Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Escolares

Francisco Martínez
Julio 2003
Presentación
La medición de la calidad educativa ha recibido una atención especial en los
últimos años. En los últimos 25 años han aparecido diversos instrumentos
para la evaluación de la calidad en los programas de atención y cuidado
dirigidos a niñas y niños preescolares, especialmente en los Estados Unidos,
Inglaterra, Nueva Zelanda y Australia.
Uno de los retos para lograr la evaluación de la calidad en los procesos
educativos es construir un significado o concepto operacional que permita a
los profesionales de la educación, a las familias y a los diseñadores de
políticas describir, observar y evaluar la calidad educativa.
La Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares es un
instrumento que pretende ayudar a los profesionales de la educación,
investigadores y diseñadores de políticas en el proceso de evaluación de la calidad educativa en centros
preescolares.
El marco conceptual para evaluar la calidad en las EECP se basa en una revisión sobre los aspectos detectados
como factores claves en la investigación educativa y en los principios que han emanado del análisis de Victoria
Peralta sobre los criterios de calidad que se visualizan en Latinoamérica en el seno de la OEA. Estos principios
son: a) Actividad constructiva del niño(a); b) Integralidad; c) Participación Consensuada; d) Flexibilidad;
e) Relevancia de los aprendizajes; f) Pertinencia Cultural.
Cada EECP está conformada por las siguientes dimensiones:

La evaluación de cada centro se divide en dos partes: la primera parte evalúa las características generales del
centro y se trabaja principalmente con el director(a) del mismo. La segunda parte evalúa las características
generales del aula y se trabaja con el(la) educador(a).
Los rubros se componen por varios ítems. Cada ítem está expresado en una escala de cinco puntos con
descriptores e indicadores para:
1 (inadecuado), 2 (Incipiente), 3 (Básico), 4 (Bueno), 5 (Excelente).
En total la EECP tiene 40 ítem; 22 para evaluar el trabajo del centro y 18 ítem para evaluar el trabajo en el aula.

Avances
Esta versión ha sufrido modificaciones con base a los resultados obtenidos en la investigación "En Búsqueda de
la Calidad en Centros Preescolares" y a los comentarios de diversos lectores e investigadores. La nueva versión
se aplicó en la fase de seguimiento realizado a finales del año lectivo 2002-2003

Bibliografía
Harms, T. Clifford, R. M. Cryer, D. (1998): Early Childhood Environment Rating Scale (Revised Edition): EUA: Teachers College Press.
Katz, L. G. (1998): What can we learn from Reggio Emilia. En : Edwards, C. Gandini L. Forman, G. (1998): The Hundred Languages of Children
(Second Edition). EUA: Ablex Publishing.
National Childcare Accreditation Council (2001): Quality Improvement and Accreditation System: HandBook. Australia: NCAC.
Peralta. M. V. Fujimoto, G. (1998): La Atención Integral de la Primera Infancia en América Latina. Chile: OEA.
Peralta, M. V. Salazar, R. (2000): Calidad y Modalidades Alternativas en Educación Inicial. Bolivia: CERID/MAYZAL.
Schweinhart, L. J. (1995): Elements of Early Childhood Program Quality in Developing Countries. EUA: World Bank
UNICEF (2002): Foro sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en México: Memoria. México: UNICEF.
UNIPRIN (1999): Factores que Favorecen la Calidad de la Atención a la Niñez. Costa Rica: UNICEF/UNIPRIN.
 Factores y Criterios de Calidad: Esfuerzos en varios lugares del mundo
http://proyecto1492.iespana.es/paginas02/eccp10.html
Francisco Martínez
Marzo 2003
Introducción
El término calidad educativa es relativo y dinámico. No es fácil ofrecer un significado sencillo y compartido.
Cada comunidad, e incluso cada persona, tiene una visión particular de lo que espera del proceso educativo.
Cada nación establece una serie de ideas características de la forma en que se debe educar a los niños y niñas
preescolares. ¿Es posible, entonces, establecer algunos factores o criterios comunes acerca de la calidad
educativa? Tenemos en estos momentos varias fuentes que contribuyen a realizar un esfuerzo para analizar y
establecer criterios compartidos. La primera de ellas proviene de la investigación sobre la educación preescolar
de los últimos 25 años, la segunda de las reflexiones que han tenido los practicantes o profesionales de la
educación (directores y educadores), y finalmente, las ideas de la sociedad y comunidades humanas sobre el
futuro y educación de los niños y niñas preescolares.
Esfuerzos en varios lugares del mundo
Dentro de la literatura podemos encontrar diversos autores e investigadores que han revisado los avances
alcanzados en el campo de la educación preescolar en diversos lugares del mundo. Por ejemplo, Larry
Schweinhart (1995), en uno de los estudios más relevantes acerca del impacto de programas preescolares,
encuentra los siguientes componentes:
1. El programa debe ser válido en términos de desarrollo
2. El programa debe poseer estrategias de evaluación válidas sobre el desarrollo de los niños
3. El número de niños por educador debe ser bajo
4. El personal debe ser entrenado para influenciar positivamente el desarrollo del niño
5. El personal debe recibir sistemáticamente capacitación en servicio
6. Las familias deben ser consideradas socios en el desarrollo de los niños
7. El programa debe cubrir las necesidades de cuidado y salud de los niños.
Uno de los instrumentos más utilizados en los Estados Unidos de Norteamérica es el Early Childhood
Environment Rating Scale (ECERS). Este instrumento diseñado por Thelma Herms, Richard M. Clifford y
Debby Cryer (1998) examina los siguientes factores clave acerca de la calidad educativa:
1. Espacio físico y mobiliario 5. Interacción entre educadores y los
2. Rutinas de cuidado niños
3. Proceso de lenguaje y razonamiento 6. La estructura del programa
4. Actividades propuestas a los niños 7. El trabajo con los padres de familia
y niñas y el personal de los centros
Lilian G. Katz (1998) en su reflexión sobre el trabajo realizado en Reggio Emilia, Italia, encuentra las
siguientes características que definen un programa de alta calidad educativa:
1. Los niños y educadores realizan investigaciones en profundidad en temas que parten de los
intereses de los propios niños
2. Los niños son invitados a expresar sus ideas y sentimientos a través de una gran variedad de
lenguajes: gráficos, espaciales, verbales, movimiento, etc.
3. El programa fomenta el desarrollo de la imaginación de los niños
4. Se establecen estrechas relaciones entre los educadores y los niños
5. Los educadores son explícitos acerca de lo que es importante en el trabajo en el aula
6. Se apoya en una documentación pedagógica detallada y variada
7. Se apoya en el trabajo conjunto con la comunidad
En Australia, el gobierno ha desarrollado un Sistema de Mejoramiento de la Calidad y Acreditación de los
centros, que ofrecen servicio de cuidado y educación a los niños y niñas preescolares, a través del National
Childcare Accreditation Council (2001). Este sistema considera las siguientes áreas de calidad:
1. Relaciones con los niños 6. Aprendizaje y desarrollo de los
2. Respeto hacia los niños niños
3. Asociación con las familias 7. Protección
4. Interacciones de los agentes 8. Salud
educativos 9. Seguridad
5. Planificación y evaluación 10. La dirección como apoyo a la
calidad
A través de varios análisis acerca de los elementos que impactan en la calidad educativa y que se han explorado
y propuesto en el seno de Organización de Estados Americanos (OEA) María Victoria Peralta (1998, 2000)
establece seis criterios que definen la calidad educativa:
 1. Actividad constructiva del niño 4. Participación
2. Flexibilidad 5. Relevancia de los aprendizajes
3. Integralidad 6. Pertinencia cultural
En Costa Rica se realizó un esfuerzo por desarrollar instrumentos para la autoevaluación de la calidad educativa
(UNIPRIM, 1999). Entre los factores que se consideran como relevantes se encuentran:
1. Marco conceptual y filosófico 5. Recursos disponibles
2. Atención de los niños por áreas 6. Administración
3. Relación con el entorno 7. Evaluación
4. Organización
En México, recientemente se ha formado un grupo de trabajo con el reto de construir un sistema de seguimiento
sobre el Bienestar de los niños y niñas menores de 6 años. Este grupo trabaja en el Proyecto Intersectorial
sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia (UNICEF, 2002) en el que participan especialistas de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la Secretaría de Salud (SSA), del Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (SNDIF), de la Universidad Autónoma de México (UNAM), con la
cooperación técnica del Fondo de las Naciones Unidad para la Infancia (UNICEF) y de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Dentro de este proyecto un grupo de
trabajo enfocado a la calidad de programas educativos identifica las siguientes categorías relacionadas con la
calidad educativa:
1. Disponibilidad y aprovechamiento 4. Las características de la relación
de recursos (humanos, físicos y técnicos) con el entorno
2. Las características del proceso 5. Seguridad
educativo 6. Salud
3. Las características de la gestión de
los programas

Reflexión Final
Como se puede apreciar el trabajo y la investigación acerca de la calidad educativa es abundante y variada. Y ha
comenzado una etapa de sistematización y reflexión de los logros alcanzados. Sin embargo, a pesar de su
diversidad y complejidad, la mayoría de los autores coincide en que, más allá de los términos o categorías
utilizados, el proceso de hacer mejoras a la calidad educativa en los centros preescolares es más importante
que los resultados que se alcanzan. La observación, la conversación, la reflexión y los intentos de solucionar
problemas comunes son los motores internos que permiten el mejoramiento continuo de la calidad.

Bibliografía
Harms, T. Clifford, R. M. Cryer, D. (1998): Early Childhood Environment Rating Scale (Revised Edition): EUA: Teachers College Press.
Katz, L. G. (1998): What can we learn from Reggio Emilia. En : Edwards, C. Gandini L. Forman, G. (1998): The Hundred Languages of Children
(Second Edition). EUA: Ablex Publishing.
National Childcare Accreditation Council (2001): Quality Improvement and Accreditation System: HandBook. Australia: NCAC.
Peralta. M. V. Fujimoto, G. (1998): La Atención Integral de la Primera Infancia en América Latina. Chile: OEA.
Peralta, M. V. Salazar, R. (2000): Calidad y Modalidades Alternativas en Educación Inicial. Bolivia: CERID/MAYZAL.
Schweinhart, L. J. (1995): Elements of Early Childhood Program Quality in Developing Countries. EUA: World Bank
UNICEF (2002): Foro sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en México: Memoria. México: UNICEF.
UNIPRIN (1999): Factores que Favorecen la Calidad de la Atención a la Niñez. Costa Rica: UNICEF/UNIPRIN.

La Documentación como un Proceso de Calidad Educativa

José Francisco Martínez Preciado
Septiembre 2002.
Resumen
Este texto presenta la importancia de la documentación pedagógica como un proceso de aseguramiento de la
calidad en la educación preescolar. Describe brevemente este proceso en tres programas: Curriculum de
High/Scope, Reggio Emilia e Inteligencias Múltiples.

Intoducción
Una de las características del desarrollo de los niños durante la etapa preescolar es que ocurren una infinidad de
transformaciones y cambios vertiginosos. Los intereses, habilidades y capacidades parecen cambiar todos los
días. Esto plantea un reto para todos aquellos que trabajamos con los niños pequeños. ¿De qué manera podemos
estar seguros de que respondemos a estas necesidades cambiantes de los niños? ¿Y que nuestra práctica
beneficia y apoya conscientemente los talentos de los pequeños?
Algunos de los programas más reconocidos por los investigadores, profesionales de la educación y los padres,
utilizan un proceso de documentación pedagógica como una herramienta para identificar los talentos,
habilidades e intereses de los niños, para planear sus actividades de la jornada de trabajo, para escoger los
materiales y recursos educativos, para evaluar el desarrollo del niño, y finalmente, para asegurar la calidad de su
programa educativo.

¿Qué es la documentación pedagógica?

La documentación pedagógica se refiere al proceso de hacer visible nuestra
práctica. Este tipo de registros puede incluir observaciones que hemos recogido
de lo que los niños y adultos hacen o dicen, ejemplos de los trabajos de los niños,
fotografías o grabaciones de audio y video. Una documentación integral y bien
estructurada es una herramienta muy valiosa para la demostración y evidencia de
que nuestra práctica educativa y cuidado infantil es de alta calidad.

En las imágenes podemos ver a un grupo

de maestras, del Diplomado del Curriculum de High/Scope en Valle de
Bravo, en una actividad de observar y registrar lo que hacen y dicen los
niños en ambientes fuera del aula.
Esta documentación nos sirve como la base para evaluar nuestro
programa educativo. A los educadores nos ayuda a darnos cuenta de
nuestras propias creencias acerca de la manera en que aprenden los
niños pequeños. Si nos permitimos conocer los intereses de los niños y
su nivel de capacidad podemos diseñar actividades atractivas que logren
atrapar su etérea atención.
La documentación nos permite enriquecer nuestra competencia profesional, pues es un sustento para conversar y
discutir con los colegas acerca de las teorías del desarrollo y el aprendizaje que verdaderamente emergen del
aula. También es un poderoso recurso para hacer visible a los padres y madres de familia los avances del
pensamiento de los pequeños. Compartir con los padres los intereses y el desarrollo de sus niños es una buena
base para trabajar como socios interesados en el aprendizaje de sus hijos. Si esta documentación se realiza por
parte de todos los integrantes de un centro educativo de una forma integral y coherente puede ser un recurso
para que la comunidad también se entere de los logros de los niños.
Algunas formas de documentación
1) El Currículm de High/Scope
Este programa utiliza para su proceso de documentación varios instrumentos. El Registro de Observación del
Niño (RON) es una herramienta para identificar las habilidades e intereses de los niños. El RON se basa en un
proceso de un registro anecdótico de las Experiencias Clave de High/Scope. Otro instrumento es el Perfil de
Implementación del Programa (PIP) para describir el nivel de aplicación de este programa dentro del aula. La
ventaja de estas herramientas es que se constituyen como las evidencias de una práctica educativa de alta
calidad. Según este programa las ventajas de tener una documentación pedagógica son:
1. La evaluación basada en toma de anécdotas nos ayudan a reconocer las fortalezas y limitaciones de
nuestra práctica educativa
2. Podemos cerciorarnos que nuestras actividades ofrecen oportunidades integrales y holísticas a los niños
3. Las situaciones en que emergen estas observaciones son cotidianas, no se tiene que poner al niño en
situaciones artificiales y limitadas de las pruebas de desarrollo tradicionales
4. Este enfoque de evaluación toma en cuenta las diferencias culturales de los niños
5. Nos permite ofrecer a los niños actividades relacionadas directamente con sus intereses, habilidades y
capacidades
6. Estos registros nos permiten visualizar el desarrollo y el progreso de los niños.
Esta documentación permite evaluar al niño, individualmente o en grupo, a evaluar el programa en su totalidad
o por áreas específicas, determinar las características y necesidades especiales de cada niño, observar los
cambios en el desarrollo por ciclos o temporadas.
En los expedientes de los niños se incluyen los formatos del RON, muestras de dibujos, pinturas y escritura,
también puede incluir fotografías de actividades, construcciones, o grabaciones de historias o canciones hechas
por los niños.
2) Reggio Emilia
El éxito de este programa se basa en que el atielerista (educador) adquiere el arte
de escuchar y observar lo que hacen los niños. Se basa en poner atención a los
detalles que los niños manifiestan acerca del mundo que los rodea. Los educadores
escuchan, observan, documentan y reflexionan sobre las evidencias recolectadas.
Los educadores, en este programa, son un recurso y guía para el niño, le ayudan a
registrar por diversos medios sus ideas, sentimientos y acciones para regresar a ellas en ocasiones posteriores
dándole la oportunidad de reflexionar acerca de sus propios intereses y productos de trabajo. Se considera a los
espacios de aprendizaje como herramientas de visualización y enriquecimiento estético de la práctica educativa,
se pretende que, incluso las paredes "hablen" y enriquezcan la experiencia de los que allí laboran.
1. En este programa los educadores elaboran diarios en donde se registra y recopila lo dicho, visto o hecho
por los niños
2. La documentación se robustece si se trabaja colaborativamente pues permite prestar atención a los
intereses y habilidades mostradas por los niños
3. Este proceso nos ayuda a visualizar la forma en que los niños construyen sus ideas, teorías y
entendimientos

3) Inteligencias Múltiples, evaluación por portafolio

Una de las teorías más importantes acerca de la mente humana es la propuesta por el psicólogo Howard
Gardner. En el año de 1983 presentó la Teoría de la Inteligencias Múltiples. A partir de 1993 junto con un grupo
de maestras comenzó a buscar su aplicación dentro del aula, en un proyecto que se denomina Key Learning
Community. Esta propuesta también utiliza un proceso de documentación pedagógica que se basa en la creación
de portafolios.
Los portafolios son una valiosa herramienta de evaluación ya que consisten en una colección bien planeada de
los trabajos y proyectos que desarrollan los niños. Ofrecen una ilustración integral de su proceso de aprendizaje.
El objetivo es recoger todas las actividades de los niños. Este tipo de evaluación está orientado en valorar las
habilidades, los conocimientos, actitudes y hábitos de trabajo de los niños, en los diferentes momentos del
proceso. Un portafolio es en realidad una fotografía o imagen evolutiva del proceso de aprendizaje.
En estos portafolios se recopilan: a) registros anecdóticos; b)muestras de trabajos; 3) grabaciones de
comentarios, conversaciones, presentaciones, canciones, etc.; 4) grabación de video para observar habilidades,
solución de problemas; 5) fotografías; 6) diarios de trabajo; 7) tablas y gráficas que los niños pueden utilizar
para "medir" el trabajo realizado, el tiempo invertido, calidad del trabajo, metas alcanzadas; 8) sociogramas que
reflejan la actividad social del aula; 9) entrevistas con alumnos o maestros; 10) evaluaciones tradicionales.
Existen diferentes tipos de portafolios:
1. Portafolio de presentación.- Este tipo de portafolio incluye una selección de los mejores trabajos de los
niños. A través de este portafolio los niños saben que pueden mostrar lo que ellos pueden hacer y han
aprendido
2. Portafolio de archivo.- Este incluye una amplia variedad de los trabajos de los niños; borradores, hojas
de planeación, notas y memos de trabajo. El propósito es mostrar al aprendiz su desarrollo y crecimiento en
el tiempo.
3. Portafolio de Inteligencias Múltiples.- Este portafolio documenta diferentes y variadas muestras de los
trabajos de los niños en todas las áreas de Inteligencias Múltiples. Se sugiere que todo aprendiz guarde
trabajos relacionados a cada una de las Inteligencias Múltiples.
4. Portafolios de área o tema específico.- Este portafolio se dedica a un área específica o tema o proyecto
de trabajo.
5. Portafolio electrónico.- Utilizando los hipermedios es posible documentar electrónicamente los trabajos
de los niños. Si tenemos acceso a computadoras, Internet, Scanner o cámaras digitales podemos crear
formas creativas de guardar y manejar la información. Se pueden fusionar, texto, imagen y sonido. Crear
galerías virtuales, dar explicaciones al tiempo que observamos el trabajo. Ilustrar procesos usando video.

Bibliografía
Evans, J. (1996): Quality in ECCD: Everyone's Concern. En: Coordinator´s Notebook, An International Resource for Early Childhood Development. No.
18, 1996. ECCD.
Epstein, A. S. Schweinhart, L. J. McAdoo, L. (1996): Models of Early Childhood Education. USA: High/Scope Press.
High/Scope Educational Research Foundation (1992): Registro de Observación del Niño Preescolar de High/Scope: de dos años seis meses a seis años de
edad. México: Trillas, 1998.
High/Scope Educational Research Foundation (1996): Perfil de Aplicación del Programa High/Scope Nivel Preescolar. México: Trillas, 2000
National Childcare Acreditation Council (2002): Keeping Records as Evidence of Quality Practices. Putting Children First. Issue 2, June 2002
Nicholson-Nelson, K. (1998): Developing Students Múltiple Intelligences. USA: Scholastic.
New, Rebecca S. (1993). Reggio Emilia: Some lessons for U.S. educators. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood Education. ED 354 988.
Prieto Sánchez, M. D. Fernández García, C. (2001): Inteligencias Múltiples y Currículm Escolar. España: Aljibe.

En Búsqueda de la Calidad Educativa

en Centros Preescolares
Robert Myers y Francisco Martínez
Invierno 2002. (Rev. Otoño, 2003)
 Este Proyecto se realizó gracias al financiamiento otorgado por la Dirección General de Investigaciones
Educativas, Secretaría de Educación Pública, México.

Introducción
El estudio responde al énfasis puesto en el Programa Nacional de Educación
2001-2006 sobre calidad y equidad con justicia, así como al deseo expreso de
rendir cuentas al público. La Nueva Ley de Educación Preescolar y el avance
del Programa de Escuelas de Calidad también dirigen la atención a la
comprensión de los significados y procesos relacionados con la calidad
educativa.

Propósitos
El estudio tiene como propósitos: a) desarrollar una definición operacional de Calidad Educativa que
pueda ser utilizada en la evaluación y seguimiento de programas preescolares; b) probar en el campo una
metodología para evaluar la calidad educativa en centros preescolares.
Los objetivos específicos del estudio comprenden: a) clarificar el
concepto de Calidad Educativa que utiliza la Secretaría de Educación
Pública; b) diseñar un instrumento y la metodología adecuada para dar
seguimiento a las dimensiones de calidad en centros preescolares.
Las preguntas que guían el avance y análisis del estudio son:
¿Cómo se define implícitamente o explícitamente "calidad educativa" en
los centros preescolares? ¿Qué debe ser incluido en un instrumento
creado con la finalidad de evaluar la calidad educativa de un centro
preescolar? ¿Cuáles son los insumos, los procesos educativos, la gestión
educativa y la relación con el entorno que tienen una mayor influencia en
el desarrollo integral de los niños y niñas preescolares? ¿Cuáles de ellos
pueden ser utilizados como indicadores de calidad educativa?

Metodología
Muestra
Se visitaron 40 centros preescolares en cuatro entidades de la República Mexicana: Oaxaca, Estado de México,
Puebla y Ciudad de México. Los centros se identificaron como Rural Indígena, Rural General, Rural
Comunitario, Urbanos Marginados, Urbanos Clase Media.
Instrumentos
1. Escala de Evaluación de Calidad en Centros Preescolares
2. Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años (TEPSI)
3. Escala de Percepción del Desarrollo del Niño (educadores y madres de familia)
4. Entrevista con profesionales de la educación (directores y educadores) sobre la calidad educativa
5. Entrevista con madres de familia sobre calidad educativa
6. Entrevista con el niño acerca de sus vivencias en el centro
Características de la visita a los centros
Se realizó a cada centro una vista de dos jornadas completas de trabajo. En estos dos días se realizaron:
Observación del funcionamiento general del centro, entrevista con el director, observación de las actividades en
el aula, entrevista con educadores, evaluación del desarrollo de los niños, entrevista con niños y madres de
familia.
Información Recolectada
El levantamiento de datos se efectuó del 27 de septiembre al 25 de octubre del
2002
Número de centros visitados: 40
Sistemas: SEP preescolar general, SEP comunitarios, SEP rural, Educación
Indígena, CONAFE.
Evaluaciones de calidad de Centro: 40
Evaluaciones de calidad en aulas: 77
Entrevistas sobre calidad a profesionales de la educación: 117
Entrevistas sobre calidad a padres y madres de familia: 160
Niños y niñas evaluados con TEPSI: 154
Experiencias y dibujos de los niños y las niñas sobre los centros: 160
Escalas de percepción del desarrollo (educadores): 160
Escalas de percepción del desarrollo (madres): 160