Вы находитесь на странице: 1из 19

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

НЕКОММЕРЧЕСКОЕ АКЦИОНЕРНОЕ ОБЩЕСТВО СЕВЕРО


-КАЗАХСТАНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.КОЗЫБАЕВА
КАФЕДРА «СПЕЦИАЛЬНАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»

РЕФЕРАТ
по дисциплине: «Инклюзивное образование»
на тему: «Инклюзивное образование за рубежом»

ВЫПОЛНИЛ: студентка гр.ИЯ-18-2


Галимова З.М.
ПРОВЕРИЛ: преподаватель каф. СиСП
Петрова К.В.

Петропавловск, 2021 г.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ...............................................................................................................3
1.История и опыт развития инклюзивного образования за рубежом.................5
2.Инклюзивное образование в Швеции.................................................................9
2.1 Развитие законодательства в области формирования идеи инклюзивного
образования в Швеции..........................................................................................9
2.2 Особенности внедрения и реализации процесса инклюзивного
образования в современные школы Швеции...................................................12
2.3 «Шведская» концепция инклюзивного образования»...............................14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................17
Список литературы:...............................................................................................18

2
ВВЕДЕНИЕ

Долгое время система образования открыто создавала критерии


способностей учащихся и принимала тех детей, которые могли подходить и
отвечать сформированным требованиям и условиям, способных учиться по
нормам общих образовательных программ и показывать стандартные
результаты обучения для всех. В результате такой подход к системе
образования открыто разделял детей на обыкновенных и детей-инвалидов,
которые были изолированы от здоровых ровесников, и не имели перспектив и
преимущества получать образование, самореализоваться, и в следствии
выпадали из общего образовательного процесса. Во многом по причине того,
что для организации работы с такими детьми учителя и педагоги не обладали
необходимыми знаниями, навыками и опытом в области коррекционной и
специальной работы. Несправедливость сложившейся ситуации очевидна.
Поэтому важным шагом на пути изменений данного процесса стало внедрение
инклюзивного образования в современные школы. Развитие инклюзивного
образования уже показывает, что независимо от того имеются ли у ребенка
особенные потребности или нет, все они равны и имеют право получать
образовательные услуги наравне друг с другом.
Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми
образовательными потребностями смогут освоить, не только качественную
учебную информацию, но возможность полноценной жизни в современном
обществе, таким образом они смогут успешно социализироваться без
психологических и иных травм. Поэтому на сегодня такого рода проблемы в
современных школах может решить реализация инклюзивного образования.
Инклюзивное образование понимает под собой формирование условий для
совместного обучения детей с ограниченными возможностями и их здоровых
сверстников.
На сегодняшний день важнейшей сложностью получения образования
является общедоступность для некоторых социальных групп, слоев общества,

3
которые имеют крайне неблагоприятные и невыгодные начальные условия.
Соответственно особое место среди них занимают дети с ОВЗ.
Поиск путей и способов решения связанных с этим проблем характерен
не только для экономически и социально развитых стран Америки, Западной
Европы, но и для других государств, хотя имеющих более низкий уровень в
экономическом развитии. В развивающихся странах идея инклюзии и
внедрения инклюзивного образования как основного, ключевого принципа
развития школ и улучшения образовательных систем в основном
прорабатывается довольно активно, во многом благодаря поддержке ООН, в
частности деятельности проектов ЮНЕСКО. Поэтому последние исследования
показывают, что экономические и технологические средства и ресурсы
развитых стран Европы, США, дали возможность создать для формирования
инклюзивного образования, специальную образовательную среду.
Таким образом, целью данного исследования является рассмотрение и
анализ успешного опыта внедрения и формирования системы инклюзивного
образования в зарубежных странах, а именно глубокое изучение и оценку
методов, способов и других приемов, способствующих благополучному
прогрессу и реализации систему инклюзивного образования в общую
образовательную среду.

4
1.История и опыт развития инклюзивного образования за рубежом

Инклюзивное образование рассматривается как форма организации


процесса обучения, когда все дети, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства
вместе с «норматипичными» детьми без инвалидности в одних и тех же
общеобразовательных школах.
Развитие "инклюзии" («включение») в школе предполагает полный отказ,
неприятие практики использования методик, которые направленны на
исключение и изолирование детей из образoвательного процесса. При этом,
такого рода переход и преобразование современных школ к использованию
инклюзивных подходов в системе стандартного образовании может быть
довольно болезнeнным, пoскольку им прихoдится рассматривать собственные
дискриминационные действия, ущемления в отнoшении тех или иных
социальных групп и меньшинств.
Анализ и изучение зарубежных материалов позволяет установить, что
основополагющей базой концeпции инклюзивного образования является
признание уникальности, ценности и многообразия всех детей. А также
исключение любых форм их дискриминации, призванных обеспечить
полноценное и гармоничное развитие и включeние всех детей в систему общей
образовательной среды с тенденцией на последующую их самостоятельную и
независимую интеграцию в обществе в соответствии с индивидуальными
направлениями их саморазвития, самореализации и самосовершенствования.
Одним из ценных и важных шагов и стимулов развития системы
инклюзивного образования в мире внесен Всемирной конференцией по
образованию детей с особыми потребностями: доступ и качество, которая
состоялась в Саламанке, Испании в июне 1994 г. Более 300 участников,
представляющих более 90 правительств и 25 международных организаций,
обсудили и рассмотрели значительные и важнейшие преобразования и
перемены в мировой политике, которые были необходимыми и обязательными
5
для содействия формирования концепции инклюзивного образования, и в
следствии создания условий для того, чтобы школы способствовали защиты и
поддержании интересов всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые
образовательные потребности. Хотя основное внимание участников
Конференции в Саламанке было сосредоточено на особых образовательных
потребностях, заключение и основные выводы конференции основывались в
том, что «образование с учетом особых потребностей является проблемой,
которая в равной степени касается как стран Севера, так и Юга, и что эти
страны не могут двигаться вперед, будучи изолированными друг от друга.
Такого рода образование должно являться составной частью общей
образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-
экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы».
Основываясь на рассмотрении и изучении зарубежного опыта
инклюзивного образования, можно сделать вывод, что, несмотря на довольно
малый срок использования и внедрения такого новшества в систему общего
образования, многие страны имеют успех; статистика подтверждает
благоприятное воздействие развития инклюзивного образования на общий
процесс образования, а также на развитие и самореализацию детей с ООП.
Исследования экономической эффективности инклюзивного образования
демонстрируют преимущества интегрированного образования в терминах
выгоды, пользы, достижений. На сегодняшний день в большинстве западных
стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции
детей-инвалидов. Государственные и муниципальные школы получают целевое
финансирование из бюджета на детей с особыми потребностями, и,
соответственно, они заинтересованы в приеме в учебное заведение учащихся с
ОВЗ.
Современные социологи и исследователи обращают внимание, что в
настоящее время среди стран с наиболее совершенными законодательствами в
области развития инклюзивного образования можно выделить Канаду, Данию,
Исландию, Испанию, Швецию, США и Великобританию.

6
Важнейшую роль в формировании и открытию интеграционных
процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция
«нормализации» (Н.Э.Бенк-Миккельсен - 1959; Б.Нирье - 1968), была
законодательно обозначена закрепленная позиция социальной политики в
отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой зиждилась
идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии
с международными правовыми актами (такими например как «Декларация прав
человека» и др.). В следствии одной из составляющих частей из подходов
нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.
История развития начальных знаний об инклюзивном образовании идет
еще с середины прошлого века, поэтому уже с 60-х г. ХХ века начинаются
поиски способов совместного обучения, которые ведутся параллельно в
европейских странах (особенно в скандинавских странах), в США, Японии.
Однако как показывают исторические сведения, то в Скандинавии интеграция
начинает формироваться и внедряться, по большей части, нормативным и
практическим путем, то, например, в США ее реализации предшествуют
педагогические поиски и эксперименты.
В Италии законодательство содействует развитию инклюзивного
образования с 1970-х годов. Таким образом, первым шагом во внедрении этого
процесса стало в 1977 году принятие первых нормативных актов,
регулирующих инклюзивное образование. На основе этого был принят ряд мер:
максимальное количество детей в классе составляло 20 человек, детей с ОВЗ –
10 % учащихся от их общего количества; классы, которые были прежде для
детей-инвалидов закрывались; педагоги-дефектологи содействовали в
сотрудничестве с обычными учителями. В итоге большинство
специализированных учреждений были закрыты, дети с ООП были включены в
общий образовательный процесс.
Внедрение инклюзивного образования в Великобритании началось с
1976 года, после выхода законодательного постановления «Акта об
Образовании», которое стало часть национальной образовательной программы.

7
Принятый закон предоставлял право всем категориям детей-инвалидов учиться
в обычных школах. Также тогда же было введено определенное словосочетание
«специальные образовательные потребности», которое признавалось
государственном уровне; обуславливало тот факт, что данные «потребности»
могут осуществляться в большинстве случаев в общеобразовательных школах.
В 1981 году был принят закон об образовании лиц с особыми
образовательными потребностями и с инвалидностью.
Следом за первыми западноевропейскими странами, в 1975 г., США
также делает первые шаги реализации интеграцию в своей стране принятием
закона «Закон об образовании для всех детей-инвалидов». Введение
интеграционных новшеств в образовательную систему массовой школы США
преподнесло появление определенного ряда сложностей и проблем.
Исследователи, основываясь на этом опыте, пришли к выводу одной из
существенных проблем стала неготовность учителей общеобразовательной
школы к новому виду профессиональной деятельности и ответственности.
Такого рода причина неудачи внедрения интеграции и инклюзивного
образования просматривается в опыте многих стран во второй половине XX
века.
Несмотря на это, положительное воздействие на систему развития
инклюзивного образования в общем в мире влияет и ряд принятых
нормативных актов международными организациями, которые контролируют
процесс реализации инклюзии и защиту прав детей с ООП в данном процессе.
Например одним из таких существенно значимых документов можно отметить
положения об инклюзивном образовании, которые включены в Конвенцию
ООН «О правах инвалидов», одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13
декабря 2006 года.
Анализ опыта разных стран подтверждает взгляды и идеи о том, что
глобализация, культурное своеобразие, социально-экономического положение
стран, представляет трудности плавного и успешного перехода к
инклюзивному образованию.

8
2.Инклюзивное образование в Швеции

Скандинавские страны стали родоначальниками развития и реализации


идеи инклюзивного образования еще в 60-х годах прошлого века. Несмотря на
то, что как раньше упоминалось о том факте, что развитие интеграции и
инклюзивного образования «…начинает формироваться и внедряться, по
большей части, нормативным и практическим путем…», скандинавские страны
смогли довольно успешно внедрить реализацию инклюзии в свой
образовательный процесс. Исследования полагают, что в этих странах развита
система раннего выявления, диагностики и ранней комплексной помощи детям
с теми или иными отклонениями в развитии. Такой подход к образованию
детей с ООП и система позволяет ребятам в дальнейшем учиться в массовой
школе, в условиях интеграции и инклюзивного образования.
Швеция считается одной из стран Скандинавии и всего мира как
государство, активно развивающее разнообразные формы и методы
инклюзивного образования. Большинство детей с особыми образовательными
потребностями в этой стране интегрированы в обычные классы и учатся в
условиях массового образовательного стандарта, в которых они получают
необходимую поддержку и внимание (помощь в классе от специального
педагога или ассистента, а также использование вспомогательными
средствами). Швеция можно рассматривать как одна из немногих стран, в
которых продвижение и развитие идeи интеграции проходит успешно.

2.1 Развитие законодательства в области формирования идеи


инклюзивного образования в Швеции

Начало курса на развитие интеграции, а впоследствии инклюзивного


образования, относится к 1969 году, когда в Швеции появился

9
соответствующий правительственный документ. В 1970-е гг. в Швеции Глава
Датской службы охраны психического здоровья Н. Бенк-Миккельсон и
директор Ассоциации умственно отсталых людей Б. Нирье вводят понятие
«нормализация» .
Концепция нормализации выступила альтернативой представлениям,
лежащим в основе медицинской модели. Основные положения концепции
нормализации следующие:
1) ребенок с ограниченными возможностями имеет одинаковые для всех
детей потребности, главная из которых – потребность в любви и обстановке,
стимулирующей его развитие;
2) ребенок с особенностями развития есть, в первую очередь, ребенок, и
он должен вести жизнь, в максимальной степени приближенную к нормальной;
3) лучшим местом для ребенка является родной дом, и обязанность
местных властей – способствовать тому, чтобы дети с особенностями развития
воспитывались в семьях;
4) учиться могут все дети, и каждому ребенку, какими бы тяжелыми ни
были нарушения его развития, должна быть предоставлена возможность
получить образование
С 1961-го по 1980-й г. в Швеции и других скандинавских странах шла
огромная социально-педагогическая работа по изучению и освоению
учителями, родителями, всем другим населением интеграции. В основном это
было движение множества отдельных развивающихся социальных групп,
которые становились инициаторами и не были регламентирoваны органами
государственной власти. Стоит отметить, что в Швеции такого вида
инициативы, развивающие идеи интеграции были схожи с подобного рода
действиями, происходившими в США. Интеграция постепенно росла «снизу в
вверх», изначально поддержанная социальными движениями и малыми
группами, положительным социальным и экономическим развитием страны. И
только тогда, когда страна в целом практически и морально освоила феномен
интеграции, он был узаконен реальностью: в 1980-м был принят

10
антидискриминационный закон, обеспечивающий право граждан с
ограниченными возможностями здоровья на специальное образование.
В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все
учащиеся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общий
образовательный процесс наравне с «норматипичными» сверстниками. Однако
стоит отметить, что специальные коррекционные школы поныне продолжают
свою деятельность для детей, обучающихся на жестовом языке, для умственно
отсталых или учащихся с множественными нарушениями.
В декабре 1993 года Парламент Швеции также утвердил новый учебный
план, который стал обязательный для системы школьного образования,
включая все типы общеобразовательных и специальных школ, а также
обязательные школы для умственно отсталых. Впервые в истории страны
разные типы школ имеют единый учебный план с едиными задачами, единым
базовым уровнем и единой степенью ответственности.
Также стоит выделить основные предпосылки успешной реализации
интеграции и инклюзивного образования в шведской системе образования:
 демократическое общественное устройство с гарантированным
соблюдением прав личности;
 финансовую обеспеченность, создание адекватного ассортимента
специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для
детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой
общеобразовательной школы;
 наличие широкого перечня специальных образовательных услуг и особых
условий жизнедеятельности детей с особыми образовательными потребностями
в структуре массовой школы, детского сада;
 ненасильственное протекание интеграционных процессов, возможность
выбора образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой
образования общего назначения и специального образования; готовность
общества к взаимодействию с людьми с особыми потребностями.

11
Итак, заявив в 1980 году курс на интеграцию в образовании, Швеция
смогла законодательно, на правовой основе, финансово, организационно
подготовить и гарантировать возможность бесплатного специального обучения
«в общем потоке» для большинства детей с особыми образовательными
потребностями.
2.2 Особенности внедрения и реализации процесса инклюзивного
образования в современные школы Швеции

В большинстве европейских стран основную роль в работе с


интегрированными учащимися с особыми образовательными потребностями
играют школьные учителя. Министерство образования формулирует только
общие цели программ обучения. Стандарт образования задает лишь
обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5
и 9 классов. Методы преподавания, подбор материала, условия работы и
оплаты, организация учебного процесса — всё это в компетенции самих
учителей и директоров школ. Таким образом, расширилась свобода выбора
родителями школы с учётом индивидуальных особенностей своего ребёнка.
Дополнительную образовательную поддержку обеспечивают силами
профессионалов, преимущественно социальных педагогов. В Швеции с
учащимися специальных классов работают исключительно специальные
педагоги. Родителей и учителей школ консультирует специальный педагог
муниципального Центра детской реабилитации, действующего при Совете
округа (коммуны). Исходя из возможностей ребёнка, они вместе составляют
индивидуальный учебный план, за выполнение которого отвечает учитель
школы. При необходимости в класс приглашают педагога-ассистента.
Для поддержки национальных и международных целей инклюзии
обучение специальных педагогов в Швеции было заменено в 90- х гг.
обучением наставников. Роль этих наставников заключается в супервизии
учителей на их рабочем месте с организацией в школах так называемой
педагогической команды (teaching team).

12
Проведённые исследования выявили, что дети с особыми потребностями
в инклюзивном образовании имеют незаурядную академическую и социальную
успеваемость (Baker, Wang, & Walberg, 1995; Peetsma, Vergeer, & Karsten, 2001).
Это говорит не только о том, что учащиеся достигают значительного прогресса
в данном типе образования, но и о том, что инклюзивное образование, в
сравнении с раздельным, более положительно в социальных отношениях. Оно
обеспечивает всем учащимся более широкие возможности учиться друг у друга.
Исследования также показывают, что инклюзивное образование выгодно для
учащихся, не имеющих инвалидности. Это делает сильным аргумент в научной
литературе и программных документах относительно того, что дети с особыми
потребностями должны учиться в общеобразовательных школах вместе с
детьми своего возраста, насколько это возможно (Artiles, Kozleski, Dorn, &
Christensen, 2006).
Почти все дети с особыми образовательными потребностями посещают
обычные детские сады. Однако для детей, которые не имеют возможности
посещать обычную школу из-за полной утраты либо сильного снижения зрения
и слуха, дефекта органов речи или задержки в умственном развитии,
существуют специальные школы, которые дифференцированы по типам
нарушений.
В Швеции существуют Центры реабилитации по зрению при областных
больницах, которые предоставляют школам различное оборудование:
увеличительные устройства, стационарные и дистанционные видеосистемы для
чтения, плееры для озвученной литературы, оснащение для работы с
брайлевским шрифтом, синтезаторы речи, специальные программы для
компьютера, незрячий ребёнок обеспечивается компьютером с браилевским
дисплеем с первого класса, это является государственной программой.
Учительский коллектив представляет собой команду
высококвалифицированных специалистов, работающих в постоянном
взаимодействии и получающих отличные результаты. В условиях
коррекционной школы есть группы пребывания молодёжи с ограниченными

13
возможностями здоровья. Молодые люди с ограниченным зрением, слухом,
ментальными нарушениями приходят в школу по собственному желанию и
получают дополнительное образование.
Основные вызовы организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ в
Швеции заключаются в формировании общего подхода к пониманию и
способам реализации такого обучения.

2.3 «Шведская» концепция инклюзивного образования»

Особенное и значительное внимание в «шведской» концепции инклюзии,


в контексте типологии Эйнскоу и др. (2006), акцентируется внимание на
инклюзии как процессу, который направлен на образование лиц с ОВЗ детей
имеющие особые образовательные потребности, и инклюзии как термину,
применяемому в отношении всех групп лиц, подвергаемых эксклюзии
(*Социальная эксклюзия — это исключение или ограничение доступа
индивидов к жизненно важным социальным институтам, таким как труд,
образование и др., что не позволяет им получать экономические ресурсы,
необходимые для поддержания адекватного уровня жизни (своего и своей
семьи). Также концепция рассматривает инклюзию как механизм развития
школы для всех.
При анализе «шведской» концепции инклюзии в контексте типологии
Эйнскоу и др.(2006) становится очевидным, что должное внимание она уделяет
и инклюзии как процессу, направленному на обучение лиц с ОВЗ и иных лиц в
категории «имеющие особые потребности в образовании», и инклюзии как
термину, применяемому в отношении всех групп лиц, подвергаемых
эксклюзии. Есть также основания полагать, что концепция рассматривает
инклюзию как механизм развития школы для всех. Неотъемлемой частью
системы вспомогательного специализированные школы. Городские школы
проводят политику создания такой среды, которая бы способствовала
максимально успешной работе учащихся и персонала. Дети имеют право
получать образование в школе по месту жительства. Хотя прямое указание на
14
то, что это распространяется и на детей с ОВЗ или особыми потребностями,
отсутствует. Особое внимание вмешательства. Школы для детей с
нарушениями слуха несут в себе элемент механизма защиты прав человека,
права на овладение языковыми навыками и умениями, а также права на
использование родного языка. Язык, кроме того, рассматривается, как
необходимое средство для участия в жизни общества, а изучение родного языка
– как важнейший аспект инклюзивного образования. В специализированных
школах города Лулео обучаются дети с нарушением слуха, зрения, имеющие
сложные дефекты и серьезное отставание в речевом развитии. Дети с особыми
потребностями обучаются в таких школах на равных условиях с остальными
(Министерство образовании и науки, 2004). Данный факт предполагает
«уравненность» специализированных школ с массовыми.
«Шведская» концепция инклюзивного образования»
1. Инклюзия как Наличие специализированных школ (например,
процесс, направленный для лиц с нарушением слуха, лиц с нарушением
на обучение лиц с ОВЗ и умственного развития).
иных лиц в категории
«имеющие особые Инклюзия рассматривается как элемент механизма
образовательные защиты прав человека.
потребности»
2. Инклюзия как Сильный акцент на праве использования родного
процесс, направленный языка (например, при обучении мигрантов или
на все группы лиц, детей саамов).
подвергаемых
эксклюзии
3. Инклюзия как Четкое представление о механизме создания
механизм создания школы для всех как школе для учащихся и
школы для всех персонала.
4. Инклюзия как Швеция – страна, подписавшая Саламанкскую
«образование для всех». декларацию о принципах, политике и
практической деятельности в сфере образования
лиц с особыми потребностями.

Швеция – страна, ратифицировавшая Конвенцию о


правах инвалидов.

Таблица 1. «Шведская» концепция инклюзии согласно типологии определений Эйнскоу и др.


(2006)

15
Швеция на сегодняшний день считается странoй с относительно высоким
уровнем интеграции учащихся с ограниченными возможностями здоровья в
систему массового образования. Таким образом, решая вопросы
образовательного маршрута детей с сенсорными нарушениями и работая на
основе общих принципов Декларации ООН о правах человека, в шведских
школах создаются для них равные условия: среда, педагогика, процесс
обучения. Люди с ограниченными возможностями здорoвья уже давно не
называются инвалидами и успешно интегрируются в общеобразовательные
школы. Учреждения имеют единый учебный план, компетентный
педагогический коллектив, материально-техническую базу, финансовую
поддержку от государства для предоставления образовательных услуг
школьникам с ограниченными возможностями здоровья. Швеция приняла
инклюзивноe образование в качестве главного принципа для обеспечения
равного доступа к образованию для всех, а также в рамках концепции прав
человека в социальных отношениях.
Интегрированное обучение в массовых школах Швеции удовлетворяет
всех заинтересованных лиц. Оппоненты указывают, что процесс интеграции
протекает слишком поспешно, что интeграция имеет много отрицательных
моментов, напоминают о том, что интеграция – это не цель, а инструмент для
реабилитации и нормализации детей со специальными нуждами. Необходимы
научные исследования о влиянии интеграции на систему образования в целом.

16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мною рассмотрены история, опыт и сопутствующие


трудности развития инклюзивного образования с учетом опыта зарубежных
стран и на примере конкретной страны Швеции. Рассмотренные выше понятия
и принципы инклюзивного обучения, на мой взгляд, могут быть полезны в
отечественной казахстанской практике реализации инклюзивного образования
и образовательной интеграции. Однако, к сожалению, вопрос об успешном
плане реализации инклюзивного образования в мире, так и в нашей стране пока
еще обсуждается недостаточно. Хотя, рассматривая инклюзивное образование в
Казахстане, стоит отметить, что до сих пор слабо разработаны единые
нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, а также
механизмы их материально-технического, социального, психолого-
педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит
утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации
инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки,
повышения квалификации преподавателей - специалистов инклюзивного
обучения.
Организация инклюзивного образования предполагает своеобразный
подход и определенную приспособляемость образовательной системы,
учитывающей потребности не только детей с ООП, но и разных этнических
групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.

17
Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные
образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к
обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы
обучения и воспитания. Такого рода принятые меры в будущем могут
способствовать расширению и увеличению доступности образования для детей
с особыми образовательными потребностями. Тем самым будут формироваться
лучшие благоприятные условия и возможности для получения качественных и
равных образовательных стандартов всеми слоями нашего общества.

Список литературы:

1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как


главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании //
Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и
сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011. - С.302
2. Винблад О.-Инклюзивное образование в Швеции.- Психолог в школе: ИГ
Основа, Москва.- С.21-26
3. Наумов Александр Анатольевич Современные проблемы готовности
педагогов к реализации инклюзивного образования в России и за
рубежом // Вестник ПГГПУ. Серия № 1. Психологические и
педагогические науки. 2017. №2-1. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-problemy-gotovnosti-
pedagogov-k-realizatsii-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-rossii-i-za-rubezhom.
4. Ратнер Ф. Л., Сигал Н. Г.-История становления и развития идей
инклюзивного образования: Международный опыт.- Тамбов: Грамота,
2012. № 12 (26): в 3-х ч. Ч. II. C. 162-167.
5. Романовская Ирина Валерьевна Деятельность специализированных
образовательных учреждений для взрослых людей с ограниченными
возможностями в системе непрерывного образования Швеции //
Непрерывное образование: XXI век. 2013. №2. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/deyatelnost-spetsializirovannyh-
obrazovatelnyh-uchrezhdeniy-dlya-vzroslyh-lyudey-s-ogranichennymi-
vozmozhnostyami-v-sisteme.
6. Сигал Наталья Германовна Реализация инклюзивного образования за
рубежом // Вестник ЮУрГГПУ. 2013. №12. URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-za-
rubezhom.

18
7. Сурудина Е.А. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ //
МНКО. 2020. №6 (85). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modeli-
organizatsii-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-zarubezhnoy-pedagogicheskoy-
praktike.

19