux favorisent par ailleurs, le plus tôt possible
dans le parcours scolaire de l’élève en situation de handicap, son inclusion
en classe régulière. Les classes inclusives de ces milieux apparaissent par
ailleurs relativement nombreuses, considérant l’hétérogénéité des profils
des élèves les composant, l’ampleur des besoins de certains d’entre eux ou
encore l’âge des élèves. À titre d’illustration, une enseignante de première
année fait le portrait de son groupe :
Par ailleurs, dans chacun des milieux ayant participé à l’étude, les
adaptations à l’enseignement instaurées en contexte d’inclusion sont l’œuvre
d’enseignantes qui sont expérimentées – elles comptent entre 11 et 19 ans
d’enseignement, dont plusieurs en contexte inclusif. Ces enseignantes se
voient aussi, et surtout, adéquatement soutenues par leur milieu sur les
- 196-
plans moral, humain et matériel. Elles ont également bénéficié, au cours des
années, d’une formation continue adaptée à leurs besoins. Une enseignante
participante explique, en ce sens :
Une autre enseignante rend par ailleurs compte du soutien dont elle
bénéficie de la part des spécialistes et de ses collègues enseignants, dans
l’inclusion :
- 197-
les enseignantes participantes privilégient généralement la formule de
l’animation en grand groupe et l’enseignement explicite. Cette formule
permet en effet un enseignement et un rappel plus systématiques des
contenus, mais aussi le rappel – tout aussi systématique et explicite – des
stratégies efficaces à mettre de l’avant par l’élève, pour une application et
un transfert efficaces des contenus visés, lors d’activités d’apprentissage
ultérieures. Cet enseignement et ce rappel se font essentiellement au moyen
de l’explicitation répétée par l’enseignante des notions et stratégies – à l’aide
de phrases courtes, très claires, directes –, puis au moyen d’une modélisation
par l’enseignante devant le groupe, et enfin au moyen de l’explicitation des
notions et stratégies par les élèves eux-mêmes. Par ailleurs, chez chaque
enseignante, toutes les consignes, questions précédant les exercices, tous les
textes remis aux élèves sont lus, décortiqués et expliqués en grand groupe.
Une enseignante de quatrième année explique:
C’est sûr que je commence toujours par expliquer avec tous les
élèves les consignes et ce qu’on va faire… J’explique en grand groupe,
je fais des rappels avant une activité, je rappelle le fonctionnement de
- 198-
la période… (Aussi), je répète souvent les consignes… et je demande à
un ou à des élèves de les répéter pour que ce soit plus clair. (Mais) il
faut que ce soit court, sinon on perd vite leur attention…
4
L’activité du «Mot du matin» est réalisée quotidiennement. Il s’agit d’un message inscrit au tableau
par l’enseignante – par exemple, une devinette – et destiné aux élèves, qui en font la lecture en groupe.
Cette activité du «Mot du matin» est l’occasion pour l’enseignante de présenter et de rappeler des
notions et stratégies en lecture et écriture.
- 199-
des questions, sur quoi je peux travailler avec lui… (Par exemple), la
fusion (en lecture), ce n’est pas encore acquis pour lui… on travaille
là-dessus. D’autres lisent des phrases complètes ; alors, j’adapte mes
questions.
- 200-
(En écriture de récit), je fais le plan avec les enfants… Ils me suivent
et ils me copient… (Pour) la deuxième partie (de l’histoire), quand
on arrive avec le problème que leur personnage peut avoir, chacun
doit me trouver, avant de l'écrire, quel est (ce) problème… Souvent,
je donne une idée (un mot-lien) pour démarrer. Et souvent, dans ces
histoires-là…, c'est « tout à coup ». Après avoir copié les premiers mots
d'ouverture – le tout à coup –, je vais faire de l'individuel… Chacun
est à son bureau et moi je me promène. Si l'enfant… est en panne, je
prends mon crayon et j'écris (sur sa copie)… Au début, il (l’élève en TL)
n'y arrivait pas. (Il) me disait : «… je n'ai plus d'idées ». Il a fallu que
je l'aide… On était presque dans l’aide « mot à mot »… Ensuite (après
cette étape), il faut que les enfants se rendent compte de ce qu'ils ont
écrit, (alors) chacun (dit) ce qu'il a écrit. Puis, (de nouveau) tout le
monde s’aide… Ma façon de faire, c’est discussion, écrit, discussion,
écrit…
- 201-
avec les enfants qui ont eu de la difficulté. (Et ce n’est) pas juste pour
les enfants qui sont nécessairement cotés… Pendant que je fais ça, les
autres vont (travailler) en équipes ou seuls… on varie…
5
À titre de rappel, l’enseignante dont nous avons repris les propos, explique en contexte de lecture
en groupe : « (En lecture, par exemple), je dis à tout le monde : ‘’Vous lisez la première partie jusqu'à
la ligne. Chaque fois que vous avez un mot que vous ne comprenez pas ou bien que vous avez de la
difficulté à lire… vous mettez des petites vagues en dessous». Quand ils ont terminé, je demande aux
enfants quelles sont les difficultés… Là, ils me disent les mots. J'écris le mot au tableau… Et on écrit (le
sens) au-dessus du mot difficile… »
- 202-
texte lu, mots au-dessous desquels, en conséquence, chaque élève ajoute
au besoin une explication, un synonyme ou encore une image (notamment
dans le cas de l’élève en TL), est un bon exemple d’adaptation du contenu
et du matériel en cours d’intervention de groupe. L’adaptation du matériel
constitue donc plutôt une mesure de soutien supplémentaire, exploitée au
besoin, au moment même où se déroulent les activités d’enseignement-
apprentissage en classe ou qu’est offert à certains élèves un enseignement
direct complémentaire de la part de l’enseignante.
Par ailleurs, les élèves sont évidemment encouragés à utiliser des outils
de référence communs et usuels, tels les dictionnaires et grammaires,
démarche dans laquelle les élèves en TL sont d’ailleurs particulièrement
aidés ; comptent également parmi les outils de soutien mis à la disposition
des élèves, des aide-mémoire et règles affichés aux murs, et du matériel de
référence constitué en classe lors d’activités d’enseignement-apprentissage.
Ces outils de référence sont également modulés et adaptés avec l’élève,
au besoin, en contexte de soutien individuel offert par l’enseignante. Une
enseignante participante explique :
(Les élèves vont) aller voir, des fois, dans leur cahier, par exemple,
les conjugaisons, (on les) a écrites et … on a mis les terminaisons en
couleur. Donc au fur et à mesure, ils vont arriver à avoir des repères…
(Aussi), en situation d'écrit, ils ont des feuilles avec des mots de
vocabulaire… Les mots étaient dans la lecture et (ils) ont été réécrits
au tableau quand on a fait le plan (de rédaction)…
Pour l’élève en TL sont aussi rendus accessibles des outils adaptés, tels
des dictionnaires mots-images, des règles de classe et des procéduriers
avec pictogrammes, par exemple ; ces outils sont alors collés sur le bureau
de l’élève ou laissés à portée de main pour celui-ci. Ce soutien matériel, il
faut le souligner, est modifié au besoin en cours d’année, en fonction de
la progression des élèves, donc de l’évolution de leurs besoins en termes
de soutien matériel dans l’apprentissage. Les propos d’une enseignante
participante de première année illustrent bien l’exploitation de ce type de
soutien matériel : «J’ai beaucoup de référentiels affichés aux murs et en
- 203-
avant de la classe…l’élève (en TL) a des référentiels sur son bureau, avec des
pictogrammes; (d’autres) élèves ont des aide-mémoire (aussi)… Le matériel
que je fais, ça répond à nos besoins… je m’adapte».
- 204-
Portrait des pratiques d’évaluation des apprentissages de l’élève
en TL dans les milieux ciblés
- 205-
En évaluation… on adapte aussi le soutien apporté à l’enfant… Elle
(l’éducatrice spécialisée) va s’installer à la table de l’élève (en TL), à côté
de lui… Il a très régulièrement besoin de l’aide de l’adulte… alors on
adapte le soutien…
Par ailleurs, pour rendre compte des acquis des élèves, sont considérés
non seulement les travaux eux-mêmes, réalisés en contexte d’apprentissage
et en contexte d’évaluation, mais également les éventuelles traces écrites
apposées directement sur ces productions par l’enseignant – lors du soutien
offert à l’élève dans la tâche ; ces traces rendent compte des forces et difficultés
de l’élève, et de la nature comme de l’ampleur du soutien apporté. Dans les
milieux ciblés, c’est ainsi la progression de l’élève – dont rendent compte ses
productions et les commentaires qui y sont ajoutés par l’enseignante – qui
fait avant tout l’objet d’évaluation.
Au regard des progrès réalisés par les élèves en TL évoluant dans ces
milieux, les enseignantes participantes émettent des constats similaires:
elles rapportent des progrès certains observés chez leurs élèves en TL,
progrès qu’elles attribuent au moins en partie aux mesures adaptatives
implantées à l’intention de la classe inclusive et à l’intention de ces élèves.
À titre d’illustration, une enseignante participante rapporte en ces mots les
progrès observés chez ses élèves en TL depuis quelques mois :
- 206-
relation (avec les autres)… Là, la relation (établie) le fait travailler avec
plaisir… Quand je vais le chercher, (maintenant), oui, il embarque…
G parle beaucoup… Sa difficulté réside (surtout) dans les situations
où il n'est pas toujours à propos… C'est sûr que ça paraissait… plus au
début, mais là, G, je l'embarque dans ma classe…. Il suit bien…
K, il est docile… il suit… il regarde en avant… il ne se laisse
pas distraire… et il est débrouillard… Il a (développé) ça… Lui,
automatiquement… dans sa dernière composition, il n'avait plus
d'idées... il est allé chercher ses deux feuilles (de vocabulaire), il les
a mises sur son bureau, par-dessus son cahier et il les cherchait (les
mots)…
- 207-
même ténus, sont considérés par ces enseignantes en bonne partie le fait
des mesures instaurées à leur intention, mesures qui leur apparaissent donc
efficaces ; l’élève a, du reste, un rythme de progression qui lui est propre et
dont il faut tenir compte.
Discussion
- 208-
Regard sur des pratiques adaptatives distinctives communes à des
enseignants inclusifs dits efficaces
- 209-
Par ailleurs, l’efficacité de l’inclusion scolaire n’est évidemment pas être
déterminée uniquement par le fait que des adaptations soient effectivement
apportées aux tâches proposées en classe aux élèves en TL. Encore faut-il que
les adaptations proposées soient valides, c’est-à-dire – selon les propos de
Switlick (1997) et Hammeken (2000) – qu’elles promeuvent l’apprentissage de
l’élève en difficulté et s’inscrivent dans un plan global de soutien à cet élève.
Soulignons, à cet égard, que les travaux recensés en matière d’adaptation
de l’enseignement semblent malheureusement s’être beaucoup entretenus
à rendre compte de mesures adaptatives qui soient avant tout qualifiées
de réalisables en classe inclusive, évinçant parfois la question de la validité,
donc de l’effet, de ces pratiques sur les élèves auxquels elles sont destinées
(Nootens, 2010). Apparaît aussi dramatiquement absente, dans le compte
rendu des recherches et travaux recensés sur la question de l’adaptation
de l’enseignement (par exemple, Bélanger, 2004) – comme d’ailleurs dans
ceux de maints travaux antérieurs relatant l’expérimentation des modèles
d’inclusion plus anciens (Par exemple, Jenkins, Jewell, Leicester, O’Connor,
Jenkins et Troutner, 1994 ; Zigmond, 1995 ; Baker, 1995 ; Ross, Smith, Casey
et Slavin,1995 ; Banerji et Dailey, 1995 ; Saint-Laurent, Giasson, Simard,
Dionne, Royer, É. et al., 1995 ; Manset et Semmel, 1997) – la question du
profil académique particulier de chaque élève à l’intention duquel on adapte
l’enseignement ; ce profil devrait pourtant justifier le choix des adaptations,
notamment spécifiques, à implanter.
- 210-
Ainsi, en contexte de travail en grand groupe, ces enseignantes exploitent
une approche centrée sur les discussions, les réflexions et le partage des
connaissances et expériences entre élèves, approche au sein de laquelle elles
font systématiquement appel à l’intervention et à la contribution de chacun;
à cette occasion, elles adaptent la nature et le contenu de leur intervention,
de même que leurs rétroactions, aux besoins de l’élève. En contexte de
travail individuel ou en petit groupe, ces enseignantes font preuve de la
même préoccupation quant à la validité des adaptations spécifiques qu’elles
mettent en place, notamment en misant, non pas sur l’adaptation préalable
des contenus proposés à travers le matériel d’enseignement-apprentissage
mis à la disposition de l’élève, mais par l’adaptation du contexte de réalisation
de la tâche, en cours d’intervention auprès de l’élève. Il y a alors adaptation du
matériel comme du soutien à l’élève en fonction de ses besoins spécifiques.
- 211-
adaptées à priori est souvent considéré, dans les travaux antérieurs, comme
un frein à l’adaptation de l’enseignement en classe régulière (McLeskey
et Waldron, 2002), les enseignantes de notre étude n’ont pas recours à ce
type de matériel. Elles adaptent le matériel d’enseignement-apprentissage
essentiellement en cours d’intervention, de façon assurer un apprentissage
actif de l’élève dans la démarche.
- 212-
durant lesquels l’enseignante adapte aussi ses interventions aux besoins
spécifiques des élèves. Ainsi, si les interventions des enseignantes en
contexte d’enseignement-apprentissage sont continuellement modulées par
les «réponses» des élèves à l’enseignement qu’ils reçoivent et au contexte
auquel ils sont soumis, les formules pédagogiques exploitées et les mesures
adaptatives instaurées au quotidien par ces enseignantes ne tiennent certes
pas du hasard dans les milieux ciblés par notre étude ; ils sont le résultat
de la planification et de l’instauration rigoureuses et systématiques de
pratiques d’enseignement et d’adaptations à y apporter, cela eu égard à tous
les aspects de l’enseignement pouvant en classe faire l’objet d’adaptations.
- 213-
l’apprentissage actif chez tout élève, au moyen de mesures d’enseignement
adaptées aux acquis et besoins de chacun, mesures adaptatives perçues
comme permettant justement à l’élève de progresser, peu importe son
profil d’apprenant et l’état de ses acquis. Suivant cette logique, la démarche
d’évaluation vise, pour ces enseignantes, à rendre compte, avec le plus de
justesse possible, de l’évolution de l’élève. Pour ces dernières, la justesse et la
rigueur de l’évaluation de ces progrès nécessitent que l’élève soit placé dans
ce contexte dans lequel il a réalisé ses apprentissages, condition d’évaluation
selon laquelle seront le mieux observés les véritables acquis.
Par ailleurs, pour rendre compte des progrès réalisés par l’élève, ces
enseignantes se servent, non seulement du travail produit par l’élève
lors de l’activité soumise à évaluation, mais également des traces écrites
apposées – au besoin – sur la copie de l’élève, rendant compte des difficultés
rencontrées et du soutien offert dans la réalisation de cette tâche. Le produit
final commenté est aussi comparé aux productions réalisées en contexte
d’enseignement-apprentissage, également commentées. C’est avant tout la
comparaison de l’élève par rapport à lui-même, donc sa progression, qui est
ici évaluée.
6
Les études rapportées ici ne traitent pas spécifiquement de l’adaptation de l’évaluation dans
le cas d’élèves en situation de handicap sur le plan langagier, donc d’élèves en TL. Toutefois, les
considérations évoquées ici concernent, à notre sens, toutes les catégories d’élèves présentant des
besoins particuliers.
- 214-
ainsi davantage d’un facteur individuel que de la catégorie de difficulté
d’apprentissage à laquelle appartient cet élève. Aucune adaptation spécifique
prise isolément ne s’est, du reste, montrée bénéfique chez tous les élèves
présentant des besoins particuliers (Fuchs et al., 2005). Ces mêmes travaux
ont surtout montré qu’il était bien difficile d’identifier des profils d’élèves
aux besoins particuliers qui bénéficieraient de certaines adaptations; ces
élèves varient trop largement en termes de difficultés sur le plan cognitif
et académique (Ibid.). En effet, selon certains auteurs (Fuchs, Fuchs, Eaton,
Hamlet et Karns, 2000 ; Helwig et Tindal, 2003 ; Fuchs et al., 2005 ; Fletcher
et al., 2006), les adaptations spécifiques implantées par les enseignants de
classe inclusive en contexte d’évaluation seraient souvent peu appropriées à
l’élève en difficulté. L’allocation de temps supplémentaire pour réaliser une
tâche, de même que la prise en charge de la lecture par autrui, mesures
figurant parmi les adaptations les plus couramment utilisées en contexte
d’évaluation à l’intention des élèves présentant des besoins particuliers sur
le plan des apprentissages (Fuchs et Fuchs, 2001), par exemple, n’auraient
montré leur efficacité qu’auprès de certaines catégories d’élèves, et se
seraient même parfois avérées nuisibles pour certains élèves auxquels elles
étaient destinées (Fuchs et al., 2005 ; Helwig et Tindal, 2003).
- 215-
leçons apprises.
À maints égards, nous l’avons mentionné, les réalités dépeintes par les
enseignantes ayant participé à notre étude, de même que les pratiques
adaptatives qu’elles instaurent à l’intention de l’élève en TL et de la classe
inclusive, tranchent avec les résultats des recherches antérieures, d’où la
pertinence de tirer de ces constats certaines « leçons apprises », que voici.
- 216-
elle tient compte des caractéristiques et besoins – changeants – de l’élève
ou du groupe hétérogène auquel elle s’adresse; c’est donc en premier lieu
sur cette connaissance aiguisée et actualisée du profil et des besoins de
chaque apprenant que repose l’instauration de mesures d’adaptation de
l’enseignement potentiellement efficaces.
- 217-
chaque élève nécessite une planification et une gestion très rigoureuses de
l’enseignement-apprentissage destiné au groupe comme à l’élève en TL qui
y évolue.
- 218-
d’inclusion de l’élève en TL, l’exploitation d’un matériel d’enseignement-
apprentissage riche et exempt d’adaptations préalables du contenu, mais
pouvant faire l’objet d’adaptations en cours d’intervention au besoin –
assure à cet élève le soutien nécessaire, mais uniquement le soutien qui lui
est nécessaire – dans la réalisation d’une tâche. Cette formule favorise un
apprentissage actif chez l’élève.
Conclusion
- 219-
modèles au milieu, pourrait expliquer cet état de fait. Notre recherche avait
donc pour visée de rendre compte de principes et de pratiques reconnues
efficaces d’adaptation de l’enseignement à l’intention de l’élève en TL éduqué
en classe inclusive primaire, comme à l’intention du groupe inclusif.
- 220-
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- 224-
CAPÍTULO 9
Resumen
* Psicólogo, Magister en Psicología Clínica, Dr. Ciencias de la Educación. Profesor Investigador T.C.,
Facultad de Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail: roferrel@
yahoo.com; fernando.ferrel@campusucc.edu.co
** Psicóloga, Magíster en Psicología Clínica y de la Salud, Dra. Ciencias de la Educación. Profesora
Facultad de Medicina, Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail: lucaferrel@
hotmail.com; lucia.ferrelb@campusucc.edu.co
*** Psicólogo, Doctor en Paz y Conflicto. Profesor Investigador T.C., Facultad de Psicología,
Universidad Cooperativa de Colombia Sede Santa Marta. E-mail: humbertoyc@gmail.com; humberto.
yanezc@campusucc.edu.co
- 225-
los autores denominan conducta pacífica prosocial, la cual postulan como
un comportamiento opuesto a la conducta violenta, señalando que su
aprendizaje ocasionaría como consecuencia la práctica de unas relaciones
interpersonales saludables y felices, dialogantes y solidarias, como recursos
que le dan sentido a la vida humana en todas sus actividades. Además,
se reflexiona sobre los orígenes tempranos de estas conductas, y la
importancia de intervenirlas tempranamente, teniendo como fundamento la
teoría del aprendizaje social en el marco de una perspectiva de la psicología
positiva, especialmente en niños y jóvenes, tanto en la educación como en
la investigación. Finalmente, se concluye en la necesidad de cambios en el
sistema educativo para promover la conducta pacífica prosocial en la familia
y la comunidad.
Introducción
Muchas han sido las perspectivas teóricas que han pretendido identificar
las causas y consecuencias de la conducta violenta, lo que ha hecho imposible
su explicación y, por tanto, su control. En efecto, el origen de este tipo de
comportamiento es multicausal, pues intervienen factores macrosociales
(históricos, culturales, económicos, políticos e ideológicos) y microsociales
(comunidad, familia e individuo). Adentrarnos en ellos, no es el fin de este
artículo ni mucho menos desde la perspectiva de la psicología como ciencia.
- 226-
la conducta prosocial en los seres humanos, en tanto que su identificación
puede darnos mejores luces para establecer programas de intervención
eficaces que promuevan el aprendizaje y uso de la conducta prosocial
evitando el uso y aprendizaje de la conducta violenta entre los niños.
Algunas definiciones.
- 227-
En similar sentido, Chaux (2003), define dos trayectorias del ciclo de la
violencia, una relacionada con la agresión reactiva y otra con la agresión
instrumental, identificando la agresión reactiva como respuesta defensiva
ante una agresión percibida o real, que tiene dinámicas sociales, cognitivas
y emocionales distintas a la agresión instrumental, la cual se usa como
instrumento para conseguir un objetivo sin ninguna provocación previa;
ambas tienen orígenes distintos y predicen futuros comportamientos
violentos diferentes.
La conducta prosocial, se puede definir como aquella que tiene por objeto
el bienestar de otros y se lleva a cabo en forma proactiva, o en respuesta a
la percepción de una necesidad, y algunas veces se ejecuta sin que se prevea
el costo ni el beneficio. Otras veces, implica un riesgo mínimo. Así, por
ejemplo, los niños no sólo se benefician cuando los tratan con bondad, sino
que también aprenden a ayudar, compartir, consolar o rescatar (Koestelnik,
Phipps, Soderman y Gregory, 2009).
- 228-
Debido a que la conducta violenta y la conducta prosocial son conductas
sociales que pueden ser aprendidas en el trascurso de la socialización
del niño, el lenguaje y su uso desempeñan un papel determinante en la
expresión de la conducta violenta o de la prosocial. La expresión verbal de
las emociones en la interacción con otros niños en un contexto determinado,
familiar o escolar, generan altos niveles de satisfacción y autonomía que
persisten debido a que de alguna manera han sido reforzadas en sus
diferentes contextos sociales. Ante eso, cabe preguntarse en qué momento
del desarrollo se aprendieron?, cuestión que abordaremos a continuación.
- 229-
De igual manera, Descartes afirmaba que el libre albedrío y la conducta
voluntaria eran atributos únicamente humanos y suponía que la mente
humana que lo constituía era una entidad no física que se conectaba con
el cuerpo físico por medio de la glándula pineal, ubicada cerca del cerebro.
Debido a ello, la mente podía estar consciente de la conducta involuntaria
y llevar su registro, pero que ésta podía ocurrir independientemente de la
estimulación externa. Así mismo, suponía que la mente contenía ideas que
eran innatas y que existían en todos los seres humanos independientemente
de la experiencia personal, por ejemplo, el concepto de Dios, del Yo y de
ciertos axiomas fundamentales de geometría (como el hecho de que la
distancia más corta entre dos puntos es la recta).
- 230-
es consecuencia de los factores internos (mentales o bioneurofisiológicos)
o externos (sociales, culturales, o ideológicos). Sin embargo, cada vez más,
diferentes teóricos y postulados teóricos, reconocen la importancia de la
interacción dialéctica entre estos dos factores en el origen y explicación de
la conducta humana, lo que permite concluir que la conducta humana no se
origina en uno u otro factor, sino en la relación de ambos, en la interacción
del individuo con su medio social. Así por ejemplo, si tenemos una cajita de
fósforo y nos preguntamos dónde está el fuego, si en el cerillo o en la cajita?
, no se podría pensar que la respuesta correcta estaría en elegir uno de los
dos factores, la respuesta correcta sería: en ninguno de los dos, el fuego se
origina o surge sólo cuando ambos interaccionan! (Freixá, E., 2003).
- 231-
estimulación temprana para niños, y programas de aprendizaje adulto
para resolver problemas, entre otros. Es decir, en acuerdo con Ardila, no se
trata sólo de la edad ni de la maduración biológica, sino de las experiencias
previas que haya tenido el individuo, ante lo cual concluye resaltando que
todo el aprendizaje adulto se fundamenta en el aprendizaje temprano, y que
mucho de éste tiende a ser permanente.
- 232-
en la que el comportamiento prosocial favorece sus relaciones coetáneas.
Por ello, algunas entidades, como la Universidad de Sapienza de Roma,
promueven el Programa de intervención denominado CEPIDEAS (derivado
de sus siglas “Competencias, Emotivas y Prosociales: una Idea para los
Adolescentes”), centrada en promover comportamientos prosociales en
los adolescentes escolares, con el objetivo de garantizar un intercambio
funcional y positivo con el ambiente en el que se pueda mostrar sus
tendencias a actuar en favor de los demás.
Este Programa se fundamenta principalmente en principios del cambio
comportamental de la teoría social cognitiva (Bandura, 1997), y en otros
aportes de la psicología de la personalidad y la psicología del desarrollo.
Su aplicación, en cambio, se desarrolla en las Escuelas, consideradas como
espacios de socialización que ejercen un papel determinante en la promoción
de la conducta prosocial, en el marco de la Psicología Positiva (Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000) y la Positive Youth Development (Lerner, Lerner,
Almerigi, y Theokas, 2005).
De otra parte, están los que se ubican entre los que afirman que la
conducta violenta se aprende des de los inicios de la primera infancia
(Tremblay, Gervais y Petitclerc, 2008), señalan que los niños expresan sus
emociones como el enojo de manera violenta justo antes de su nacimiento
y que ya tienen la coordinación suficiente para pegar, morder y pelear antes
de su primer año.
Así, cuando alcanza los tres años de edad, ya son capaces de hacer una
amplia variedad de actos violentos; sin embargo, afirman que la mayoría de
los niños comienzan a disminuir el uso de la agresión después de la infancia
temprana, hacia los dos o tres años de edad, justo cuando aprenden a
controlar sus emociones, a comunicarse a través del lenguaje y a expresar
sus emociones de una forma más constructiva.
Remarcan estos autores que, en general, los seres humanos como cualquier
otro animal comienzan a mostrar señales de agresión a muy temprana edad,
aumentando el uso de la agresión física hasta los dos años de edad, a partir del
cual comienza a disminuir debido al desarrollo de nuevas habilidades como el
uso del lenguaje, mediante el cual el niño puede comunicar su frustración y
exigencias de forma más constructiva y a manejar mejor sus emociones.
- 233-
En consonancia con la teoría del aprendizaje social cognitiva que
fundamenta esta propuesta, Tremblay et al (2008), señalan que los niños
cuyos padres se enfadan con ellos y utilizan el castigo físico, tienen más
propensión a mostrar agresión física crónica a comienzos de la niñez y
un mayor riesgo de presentar comportamientos violentos cuando sean
adolescentes o adultos.
- 234-
Autor País, Año y Texto Variable Origen de
Estudiada la Conducta
Agresiva
Hayes, Barnes- U.S.A., 2001. Orígenes y Infancia
Holmes & Roche Teoría de explicaciones
los marcos de la conducta
relacionales verbal
sobre lenguaje y
cognición.
- 235-
luz debido a su alta efectividad.
- 236-
aprendizaje de la conducta socialmente deseable.
- 237-
el hombre, la mujer o los niños, representada por la fuerza, la violencia, la
imposición sobre el otro, y el control emocional en situaciones difíciles. Por
ello, a pesar de todo, la familia suele vivir en medio de la violencia intrafamiliar,
principalmente ejercida por el padre, a quien se le otorga socialmente el
derecho de reprimir a su prole y a su mujer. Igualmente, la población suele
aprobar socialmente el uso de la fuerza del Estado por medio de más “pie de
fuerza militar”, a quienes se le ha dado el derecho de ejercer violencia legal
contra quienes de diversas maneras se oponen o amenazan el statu quo. Tal
vez por ello, se construyen mucho más cárceles y cementerios que escuelas,
viviendas y hospitales.
- 238-
influiría en que fueran los niños del mismo sexo los que copiasen su
conducta. Como resultado, confirmó la mayoría de sus hipótesis: 1. Los niños
que vieron el modelo agresivo lo imitaron, tanto verbal como físicamente,
siendo las agresiones verbales las que tenían mayor probabilidad de ser
copiadas (insultos, groserías, vejaciones, etc.); 2. Ambos grupos fueron
igual de pacíficos; 3. En general, las conductas violentas eran más comunes
en los varones; 4. Los niños copiaban a los adultos de su mismo sexo en
mayor proporción. Sin embargo, algo que se descubrió pero que no explicó
suficientemente por los objetivos de su Proyecto, centrado en explicar la
conducta violenta, fue precisamente la conducta pacífica prosocial.
- 239-
Precisemos. Cuando un padre de familia o profesor, llama la atención
a un niño o adolescente por su comportamiento violento, suele exigirle el
cese de su conducta. No seas violento! No golpees! No grites! No insultes! No
amenaces! No…no….no…no…!
- 240-
el uso del lenguaje humano y promueve su humanización (Skinner, 1981;
Hayes, 2001).
- 241-
segunda guerra mundial, en que los psicólogos se dedicaron a seleccionar
reclutas para la guerra enfatizando en sus debilidades más que en sus
fortalezas, la Psicología en general y la Psicología Clínica en particular, se
han dedicado a estudiar los problemas, las anormalidades, del ser humano.
Seligman, llama la atención de este hecho y desde 1990 planteó que la
psicología debe volver a sus raíces iniciales y estudiar el comportamiento de
las personas para promover su salud y bienestar, indicando que esa parte
positiva de las personas es lo más estable de su conducta, remarcando que
la alteración o anormalidad es situacional. De acuerdo con ello, Seligman
es reconocido como el fundador y representante de la moderna Psicología
Positiva, la cual postula precisamente que la psicología debe estudiar los
aspectos positivos más estables que presentan las personas, tales como:
optimismo, satisfacción, resiliencia, bienestar psicológico, engagement o
vinculación psicológica al trabajo, y felicidad.
- 242-
Así, en el campo de la educación formal, en las Instituciones Educativas,
se observa que el aprendizaje y la convivencia social entre los miembros
de la comunidad educativa (alumnos, profesores, autoridades educativas
y padres de familia), se encuentran teñidas de conducta violenta: violencia
entre pares, violencia entre profesores y alumnos, violencia entre bandas
juveniles que delinquen o se enfrentan con otras bandas similares, entre
otras manifestaciones. A diferencia del Estado, la respuesta de la Escuela
para afrontarla suele ser de dos tipos: 1. Enfrentarla mediante la sanción, la
represión, la baja calificación, la suspensión o expulsión del alumno o alumnos
de la Institución Educativa; 2. Enfrentarla mediante una mayor formación
en “valores humanos” como la responsabilidad, el respeto, la puntualidad,
el cumplimento de las tareas signadas, la empatía y la solidaridad, entre
otros. Sin embargo, al parecer esto no es suficiente y el comportamiento
violento en las Escuelas continúa; y, el “bullying” o violencia entre pares, es
cada vez más generalizado, afecta la convivencia social entre los educandos
provocando suicidios en algunos casos.
- 243-
tiende a reproducirse rápidamente y amenazar la sana convivencia social,
la salud, la educación, el desarrollo humano integral y la felicidad, recursos
humanos del diario vivir (OMS, 1986), que deben ser alcanzados por todas
las personas. Esta situación parece vislumbrar un futuro negativo frente a
la presencia y expansión del comportamiento violento del ser humano en
todas las esferas de su vida, sin embargo, no debe ser así.
A manera de conclusión
- 244-
importancia de promover el aprendizaje de la conducta pacífica prosocial,
como única forma válida para lograr la sana convivencia social, con bienestar
y felicidad. El Estado, debe reformular o incluir dentro de sus políticas
públicas, en especial de educación y salud, la enseñanza y el aprendizaje
de la conducta pacífica para gestar una verdadera cultura de paz, que la
promueva y refuerce socialmente.
- 245-
Finalmente, cabe señalar la importancia y necesidad de impulsar el
desarrollo de proyectos de investigación científica sobre este tema, a
fin de reorientar la formación integral de nuestros niños y adolescentes
principalmente, al mismo tiempo que generar nuevos conocimientos para
la comprensión de la conducta pacífica/violenta, desde y para la Ciencia
Psicológica, con el concurso de otras ciencias afines como la Educación, la
Salud, la Antropología, la Historia, la Sociología y la Filosofía. Queda pues, un
nuevo camino por recorrer.
- 246-
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reporteagresion_sp.pdf
- 248-
Cuarta Parte
INTERVENCIÓN SOCIAL
- 249-
capítulo 10
1
El Proyecto de Investigación que sirve como referencia base del presente artículo fue financiado
por CONADI-2013 – Universidad Cooperativa de Colombia.
2
Investigador Principal –Psicólogo, Doctor. Profesor Investigador T.C. - Facultad de Psicología.
Universidad Cooperativa de Colombia - Santa Marta. E-mail: humberto.yañez@campusucc.edu.co,
hyanezpaz@yahoo.com.
3
Co-investigador–Psicólogo, Mg. en Psicología Clínica, Profesor Investigador T.C., Facultad de
Psicología, Universidad Cooperativa de Colombia –Sede Santa Marta E-mail: fernando.ferrel@
campusucc.edu.co; roferrel@yahoo.com
4
Co-investigadora–Psicóloga, Mg. en Psicología Clínica y de la Salud, Decana Facultad de Psicología,
Universidad Cooperativa de Colombia –Sede Santa Marta. E-mail: andrea.ortiz@ucc.edu.co;
andrealiliana.ortizgonzalez@gmail.com
5
Profesor Asesor Estadístico. Matemático, Doctor. Universidad Industrial de Santander (UIS).
Colombia. E-mail: gyanez@uis.edu.co
- 250-
Resumen
- 251-
destructiva luego de pasado un tiempo de reconocer la presencia de celos;
Introducción
- 252-
pareja no se da en el “aire”, no son caprichos surgidos al tenor de fuerzas
mágicas que se determinan por acumulación de historia o por transmisión
de procedimientos y rituales milenarios, sino que son formas relacionales
sustentadas, propiciadas y definidas desde los discursos y costumbres que
homologan como la base de la reproducción de la organización social al
modelo de familia nuclear-monogámica y heterosexual que milenariamente
ha caracterizado al llamado “occidente”. Concepto, idea o imaginario de
familia que se presupone como propósito, como ideal y como finalidad de
la vitalidad subjetiva y que se reproduce con la fuerza de los automatismos
característica de lo que ha sido asimilado como propio a través de los
desarrollos individuales e históricos. Automatismos que se expresan
cotidianamente en la legitimidad asignada a la búsqueda, contactos y
encuentros con personas del otro género en la concepción sentada sobre
el amor romántico y la opción de certidumbres que plantean Sevillano y
Escobar (2011), y que se reconocen como parte de la lógica que hace posible
la constitución de familia. Acciones y prácticas que llevan implícitos un
modelo ideal de humano y de sociedad, con sus respectivos argumentos
morales, que presiona como determinante al discurso que orienta la génesis,
maneras y formas como se dan los acercamientos y que refuerza la idea de
permanencia de las relaciones entre las parejas.
Sin embargo, experiencias diversas desde las artes y los registros sobre
las transgresiones cotidianas e históricas en el ejercicio de relaciones entre
cónyuges, muestran que esos ideales morales y sociales difícilmente se
asocian a la práctica concreta y cotidiana de las personas y de las parejas.
Realidad que se refleja cuando se observa el amplio espectro que se presentan
en los tipos y modelos de investigación sobre el tema de las relaciones de
pareja, el cual podría enmarcarse desde quienes la abordan desde ópticas de
la conflictividad, desde la solución de lo que identifican como sus problemas,
sus variantes que califican de patológicas con sus consecuentes propuestas
terapéuticas (Molina, Inda y Fernández, 2010; Salmerón 2004; Villegas y
Mallor, 2012), hasta quienes exploran buscando explicar o comprender las
características, significados o modos con los cuales las parejas actúan o no
las funcionalidades previstas, exigidas, como son los que se concentran en
poblaciones juveniles, sus noviazgos y experiencias relacionales (Estrada,
- 253-
2010; Giddens, 1995; Martínez, 1997; Mogollón y Villamizar, 2015; Núñez,
Cantó y Seebach, 2015; Olavarría y Celedón, 2004; Sánchez, Gutiérrez,
Herrera, Ballesteros, Izzedin y Gómez, 2011; Tobón, Vega y Cuervo, 2012;
Varela, 2014).
- 254-
por lo voluntario de la decisión del compartir, se debe actuar con la verdad,
espontáneamente, sin presunciones, sin engaños.
- 255-
Por todo ello y bajo esos criterios enunciados, se presenta este informe
de los resultados que arrojó la investigación para el caso de la práctica de
los celos. Se espera que los resultados contribuyan tanto a las reflexiones
teóricas como a quienes proponen modelos de intervención.
Metodología
Población y muestra.
La población hacia la cual se enfocó el estudio de la investigación macro
y fue la de los estudiantes universitarios matriculados en modo presencial,
entre 16 y 22 años, de género masculino y femenino y con experiencias
previas de noviazgo o relación de pareja sostenida por un período de tiempo
de más de un mes.
Instrumento.
La mencionada investigación macro definió un instrumento particular
llamado “Cuestionario para el registro de los efectos de situaciones mentirosas
en la relación de pareja” (Figura 1), compuesto por 15 ítems elaborado por
los autores y en el cual los resultados obtenidos en el ítem # 2: su pareja le
hizo sentir celos, es el que ha fundamentado el presente ejercicio expositivo.
- 256-
Ítem que como sus pares fue escogido en proceso selectivo desarrollado a
partir de aplicar inicialmente a 150 estudiantes tres formatos de encuestas
de pregunta abierta que elaborados cuantitativamente arrojaron preguntas
posibles que fueron sometidas a tres pretests, consultas a expertos y la
validación por tres jueces con experiencia en trabajo en adolescencia y
juventudes, para arrojar la forma final que se presenta en su esquema en la
Figura 1, donde se observan los 15 ítems y las tres variables que estructuran
la funcionalidad del instrumento: intensidad de molestia, conducta o reacción
inmediata al conocer la situación, mensaje o acción mentirosa por la pareja
y, la conducta o prácticas que después de pasado un tiempo de la reacción
anterior sostuvo la pareja en su relación.
Procedimiento.
La investigación macro se desarrolló en las tres fases usuales a este tipo
de ejercicio: revisión teórica y de estado del arte sobre el tema; diseño y
aplicación del instrumento; elaboración estadística de los datos obtenidos,
validación del instrumento y agrupación selectiva de información obtenida. Se
detalla que como parte del proceso de cualificación de los datos se abordaron
- 257-
los diferentes análisis estadísticos (Rasch e implicación frecuencial) tomando
407 encuestas respondidas por estudiantes que lo hicieron en más de nueve
de los ítems.
Resultados
- 258-
la movilidad y los ciclos en función de la edad para facilitar análisis y
profundizaciones posteriores y donde se encontró que el número de parejas
promedio con las cuales han tenido relación las mujeres es menor entre los
16 y 20 años que en los hombres al presentar promedio de 2 parejas pero
que se iguala a ellos entre los 21 y 22 años con promedio de 3 parejas.
- 259-
54% a los 18 años y el 58% a los 20 años no tengan pareja al responder. Así
mismo, en los hombres se destacó que el 89% a la edad de 21 años no tenían
pareja al contestar encuesta, guarismo que es alto en comparación con los
que se obtuvieron de 56% y 58% para los 17 y 18 años respectivamente,
similares a los de las mujeres en estos rangos de edad. Sin embargo, para
ellos en la edad de 20 años es menor que para ellas con un 47% de quienes
dicen no tener pareja al momento de absolver el cuestionario.
Tabla 1
Figura 3
- 260-
celos causado por situaciones, mensajes o acciones realizados por la pareja
se puede visualizar que el valor 5 es el que mayor frecuencia presentó en
las mujeres excediendo a los hombres en 11,8%. En cuanto el valor 4 de
intensidad se presentó igualación en los dos géneros, así como diferencia de
5% mayor en intensidad 3 de los hombres. La sumatoria de los dos valores
más altos mostraron que las mujeres con 55,2% se molestan más que los
hombres con 45,4%, superándolos en un 10%.
Figura 4
- 261-
Al detallar las respuestas logradas en las conductas de la variable a plazo
que trataba de mirar los efectos en la relación luego de pasado un tiempo
después de la reacción inmediata, se encontró que todas las conductas
tuvieron escogencia por parte de la muestra. En idéntico guarismo, 35,4%,
fue la conducta Mejorar la de mayor escogencia tanto por hombres como
de mujeres.
Figura 5
- 262-
Posterior al haber obtenido los resultados anteriores que permitieron
identificar descriptivamente la manera en que se escogieron las conductas
de las tres variables, se planteó el interrogante sobre de qué manera se
relacionaban las tres variables en términos de las implicaciones de una con
las otras y se optó por realizar un ejercicio de análisis implicativo frecuencial
que aportó entender con qué conducta inmediata se relacionaba cada
uno de los valores de intensidad y, posteriormente, éstas con cuál de las
conductas definidas a plazo, pasado un tiempo de la reacción inmediata. La
información obtenida se presenta a continuación:
- 263-
1.-Resultado para todos los estudiantes de la muestra respecto a la
conducta inmediata Conversar: Cuando la reacción inmediata es conversar o,
olvidar lo ocurrido, se obtiene como consecuencia una mejoría de la relación
en un alto porcentaje de los estudiantes: 82%. Estos estudiantes sintieron
bajos niveles de molestia, 71% de ellos sintieron molestias de nivel igual o
inferior a 3. El 54% de las mujeres que optaron por conversar lograron que
su relación mejorara, en tanto que otro 28% optó por olvidar lo ocurrido. Las
otras opciones prácticamente no se presentaron. Igual que con el grupo en
general, el nivel de la molestia de las mujeres fue mayoritariamente inferior
o igual a 3 (28%).De los 64 hombres que optaron por conversar, el 76% o
mejoró su relación (45%) o simplemente olvidó lo acontecido. En mucho
menor porcentaje la relación continuó lo mismo (10) y sin mayor importancia
se presentaron casos de distanciamiento (4) y terminación (1).
- 264-
Algunas pocas mejoraron (6) y menos aún se distanciaron de su pareja (3).
De los 41 hombres que no se mostraron interesados en el asunto, la gran
mayoría (64%) lograron olvidar el asunto (37%) o continuaron lo mismo
(27%). Algunos mejoraron (20%) y otro poco se distanciaron (17%).
- 265-
4.-Datos para todos los estudiantes de la muestra respecto a la
conducta inmediata Reclamar: El 54% del total (60 mujeres) reaccionaron
a la molestia de los celos reclamando. El resultado final de su acción fue
mejorar (24; 40%) u olvidar lo sucedido (20; 33%). En menor proporción
se produjo distanciamiento (11; 18%) y solo en tres casos se terminó la
relación. Igualmente la molestia causada se consideró con altos niveles,
mayoritariamente 4 y 5 (42; 70%).El 46% de los estudiantes que reclamaron
fueron hombres (52). En este caso, las conductas a plazo mayoritarias fueron
mejorar o distanciar con 35% y 27% respectivamente. En menor grado que
las mujeres, está la conducta de olvidar (11; 21%). Los niveles de intensidad
fueron igualmente altos, 65% de ellos la calificó con 4 o 5.
- 266-
porque su pareja les hizo sentir celos, finalmente, la mayoría de ellos (71%)
terminaron con su relación.
Discusión
- 267-
meses frente a una de 9,92 de ellos.
- 268-
se sienta al darse cuenta de aquello que los propicia y que, más bien, la
reacción es diferencial entre los dos géneros presentándose mayor tendencia
a la confrontación por las mujeres (Reclamar y Pelear) y mayor conducta
dialogante (Conversar) por parte de ellos, que podría reafirmar la iniciativa de
profundizar sobre la presencia de posibles pautas de posesión o el derecho
a exigir cumplimiento de los acuerdos tácitos, supuestos o explícitos, que las
costumbres definen para la relación entre las díadas agrupadas alrededor
del amor.
- 269-
situación de sentir celos cuando se responde con conversar u olvido logra
mejorar la relación. Así mismo, cuando los sentimientos de celos conducen
a Evitar (“hacerse el loco”), la gran mayoría de los jóvenes entrevistados
lograron olvidar lo sucedió o continuaron su relación como si no hubiera
sucedido nada. Por otro lado, cuando se reacciona peleando la conducta a
plazo se polariza: o bien la pareja se distancia o se olvida lo sucedido, o, se
mejora la relación. Desde otro ángulo, cuando se reclama por sentir celos,
la respuesta más común es el mejorar de la relación de pareja. Las opciones
más cercanas dependen del género: las mujeres optan por olvidar en tanto
que los hombres se distancian. Para finalizar, se detalló que los pocos
estudiantes que deciden poner fin a su relación cuando su pareja les hace
sentir celos, lo hacen definitivamente.
- 270-
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- 272-
CAPÍTULO 11
Wilber Castellón 1
1
Director de la Maestría en Psicología Clínica de la Universidad Dr. José Matías Delgado (El Salvador).
Dirección electrónica: wrcastellonm@ujmd.edu.sv
- 273-
por ello que se está gestando una nueva forma de ser joven y adolescente,
quedando desfasados los criterios establecidos para comprender y delimitar
dichas etapas de vida. La novedad estriba fundamentalmente en la forma
específica de vivir y ser adolescente, en la manera en la cual se experimenta
la juventud, con características psicológicas y sociales diferentes a tiempos
pretéritos en su modo de expresión y en las necesidades a solventar.
Y es que las etapas del ciclo vital no son ajenas a los cambios históricos,
económicos y sociales que se van dando, las formas de convivencia, los
parámetros de interacción social y la configuración de la identidad están
determinados por el espíritu de cada época. Los modelos a seguir, los ideales,
las aspiraciones y los anhelos responden a los condicionamientos sociales de
cada periodo histórico en una sociedad concreta. En este sentido, el período
histórico-social que vivimos representa un cambio drástico con respecto a
las pautas de vida del pasado, ya que, como señala Gilles Lipovetsky (2002)
no estamos en una época de cambios sino en un cambio de época, la cual
recibe el nombre de posmodernidad.
1. Sobre la posmodernidad.
- 274-
problemáticas de la subjetividad (Bourke, 2000). La modernidad surge con
la Revolución Francesa acaecida en 1789 (aunque algunos consideran al
Renacimiento como parte de la modernidad) y con la Revolución Industrial
gestada en el mismo siglo XVIII, aquí hay una cosmovisión distinta, surge la
ciencia, el positivismo y la mentalidad hipotético-deductiva prevalece sobre
la dogmática ya establecida (Kinder, Hilgemann y Hergt, 2006). Finalmente
surge la posmodernidad, periodo que ve la luz con la revolución femenina
de la década del sesenta del siglo pasado, la cual implica una revolución
sexual (hay una disociación entre el sexo y la procreación) y una revolución
social (transformación del rol social de la mujer en igualdad de derechos
con el hombre) (Bel Bravo, 2000). Algunos sociólogos incluso hablan de un
periodo denominado hipermodernidad (Lipovetsky y Charles, 2006), que es
básicamente una posmodernidad llevada al extremo.
- 275-
es unisex y cada quien puede hacer lo que le dé la gana; los ideales son
momentáneos, ya que puede ser que en el futuro se descubran nuevas
ideas y nuevas preferencias. Todo esto hace que se viva en un clima de
incertidumbre constante.
- 276-
los comportamientos adultos con el esplendor y la energía vital propia de la
etapa.
Existen diversas clasificaciones sobre las etapas del ciclo vital humano.
En la Tabla 1 se presentan de forma resumida a partir de los planteamientos
de Erikson (2000) y Marcia (1966) cada una de ellas y el periodo cronológico
respectivo.
- 277-
Tabla 2. Etapas de la Adolescencia.
Etapa \ Sexo Mujer Hombre
Preadolescencia (Pubertad) 12 – 14 años 12 – 15 años
Adolescencia Media 14 – 16 años 15 – 17 años
Postadolescencia 16 – 19 años 17 – 21 años
Fuente: Elaboración propia.
- 278-
incompetente para intimar, para compartir abiertamente en una relación
diádica, es decir, de tú a tú. Le cuesta abrir su mundo interno y expresarlo
tal cual es. Esto resulta lógico al considerarse que uno de los requisitos
psicológicos para poder intimar es tener una identidad configurada.
- 279-
La superación de la difusión de identidad posibilita la integración
de los diferentes aspectos de la identidad, de tal modo que el final de la
adolescencia está determinado por la construcción de esta autoestructura
organizativa interna que llamamos identidad, es decir, saber quién soy, de
dónde vengo y para dónde voy.
- 280-
el individuo entre a formar parte de la población económicamente activa, la
persona busca obtener y generar ingresos que le permitan ser autónomo en
términos económicos a través de una determinada profesión u oficio.
Por otro lado, al igual que con la adolescencia, Erikson (1994) establece
criterios psicosociales específicos para la adultez temprana o juventud. En
esta ocasión el conflicto vital a resolver es la Intimidad versus el Aislamiento,
de modo que el énfasis de la juventud está en la relación interpersonal, en la
capacidad de fusión psicológica entre las personas.
- 281-
mutuamente satisfactoria, con otra persona (Erikson, 2000). Esta relación
estrecha implica la unión de dos identidades sin que ninguno de los dos
pierda sus cualidades propias, por ello, para poder intimar es necesario que
haya una sólida identidad personal ya configurada, de lo contrario el yo del
individuo se pierde en el yo del otro (Crawley y Grant, 2010). En la intimidad
los sentimientos expresados son los que, dentro de una relación, promueven
el acercamiento, el vínculo y la conexión.
- 282-
sociales que postergan la madurez, de modo que cronológicamente la
adolescencia ya no termina a los 19 ó 21 años de edad tal y como se observa
en la Tabla 2, ahora es difícil establecer un parámetro en edad para el final
de la adolescencia. De lo que no cabe duda es que la edad adolescente actual
incluye parte de la edad de la juventud o adultez temprana establecida en el
pasado.
- 283-
están determinadas por las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación. Términos como nacidos digitales (Bringué y Sádaba, 2010),
generación multimedia (Morduchowicz, 2008) o generación APP (Gardner y
Davis, 2014) hacen referencia a este carácter marcadamente tecnológico y
digital que impera hoy en día. En este sentido, los jóvenes y adolescentes
posmodernos acuden a la imagen y al espectáculo como modos de expresión
del yo, todo debe verse y mostrarse para existir, la identidad ha dejado de
ser inmutable para manifestarse en un conjunto de acciones en permanente
redefinición (Morduchowicz, 2012). Todo esto conlleva nuevas formas de
vivir la adolescencia y la juventud.
- 284-
su visión de líquido en contraposición a sólido se propone dicho término
en relación a la identidad. Las creencias y derivados cognitivos producto de
una identidad líquida son pensamientos tales como: “¿por qué tengo que
ser de una determinada manera?” “Y si después no me gusta como soy,
¿me será más difícil cambiar?” “No tengo que agobiarme por no saber quién
soy, las personas siempre somos muchas cosas”. De tal manera que, en
la posmodernidad, pareciera que la construcción de la identidad no es un
prerrequisito para la vida adulta, no hay urgencia en resolver este conflicto
porque ni siquiera es considerado como tal.
- 285-
5. Homo consumens. Este planteamiento de hombre consumista fue
acuñado hace ya varias décadas atrás por Erich Fromm (1957/1996) al referirse
al capitalismo predominante en la sociedad industrial enfocada al consumo.
En la juventud actual este aspecto adquiere una enorme relevancia, ya que
prácticamente todas las leyes del mercado se adoptan como normales y
necesarias. Un ejemplo de ello es la moda en el vestuario, calzado o estilo de
peinado, los jóvenes siempre deben estar a la moda aunque esté cambiando
constantemente; también está la moda tecnológica, no disponer de la última
novedad en móviles, smartphones, ipad o tablets significa frustraciones
enormes y ser objeto de burlas por parte de los demás.
5. Conclusión.
- 286-
pasada, sin embargo, esta percepción es superflua, es muy difícil construir
en un contexto de deconstrucción, es arduo definir en un escenario de
indefinición, es difícil adoptar una postura concreta donde todo es relativo,
es frustrante intentar ser cuando toda la estructura social empuja al tener.
- 287-
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