Realizar una mirada desde y hacia las infancias, familias y escuelas que nos

permita trabajar desde y para la Inclusión Educativa es poner en la lupa las

concepciones, las políticas y, más especialmente, las prácticas vigentes.
Requiere mirar con detenimiento y detalle, comparando lo que se da en la
realidad con lo deseable: “lo que se hace” y “lo que se dice”, con lo que “debe
ser”.

Un primer paso para mirar es reconocer históricamente las relaciones entre

familias y escuelas han sido y son complejas, ya que son “fuente de
interrogantes y cuestionamientos, fuente de tensiones para los educadores,
más que situaciones que integran y potencian la tarea institucional. Raras
veces las interacciones pasan de los momentos pautados para el intercambio
y, muy a menudo, se despliegan demandas cruzadas referidas a un sinnúmero
de problemas."1 Es importante comprender que las familias se transforman y se
adecuan al contexto a un ritmo quizá más rápido que la escuela. Éstas
representan una diversidad enorme y el desafío de la escuela es revisar los
modos de enseñanza para dar cuenta de esa diversidad. Este viraje en los
modos de enseñanza sería una primera señal de que la escuela empieza a
percibir de otra manera a los grupos familiares.

La escuela debe correrse del lugar de juez acusador y ponerse en el lugar de

quien puede entender y crear lazos para entender las representaciones que
posee y transformar a partir de ello su función, no como una intromisión
externa; sino en su rol de agente público responsable capaz, node suplir, pero
si de Mostar otros modos de relacionarse. Además la escuela puede, teniendo
en cuenta que no es portadora de todo saber; ofrecer orientaciones para la
crianza familiar, ya que el jardín es una voz más que entra en diálogo con las
familias, pero con una modalidad argumentativa, no como imposición. Es decir,
que escuelas y familias deben tirar para el mismo lado con un peso que
muchas veces no es sencillo, pero que se vuelve más sencillo si logran
construir algunos acuerdos.

Ahora bien, para contextualizar nuestras prácticas en el Jardín Maternal, es

importante considerar los vínculos mamás-bebés, ya que si consideramos que
“la Educación Temprana es el conjunto de prácticas socioeducativas que tienen
por objeto el comienzo de la vida en orden a elevar su calidad y optimizar las
condiciones de desarrollo de la primera infancia desde antes del nacimiento y
hasta el ingreso a la escolaridad obligatoria”2; es desde aquí que debemos
comenzar a construir multisectorialmente articulaciones con otros actores
sociales, que permitan a las familias sentirse acompañados y apoyados en el
proceso de crianza, respetando a los niños como sujetos gestores de su
desarrollo, como ciudadanos en formación, con derechos y responsabilidades y
como interlocutores válidos; siempre desde la perspectiva de los derechos de
los niños, niñas y adolescentes.

1
Familias y escuelas. Interacciones: encuentros y desencuentros. Construcción de acuerdos y consensos.
Colección Ensayos y Experiencias. Volumen n° 36. Novedades Educativas.

2
Niños pequeños, grandes desafíos. Educación y Atención en la Infancia Temprana. Primera edición en
español 2002 FCE-OCDE-OEI
Es por esto que cuando hablamos de la educación de los más pequeños,
estamos hablando de que es necesario tener en cuenta algunas situaciones
para poder pensar en instituciones educativas en las cuales se desarrollen
propuestas de enseñanza que sean adecuadas a los niños teniendo en cuenta
su contexto, incluyendo lo relacionado con los cuidados básicos desde la
intencionalidad pedagógica , porque actualmente no podemos desconocer que
desde la más primera infancia no hay posibilidades de pensar a la educación
disociada del cuidado, ya que estos aspectos no se contradicen sino que se
complementan, porque son parte del mismo proceso. Es tarea de la escuela
pensar en una educación adecuada que integre el afecto y el cuidado a la
enseñanza de los conocimientos reconocidos como válidos y pertinentes desde
lo cultural, lo social, lo moral.

La educación inicial trazará las huellas del recorrido que la infancia transitará
en su proceso educativo; iniciando el acercamiento al conocimiento que influirá
en sus posibilidades de aprender, de comunicarse y de expresarse. Para ello
es necesario generar propuestas que respeten las peculiaridades de la
institución educativa y de los niños que allí asisten. Esto es, diseñar y
desarrollar tareas sobre la base de relaciones basadas en el afecto y el
respeto, partiendo de la observación de los niños, para así lograr que se
favorezcan sus aprendizajes y posibilidades de desarrollo. Para esto es
necesario tener en cuenta los tiempos individuales y grupales, de cuidado y
descanso, las diferentes modalidades de intervención docente, que favorezcan
el contacto con diversos objetos, las distintas acciones e interacciones que
permitirán el aprendizaje tanto individual como grupal.

En esta línea, reconocer al Jardín Maternal, como parte del Nivel Inicial, dentro
del sistema educativo formal implica resignificar, también el lugar el juego en
este nivel, ya que en palabras de Chateaux (1958), “un niño que no sabe jugar
será un adulto que no sabrá pensar. La infancia es el aprendizaje necesario
para la edad madura”. El niño se desarrolla por el juego y por el juego hace
actuar las posibilidades que emanan de sus estructuras, realiza las potencias
virtuales que afloran, las asimila y las desarrolla, las une y las complica,
coordina su ser. Así es que desde sus primeros meses, el niño reitera diversos
movimientos (golpea con el pie su cuna, gorgojea, toma y deja caer objetos,
etc.).

Es sabido que el niño juega, y así refuerza los aprendizajes que va

descubriendo debido a la infinita reiteración placentera que estos
descubrimientos generan. Es así, que la actividad lúdica da función a
estructuras mentales y psíquicas, siendo esta actividad esencial en el
desarrollo infantil.

Gracias al largo período que ocupa la infancia, el juego según es apreciado por
Wallon (1974), es la vida misma del niño, es lo que hace posible una etapa de
plasticidad en la que el niño puede experimentar, probar, imitar.
El niño que juega, investiga y necesita realizar esa experiencia sin que lo
interrumpan, esa experiencia debe ser respetada. Si el adulto interfiere o
irrumpe en su actividad lúdica, a veces queriendo llamar la atención hacia otro
estímulo o interés, puede perturbar el desarrollo de la experiencia que el niño
eligió y que está realizando al jugar.
Este marco permite establecer dos tareas simultáneas. Por un lado reflexionar
sobre la propia práctica para poder tomar conciencia del lugar que el juego
ocupa en cada escuela. Poder rescatar información acerca del juego de un
modo ordenado para reconocer las posibilidades y limitaciones de cada
experiencia. En otros términos evaluar cuándo, cómo y a qué se juega en cada
escuela. Por otro lado instalar una zona de construcción de consenso. Una
manera de pensar acerca del juego que fundamente propuestas sobre el juego,
el jugar y los materiales de juego compatible con la intencionalidad educativa
del jardín de infantes.

El respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias

educativas escolares sostenidas en el propósito de revertir desigualdades.
Cuando los educadores hacemos esta tarea de ponernos de acuerdo estamos
interviniendo para achicar la distancia en las diferencias injustas entre los
chicos. A través de nuestros acuerdos estamos haciendo efectivos sus
derechos. Este proceso de creación de consenso integra el reconocimiento del
juego como derecho universal de los niños.

Las teorías psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al

juego como una actividad clave en el proceso de construcción y desarrollo de la
inteligencia. El marco científico nos permite aprender que el juego promueve la
construcción de procesos cognitivos que son la base del pensar propiamente
dicho.

Aquí el juego es un derecho de los niños y una responsabilidad para el jardín,

ya que en la actualidad la escuela inicial vuelve a poner la mirada y la atención
sobre el juego como ordenador del desarrollo en la infancia al constatar que
muchos alumnos no pueden variar sus juegos y sus maneras de jugar porque
no cuentan con oportunidades de juego. Que los chicos puedan jugar depende
del significado que los adultos otorguen a esta actividad. Aprender a jugar y
ponerse a jugar requiere de la organización de cuatro elementos básicos:
compañeros de juego, tiempo, espacio y materiales de juego. La relación entre
estos cuatro elementos constituyen al juego como trama interna de cada niño y
es para los niños un permiso para jugar. Cuando los chicos preguntan: Seño,
¿Cuándo jugamos?, están pidiendo esta oportunidad.

Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral es para la escuela

inicial no sólo marco que orienta la acción educativa sino que es al mismo
tiempo una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la
vida educativa de los niños. Hacer que los niños jueguen, que sigan jugando,
que jueguen de distintas maneras a distintos juegos pasa a ser responsabilidad
de la escuela. Diseñar entonces propuestas escolares que inviten y convoquen
a los chicos a jugar, que les enseñen a jugar diferentes juegos que impliquen
acciones y procesos variados.

Rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un

objetivo básico, general y obligatorio de la escuela inicial. Este marco le permite
al maestro reconocer y evaluar la capacidad de juego de los chicos integrando
esta temática a otros indicadores de desarrollo y aprendizaje que valora en el
seguimiento de sus alumnos.
Reflexionar sobre las prácticas de juego en cada escuela permite organizar un
diagnóstico de situación al modo de punto de partida de renovadas acciones
acerca del juego como actividad social, cultural y educativa. Volver a la escuela
para mirar a qué, cómo y cuándo juegan los chicos. Y entonces de manera
organizada empezar a jugar, seguir jugando a través de variadas propuestas
que integren intervenciones que enriquecen el jugar y los juegos de los
alumnos.

A modo de conclusión, es importante retomar la idea de que escuelas y familias

deben buscar construir puentes, ya que las familias tienen derecho a orientar la
felicidad de sus hijos y hay variedad de modos de concebir la felicidad, y la
escuela tiene la obligación de no proponer una moral única, ni pensar que toda
moral es válida, pero no tiene legitimación para decirle a cada familia como
debe constituirse. Es importante tener siempre presente que no hay un modelo
único de ser familia…
Y desde allí se puede pensar en una escuela que debe posicionarse y actuar:

 en el respeto y la concreción efectiva de los derechos del niño

 en el reconocimiento del Jardín Maternal como parte del Nivel Inicial

 en la apertura hacia las familias que nos permita preguntarnos de nuevo

para construir nuevos acuerdos y consensos

 en encontrar aliados para que mejore el desarrollo de los chicos en el

jardín

 en cambiar miradas que den oportunidades, que incluyan, que

transmitan confianza en las posibilidades de los otros

 en revalorizar el lugar de juego en el Nivel Inicial.

Hoy sin lugar duda, es sabido que los primeros años de vida son
fundamentales para el futuro, porque es allí donde se sientan las bases para
las capacidades y las posibiliades que se tendrán en el transcurso de la vida,
por lo tanto pensar en una gestión compartida y en mecanismos de asociación
para reflexionar juntos diversas alternativas, puede ser una salida política,
social y educativamente más acorde a los tiempos que vivimos.