Attitudes of Undergraduates Majoring in Different

Science for Education Today
2021, том 11, № 1 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762
© И. А. Михаленкова, И. Е. Ростомашвили, Ю. В. Шумова, А. В. Шумов, Л. С. Измайлова
DOI: 10.15293/2658-6762.2101.01
УДК 159.9+378
Сравнение отношения студентов высших учебных заведений различного профиля

образования к сокурсникам с ограниченными возможностями здоровья
И. А. Михаленкова, И. Е. Ростомашвили (Санкт-Петербург, Россия),
Ю. В. Шумова, А. В. Шумов (Челябинск, Россия), Л. С. Измайлова (Москва, Россия)
Проблема и цель. В статье раскрывается актуальная проблема конструирования до-
ступного социально-психологического пространства высшего образования лиц с ОВЗ и инвалид-
ностью в контексте межличностных отношений. Цель исследования состоит в выявлении го-
товности студентов высших учебных заведений различного профиля образования, участников
инклюзивного процесса к пониманию, толерантному отношению, принятию прав и потребно-
стей сокурсников с ОВЗ и инвалидностью.
Методология. Методологической основой исследования стали труды российских и зару-
бежных исследователей о приоритетной роли отношений общества к людям с ОВЗ и инвалид-
ностью и совместной социализации (В. Н. Мясищев, D. Thompson, K. R. Fisher, M. Biggeri и др.)
Содержание системы отношений студентов вузов различного профиля, обучающихся по
направлениям: технические, психолого-педагогические, юридические, физкультуры и спорта, к
Михаленкова Ида Антоновна – кандидат психологических наук, доцент, факультет дополни-

тельного образования, частное образовательное учреждение высшего образования «Институт
специальной педагогики и психологии», Санкт-Петербург, Россия.
E-mail: michalenkowa@mail.ru
Ростомашвили Ия Евгеньевна – кандидат психологических наук, доцент, факультет дополни-
тельного образования, частное образовательное учреждение высшего образования «Институт
специальной педагогики и психологии», Санкт-Петербург, Россия.
E-mail: ija10@yandex.ru
Шумова Юлия Владимировна – кандидат философских наук, доцент, кафедра современных
образовательных технологий, Южно-уральский государственный университет (национальный
исследовательский университет); президент, автономная некоммерческая организация «Центр
внедрения и развития инклюзивных технологий», Челябинск, Россия.
E-mail: shumovayv@susu.ru
Шумов Александр Владимирович – менеджер социально ориентированных проектов, авто-
номная некоммерческая организация «Центр внедрения и развития инклюзивных технологий»,
Челябинск, Россия.
E-mail: shumovav@susu.ru
Измайлова Лемка Султановна – кандидат педагогических наук, профессор, Российский госу-
дарственный педагогический университет им. Герцена; директор, Федеральная служба по
надзору в сфере образования и науки, Национальное аккредитационное агентство в сфере обра-
зования («Росаккредагентство»).
E-mail: lema-i@yandex.ru
© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены
7
студентам с ОВЗ выяснялось с помощью проективной методики «Незаконченные предложе-

ния» (в адаптации И. А. Михаленковой, И. Е. Ростомашвилли). Выборку составили 370 студен-
тов из 9 вузов Российской Федерации. Возраст респондентов от 18 до 50 лет.
Результаты. В результате исследования авторы выявили особенности формирования
отношений к сокурсникам с ОВЗ и инвалидностью у студентов, различного профиля образова-
ния, обобщили отношение студентов к студентам с ОВЗ в инклюзивном образовательном про-
странстве высших учебных заведений. Авторы обосновали феномен «отношение» как струк-
турное психологическое образование, в котором выделили когнитивную, эмоциональную и мо-
рально-нравственную зоны. Подчеркивается, что студенты, получающие психолого-педагоги-
ческое образование более толерантны, отзывчивы и эмпатийны к сокурсникам с инвалидно-
стью и ОВЗ, в отличие от студентов экономических вузов. Морально-нравственные ценности
лежат в основе отношений к сокурсникам с ОВЗ и инвалидностью, которые являются более
зрелыми у юношей и девушек, выбирающих вузы гуманитарной направленности. Анализ россий-
ских и зарубежных исследований и результатов авторских верифицирующих исследовательских
процедур позволил выделить три типа отношений и показал, что студенты вузов различного
профиля образования с пониманием относятся к совместному обучению с сокурсниками с ОВЗ
и инвалидностью, преимущественно готовы помочь, однако, стараются держаться отстра-
ненно, не вступая в дружеские отношения.
Заключение. Результаты позволили сделать вывод, что в индивидуализации конструиро-
вания доступной среды для организации совместного обучения студентов вузов различного про-
филя образования с сокурсниками с инвалидностью и ОВЗ ведущим фактором выступает диф-
ференцированный подход при создании доступного социально-психологического инклюзивного
пространства с учетом отношения сокурсников.
Ключевые слова: конструирование доступной среды; социально-психологическое про-
странство; совместное обучение; толерантное отношение; морально-нравственная зона от-
ношений; экспериментальные проективные ситуации; эмпатия; осведомлённость о людях с
ОВЗ; учет отношений сокурсников; отношение к студентам с ОВЗ и инвалидностью.
Постановка проблемы соответствии с Конвенцией ООН о правах ин-

Состояние разработанности вопроса до- валидов, может быть осуществлена любым
ступности высшего образования в российских высшим учебным заведением. В ряде совре-
и зарубежных исследованиях имеет свои осо- менных исследований ставится задача анализа
бенности, связана с культурными и социаль- опыта учащихся с инвалидностью и оценки их
ными корнями формирующегося инклюзив- возможности в академической жизни (Biggeri
ного сообщества (Barnes, 2007 [6]). at al., 2020 [13]). В данном контексте заслужи-
В настоящее время в различных вузах вают внимания исследования, в которых изу-
страны обучается значительное число лиц с чаются препятствия, с которыми сталкива-
ОВЗ и инвалидностью. Доступность образова- ются студенты-инвалиды при поступлении в
тельных возможностей для всех людей отра- высшие учебные заведения (Deuchert at al.,
жена в Саламанкском заявлении, в котором за- 2017 [8]).
ложены основы инклюзивного образования В соответствии с государственной про-
(UNESCO, 1994 [15]). граммой Российской Федерации «Доступная
Реализация прав людей с ОВЗ и инвалид- среда» (пролонгирована 2016–2020 гг.), обуча-
ностью на получение высшего образования, в
8
ющимся с ОВЗ должно быть создано доступ- создание Европейского пространства высшего
ное образовательное пространство для овладе- образования побудило многие университеты
ния комплексом компетенций, необходимых принять различные меры, основанные на
для выпускника вуза, что предполагает учет принципе равных возможностей, направлен-
общих и специфических образовательных по- ные на повышение качества высшего образо-
требностей этих лиц и их реальные возможно- вания [14].
сти получения необходимой информации 1 . Создание таких условий предполагает,
Так же в практику внедрены методические ре- прежде всего, учет особенностей психофизи-
комендации, где одной из задач определено ческого развития обучающихся с ОВЗ, созда-
создание в образовательной организации выс- ние определенной материально-технической
шего образования специальных условий, не- базы обучения, отвечающей потребностям
обходимых для получения высшего образова- этой категории обучающихся.
ния лицами с ограниченными возможностями В исследовательской практике универ-
здоровья и инвалидностью, их адаптации и со- ситетов повышенное внимание должно уде-
циализации 2. Между тем, во всех этих работах ляться решению теоретических и прикладных
социально-психологический компонент осве- задач, изучения и формирования адекватного
щен недостаточно подробно. отношения между студентами, их сверстни-
Значительную ценность для понимания ками с ограниченными возможностями здоро-
проблемы приобретают данные статистиче- вья и инвалидностью.
ских исследований обучения лиц с ограничен- Для выяснения особенностей отношения
ными возможностями здоровья и инвалидно- студентов к сокурсникам с ограниченными
стью по образовательным программам выс- возможностями здоровья и инвалидностью
шего образования, путем анализа форм стати- изучен срез подходов к организации и содер-
стической отчетности ВПО-1 «Сведения об жательным компонентам доступности выс-
образовательной организации, осуществляю- шего образования в различных странах. Выде-
щей образовательную деятельность по образо- лены сильные стороны и обозначены проблем-
вательным программам высшего образования ные стороны доступности высшего образова-
– программам бакалавриата, программам спе- ния для лиц с ограниченными возможностями
циалитета, программам магистратуры» [4]. здоровья и инвалидностью в странах Британ-
Доступность образовательного пространства ского содружества, Развивающихся странах и
для лиц с ОВЗ не означает снижения требова- странах СНГ. Вузы Шотландии и Англии об-
ний к их профессиональной, научной и иной суждают взаимосвязь текущего состояния по-
деятельности, а лишь создание в образова- литики и условий для студентов-инвалидов в
тельной организации высшего образования высших учебных заведениях. Выделяя опреде-
специальных условий, необходимых для полу- ленные признаки прогресса в развитии усло-
чения высшего образования лицами с ОВЗ, их вий для студентов-инвалидов. Между тем от-
адаптации и социализации. По мнению мечается, что многие области требуют еще
C. Márquez Vázquez и других исследователей,
1
Государственная программа Российской Федерации 2
Письмо Минобрнауки России от 26.03.2014 г.
«Доступная среда» на 2011–2015 годы, утвержденная № МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специ-
Постановлением Правительства Российской Федера- альных программ профессионального образования».
ции от 17 марта 2011 г. № 175.
9
большего внимания [25]. Отмечая, что сту- чения, наряду с полом, влияют как на отноше-
денты-инвалиды сталкиваются с препятстви- ние учителей, так и на эффективность препо-
ями для своего участия в пяти областях: физи- давания в целом [2]. Современные исследова-
ческая среда, доступ к информации, поступле- ния, продвигают значимость изучения поло-
ние в высшие учебные заведения, предполо- жительного отношения педагогов к инклюзив-
жения о «нормальности» и уровне осведом- ному образованию и определение факторов,
ленности [24]. Испанские университеты, влияющих на их позитивное отношение к ин-
например, Открытый университет Каталонии, клюзии (Agavelyan at al., 2020). При этом от-
во главу угла благополучия студента-инва- ношение выступает одним из ведущих факто-
лида ставят технологии аутентификации, ров эффективной реализации инклюзивной
чтобы облегчить надежную электронную политики не только в Республике Казахстан,
оценку и, как следствие, уменьшить потреб- но также на международном уровнях [1].
ность в очных экзаменах [16]. Подобные тех- Исследования в сфере изменения отно-
нологичные проекты, к сожалению, оставляют шений даст студентам возможность открыто
недостаточно разработанной проблему соци- выражать свои творческие способности и
ально-перцептивого взаимодействия участни- опровергать нормативные взгляды, которые
ков образовательного процесса и формирова- клеймят инвалидность как недостаток. В свою
ния адекватных межличностных отношений и очередь, студенты без инвалидности могут
опыта взаимодействия между сверстниками. узнать, что значит быть открытыми к наличию
Обращаясь к опыту образования в Гре- инвалидности и различий, считает (Fernandez,
ции, видим существенный плюрализм взгля- 2019 [9]).
дов на процессы инклюзии. Исследователи Именно поэтому для успеха социальной
указывают, что основные усилия необходимо адаптации в вузе лиц с ОВЗ и инвалидностью
направить на выявление положительного от- имеют взаимоотношения, возникающие
ношения к общей концепции инклюзии и роли между студентами, обучающимися в вузе и их
опыта взаимодействия в формировании значи- сверстниками, имеющими те или иные огра-
тельно более позитивного отношения [5]. Схо- ничения по здоровью.
жей точки зрения придерживаются исследова- Безусловно, к обучающимся с ОВЗ
тели ЮАР (Zongozzi, 2020), проводившие ана- предъявляются такие же требования, как и к
лиз мнений преподавателей о препятствиях остальным студентам, процесс же обучения
качественному инклюзивному образованию, должен строиться с учетом особенностей вос-
где наряду с созданием доступной среды, от- приятия материала лицами с различными
мечается отсутствие достаточной осведомлен- нарушениями здоровья. В образовательном
ности в среде преподавателей и студентов, ре- процессе вуза необходимо учитывать специ-
комендуя активнее перенимать современный фику нарушения, уровень речевого и интел-
передовой опыт других стран, драйверов ин- лектуального развития обучающихся, их воз-
клюзивного высшего образования для повы- можности восприятия и усвоения материала,
шения его качества [27]. Схожего мнения о ве- способности творчески осмысливать и решать
дущей роли уровня и продолжительности обу- профессиональные задачи. В вузе могут обу-
чения придерживаются (Ahsan at al., 2013), чаться лица с нарушением зрения, опорно-
считая, что уровень и продолжительность обу- двигательного аппарата, с нарушением слуха
и другие, имеющие полноценный интеллект.
10
Создание специальных условий для по- ОВЗ должно быть максимально ориентиро-
лучения высшего образования лицами с ОВЗ вано на их дальнейшую социализацию. Дол-
обеспечивается, прежде всего, разработкой жен быть сформирован комплекс компетен-
адаптированных образовательных программ, ций, которые позволят выпускнику макси-
создаваемых с учетом особенностей психофи- мально реализовать свои потенциальные спо-
зического развития лиц с ОВЗ. собности, обеспечат максимально возможную
Существенное значение в концепции самостоятельность, включение в общественно
формирования отношений играет система цен- значимую деятельность, общение с окружаю-
ностей участников процесса взаимодействия. щими.
В исследованиях, проведенных Е. А. Омель- Важным компонентом конструирования
ченко, Г. С. Чесноковой, Р. О. Агавеляном доступного социально-психологического про-
проведен сравнительный анализ, который по- странства для студентов с ОВЗ является готов-
казал отличия в системах ценностных ориен- ность к этому других участников инклюзив-
таций обучающихся с нормотипическим раз- ного образовательного процесса, которая ос-
витием в вузах, состоящие в том, что у зару- новывается на толерантном отношении, пони-
бежных студентов на первом месте ценности, мании и принятии прав и потребностей лиц с
связанные с социальными контактами, что де- ОВЗ.
монстрирует их ориентацию на положитель- Исследователями определено, что ком-
ное самовыражение во взаимодействии с дру- муникабельность, целеустремленность, осо-
гими людьми, а у российских студентов пре- знание и соблюдение социальных требований
обладает ориентация в самовыражении на са- взаимосвязаны и обусловливают высокий уро-
мих себя – собственные потребности, жела- вень коммуникативно-педагогической толе-
ния, настроение [17]. рантности [10].
В вузе также должны быть созданы усло- Согласно концепции личности В. Н. Мя-
вия, позволяющие пользоваться печатными и сищева 4, под отношением понимается целост-
электронными образовательными ресурсами в ная система индивидуальных, субъективно-
формах, адаптированных к ограничениям их оценочных, сознательно-избирательных свя-
здоровья; определен выбор мест прохождения зей человека с окружающим миром, представ-
практики с учетом ограничений по здоровью; ляющая собой интериоризированный опыт
использованием на занятиях специально подо- взаимоотношения с другими людьми в усло-
бранных дидактических материалов, презен- виях социального окружения. Психологиче-
таций; предоставление услуг помощников; ин- ская теория отношений основывается на си-
дивидуальных консультаций преподавателей стеме связей человека с окружающей действи-
и иных должностных лиц 3. тельностью и представляет собой психологи-
Вместе с тем существенное значение ческую характеристику, во многом определя-
имеет создание условий для социальной адап- ющую личность. Существуют различные
тации обучающихся с ОВЗ. Образование лиц с виды отношений, определяемые многосторон-
3
Михаленкова И. А., Ростомашвили И. Е. Доступная об- 4
Мясищев В. Н. Психология отношений. – М.:
разовательная среда в высшем учебном заведении // МОДЭК, 2011. – 400 с.
Успехи современной науки и образования. – 2016. –
№ 4. – С. 39–42.
11
ней возможной реакцией человека и многосто- инвалидностью, как с сотрудниками, друзь-

ронностью объектов отношений. Оценочные ями. Сущность второго типа отношения за-
отношения формируются в соответствии с ключается в покровительстве, опеке, над
этическими, эстетическими, юридическими и людьми с ОВЗ и инвалидностью. Третий тип
другими критериями поступков и пережива- отношения проявляется в дискомфорте по от-
ний человека. Система отношений, по утвер- ношению к людям с ОВЗ и инвалидностью,
ждению В. Н. Мясищева влияет на направлен- определенном негативизме 6.
ность личности и ее поведение 5. В международном сообществе суще-
Важность изучения отношения педаго- ствует проблема готовности к инклюзии, эта
гов к инклюзии на всех уровнях образования концепция часто оказывается под угрозой [3].
(Chepel at al., 2016), позволяет отследить изме- Данные отечественных и зарубежных
нения и выявить, при прочем положительных исследований в рассматриваемой предметной
тенденциях, ту разницу, которая может ока- области свидетельствуют о том, что прямые
зать существенное воздействие на отношения контакты с людьми с ОВЗ, улучшают отноше-
[7]. ние к ним. В целом исследователями отмеча-
Изучение отношения к детям, людям с ется, что отношение людей к лицам с ОВЗ
ОВЗ и инвалидностью становилось предметом определяется общественным менталитетом,
различных исследований, в которых феномен национальной культурой, морально-нрав-
отношения рассматривался в зависимости от ственными ценностями, зависит от возраста
различных факторов, таких как непосред- человека, его уровня жизни, наличия опыта
ственный опыт взаимодействия, ситуацион- общения с такими лицами 7.
ный и социальный контекст и другие. Дальнейший анализ показал, что уверен-
Высшее образование предоставляет ность в поддержке студентов со специаль-
больше возможностей для участия в жизни об- ными образовательными потребностями явля-
щества для людей с ограниченными возмож- ется важным предиктором инклюзивного вос-
ностями. Важным аспектом, который необхо- приятия при даже, в целом, нейтральном отно-
димо учитывать, является концептуализация шении к инклюзии [20].
инвалидности, поскольку на ее основе вырабо- Сосредоточение на поддержке приобре-
танные инклюзивные практики будут более тает значение и влияет на способности под-
или менее подходящими [26]. держания отношений с целью более эффек-
Социологические исследования, прове- тивного сотрудничества для обмена знаниями
денные в России и за рубежом, выделяют сле- в практическом обучении [19].
дующие типы отношений людей без ограниче- Ложные представления об особенностях
ний по здоровью к людям с ограниченными людей с ОВЗ могут нарушать основные меха-
возможностями здоровья и инвалидностью. низмы социальной перцепции, что может при-
Первый тип отношения предусматривает го- водить к закреплению негативного образа и
товность к взаимодействию с людьми с ОВЗ и
5
Там же. 7
Community attitudes to people with disability: scoping
6
Отношение общества к детям с ограниченными воз- project / D. Thompson, K. R. Fisher, C. Purcal, C. Deem-
можностями здоровья и детям-инвалидам. – М.: ing, P. Sawrikar. – Australia, 2011. – 91 p.
Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жиз-
ненной ситуации, 2017. – 72 с.
12
формированию к ним отрицательного отноше- различных вузов России. Это студенты психо-
ния. лого-педагогических вузов, технических,
В этой связи в Австралии были приняты юридического вуза, института физкультуры и
многочисленные антидискриминационные за- спорта. При этом были задействованы как сту-
коны и правительственная политика, направ- денты дневных факультетов, так и студенты,
лена на облегчение включения людей с огра- обучающиеся на заочном отделении. Возраст
ниченными возможностями в области занято- обучающихся колебался от 18 до 50 лет (сред-
сти и образования. Но, несмотря на это, пове- ний возраст 21 год).
денческие барьеры, препятствующие полному Экспериментальная база исследования
включению еще сильны [22]. Исследование проводилось на базе
Анализ преимуществ идентификации учебно-исследовательской лаборатории Част-
инвалида в университете, позитивных и нега- ного образовательного учреждения высшего
тивных дискурсов о инвалидности, их влияние образования «Институт специальной педаго-
на отношения студентов, практику обучения и гики и психологии», к сравнительному ана-
трудоустройства [21]. лизу полученных результатов на третьем
Отношение к обучающимся с ограничен- этапе исследования подключились специали-
ными возможностями в обществе различается. сты Автономной некоммерческой организа-
Тем не менее, значение имеет уровень образо- ции «Центр внедрения и развития инклюзив-
вания. Например, более позитивное отноше- ных технологий» (АНО «ЦВИРИТ»).
ние наблюдалось у выпускников колледжей, с
более высоким образовательным уровнем Изучение отношения студентов к лицам
[11]. с ОВЗ проводилось с помощью опроса по ме-
Также важное значение придается тодике «Незаконченные предложения», адап-
уровню сочувствия и сопереживания. Эмпа- тированной согласно цели исследования стар-
тия позволяет нам понимать эмоциональные шими научными сотрудниками учебно-иссле-
переживания и делиться ими. Выделяются ее довательской лаборатории И. А. Михаленко-
адаптивные функции [23]. вой, И. Е. Ростомашвили 8.
Цель настоящего исследования авторов Назначение методики – выявление про-
состоит в выявлении готовности студентов блемных зон в системе отношений студентов
высших учебных заведений различного про- к потенциальным студентам с ОВЗ.
филя образования, участников инклюзивного Студентам предлагалось дописать окон-
процесса к пониманию, толерантному отно- чания 24 предложений. При этом фиксирова-
шению, принятию прав и потребностей со- лось: форма обучения, профиль специализа-
курсников с ОВЗ и инвалидностью. ции, курс обучения, пол и возраст респон-
дента.
Методология исследования
В исследовании участвовало 370 чело- Этапы исследования
век, обучающихся в различных вузах России. Исследование заявленной проблемы
Всего в исследовании было задействовано 9 проводилось в три этапа.
8
Sachs J. M., Levy S. The sentence completion test //
Bellak L. (ed.) Projective psychology. – N.Y.: Knopf,
1950. – P. 357–397.
13
На первом этапе осуществлялся теорети- Рассматривая феномен «отношение» как

ческий анализ существующих психолого-пе- структурное образование, выделены три зоны
дагогических литературных источников, изу- отношения студентов к сокурсникам, имею-
чающих проблему отношений человека, а щим ОВЗ и инвалидностью в процессе сов-
также выделяющих факторы, влияющие на от- местного получения образовательных услуг в
ношение в целом; обозначены проблема, цель, вузе. Выделены такие зоны отношения, как:
гипотеза и методы исследования; выделены когнитивная – отражает сложившиеся знания
исследуемые зоны отношения; адаптирована и представления о лицах с ОВЗ и инвалидно-
психодиагностическая методика «Незакон- стью; эмоциональная – отражает эмоциональ-
ченные предложения» (разработаны согласно ное отношение к лицам с ОВЗ и инвалидно-
цели исследования проективные ситуации, на стью; морально-нравственная – отражает мо-
которые давали ответы студенты). рально-нравственные установки по отноше-
На втором этапе исследования осуществ- нию к лицам с ОВЗ и инвалидностью.
лялся сбор данных; проводился опрос студен- Экспериментально доказано, что более
тов, обучающихся в разных вузах и имеющих высокий воспринимаемый уровень служения
разные профили образования; производилась лидерства в сочетании с более позитивным от-
первичная обработка полученных результатов ношением педагога является выигрышной
исследования. комбинацией для учащихся с легкой и средней
На третьем этапе исследования прово- степенью инвалидности [18].
дился сравнительный анализ полученных ре- Психологическим содержанием когни-
зультатов, отражающих отношение к сокурс- тивной зоны является совокупность знаний
никам с ограниченными возможностями здо- человека о том или ином предмете, объекте,
ровья студентов технических и психолого-пе- отношение к которому подлежит исследова-
дагогических высших учебных заведений; нию. В частности, в данном исследовании, при
применялись методы математической стати- изучении когнитивной зоны отношения сту-
стики для осуществления корреляционного и дентов к обучающимся с ОВЗ и инвалидно-
сравнительного анализов; обобщались полу- стью, акцент сделан на знаниях и представле-
ченные данные; подводились итоги; формули- ния современной молодежи о жизни лиц с ин-
ровались выводы исследования. валидностью, об их правах и возможностях
при получении образовательных услуг.
Результаты исследования Под эмоциональной зоной в содержа-
Изучение имеющегося диагностиче- тельном плане рассматривался эмоциональ-
ского инструментария, позволяет сделать вы- ный оттенок (реакция) отношения студентов к
вод о его широкой применимости в различных сокурсникам с ОВЗ и инвалидностью в инклю-
ситуациях обучения в вузе, как академиче- зивном образовательном пространстве вуза.
ских, так и не академического характера. Эмоциональный компонент отношения позво-
Между тем инвалидности в вузовской прак- ляет установить связь конкретного отношения
тике необходимо уделять значительное вни- со всей системой отношений человека (лично-
мание, воспринимая ее как аспект разнообра- стью, в понимании В. Н. Мясищева), с целост-
зия, способствующего приоритезации и ката- ным индивидом.
логизации надежных инструментов [12].
14
Психологическим содержанием мо- с ограниченными возможностями здоровья, в

рально-нравственной зоны выступало прояв- связи с этим, проявление безразличного отно-
ление студентами к возможным сокурсникам шения.
с ОВЗ и инвалидностью чувства уважения, Пассивно-негативное: выражение не
чувства ответственности, чувства взаимопо- столь явных, резких эмоций, взглядов студен-
мощи, поддержки, принятия их как равных по- тов по отношению к студентам с ограничен-
лучателей образовательных услуг, независимо ными возможностям здоровья и инвалидно-
от отсутствия или наличия у них каких-либо стью, инициирование скорее раздельное обра-
физических недугов, тем самым обозначался зование.
некий правовой аспект целостного отноше- Активно-негативное: четкое проявление
ния. студентами – участниками эксперимента – вы-
Каждый ответ респондента оценивался раженной агрессии, раздражения в адрес сту-
по следующей шкале: активно позитивное от- дентов с ограниченными возможностями здо-
ношение +2 балла; пассивно-позитивное ровья, позиции, заключающейся в абсурдно-
+1 балл; нейтральное 0 балов; пассивно-нега- сти идеи инклюзивного образования, в иници-
тивное -1 балл; активно-негативное -2 балла. ативе создания для подобных студентов от-
Затем определялась суммарная оценка зоны дельных, специальных вузов.
отношений в соответствии с разработанными В процессе обработки полученных дан-
критериями. Проблемными зонами отноше- ных в ходе исследования применялся каче-
ний считались те зоны отношений, которые ственный анализ, с помощью которого опре-
получили отрицательные оценки. делялось содержание и модальность отноше-
Активно-позитивное отношение: сту- ния в целом студентов к сокурсникам с огра-
денты, являясь участниками опроса, не только ниченными возможностями здоровья в ин-
выражали позитивный настрой, но и иниции- клюзивном образовательном пространстве
ровали активность, направленную на помощь, высшего учебного заведения. Также использо-
поддержку, завязывание дружеских отноше- вались методы математической статистики:
ний, включение в общественную деятельность сравнительный анализ осуществлялся посред-
вуза студентов с ограниченными возможно- ством t-Критерия Стьюдента, в ходе которого
стями здоровья, а также в случае необходимо- выявлялись статистически значимые досто-
сти, активно вставали на защиту таких студен- верные различия между группами студентов
тов. разных профилей образования по проявлению
Пассивно-позитивное отношение: сту- их отношения к студентам с ограниченными
денты выражали достаточно пассивную пози- возможностями здоровья, корреляционный
цию, но при этом вполне с пониманием и со- анализ по Пирсону проводился с целью обна-
чувствием относились к инклюзивному сов- ружения достоверных корреляционных связей
местному образованию. Каких-либо инициа- между изучаемыми признаками. Осуществляя
тив с их стороны не проявлялось, они допус- качественный анализ данных, учитывался
кали совместное получение образовательных профиль специализации, возраст респонден-
услуг. тов, форма обучения.
Нейтральное: выражение нейтральной В вузах гуманитарного профиля, в част-
позиции, скорее отсутствия каких-либо зна- ности, психолого-педагогического, нередко
ний о такой категории студентов как студенты обучаются студенты, имеющие те или иные
15
ограничения по здоровью. Отношение к ним мочь». Такого рода ответов в группе обучаю-
остальных студентов уже может опираться на щихся в университете на психолого-педагоги-
имеющийся опыт общения с ними. ческом факультете (заочное обучение) оказа-
Оценивая возможности вуза по отноше- лось более половины респондентов.
нию к лицам с ОВЗ, подавляющее большин- У некоторых прослеживается стремле-
ство будущих педагогов-психологов (средний ние отгородиться от человека, имеющего пси-
возраст 38 лет), обучающихся заочно, счи- хофизические нарушения, чувство неловко-
тают, что вуз может много дать студентам с сти, желание отвести взгляд, смущение. Часто
такими проблемами и в плане получения обра- проблемы в отношениях возникают из-за того,
зования, и в плане их социализации. Но встре- что окружающие люди не знают об особенно-
чались и единичные сомнения в позитивной стях лиц с ограниченными возможностями
роли вуза. Эти сомнения относились к воз- здоровья, не понимают, как с ними общаться.
можностям обучающихся с ОВЗ полноценно Безусловно, людям, не сталкивающимся
овладеть высшим образованием, что, по мне- с лицами с ограниченными возможностями
нию опрашиваемого, приведет человека к пси- здоровья и инвалидами, достаточно сложно
хической травме. строить общение с таким человеком.
Анализируя отношение сокурсников к Наряду с тем, что все студенты-заочники
студентам с ограниченными возможностями психолого-педагогического факультета счи-
здоровья, респонденты указывали на «толе- тают, что лица с ограниченными возможно-
рантность» отношения, «доброжелатель- стями здоровья «имеют такие же права»,
ность», «внимательность» к ним, отмечали «право на высшее образование», однако на ос-
что сокурсники «должны оказывать помощь новной вопрос о совместном обучении обыч-
и поддержку», «быть гуманными». ных студентов и студентов с ОВЗ отвечали
В подавляющем большинстве случаев или уклончиво, например: «приемлемо», «воз-
выявляется отсутствие четких представлений можно, если успеют за общей программой».
о содержании и организации учебного про- Четверть из них отметило, что такое обучение
цесса в вузе при совместном обучении тех и «имеет сложности».
других студентов. В результате высказыва- Высказывалось и негативное отношение
лись предположения о необходимости обуче- к совместному обучению тех и других в одной
ния студентов с ограниченными возможно- группе: «затормаживают процесс обучения»,
стями здоровья исключительно по индивиду- совместное обучение «не лучший вариант».
альным программам, о том, что к ним должны В единичных ответах выражалось непри-
предъявляться пониженные требования. ятие этих людей, возможность более жесткого
При завершении предложения «Когда я отношения к лицам с ОВЗ. Их «отягощает»
вижу студента с ограниченными возможно- совместное присутствие, «было бы тяжелым
стями здоровья…» наиболее частыми были испытанием», «будут тормозить процесс
следующие окончания предложения: «… от- обучения». Такого рода отношение к совмест-
ношусь к ним нормально», «…радуюсь, что че- ному обучению может быть обусловлено
ловек пытается жить нормальной жизнью», определенной эгоистической позицией сту-
«…отношусь спокойно, доброжелательно», дентов-заочников, сознательно пришедших на
«…считаю, что он молодец, стараюсь ему по- учебу в университет и стремящихся к макси-
мальному получению знаний.
16
Кроме того, не все студенты имеют опыт ности студентов с ограниченными возможно-
совместного обучения с лицами с ОВЗ и не стями здоровья и инвалидностью различных
представляют, какие существуют возможно- профилей обучения, например, юриста. Для
сти организации такого рода обучения. Лишь людей с нарушением слуха наиболее затруд-
в единичных ответах указывается на необхо- нен доступ к профессиям: судья, прокурор, ад-
димость создания условий для совместного вокат, следователь; для лиц с нарушением
обучения студентов. Однако под этими усло- опорно-двигательного аппарата представля-
виями понимается лишь техническая осна- ется невозможным осуществление деятельно-
щенность, например, пандусы. сти, связанной с использованием физической
Среди студентов, в возрасте 42–45 лет, силы (сотрудник полиции, сотрудник службы
высказалось четверть респондентов. исполнения наказаний, судебный пристав и
Ответы студентов, занимающихся по другие). Но, тем не менее, лица, с ограничен-
профилю адаптивное физическое воспитание, ными возможностями здоровья могут с успе-
показали, что они более осведомлены о воз- хом осуществлять многие виды юридической
можностях студентов с ограниченными воз- деятельности. Не вызывает сложности испол-
можностями здоровья, чем студенты других нение должностных обязанностей указан-
вузов, так как имеют о них более четкие пред- ными лицами в следующих юридических спе-
ставления и знания. циальностях: юрист гражданско-правовой
В их ответах четко прослеживается зна- сферы, юристов – научно-педагогической
ние особенностей нарушений, и не вызывает сферы, нотариус, а также служащие правовых
затруднения окончание предложения «На мой отделов органов исполнительной и законода-
взгляд, более успешны студенты, имеющие тельной ветвей власти.
нарушение…» «нарушения слуха и зрения», В связи с вышеизложенным, выбор спе-
«нарушение опорно-двигательного аппарата циальности «бакалавр юриспруденции» не ча-
легкой степени». сто оказывается привлекательным для лиц с
В целом большая часть респондентов ограниченными возможностями здоровья,
свое отношение к обучению в одной группе с хотя не является препятствием к овладению
лицами с ОВЗ считают нормальным, некото- юриспруденцией.
рые оценивают такого рода обучение как при- Как показали ответы респондентов, они
емлемое. не имеют достаточно полных знаний о лицах с
Интересные данные получены по про- ограниченными возможностями здоровья.
филю «юридическое образование». Было Вместе с тем они знают, что лица с ОВЗ имеют
опрошено 80 респондентов, изучающих юрис- право на получение высшего образования та-
пруденцию, это студенты дневного отделения кое же, как обычные люди, что и отражается в
1 и 2 курсов, возраст 18–20 лет. их ответах: «Я знаю, что студенты с ОВЗ
Подготовка специалистов в области имеют право… «на образование, на труд»,
права предъявляет повышенные требования к «учиться как и все студенты», «на обучение в
обучающимся в вузе. нашем вузе». У студентов первого курса пред-
Для лиц с ограниченными возможно- ставления о правах лиц с ОВЗ более расплыв-
стями здоровья могут возникать определен- чаты. В части ответов на вышеприведенный
ные трудности в профессиональной деятель- вопрос указывается на то, что студенты имеют
17
право на льготы, поддержку государства, на Практически все ответы респондентов

помощь. показывают, что совместное обучение со сту-
Вопросы, касающиеся более детальных дентами с ОВЗ не вызывает отторжения, вос-
ответов о лицах с ОВЗ, вызвали затруднение у принимается нормально.
студентов как первого, так и второго курсов. Таким образом, можно утверждать, что
Их знания фрагментарны, отрывочны. Многие совместное обучение со студентами, имею-
затруднялись определить конкретные особен- щими те или иные психофизические наруше-
ности какой-либо категории лиц с ОВЗ. Так, ния, не является проблемой для обучающихся
например, при окончании предложения: «На в вузе. Однако для лучшего понимания сту-
мой взгляд, более успешны студенты, имею- дентами особенностей лиц с ОВЗ целесооб-
щие нарушение...» писали: «Не знаю», назы- разно проводить для них консультации специ-
вали наугад какое-либо нарушение: «опорно- алистов, чтобы создавать более комфортную
двигательного аппарата», «зрения», «слуха», образовательную среду для обучающихся с
«без ноги». ОВЗ и их сокурсников.
Эти ответы показывают, что студенты В целом создание доступной образова-
имеют лишь общее представление о людях с тельной среды для лиц с ОВЗ вполне воз-
проблемами здоровья. В обыденной жизни можно в юридическом вузе.
они, практически, не сталкиваются с такими Анализируя ответы студентов экономи-
людьми. ческого профиля, следует отметить, что они
Интерес представляет эмоциональное так же, как и сверстники из других вузов, от-
отношение студентов к лицам с ОВЗ. Во всех мечают, что люди с ОВЗ имеют такие же
ответах респондентов отражается отношение права, как и все остальные.
к человеку с ОВЗ как к обычному человеку, Однако знания их об этих людях крайне
также сочувствие, желание помочь: «Когда я поверхностные, представления фрагментар-
вижу студента с ОВЗ, я…» «помогаю, если по- ные.
мощь необходима», «проявляю сочувствие», Так, продолжая предложение «Говорят,
«отношусь к нему, как к полноценному члену что студенты с ОВЗ…..» пишут: «добрые»,
общества». «ограничены возможности», «ничем не отли-
Окончания предложения «Я бы хотел, чаются», «это инвалиды», «сильно отлича-
чтобы студенты с ОВЗ ……» были следую- ются от здоровых людей», «хуже успевают»,
щие: «могли получать все, что и люди без наиболее частый ответ «не сталкивалась, не
ограниченных возможностей», «выздоравли- знаю», «затрудняюсь ответить». Также вы-
вали», «имели равные возможности», «чув- звало затруднение продолжение предложения
ствовали поддержку». «Легче всего мне выстраивать отношения со
Морально-нравственные установки сту- студентами, имеющими нарушение…».
дентов по отношению к лицам с ОВЗ отража- Например, «которые идут к своей цели», «не
лось в окончаниях таких предложений, как могу ответить», «имеющие физические от-
«Для меня обучение в одной группе со студен- клонения, а не умственные», «со слухом» «не
тами с ОВЗ…», «По моему мнению, сокурс- встречался».
ники по отношению к студентам с ОВЗ…» и Больше всего нравятся те люди с ОВЗ,
другие. которые доброжелательны, не опускают руки,
18
жизнерадостны. В этом проявляется есте- ванная социальными стереотипами и шабло-

ственное стремление иметь дело с людьми, ко- нами, тенденция непроникновения в суть рас-
торые не доставляют неприятностей. сматриваемой проблемы, формальный по-
В целом когнитивная составляющая от- верхностный подход.
ношения к лицам с ОВЗ в значительной сте- При выполнении количественного ана-
пени определяет и эмоциональное, и мо- лиза данных сопоставлялись среднегрупповые
рально-нравственное отношение. Прослежи- показатели по выделенным зонам и отноше-
вается локализация в сознании студентов до- ния в целом всей опрошенной выборки сту-
статочно противоречивых представлений и дентов. На рис. 1 представлены результаты
мнений о лицах с ОВЗ, зачастую сформиро- данного анализа.
Рис. 1. Среднегрупповые значения когнитивной, эмоциональной и морально-нравственной

зон отношения студентов к студентам с ограниченными возможностями здоровья (в баллах)
Fig. 1. Average group values of cognitive, emotional and moral-ethical zones of students' attitudes
towards students with disabilities (in points)
Согласно разработанной шкале и диффе- её проявления. Можно говорить лишь о наме-

ренциации проявления той или иной зоны от- тившейся тенденции в динамике проявления
ношения (когнитивной, эмоциональной, мо- когнитивной и эмоциональной зон отношения
рально-нравственной), полученные показа- студентов к потенциальным сокурсникам с
тели изучаемых признаков распределились ограниченными возможностями здоровья от
следующим образом: пассивно-позитивной к активно-позитивной
Показатели по когнитивной зоне 9,1 бал- позиции. Знания и представления студентов о
лов, по эмоциональной зоне 9,6 баллов соот- данной категории людей очень ограничены,
ветствуют выделенной нами активно-позитив- мистичны, неадекватны, незрелы, в связи с
ной фазе отношения, но, следует обратить этим и эмоциональный оттенок отношения
внимание, что лишь на самых низких уровнях мало инициативный. Проявляется в ответах
19
студентов некоторая осторожность в осу- можностях инклюзивного образования посте-

ществлении совместной деятельности, в уста- пенно реконструирует ценности современной
новлении дружеских отношений, в общении молодежи, пробуждая в ней толерантность и
во внеучебное время с сокурсниками, имею- осознание равенства прав всех граждан Рос-
щими ограниченные возможности здоровья. сии.
Показатели по морально-нравственной Полученные результаты по среднегруп-
зоне отношения достигли 8,5 баллов, что соот- повым значениям отношения в целом студен-
ветствует пассивно-позитивной фазе отноше- тов к сокурсникам с ограниченными возмож-
ния. Имеющаяся доступная информация о воз- ностями здоровья представлены на рис. 2.
Рис. 2. Среднегрупповое значение отношения в целом студентов к студентам с ограниченными

возможностями здоровья (в баллах)
Fig. 2. The average group value of the attitude of students in general towards students with disabilities
(in points)
Обнаруженные показатели по признаку только некоторыми студентами, имеющими
отношение в целом 26,9 баллов демонстри- достаточно уже зрелую осознанную позицию,
руют некую активно-позитивную позицию со- отражающую их адекватное представление о
временных студентов в адрес студентов с данной категории студентов и, самое главное,
ограниченными возможностями здоровья. Но об их мобильности.
и при получении среднегрупповых значений Результаты сравнительного анализа по t-
отношения в целом как интегрального показа- критерию Стьюдента (при p≤0,05) отношения
теля обнаруживается лишь тенденция этой ак- студентов разных профилей образования к
тивности у студентов. Попытки партнёрского студентам с ограниченными возможностями
взаимодействия предпринимаются пока здоровья проиллюстрированы на рис. 3.
20
Рис. 3. Статистически значимые достоверные различия по t-критерию Стьюдента (р≤0,05)

среднегрупповых показателей когнитивной и морально-нравственной зон отношения
студентов разных профилей образования (в баллах)
Fig. 3. Statistically significant significant differences according to the Student's t- criterion
(p≤0.05) of the average group indicators of the cognitive and moral-ethical zones of the attitude
of students of different educational profiles (in points)
В рамках исследования сопоставлялись (лишь как тенденция к полноценному знанию)
показатели и выделенных зон, и отношения в представление о них у студентов психолого-
целом студентов психолого-педагогического педагогического профиля обучения, в мень-
и экономического профилей образования к шей степени насыщенное шаблонами.
возможным сокурсникам с ограниченными Также статистически значимыми досто-
возможностями здоровья. Согласно рис. 3, верными различиями являются показатели по
были обнаружены статистически значимые морально-нравственной зоне отношения, где
достоверные различия (при p≤0,05) по таким 9,2 балла – это показатели студентов психо-
изучаемым признакам, как когнитивная зона, лого-педагогического профиля, а 7,6 – эконо-
морально-нравственная зона. Обращают на мического профиля. Представленные показа-
себя внимание выявленные различия между тели иллюстрируют, что нравственные ценно-
студентами разных профилей образования по сти, формирующиеся в сознании человека в
когнитивной зоне отношения, где 9,9 баллов подростковом возрасте, более зрелы и глу-
набрали студенты психолого-педагогического бинны у молодого поколения, видящего себя в
профиля, а 8,6 – студенты экономического про- будущем представителями помогающих про-
филя. Анализируя обнаруженные результаты фессий. Но, надо отметить, что на этапе полу-
такого проявления отношения студентов раз- чения высшего образования студенты гумани-
ных профилей образования к потенциальным тарного профиля образования проявляют
сокурсникам с ограниченными возможностями лишь тенденцию в развитии морально-нрав-
здоровья, можно обозначить более адекватное ственной сферы, имеется некий дефицит в их
21
инициативе и активности в адрес сокурсников знания о студентах с ограниченными возмож-

с ограниченными возможностями здоровья. ностями здоровья и об их мобильности.
Подобную инициативу студенты экономиче- При использовании t-критерия Стью-
ского профиля проявляют в меньшей степени, дента обнаружены статистически значимые
может быть, сказывается их недостаточно достоверные различия и по признаку отноше-
адекватные представления и неполноценные ние в целом, которые представлены ниже на
рис. 4.
Рис. 4. Статистически значимые достоверные различия по t-критерию Стьюдента

(р≤0,05) среднегрупповых показателей отношения в целом студентов разных профи-
лей образования (в баллах)
Fig. 4. Statistically significant significant differences according to the Student's t-criterion
(p≤0.05) of the average group indicators of the attitude in general of students of different
educational profiles (in points)
Согласно этим данным, 28,8 баллов этим можно предположить, что личностно она
набрали студенты психолого-педагогического более зрелая, гибкая в выстраиваемых отно-
профиля, а 24,8 – экономического профиля. шениях и принимающая партнера по общению
Полученные данные показывают, что более независимо от наличия или отсутствия у него
толерантными, проявляющими какую-либо каких-либо физических недугов.
активность и поддержку категории студентов В ходе корреляционного анализа была
с ОВЗ являются студенты психолого-педаго- обнаружена плеяда, обращающая на себя вни-
гического профиля, нежели студенты эконо- мание, где ключевым признаком выступил
мического профиля обучения. Молодежь, вы- профиль образования студентов. Полученная
бирающая гуманитарный профиль, более от- корреляционная плеяда продемонстрирована
крыта к различным социальным взаимодей- на рис. 5.
ствиям и партнерскому общению. В связи с
22
Рис. 5. Корреляционная плеяда признака профиля образования (р≤0,05)

Fig. 5. Correlation pleiad of education profile feature (p≤0.05)
Признак профиля образования в своём студентов инициативы, пассивность в выстра-
содержании представляет гуманитарную и ивании каких-либо дружеских, эмоциональ-
техническую направленность обучения опра- ных, эмпатийных, неформальных взаимодей-
шиваемых студентов. Более высокие показа- ствий со студентами с ограниченными воз-
тели этого признака соответствуют техниче- можностями здоровья) у студентов техниче-
скому профилю образования, а более низкие – ского профиля образования. Признак «про-
гуманитарному профилю образования. Пред- филь образования» в том числе имеет обрат-
ставленная корреляционная плеяда демон- ную связь с признаком «отношение в целом»
стрирует обратные связи признака профиля (при p≤0,05, r=-0,16), отражающим интегриро-
образования с некоторыми зонами и отноше- ванную реакцию студентов в адрес сокурсни-
нием в целом студентов к сокурсникам с огра- ков с ограниченными возможностями здоро-
ниченными возможностями здоровья. Про- вья. И в данной связи обозначено снижение
филь образования обратно коррелирует с ко- показателей отношения в целом (сформиро-
гнитивной зоной отношения (при p≤0,05, r =- ванность морально-нравственных ценностей,
0,17), таким образом, чем ниже показатели ко- принятие разного типа людей как разнообра-
гнитивной зоны отношения (чем в меньшей зие человеческого сообщества, осознание их
степени сформировано адекватное представ- равных прав на все блага жизни, в том числе и
ление студентов о лицах с ограниченными высшее образование) у студентов, получаю-
возможностями здоровья), тем в большей сте- щих образование по техническому профилю.
пени подобное отношение свойственно сту- Обращает на себя внимание в рассматривае-
дентам с техническим профилем обучения. мой корреляционной плеяде прямая (положи-
Также обнаружена обратная (отрицательная) тельная) связь между такими признаками, как
связь признака профиль образования и с эмо- когнитивная зона и эмоциональная зона отно-
циональной зоной отношения (при p≤0,05, шения (при p≤0,05, r =0,55). Данная связь по-
r =-0,13), что отражает снижение показателей казывает, что чем выше показатели по когни-
эмоциональной зоны отношения (отсутствие у тивной зоне отношения, тем выше показатели
и по эмоциональной зоне.
23
Анализ рис. 5 указывает на ведущую роль ниченными возможностями здоровья, в отли-

такого фактора, как профиль образования сту- чие от студентов экономических вузов. Пси-
дентов, в содержании их отношения к сокурсни- холого-педагогическая направленность обуче-
кам с ограниченными возможностями здоровья. ния, вероятно, формирует у студентов приня-
тие инакости, своеобразия, нестандартности,
Заключение воспринимая это как разнообразие и возмож-
Таким образом, установлено, что отно- ность по-разному проживать жизнь.
шение студентов вузов к студентам с ОВЗ но- 3. В основе отношения студентов к со-
сит позитивный характер; повышение осве- курсникам с ограниченными возможностями
домленности о людях с ОВЗ приводит к боль- здоровья лежат морально-нравственные цен-
шему уважению и принятию этих людей; про- ности, которые, согласно результатам иссле-
филь образования, получаемый студентами, дования, являются более зрелыми у юношей и
отражается на адекватности их представлений девушек, выбирающих гуманитарную направ-
об обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. ленность вуза. Осведомленность о людях с
1. Выявилась тенденция отношения сту- ограниченными возможностями здоровья, об
дентов к потенциальным сокурсникам с огра- их возможностях положительно сказывается
ниченными возможностями здоровья от пас- на взаимоотношениях с ними в процессе сов-
сивно-позитивного к активно-позитивному. местного обучения в вузе.
В целом студенты вузов различного профиля 4. В высших учебных заведениях различ-
образования с пониманием относятся к сов- ного профиля образования может быть со-
местному обучению с сокурсниками с ограни- здано доступное социально-психологическое
ченными возможностями здоровья, отмечают пространство для студентов с ограниченными
их равные права на получение образователь- возможностями здоровья с учетом позитив-
ных услуг в выбранном вузе. Готовы помочь в ного отношения к ним сокурсников.
случае необходимости, однако при этом по- 5. Исследование отношения студентов в
прежнему стараются держаться отстраненно, высшем учебном заведении к студентам с
не вступать с ними в какие-либо дружеские от- ограниченными возможностями здоровья поз-
ношения или совместную внеучебную обще- волит обосновать теоретико-методологиче-
ственную деятельность. ский и практико-ориентированный подход к
2. Студенты, получающие психолого-пе- созданию в вузах разного профиля образова-
дагогическое образование, более толерантны, ния с учетом специфики различных регионов
отзывчивы и эмпатийны к сокурсникам с огра- России доступного социально-психологиче-
ского инклюзивного пространства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Agavelyan R. O., Aubakirova S. D., Zhomartova A. D., Burdina E. I. Teachers’ Attitudes towards
Inclusive Education in Kazakhstan // Integration of Education. – 2020. – Vol. 24 (1). – P. 8–19.
DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.098.024.202001.008-019
URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42539158
2. Ahsan M. T., Deppeler J. M., Sharma U. Predicting Pre-Service Teachers’ Preparedness for Inclu-
sive Education: Bangladeshi Pre-Service Teachers’ Attitudes and Perceived Teaching-Efficacy for
24
Inclusive Education // Cambridge Journal of Education. – 2013. – Vol. 43 (4). – P. 517–535. DOI:
https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.834036
3. Allan J. Rethinking Inclusive Education: The Philosophers of Difference in Practice // Inclusive
Education: Cross Cultural Perspectives. – 2008. – Vol. 5. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-
4020-6093-9
4. Arzhanykh E. V. Higher Education in Persons with Disabilities: Statistical Analysis // Psychologi-
cal Science and Education. – 2017. – Vol. 22 (1). – P. 150–160. DOI:
http://dx.doi.org/10.17759/pse.2017220117
5. Avramidis E., Kalyva E. The Influence of Teaching Experience and Professional Development on
Greek Teachers’ Attitudes towards Inclusion // European Journal of Special Needs Education. –
2007. – Vol. 22 (4). – P. 367–389. DOI: https://doi.org/10.1080/08856250701649989
6. Barnes C. Disability, higher education and the inclusive society // British Journal of Sociology of
Education. – 2007. – Vol. 28 (1). – P. 135–145. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/01425690600996832
7. Chepel T., Aubakirova S., Kulevtsova T. The Study of Teachers’ Attitudes towards Inclusive Ed-
ucation Practice: The Case of Russia // The New Educational Review. – 2016. – Vol. 45 (3). –
P. 235–246. DOI: https://doi.org/10.15804/tner.2016.45.3.19
8. Deuchert E., Kauer. L., Liebert H., Wuppermann C. Disability discrimination in higher education:
analyzing the quality of counseling services // Education Economics. – 2017. – Vol. 25 (6). –
P. 543–553. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/09645292.2017.1325838
9. Fernandez S. Making space in higher education: disability, digital technology, and the inclusive
prospect of digital collaborative making // International Journal of Inclusive Education. – 2019. –
Vol. – P. 1–16. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2019.1610806
10. Гончаревич Н. А., Шайдурова О. В., Ковалевич И. А., Помазан В. А., Ростовцева М. В. За-
висимость уровня педагогической толерантности от стажа работы и некоторых индивиду-
ально-психологических качеств учителя // Science for Education Today. – 2019. – № 4. –
С. 214–230. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1904.13
11. Hartle L., Zablocki M., Doubet S., Quesenberry A. Romanian Special Educators’ Attitudes toward
Students with Disabilities // Journal of Education & Social Policy. – 2019. – Vol. 6. DOI:
http://dx.doi.org/10.30845/jesp.v6n1p3
12. Lombardi A., Gelbar N., Dukes L. L. III, Kowitt J., Wei Y., Madaus J., Lalor A. R., Faggella-Luby
M. Higher education and disability: A systematic review of assessment instruments designed for
students, faculty, and staff // Journal of Diversity in Higher Education. – 2018. – Vol. 11 (1). –
P. 34–50. DOI: https://doi.org/10.1037/dhe0000027
13. Mario Biggeri M., Diego Di Masi D., Bellacicco R. Disability and higher education: assessing stu-
dents’ capabilities in two Italian universities using structured focus group discussions // Studies in
Higher Education. – 2020. – Vol. 45 (4). – P. 909–924.
DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2019.1654448
14. Márquez Vázquez C., Mena M. Claves para hacer realidad la educación inclusiva en las univer-
sidades // – 2019. – P. 45–60. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/j.ctvr7f5rq.6
15. Mutanga O. Students with disabilities in higher education // Students with Disabilities and the Tran-
sition to Work. – 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.4324/9780429465208-2
16. Noguera I., Guerrero-Roldan A. E., Peytcheva-Forsyth R., Yovkova B. Perceptions of students with
special educational needs and disabilities towards the use of e-assessment in online and blended
education: barrier or aid? // INTED2018 Proceedings. – 2018. – P. 817–828. DOI:
http://dx.doi.org/10.21125/inted.2018.1157
25
17. Омeльченко Е. А., Чеснокова Г. С., Агавелян Р. О. Самовыражение в системе ценностных

ориентаций будущих педагогов дошкольного образования // Вестник Новосибирского госу-
дарственного педагогического университета. – 2018. – № 1. – С. 7–22. DOI:
http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01
18. Page K., Grooms L. Educator Attitude and Servant Leadership: A Positive Combination for Stu-
dents with Disabilities // Journal of Education & Social Policy. – 2020. – Vol. 7 (3). DOI:
19. Paju B., Räty L., Pirttimaa R., Kontu E. The School Staff’s Perception of Their Ability to Teach
Special Educational Needs Pupils in Inclusive Settings in Finland // International Journal of Inclu-
sive Education. – 2016. – Vol. 20 (8). – P. 801–815. DOI:
https://doi.org/10.1080/13603116.2015.1074731
20. Poon K. K., Ng Z., Wong M. E., Kaur S. Factors Associated with Staff Perceptions towards Inclu-
sive Education in Singapore // Asia Pacific Journal of Education. – 2016. – Vol. 36 (sup1). – P. 84–
97. DOI: https://doi.org/10.1080/02188791.2014.922047
21. Riddell S., Weedon E., Disabled students in higher education: Discourses of disability and the ne-
gotiation of identity // International Journal of Educational Research. – 2014. – Vol. 63. – P. 38–
46. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.02.008
22. Ryan J., Struhs J. University education for all? Barriers to full inclusion of students with disabilities
in Australian universities // International Journal of Inclusive Education. – 2004. – Vol. 8 (1). –
P. 73–90, DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1360311032000139421
23. Sinclair V., Smith M., Carducci B., Nave C., Fabio A., Saklofske D., Stough C. Empathy, Person-
ality Correlates of // The Wiley Encyclopedia of Personality and Individual Differences: Personal-
ity Processes and Individual Differences. – 2020. – P. 131–135. DOI:
http://dx.doi.org/10.1002/9781119547174.ch199
24. Tinklin T., Hall J. Getting round obstacles: Disabled students’ experiences in higher education in
Scotland // Studies in Higher Education. – 1999. – Vol. 24 (2). – P. 183–194. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/03075079912331379878
25. Tinklin T., Riddell S., Willson A. Policy and provision for disabled students in higher education in
Scotland and England: The current state of play // Studies in Higher Education. – 2004. –
Vol. 29 (5). – P. 637–657. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0307507042000261599
26. Villouta E. Facilitadores y barreras del proceso de inclusión en educación superior: la percepción
de los tutores del programa Piane-UC // Estudios pedagógicos (Valdivia). – 2017. – Vol. 43 (1). –
P. 349–369. DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100020
27. Zongozzi N. Accessible quality higher education for students with disabilities in a South African
open distance and e-learning institution: Challenges // International Journal of Disability Develop-
ment and Education. – 2020. – P. 1–13. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2020.1822518
26
2021, Vol. 11, No. 1 http://en.sciforedu.ru/ ISSN 2658-6762
DOI: 10.15293/2658-6762.2101.01
Ida Antonovna Mikhalenkova

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor,
Faculty of Additional Education,
Institute of Special Pedagogy and Psychology, St. Petersburg, Russian
Federation;
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8497-2637
E-mail: michalenkowa@mail.ru
Iya Evgenievna Rostomashvili
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor,
Faculty of Additional Education,
Institute of Special Pedagogy and Psychology, St. Petersburg, Russian
Federation;
E-mail: ija10@yandex.ru
Yulia Vladimirovna Shumova
Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor,
Department of Modern Educational Technologies,
South Ural State University (National Research University), Chelyabinsk,
Russian Federation;
President,
Center for the Introduction and Development of Inclusive Technologies,
Chelyabinsk, Russian Federation.
E-mail: shumovayv@susu.ru
Aleksandr Vladimirovich Shumov
Manager of Socially Oriented Projects,
Center for the Introduction and Development of Inclusive Technologies,
Chelyabinsk, Russian Federation.
E-mail: shumovav@susu.ru
Lemka Sultanovna Izmailova
Candidate of Pedagogical Sciences, Professor,
Department of Surdopedagogy,
Herzen State Pedagogical University, Saint Petersburg, Russian
Federation;
Director,
Federal Service for Supervision in Education and Science,
National Accreditation Agency in Education (Rosakkredagenstvo),
Moscow, Russian Federation.
E-mail: lema-i@yandex.ru
© 2011–2021 Science for Education Today All rights reserved
27
Attitudes of undergraduates majoring in different branches of science towards fellow

students with disabilities: A comparative analysis
Abstract
Introduction. The article addresses the relevant problem of designing an accessible socio-
psychological environment within the framework of higher education institutions for people with special
education needs and disabilities. The purpose of this study is to evaluate readiness of students majoring
in different branches of science to understand, respect and accept rights and needs of fellow students
with disabilities, as well as to interact with them.
Materials and Methods. The authors provide a review of Russian and international literature on
the priority of social inclusion for people with disabilities (V.N. Myasishchev, D. Thompson, K.R. Fisher,
M. Biggeri, etc.) In order to reveal the attitudes of undergraduates majoring in different branches of
science (Engineering, Psychology, Education, Law, Physical Education and Sports) to fellow students
with disabilities the authors used the ‘Unfinished sentences’ inventory (adapted by I.A. Mikhalenkova
and I.E. Rostomashvilli). The sample consisted of 370 students aged between 18 and 50 from 9
universities of the Russian Federation.
Results. The study has revealed the peculiarities of developing attitudes towards fellow students
with disabilities among undergraduates majoring in different branches of science, summarized the
findings about the attitudes towards students with disabilities in the inclusive educational environment
of higher educational institutions. The authors explained and clarified the concept of ‘attitude’ as a
complex psychological phenomenon comprising cognitive, emotional and moral and ethical
components. It is emphasized that students majoring in Education and Psychology are more tolerant,
responsive and empathic to fellow students with disabilities than students doing degrees in Economics.
According to the research findings, undergraduates’ attitudes towards fellow students with disabilities
are determined by their moral and ethical values. It has been found that young adults who choose
universities of a humanitarian orientation have a more mature value system. The authors have
distinguished three types of attitudes to people with disabilities. The study has shown that
undergraduates majoring in different branches of science are tolerant to the inclusion of students with
disabilities in degree programmes. Most of them are ready to help, however, they try to avoid making
disabled friends.
Conclusions. The article concludes that the differentiated approach to creating an accessible
socio-psychological inclusive learning environment, taking into account the attitudes of fellow students,
is a leading factor in designing an accessible environment for inclusive education of university students
majoring in different branches of science.
Keywords
Design of an accessible learning environment; Socio-psychological learning environment;
Inclusive education; Tolerance; Moral and ethical components of attitudes; Experimental projective
situations; Empathy; Awareness of people with disabilities (PWD); Taking into account fellow students’
attitudes; Attitude towards students with disabilities.
REFERENCES
1. Agavelyan R. O., Aubakirova S. D., Zhomartova A. D., Burdina E. I. Teachers’ attitudes towards
inclusive education in Kazakhstan. Integration of Education, 2020, vol. 24 (1), pp. 8–19. DOI:
https://doi.org/10.15507/1991-9468.098.024.202001.008-019
https://elibrary.ru/item.asp?id=42539158
28
2. Ahsan M. T., Deppeler J. M., Sharma U. Predicting pre-service teachers’ preparedness for inclusive
education: Bangladeshi pre-service teachers’ attitudes and perceived teaching-efficacy for inclusive
education. Cambridge Journal of Education, 2013, vol. 43 (4), pp. 517–535. DOI:
https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.834036
3. Allan J. Rethinking inclusive education: The philosophers of difference in practice. Inclusive
Education: Cross Cultural Perspectives, 2008, vol. 5. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-
6093-9
4. Arzhanykh E. V. Higher education in persons with disabilities: Statistical analysis. Psychological
Science and Education, 2017, vol. 22 (1), pp. 150–160. DOI:
http://dx.doi.org/10.17759/pse.2017220117
5. Avramidis E., Kalyva E. The influence of teaching experience and professional development on
Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European Journal of Special Needs Education, 2007,
vol. 22 (4), pp. 367–389. DOI: https://doi.org/10.1080/08856250701649989
6. Barnes C. Disability, higher education and the inclusive society. British Journal of Sociology of
Education, 2007, vol. 28 (1), pp. 135–145. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/01425690600996832
7. Chepel T., Aubakirova S., Kulevtsova T. The study of teachers’ attitudes towards inclusive
education practice: The case of Russia. The New Educational Review, 2016, vol. 45 (3), pp. 235–
246. DOI: https://doi.org/10.15804/tner.2016.45.3.19
8. Deuchert E., Kauer. L., Liebert H., Wuppermann C. Disability discrimination in higher education:
analyzing the quality of counseling services. Education Economics, 2017, vol. 25 (6), pp. 543–553.
9. Fernandez S. Making space in higher education: disability, digital technology, and the inclusive
prospect of digital collaborative making. International Journal of Inclusive Education, 2019, pp.
1–16. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2019.1610806
10. Goncharevich N. A., Shajdurova O. V., Kovalevich I. A., Pomazan V. A., Rostovtseva M. V.
Dependence of teachers’ tolerance level on their teaching experience and some personality
traits. Science for Education Today, 2019, vol. 9 (4), pp. 214–230.
DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2658-6762.1904.13
11. Hartle L., Zablocki M., Doubet S., Quesenberry A. Romanian special educators’ attitudes toward
students with disabilities. Journal of Education & Social Policy, 2019, vol. 6. DOI:
12. Lombardi A., Gelbar N., Dukes L. L. III, Kowitt J., Wei Y., Madaus J., Lalor A. R., Faggella-Luby M.
Higher education and disability: A systematic review of assessment instruments designed for
students, faculty, and staff. Journal of Diversity in Higher Education, 2018, vol. 11 (1), pp. 34–50.
DOI: https://doi.org/10.1037/dhe0000027
13. Mario Biggeri M., Diego Di Masi D., Bellacicco R. Disability and higher education: Assessing
students’ capabilities in two Italian universities using structured focus group discussions. Studies
in Higher Education, 2020, vol. 45 (4), pp. 909–924.
14. Márquez Vázquez C., Mena M. Claves para hacer realidad la educación inclusiva en las
universidades, 2019, pp. 45–60. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/j.ctvr7f5rq.6
15. Mutanga O. Students with disabilities in higher education. Students with Disabilities and the
Transition to Work, 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.4324/9780429465208-2
16. Noguera I., Guerrero-Roldan A.E., Peytcheva-Forsyth R., Yovkova B. Perceptions of students with
special educational needs and disabilities towards the use of e-assessment in online and blended
29
education: Barrier or aid? INTED2018 Proceedings, 2018, pp. 817–828. DOI:

http://dx.doi.org/10.21125/inted.2018.1157
17. Omelchenko E. A., Chesnokova G. S., Agavelyan R. O. Self-expression within the value system of
prospective preschool educators. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 2018, vol. 8
(1), pp. 7–22. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1801.01
18. Page K., Grooms L. Educator attitude and servant leadership: A positive combination for students
with disabilities. Journal of Education & Social Policy, 2020, vol. 7 (3). DOI:
19. Paju B., Räty L., Pirttimaa R., Kontu E. The school staff’s perception of their ability to teach special
educational needs pupils in inclusive settings in Finland. International Journal of Inclusive
Education, 2016, vol. 20 (8), pp. 801–815. DOI: https://doi.org/10.1080/13603116.2015.1074731
20. Poon K. K., Ng Z., Wong M. E., Kaur S. Factors associated with staff perceptions towards inclusive
education in Singapore. Asia Pacific Journal of Education, 2016, vol. 36 (sup1), pp. 84–97. DOI:
https://doi.org/10.1080/02188791.2014.922047
21. Riddell S., Weedon E., Disabled students in higher education: Discourses of disability and the
negotiation of identity. International Journal of Educational Research, 2014, vol. 63, pp. 38–46.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.02.008
22. Ryan J., Struhs J. University education for all? Barriers to full inclusion of students with disabilities
in Australian universities. International Journal of Inclusive Education, 2004, vol. 8 (1), pp. 73–
90. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1360311032000139421
23. Sinclair V., Smith M., Carducci B., Nave C., Fabio A., Saklofske D., Stough C. Empathy,
Personality Correlates of. The Wiley Encyclopedia of Personality and Individual Differences:
Personality Processes and Individual Differences, 2020, pp. 131–135. DOI:
http://dx.doi.org/10.1002/9781119547174.ch199
24. Tinklin T., Hall J. Getting round obstacles: Disabled students’ experiences in higher education in
Scotland. Studies in Higher Education, 1999, vol. 24 (2), pp. 183–194. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/03075079912331379878
25. Tinklin T., Riddell S., Willson A. Policy and provision for disabled students in higher education in
Scotland and England: The current state of play. Studies in Higher Education, 2004, vol. 29 (5),
pp. 637–657. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0307507042000261599
26. Villouta E. Facilitadores y barreras del proceso de inclusión en educación superior: la percepción
de los tutores del programa Piane-UC. Estudios pedagógicos (Valdivia), 2017, vol. 43 (1), pp. 349–
369. DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000100020
27. Zongozzi N. Accessible quality higher education for students with disabilities in a South African
open distance and e-learning institution: Challenges. International Journal of Disability
Development and Education, 2020, pp. 1–13. DOI:
http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2020.1822518
Submitted: 10 November 2020 Accepted: 10 January 2021 Published: 28 February 2021

This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution
License which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium,
provided the original work is properly cited. (CC BY 4.0).
30

Язык

Добро пожаловать в Scribd!

Attitudes of Undergraduates Majoring in Different

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Описание:

Авторское право:

Attitudes of Undergraduates Majoring in Different

Оригинальное название:

Загружено:

Описание:

Авторское право:

Похожие издания

Science for Education Today

2021, том 11, № 1 http://sciforedu.ru ISSN 2658-6762

© И. А. Михаленкова, И. Е. Ростомашвили, Ю. В. Шумова, А. В. Шумов, Л. С. Измайлова

Сравнение отношения студентов высших учебных заведений различного профиля

Михаленкова Ида Антоновна – кандидат психологических наук, доцент, факультет дополни-

студентам с ОВЗ выяснялось с помощью проективной методики «Незаконченные предложе-

Постановка проблемы соответствии с Конвенцией ООН о правах ин-

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

ней возможной реакцией человека и многосто- инвалидностью, как с сотрудниками, друзь-

На первом этапе осуществлялся теорети- Рассматривая феномен «отношение» как

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

Психологическим содержанием мо- с ограниченными возможностями здоровья, в

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

право на льготы, поддержку государства, на Практически все ответы респондентов

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

жизнерадостны. В этом проявляется есте- ванная социальными стереотипами и шабло-

Рис. 1. Среднегрупповые значения когнитивной, эмоциональной и морально-нравственной

Согласно разработанной шкале и диффе- её проявления. Можно говорить лишь о наме-

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

студентов некоторая осторожность в осу- можностях инклюзивного образования посте-

Рис. 2. Среднегрупповое значение отношения в целом студентов к студентам с ограниченными

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

Рис. 3. Статистически значимые достоверные различия по t-критерию Стьюдента (р≤0,05)

инициативе и активности в адрес сокурсников знания о студентах с ограниченными возмож-

Рис. 4. Статистически значимые достоверные различия по t-критерию Стьюдента

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

Рис. 5. Корреляционная плеяда признака профиля образования (р≤0,05)

Анализ рис. 5 указывает на ведущую роль ниченными возможностями здоровья, в отли-

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

17. Омeльченко Е. А., Чеснокова Г. С., Агавелян Р. О. Самовыражение в системе ценностных

© 2011–2021 Science for Education Today Все права защищены

Ida Antonovna Mikhalenkova

© 2011–2021 Science for Education Today All rights reserved