Вы находитесь на странице: 1из 136

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования


УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Т. И. Тимофеева

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ


СТУДЕНТОВ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Ульяновск
2011
УДК 378.14
ББК 74.58
Т 41

Научный редактор Л. Д. Лебедева, д-р пед. наук,


профессор, директор Института ресурсов
человека и социального здоровья
населения России, РГСУ, г. Москва

Рецензенты Т. В. Смирнова, канд. пед. наук,


доцент, декан факультета «Иностранные
языки» УГПУ, Ульяновск

А. В. Хохлов, канд. фил. наук,


профессор, зав. кафедрой русского языка,
СПбГПУ, Санкт-Петербург

Тимофеева, Т. И.
Т41 Формирование коммуникативной компетенции студентов в
коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку
/ Т. И. Тимофеева. – Ульяновск : УлГТУ, 2011. – 136 с.

ISBN 978-5-9795-0754-5

В монографии представлены результаты научного исследования и опыт


практической реализации процесса формирования коммуникативной компетенции
студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному
языку.
Монография адресована преподавателям высших и средних учебных заведений,
занимающихся обучением студентов, а также аспирантам и студентам
филологических, экономических и других специальностей которые испытывают
трудности в общении и публичных выступлениях на родном и, особенно, на
иностранном языке.
Печатается в авторской редакции.

УДК 378.14
ББК 74.58

© Тимофеева Т. И., 2011


ISBN 978-5-9795-0754-5 © Оформление. УлГТУ, 2011
ВВЕДЕНИЕ

С ростом межкультурных контактов и социальных связей общество


предъявляет всё более прогрессивные требования к коммуникативным качест-
вам человека, его умениям ориентироваться в информационных потоках; само-
обучаться, восполняя недостающие знания; обладать конкурентоспособностью
и мобильностью; решать нестандартные коммуникативные задачи и стремиться
к самоактуализации в коммуникативной деятельности. Этот факт акцентирует
задачу становления коммуникативной компетенции каждого участника образо-
вательного процесса, которая не сводится к овладению не только вербальным
кодом изучаемого языка. В концепциях ряда зарубежных и отечественных ав-
торов актуализирована необходимость освоения коммуникативных стратегий,
детерминирующих коммуникативную состоятельность личности.
В исследовательских материалах последних лет подчеркивается, что
большинство студентов вузов слабо подготовлены к эффективной иноязычной
коммуникации. Этот факт подтверждён и результатами проведенной автором
диагностики в экспериментальных группах обучающихся, 81% из которых в
ходе интервью и бесед подтвердили, что испытывают трудности в общении и
публичных выступлениях как на иностранном, так и на родном языке, что сви-
детельствует об общепедагогическом контексте данной проблемы.
В отечественной и зарубежной литературе накоплен теоретический мате-
риал, а в системе высшего образования – достаточный опыт коммуникативной
подготовки студентов. К настоящему времени сложились объективные предпо-
сылки для изучения данной проблемы в условиях современной педагогической
реальности высшей школы. Научный поиск осуществлялся нами с опорой на
работы отечественных и зарубежных ученых.
Различные аспекты компетентностного подхода в профессиональном и
коммуникативном образовании представляют сферу научных интересов многих
специалистов: В.И. Байденко, В.А. Болотова, Н.Н. Долововой, О.И. Дониной,
И.А. Зимней, К.М. Ирисхановой, А.А. Кивы, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова,
С. Тренхолм, В. Хутмахера и др.
Проблемы обучения коммуникативным стратегиям рассматриваются в
работах Е. Биалисток, Дж. ван Ека, К. Каспера, А. Кохена, Р. Оксфорд, Е. Таро-
ун, Н.В.Чичериной, А. Шамо и др.
Системный анализ психолого-педагогической, учебно-методической ли-
тературы и зарубежного инновационного опыта показал, что, несмотря на мно-
гочисленные публикации в проблемной области иноязычной коммуникации,
процесс формирования стратегической компетенции студентов остается мало-
изученным. А именно: не выделено понятие «стратегическая компетенция»; не
проведён анализ стратегической компетенции как междисциплинарного фено-
мена; не обоснованы границы понятийного поля исследуемой категории в педа-
гогическом контексте.
Сказанное свидетельствует о том, что исследование проблемы формиро-
вания стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности
актуально в современном образовании.

3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЭКСПОЗИЦИЯ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рост межкультурных контактов и связей между государственными
институтами, образовательными учреждениями, компаниями,
общественными организациями, группами и индивидами актуализирует
задачу развития коммуникативной культуры и коммуникативной
компетенции личности. Данные требования аргументируют актуальность
компетентностно-ориентированного образования (competence-based education
- CBE).
Анализ отечественной и зарубежной литературы и собственный опыт
преподавания не оставляют сомнений в том, что к эффективной
коммуникативной деятельности между представителями разных культур
необходимо целенаправленно готовить. Очевидно, что те или иные формы
обучения коммуникации практикуются в большинстве современных
обществ, хотя методологические подходы к решению этой задачи
разнообразны и, как правило, отражают культуру страны, образовательные
традиции, социальные контексты и специфику социальных институтов.
В данной главе на основе обзора научной и методической литературы
представлены результаты системного анализа изучаемого автором понятия
«стратегическая компетенция» в структуре «коммуникативной компетенции»
и обоснована функциональная модель формирования стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности, что явилось
теоретическим основанием для дальнейшего экспериментального
исследования.

1.1. Стратегическая компетенция в системе научно-педагогических


понятий
Одним из основных концептуальных положений «Программы по
иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей» является
положение о том, что «владение иностранным языком является обязательным
компонентом профессиональной подготовки современного специалиста
любого профиля» [103, с.1]. В процессе обучения устному и письменному
общению будущие специалисты приобретают коммуникативную
компетенцию, т.е. «умение соотносить языковые средства с конкретными
сферами, ситуациями, условиями и задачами общения» [там же, с.2].
Коммуникативная компетенция, как разъясняет Лингводидактический
словарь [179, с.252] предполагает владение социолингвистическими кодами и
их вариантами, а также критериями перехода от одного кода или варианта к
другому; она также включает в себя и прагматические знания условий
высказывания, принятых в определенном обществе.
С точки зрения исследователей в области социолингвистики и
методики (Казарцева О.М., Белл Р.Т., Калмыкова Е.И. и др.),

4
коммуникативная компетенция не является врожденной способностью к
речевому и неречевому общению, данной всем в равной мере; данная
компетенция отражает знания, опыт, способности, накапливаемые во
взаимодействии человека с социальной средой. Успешное формирование
коммуникативной компетенции происходит постоянно, на всех этапах
языковой подготовки, за счет продуманной системы специальных
упражнений, направленных на приобретение знаний, умений и навыков,
необходимых для речевого взаимодействия с носителями языка, адекватного
целям, сферам, ситуациям, условиям и задачам общения.
Вместе с тем подчеркнем, что коммуникативная компетенция не
сводится к овладению только вербальным кодом изучаемого языка. Так, по
мнению P.P. Giglioli, «…человек, располагающий одной языковой
компетенцией, является в некотором роде «культурным чудовищем».
Он знает грамматические правила языка, но не знает, когда молчать, когда
говорить, какие социолингвистические средства пригодны в данной
ситуации» [174, с.78]. Подобный человек не может полноценно участвовать в
общении.
Исторически сложилось, что со времен Фердинанда де Соссюра до 80-х
гг. ХХ в. основной целью языкознания было изучение языка как системы,
включая фонетику, лексику, фразеологию, грамматику.
Другими словами, обучение современным, «живым» языкам
осуществлялось аналогично обучению классическим, «мертвым» языкам.
Такая методика была достаточно эффективной и способствовала
формированию так называемой лингвистической компетенции. Однако
данная компетенция, несмотря на глубокие знания языковых норм, не
являлась достаточной в общении с носителями языка. Многие исследователи
отмечали, что коммуникантам не хватало «особых знаний», что
препятствовало полноценному общению: носители языка не понимали
говорящего на их языке иностранца, а иностранец, в совершенстве владея
системой неродного языка, не понимал его в живой речи.
Эта проблема побудила исследователя Д. Хаймса переосмыслить
понятие «лингвистическая компетенция» и ввести более широкое понятие
«коммуникативная компетенция», включающее всю область речевого
поведения. Эта компетенция не является врожденной способностью, а
приобретается в результате взаимодействия человека с социальной средой
[175, с.3].
Известно несколько подходов к определению содержания и структуры
коммуникативной компетенции обучаемых. Современные исследователи
выделяют в данной компетенции неодинаковый набор компонентов,
используя для их обозначения различные термины: «составляющие»,
«компоненты», «субкомпетенции» или просто «компетенции».
Вариативность структурных компонентов в моделях иноязычной
коммуникативной компетенции представлена ниже в таблице 1.

5
Таблица 1
Компонентный состав структуры иноязычной коммуникативной
компетенции

Общеевропейские компетенции

Bachman L.F., Palmer A.S.


Автор

Ыйм Х.Я., Салувер М.

Breen M.,Candlin C.N.

Canale M.,Swain M.
Тихомирова Е.В.
Сафронова В. В.

Charaudeau P.
Богданов В.В.

Ek J.A. van

Savignon S.
Moirand S.
Hymes D.

Simard Y
Berard E.
Компонент
КК

Лингвистический + + + + + + + + + + + + + + +
Социолингвистич. + + + + + + + + +
Дискурсивный + + + + + + +
Стратегический + + + + + + +
Социокультурный + + + + +
Референциальный + + +
Прагматический + +
Интерактивный + +
Энциклопедический +
Социальный +
Речевой +
Компенсаторный +
Ситуативный +
Когнитивный +

Изучение различных моделей компонентного состава


коммуникативной компетенции показало, что в концепциях многих авторов
[157; 161; 166; 195 и др.] присутствует стратегическая компетенция, которая
рассматривается исследователями как важная составляющая иноязычной
коммуникативной компетенции, детерминирующая коммуникативность.
Однако, несмотря на тот факт, что данная компетенция является
основополагающей в поиске оптимальных путей решения задач иноязычной
коммуникативной деятельности, дискуссии по поводу содержания данного
понятия ведутся уже несколько десятилетий. Учёные высказывают разные
точки зрения относительно области функционирования стратегической
компетенции.
Ретроспективный анализ категории «коммуникативная компетенция»
показал, что ещё в 1980-е годы основоположники коммуникативного подхода
в обучении иностранным языкам М. Каналь и М. Свейн при рассмотрении

6
общей модели коммуникативной компетенции обосновали в ее составе
стратегическую составляющую, которую определили как набор «вербальных
и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях,
когда в коммуникации возникают определённые трудности или ей грозит
разрыв» [161, с.30-31]. Данные авторы выделяли коммуникативные стратегии
двух типов: стратегии, используемые главным образом для компенсации
несовершенной грамматической компетенции, и стратегии, относящиеся
скорее к социо-лингвистической компетенции. К первому типу стратегий, по
М. Каналю и М. Свейну, можно отнести, к примеру, парафраз
грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий. Примером
стратегий второго типа могут служить различные стратегии, применяемые в
ролевых играх, например, как обратиться к незнакомцу, статус которого
неизвестен.
Ряд исследователей разделяют данную точку зрения. Так, П. Шародо
рассматривает эту компетенцию как составную часть дискурсивной
компетенции и относит к стратегиям построения текста [163, с.55]. Для
С. Моранда стратегическая компетенция проявляется только в процессе
актуализации коммуникативной компетенции, компенсируя недостаток
одного из его компонентов [180, с. 31]. Дж. А. ван Ек также понимает под
стратегической компетенцией «способность использовать вербальные и
невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании
кода пользователем» [166, с. 89].
Однако, хотя данные определения и помогают структурировать
понятие «стратегическая компетенция», на наш взгляд, вряд ли можно
считать их полными, так как коммуниканты прибегают к использованию
стратегической компетенции не только как к набору компенсаторных
стратегий для восполнения пробелов в знании языковых средств
пользователем.
Л. Бахман [157, с.85] в своих исследованиях представил более
широкую теоретическую модель стратегической компетенции, чем
предлагали М. Каналь и М. Свейн. Схематично его описательная модель
представлена на рисунке 1.
Как видно из схемы, стратегическая компетенция действует на уровне
общей и языковой компетенции, но область её функционирования гораздо
шире, чем в концепции, предложенной М. Каналем и М. Свейном.
По мнению исследователя К. Каспер, стратегическая компетенция в модели
Л. Бахмана используется не только для решения проблем рецептивного и
репродуктивного порядка, когда в процессе коммуникации возникают
определенные трудности, но, по сути, является основой эффективного
использования лингвистических знаний [176,с.9].
В модели присутствуют:
– компонент оценки, когда коммуниканты (говорящие, слушающие,
читающие или пишущие) определяют коммуникативные цели;

7
– компонент планирования, когда коммуниканты восстанавливают в памяти
адекватные языковые единицы, используя свою лингвистическую
компетенцию, и строят план их использования;
– компонент исполнения, когда коммуниканты воплощают задуманный план;
и, наконец, по завершении речевого действия используется
– компонент контроля, когда говорящие могут оценить степень достижения
коммуникативной цели.

ОБЩАЯ ЯЗЫКОВАЯ
КОМПЕТЕНЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Знания о мире Знания языка

СТРАТЕГИЧЕСКАЯ
КОМПЕТЕНЦИЯ

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ
МЕХАНИЗМЫ

СПЕКТР СИТУАЦИЙ,
на фоне которых осуществляется
коммуникативное действие

Рис. 1. Модель стратегической компетенции по Л. Бахману

Данная концепция имеет много общего с точкой зрения экспертов


Совета Европы, изложенной в монографии «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком». Несмотря на тот факт, что эксперты
Департамента современных языков Совета Европы не включает
стратегическую компетенцию в компонентный состав коммуникативной
компетенции, участие в коммуникативной деятельности и умение применять
коммуникативные стратегии рассматриваются ими необходимыми
условиями выполнения коммуникативной задачи. При этом под стратегиями
авторы понимают те средства, которые «применяет пользователь языка для
мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и
умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно
решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же
время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью» [89, с.
58-59]. Авторы полагают, что носители языка регулярно прибегают к

8
различным коммуникативным стратегиям, когда та или иная стратегия
соответствует требованиям коммуникации, а, следовательно, к
коммуникативным стратегиям нельзя относиться как к средству для
сглаживания недостатков, восполнения недостающих языковых средств и
устранения недопонимания. Использование коммуникативных стратегий
предлагается рассматривать как применение метакогнитивных принципов –
планирование, исполнение, контроль и исправление – к различным видам
коммуникативной деятельности: восприятие, интеракция, порождение и
медиация.
Из сказанного можно заключить, что наличие у обучаемых
стратегической компетенции необходимо, чтобы чувствовать себя более
уверенно при контактах с собеседником, в том числе иноязычным, т.к.
данная компетенция обеспечивает способность разрешать проблемы
различного рода, используя вербальные и невербальные средства.
Следовательно, целесообразно выделять стратегическую компетенцию в
качестве отдельной составляющей коммуникативной компетенции,
детерминирующей коммуникативность.
Однако отсутствие единогласия в толковании данного термина, а
также широта палитры мнений относительно содержания и области
функционирования стратегической компетенции побудили нас к уточнению
этого понятия в контексте педагогики. Чтобы дать определение термину
«стратегическая компетенция», представляется необходимым
проанализировать понятийный ряд «стратегия – компетенция –
стратегическая компетенция».
Начнём с термина «стратегия», применение которого в различных
областях научного знания имеет свою специфику, поэтому вполне оправдано,
что единое определение данного понятия отсутствует. Известно, что слово
«стратегия» происходит от греческого “strategos”, что первоначально
обозначало «хитрость» и использовалось в военной терминологии, где
обозначало «высшую область военного искусства» [131, с.511] и
«психологическое планирование военных операций» [169, с.852]. Затем
термин нашёл применение в теории игр (1944г.), в когнитивной психологии
(1956 г.), в менеджменте (1960-е г.г.), а десятилетие спустя стал
использоваться в прикладной лингвистике и лингводидактике. Позднее
делались попытки дать определение стратегии в контексте
коммуникативного образования, где уже более 30 лет формирование
стратегий считается «чрезвычайно мощным инструментом в изучении
иностранного языка» [188, с.135]. Однако, несмотря на наличие глубоких и
заинтересованных исследований в этой области, по-прежнему считается, что
феномен «стратегии» «недостаточно чётко определён» [168, с.529]. В
научной литературе наряду с термином «стратегии» [194; 188; 189]
используются термины «тактики» [199], «методы» [196] и «учебное
поведение» [202].

9
Современный словарь иностранных слов определяет стратегию как
«искусство планирования …, основанного на правильных, далеко идущих
прогнозах» [132, с.582-583]. Это определение помогает структурировать
понятие, однако, на наш взгляд, вряд ли можно принять его полностью, так
как стратегия – это не искусство.
Обзор эволюции взглядов на понятие «стратегия» в бизнесе и
менеджменте (Philip Selznick, Alfred Chandler, Andrews, H. Igor Ansoff,
Michael Porter, Henry Minzberg, Bruce Altstrand, Joseph Lampell и др.) показал,
что, несмотря на существование различных стратегических школ,
большинство исследователей считают стратегию планом, паттерном,
набором действий, направленным на создание устойчивых конкурентных
преимуществ компании, моделью размещения ресурсов, которая помогает
организации улучшить результаты её деятельности.
В концепции Генри Минсберга [52, с.2] источником возникновения
стратегии могут быть как формализованные процедуры, связанные с
разработкой планов, так и неформализованные решения, которые
формируются спонтанно, к примеру, как реакция на неожиданные
возможности или проблемы. Таким образом, автор выделяет стратегию
преднамеренную, которая контролируется и преследует ясные
формализованные цели, и стратегию спонтанную, которая не имеет
конкретных целей и может соответствовать поведенческим стандартам,
реакции на угрозу или манёвру в конкурентной борьбе. В рамках этого
подхода выделяются три пути, посредством которых компания формирует
стратегии, схематично представленные на рисунке 2 [там же].

СТРАТЕГИЯ –
это интегрированный набор действий,
направленных на создание устойчивых
конкурентных преимуществ

Стратегическое Формальное Ситуационные


мышление – стратегическое стратегические
креативность, планирование – решения –
предприниматель систематический и эффективная
ское «озарение» в понятный процесс реакция на
понимании формирования неожиданные
компании, стратегии возможности и
отрасли, проблемы
окружения

Рис. 2. Пути формирования стратегий в компании

10
Как видим, в данной модели практически отражена идея
стратегического процесса, который формируется как взаимодействие
стратегического мышления, формальной системы планирования и текущих
ситуационных решений в компании.
Мы проанализировали исследования, проводимые различными
стратегическими школами, и пришли к выводу, что все они сфокусированы
на специфических аспектах процесса формирования стратегии.
К примеру, стратегическая школа, называемая «Школа
предпринимательства», рассматривает стратегический процесс через призму
действий руководителя организации, его интуиции и проницательности.
Этой школе принадлежит идея о «видении будущего», которое также
трактуется как «стратегическое зрение» предпринимателя, позволяющее ему
«предвидеть» некоторые аспекты будущего [там же, с.3].
«Когнитивная школа» пытается проникнуть более глубоко в мысли
стратега и рассматривает стратегический процесс в большей мере как
мыслительный процесс, пытаясь очертить границы того, что в последнее
время называют «стратегическим мышлением» [там же, с.5].
Представители «Школы научения» утверждают, что стратегия
складывается из большого количества мелких шагов, в результате
реализации которых формируется процесс научения, и параллельно с ним
формируется стратегия, акцентируя внимание на том, что стратегия
формируется постепенно, «выкристаллизовывается» в результате научения, а
не в результате планирования, защищая идею о стратегических способностях
организации [52, с.8].
«Школа власти» рассматривает стратегию как результат отношений
влиятельных групп, как процесс «политических» взаимоотношений,
базирующихся на переговорах и согласовании интересов, выдвигая
представления о заинтересованных группах, деловых сетях и стратегических
альянсах [там же].
«Школа культуры» во главу угла ставит социальный процесс и считает,
что формирование стратегии – это процесс взаимодействия в организации,
основанный на общих убеждениях и особенностях внутренних социальных
отношений. Данная школа апеллирует к исследованию стилей поведения и
стилей принятия решений, исследует причины сопротивления
стратегическим изменениям [там же, с.9].
«Школа внешней среды» рассматривает стратегический процесс как
постоянное приспособление к внешним условиям [там же, с.12].
Анализ литературы по менеджменту подтвердил существование
различных по своим взглядам стратегических школ и позволил заключить,
что ни одно из принятых в бизнесе определений стратегии не может быть
полностью интегрировано в педагогический контекст. Однако проведённое
нами исследование дает основания для вывода: стратегический процесс
позволяет связать воедино процесс планирования и процесс принятия
каждодневных операционных решений, иными словами, придать целостность

11
действиям организации. Подобная целостность достигается различными
способами, неоднозначна и переменчива. Именно отсюда проистекает
многоликость стратегии в бизнесе, а стратегический процесс формируется,
как постоянный поиск способов удержать эту целостность.
В контексте педагогики стратегия есть «алгоритм планирования
действий, основанный на разбиении цели на подцели в поиске путей их
достижения» [128, с.124]. С данной трактовкой созвучно определение
термина «стратегия», используемое в теории игр. По мнению Дж. фон
Неймана и О. Моргенштерна, «стратегия – это полный план, указывающий
какие ходы будет делать игрок в каждой возможной ситуации» (John von
Neumann, Oskar Morgenstern, 1944). По нашему мнению, эти формулировки
также можно принять лишь частично, так как все они рассматривают
стратегию как план постановки задач. С одной стороны, в поисках
достижения цели действительно происходит планирование действий; с
другой стороны, стратегия – это не только план; более того, вряд ли можно
назвать такое планирование алгоритмом, так как алгоритм – это способ
решения задачи, точно предписывающий, как и в какой последовательности
можно получить результат, однозначно определяемый исходными данными
[133, с.658]. Тем не менее, логично предположить, что подобная
однозначность невозможна в такой научной области, как коммуникативное
образование, где один и тот же эффект зачастую достигается несколькими
способами. Следовательно, неверно считать стратегию планом или
алгоритмом.
Обращаясь к термину «стратегии» в области коммуникативного
образования, приведём мнение С. Тренхолм, для которой «коммуникативная
деятельность традиционно имеет отношение к изучению стратегий
интеракции – того, как люди используют коммуникацию с целью
воздействия друг на друга и достижения своих целей» [201, с.14]. Отметим,
однако, что изучение литературы по исследуемой проблеме показало, что не
преодолены понятийные и терминологические разногласия в толковании
термина «коммуникация», что побудило нас к уточнению данного понятия.
Философский словарь определяет коммуникацию как «смысловой и
идеально-содержательный аспект социального взаимодействия», а действия,
сознательно ориентированные на их смысловое восприятие, называет
коммуникативными [29, с.368-369]. Анализ справочной литературы
показывает, что в некоторых источниках [95; 21 и др.] понятия
«коммуникация» и «общение» отождествляются. Их трактуют как «обмен
мыслями, сведениями, идеями и т.д.» и считают специфической формой
взаимодействия и одним из важнейших условий объединения людей в
процессе любой их совместной деятельности. Данная трактовка не лишена
основания, ибо по содержанию коммуникация действительно представляет
собой обмен информацией между людьми, однако за рамками остаются цели,
с которыми осуществляется такой обмен. Другие источники определяют
коммуникацию как «процесс, посредством которого некоторая идея

12
передаётся от источника к получателю с целью изменения его знаний,
социальных установок, поведения» [128, с.124] при помощи «принятых в
данной культуре знаковых систем (языков), приёмов и средств их
использования» [61, с.316-317]. Как видим, в данных определениях
подчёркивается аспект социального взаимодействия коммуникантов. Это
предполагает, что коммуникация является неотъемлемой составляющей
социокультурного процесса, обеспечивая возможность формирования
социальных связей, управления совместной жизнедеятельностью людей,
накопления и трансляцию социального опыта.
Представители интеракционистского направления в западной
социальной психологии стали придавать термину «коммуникация» иное
значение, считая, что это не столько передача информации от одного лица
другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой
людей. В широком смысле слова термином «коммуникация» они обозначают
любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей
и взаимосвязей. Из этого можно заключить, что любое социальное действие
как содержащее и выражающее определённую информацию может быть
рассмотрено как коммуникативное.
На наш взгляд, собственно коммуникативными являются лишь те
действия, которые осуществляются со специальной целью коммуникации,
т.е. имеют мотивационное основание, ориентацию на передачу информации
и осуществляются с использованием адекватной этой цели знаковой
системы. При этом следует отметить, что при анализе информационных
процессов любого содержания необходимо учитывать ряд моментов,
специфичных для коммуникации между людьми.
Мы разделяем точку зрения В.А. Якунина, что такого рода
коммуникативные процессы коренным образом отличаются от
информационных процессов в технических устройствах тем, что информация
не просто передаётся от источника к получателю и обратно [152, с.167].
Информацией именно обмениваются. Более того, происходит не только
обмен известной, заданной информацией; люди могут видоизменять и
преобразовывать её, а также создавать новую. С этой точки зрения
коммуникация не может быть сведена к простому потоку информации в
прямом или обратном направлении. По-видимому, информационный обмен
состоит в выработке общего смысла, единой точки зрения и согласия по
поводу различных аспектов ситуации общения.
Учитывая вышесказанное, можно заключить, что коммуникация – это
процесс обмена информацией между людьми посредством принятых в
данной культуре знаковых систем с целью изменения знаний, поведения,
социальных установок, в котором совместно создаются и регулируются
реалии окружающего мира, а любое действие, ориентированное на такой
процесс, можно считать коммуникативным.
Коммуникативная деятельность как объект данного исследования
определяется в педагогике как система коммуникативных действий, каждое

13
из которых направлено на решение частной задачи и может быть
рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения.
Именно этой точки зрения мы и будем придерживаться в нашем
научном исследовании.
Таким образом, в теоретическом обосновании феномена стратегии в
области коммуникативного образования среди исследователей не достигнуто
единогласия: ряд авторов расширяет понятийное поле, другие, напротив,
ограничивают его.
Сведем полученные результаты проведенного нами теоретического
анализа в контексте исследования набора стратегий, выделенного
различными авторами, в таблицу (см. табл. 2).

Таблица 2
Современные классификации стратегий

Дж. Рубин – уточнение/верификация


СТРАТЕГИИ – мониторинг
– запоминание
– догадка/индуктивное заключение
– дедуктивное рассуждение
– речевая практика
– создание ситуаций для речевой практики
– спец. приёмы достижения коммуникат. цели

Х.Д. Браун, А. Кохен, – учебные


Р. Эллис – коммуникативные/стратегии используемые
СТРАТЕГИИ обучаемыми, понимаемые, главным обр. как
компенсаторные

Дж. Йул, Е. Тароун – учебные


СТРАТЕГИИ – коммуникативные
– стратегии воспроизведения

Дж. О’Мейли, Дж. Ригни – метакогнитивные


СТРАТЕГИИ – социальные
– когнитивные

Р. Оксфорд, А. Шамо – запоминания


СТРАТЕГИИ – когнитивные
– компенсаторные
– метакогнитивные
– аффективные
– социальные

14
Остановимся подробнее на каждой из классификаций.
Первые исследования в данной области принадлежат Дж. Рубин [191,
с.43], которая выделила термин «учебные стратегии» и определила их как
«методы или приёмы, которыми пользуется обучающийся для приобретения
знаний». В более поздних работах данного исследователя учебные стратегии
были разделены на две группы: стратегии, связанные с изучением языка
прямо и опосредованно.
В первую группу вошли 6 типов стратегий (уточнение/верификация,
мониторинг, запоминание, догадка/индуктивное заключение, дедуктивное
рассуждение, речевая практика), а во вторую автор включила только 2 типа
стратегий: создание ситуаций для речевой практики и специфические
приёмы достижения коммуникативной цели. Очевидно, термин
«специфические приёмы» автор применила для обозначения
коммуникативных стратегий.
Данная точка зрения Дж. Рубин не принимается в науке как
однозначная. В частности Х.Д. Браун полагает, что существует ряд
фундаментальных стратегий, которые обучающийся использует как в целях
овладения иностранным языком, так и в целях осуществления
коммуникативной деятельности на нём. Признавая тот факт, что существуют
некоторые коммуникативные стратегии, такие как, уклонение от темы или от
формулирования сообщения, которые, по сути, не являются учебными,
Х.Д. Браун считает, что «в области лингвистической интеракции порой
трудно отличить одни стратегии от других» [160, с.87].
Данную точку зрения разделяют и другие учёные в области
коммуникативного образования. Так, для Р. Эллиса стратегии учебные и
коммуникативные, определяемые им как «способы компенсации неточности
знаний кода» [167, с.165], являются различными проявлениями феномена,
называемого им «стратегии, используемые обучающимся». Он утверждает,
что учебные и коммуникативные стратегии сложно разделить, они
взаимозаменяемы и тесно связаны между собой, т.к. иногда обучающийся
умело использует коммуникативные стратегии, успешно компенсируя
недостаток лингвистической компетенции, что может снизить уровень
использования учебных стратегий и отрицательно повлиять на скорость
изучения иностранного языка.
Близок к этой точке зрения исследователь А. Кохен [165], утверждая,
что стратегии, используемые обучающимся, объединяют в себе учебные
стратегии и стратегии пользования иностранным языком. По его мнению,
вместе взятые, они представляют собой действия, выбранные обучающимся
и направленные на повышение успешности изучения иностранного языка,
либо пользования им, либо того и другого. Коммуникативные стратегии
включаются данным автором в стратегии пользования иностранным языком
и определяются как стратегии, направленные на передачу значимой
информации, которая является новой для реципиента. Эти стратегии могут
влиять или не влиять на научение студента.

15
Е. Тароун не разделяет данную точку зрения. Она полагает, что
коммуникативные стратегии, помогая обучающимся сказать то, что им
нужно, расширяют их языковые возможности. Даже если такая
коммуникация несовершенна в лексическом или грамматическом смысле,
результатом её может быть научение, и в этом смысле использованные
коммуникативные стратегии можно считать учебными. По мнению данного
автора, чтобы стратегию можно было отнести к учебным, а не
коммуникативным стратегиям, «мотивацией обучающегося должно быть
изучение языка, а не общение на нём» [196, с.419].
Однако далее она признаёт, что на практике не существует способа
точно определить мотивацию обучающихся: с одной стороны, она может
быть двойной – изучение иностранного языка и участие в коммуникативной
деятельности, с другой – обучающиеся изучают язык даже в том случае, если
их основной мотивацией является общение на нём. Следовательно, отмечает
автор, «граница между учебными и коммуникативными стратегиями
является весьма неясной» [197, с.290]. Р. Эллис [167, с.512] также признает,
что «не существует простого способа определить, чем мотивирована та или
иная стратегия: желанием изучать иностранный язык или желанием
использовать его для участия в коммуникации».
Дж. О’Мейли и его коллеги в своих исследованиях использовали
определение стратегий, данное Дж. Ригни [185], по мнению которого
стратегии – это «действия или шаги, которые способствуют приобретению,
хранению, восстановлению и использованию информации». Именно им
принадлежит идея классифицировать стратегии, разделив их на 3 группы:
метакогнитивные (знания об учении), когнитивные (специфические для
каждого вида учебной деятельности) и социальные (интерактивные). Если
метакогнитивные и когнитивные стратегии определённо соответствуют
прямым и опосредованным стратегиям по классификации Дж. Рубин, то
выделение социальных стратегий в отдельную группу было значительным
шагом к признанию социального контекста коммуникативной деятельности.
Данная концепция получила дальнейшее развитие в исследованиях
Р. Оксфорд, которая включила в свою классификацию 6 групп учебных
стратегий, а именно стратегии запоминания (относящиеся к тому, как
студенты запоминают языковой материал), когнитивные стратегии
(связанные с тем, что студенты изучают), компенсаторные стратегии
(помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические
знания), метакогнитивные стратегии (относящиеся к тому, как студенты
справляются с изучением), аффективные стратегии (относящиеся к чувствам
и эмоциям студентов) и социальные стратегии (предполагающие
взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения). Эта
классификация учебных стратегий является, как показало наше
исследование, самой полной и совершенной на сегодняшний день, и она
была использована многими исследователями в данной области. Однако
Р. Оксфорд признаёт, что «не существует единогласия относительно того,

16
что такое стратегии; сколько стратегий существует; каким образом их
следует выделять, определять и подразделять на категории; и, наконец, есть
ли объективная возможность – и появится ли она в будущем – создать
реальную, научно валидную иерархию стратегий» [186, с.17].
Исследователь А. Шамот полагает, что различные классификации
стратегий разрабатывались исключительно для исследовательских целей.
В своих исследованиях термин «учебные стратегии» она определяет как
осознанные мысли и действия, предпринимаемые обучающимися в целях
достижения учебной цели [185, с.77] и пользуется классификацией стратегий,
разработанной Р. Оксфорд. По мнению автора, студенты со сформированной
системой стратегий, обладают метакогнитивными знаниями своих
индивидуальных способов мышления и научения, пониманием учебной
задачи и способностью применить стратегии, наиболее подходящие для
решения поставленной задачи и наилучшим образом использующие свой
индивидуальный потенциал.
Между тем, полагает автор, в разработке классификации стратегий
важным фактором является цель, с которой студент изучает, а преподаватель
преподаёт иностранный язык. Такой целью может быть необходимость
«выжить» в иноязычной среде, сдача экзамена по иностранному языку в
школе или университете, путешествие за рубеж, усовершенствование
навыков устного и письменного перевода и т.д. Это означает, что для
исследователей могут сосуществовать различные наборы учебных стратегий
и различные системы классификации стратегий, в зависимости от целей их
научного изыскания. Например, в аудитории, развивающей навыки
межличностной коммуникативной деятельности на изучаемом языке с целью
общения с носителями данного языка, логично использовать социальные
(или коммуникативные - A.Chamot), компенсаторные и аффективные
стратегии. Если студенты готовятся к сдаче экзамена по иностранному
языку, требующего знаний лексики и грамматики, то им необходимо
формировать стратегии запоминания и аффективные стратегии для снятия
тревожности. Изучение иностранного языка в академических целях
потребует использования репертуара когнитивных учебных стратегий и,
возможно, аффективных стратегий для формирования самоэффективности.
В результате сопоставительного анализа дефиниций термина
«стратегия» нами выявлено разнообразие теорий и методик обучения
иностранному языку, которые доминировали в различных временных
отрезках: аудио-лингвальный, грамматико-переводной, коммуникативный, а
также менее распространённые методы, такие как обучение ситуативному
языку, прямой метод, естественный метод, «молчаливый метод»,
суггестопедийный метод. Преимущества каждого из перечисленных методов
повлияли на ситуацию, сложившуюся в области коммуникативного
образования. Тем не менее, следует подчеркнуть, что ни один из них в
полной мере не учитывал потенциала обучающегося – исследования
сводились главным образом к рассмотрению действий преподавателя; мало

17
внимания уделялось тому, какие способы научения использует
обучающийся.
В настоящее время растёт интерес к участию обучающегося в процессе
обучения иностранному языку и уже не оспаривается тот факт, что любое
обучение является активным процессом. При этом очевидно, что одни
студенты гораздо успешнее в изучении иностранных языков, чем другие.
Теория стратегий постулирует, что, при прочих равных условиях,
успешность можно объяснить тем фактом, что обучающиеся используют
различные стратегии, сознательно влияя на результаты своего научения.
В работах таких учёных, как Дж. Рубин (1975), Е. Тароун и Дж. Йул (1989),
Р. Оксфорд (1990), Дж. О’Мейли, А. Шамот (1990), Е. Биалисток (1991),
A. Кохен (1991), А. Венден (1991) и др. [191; 197; 186; 185; 158; 165; 199]
отмечается, что студенты, отличающиеся сильным желанием участвовать в
реальной коммуникативной деятельности, обычно становятся эффективными
коммуникантами.
Репертуар используемых ими стратегий зависит от ряда причин:
уровень владения языком, возраст обучающихся, ситуация и культурные
различия. При этом некоторые используемые стратегии могут по-прежнему
быть компенсаторными. Коммуникант может преднамеренно избегать
употребления определённого лексического материала, упрощать или
использовать приблизительные значения или описания.
Однако большая часть стратегий, используемых им, не являются
компенсаторными: к примеру, оценивая языковой материал, необходимый
для достижения коммуникативной цели, коммуникант использует
метакогнитивные стратегии; отбирая адекватные языковые единицы –
когнитивные стратегии; используются также стратегии исполнения
задуманного плана и стратегии оценки после того, когда поставленная задача
выполнена.
Как известно, стратегии могут быть как индивидуальными,
свойственными данному пользователю лично, так и общественными,
находящимися в пользовании определенной социальной группы.
Теория стратегий, успешно сочетается с другими современными
теориями и методиками преподавания и изучения иностранных языков:
например, стратегии запоминания и когнитивные стратегии используются
обучающимися для выстраивания словаря и грамматического минимума,
которые лежат в основе грамматико-переводного метода, а также с целью
создания эффективных речевых моделей, характерных для аудио-
лингвального метода. Компенсаторные и социальные стратегии могут быть
легко адаптированы к теории коммуникативной компетенции и
коммуникативному методу обучения иностранному языку. Метод
суггестопедии использует аффективные стратегии.
Учитывая тот факт, что важной составляющей профессионализма
личности, как отмечалось выше, является коммуникативная компетенция, а
цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного

18
выхода на реальное общение с носителями языка и аутентичными
источниками информации, можно констатировать, что студенты вуза должны
уметь использовать коммуникативные стратегии – средства, помогающие
мобилизовать все коммуникативной задачи.
Некоторые авторы (Е. Тароун, Дж. Йул и др.) различают учебные и
коммуникативные стратегии в зависимости от тех приоритетных задач,
которые ставит перед собой студент. По их мнению, если доминантой
является выполнение учебной программы и получение итоговой оценки,
используются учебные стратегии. Если доминирует стремление говорить на
иностранном языке, обучающийся использует коммуникативные стратегии.
Однако если теоретически это разделение оправдано, то в практическом
плане оно трудно реализуемо. Поэтому в контексте данного исследования
используется интегрированное понятие: интегративные коммуникативные
стратегии.
Следуя логике данного параграфа, обратимся к термину
«компетенция». Отметим, что он был заимствован из англоязычной
литературы и широко используются во многих научных областях, включая
педагогику, наряду с термином «компетентность». Применение данных
терминов вполне оправдано: уже не оспаривается тот факт, что они не
дублируют привычные, точно определённые понятия «знания», «умения» и
«навыки». Понятия «компетенция» и «компетентность» гораздо шире; в них
исследователи включают не только когнитивную и операционально-
технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую,
социальную и поведенческую.
Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что в
современной психолого-педагогической теории и практике существуют
различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и
«компетентность»: неоднозначны трактовки как самих понятий, так и
концепции основанной на них компетентностной модели специалиста в
рамках стандартов высшего профессионального образования. Изучив
справочную литературу по данной проблеме, мы пришли к заключению, что
составители англоязычных словарей не разграничивают понятия
“competence” и “competency”, считая их синонимами. В русскоязычных
словарях содержание понятий, описанных данными терминами, различается.
Ознакомившись с толкованиями термина «компетенция» в различных
лингвистических и энциклопедических словарях [139; 92; 131; 132], мы
обнаружили, что, в зависимости от области применения, он может
обозначать следующее:
– круг ведения какого-либо лица;
– круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, о которых может
здраво судить и эффективно работать в их области;
– единство знаний, навыков, профессионального опыта, способностей
действовать;

19
– адекватность или достаточность; состояние или качество быть
функционально адекватным или имеющим достаточные знания, суждения,
навыки и умения;
– совокупность юридически установленных полномочий, прав и
обязанностей конкретного органа или должностного лица, установленная
законом, уставом данного органа или другими положениями.
Термин «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно
добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как «обладание
знаниями, позволяющими профессионально судить о чем-либо»,
«осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Анализ научной литературы также показал, что при рассмотрении
компетентностного подхода ряд исследователей (Н.Д. Никандров,
В.С. Леднев, Л.Н. Болотов и др.) отождествляют понятия «компетенция» и
«компетентность». Некоторые учёные (А.А. Нестеренко, М.В. Рыжаков) не
находят существенной разницы между компетенцией, компетентностью и
необходимым набором «ЗУНов», а отдельные учёные и вовсе не считают
необходимым заменять привычное, точно определённое понятие «умение» на
многозначное понятие «компетентность» (М.Е. Бершадский).
Однако упомянутые точки зрения оспариваются группой учёных
(Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской и др.), которые
дифференцируют данные понятия, утверждая, что термины «компетенция» и
«компетентность» в русском языке не однозначны [53; 135; 28]. Остановимся
на их концепциях подробнее.
Так, по мнению О.М. Бобиенко, все попытки определить компетенцию
в общем сводятся к пониманию её как совокупности знаний, умений и
навыков, необходимых для выполнения конкретной работы, как способности
индивида справляться с самыми различными задачами [11].
Под компетентностью специалиста предлагается понимать
потенциальную способность, профессионально значимое качество личности,
которая является составляющей структуры интегративной характеристики
личности специалиста и отражает комплекс по возможности глубоких и
активно аппликативных знаний и умений в определённой сфере деятельности
[59, c.61]. По мнению учёного В.В. Серикова, природа компетентности
такова, что, будучи продуктом обучения, она не прямо вытекает из него, но
является следствием саморазвития индивида, не столько его
технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации
и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это
способ существования знаний, умений, образованности, способствующий
личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире,
вследствие чего образование предстаёт как высокомотивированное и в
подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее
востребованность личностного потенциала, признание личности
окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

20
А.В. Хуторской предлагает разделять понятия «компетенция» и
«компетентность», «где это возможно и необходимо», определяя компетенцию
как наперёд заданное требование (норму) к образовательной подготовке
ученика, а компетентность – как уже состоявшееся его личное качество и
минимальный опыт по отношению к деятельности. По мнению учёного,
компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней.
Широта палитры мнений побудила нас уточнить данное определение,
поскольку, как заметили учёные, изучавшие её природу, компетенция имеет
многосторонний, разноплановый и системный характер. Мы обратились к
англоязычным справочникам [163, 169, 181] и обнаружили, что компетенция
определяется как:
– способность личности делать то, что необходимо; мастерство; и
– легальное право выполнять определённый круг обязанностей.
Производным от термина «компетенция» является термин «ключевые
компетенции», который был введён в 90-е годы прошлого столетия
Международной организацией труда и понимается как общая способность
личности мобилизовать в ходе профессиональной деятельности
приобретённые знания, умения, а также использовать обобщённые способы
выполнения действий. Большинство исследователей рассматривают
ключевые компетенции как «межкультурные и межотраслевые знания,
умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной
деятельности в различных профессиональных сообществах» [41, с.79],
универсальные для всех профессий и специальностей и применимые в
различных ситуациях.
Итоги многолетних исследований нашли своё отражение в
рекомендациях Совета Европы на симпозиуме в Берне (март 1996 г.), где в
качестве основного критерия оптимизации образования были определены
пять групп ключевых компетенций, овладение которыми выступает
неоспоримым критерием качества полученного образования (из доклада зам.
директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы
М. Стобарта):
– компетенции политические и социальные;
– межкультурные компетенции;
– компетенции, определяющие владение коммуникативной культурой;
– компетенции, связанные с овладением новыми технологиями;
– компетенции, реализующие способность и желание непрерывно учиться.
Однако точного определения термина «компетенция» сформулировано
не было, хотя В. Хутмахером в заключительном докладе были перечислены
понятия, близкие по значению: «умения, компетентность, компетенция,
способность, мастерство» [176]. Во время дискуссии все исследователи
сошлись во мнении, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю
«знаю, как», чем к полю «знаю, что», другими словами это скорее не
декларативное знание (что делать?), а процедурное умение (как делать?).

21
В последние годы появился ряд работ, в которых авторы пытаются
подойти к рассмотрению этого неоднозначного понятия с учётом
возможностей нескольких наук и определяют компетенции как
профессиональное новообразование, обобщённые, глубоко сформированные
качества личности, её способность универсально использовать и применять
полученные знания и навыки.
Обобщив изученную литературу, мы в своём исследовании используем
термин «компетенция», принимая во внимание, что в содержание понятия
следует включать
– знания, умения, представления, осведомлённость в определённой области;
– право, предоставленное обществом, делать или решать что-либо согласно
своим знаниям или полномочиям.
Компетенция, следовательно, определяется нами как способность
личности решать определённый круг профессиональных задач благодаря
полученной квалификации и наличию соответствующих знаний и опыта в
той или иной области.
На наш взгляд, место стратегической компетенции в иерархии
взаимосвязанных педагогических категорий может быть определено
следующим образом. Профессиональная компетенция является наиболее
общей категорией; соподчинённой ей категорией видится коммуникативная
компетенция, в которую входит исследуемая нами категория –
стратегическая компетенция, детерминирующая коммуникативность. Исходя
из вышесказанного, в качестве рабочего определения исследуемого понятия в
контексте коммуникативного образования, на наш взгляд, логично
предложить следующее:
Стратегическая компетенция как интегративный феномен отражает
способность личности на основе полученных знаний и умений адекватно
использовать освоенный репертуар стратегий.
Коммуникативная стратегия – это осознанное личностью и
мотивированное намерение значимых вербальных и невербальных действий,
направленных на достижение цели коммуникативной деятельности (на
любом языке общения).
Отсюда следует, что стратегическая компетенция, является не только
качеством личности, но и профессиональным новообразованием, благодаря
которому специалист эффективно подбирает и реализует коммуникативные
стратегии сообразно поставленным задачам и сложившейся ситуации.
Данное определение справедливо и применительно к области
профессиональной коммуникации подготовленного специалиста, и в
контексте повседневной межличностной коммуникативной деятельности.
Сказанное подтверждается зафиксированным в ходе исследования фактом
переноса репертуара стратегий, сформированных в учебной ситуации, на
коммуникативную деятельность студентов за рамками учебной группы.
В следующем параграфе будут рассмотрены стратегии, используемые
коммуникантами в различных ситуациях коммуникативной деятельности.

22
1.2. Качественное своеобразие стратегий в коммуникативной
деятельности

Как было определено в предыдущем параграфе, стратегическая


компетенция есть профессиональное новообразование, презентирующее
способность личности на основе полученных знаний и умений использовать
адекватный репертуар стратегий для максимально эффективного достижения
коммуникативной цели. Очевидна общепедагогическая значимость данного
феномена, поскольку сформированность стратегической компетенции
является индикатором и одновременно триггером профессионально-
личностного успеха субъекта в межличностной коммуникации на любом
языке общения.
Освоение всей совокупности компетенций даёт возможность
обучающимся совершать коммуникативные действия, в том числе и на
иностранном языке, в четырёх видах речевой деятельности. Содержательные
параметры этих действий обусловлены той или иной сферой человеческой
деятельности и происходят в контексте личной, социальной, образовательной
и профессиональной сфер коммуникаций. В процессе общения эффективный
коммуникант должен осуществлять результативное и адекватное общение,
проявлять готовность к диалогу и сотрудничать с представителями разных
культур.
Стратегической компетенции в этом процессе отводится особая роль,
так как она пронизывает все составляющие межкультурной
коммуникативной компетенции и помогает соотносить коммуникативные
действия с целью общения и используемыми языковыми средствами.
Очевидно, что при описании репертуара и качественного своеобразия
используемых стратегий важным фактором является цель, с которой студент
изучает, а преподаватель преподаёт иностранный язык, так как выбор
стратегий зависит именно от цели, которую ставит перед собой
коммуникант. Учитывая, что цели образования иерархичны, а разработка,
конкретизация и детализация целей образования должна быть подчинена
дедуктивной логике – от общего к частному, от иерархически высших
ценностей и целей к целям более конкретным и специфическим,
процитируем такой важный документ, как доклад Госсовета РФ «Об
образовательной политике России на современном этапе» [88]. В нём
подчёркнуто, что, в соответствии с новым социальным заказом,
развивающемуся обществу «нужны современно образованные,
нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно
принимать решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью,
динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному
взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны»
[там же].
Логично предположить, что качество межкультурного взаимодействия
во многом зависит от коммуникативной компетенции в целом и

23
стратегической компетенции в частности, целенаправленно сформированной
у студентов в процессе обучения иностранным языкам.
Как изложено в Программе по иностранным языкам для вузов
неязыковых специальностей, основной целью обучения иностранным языкам
является формирование у студентов коммуникативной компетенции для
активного использования иностранного языка в реальном общении с
носителями языка и аутентичными источниками информации. Причем
конечную цель обучения иностранному языку, как пишет И.И. Халеева,
следует формулировать «исходя из убежденности в том, что, только развивая
в обучаемом черты вторичной языковой личности, можно выполнить
социальный заказ общества на подготовку специалиста, способного быть
эффективным участником межкультурной коммуникации» [141, с. 27].
Языковую структуру личности отличают три уровня:
– вербально-семантический – уровень слов; владение специальной
терминологией определенной области знаний;
– тезаурусный – уровень понятий, идей, концептов; способность дать
определение используемым понятиям и готовность отыскать, извлечь, понять
и переработать необходимую информацию в текстах; логико-когнитивный
уровень, в котором запечатлён «образ мира»;
– мотивационный – уровень коммуникативных потребностей;
готовность использовать стилистические средства того или иного подъязыка
и в рецептивной, и в продуктивной деятельности; система целей, мотивов,
установок и интенциональностей личности [48].
Мы убеждены, что стратегическая компетенция «работает» на всех
названных уровнях, помогая восполнить пробелы в коде языка пользователя
на низшем уровне, способствуя правильному выбору языковых средств для
осуществления коммуникативных задач на втором, тезаурусном, и оказывая
содействие в формировании профессионального кодекса поведения на
третьем, мотивационном уровне.
Однако нельзя упускать из вида тот факт, что в рамках современного
образовательного контекста необходимо реализовывать принцип личностной
ориентации всего учебного процесса и связанное с этим увеличение
удельного веса автономности студентов как показателя их самостоятельности
и ответственности за ход и результат овладения иностранным языком.
Следовательно, необходимо дифференцировать цели обучения и цели
изучения иностранного языка [96, с. 22-23] и учитывать ту, которую ставит
перед собой обучающийся. Такой целью может быть необходимость
адаптироваться в иноязычной среде, сдать экзамен по иностранному языку,
совершенствовать навыки устного и письменного перевода и многое другое.
Естественно, в каждом случае репертуар используемых стратегий будет
подбираться адекватно поставленной цели и, предположительно, будет
различен на каждом уровне сформированности языковой личности.
В своём исследовании мы исходили из положения Программы о том,
что основной целью обучения иностранному языку в вузе является

24
формирование коммуникативной компетенции, и, следовательно, по
завершении курса у обучающегося должны быть сформированы все её
компоненты, которые помогут ему быть эффективным коммуникантом.
Подчеркнём, что коммуникативная компетенция формируется, с одной
стороны, во всех видах речевой деятельности – аудировании, говорении,
чтении, письме – с другой стороны, обеспечивает осуществление данных
видов речевой деятельности. Другими словами, участники коммуникации
формируют коммуникативную компетенцию, порождая и воспринимая
информацию, взаимодействуя в устной и письменной форме.
Практически все жизненные ситуации, учебные и деловые,
предполагают несколько видов коммуникативной деятельности. В учебной
аудитории от студента может потребоваться прочесть текст вслух или про
себя, прослушать рассказ преподавателя, обсудить детали, поработать с
группой над проектом, написать упражнение или сочинение и, возможно,
выступить в роли медиатора либо в учебных целях, либо чтобы помочь
другому студенту. В деловом контексте такими действиями могут быть
соответственно чтение рекламного буклета фирмы-партнёра, просмотр
ролика о новом совместном проекте и обсуждение деталей с представителем
фирмы, составление проекта контракта и перевод на иностранный язык
некоторых вопросов, заданных шефом по телефону. Как видим, участник
коммуникации задействован во всех видах коммуникативной деятельности.
И чтобы быть эффективным, он должен применять адекватные стратегии для
достижения поставленной коммуникативной цели.
Однако невозможно проанализировать качественное своеобразие
стратегий, используемых коммуникантом для повышения эффективности
коммуникации до максимума без чёткого представления о типологии видов
речевой деятельности. Остановимся подробнее на этом вопросе.
Традиционно выделяют четыре типа речевой деятельности, в которых
формируется и проявляется коммуникативная компетенция (см. рис. 3).

Говорение Устное взаимодействие Аудирование

Продуктивные Рецептивные
виды речевой Коммуникативная компетенция виды речевой
деятельности деятельности

Письмо Письменное взаимодействие Чтение

Рис. 3. Коммуникативная компетенция в речевой деятельности

Как видно на рисунке, коммуникант участвует в продуктивных и


рецептивных видах речевой деятельности, порождении и восприятии речи
устном или письменном.

25
К продуктивным видам речевой деятельности мы относим устное и
письменное порождение речи (говорение и письмо).
Говорение – это вид речевой деятельности, посредством которого
(совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение.
Обучение говорению включает развитие умения диалогической и
монологической речи. Студенты, согласно Государственному
образовательному стандарту, должны овладеть умением участвовать в
общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к
выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с
предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами
микродиалогов.
Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме.
В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические
навыки. Обучение говорению является одним из важнейших направлений
преподавания. Различают инициативную (активную) речь, реактивную
(ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь.
Учеными выделяется ряд специфических признаков говорения:
– говорение всегда мотивировано. У человека всегда есть внутренняя
причина для говорения, есть мотив, выступающий, по выражению
А.А. Леонтьева, в роли мотора деятельности (в данном случае –
коммуникативная мотивация);
– говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует
какую-либо цель;
– говорение – это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение
говорящих к окружающей действительности;
– говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности.
Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной.
Речевую деятельность часто называют «речемыслительной» или
«мыслительно-речевой». Следовательно, любая речевая задача является по
сути дела речемыслительной задачей;
– говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в
общественные отношения, личность проявляет активность в своей
жизненной позиции, которую она выражает в речи;
– говорение эвристично и самостоятельно. Невозможно всякий раз в новой
неожиданной ситуации говорить заученными фразами, соответственно,
программа говорения создается самим автором;
– говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен
быть не ниже и не выше допустимых в общении норм;
– ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности
речевых единиц с основными компонентами процесса общения [32, с. 119].
Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы: 1)
побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность
человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии
определенной цели высказывания; 2) аналитико-синтетическую,

26
представленную в виде свернутых умственных действий по
программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует
механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор
слов и грамматическое прогнозирование); 3) исполнительную, состоящую в
звуковом и интонационном оформлении мысли (на начальном этапе
обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит
через родной язык; 4) контролирующую, задача которой – сигнализировать о
возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль
предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате
языковой практики и сличения собственной речи с эталоном [67; 39; 136].
Письмо, также принадлежащее к продуктивным видам речевой
деятельности, в словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой
определяется как «дополнительное к звуковой речи средство общения при
помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для
передачи ее на расстояние, для сохранения ее произведений во времени»
[4, с. 347]. В понятие «письмо» включают графику (систему знаков-морфем);
орфографию (систему правил использования знаков); запись (письменную
фиксацию языковых единиц разной протяженности); письменную речь
(письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной
коммуникативной задачи).
В практике обучения студентов термином «письмо» обозначают скорее
процессуальный аспект, а термин «письменная речь» используется для
обозначения сложной творческой деятельности, направленной на выражение
мыслей в письменной форме. Однако, на наш взгляд, в контексте теории и
методики обучения иностранному языку целесообразно включать в термин
«письмо» графику, орфографию, запись и письменную речь, так как
выражение мыслей в письменной форме на иностранном языке предполагает
овладение всеми умениями.
И устная, и письменная речь может быть монологической и
диалогической. Навыки и умения подготовленной речи с ее
инициативностью, логичностью, последовательностью вырабатываются в
монологе; умения и навыки неподготовленной речи, ее реактивность,
спонтанность – в диалоге.
Монологическая речь – это форма речи, обращенная к одному или
группе слушателей (собеседников). В отличие от диалогической,
монологическая речь характеризуется своей развернутостью, что связано со
стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания,
наличием распространенных конструкций, их грамматической
оформленностью.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых
монологических умений:
1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть заданную тему;

27
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь
элементы рассуждения, аргументации.
Обучение монологу проходит в три этапа. На первом этапе
вырабатываются языковые автоматизмы, навыки быстрого и безошибочного
пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом.
На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели
коммуникации, вырабатывая умение выражать содержание с помощью
адекватного лексико-структурного материала. Третий этап направлен на
развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего на данном этапе
концентрируется на содержании высказывания.
Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность,
(высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой
сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи,
относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность
высказывания. Монологическая речь используется с разной
коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на
слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или для его
предотвращения.
Примерами устного монолога в контексте профессионального общения
могут быть:
 обращение к аудитории (речь на собрании, лекция,
предложение товаров и услуг и т.д.);
 объявления по радио (информация, правила и т.д.).
При этом коммуникант может опираться на конспект, написанный
текст или визуальные средства, такие как диаграммы, таблицы, фотографии и
т.д.; исполнять отрепетированную роль; произносить неподготовленную
речь.
При письменном порождении речи (письме) текст продуцируется в
письменной форме и воспринимается одним или несколькими читателями.
При этом могут осуществляться следующие виды деятельности:
 заполнение бланков и анкет;
 написание статей для журналов, газет,
информационных бюллетеней и др.;
 написание объявлений;
 написание отчётов, докладных и служебных записок;
 написание рабочих справочных заметок;
 написание деловых или личных писем.
Однако следует отметить, что отношение к самому существованию и,
соответственно, определению монологической речи у психологов и
лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи
монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней –
на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста, с
одной стороны, и, с другой стороны, существует общение,

28
т.е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни
коллектива [93]. И.А. Зимняя считает, что монолог – это «большая или
меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника»
[43, с. 49].
Данные точки зрения позволяют предположить, что в монологической
и диалогической речи коммуникант использует сходный репертуар
стратегий. Однако следует учитывать, что такие особенности
монологической речи как удалённость собеседника, возможность исполнять
отрепетированную роль могут повлиять на специфику и качественные
характеристики используемых стратегий.
Диалог – это интерактивная форма речи, при которой происходит
непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими
лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее
особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое
использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль
интонации, разнообразие предложений неполного состава, свободное от
строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,
преобладание простых предложений. Именно диалог, по мнению
В.М. Филатовой, дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и
строить все высказывания таким образом, чтобы довести свои мысли до
слушателя. [79, с. 255].
В данном виде речевой деятельности коммуникант выступает как в
качестве говорящего, так и в качестве слушателя в общении с одним или
несколькими собеседниками. При этом совместными усилиями формируется
разговорный дискурс. Примерами этого вида деятельности могут служить:
 процесс заключения сделки;
 случайный разговор;
 неформальное обсуждение;
 формальное обсуждение;
 дискуссия;
 интервью;
 переговоры;
 совместное планирование и др.
Письменный диалог имеет место, когда устный диалог невозможен или
неуместен. В качестве примеров письменного диалога приведём следующие:
 письменный диалог посредством записок, памяток и др.;
 письменный диалог посредством писем, факсов, сообщений по
электронной почте;
 письменный диалог в процессе согласования текстов контрактов,
соглашений, коммюнике и т.д.;
 участие в компьютерных конференциях on-line и в автономном
режиме.

29
К рецептивным видам речевой деятельности мы относим восприятие
речи, устное и письменное (аудирование и чтение).
Аудирование (понимание и восприятие звучащей речи) является
наиболее сложным видом речевой деятельности. Аудирование иноязычных
текстов связано с развитием речевого слуха, памяти, артикуляции. В числе
действий и операций аудирования выделяют такие, как распознавание
грамматических форм речи и их соотнесение с определенным знанием;
понимание слов и словосочетаний; восприятие и различение звуковой
стороны речи.
Аудирование, будучи рецептивным видом речевой деятельности, имеет
скрытую, невыраженную форму. Однако по каналам обратной связи
слушающий воздействует на акт коммуникации своими жестами, мимикой,
смехом, репликами. Аудирование может выступать как самостоятельный вид
речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание
докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое
общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из
сторон говорения. Различают также аудирование непосредственное
(диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в
аудитории) и опосредованное (аудирование радио- и телепередач).
К механизмам восприятия звучащей речи относят механизм
внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти,
идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования).
Рассмотрим их более подробно.
Успешность аудирования у студента зависит от величины
«оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом
слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые
отрезки речи зависит процесс понимания текста, возможность его
интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и
словосочетания, пока не произойдет осмысление прослушанной информации.
Как известно, слуховой приём информации невозможен без участия
внутреннего проговаривания [39]. Эффект понимания зависит от успешности
«внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего
проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные,
происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого фрагмента.
Соответственно, если студент правильно имитирует, то и правильно
воспринимает.
В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих
сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение
тесно связано с прошлым опытом человека, его чувствами и эмоциями. Чем
лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм
сличения – идентификации.
Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией
общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность
смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.

30
Важно отметить, что восприятие в контексте узнавания еще не является
пониманием. Основой понимания является механизм осмысления, который
функционирует уже на уровне актуального сознания на основе аналитико-
синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления «производит
компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения
подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее
для приема новой порции информации» [66, с.106].
Об уровне понимания свидетельствует глубина проникновения в смысл
воспринимаемой информации. Как правило, выделяют два основных уровня
понимания: значения языковых единиц (уровень фактов) и смысла
(критический). Кроме этого, А.Р. Лурия выделяет следующие уровни
понимания: фрагментарный (отдельные лексические единицы); глобальный
(темы сообщения); детальный (фактов); критический (подтеста) [72].
Согласно В.М. Филатовой, уровни понимания позволяют судить об уровнях
обученности и конкретизировать цели обучения [79].
Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование,
как и любой вид речевой деятельности, обладает и своеобразной
«горизонтальной структурой». И.А. Зимняя выделяет в аудировании три
фазы: мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и
исполнительскую [43]. А.А. Леонтьев говорит о необходимости выделения и
фазы контроля [66].
В современной программе по обучению иностранным языкам в
качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у
обучающихся способности понимать на слух:
– иноязычную речь в условиях непосредственного общения в различных
коммуникативных ситуациях;
– учебные и аутентичные аудиокассеты с разной степенью и глубиной
проникновения в их содержание;
– основную информацию (глобальное понимание);
– нужную информацию (селективное понимание);
– полную информацию (детальное понимание).
Содержание обучения аудированию в вузе включает в себя
лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный)
компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие,
лингвострановедческие и социо-культурные знания; психологический
компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и
действия, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент
– комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в
совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста [99,
с.152].
Психологический компонент содержания обучения – это, прежде всего,
действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а
также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который
благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве

31
основных умений аудирования Н.В. Елухина выделяет следующие 6 умений:
отделять главное от второстепенного; определять тему сообщения; членить
текст на смысловые куски; устанавливать логические связи; выделять
главную мысль; воспринимать сообщения в определенном темпе,
определенной длительности, до конца без пропусков [38].
Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско:
воспринимать, сегментировать поток речи и дифференцировать
воспринимаемые звуки и комплексы; интегрировать их в смысловые блоки;
удерживать их в памяти во время слушания; осуществлять вероятностное
прогнозирование (языковое и смысловое); исходя из ситуации общения,
понимать воспринимаемое [23].
Обучение аудированию и развитие умений у студентов предполагает
поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с
фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т.е. навыков
узнавания и понимания слов, словосочетаний, предложений в связных
текстах.
Поскольку аудирование, отмечает И.Л. Бим, это скрытая от
наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям
следует обучать специально, делая их объектом целенаправленного
формирования [9, с. 70].
В контексте профессионального обучения аудирование как вид речевой
деятельности используется для:
 прослушивания объявлений по громкоговорителю (информации,
правил, предупреждений и т.д.);
 прослушивания/просмотра радио- и телепрограмм;
 восприятия сообщений в аудитории (в театре, на лекции, собрании,
приёме и т.д.);
 прослушивание случайных разговоров.
Коммуникант может воспринимать звучащий текст с целью:
 понять суть;
 получить конкретную информацию;
 понять детали;
 понять весь смысл высказывания.
Чтение является зрительной рецептивной деятельностью, когда
коммуникант получает и перерабатывает информацию из письменных
текстов, созданных одним или более авторами.
Как вид речевой деятельности чтение характеризуется адекватной
скоростью при чтении текста, умением пользоваться различными
стратегиями чтения в зависимости от поставленных целей. Иными словами,
студент может переходить от просмотрового чтения к ознакомительному или
чтению с детальным извлечением информации. Безусловно, чтение должно
быть осознанным, а информация при чтении текста восприниматься
адекватно. При этом важно умение правильной расстановки пауз и

32
интонирования при чтении текста на иностранном языке, что
свидетельствует в пользу осмысленности студентом читаемого текста.
Процесс чтения предполагает сложные мыслительные операции
(анализ, синтез, умозаключение и др.), а его результат – извлечение
информации. Данному виду речевой деятельности традиционно в
отечественной и иностранной педагогической литературе отводится очень
важная роль. По мнению В.М. Филатовой, эта форма письменного общения
обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных
областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т.е. обучает,
развивает, воспитывает [79, с.93]. С.Н. Плотников считает, что «это
жизнехранящая функция культуры. Это технология интеллектуального
воспроизводства в обществе» [100, с. 9]. Результаты социологических
исследований в Европе показали, что читающие люди способны мыслить
проблемно, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи
явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые
верные решения.
Примерами данного вида речевой деятельности могут быть:
 чтение в целях общей ориентации по проблеме;
 чтение в целях получения информации, например, использование
справочных материалов;
 чтение с последующим выполнением инструкций;
 чтение ради удовольствия.
Использующий язык может читать с целью:
 понять суть текста;
 получить конкретную информацию;
 понять что-либо в деталях;
 понять подтекст.
Наш анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме
формирования стратегий, способствующих овладению обучающихся
иноязычной коммуникативной компетенцией, позволил заключить, что
знание стратегий необходимо для успешного осуществления речевой
деятельности, а репертуар используемых стратегий зависит от вида речевой
деятельности, которую осуществляет коммуникант. Другими словами,
порождение и восприятие текстов – это процессы, имеющие свою
специфику, которая и определяет выбор стратегий.
Так, Н.В Чичерина разделяет стратегии на стратегии чтения, стратегии
аудирования, стратегии письменной речи и стратегии говорения. [147]. При
этом автор выделяет личностные стратегии, полагая, что эти стратегии
напрямую зависят от индивидуально-психологических особенностей
обучающихся, их запросов и интересов, что для каждого обучающегося
характерен свой стиль реализации личностных стратегий.
Нам интересна концепция экспертов Совета Европы и авторов
«Общеевропейских компетенций» [89, с.59], которые принимают точку

33
зрения об использовании различного репертуара стратегий для
осуществления различных видов речевой деятельности, выделяя при этом
рецептивную (аудирование и чтение), продуктивную (говорение и письмо),
интерактивную (диалогическое взаимодействие в устной или письменной
форме) и медиативную речевую деятельность (интерпретация, перевод).
Соответственно, блоки стратегий, описанные в «Общеевропейских
компетенциях», употребляются для
– порождения текстов;
– восприятия текстов;
– интеракции;
– медиации.
Использование стратегий рассматривается учёными как применение к
различным видам коммуникативной деятельности следующих принципов:
планирование, исполнение, контроль и исправление.
Как отмечается в документе «Общеевропейские компетенции», устное
и письменное порождение текстов на иностранном языке подразумевает
мобилизацию ресурсов говорящего, балансирование между различными
компетенциями [там же]. Используя сильные и скрывая субъективно-слабые
стороны, коммуникант приводит имеющиеся у него возможности в
соответствие с характером задач.
Внутренние ресурсы могут активизироваться путём сознательной
подготовки (репетирование) с использованием эффективности различных
стилей, структуры дискурса и формулировок (учёт особенностей аудитории),
за счёт обращения за помощью и дополнительной информацией, когда её не
хватает (обращение к справочным ресурсам). Если необходимые ресурсы не
удаётся изыскать и активизировать, коммуниканту следует либо упростить
задачу, скажем, сделать краткое заранее отрепетированное сообщение вместо
аргументированного доклада, либо, при условии, что необходимая опора
найдена, усложнить задачу (корректировка задачи). В описанной ситуации,
если коммуниканту не хватает ресурсов, он жертвует частью того, что
действительно хочет выразить, и говорить только то, что ему позволяют
имеющиеся языковые средства. И напротив, возвращаясь позднее к той же
задаче с опорой на дополнительно изысканные средства, он может более
эффективно формулировать свои мысли (корректировка высказывания по
содержанию).
Если ресурсы ограничены, то в целях успешного выполнения более
простого задания коммуникант использует способы «понижения планки» и
приводит их в соответствие с ограниченными ресурсами. Способы
«повышения планки» предполагают выполнение более сложных задач, выбор
конструктивного подхода к имеющимся ресурсам, а именно: добиться
приблизительной точности, говорить в общих словах, используя более
простой язык, перефразировать то, что хочется выразить, и прибегать к
описанию, используя выражения родного языка на иностранный манер
(компенсация). Кроме того, подобные ситуации предполагают использование

34
самых доступных, заранее известных языковых средств, в которых
говорящий не сомневается – «островков уверенного применения» – для
создания опоры, помогающей с новой ситуацией или незнакомым понятием,
которое хочется выразить (опора на имеющиеся знания). Иногда говорящий
использует языковые средства, которые он нечётко помнит, но считает
вполне подходящим (попытки построить высказывание). Независимо от того,
прибегает ли участник коммуникации к компенсации, действует ли методом
проб и ошибок или опирается на известные ему ориентиры, обратная реакция
партнёра по коммуникации – выражение лица, жесты, дальнейший ход
разговора – даёт ему возможность следить за результатом общения (контроль
успеха). Кроме того, опираясь на свои лингвистические знания или на ход
коммуникации, говорящий может сознательно замечать появление оговорок
или ошибок и исправлять их, что особенно актуально для интерактивных
видов языковой деятельности (самостоятельное исправление ошибок).
Таким образом, в концепции экспертов Совета Европы, блок стратегий,
используемых для порождения текстов на иностранном языке, выглядит
следующим образом:
планирование:
– репетирование;
– учёт особенностей аудитории;
– обращение к справочным ресурсам;
– корректировка задачи;
– корректировка высказывания по содержанию.
исполнение:
– компенсация;
– опора на имеющиеся знания;
– попытка построить высказывание.
контроль:
– контроль успеха;
исправление:
– исправление ошибок;
– самостоятельное исправление ошибок.
Восприятие включает в себя идентификацию текста в общем плане, а
также связанные с этим контекстом знания о мире, что приводит к
активизации соответствующего сценария. Это, в свою очередь, способствует
возникновению ожиданий того, что предстоит воспринимать, т.е. строится
прогноз относительно организации и содержания воспринимаемого текста
(общее прогнозирование). В процессе восприятия выявленные в контексте
ключевые опоры, а также прогноз контекста на основе соответствующего
сценария используются для того, чтобы составить представление о смысла
текста, выдвинуть гипотезу относительно стоящего за ним
коммуникативного намерения. За счёт последовательного установления
приблизительных соответствий заполняются явные и возможные пробелы в

35
сообщении, и постепенно конкретизируется смысл сообщения в целом и его
составляющих (вывод смысла).
Пробелы, заполняемые посредством семантического вывода, могут
возникнуть в результате недостаточных языковых знаний, сложных уровней
восприятия, нехватки сопутствующих знаний или в случае, когда
говорящий/пишущий ошибочно предполагает осведомлённость реципиента
или допускает фонетическую нечёткость, недоговорённость или неточность.
Корректность полученной модели проверяется на основе поступающих
текстовых или контекстуальных ключевых опор, позволяющих определить
правильность активизированного сценария (проверка гипотезы). В случае
выявления ошибки воспринимающий текст возвращается на начальную
ступень (общее прогнозирование) и ищет альтернативную структуру, которая
позволит лучше объяснить ключевые опоры (пересмотр гипотезы).
Это позволяет представить репертуар стратегий восприятия,
используемый участником коммуникации при осуществлении рецептивных
видов речевой деятельности, следующим образом:
планирование:
– общее прогнозирование (выбор направления,
активизация сценария, формирование ожиданий);
исполнение:
– выявление ключевых опор;
– вывод смысла;
контроль:
– проверка гипотезы: соотнесение ключевых опор со сценарием;
исправление:
– пересмотр гипотезы.
Языковая интеракция включает восприятие и порождение, а также
особый вид деятельности, необходимый для совместного построения
дискурса. Следовательно, в процессе взаимодействия коммуниканты
постоянно применяют стратегии продуктивной и рецептивной речевой
деятельности. Однако, поскольку устная интеракция также предполагает
коллективное построение смысла на основе общего контекста, применяются
стратегии взаимодействия, которые также называют стратегиями дискурса и
сотрудничества. Данные стратегии относятся исключительно к интеракции и
связаны с управлением взаимодействием двух или более коммуникантов.
Именно используя стратегии дискурса коммуникант решает, как взять слово,
как дать слово другому, как сформулировать вопрос и определить подходы к
его рассмотрению, как предложить решение и подвести итоги, как стать
посредником в разрешении конфликта и др.
Планирование устной интеракции (диалога) подразумевает, что
активизируется «праксеограмма» или сценарий обмена репликами
(прогнозирование). При планировании также определяется коммуникативная
дистанция между собеседниками (определение информационных
расхождений/расхождений во взглядах), на основании чего впоследствии

36
определяются возможные шаги в процессе обмена репликами (планирование
ходов). Непосредственно в процессе интеракции коммуниканты применяют
различные ролевые стратегии с тем, чтобы взять на себя инициативу в
дискурсе, чтобы укрепить взаимодействие в решении проблемы и
поддержать обсуждение, помочь взаимопониманию и концентрации на
выполнении задачи, а также чтобы иметь возможность попросить о помощи в
формулировании чего-то.
Оценка, как и планирование, происходит на коммуникативном уровне:
проверяется, насколько выбранный сценарий соответствует реальному ходу
событий (контроль сценария «праксеограмма») и насколько всё идёт так, как
хотелось бы (контроль успеха). В случае непонимания или двусмысленности
сказанного появляются просьбы сделать пояснения на лингвистическом или
коммуникативном уровне (обращение за разъяснениями). В отдельных
случаях недопонимание и двусмысленность могут привести к активному
вмешательству с целью устранения недопонимания или возобновления
коммуникации (восстановление коммуникации).
То есть стратегии для осуществления интеракции на иностранном
языке, в концепции авторов «Общеевропейских компетенций», выглядят
следующим образом:
планирование:
– прогнозирование (выбор праксеограммы);
– определение информационных расхождений и расхождений мнений
собеседников;
– выявление предсказуемых элементов;
– планирование шагов.
исполнение:
– инициирование коммуникации;
– взаимодействие межличностное;
– взаимодействие понятийное;
– реакция на неожиданное;
– просьба о помощи.
контроль:
– контроль сценария «праксеограмма»;
– контроль успеха.
исправление:
– обращение за разъяснениями;
– предоставление разъяснений;
– восстановление коммуникации [89].
К. Ферш и Г. Каспер предлагают классифицировать стратегии в
зависимости от этапов обучения иноязычному общению и выделяют
стратегии планирующего этапа, исполняющей стадии, стратегии избегания
трудностей, стратегии достижения [170].
Наиболее теоретически обоснованной и практически исчерпывающей
классификацией учебных стратегий признаётся классификация Р. Оксфорд,

37
где предлагается подразделять стратегии на основные и вспомогательные
[187]. Основными в концепции Р.Оксфорд являются:
– стратегии памяти (группировка, структурирование, создание логических
связей, использование образов, звуков и др.);
– когнитивные стратегии (использование приемов дедуктивного и
индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа и др.);
– компенсаторные стратегии (использование синонимов и парафраза,
невербальных средств для передачи сообщения и др.).
К вспомогательным стратегиям автор относит:
– метакогнитивные стратегии (определение целей и задач своей учебной
деятельности, планирование, самоконтроль и самооценка, организация
работы и др.);
– аффективные стратегии (умение осуществлять эмоциональный
самоконтроль), помогающие справиться с чувством тревожности в учебной
аудитории:
1) подготовка (preparation) – попытки контролировать чувство
нависающей угрозы посредством более качественной подготовки к занятиям;
2) релаксация (relaxation) – предполагает попытки снять симптомы
соматической тревожности: «Я делаю глубокий вдох», «Я пытаюсь
успокоиться» и т.д.;
3) позитивное мышление (positive thinking) – подавление проблемных
когнитивных процессов, лежащих в основе тревожности студента,
(например, представить себя успешным участником блестящего
представления и получить удовольствие от своего напряжённого состояния);
4) поиск себе равного (peer seeking) – состоит в желании найти в группе
студентов, имеющих сходные проблемы. Осознание того факта, что другие
испытывают такие же проблемы, может служить источником эмоциональной
регуляции;
5) самоустранение, уход от проблемы (resignation) – характеризуется
полным нежеланием студента каким-то образом смягчить свою тревожность
или избавиться от неё; студент самоустраняется, не принимает участия в
происходящем в аудитории или перестаёт посещать занятия [175, 183].
– социальные стратегии (проявление толерантного отношения к другой
культуре, кооперация и сотрудничество, сопереживание и др.):
1) стратегия интерпретации – умение распознать, организовать и
интерпретировать условия и участников интеракции;
2) ролевая стратегия – умение принимать на себя социальные роли и
линию поведения, соответствующую принятой роли;
3) стратегия само-презентации – умение выбрать и представить
собственный желаемый имидж; знать, кем ты хочешь быть и как дать другим
понять это [201, с. 12].
Такое деление стратегий на основные и вспомогательные, на наш
взгляд, объясняется следующим фактом: основные стратегии используются
обучающимися для изучения собственно иностранного языка и развития

38
коммуникативной компетенции; вспомогательные стратегии являются
внешними по отношению к изучению иноязычного кода, но связаны с
планированием и контролем в процессе обучения, выстраиванием
взаимоотношений между обучающимися, созданием позитивного
эмоционального фона и т.д.
Так, по определению А.В. Щепиловой, когнитивные стратегии – это
«поведение и мыслительные операции, осуществляемые обучающимися для
кодификации нового языка». Когнитивные стратегии формируют
лингвистическую компетенцию обучающихся и предполагают анализ,
синтез, трансформацию и пр. Компенсаторные стратегии, по мнению автора,
– это приёмы, которые позволяют преодолеть дефицит языковых средств или
недостаточное развитие речевых умений [149]. Стратегии памяти
используются обучающимся для запоминания нового языкового материала.
Стратегии, называемые Р. Оксфорд вспомогательными, по мнению
А.В.Щепиловой, помогают обучающимся планировать и оценивать свою
деятельность (метакогнитивные стратегии); развивают настойчивость,
уверенность в своих силах (аффективные стратегии); способствуют
организации взаимодействия в учении (социальные стратегии).
Однако, по мнению ряда исследователей [162], роль вспомогательных
стратегий в формировании коммуникативной компетенции далеко не
второстепенна, и её нельзя недооценивать.
Так, Дж. Ливингстон [180, с.127] утверждает, что метакогнитивизм
можно считать мышлением высшего порядка, называя его «размышление о
мыслительной деятельности» (“thinking about thinking”). По мнению автора,
метакогнитивизм непосредственно связан с интеллектом и предполагает
активное управление процессом познания. Такие действия обучающегося,
как планирование шагов для выполнения учебной задачи, мониторинг и
оценка своей деятельности являются метакогнитивными по природе. Эта
точка зрения позволяет нам заключить, что научить студентов использовать
метакогнитивные стратегии значит научить их наилучшим образом
использовать свой когнитивный ресурс и стать успешными студентами.
Не менее важная роль отводится использованию аффективных
стратегий [154]. Научные исследования «эффекта аффекта» [195] показали,
что успешность обучающихся «более зависит от чувств, эмоций и настроения
в аудитории, чем от учебных материалов, методов и лингвистического
анализа». Данное утверждение основано на результатах междисциплинарных
исследований, доказывающих тот факт, что аффективный компонент
оказывает большое влияние на результаты обучения иностранному языку.
Более того, высказывается предположение о том, что в учении эмоции и
разум являются партнёрами, ибо «разум без эмоций не является разумом»
[179].
Аффективный компонент, таким образом, признается мощным
фактором в учении, таким же, как когнитивный, а иногда и более значимым.

39
Социальные стратегии, которые по классификации Р. Оксфорд входят в
группу вспомогательных и включаются некоторыми исследователями в блок
«социально-аффективные стратегии», используются обучающимися для
взаимодействия с окружающими, что способствует лучшему пониманию
изучаемого языка и культуры. Их роль трудно переоценить, так как в
качестве основной цели обучения иностранному языку в вузе выдвигается
формирование профессионала, являющегося эффективным коммуникантом
на родном и иностранном языке.
Чтобы быть эффективным коммуникантом, студент должен научиться
не только задавать уточняющие вопросы в беседе с носителем языка и
просить разъяснений при выполнении учебных заданий или изучении
культуры и социальных норм. Ему необходимо уметь корректно
интерпретировать речевую ситуацию, ставить коммуникативные цели и
достигать их и принимать социальные роли, соответствующие ситуации [201,
с.11].
Понятие «социальные стратегии» имеет много общего с выдвигаемым
в современных исследованиях понятием «стратегии коммуникативного
взаимодействия», под которыми понимается осмысление ситуации,
определение направления, развития и организации коммуникации в
интересах достижения цели общения.
Из сказанного выше можно заключить, что без умения использовать
социальные стратегии невозможна эффективная коммуникация.
Известен список стратегий изучения иностранного языка в
интерпретации О.П. Крюковой [58, с. 115-116], который мы приводим:

1. Стратегии, связанные с памятью: связываю новый материал с уже


известным – употребляю новые слова в предложениях – связываю
звучание слова с образом или картинкой – связываю слово с
воображаемой ситуацией – использую рифмы для заучивания новых
слов – использую карточки для разучивания новых слов – актёрски
исполняю новые слова – часто повторяю уроки – связываю слова с
расположением на странице.
2. Общие когнитивные стратегии: произношу или пишу новые слова
несколько раз – стараюсь говорить на иностранном языке как
иностранцы – тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка –
употребляю известные слова разными способами – вступаю в беседу на
иностранном языке – смотрю телепередачи или фильмы на
иностранном языке – читаю развлекательную литературу – пишу
конспекты, заметки на иностранном языке – записываю информацию
сжато – просматриваю, а затем читаю подробно – подбираю слова
родного языка, похожие на слова иностранного языка – пытаюсь
обнаружить структуры или модели – нахожу значения частей сложных
слов – стараюсь не переводить пословно.

40
3. Компенсаторные стратегии для компенсации нехватки знаний:
угадываю значения незнакомых слов – пользуюсь жестами, когда не
нахожу слова – придумываю новые слова, когда не нахожу нужные –
читаю, не используя словарь для каждого нового слова – пытаюсь
предугадать, что скажет собеседник – использую синонимы.
4. Метакогнитивные стратегии: замечаю ошибки, пытаюсь исправить –
обращаю внимание, как говорит собеседник – интересуюсь, как
изучать язык – составляю расписание, чтобы иметь достаточно
времени – ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке
– изыскиваю возможности читать на иностранном языке – имею четкие
цели по улучшению навыков – думаю о своих успехах.
5. Аффективные стратегии для снятия напряженности и подбадривания:
пытаюсь расслабиться, когда нервничаю – преодолеваю страх и говорю
на иностранном языке – хвалю себя, когда справляюсь – замечаю,
когда нервничаю или стесняюсь – записываю свои ощущения в
учебном дневнике – обсуждаю с другими свои ощущения.
6. Социальные стратегии: прошу собеседника замедлить темп речи или
повторить – прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю – общаюсь
на иностранном языке с другими студентами – обращаюсь за помощью
к носителям языка – задаю вопросы на иностранном языке – пытаюсь
развить понимание культуры другой страны.

Основываясь на мнении современных исследователей о том, что в


различных классификациях стратегий, направленных на овладение
иноязычным общением, учёные (А. Шамо, М. Мейли, О.П. Крюкова, Н.Ф.
Коряковцева, П.М. Леонтьев и др.) выделяют группы, между которыми и
внутри которых устанавливают иерархические отношения,
представляющиеся им релевантными. Мы, в контексте логики исследования,
сгруппировали стратегии в три основных блока:

 когнитивные стратегии, связанные непосредственно с процессом


обучения: взаимодействие с учебным материалом, приемы его
обработки и усвоения – группировка, дедукция, конспектирование и
др.;
 социально-аффективные стратегии, включающие коммуникации
с носителями языка, кооперацию с другими учащимися,
компенсаторные стратегии для выяснения непонятного, а также
выработку позитивного эмоционального фона обучения;
 метакогнитивные стратегии, направленные на установку целей
обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и
самоконтроль: планирование обучающимися учебного процесса и
коммуникативной деятельности, самооценка результатов.

41
Мы сделали попытку проанализировать репертуар стратегий,
используемых обучающимися. При группировке стратегий мы опирались на
концепцию Н.В. Чечериной, разделив их на 4 группы: стратегии,
используемые при обучении говорению, письму, чтению и аудированию.
Определяя этапы коммуникативной деятельности, мы
руководствовались моделью структуры коммуникативной деятельности, а
также идеями экспертов Департамента современных языков Совета Европы
– авторов «Общеевропейских компетенций» и таких исследователей, как К.
Ферш и Г. Каспер.
Таким образом, были выделены следующие этапы коммуникативной
деятельности: планирование, реализация, контроль и коррекция
коммуникативного действия. Результаты сведены в таблицу 3,
представленную ниже.
В своём исследовании мы решили сконцентрироваться на стратегиях,
используемых коммуникантами в устном общении. Обоснуем наш выбор.
Именно в устной речи коммуникант использует весь репертуар
стратегий, мобилизуя все ресурсы, балансируя между различными
компетенциями, используя свои сильные и скрывая слабые стороны.
Говорение предполагает владение межкультурной коммуникативной
компетенцией во всех её измерениях: в лингвистическом, прагматическом и
социолингвистическом.
Таблица 3
Репертуар стратегий, используемых обучающимися для осуществления
различных видов речевой деятельности

Виды Этапы коммуникативной


речевой деятельности
Стратегии
деятельности Плани- Реали- Конт- Коррек-
рование зация роль ция
Говорение 1 БЛОК Когнитивные √ √ √ √
2 БЛОК Социально-аффективные √ √ √ √
3 БЛОК Метакогнитивные √ √ √ √
Письмо 1 БЛОК Когнитивные √ √ √ √
2 БЛОК Социально-аффективные √
3 БЛОК Метакогнитивные √ √ √
Чтение 1 БЛОК Когнитивные √ √ √ √
2 БЛОК Социально-аффективные
3 БЛОК Метакогнитивные √ √ √
Аудирование 1 БЛОК Когнитивные √ √ √ √
2 БЛОК Социально-аффективные √ √ √ √
3 БЛОК Метакогнитивные √ √ √ √

42
Содержание лингвистического компонента оставляет знание и умение
корректно использовать лексические, грамматические, семантические,
фонетические и орфографические закономерности изучаемого языка.
Прагматическая компетенция предусматривает знания и умения применять в
коммуникативной деятельности прагматические параметры высказывания и
охватывает два компонента:
– дискурсивную компетенцию (знания и использование правил построения
высказываний, их объединение в текст);
– функциональную компетенцию (умение использовать высказывания для
выполнения различных коммуникативных функций).
В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения,
необходимые для эффективного использования языка в различных
социальных контекстах. Здесь рассматриваются дифференциация языка по
жанрам и регистрам, а также маркеры социальных отношений, нормы
вежливости, диалекты и социодиалекты.
Общая (базовая) компетенция основывается на жизненном опыте
обучающегося. Она включает знания о мире, окружающей действительности;
социокультурные и межкультурные знания; практические (неязыковые)
умения и навыки; умения учиться и познавать новое. В контексте общей
компетенции также предлагается рассматривать психофизиологические и
когнитивные свойства индивида (открытость, эмпатию, любознательность и
позитивное отношение к инаковости), которые являются значимыми не
только при межкультурных контактах, но и при общении с представителями
своей культуры [45, с.12].
Говорение требует моментальной реакции – невозможно всякий раз в
новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами.
Соответственно, программа говорения создается самим автором. При этом
стратегическая компетенция «пронизывает все составляющие
межкультурной коммуникативной компетенции» [там же, с.13], и
коммуникант наиболее полно использует весь репертуар стратегий для
соотнесения коммуникативных действий как с целью общения, так и с
языковыми средствами.
Теоретическая модель процесса формирования стратегической
компетенции у студентов описана в следующем параграфе.

43
1.3. Модель формирования стратегической компетенции

Рассматривая проблему формирования стратегической компетенции, её


сущность, структурные компоненты, способы организации, остановимся на
моделировании данного феномена в контексте предметной области
«Иностранный язык».
Сложилось, что под моделью понимают искусственно созданное для
изучения явление (предмет, процесс, ситуацию), аналогичное другому
явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно. Таким
образом, модели выступают как аналоги объектов исследования, т.е. они
сходны с ними, но не тождественны им [80, с. 54].
В теоретическом осмыслении проблемы данного исследования
очевидны два аспекта: 1) исследование стратегической компетенции и
2) процесса ее формирования у студентов. Интеграция названных аспектов в
конечном итоге позволит решить поставленные задачи. Результатом должна
стать обобщенная теоретическая модель формирования стратегической
компетенции студентов. В контексте логики нашего исследования модель
стратегической компетенции представлена структурными и
функциональными составляющими.
Сначала обоснуем структуру исследуемого феномена как базисную
основу для моделирования «процесса формирования».
В проекте «Стандарта общего образования» (под редакцией
А.В.Хуторского) приводится перечень ключевых компетенций: ценностно-
смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная,
коммуникативная, социально-трудовая, личностная [144]. По мнению
автора, компетенции представляют собой интегральные характеристики
качества подготовки студентов, связанные с их способностью целевого
осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов
деятельности в отношении определенного круга вопросов.
В коммуникативную компетенцию включаются знание необходимых языков,
способов взаимодействия с людьми и событиями в близком и дальнем
коммуникативном окружении, навыки работы в группе, владение
различными социальными ролями в коллективе.
Как аргументировано в параграфе 1.1, стратегическая компетенция
является важной составляющей коммуникативной компетенции и
рассматривается нами как сложный синтез структур, её образующих.
Мы выделяем следующие структурные (s) компоненты стратегической
компетенции студентов: когнитивный; мотивационный; интерактивно-
деятельностный.
Рассмотрим данные компоненты более подробно.
1 s. Когнитивный компонент
Название данного компонента заимствовано из когнитивной теории
(Cognitive theory) личности, которая придаёт особое значение когнитивным
процессам (мышление, осознание, суждение) [105, с.180]. Согласно

44
имеющимся в литературе данным, когнитивный компонент связан с
овладением способами получения значимой информации о мире и о себе;
осознанием себя как нравственной личности; характеризуется развитием
знаний и представлений о себе, способах самопознания, самоанализа,
саморазвития, целеполагания; развитием представления о значимости своего
«Я»; познанием другого человека; включает способность предвидеть
поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы,
возникающие между людьми [18; 68; 116].
Таким образом, когнитивный компонент ассоциируется прежде всего с
совокупностью научно-теоретических знаний, а в контексте нашего
исследования – знаний о коммуникативной компетенции в целом и роли
стратегической компетенции как ее системообразующей составляющей.
Естественно, чтобы сформировать стратегическую компетенцию
обучающегося, необходимо сформировать соответствующие представления и
знания в границах этой компетенции.
Следовательно, уровень сформированности когнитивного компонента
определяется полнотой, глубиной и системностью знаний в области
коммуникативных стратегий.
Особую значимость приобретает сложная структура знания, система
его взаимосвязанных компонентов, имеющих существенное значение для
осмысления процесса овладения изучаемым материалом. В качестве таких
компонентов мы выделяем: понимание изучаемого материала; сохранение
его в памяти; способность воспроизводить усвоенную информацию;
применять знания на практике и проявлять креативность в их
преобразовании сообразно изменившейся ситуации. Бесспорно, целостное
овладение знаниями возможно при условии, если педагог создает такие
условия, при которых происходит формирование когнитивного компонента
стратегической компетенции студента.
Важно подчеркнуть, что моделирование процесса формирования
структурных компонентов стратегической компетенции предполагает
интеграцию целей преподавателя и студента. Только единство их усилий,
содействие, взаимообогащение, сотворчество, направленность на
определение ценностной основы взаимопонимания, а также значимость
субъектов друг для друга будет способствовать продуктивному
формированию стратегической компетенции студентов и их
коммуникативному развитию в целом.
Таким образом, когнитивный компонент в структуре стратегической
компетенции обеспечивает тот уровень знания студентов о
коммуникативных стратегиях, когда оно освоено (присвоено) и может быть
произвольно воспроизведено. В качестве обобщенных критериев измерения
знаний студентов мы выбрали следующие: объем усвоенного материала и его
осмысленность (теоретическая аргументированность выбора стратегии).

45
Очевидно, что достижение высокого уровня функционирования
данного компонента определяется сформированностью мотивационной
сферы обучающегося.
2 s. Мотивационный компонент
В науке обосновано, что мотивационная сфера выступает как сложный
многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, включающий в себя
интересы, идеалы, стремления, установки, мотивационно-ценностные
характеристики и др.
Л.И. Божович отмечает, что иерархическая структура мотивационной
сферы определяет направленность личности человека, имеющую
неоднородный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по
своей сути и строению стали доминирующими [13].
Мотивационный компонент позволяет аргументировать систему
мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений
обучающихся к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим
способностям, их развитию. Он включает мотивы, цели, потребности в
профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании,
саморазвитии, установки на актуализацию в профессиональной
деятельности. Мотивационный компонент стимулирует творческое
проявление личности и предполагает наличие интереса к профессиональной
деятельности, который проявляется в потребности личности в знаниях, в
овладении эффективными способами организации и взаимодействия.
Мотивация, будучи продуктом познавательной деятельности, является
фактором развития; оказывая воздействие на протекание мыслительных
процессов, она становится источником интеллектуальной активности;
мобилизуя творческие силы на решение познавательных задач, мотивация
влияет на качество и глубину знаний. Профессионально значимая мотивация
обусловливает стремление к усвоению большего объёма знаний и ценностей
будущей профессиональной деятельности, причём исследователями
(Н.И. Мешков, А.А. Реан, В.А. Якунин) экспериментально установлено, что
положительная профессиональная мотивация не восполняется даже самым
высоким уровнем профессиональных способностей.
В ходе становления личности возникает иерархия мотивов,
формируется система ценностей. Как известно, мотивы, имеющие большую
значимость, подчиняют менее значимые мотивы и становятся
доминирующими.
Проанализированные научные источники по полимотивации студентов
позволили нам в контексте исследуемой нами проблемы формирования
стратегической компетенции акцентировать внимание на следующих
мотивах: мотив аффилиации и мотив достижения.
Вследствие того, что человек – существо социальное, стремящееся
войти в круг значимых людей и заслужить их расположение, особое значение
для него имеет факт принятия и связанные с этим положительные
переживания – аффилиация (от англ. to affiliate – присоединять, объединять,

46
включать в систему). Мотив аффилиации представляется нам ведущим
мотивом при формировании стратегической компетенции, поскольку этот
мотив побуждает партнеров по общению к взаимным и доверительным
коммуникативным контактам, поддержке и симпатии. Эта мысль находит
подтверждение в высказывании Генри А. Мюррея, который видит цель
мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с
ними, сотрудничать и общаться с ними» [1].
Обосновано, что наличие тесных, доверительных личностных
взаимоотношений не только вызывает душевное удовлетворение, но и в
целом повышает жизнеспособность и жизнестойкость не только отдельного
индивида, но и группы в целом [173].
Интересен взгляд на проблему аффилиативных ожиданий
С.С. Степанова, согласно которому, в ряде исследований была
продемонстрирована тенденция роста аффилиативных ожиданий, если
человек вовлекается в сложную деятельность. При этом окружающие
позволяют ему проверить избранный способ поведения и характер реакций
на сложную обстановку [134, с. 459].
Вслед за С.С. Степановым предположим, что формирование
стратегической компетенции студентов будет протекать успешнее, если,
сталкиваясь с решением сложной коммуникативной задачи, они чувствуют
поддержку и сопровождение со стороны группы и/или преподавателя.
Иными словами, студент нуждается в эмоциональной связи с другими
людьми, которая характеризуется взаимным принятием, расположением,
стремлением к взаимосвязи.
Далее рассмотрим следующий мотив, обозначенный выше в составе
мотивационного компонента,– мотив достижения.
Известно, что при достижении цели люди руководствуются
различными мотивами и от того, какие именно мотивы побуждают человека
к деятельности, во многом зависят его успехи.
Мотив достижения рассматривается в качестве детерминанты
активности личности и представляет собой стремление к успеху как в
профессиональной деятельности, так и в коммуникативной, стремление к
улучшению результатов своей деятельности, неудовлетворенность
достигнутым, упорство в достижении целей. При этом из двух видов «мотива
достижения» – стремление к успеху и избегание неудачи (Д. Аткинсон,
Л. Кеммлер, Х. Хекхаузен, В. Мейер) – на наш взгляд, более значим мотив
стремления к успеху. Человек активен, потому что испытывает потребность в
эффекте своих действий. С мотивом стремления к успеху связаны такие
качества личности как настойчивость и упорство. Данный мотив связан с
конкуренцией, с ориентацией на некий стандарт высокого качества
исполнения.
Так, адаптировав к нашему исследованию положение Дж. Аткинсона
относительно того, какие силы движут людскими поступками [156], отметим,
что достижение высокого уровня сформированности стратегической

47
компетенции зависит от (1) оценки студентами вероятности успеха и (2)
заинтересованности в успешном использовании адекватного репертуара
коммуникативных стратегий.
Дж. Аткинсон предлагает формулу:
М = В × З,
где М = мотивация,
В = вероятность успеха,
З = заинтересованность [3, с. 467].
Дж. Аткинсон подчеркивает, что главное в этой формуле – знак
умножения, напоминающий о том, что все аспекты взаимосвязаны, т.е. если
один из них очень низкий, итоговая мотивация будет также незначительной.
Если вера в успех равна нулю, то такой же будет и мотивация, вне
зависимости от заинтересованности.
На наш взгляд, мотивы аффилиации и достижения являются
ключевыми в процессе формирования стратегической компетенции
студентов, так как в процессе взаимодействия студент стремится не только
быть значимым для определенного круга лиц, занять место в отношениях с
окружающими, получить удовлетворение от процесса общения. Для него
важно не просто взаимодействие с другими людьми. В стремлении быть
эффективным коммуникантом он стремится анализировать способы и формы
взаимоотношений, постоянно совершенствуя и реализуя их на практике.
Исследования по проблеме мотивации показали, что, укрепляя мотивы
достижения и аффилиации, а также статусные притязания личности, можно
опосредованно воздействовать на процесс формирования стратегической
компетенции студентов в целом.
В контексте сказанного уместно упомянуть, что сформированность
мотивов достижения и аффилиации ведет к тому, что студент адекватно
оценивает свои потенциальные коммуникативные возможности, ведет себя
как самоактуализировавшаяся личность, а в случае неудачи предпринимает
новые попытки к достижению поставленной цели.
При мотивированности процесса формирования стратегической
компетенции в коммуникативной деятельности студентом осознается
необходимость и появляется возможность соотносить свое поведение с
побуждениями и поведением других людей, а во взаимоотношениях с
другими людьми открываются и осваиваются смысл человеческого
взаимодействия, нравственные нормы, способы оценивания.
Осознанность и мотивация к конкретному содержанию деятельности, а
именно в контексте нашего исследования к формированию стратегической
компетенции, формируются в специально организованных условиях учебно-
познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального
стимулирования и др.
Это помогает обучающемуся занять активную позицию исследователя,
овладевающего универсальными способами познавательной деятельности,

48
вовлекает его в критический анализ, отбор и конструирование личностно-
значимого содержания исследовательской деятельности.
Вместе с тем положительная динамика в формировании стратегической
компетенции студента во многом зависит от единой направленности и
совпадения интересов педагога и студента. Иными словами, педагог
ориентирован на формирование мотивации студента к развитию
стратегической компетенции в контексте его личного и профессионального
роста, а студент осознает и принимает целесообразность данного
профессионального новообразования как лично значимого.
Очевидно, что система знаний о коммуникативных стратегиях
(когнитивный компонент) и мотивация студента к развитию умений их
применения на практике (мотивационный компонент), обусловливает
значимость интерактивно-деятельностного компонента в логике исследуемой
проблемы.
3 s. Интерактивно-деятельностный компонент
Понятие «интеракция» от англ. «interaction» – взаимодействие;
воздействие друг на друга; согласование действий; «inter-» имеет значение
«между; среди; взаимный» [86, с. 149].
Интеракция, с одной стороны, реализуется в непосредственном
взаимодействии субъектов образовательного процесса, согласовании их
действий, сотрудничестве, взаимопонимании; с другой стороны, в процессе
такого взаимодействия происходит реализация студентами приобретенных
знаний и выработка у них соответствующих умений и навыков.
По мнению М.Р. Битяновой, интеракция заключается в обмене
действиями между общающимися сторонами, т.е. в организации
межличностного взаимодействия [10, с.27]. В ходе такого взаимодействия
субъектам «важно не только обменяться информацией, но и организовать
обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и
нормы совместных действий» [там же, с. 42].
Всё вышесказанное позволяет нам определить педагогическое
содержание интерактивно-деятельностного компонента, сущность которого
заключается, с одной стороны, в интерактивном, то есть непосредственном
взаимодействии субъектов образовательного процесса, согласовании их
действий, сотрудничестве, взаимопонимании, а, с другой, – в процессе такого
взаимодействия и происходит реализация студентами приобретенных знаний
на практике и выработка у них соответствующих умений и навыков.
Таким образом, формирование интерактивно-деятельностного
компонента способствует решению задач контроля и коррекции,
стимулированию процесса формирования стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности, а также углублению знаний и
умений. У студентов формируется привычка тщательной организации
учебного процесса (осознание целей предстоящей работы, анализа задачи и
условий ее решения, составление плана выполнения работы, тщательный
контроль качества работы, анализ выводов) [101, с. 377].

49
Естественно, что при таком подходе педагог не дает готовых знаний, а
побуждает студентов к самостоятельному поиску. Активность преподавателя
уступает место активности студентов, а задачей педагога становится
создание условий для их инициативы.
Логично предположить, что организация этой работы сопряжена с
немалыми трудностями. Студенты не всегда легко оперируют усвоенными
знаниями на практике, когда их нужно применить в иных условиях,
незнакомой обстановке или объяснить новые явления и факты. Вот почему
формирование умений оперировать коммуникативными стратегиями
включает: 1) первичное закрепление изученного материала, 2) дальнейшую
работу по совершенствованию и закреплению действий. Причем на каждом
последующем этапе задачи становятся все более сложными с целью
совершенствования приобретаемых умений и навыков и развития творческих
способностей.
Бесспорным является факт, что наибольшие изменения в уровне
сформированности стратегической компетенции студентов в
коммуникативной деятельности происходят под влиянием тех факторов и
условий, которые возникают в процессе интерактивного взаимодействия. То,
в каких организационных формах протекает совместная деятельность
студентов и преподавателя, определяет их общее, социальное,
профессиональное и коммуникативное развитие.
Согласно Дж. Миду, развитие личности совершается в процессе
общения индивида с членами определенной социальной группы, в ходе
совместной деятельности [115, с. 373]. Отсюда следует, что особое значение
в формировании стратегической компетенции личности играет учебная
группа и групповая деятельность: совместная работа на семинарах, участие в
консультациях, тренингах и других форматах, предполагающих иноязычную
коммуникацию.
По утверждению американского психолога Р. Сирса, действия каждого
индивида всегда ориентированы на другого человека и зависят от него [там
же]. Усилим сказанное следующим: в связи с тем, что формирование
стратегической компетенции личности осуществляется в контексте
социального взаимодействия в ходе совместной коммуникативной
деятельности, то, с одной стороны, студент выделяет себя из группы,
осознавая свою индивидуальность, а с другой, отождествляет себя с ней,
чувствуя принадлежность к данной социальной группе.
Интересна позиция Р.Б. Зайонца к проблеме группового
взаимодействия. Он выдвинул предположение о том, что присутствие других
ведет к улучшению действия (социальной фасилитации), если субъекты
выполняют легкие, хорошо усвоенные коммуникативные задачи (например,
«повествование» и «описание»). Однако присутствие других ведет к
ухудшению действия (социальному торможению), когда субъекты
задействованы в трудных задачах, к которым они пока не подготовлены
(к примеру, такие задачи как «рассуждение» и «убеждение»). Он связывал

50
это с доминирующей реакцией, той, «которая превалирует, т.е. первенствует
в комплексе реакций субъекта в данной стимулирующей ситуации». Так как
доминирующие реакции имеют тенденцию быть правильными при легких
задачах, действие в легких задачах будет облегчаться. При трудных же
задачах, когда доминирующие реакции имеют тенденцию быть
неправильными, действие будет ухудшаться [203, с.246].
В определенной степени можно согласиться с современным
исследователем в области группового обучения Р.Г. Джином, который
пришел к выводу, что субъекты, выполняющие задания раздельно,
продуцируют гораздо больше творческих идей, чем это делает группа.
Он связывает этот факт с тем, что в процессе решения сложных задач или
таких, к которым субъект не очень хорошо подготовлен и ожидает потерпеть
неудачу, члены группы могут вызвать у него неуверенность и боязнь
негативной оценки. Это сопровождается так называемым аверсивным
состоянием, которое в случае сложных задач создает или увеличивает
«внутреннее торможение», что может привести к ухудшению решения
задачи. В случае простых или хорошо усвоенных задач, ожидание успеха и
одобрительной оценки со стороны группы может стимулировать субъекта к
улучшению своего действия [173, с. 377–400].
Отдельное место занимает концепция М. Дайла и В. Штробе, согласно
которой продуктивность групповой работы снижается из-за того, что во
время решения задачи одновременно может говорить только один человек,
что ведет к неучастию других членов группы, которые могут забыть, что
хотели сказать или не иметь возможности развить новые идеи, что наносит
ущерб мотивации членов группы для выработки новых идей [197,
с.136–145].
М. Дайл и В. Штробе доказали, что при увеличении численности
группы ее члены не могут провести разграничение между собственными
идеями и теми, которые предложили другие. Поскольку предложить большее
количество идей предпочтительнее, чем меньшее, обучающиеся склонны
объявлять некоторые идеи собственными, в то время как фактически они
предлагались другим членом группы, и привели к переоценке собственной
идеи [там же].
Все вышеизложенные позиции свидетельствуют о том, что с
увеличением численности группы поведение ее членов становится менее
опознаваемым, и обычно вклад каждого из них в общую групповую
деятельность снижается. В связи с этим мотивационные потери в малых
группах значительно меньше, чем в больших. Их исследования показывают,
что более успешно работают группы из двух человек, чем из трех.
Важно отметить точку зрения отечественных учёных на данную
проблему.
А.С. Макаренко акцентировал внимание на том, что важным условием
развития группы является ее состав, особенно на начальных этапах обучения.
То, из кого состоит группа, кто стоит во главе ее, в значительной мере

51
определяет основные тенденции развития учебной группы. Причем, во главе
группы может стоять любой субъект образовательного процесса, как педагог,
так и студент или группа студентов [153,с. 186].
Исследования Л.Н. Панасенко по проблеме влияния состава группы на
успешность конкретного студента указывают на то, что учебная
успеваемость выше в неоднородных группах, особенно с преобладанием
студентов с высоким уровнем знаний [там же].
По мнению В.А. Якунина, «групповая деятельность не является
самоцелью, а рассматривается как средство оптимизации учебного процесса,
способное облегчить обучение каждого обучающегося» [там же, с. 277].
Усилим сказанное следующим: важным параметром групповой
деятельности является взаимодействие (интеракция) субъектов в группе, а не
просто «соприсутствие» (коакция) членов группы [134, с. 169].
Исследования, проведенные В.А. Якуниным, свидетельствуют о том,
что групповая форма обучения выполняет компенсаторную функцию,
позволяя за короткое время развить у слабых студентов необходимые
коммуникативные умения и навыки и довести их до уровня средних и
сильных студентов путем активизации учебно-познавательной деятельности
и рациональной организации учебного процесса [153, с. 279]. В результате
такой формы работы заметно возрастает глубина обобщения, четкость и
логика в обосновании выводов, формируется развитая ролевая структура,
повышается познавательная и коммуникативная активность, что особенно
важно для нашей проблематики. Аналогичной точки зрения придерживается
С.Л. Братченко, доказавший, что в процессе групповой работы у студентов
наблюдается заметный рост диалогической формы высказывания за счет
снижения авторитарного и манипулятивного стилей общения и путем
вовлечения студентов в различные формы взаимодействия, предполагающих
сотрудничество и взаимопомощь [24].
Итак, всесторонний анализ различных подходов к рассмотрению
вопроса о групповом взаимодействии позволяет заключить, что
формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной
деятельности будет иметь положительную динамику в групповом
взаимодействии при условии, если в группе задействовано 3-5 человек.
В этом случае продуктивность работы повышается, а мотивационные потери
минимальны.
Очевидно, что функционирование выделенных нами структурных
компонентов стратегической компетенции – когнитивного, мотивационного
и интерактивно-деятельностного – обеспечивается группой функциональных
компонентов, благоприятное сочетание которых будет способствовать
достижению искомого профессионального новообразования личности
студента.
Обоснуем далее выделенные нами функциональные (f) компоненты в
структуре стратегической компетенции, а именно: 1) ориентировочный,
2) операциональный и 3) рефлексивный.

52
Представим каждый из них подробнее.
1 f. Ориентировочный компонент
При выделении данного компонента мы руководствовались
положениями теории И.П. Павлова о появлении ориентировочного инстинкта
(рефлекса), а также теорией планомерно-поэтапного формирования
умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, в которой наиболее полно
и четко разработаны системы условий формирования действий и понятий в
заданном качестве [31]. Тем более что действенность этих теорий доказана
многими исследователями на разнообразнейшем материале и контингенте
испытуемых.
По И.П. Павлову, ориентировочный рефлекс (лат. orientis – восток и
reflexus – отраженный) — форма безусловного рефлекса, который
представляет собой комплекс реакций организма в ответ на новизну
раздражителя. К этим реакциям относятся: движение головы и глаз в
направлении источника раздражения, расширение сосудов мозга при
одновременном сужении периферических сосудов, изменение дыхания и
электрического сопротивления кожи, возрастание тонуса мышц, повышение
физиологической активности коры больших полушарий головного мозга
(уменьшения амплитуды альфа–ритма), повышение чувствительности
анализаторов и возрастание критической частоты слияния ощущений. При
действии нового раздражителя появляются все компоненты
ориентировочного рефлекса, образуя так называемый генерализованный
ориентировочный рефлекс, который постепенно, после 15–20 предъявлений
нового раздражителя, угасает, приобретая форму локального
ориентировочного рефлекса. На основании сходства угасания
ориентировочного рефлекса с угасанием условного рефлекса И.П. Павлов
трактовал оба процесса как результат развития внутреннего торможения.
В контексте нашего исследования данная теория важна для
определения поведенческой реакции обучающегося в ответ на внешний
раздражитель, его комплексной подготовки к новому действию,
ориентировочной реакции.
Ориентировочную реакцию (ОР) трактуют как совокупность процессов
организации нового действия. Для возникновения ОР необходим не только
факт рассогласования поступающей информации с ожиданием, но и оценка
этого рассогласования как значимого. ОР, следовательно, зависит от
прагматических характеристик сигнала, от того, как поступающий стимул
связан с потребностями субъекта, в какой мере и как полученная информация
может способствовать или препятствовать достижению цели деятельности.
Известно, что система условий, объективно необходимых для
правильного выполнения действия, довольно сложна. Резюмируя данные
многочисленных исследований, мы заключили, что ориентировочный
компонент любого действия включает в себя цель и предмет действия, а
также определенную совокупность содержательных и операционных знаний.
На основе их осознания составляется план действия, включающий в себя

53
указание и обоснование тех операций, выполнение которых позволит
достичь поставленной цели.
Естественно, на занятиях иностранного языка, формируя
ориентировочную основу самостоятельных действий студентов,
преподаватель даёт необходимые разъяснения о цели действия, его объекте,
системе ориентиров. При этом ориентиры, используемые обучающимся,
могут быть в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном
составе, они могут быть получены в готовом виде от другого человека
(преподавателя) или самостоятельно найдены деятелем. Самостоятельность
при этом также может быть разной, обучающийся может открывать для себя
ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного
метода; последний также или самостоятельно открывается студентом, или
поступает в готовом виде от преподавателя.
Следует особо подчеркнуть различие между пониманием того, как
делать, и возможностью сделать это, так как в практике обучения нередко
считается, что если ученик понял – значит, он научился, и цель достигнута.
При ориентировке в коммуникативной деятельности студентам
предоставлялась возможность анализа и интерпретации задаваемых
ситуаций. Коммуникативные ситуации подбирались сообразно классу задач,
с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере
профессиональной деятельности.
Студенты оценивали собственный когнитивный ресурс и подбирали
репертуар стратегий, представляющийся им значимым. Далее обсуждались
возможности использования различных наборов стратегий, определялась
степень эффективности их использования, программировалось речевое
действие.
2 f. Операциональный компонент
Основанием для выделения данного функционального компонента
послужила теория А.Н. Леонтьева, в которой различаются три основных
уровня организации деятельности – действие, операция и автономная
деятельность [68].
По определению А.Н. Леонтьева, деятельность представляет собой
произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение
цели. Если принять действиеза основную единицу структуры деятельности,
то операция соотносится c условиями достижения этой цели. Другими
словами, операция – это единица деятельности, способ выполнения действия
определяемый условиями внешней или мысленной ситуации [там же].
Доказано, что операция, в отличие от деятельности и действия,
определяется не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации, в
которых в форме значений воплощены различные общественно
выработанные схемы поведения, обусловливающие содержание операции.
Действие, представленное без свойства осознанности, переведенное на
автоматизированный уровень регуляции – это и есть операция. И наоборот,
если условия усложняются, то уже сформированная операция может и

54
должна дезавтоматизироваться, переводиться на осознаваемый уровень, т.е.
трансформироваться в действие. В этой связи можно сказать, что действие
(как компонент деятельности) «состоит из операций» (как ее элементов).
Итак, операционный компонент обеспечивает способы выполнения
сознательных целенаправленных действий, которые, включаясь в другие,
более сложные действия, перестают быть объектом сознательного контроля
обучающегося, но характеризуются автоматизированным уровнем
регуляции. При этом возможен перенос действия, отделившегося от
конкретных условий, в которых оно сформировалось, в новые условия, на
новые объекты.
Так, в контексте нашего исследования действие, направленное на
компенсацию нехватки знаний студентом без использования родного языка,
является достаточно сложным. Оно целенаправленно, сознательно
контролируется, требует волевого усилия. По мере отработки этого действия
поиск синонима или жеста автоматизируется, переходит на уровень
«фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), не контролируется сознанием,
которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности.
3 f. Рефлексивный компонент
Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно
контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного
развития, личностных достижений: сформированность профессионально-
значимых знаний, умений, навыков и таких важных качеств и свойств, как
креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество,
уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации,
предвидению, инициативному, критическому и инновационному
рефлексированию, творческому воображению и прогнозированию
результатов своей деятельности.
В общей структуре профессиональных компетенций будущего
специалиста рефлексия рассматривается как важнейший системообразующий
функциональный компонент. В ходе профессиональной подготовки
рефлексивные процессы являются тем инструментом, посредством которого
осуществляется формирование личности будущего специалиста, его
профессионализма.
Рефлексия, способствуя пониманию и познанию себя и других,
является одним из универсальных внутренних механизмов повышения
эффективности профессионала: принимаемых им решений, поведения в
группе, работы в организации в целом, а также собственного развития.
Рефлексия – процесс самопознания и саморегуляции человеком своих
желаний, целей, умственных действий, Я-образа, переживаний и смыслов.
Основная функция рефлексии состоит в обеспечении более полного и ясного
осознания человеком выполняемой им деятельности. Результаты рефлексии
позволяют точнее оценивать свое поведение и принимать более правильные
решения.

55
Рефлексия имеет большое значение для профессионала в любой
деятельности, но особо значима она в тех её видах, которые связаны с
интенсивной интеллектуальной деятельностью и характеризуются сложным
коммуникативным и групповым взаимодействием.
Сам процесс рефлексии – это способ анализа, рассмотрения объекта,
другого человека или самого себя с разных позиций, накопление результатов
и их синтез в единую картину. По мнению А.П. Исаева, применительно к
рефлексии ключевое значение имеет понятие «позиция» [46]. Позиция – это
определенное отношение действующего субъекта к объекту или другому
человеку, обусловленное мотивами, функциональным, ролевым или каким-то
другим положением, а также знаниями, профессиональным и жизненным
опытом. Чем больше позиций человек может занять в процессе анализа
объекта, тем выше уровень рефлексии он способен использовать. Рефлексия
обеспечивает масштаб охвата объекта изучения и комплексность,
разносторонность его видения.

Операцио-
нальный
компонент

Условные обозначения:

К – когнитивный компонент
М – мотивацийонный компанент
И-д – интерактивно-деятельностный компоненти

Рис. 4. Стуктура стратегической компетенции: теоретическая модель

56
Естественно, что рефлексивный компонент стратегической
компетенции необходимо формировать в процессе профессиональной
подготовки, учитывая тот факт, что в современных условиях основной
задачей, стоящейперед обучающимися, является не столько освоение научно-
предметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов
употребления. По мнению И.И. Ревякиной, процесс этот очень трудоёмкий и
сложный, так как студенты испытывают определённую трудность переноса
сформированных навыков из учебной ситуации в профессиональную
деятельность [112].
В качестве методов обучения рефлексии приводятся: создание на
рабочем месте рефлексивной среды (С.Ю. Степанов), использование
различных игр, объединённых в учебные сессии (О.С. Анисимов,
Г.П. Щедровицкий), культивирование механизмов личностной и
интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента путём
решения нестандартных творческих задач (В.К.Зарецкий, И.Н. Семёнов). По
мнению И.В. Вачкова, развитие рефлексии может также осуществляться в
совместной коммуникативной деятельности, в имитационных и
организационно-деятельностных играх, при проведении психологических
тренингов и коллективном решении задач.
Итак, анализ структуры стратегической компетенции студентов в
коммуникативной деятельности позволил нам рассмотреть содержание и
особенности каждого структурного и функционального компонента в
отдельности. Такое разделение единой структуры на составляющие
достаточно условно и объясняется научными целями. Результат
интегративной работы по созданию целостного образа структурно-
функциональной модели представлен на рис. 4.
Для описания процесса формирования стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности мы намеренно не стали
прибегать к понятию «этапы», которое предопределяет последовательность,
рядоположенность действий. Очевидно, что данный процесс также не может
проходить дискретно.
Поэтому мы показываем его модель как открытую спираль, предполагая,
что на каждом витке уровень сформированности стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности выше, чем на предыдущем. Кроме
того, направление вектора спирали «вверх - вниз» иллюстрирует практическую
возможность позитивной регрессии к более низкому уровню развития данного
профессионального качества, если требуется коррекция показателей того или
иного компонента сообразно индивидуальным потребностям и способностям
каждого студента (см. рис. 5).
Детальное описание выделенных уровней: 1 – стартовый уровень; 2 –
стандартизированный уровень; 3 – профессионально-компетентностный
уровень с критериями и показателями будет представлено в
экспериментальной части.

57
СК III – профессионально-
компетентностный
уровень

II – стандартизированный
уровень

3
I – стартовый уровень
2

Условные обозначения:

СК – стратегическая компетенция
1 – когнитивные стратегии
2 – метакогнитивные стратегии
3 – социально-аффективные стратегии

Рис. 5. Модель формирования стратегической компетенции

Рассматривая структуру стратегической компетенции студентов в


коммуникативной деятельности в единстве и взаимосвязи выделенных
компонентов, логично предложить оценку степени ее сформированности по
следующим аспектам:
– владение соответствующими знаниями и представлениями, применение
этих знаний в разрешении профессиональных ситуаций, аргументированное
выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-
производственных задач (когнитивный компонент);

58
– готовность к применению коммуникативных стратегий, инициация и
активное включение в общение, потребность в повышении уровня
стратегической компетенции (мотивационный компонент);
–умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, практическая
готовность к сотрудничеству, продуктивному участию в общении,
толерантное восприятие партнера (интерактивно-деятельностный
компонент).
Определяя ориентиры для оценки сформированности стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности, мы
руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями
критериального подхода (очевидно, что критерии должны фиксировать
деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере
деятельности, мотивах и отношении к ее выполнению).
Названные ориентиры послужили теоретической основой для
определения уровней сформированности стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности (результаты представлены в
параграфе 2.3).

Выводы по главе 1

Материалы исследования, изложенные в первой главе, дают основание


для следующих выводов.
1. На основе ретроспективного и теоретического анализа
отечественных и зарубежных публикаций определено место «стратегической
компетенции» как подчиненного понятия в семантическом ряду
«профессиональная компетенция» - «коммуникативная компетенция».
Обосновано, что стратегическая компетенция является предиктором и
детерминантой эффективной иноязычной коммуникации.
2. Выявлены междисциплинарные основы понятия «стратегическая
компетенция».
Проблема формирования стратегической компетенции рассматривается
в общепедагогическом контексте.
3. Установлена несогласованность в понимании стратегической
компетенции специалистами различных научных отраслей, что побудило нас
разграничить понятия «компетенция», «компетентность», «стратегия»,
проанализировать и систематизировать определения понятия
«коммуникативная стратегия» (табл.2), обозначить границы понятийного
поля в контексте нашего исследования.
4. Предложено авторское определение выделенного для научного
исследования понятия «стратегическая компетенция» в общепедагогическом
контексте.
5. Изучен репертуар и качественное разнообразие коммуникативных
стратегий, которые классифицированы в три основные группы: когнитивные,
социально-аффективные и метакогнитивные стратегии.

59
6. Теоретически обоснована и графически представлена модель
стратегической компетенции личности студента, структурными
компонентами которой являются когнитивный, мотивационный
иинтерактивно-деятельностный, а функциональными-ориентировочный,
операциональный и рефлексивный компоненты (рис.4).
7. Разработана и аргументирована модель формирования
стратегической компетенции студентов, соответственно, выделены уровни
сформированности этого профессионального новообразования сообразно
выше названным компонентам структуры: когнитивный (овладение
представлениями и соответствующими знаниями); мотивационный
(готовность к применению коммуникативных стратегий); интерактивно-
деятельностный компонент (эффективное взаимодействие с применением
разнообразных стратегических умений в коммуникативной деятельности)
(рис. 5).

60
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Содержание и логика экспериментального исследования


Проведённый теоретический анализ выделенной проблемы позволил
перейти к эмпирическому поиску, обобщенная цель которого состояла в
экспериментальной проверке разработанной нами модели формирования
стратегической компетенции студентов, в наполнении конкретным
содержанием каждого выделенного компонента стратегической компетенции
студентов на протяжении всего процесса их обучения в высшей школе.
Экспериментальной базой для основной части нашего исследования
был выбран Ульяновский государственный технический университет
(УлГТУ), экономико-математический факультет, специальности
«Прикладная математика и информатика» и «Менеджмент». Эмпирические
исследования проводились также на базе факультета европейских языков и
культур Даремского университета (Великобритания), специальность
«Русский язык», и Центра бизнес-образования УлГТУ, программа «Мастер
делового администрирования».
Экспериментальная работа по обоснованию эффективности
построенной нами педагогической модели формирования стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности осуществлялась в
четыре этапа, которые были смоделированы во временном отношении.
В данной главе представим экспериментальный опыт формирования
этих стратегий.
Первый этап (2001-2002 гг.) – констатирующий – предполагал
изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике.
Анализ различных данных – философской, социологической,
психолого-педагогической и методической литературы, информационных
бюллетеней ВАК о защищенных диссертациях, инновационного опыта,
соответствующего проблеме исследования, – позволил сделать заключение,
что обозначенная нами проблема не являлась до настоящего времени
предметом специального исследования в педагогике.
Как показали наблюдения, студентам технического вуза недостает
достоверных научных знаний об основах общения и стратегиях,
способствующих эффективной коммуникации. Этот факт был подтверждён
ответами самих студентов в интервью и беседах, где они констатировали, что
испытывают серьёзные трудности всякий раз, когда приходится
устанавливать контакт с другими людьми, эффективно общаться, сдавать
устные экзамены или выступать публично. Отмечалась неудовлетворенность
собственным уровнем коммуникативной компетенции. Причем, эти данные
совпали, как в ответах студентов относительно деловой и межличностной

61
коммуникации на иностранном языке, так и на родном языке, что
свидетельствует об общепедагогическом контексте данной проблемы.
На первом этапе были определены исходные параметры работы, ее
предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Осуществлялся
подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в
исследовании. Проводились диагностические процедуры со студентами
экономико-математического факультета УлГТУ.
В итоге на констатирующем этапе научной работы были получены
данные, подтвердившие высокую актуальность выделенной проблемы и
определившие основные направления следующего этапа.
Второй этап (2002-2003 гг.) – поисковый – заключался в выявлении
эффективности различных форм работы по формированию стратегической
компетенции в коммуникативной деятельности студентов в вузе, уточнялась
и апробировалась система дидактических средств, определялись логика,
структура, содержание и способы коммуникативной подготовки студентов,
их мотивация, исходный уровень знаний и умений в области иностранного
языка; методические возможности, обеспечивающие адаптацию студентов на
начальном этапе к обучению в вузе; требования к содержанию предметной
области «Иностранный язык», к методам организации учебной и
внеаудиторной работы, групповым формам работы.
Был разработан и апробирован первый вариант экспериментальной
программы с учетом различий в коммуникативном развитии студентов.
Разработка методики обучения включала, наряду с отбором
соответствующего содержания, обоснование уровней стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Результаты работы на данном этапе нашли свое отражение в ряде
публикаций автора по теме исследования.
В итоге, полученные на поисковом этапе результаты позволили
аргументировать модель формирования стратегической компетенции
студентов на материале иностранного языка, которая и стала предметом
дальнейшей экспериментальной проверки на следующем этапе
диссертационного исследования.
Третий этап (2004 – 2007 гг.) – формирующий – включал проведение
формирующего эксперимента в соответствии с предложенной нами моделью
формирования стратегической компетенции и оценку эффективности данной
модели. Качество исследуемых процессов отслеживались на основе
динамики изменений в личностном и профессиональном росте, а также в
уровне сформированности компонентов стратегической компетенции
(когнитивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного),
доступных внешнему наблюдению. Динамика данного процесса за период
исследования анализировалась для каждого участника экспериментальной
группы на протяжении всего эксперимента.
Третий этап включал два направления: а) подготовку студентов к
использованию стратегий в акте коммуникации; б) практику использования

62
адекватного репертуара стратегий для достижения коммуникативной цели в
различных контекстах коммуникативной деятельности вне зависимости от
используемого языка.
Первое – основное – направление предполагало выявление
эффективности теоретической модели формирования стратегической
компетенции в системе высшего образования, наблюдение за изменениями,
определение итогового уровня готовности каждого студента к эффективной
коммуникации. Это направление мы связываем с формированием
когнитивного компонента. Второе направление предполагало исследование
процессов переноса приобретённой компетенции в реальную практику
коммуникативной деятельности, как на иностранном, так и на родном языке.
Подчеркнем, что практика коммуникативной деятельности непосредственно
связана с направленностью на коммуникативное развитие (мотивационный
компонент) и сформированностью эффективных способов межличностного
взаимодействия (интерактивно-деятельностный компонент).
В формировании когнитивного компонента в структуре
стратегической компетенции студентов основной акцент сделан на знания
коммуникативных стратегий и языковых средств, необходимых для
построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций
взаимодействия. Мы опирались на теоретическое положение, что
стратегическая компетенция в коммуникативной деятельности студентов как
составляющая коммуникативной компетенции, – это система внутренних
ресурсов, необходимых для реализации коммуникативного замысла в
общении, и формируется во всех видах речевой деятельности – слушании,
говорении, чтении и письме. Соответственно, чтобы быть эффективным,
коммуникант должен знать, какой репертуар стратегий необходимо
использовать для компетентного построения коммуникации [90].
В параграфе 1.2 приведено подробное описание трёх блоков стратегий
– метакогнитивных, когнитивных и социально-аффективных. Было
установлено, что все они используются коммуникантом в устном общении, и
это побудило нас в своём исследовании сконцентрироваться именно на
стратегиях говорения и понимания на слух, т.е. способности и готовности
осуществлять непосредственное общение. Мы осознанно не делили вид
речевой деятельности «говорение» на речь монологическую или
диалогическую. В соответствии с мнением ряда учёных, не существует
монологической или диалогической речи, а существует общение, т.е.
взаимодействие с другими людьми [43; 93]. Сообразно этому, мы
рассматривали монолог как большую или меньшую часть диалога, всегда
предполагающего наличие собеседника, полагая, что для эффективного
достижения коммуникативной цели, как в монологе, так и в диалоге
коммуникант использует сходный репертуар стратегий.
Для нашего исследования значимым является факт, что реализация
компетентного общения в современных условиях предполагает ряд
принципиальных направлений его гармонизации. В эксперименте мы

63
разграничили такие виды общения, как деловое и личностное. Основанием
для такого различия является психологическая дистанция между партнёрами.
В условиях делового общения партнёры обмениваются информацией для
совместного решения типовой служебной задачи. При личностном общении
партнёр по коммуникации приобретает статус ближнего, общение становится
доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру
себя, своего внутреннего мира [40].
Сформированность стратегической компетенции в коммуникативной
деятельности студентов предполагает готовность и умение коммуниканта
строить контакт на разной психологической дистанции – и отстранённой, и
близкой, – используя адекватный репертуар стратегий. Гибкость в смене
психологических позиций и применении различного набора стратегий
сообразно коммуникативной ситуации – это существенный показатель
компетентного общения; в противном случае в общении возникают
трудности.
Таким образом, важной для нашего исследования является точка зрения
Л.А. Петровской о том, что личность должна быть направлена на
приобретение богатой многообразной палитры коммуникативных стратегий,
которые, при адекватном применении в коммуникативных ситуациях
делового и личностного общения, помогают полноте самовыражения
партнёров [97]. В рамках эксперимента задавались различные ситуации,
действуя в которых, обучающиеся имели возможность научиться их
анализировать и интерпретировать, выделяя необходимый набор стратегий
для достижения коммуникативной цели.
При формировании когнитивного компонента учитывался тот факт, что
основным источником приобретения коммуникативной компетенции
является соционормативный опыт личности как субъекта общения: опыт
народной культуры; знание языков общения, используемых народной
культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства [117,
с. 156].
Знакомя обучающихся с разнообразными моделями человеческого
общения, воспроизводимыми в живописи, художественной литературе,
кинематографе и т.д., мы закладывали основу коммуникативной эрудиции
личности, которая помогает адаптироваться к ситуации, выбрать
индивидуальную коммуникативную дистанцию, организовать личностное
коммуникативное пространство и овладеть искусством играть различные
социальные роли: организатора, участника общения и др.
Формируя знания необходимых языковых средств для успешной
коммуникативной деятельности, мы делали основной акцент на активизацию
автоматизированности речевых действий, учитывая тот факт, что обмен
репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно
быстро, а это предполагает спонтанность, или «неподготовленность»
речевых действий, мобилизационной готовности языковых средств,
используемых партнерами в речи [148, с. 54].

64
Отметим, что успешное овладение иностранным языком невозможно
без активизации всех видов памяти: «эхо-памяти», оперативной и
долговременной [191], каждый из которых важен для всех видов речевой
деятельности, в частности, говорения.
Когнитивный компонент в структуре коммуникативного развития,
являясь наиболее видимым, поддающимся измерению, непосредственно
взаимосвязан с мотивационным компонентом, а мотивационная сфера
личности, в свою очередь, оказывает влияние на формы, способы
взаимодействия с другими людьми, межличностный статус в группе, что
аргументирует выделенный нами интерактивно-деятельностный компонент.
В рамках исследования мы отдавали приоритет групповым формам
взаимодействия субъектов, особенно работе в малых группах. Как известно, в
техническом вузе группы по иностранному языку формируются без учёта
уровня подготовки студентов, следовательно, партнёрами по коммуникации
могут оказаться студенты, отличающиеся уровнем коммуникативной
компетенции. Подчеркнём, что такая организация аудиторной работы носит
помогающе-преобразующий характер, стимулируя более «слабых» студентов
к деятельности и повышая их успеваемость, а более «сильных» – к
осуществлению контроля за этой деятельностью в роли её модератора [146].
Делегируя часть своих обязанностей студенту, преподаватель тем самым
сознательно формирует у него чувство ответственности, уверенности в себе.
В ходе проведения эксперимента использовался прием «сменных пар»,
т.е. состав внутри малой группы периодически изменялся. Это
способствовало формированию у студентов гибкости в применении
различного набора стратегий сообразно коммуникативной ситуации,
совершенствованию и обогащению их социального общения. Если субъект
не просто работает в присутствии других, а взаимодействует с партнерами на
принципах заинтересованности, взаимного уважения и равной
ответственности, то это мобилизует его резервы, усиливает мотивацию к
коммуникативному развитию.
В процессе проведения эксперимента были выявлено, что работа в
малых группах в целях формирования стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности имеет ряд преимуществ:
существенный объем учитываемой информации, наличие разнообразных
вариантов решения, возможность их обсуждения и более тщательный
контроль, высокая активность каждого участника, порождающаяся
вопросами и дискуссиями.
Подчеркнём, что специфика работы в группе уже сама является
предпосылкой активности студентов. В атмосфере состязательности,
коллективного обсуждения различных вариантов решения проблемы, выбора
среди них оптимального варианта у студентов формируется внутренний
мотив достижения, они ощущают принадлежность к данной конкретной
группе, т.е. происходит формирование мотива аффилиации.

65
Рассмотрение теоретических аспектов мотивационной сферы студентов
побудило нас к поиску практических приемов, способствующих
формированию мотивов аффилиации и достижения.
В рамках эксперимента из множества приемов мы посчитали
целесообразным использовать синтезированный образец, цель которого
заключается в соотнесении разнообразных методов обучения с
теоретическим обоснованием мотивации [156]. Один из таких образцов –
ВРУУ-модель, разработанная Дж. Келлером [142, с. 483]. Итак, в модель
входят четыре характеристики, которые могут способствовать повышению
мотивации (мотивы аффилиации и достижения):
В = Внимание;
Р = Релевантность;
У = Уверенность;
У = Удовлетворение.
Рассмотрим их.
Во ВРУУ-модели Дж. Келлера под вниманием понимается реакция на
стимулы, связанные с решением коммуникативных задач. Суть заключается в
том, чтобы у субъекта появилось желание совершить действие, необходимо
привлечь его внимание и удерживать на протяжении длительного времени.
По мнению Дж. Аткинсона, для этого нужна внезапная перемена стимулов
(юмор, хорошие примеры, столкновение двух несовместимых точек зрения и
др.). Невозможно поддержать внимание в течение долгого времени, не
обращаясь к тому, что интересует субъекта, на которого направлено
действие.
Под релевантностью материала автор подразумевает то, какую
ценность для субъекта представляет данный материал. Студент должен быть
уверен, что этот материал соответствует его коммуникативным
возможностям, отвечает степени его заинтересованности в иностранном
языке, носит прикладной характер, отвечает его собственным ближайшим и
долгосрочным целям. Он коррелирует ситуацию с конкретным результатом,
согласуя новый и уже пройденный материал, видит свой вклад в достижение
целей.
Уверенность означает, что студент надеется на положительный итог.
Дж. Келлер полагает, что уверенность является результатом ряда успешного
решения задач на протяжении определенного времени. Поэтому задача
педагога состоит в сопровождении субъекта на пути к успешному решению
проблемы. Этого можно добиться путем повышения способности контроля,
постановки ясных, конкретных целей, недопущения сравнения в группе,
формирования умения принять помощь от другого.
Удовлетворение, согласно Дж. Келлеру, наступает в результате
успешной коммуникативной деятельности под влиянием как внешних, так и
внутренних факторов. Стимуляция тем выше, чем больше субъекты
получают информации, которая подтверждает или опровергает их
уверенность в результате деятельности. Студент испытывает удовлетворение

66
в случае достижения значимой для него цели, а также, если преподаватель
содействует ему в этом, идет навстречу.
Кроме того, при диагностике мотивационной сферы использовались
интервью, анкетирование, опросник. При этом учитывалось, что декларации
самого испытуемого (Q-данные), как подчеркивают специалисты, – лишь
ориентир. Критериями являются особенности поведения в конкретной
ситуации (L-данные) и содержание потребностно-мотивационной сферы
(T-данные) [78, с.260].
В качестве функциональных компонентов, обеспечивающих
функционирование структурных компонентов стратегической компетенции
нами были выделены ориентировочный, операциональный и
рефлексивный. Если рассматривать коммуникативный акт как единицу
коммуникативной деятельности, то, как и всякое действие, он включает в
себя ориентировочный и операциональный состав действия, а также оценку
его эффективности.
При ориентировке в коммуникативных ситуациях студентами
анализировались и интерпретировались задаваемые вербально или с
помощью изобразительных средств ситуации, оценивался когнитивный
ресурс студентов и репертуар стратегий, представляющийся им значимым,
обсуждались возможности использования различных наборов стратегий и
определялась степень эффективности их использования, программировалось
речевое действие.
Существенным является и то, что подбор ситуаций для анализа можно
осуществлять сообразно тому классу задач, с которыми сталкивается
испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной
деятельности.
Для фиксации проявлений ориентировочного компонента
стратегической компетенции мы анализировали различные количественно-
качественные характеристики принятых решений, среди которых такой
важный показатель, как число принятых конструктивных решений.
Исследования ситуаций взаимодействия позволили установить, что
люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил
регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя
локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции
соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил
вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как
именно использовать это явление в целях психодиагностики.
Операциональный компонент коммуникативного действия связан с
исполнительной частью коммуникативного акта. Анализ и оценка
операционального состава действия производилась с помощью наблюдения
либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых
ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. В процессе
эксперимента было выявлено, что для фиксации коммуникативного
поведения студентов очень значимы технические средства – аудио и

67
видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает
точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам
испытуемый может быть привлечён к процессу анализа.
На первом этапе эксперимента проводилась инвентаризация
используемых коммуникативных техник – был выделен своеобразный
операциональный репертуар. В такой репертуар входили владение темпом
речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки аудирования;
невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда,
организация коммуникативного пространства и т.д.
Одним из параметров оценки являлось число используемых
коммуникативных техник. Другой параметр - адекватность используемого
технического приёма. Оценка этой характеристики операционального
компонента коммуникативного действия производилась с помощью
экспертных суждений в процессе просмотра аудиовизуальной записи.
В рамках современного подхода к проблеме развития и
совершенствования коммуникативной компетенции взрослых, и
стратегической компетенции как её компонента, обучение рассматривается
как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных
действий. Это побудило нас выделить рефлексивный (в группе
функциональных) компонент и организовывать процесс обучения таким
образом, чтобы участники на основе обратной связи могли самостоятельно
оценивать себя и осуществлять необходимую коррекцию своего
коммуникативного поведения.
В процессе нашего эксперимента каждое занятие в экспериментальных
группах заканчивалось в форме «рефлексивного круга», как эффективного
способа групповой работы, посредством которого участники эксперимента
имели возможность научиться получать и предоставлять друг другу
обратную связь. Рефлексивный анализ дает возможность студентам
верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций, сравнивая
мнения всех членов группы. Полученная информация использовалась в
качестве ресурса для формулирования дальнейших целей.
Кроме того, все студенты вели так называемые «листы рефлексивного
анализа», в которые заносились результаты интроспекции и рефлексии
коммуникативной успешности. А это, в итоге, способствовало осознанной
«тренировке» в применении приобретённых знаний о коммуникативных
стратегиях, а также овладению средствами регуляции собственного
коммуникативного поведения.
На данном этапе также были систематизированы, обобщёны и
проанализированы результаты исследования, сформулированы выводы.
На четвёртом (2007-2008 гг.) – обобщающем этапе исследования
проводились сравнительный анализ и систематизация данных, полученных в
результате экспериментальной работы, были осмыслены и аргументированы
результаты, уточнены теоретические и практические выводы. Материалы

68
исследования оформлены в виде диссертации, а также отражены в
публикациях автора.
Преимущества педагогического эксперимента, направленного на
формирование стратегической компетенции студентов как важнейшей
составляющей коммуникативной компетенции, детерминирующей
коммуникативную успешность, нам видятся в следующем:
1) поскольку именно высшая школа потенциально формирует модель
личности специалиста как профессионала, способного быть эффективным
коммуникантом, студенческий возраст является наиболее сензитивным для
развития коммуникативной компетенции в целом и стратегической
компетенции в частности;
2) валидность результатов экспериментальной работы обеспечивается тем
фактом, что в условиях технического вуза, где объем дисциплин
гуманитарного цикла ограничен, именно учебный курс «Иностранный язык»
открывает максимальные возможности для формирования стратегической
компетенции в структуре коммуникативной компетенции студентов всех
специальностей. Как известно, эта дисциплина включена в обязательный
компонент образовательных стандартов.
Вместе с тем выделим ряд ограничений.
Так, продолжительность обучения иностранному языку в УлГТУ –
4 семестра (от двух до четырёх часов в неделю в зависимости от
специальности) – накладывает временное ограничение, что отражается на
итоговом уровне сформированности стратегической компетенции тех
студентов, которым, в силу индивидуальных особенностей, требуется
пролонгированный период. Помимо этого провести лонгитюдное
исследование продолжительностью более двух лет с одной и той же
выборкой студентов также представляется затруднительным.
Поэтому для получения валидных результатов нами была предпринята
широкомасштабная экспериментальная работа с большим количеством
разнородных по составу групп. На отдельных этапах исследования в
эксперименте принимали участие студенты лингвистических групп
экономико-математического факультета с увеличенным объемом
академических часов по дисциплине «Английский язык» (7 часов в неделю),
а также студенты-стажёры факультета европейских языков и культур
Даремского университета (Великобритания), изучающие в УлГТУ русский
язык как иностранный.
Итак, логика и структура эксперимента потребовали создания трёх
экспериментальных групп Э1, Э2, Э3 и контрольной группы К. Были
выбраны следующие учебные группы в качестве экспериментальных:
Э1 – группа студентов факультета европейских языков и культур Даремского
университета (Великобритания), 18 человек; Э2 – группы студентов
экономико-математического факультета УлГТУ, ПМд-11, специальность
«Прикладная математика и информатика» и Мд-11, специальность
«Менеджмент», 22 человека; Э3 – группа слушателей программы «Мастер

69
делового администрирования» Центра бизнес-образования УлГТУ,
11 человек. В качестве контрольной группы К была выбрана группа
студентов экономико-математического факультета УлГТУ БАд-11,
специальность «Бухучёт и аудит», 11 человек.
Важно отметить, что отбор студентов в экспериментальные и
контрольную группы не проводился, участвовали обычные студенческие
группы, сформированные деканатом, что позволило провести полноценный
естественный эксперимент, в рамках которого вероятностно-статистические
методы для объективной оценки результатов и выводов более эффективны.
Для усиления объективности и достоверности исследования
экспериментальные программы различались. Так, в группе Э1 студенты
обучались использовать блок когнитивных и социально-аффективных
стратегий; в группе Э2 – блок метакогнитивных и когнитивных стратегий; в
группе Э3 – метакогнитивные, когнитивные и социально-аффективные
стратегии. В контрольной группе К изменений в традиционную программу
обучения иностранному языку не вносилось.
Первоначально в группах была осуществлена так называемая
«входная» диагностика с целью сбора первичной информации и был
проведен первый срез знаний и коммуникативных умений. В середине курса
был проведён промежуточный срез, а в конце – итоговый срез.
Подчеркнём, что контрольная группа К, выбранная нами на
констатирующем этапе эксперимента, обучалась по традиционной
программе. Проведенный первый срез знаний показал, что коммуникативные
умения в контрольной группе К, как и экспериментальных Э1, Э2 и Э3,
находятся на низком уровне (1,5 балла по 10-балльной шкале). При
промежуточный тестировании было выявлено, что знания студентов данной
группы практически находятся на том же уровне, что и в начале
эксперимента. Итоговый срез продемонстрировал некоторые изменения в
когнитивном компоненте; сформированность мотивационного и
интерактивно-деятельностного компонентов остались на прежнем уровне.
Этот факт побудил нас сделать вывод, что если в учебном процессе у
студентов не формировать стратегическую компетенцию в коммуникативной
деятельности как профессиональное новообразование, благодаря которому
специалист эффективно подбирает и реализует коммуникативные стратегии
сообразно поставленным задачам, динамики изменений в личностном и
профессиональном росте не происходит. По этой причине данные по группе
К не были внесены нами в итоговый рисунок результатов измерения
сформированности стратегической компетенции студентов (рис. 6).
Итак, в исследовании проблемы формирования стратегической
компетенции студентов особый интерес представлял вид речевой
деятельности «говорение», как в наибольшей степени содействующий
развитию способностей реализовывать коммуникативный замысел в
общении, используя определённый репертуар стратегий и знания
иностранного языка.

70
В качестве основных показателей для оценки сформированности
стратегической компетенции студентов мы выбрали следующие:
1) качество знаний иностранного языка, межнаучные знания о
коммуникативных стратегиях, способах выбора и применения адекватных
стратегий в коммуникации (когнитивный компонент);
2) устойчивость и осознанность интереса к углублению и расширению
своих знаний, доминирующая направленность на коммуникативное развитие,
сформированность мотива потребности в общении и мотива достижения
(мотивационный компонент);
3) сформированность активных форм межличностного взаимодействия
и эффективных способов коммуникативной деятельности (интерактивно-
деятельностный компонент).
Исходя из того, что в состав компетенции включают некоторую
совокупность знаний, умений и навыков оперирования языковыми
средствами, обеспечивающих успешность коммуникативного процесса, было
бы логично построить комплексную систему диагностики и подобрать
соответствующие диагностические процедуры для оценки каждого
компонента. Однако на практике в силу объективных причин диагностика
компетенции ограничена достаточно узким набором её составляющих,
доступных внешнему наблюдению и количественному измерению.
Поэтому, выделив для исследования один вид речевой деятельности -
«говорение», мы выбрали для оценки:
1) когнитивные стратегии;
2) из группы метакогнитивных – стратегии контроля
успешности коммуникации;
3) из группы социально-аффективных – компенсаторные
стратегии, а именно: стратегии уклонения от участия в коммуникации,
стратегии компенсации средствами родного и иностранного языков;
паралингвистические стратегии.
Оценка размерностей качества исследовательской работы проводилась
в соответствии с общепринятыми показателями: валидность, достоверность,
надежность, репрезентативность экспериментальной выборки, – и
обеспечивалась корректным использованием качественных
(неформализованных, субъективных) и количественных методов как
взаимодополняющих.
Таким образом, в данном параграфе нами представлена
организационная структура и этапы опытно-экспериментального
исследования.
Рассмотрим далее содержание педагогического процесса
формирования стратегической компетенции, включая программу, методы,
средства и формы, специфику деятельности педагога в направлении
формирования стратегической компетенции студентов.

71
2.2. Реализация модели формирования стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности

Реализация предложенной нами теоретической модели потребовала в


первую очередь разработки экспериментальной программы, которая является
основой для построения педагогической системы, постановки целей,
определения принципов, содержания, форм и методов педагогического
процесса, направленного на формирование стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности.
Мы отбирали учебный материал, руководствуясь основными
педагогическими принципами и критериями к содержанию образования,
сформулированными Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, А.Н. Кузнецовым,
В.С. Леднёвым, И.Я. Лернером и др. [5; 65; 69; 125].
За основу приняты следующие положения: содержание учебного
материала должно создавать условия для коммуникативного развития;
носить научный характер, т.е. инициировать развитие мыслительных
процессов более высокого уровня; способствовать осуществлению синтеза
знаний, т.е. их обобщения и эффективного использования в конкретной
коммуникативной ситуации, независимо от того, на родном или иностранном
языке говорит коммуникант. С этой целью отбираемое содержание должно
быть структурировано в виде двух таких компонентов, как: апикальный
(лингвистический, представленный в форме отдельной дисциплины учебного
плана) и имплицитный (профессионально прагматический, отдельными
элементами присутствующий в содержании практически всех дисциплин
учебного плана) [49, с. 25].
В качестве доминирующей цели изучения иностранного языка,
согласно Госстандарту [35], признаётся формирование межкультурной
коммуникативной компетенции и умения пользоваться иностранным языком
как средством общения в сфере будущей профессиональной деятельности.
Качество сформированности стратегической компетенции студентов как
составляющей коммуникативной компетенции, дифференцируется по
уровням владения иностранным языком, определяемым с помощью системы
дескрипторов, разработанной экспертами Совета Европы [89, с.25].
Согласно подписанной в 2003 году Болонской декларации,
образовательные системы России и Европы должны быть сопоставимы как в
плане организации образовательного процесса, так и в плане получения
конечного результата. Актуальной сегодня признаётся задача повышения
качества образования, показателем которого считается адекватность
профессиональной подготовки запросам работодателя. Согласно сказанному,
при подготовке высококвалифицированного специалиста необходимо
организовать такой учебный процесс, который
1) обеспечивает выпускнику вуза высокую конкурентоспособность за
счёт необходимого уровня сформированности стратегической компетенции

72
студентов как оставляющей коммуникативной межкультурной
компетенции;
2) формирует не только базовые знания, но умения и потребность
самостоятельного повышения своего профессионализма, непрерывного
самообразования и самосовершенствования;
3) создаёт возможность применения эффективных механизмов
рефлексии и мониторинга собственного профессионального роста;
4) развивает личностную социальную открытость, толерантность,
готовность к деятельности в нестандартных ситуациях;
5) формирует способность делать самостоятельный выбор, принимать
решения, брать на себя ответственность за реализацию намеченного плана
действий.
Учитывая вышесказанное и изучив перечень требований к программам
по иностранным языкам, предложенный Н.Д Гальсковой [33, с.40], мы
выделили следующие требования применительно к процессу формирования
стратегической компетенции студентов: принцип взаимосвязи целей
обучения иностранному языку с общеобразовательными целями, стоящими
перед системой образования в целом; личностно-деятельностная ориентация
учебного процесса; реализация интерактивной модели познавательно-
рефлексивного процесса, предусматривающей конструктивный характер
ролевого взаимодействия «преподаватель - студент», открытость
взаимоотношений, творчество в выборе содержания и способов
взаимодействия; предоставление студентам самостоятельности и
автономности.
При таком подходе доминантная позиция преподавателя и роль
студента как пассивного исполнителя, воспроизводящего стандартный
минимум готовых знаний, меняется на партнёрство, сотрудничество,
совместное проектирование и организацию обучения, способствующие
раскрытию индивидуальности субъектов деятельности, развитию их
творческого потенциала. При этом студент как субъект своего
коммуникативного развития рассматривается в качестве самоценной
личности - высшей ценности образовательного процесса.
Названные позиции представляют ориентиры для реализации модели
формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной
деятельности.
Итак, специфическими особенностями разработанной нами программы
формирования стратегической компетенции студентов стали:
 поэтапность, системность в реализации программы;
 ее разноуровневая структура, обеспечивающая организацию
педагогического процесса для студентов с разной языковой
подготовкой и учетом их индивидуальных особенностей;
 применение междисциплинарного подхода.
Эффективность программы оценивалась по уровню сформированности
стратегической компетенции студентов, то есть по степени согласованности

73
теоретических знаний студентов о коммуникативных стратегиях и умений
находить адекватные языковые средства для использования стратегий в
коммуникативной ситуации.
Далее рассмотрим пошаговую реализацию разработанной нами
программы.
Поскольку специфической особенностью экспериментальной
программы является поэтапность реализации предлагаемой модели
формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной
деятельности, важно выявить, в какой мере уровень знаний и умений,
полученных в школе, соответствует уровню, необходимому для успешного
продолжения обучения в вузе; определить характер отношения студентов к
коммуникативной компетенции как интегративному качеству личности и
стратегической компетенции как её компоненту, а также диагностировать,
как студенты оценивают своё коммуникативное развитие и насколько ярко у
них выражен мотив достижения.
Согласно логике исследования, в начале экспериментальной работы в
экспериментальных и контрольной группах был проведен диагностический
срез. Фиксировался уровень развития знаний и речевых умений, а, значит, и
готовности к решению коммуникативных задач. Выявление факта
сформированности и развития конкретных коммуникативных умений и
мотива достижения проводилось на основе сравнения данных текущего и
предварительного срезов; в конце курса обучения был проведён итоговый
срез.
Среди наиболее доступных и информативных методов для определения
исходного уровня коммуникативного развития студентов по всем его
составляющим (когнитивный, мотивационный и интерактивно-
деятельностный компоненты) применялись такие универсальные средства
объективной оценки, как тестирование, анкетирование, беседа со студентами.
Нами измерялось качество освоения студентами следующих
коммуникативных стратегий: когнитивных; стратегий контроля успешности
коммуникации; компенсаторных стратегий, а именно: стратегий уклонения
от участия в коммуникативной деятельности, стратегий компенсации
средствами первого, родного (Я1) и второго, иностранного (Я2) языков;
паралингвистических стратегий.
На начальном и завершающем этапах использовались
стандартизированная методика измерения потребности в общении в
модификации Е.Г. Трошихиной и мотива достижения при помощи тестов-
опросников, предложенная Ю.М.Орловым [34, с. 497-498].
В начале проведения эксперимента мы попросили студентов всех
курсов объяснить, как они понимают термины «коммуникативная
компетенция» и «стратегия» в контексте изучения иностранного языка.
Ниже мы представляем наиболее типичные ответы студентов на
вопрос: «Как Вы понимаете словосочетание «коммуникативная
компетенция»?

74
Коммуникативная компетенция – это:
– знание грамматики и иностранных слов;
– умение свободно общаться на иностранном языке и достигать
определённых результатов;
– преодоление «языковых барьеров» и страха при общении на
иностранном языке;
– совершенствование произношения; пополнение словарного запаса и
правильное его использование в речи;
– умение на практике использовать грамматические правила; умение
говорить без грамматических ошибок.
На вопрос «Что означает понятие «стратегия» в коммуникативной
деятельности?» большинство студентов ответили, что это определённый,
предварительно обдуманный план действий, с помощью которых можно
достичь цели.
Давая оценку своему коммуникативному развитию, студенты
констатировали, что они испытывают недостаток в знаниях собственно
языка, в умении устанавливать необходимый контакт, прогнозировать «ход»
общения, часто не достигают цели коммуникации.
Обобщая сказанное, отметим, что под стратегической компетенцией
чаще всего студенты понимали план реализации коммуникативного
намерения, возможность преодолеть «языковой барьер», сдержать волнение,
словом, быть понятыми и принятыми окружающими.
Таким образом, формирование «стратегической компетенции» в логике
студентов предполагает становление личности, готовой самостоятельно
находить выход из создавшейся ситуации, способной к саморегуляции своей
деятельности. Это подтверждает правильность выбора мотива достижения в
числе приоритетных в процессе формирования устойчивой мотивации
коммуникативного развития. Опрос студентов из экспериментальных групп
показал, что к концу курса изучения иностранного языка в вузе (2 курс
обучения) 97% студентов отмечают личностную значимость
сформированности стратегической компетенции.
Подчеркнем также, что 95% студентов всех трех групп отметили, что
для них крайне важна «прозрачность» хода учебного процесса, открытость
взаимоотношений с преподавателем и одногруппниками, диалоговое
взаимодействие и взаимопомощь на всех этапах обучения в высшей школе.
Проиллюстрируем этот тезис ответами, данными студентами
экспериментальной группы Э3: «Я хочу знать, выполняя предлагаемые
преподавателем задания, какие именно умения я приобретаю в данный
момент, и в какой ситуации я смогу ими воспользоваться» (студент Д.А.Л.);
«Мне важно знать, в какой конкретно точке этого потока информации я
нахожусь» (студентка О.Л.И.). Как видим, в ответах студентах
акцентированы интерактивно-деятельностный и рефлексивный компоненты.
Это позволило заключить, что учебный процесс необходимо строить
более целенаправленно и обоснованно, выделяя конкретные объекты

75
усвоения и контроля, и эксплицируя не только цели обучения, но и цели
изучения иностранного языка, (выделено нами - ТТИ) которые, хотя и
обладают сходством, но не являются идентичными [96, с.22]. Важно также
учитывать, что практически все студенты нуждаются в поддержке и оценке
со стороны преподавателя и группы. Кроме того, в качестве критерия
усвоения языка должны выступать не столько языковая корректность,
сколько результативность выполнения коммуникативной задачи.
На 1 этапе экспериментальной работы были проведены
диагностические процедуры по определению исходного, «стартового»
уровня сформированности стратегической компетенции и коммуникативного
развития студентов.
В группе Э1 студенты только начинали изучение русского языка как
иностранного, поэтому мы определяли только уровень знаний о
коммуникативных стратегиях, который составил 3,3%.
Студенты группы Э2 изучали английский язык в средней школе, а
студенты группы Э3 – в школе и вузе. Однако диагностическое тестирование
показало, что лингвистическая компетенция большинства студентов
находится на «элементарном» уровне (А1 и А2 согласно общеевропейской
системе уровней владения иностранным языком, разработанной Советом
Европы), и лишь у 9% уровень владения иностранным языком
соответствовал «предпороговому» уровню (В1) [89, с.23].
Причины низкого уровня владения иностранным языком студенты
видят в следующем: заниженные требования в школе (42%), завышение
оценок учителем (23,6%), отсутствие интереса к предмету (8,4%). Как
показывает анализ ответов, у 26% студентов в течение всего периода
обучения часто менялись преподаватели, или из-за нехватки учителей
изучение иностранного на старшей, а иногда и на средней ступени
отсутствовало вообще.
Уровень знаний о коммуникативных стратегиях составил 2,6% в
группе Э2 и 2,8% в группе Э3, причём правильные ответы были даны
испытуемыми, по их мнению, интуитивно.
Полученные результаты указали на очевидную необходимость
создания таких педагогических условий, которые бы, во-первых,
способствовали оптимизации процесса формирования стратегической
компетенции студентов; во-вторых, не позволили студентам, находящимся
на более высоком уровне владения языком, регрессировать.
Поэтому содержание экспериментальной программы определялось
логикой формирования компетентного специалиста и структурировалось
последовательно, усложняясь в соответствии с ростом стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности.
Каждое занятие включало в себя три блока:
– теоретический блок, направленный на формирование когнитивного
компонента, а именно, системы представлений и знаний о коммуникативных
стратегиях, их видах, классификациях, особенностях применения, ресурсах и

76
ограничениях с учетом специфики поставленных коммуникативных задач и
способов успешного достижения коммуникативной цели;
– блок проблемно-ориентировочных задач и ситуаций,
направленный на формирование мотивационного компонента, а именно,
познавательного интереса, осознанной потребности осваивать
коммуникативные стратегии, стремления в саморазвитии умений
оперировать коммуникативными стратегиями. Создавались проблемные
ситуации, когда студент осознавал недостаточность теоретических знаний,
поскольку испытывал трудности оптимального выбора стратегии для
успешной коммуникации. Возникающее противоречие укрепляло мотивацию
студентов к формированию стратегической компетенции в целом, а в каждом
конкретном случае побуждало к ориентировке в ситуации и выбору
адекватного репертуара стратегий;
– блок практико-ориентированных упражнений на интеракцию и
коммуникативную деятельность, формирующий интерактивно-
деятельностный компонент, а именно, непосредственно коммуникативные
умения, обеспечивающие сформированность стратегической компетенции в
коммуникативной деятельности.
Остановимся на характеристике данного блока подробнее. Нами был
разработан комплекс упражнений на узнавание стратегий в
коммуникативных ситуациях и на достижение коммуникативной цели
участниками интеракции посредством использования всех имеющихся
ресурсов.
К примеру, преднамеренно задавалась коммуникативная ситуация и
ставилась задача: подобрать стратегии для достижения коммуникативной
цели максимально эффективно.
Наблюдения показали, что каждый студент по-своему интерпретировал
ситуацию и отбирал адекватный репертуар стратегий. Часть, как правило,
«сильные» студенты, применяли когнитивные стратегии и успешно
достигали коммуникативной цели. Другая группа студентов, не владея в
совершенстве кодом языка, но зная и активно используя компенсаторные
стратегии, также успешно решала поставленную задачу. Третья группа
студентов, имея представления о когнитивных и компенсаторных стратегиях,
но не умея их применять, достигала коммуникативной цели, используя
социально-аффективные стратегии, т.е. обращаясь за помощью к
одногруппникам и преподавателю.
Далее ситуация подвергалась рефлексивному анализу. Мы обсуждали
репертуар стратегий, примененных студентами, и, хотя коммуникативная
цель была достигнута в каждом случае, эффективность коммуникации
напрямую зависела от индивидуального уровня сформированности
стратегической компетенции студентов. Вместе с тем студенты отмечали
значимость именно этой составляющей коммуникативной компетенции,
поскольку даже при недостаточном знании иностранного языка, но владении

77
коммуникативными стратегиями (когнитивными, компенсаторными и
социально-аффективными), есть возможность успешно решить задачу.
Итак, устойчивая мотивация к саморазвитию, знания и умения
применять репертуар стратегий способствуют развитию стратегической
гибкости и формированию стратегической компетенции личности в
коммуникативной деятельности, которую логично измерять по уровням.
Опишем их.
Как было определено в 1.3, мы выделяем 3 уровня сформированности
стратегической компетенции: стартовый, с которого начинается
формирование профессионального новообразования студентов;
стандартизированный, удовлетворяющий требованиям Госстандарта;
профессионально-компетентностный, продвинутый уровень
коммуникативного развития и самосовершенствования, который коррелирует
с профессиональной компетенцией.
Стартовый уровень, согласно общеевропейской системе, основанной
на «иллюстративных дескрипторах» [89, c.28], предполагает использование
элементарных грамматических и синтаксических структур и стандартных
оборотов для передачи ограниченной информации. Студент может понятно
выразить свою мысль, при этом систематически ошибаясь, делая паузы,
исправляя сказанное и изменяя формулировки предложения; может
реагировать на простые высказывания, но ещё не способен поддерживать
беседу самостоятельно. В контексте нашего исследования процесса
формирования стратегической компетенции в коммуникативной
деятельности стартовый уровень означает, что студент имеет представление
о категории «стратегия», но не дифференцирует коммуникативные
стратегии, хотя в отдельных случаях наблюдается интуитивное узнавание
некоторых из них. Отсутствует устойчивый интерес к усвоению
коммуникативных стратегий и применению их для выстраивания
эффективной коммуникации.
Стандартизированный уровень предполагает достаточно точное
использование грамматических и лексических конструкций, ассоциируемых
со знакомыми коммуникативными ситуациями. Студент высказывается
понятно, но, тем не менее, может допускать неточности и/или значительные
паузы в продолжительных репликах, вступает в беседу и поддерживает её,
если темы знакомы и индивидуально значимы. Обучающийся имеет
представление о феномене «коммуникативные стратегии», дифференцирует
стратегии в теоретических ситуациях, но при решении коммуникативных
задач допускает ошибки. Имеет положительную мотивацию к развитию
стратегической компетенции в коммуникативной деятельности, однако
устойчивость познавательного интереса носит ситуативный характер.
На профессионально-компетентностном уровне студент владеет
широким спектром языковых и грамматических средств, позволяющих
вступать в беседу, достаточно бегло формулировать продолжительные
высказывания. Может демонстрировать колебания при отборе языковых

78
конструкций в случае сложной малознакомой темы. Имеет продвинутые
знания коммуникативных стратегий, успешно отбирая и применяя
адекватные стратегии в коммуникативных ситуациях. Имеет устойчивую
мотивацию к коммуникативному развитию и профессиональному
самосовершенствованию.
Учитывая проблематику нашего исследования, были определены
следующие методы, как способствующие успешному формированию
коммуникативной компетенции студентов: коммуникативный метод
(Е.И.Пассов) [51], игровой метод, проектный метод, видеометод, метод
обучения в сотрудничестве (cooperative learning) [190], а также традиционные
методы: объяснение, упражнения, тестирование, работа с книгой и т.д.
В стремлении к максимальной достоверности исследования мы
выделили две группы методик, которые взаимодополняли и уточняли
полученные результаты: методики экспертного оценивания динамики
процесса формирования стратегической компетенции и самооценивание
этого процесса студентом.
В группу методик оценивания динамики процесса формирования
стратегической компетенции студентов мы включили: специально
организованные наблюдения за изменениями исследуемого качества,
экспертное оценивание с последующим сопоставлением полученных
результатов. В процедуре самооценивания применялись следующие методы
и методики: анкета, методика незаконченных предложений, тематические
рассказы, контент-анализ сочинений и устных высказываний.
В рамках экспериментального исследования мы широко использовали
такие средства, как языковая среда, паралингвистические (мимика, жесты и
др.), технические средства обучения (компьютер, аудио-, видеоаппаратура),
учебники, справочники, словари, аутентичные материалы: газеты, журналы,
контракты, деловые письма, аудио- и видео-материалы. Использовались
также такие формы организации обучения, как фронтальная и
самостоятельная работа, само- и взаимоконтроль, взаимообучение, работа в
малых группах, индивидуально-дифференцированные занятия,
консультирование, беседа, коммуникативные игры, учебная дискуссия.
Учитывая тот факт, что путь «от грамматики к языку» не столь
эффективен [123, с.43-51] и научить говорить можно только говоря, слушать
– слушая, а читать – читая, мы старались организовать учебный процесс так,
чтобы каждый студент группы имел возможность активной устной практики.
Кроме того, мы отбирали тот языковой материал, который подходит для
реального общения.
Стимуляция «речемышления студентов» [54, с.26] на уроках
иностранного языка осуществлялась в работе с текстом, проблемой и
игровыми заданиями. Для реализации данной задачи использовались также
языковые, коммуникативные, ролевые и деловые игры, видео-уроки в
сочетании с работой с книгой.

79
Метод работы с книгой использовался нами на всем протяжении
обучения.
Мы согласны с мнением Б.В. Бокуть, что усвоение изучаемого
первоисточника требует, чтобы студент совершил полный цикл
познавательных действий: восприятие, осмысление, запоминание,
дальнейшее повторение и углубление знаний [14, с.38; 86].
Н.Д. Гальскова выделяет три этапа работы с текстом: предтекстовый
(пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация
личного опыта обучающихся путем привлечения знаний из других
дисциплин; прогнозирование содержания текста с опорой на знания
обучающихся); чтение текста (с целью решения конкретной
коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и
поставленной обучающимся перед чтением самого текста) и
послетекстовый этап (использование содержания текста для развития
умений выражать свои мысли) [33, с.160–162].
В работе с текстом студенты учились заменять слова и фразы
синонимами или антонимами, объяснять значения слов по-английски,
определять ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные
речевые или этикетные формулы, расширять или сокращать указанные
предложения, восстанавливать в предложении пропущенные слова или
фразы, опираясь на контекст, однозначно формулировать основную мысль,
последовательно развивать, выражать одну и ту же мысль разными
средствами, адекватно формулировать свою оценку и т.д.
Для более прочного запоминания информации мы использовали
методику запоминания С.А. Гарибяна, представленную ниже.
Таблица 4
Таблица повторений учебного материала

1 раз 2 раз 3 раз 4 раз


– через 10-15 – через 2-3 часа, по – через 1-2 – через один
минут мере тренировки месяца год
через 12 или 24 часа

Смысл пауз заключается в том, что во время перерыва мозг переводит


информацию из кратковременной памяти в долговременную. Достигается это
лишь при условии, когда студент неоднократно через определенные
промежутки времени обращается к его усвоению. Если же эта работа
осуществляется в течение нескольких дней (перед экзаменом), т.е. путем
концентрированного усвоения материала, знания удерживаются лишь в
оперативной памяти и быстро забываются. Процесс прочного усвоения
учебного материала нарушается, если во время перерывов происходит
повторение (информация стирается).

80
Недостаточное усвоение материала студентами говорит о том, что их
учебная работа построена некорректно и основана на «интеллектуальной
атаке».
Сопоставив процент усвоения учебного материала у студентов
экспериментальных групп, можно сделать вывод, что, во-первых,
использование данной методики способствует лучшему запоминанию
(диагностика показала, что в экспериментальной группе Э1 объем
запоминания составил 59%, в Э2 – 64%, в Э3 – 60%, а после использования
методики в экспериментальной группе Э1 – 79%, в Э2 – 75%, а в Э3 – 76%);
во-вторых, тратится значительно меньше времени на чтение специальной
литературы и выполнение домашнего задания, следовательно, остается
больше времени для самостоятельной работы и самосовершенствования.
Учитывая тот факт, что стартовый уровень владения языком в
экспериментальных группах недостаточно высок и мотивационная сфера еще
не сформирована, по нашему мнению, активное использование игровых
методов поможет стимулировать интерес студентов к коммуникативному
развитию, будет способствовать формированию устойчивой мотивации.
Значительный ресурс игровых форм обучения побудил нас использовать
данный вид работы и на более высоких уровнях – стандартизированном и
профессионально-компетентностном. Известно, что отличительной чертой
такого вида работы является его коммуникативная направленность и
обусловленность.
Игры в контексте формирования стратегической компетенции
студентов – это специально созданные ситуации, моделирующие реальность,
из которых студентам предлагается найти выход. Именно в игре
обучающиеся становятся активными преобразователями действительности,
осознают свою индивидуальность. В эксперименте использовались
языковые, коммуникативные, или симуляционные (simulations), и ролевые
игры [182].
Деловые игры занимали в программе незначительное место.
Основанием для этого решения послужил тот факт, что дисциплина
«Иностранный язык» изучается в техническом вузе два года. Известно, что
студент-второкурсник ещё не обладает необходимым объёмом знаний по
специальности, чтобы оперировать профессионально значимыми решениями,
а, следовательно, не может понять и принять адекватную роль в играх этого
типа. Однако мы сочли возможным включать элементы деловой игры в
ролевую игру.
На первом, стартовом уровне, в силу того, что студенты способны
решать только несложные коммуникативные задачи, в основном
использовались языковые и симуляционные игры (т.е. «воспроизведение
ситуации, часто встречающиеся в реальной жизни») [70, с.127].
Языковые игры, как следует из названия, развивают речевые умения и
навыки на различном языковом материале – от слогов до микротекстов.
Мы использовали языковые игры – кроссворды, игры с кубиком, карточками,

81
лабиринты, составление слов и предложений – на начальном этапе с целью
закрепления и активизации языкового материала.
Большой интерес вызывали у студентов лексические игры, цель
которых – познакомить обучающихся с новыми словами, тренировать
употребление новой лексики в ситуациях, приближённых к естественным,
активизировать речемыслительную деятельность и языковую реакцию.
Например, очень популярна игра на запоминание новой лексики
«Запомни!» («Memory game»). Определяется лексика, которую надо
запомнить, предположим, географические названия по теме «Страна
изучаемого языка». Учитель начинает игру, назвав одно из слов. Каждый
последующий студент должен повторить предыдущее слово и добавить своё.
Для лучшего запоминания или снятия эмоционального напряжения в таких
играх использовались жесты, каким-то образом ассоциирующиеся с
называемым словом.
Очень полезна, по мнению большинства обучающихся, настольная
игра с кубиком «Монолог на полминуты» («Half-minute talk»),
предусматривающая составление краткого сообщения на заданную тему.
Каждый из студентов по очереди бросает кубик, ставит фишку на
соответствующую клетку, где обозначена тема для высказывания, и говорит
на заданную тему. По правилам продолжительность высказывания должна
составлять не менее 30 секунд. В игре активизируются быстрота реакции,
наличие и правильная реализация речевых формул, правильность
использования лексики и грамматических структур.
С помощью симуляционных игр студенты учились проводить
всесторонний анализ проблем, воспроизводя несложные жизненные
ситуации, связанные с реализацией одного-двух речевых намерений и
лишённые непредвиденных моментов. Обязательным условием
симуляционной игры было принятие решения по определённой проблеме.
Например, на первом курсе на занятии по теме «Позвольте
представиться» («Let me introduce myself») каждому студенту была выдана
карточка с личной информацией «о нём»: имя, фамилия, адрес, телефон,
место работы, имена членов семьи и т.д. Далее была сформулирована задача:
«Найдите человека, который родился в Оксфорде 12 сентября». Студент
должен расспрашивать каждого, где и когда тот родился, пока не решит
поставленную задачу.
Студенты, независимо от уровня языковой подготовки, с большим
интересом играют в игру «Кто я и что я делаю?» («What do I do and what am I
doing?»), в которой студент должен представить информацию о своей работе,
не называя профессию, и описать, чем он занимается в данный момент, не
называя действия. Например: «Обычно я сижу у экрана, нажимаю на кнопки
с буквами и думаю. Но сейчас я сижу в зале и слушаю звуки, которые издаёт
большой чёрный инструмент, так как мужчина нажимает на чёрные и белые
клавиши». Группа должна догадаться, какова профессия студента и что он
делает в данный момент.

82
На занятии по теме «В страховой компании» («In the Insurance
Company») (3 семестр) студентам предлагалось воспроизвести интервью
страхового агента и потенциального клиента компании, в котором «агент»
пытался выяснить у «потенциального клиента» детали о возрасте, здоровье,
вредных привычках, образе жизни, отношении к экстремальным видам
спорта и, на основании полученной информации, принимал решение, готова
ли компания застраховать его.
В четвёртом семестре на занятии по теме «Обязанности менеджера»
(«Manager’s Responsibilities») разыгрывалась ситуация рассмотрения жалобы
в торговом центре. Формировались 2 группы – менеджеры и клиенты.
Каждый «менеджер» решал, как он может помочь клиенту: какие правила
действуют в их магазине: товар обменивается, подлежит ремонту либо
возвращаются уплаченные деньги и т.д. «Клиент», соответственно,
определял свою роль: как себя вести в данной ситуации, какое решение
проблемы наилучшим образом его устраивает, как склонить менеджера к
решению проблемы в своих интересах и пр. Как видно из сказанного,
результат непосредственно зависит от правильности выбора
коммуникативной стратегии.
Ролевые игры использовались для формирования умений принять и
исполнить роль, ориентироваться в ролях партнёров, приводить и отстаивать
свою точку зрения, формулировать проблему и предлагать пути её решения,
предусматривать конфликт и находить пути его устранения, менять тактику
своего поведения, склоняться к компромиссу.
Главное свойство ролевой игры состоит в том, что она «соединяет
аудиторию и жестокую реальность» [171, с. 7]. В ней условно
воспроизводится реальная практическая деятельность людей, т.е.
присутствует проблемная ситуация, которая содержит в себе условия
когнитивного конфликта. Ролевая игра, являясь эффективным приёмом
обучения и формируя комплекс знаний и умений для выработки стратегий
профессионального общения, предполагает подготовленность студентов и
сформированность знаний и умений. Это побудило нас использовать данную
форму на 2 курсе, когда большинство студентов имеют
стандартизированный, а некоторые – профессионально-компетентностный
уровень сформированности стратегической компетенции.
К примеру, на занятии по теме «Проблема занятости» («Being
Employed») студентам предлагалось воспроизвести заседание совета
директоров крупной компании и обсудить проблему трудоустройства
иммигрантов. Каждый студент должен был высказать своё мнение об
иммиграции, проблемах, вызванных ею, и предложить способ их решения.
Данная форма работы вызвала у студентов большой интерес. В
процессе проведения эксперимента было установлено, что именно игра
облегчает овладение знаниями, умениями и навыками, способствует их
актуализации, самораскрытию.

83
В играх формируются все виды стратегий:
– когнитивные: студенты запоминают слова, грамматические
структуры и др., проводят сопоставительный анализ, приобретают как знания
собственно языка, так и знания о мире, изучают языковые средства и
получают представления о стратегиях, необходимых для реализации
коммуникативной цели;
– метакогнитивные: студенты планируют коммуникативное действие,
подбирая необходимый набор языковых средств в соответствии с ситуацией,
принимают на себя определённую роль, прогнозируя роли партнёров,
исполняют её и контролируют успешность коммуникативного акта;
– социально-аффективные и компенсаторные стратегии: используются
слова-описания общих понятий, парафраз и синонимы с целью
уточнения/разъяснения, толкования слов и понятий с помощью известных
языковых средств.
Отметим, что с возрастанием уровня сформированности всех
компонентов стратегической компетенции – когнитивного, мотивационного
и интерактивно-деятельностного – высказывания становятся качественней:
студенты выбирают адекватный репертуар стратегий, принимают и уверенно
играют свою роль, не уклоняются от участия в коммуникации, уместно
употребляют речевые и этикетные формулы общения, всё реже прибегая к
стратегиям компенсации, основанным на родном языке [137].
Наряду с познавательными играми мы использовали видеометод,
который, во-первых, является обучающим, во-вторых, содействует развитию
кросскультурной коммуникации, и, в-третьих, способствует созданию
специфической языковой среды на занятиях по иностранному языку, что
особенно актуально для студентов вуза.
Видеометод использовался на первом курсе в процессе формирования
знаний о стратегиях на материале мультфильма «Красавица и Чудовище»
(«Monster and Beauty»). Студенты заинтересованно анализировали различные
ситуации, называя репертуар стратегий и выделяя языковые средства,
используемые героями фильма.
Очень полезной была работа по озвучиванию фрагментов фильмов на
более высоком уровне обучения. Подчеркнём, что студенты часто пытались
изменить сценарий, используя различные коммуникативные стратегии для
достижения цели.
Мы использовали видеометод также для контроля, закрепления,
повторения, обобщения, систематизации. Он предполагает как индуктивный,
так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень
самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности.
Обучающая и воспитывающая функции этого метода обусловливаются
высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация,
представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия,
усваивается легче и быстрее. Развивающее воздействие наглядной
информации будет велико в том случае, когда студентам предлагаются

84
тренировочные и контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и
запоминанию.
Задача преподавателя заключалась в том, чтобы умело вводить
студентов в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, оказывать
индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
Во время аудиторных занятий нами применялся видеокурс по
страноведению «Знакомимся с Великобританией» («Introducing Great
Britain»), состоящий из 12 секций. Каждая секция содержит видеосюжет об
одной из частей Великобритании. Прежде чем приступить к просмотру, мы
спрашивали студентов, что они знают о той или иной местности. Если версия
одного из них оказывалась неточной, вопрос переходил к другому студенту.
Наша задача заключалась не в том, чтобы сообщить студентам информацию,
а помочь им самим найти правильный ответ. После просмотра сюжета
выполнялись следующие задания: ответить на вопросы преподавателя или
друг друга; составить диалог; описать эпизод, который запомнился. Один из
обучающихся описывал какой-либо эпизод, а остальные пытались
догадаться, что он имел в виду. Разрешалось задавать вопросы.
По окончании просмотра всего курса студентам предлагалось подготовить
доклад на тему: «Страна моей мечты», где они должны были сделать краткое
сообщение, перенося полученные знания в новую ситуацию и привести
аргументы.
Метод проектов, который мы использовали в обучении, позволяет
органично интегрировать знания учащихся в различных областях при
решении одной проблемы, предоставляя возможность применять полученные
знания на практике и генерируя новые идеи. Разработка проекта завершается
реальным, осязаемым практическим результатом: изготовлением постера,
афиши или объявления, написанием письма [44].
В рамках экспериментальной программы на занятиях по английскому
языку мы реализовывали 2 проекта: «Комитет по охране природы»
(«Executive Committee of a Wildlife Organization») и «Требуется менеджер »
(«A Manager Wanted») [198, с. 100; 106].
Более детально остановимся на втором проекте, поскольку работа над
ним вызвала наибольший интерес студентов. Тема была выбрана не
случайно. В процессе работы мы опирались на модель Дж. Келлера:
Внимание; Релевантность; Уверенность и Удовлетворение [142, с. 483]. При
разработке проекта мы пытались согласовать долгосрочные цели студентов
(успешно окончить университет, быть востребованным на рынке труда) с
ближайшими задачами, которые могут быть решены за короткий промежуток
времени.
Опыт показал, что через соответствие учебного материала личным
целям студентов можно добиться его релевантности, учитывая при этом
способности студентов и их заинтересованность в проекте, в результате чего
каждый участник проекта получает удовлетворение от выполняемой
деятельности.

85
Итак, сначала было определено количество часов, необходимых для
реализации проекта; соотношение самостоятельной и аудиторной работы;
ресурсное обеспечение. Был составлен план проекта. Затем студенты
разделились на группы по 3 человека. У каждой группы было свое задание.
Задача студентов заключалась в том, чтобы с помощью средств массовой
информации, Интернета и др. выяснить, где могут быть востребованы
специалисты с высшим экономическим образованием, знанием иностранного
языка и новых информационных технологий как в городе Ульяновске, так и в
других городах.
Заметим, что студенты с большим энтузиазмом взялись за решение
проблемы. Когда вся информация была собрана, началось совместное
обсуждение вопроса, при этом студенты сами определяли, насколько
выбранный план способен привести к приемлемому решению.
На последнем этапе подводились итоги о проделанной работе,
происходила оценка своих действий, усилий и возможностей.
В процессе проделанной нами работы по реализации проекта
выявилось следующее:
– метод проекта тем эффективнее для формирования стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности, чем интереснее по
мнению студентов тема проекта;
– каждый студент принимает личную ответственность за результаты
проектной деятельности и, в итоге, продвижение в своем коммуникативном
развитии;
– работа над проектом сочетается с различными видами творческой
деятельности, развитием исследовательских навыков и освоением всех видов
стратегий;
– при защите проектов студент выступает как личность, способная не
только оценивать действительность, но и проектировать какие-либо
изменения, интегрируя знания, для повышения своего уровня
коммуникативной компетенции.
Наряду с вышеизложенным отметим, что в процессе такой работы у
многих студентов повысилась самооценка. Состоялось, что чем выше
самооценка, тем меньше зависимость человека от мнения окружающих его
людей [140, с. 87-89]. Сами студенты отмечают: «Я стала гораздо увереннее.
Раньше мне казалось, что у меня не получится, и я не хотела участвовать в
таких исследованиях» (К.А.).
В целом, эффективность метода проектов для формирования
стратегической компетенции состоит в том, что в условиях проекта студент
ликвидирует разрыв между языком, который изучает, и языком, который
использует, что является ценным средством расширения коммуникативных
навыков, полученных на занятиях.
Использование метода проектов позволяет создавать условия для
развития личности вообще и коммуникативного развития личности в
частности, так как он развивает самостоятельность, учит студентов не просто

86
запоминать и воспроизводить знания, но и уметь их приобретать и применять
на практике. Студенты планируют действия, определяют содержание проекта
и необходимые языковые средства, оценивая свой уровень знаний и
взаимодействуя между собой. Метод проектов предполагает знание
стратегий группового общения, то есть шагов, помогающих высказываться
логично, связно и продуктивно [171].
Однако в процессе работы мы столкнулись с некоторыми трудностями:
– форма работа непривычна для студентов;
– проект требует больших затрат времени;
– не все студенты работали одинаково эффективно, сложно объективно
отследить вклад каждого студента в реализацию проекта;
– отсутствуют методические материалы и разработки в помощь
преподавателю.
В целом, апробация вышеперечисленных методов формирования
стратегической компетенции подтвердила их эффективность для решения
исследовательских задач. Однако следует отметить неравномерность данного
процесса в силу специфики индивидуальных способностей и особенностей
коммуникативного развития, что нашло отражение в выделенных нами
уровнях, а также критериях и показателях для их определения. Результаты
такой работы представлены в следующем параграфе.

87
2.3. Уровни сформированности стратегической компетенции студентов
в коммуникативной деятельности

Нам представляется, что качество и эффективность исследуемых про-


цессов наилучшим образом подтверждают позитивные изменения, произо-
шедшие с каждым участником экспериментального исследования. Иначе го-
воря, для получения достоверных и объективных данных логично провести
диагностику изменений сформированности стратегической компетенции
студентов в коммуникативной деятельности. Количественные показатели
этих изменений будут свидетельствовать о динамике процесса формирования
стратегической компетенции, а результатом данных изменений должна стать
сформированная стратегическая компетенция студентов в коммуникативной
деятельности как интегративное качество личности. Это побудило нас выра-
зить различия, выявленные экспериментально, в уровневом эквиваленте.
Итак, уровни сформированности стратегической компетенции были вы-
браны итоговым критерием эффективности экспериментального исследова-
ния, а разность значений исследуемых характеристик за экспериментальный
период – операциональным критерием.
Известно, что понятие «уровень» отражает диалектический характер
процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его
свойств, связей и отношений. Данное понятие употребляется для отображе-
ния очередности традиций, где многие из последующих представляют собой
менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или
несколькими предыдущими ступенями [120].
В теоретической главе нашего исследования были предложены следую-
щие уровни сформированности стратегической компетенции студентов:
1) стартовый; 2) стандартизированный; 3) профессионально-
компетентностный. Очевидно, что сформированность стратегической компе-
тенции студентов определяется степенью сформированности каждого из её
структурных компонентов.
Характеризуя уровни, мы учитывали общепедагогический аспект, ка-
сающийся феномена «стратегическая компетенция», оценивая каждый из на-
званных уровней по трём показателям: когнитивный, мотивационный и инте-
рактивно-деятельностный, сообразно выделенным компонентам в структуре
стратегической компетенции. При измерении когнитивного компонента ос-
новной акцент был сделан на оценке знаний о коммуникативных стратегиях;
мотивационного – на измерении потребности в общении и потребности дос-
тижения; интерактивно-деятельностного – на выявлении и оценке направ-
ленности личности на взаимоотношения (интеракции).
Представим качественные характеристики уровней сформированности
компонентов стратегической компетенции – стартовый, стандартизирован-
ный и профессионально-компетентностный.
1. Стартовый уровень – начальный – рассматривался нами как своеоб-
разная точка отсчёта. Поскольку экспериментальные группы не отбирались

88
специально, в качестве стартового мы приняли тот уровень сформированно-
сти стратегической компетенции, которым обладает каждый студент на мо-
мент поступления в вуз. На данном уровне, как показали результаты входной
диагностики, студенты практически не ориентируются в коммуникативных
задачах и ситуациях, не прибегают к оценке эффективности коммуникации.
Когнитивный компонент
Студенты имеют представление о категории «стратегия», но не диффе-
ренцируют коммуникативные стратегии. В отдельных случаях могут узна-
вать отдельные коммуникативные стратегии, но делают это интуитивно.
Мотивационный компонент
Студенты не осознают значимости стратегической компетенции в ком-
муникативной деятельности. Не проявляют устойчивого интереса к освоению
коммуникативных знаний и умений. Потребность в иноязычном общении от-
сутствует или не выражена.
Интерактивно-деятельностный компонент
Студенты не умеют применять стратегии для выстраивания эффектив-
ной коммуникации. Коммуникативные умения не развиты. Направленность
на интеракцию отсутствует.
2. Стандартизированный уровень достигается в ходе специально ор-
ганизованной деятельности, направленной на формирование стратегической
компетенции личности. Данный уровень характеризуется умением студентов
ориентироваться в коммуникативных ситуациях, однако возможны ошибки.
Коммуникативные операции в структуре коммуникативной деятельности ос-
воены на стандартном уровне. Для прогнозирования успешности коммуника-
ции и оценки коммуникативных ситуаций используется рефлексивный ана-
лиз, который, тем не менее, не является постоянной практикой.
Когнитивный компонент
Студенты имеют представление о феномене «стратегии». Имеют доста-
точные знания о типах стратегий, осознанно дифференцируя их теоретически
в ситуациях, но допускают ошибки в их практическом применении.
Мотивационный компонент
Имеется положительная мотивация к развитию стратегической компе-
тенции, однако устойчивость познавательного интереса носит ситуативный
характер. Выражена потребность в иноязычном общении.
Интерактивно-деятельностный компонент
Студенты умеют применять стратегии для решения коммуникативных
задач, но допускают в отдельных случаях ошибки. Коммуникативные умения
развиты удовлетворительно. Направленность на интеракцию неустойчива,
зависит от личной значимости ситуации.
Профессионально-компетентностный уровень стратегической компе-
тенции характеризует высокую эффективность коммуникативной деятельности
личности. Студенты легко ориентируются в коммуникативных ситуациях.
Коммуникативные операции освоены на высоком уровне. Постоянно практику-
ется рефлексивный анализ для оценки эффективности коммуникации.

89
Это уровень наиболее комфортного существования человека в любом
коммуникативном пространстве и одновременно дальнейшей коммуникатив-
ной самореализации. Здесь происходит интеграция личностных, профессио-
нальных и социальных ценностей. Особую значимость приобретают умения
эффективно подбирать и применять адекватный репертуар коммуникативных
стратегий, знания об основах общения в ситуациях различного типа, выхо-
дящих за рамки учебного процесса.
Когнитивный компонент
Студенты имеют глубокие, разносторонние знания различных типов и
видов стратегий, подбирая и используя определённый репертуар в зависимо-
сти от коммуникативной ситуации и с учётом собственного потенциала.
Мотивационный компонент
Мотивация к коммуникативному развитию и профессиональному само-
совершенствованию высока и устойчива. Ярко выражены познавательный
интерес и активность.
Интерактивно-деятельностный компонент
Студенты успешно применяют стратегии для решения коммуникатив-
ных и профессиональных задач. Высоко развиты коммуникативные умения и
направленность на интеракцию.
Далее представим описание количественных характеристик (коэффици-
енты и баллы), поддающихся измерению, поскольку любое исследование оп-
ределяется такими параметрами, как валидность, достоверность, надежность,
обоснованность.
Нами были разработаны критерии и показатели измерения когнитивно-
го, мотивационного и интерактивно-деятельностного компонентов.
Для измерения когнитивного компонента проводилось тестирование,
целью которого было выявление уровня сформированности стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности по данному ком-
поненту. При помощи тестов мы проверяли как знания языковых средств, не-
обходимых для эффективного достижения коммуникативной цели, так и
представления о коммуникативных стратегиях. Применялись следующие за-
дания: беседа на иностранном языке, включающая диалогическую и моноло-
гическую речь; анкета на знание стратегий, составленная нами на основе Пе-
речня стратегий для изучающих иностранный язык [189, с. 56].
Данные для анализа знаний языковых средств и коммуникативных стра-
тегий, которые применяют обучающиеся в решении коммуникативных про-
блем, мы получили из материала бесед о семье, учёбе, свободном времени,
работе, родном городе.
В качестве направлений для контент-анализа текста высказываний слу-
шателей были выбраны три проблемных аспекта:
1. Каков у обучающихся уровень языковых знаний?
2. Какие коммуникативные стратегии используют обучающиеся во вре-
мя устной беседы?

90
3. Различаются ли используемые коммуникативные стратегии в зависи-
мости от уровня владения языком?
Нами была разработана таксономия коммуникативных стратегий:
– когнитивные стратегии;
– стратегии уклонения от участия в коммуникации;
– стратегии компенсации, основанные на использовании родного языка,
(который мы обозначили Я1, подразумевая, что это первый усваиваемый
коммуникантами язык);
– стратегии, основанные на использовании иностранного языка
(Я2 - второй, изучаемый язык);
– паралингвистические коммуникативные стратегии;
– стратегии контроля успешности коммуникации.
Проведён анализ репертуара стратегий, используемых обучающимися в
достижении коммуникативной цели. Результаты исследования описаны в
статье «Стратегическая компетенция в контексте коммуникативной деятель-
ности студентов» [137]. Отметим, что в начале констатирующего экспери-
мента в ходе проведённого тестирования было выявлено следующее.
– Студенты с хорошими знаниями языка успешно участвовали в беседе,
если тема беседы была знакома и вопросы понятны. При возникновении про-
блемы (напр., непонимание вопроса или отсутствие собственной точки зре-
ния на ту или иную тему) студенты испытывали смущение и замолкали, не
обладая умениями обратиться за разъяснениями или уточнить информацию.
При длительных паузах, в ситуациях, когда коммуникации грозит «разрыв»,
не предпринималось попыток восстановить её. Кроме того, высказывания не
были хорошо спланированы, части текста не связаны, отсутствовал контроль
успешности высказывания.
– Студенты со средним и низким уровнем знаний языка часто не пони-
мали, о чём их спрашивает преподаватель. При этом они пытались отвечать
на вопрос наугад, делая вид, что поняли, используя заученные наизусть части
текста. Поэтому ответы были лишены смысла. Никто из студентов не пытал-
ся взаимодействовать с интервьюером и просить его о помощи.
– Практически у всех студентов отсутствовали умения корректно ин-
терпретировать вопрос и принять на себя необходимую роль или, в случае
необходимости, уклониться от темы.
Таким образом, было выявлено, что в беседе студенты не применяют
коммуникативные стратегии.
В конце эксперимента было проведено повторное тестирование, резуль-
таты которого продемонстрировали, что каждый студент, изучающий ино-
странный язык, в достижении коммуникативной цели использует репертуар
коммуникативных стратегий с разной степенью эффективности в зависимо-
сти от уровня сформированности его стратегической компетенции в комму-
никативной деятельности.
Анализ результатов показал очевидные различия в выборе типов страте-
гий: слушатели с низким уровнем владения языком гораздо чаще используют

91
коммуникативные стратегии контроля успешности коммуникации, паралин-
гвистические и компенсаторные стратегии, основанные на использовании
родного языка, а также стратегии уклонения. Студенты с высоким и средним
уровнем владения языком, напротив, активно применяют стратегии, осно-
ванные на использовании иностранного языка.
Анкета на знания и применение стратегий была составлена на основе
Перечня стратегий для изучающих иностранный язык (по материалам
Р. Оксфорд, профессора университета Колумбия, Нью-Йорк) и состояла из
10 вопросов. Перед началом анкетирования мы сообщили студентам, что
анкета предназначена для того, чтобы и студент, и преподаватель получили
информацию о приоритетных способах построения коммуникации
студентом.
Затем зачитывались вопросы:
1. Я всегда пытаюсь установить связи между тем, что уже знаю, и новым
материалом.
2. Я употребляю английское слово в предложении, чтобы запомнить его.
3. Я пытаюсь вспомнить, что говорят носители языка в сходной ситуа-
ции, когда испытываю затруднения в решении коммуникативной задачи.
4. Я пытаюсь говорить с теми, для кого изучаемый язык является род-
ным, инициируя общение и наблюдая, как ведут себя носители языка в раз-
личных коммуникативных ситуациях.
5. Я пытаюсь уклониться от обсуждения темы, которая сложна или не
интересна.
6. Я пытаюсь не переводить дословно, но использую языковую догадку,
инсайт.
7. Если я не могу вспомнить слово во время разговора, я пользуюсь жес-
тами, использую слово-синоним или пытаюсь объяснить, что имею в виду.
8. Я пытаюсь говорить по-английски, даже когда я боюсь сделать ошиб-
ку.
9. Если я не понимаю сказанного, я прошу партнёра по коммуникации
повторить и говорить медленнее.
10. Я стараюсь больше узнать о культуре страны изучаемого языка.

На каждый вопрос студент давал ответ «да», получая 1 балл, или «нет»,
получая 0 баллов. Итак, рассчитав среднее количество баллов по каждой
группе, мы свели данные в таблицу и соотнесли полученные суммы баллов с
уровнем сформированности стратегической компетенции студентов в ком-
муникативной деятельности.
Степень проявления показателей, доступных внешнему наблюдению,
оценивалась следующим образом:
7–10 баллов – оцениваемый показатель ярко выражен, степень проявле-
ния выше средней или высокая; студент довольно уверенно общается на по-
вседневные и другие темы из области личных и профессиональных интере-
сов; может обмениваться информацией, подтверждать её правильность,

92
справляться с необычными ситуациями и объяснять суть проблемы; может
высказать свою точку зрения по абстрактным темам, касающимся культуры,
искусства, политики, экологии и т.д. Более 75% высказываний сделано без
ошибок.
3–6.9 баллов – оцениваемый показатель выражен, но неустойчив,
степень проявления средняя; студент может относительно легко общаться в
чётко структурированных ситуациях и поддерживать короткие беседы при
условии, что собеседник готов помочь в случае необходимости; может без
особых усилий обмениваться простыми типовыми репликами, спрашивать и
отвечать на вопросы и обмениваться идеями и информацией по знакомой те-
матике в рамках предсказуемых повседневных ситуаций. Более 40% выска-
зываний сделано без ошибок.
0.1–2.9 баллов – оцениваемый показатель не выражен или слабо выра-
жен, степень проявления низкая; студент может участвовать в простом диа-
логе, но успешность коммуникации целиком основана на более медленном
повторе фраз собеседником, перефразировании и исправлении ошибок; мо-
жет задавать и отвечать на простые вопросы, реагировать на простые утвер-
ждения, касающиеся лично его или очень знакомых ему тем, но неспособен
самостоятельно вести беседу. Менее 40% высказываний сделано без ошибок.

Таблица 5
Соответствие знаний о коммуникативных стратегиях уровням сформи-
рованности стратегической компетенции студентов
(когнитивный компонент)

Уровни сформированности СК Средний балл


Проф-компетентностный уровень (высокий) 10-7
Стандартизированный уровень (средний) 6.9-3
Стартовый уровень (низкий) 2.9-0.1

Первый срез продемонстрировал, что оцениваемый показатель у боль-


шинства студентов выражен слабо. Были студенты, имевшие 0 баллов, в экс-
периментальных группах Э1 (3 человека), Э2 (4 человека) и контрольной
группе (2 человека). Студентов с результатом 0 баллов мы также отнесли к
стартовому уровню, которым характеризовался каждый участник экспери-
мента на момент поступления в вуз. Подчеркнём, что на стартовом уровне
большинство испытуемых практически не ориентировались в стратегиях, т.е.
были близки к нулевой оценке знаний и умений по данному показателю.
Однако к концу изучения курса иностранного языка показатель уровня
сформированности когнитивного компонента стратегической компетенции
значительно вырос у всех студентов, включая тех, у кого при входном тести-
ровании был 0. К примеру, студентка К.Э. (группа Э2), имея 0 баллов на вхо-
де, получила 8 баллов при конечном тестировании.

93
Сводная таблица результатов эксперимента на основе показателей
(в баллах) когнитивного компонента на начало и конец проведения экспери-
мента в группах Э1, Э2, Э3, К представлена в Приложении 1.
Ниже приведём таблицу с данными распределения участников экспери-
мента по уровням сформированности когнитивного компонента в начале и
конце эксперимента (см. табл.6).
Итак, как видно из таблицы, на констатирующем этапе эксперименталь-
ной работы у большей части студентов (81,8% в контрольной группе и в
среднем около 80,5% в экспериментальных группах) был зафиксирован стар-
товый уровень сформированности когнитивного компонента стратегической
компетенции.
Таблица 6
Результаты сформированности когнитивного компонента
стратегической компетенции студентов
в % на начало и конец эксперимента

Группы обучающихся
Уровень Контрольная Эксперименталь- Эксперименталь- Эксперименталь
сформи- группа К ная группа Э1 ная группа Э2 ная группа Э3
рован- (11 студ.) (18 студ.) (22 студ.) (11 студ.)
ности пер- итого- пер- итого- пер- итого- пер- итого-
вый вый срез, вый вый срез, вый вый срез, вый вый срез,
срез, % % срез, % % срез, % % срез, % %
Старт.
81,8 71 83,3 0 86 0 72,7 0
уровень
Стандарт
уровень 17,2 29 16,7 27,8 14 54,5 27,2 9,1
Профес.-
компет.
0 0 0 72,2 0 45,5 0 90,9
уровень

В конце эксперимента проведённый итоговый срез показал, что на стар-


товом уровне не осталось ни одного студента. В группе Э2 (студенты эконо-
мико-математического факультета УлГТУ) 54,5% студентов достигли стан-
дартизированного уровня, в группе Э1 (студенты Даремского университета)
на данном уровне находились 27,8%, а в группе Э3 (слушатели программы
МБА) – 9,1%.
Профессионально-компетентностный уровень, соответственно, зафик-
сирован у 90,9% студентов в группе Э3, у 72,2% в группе Э1 и у 45,5% в
группе Э2. Мы связываем это с высокой мотивацией студентов группы Э3,
так как большая часть слушателей курса МБА нацелена на участие в между-
народном бизнесе. Группа Э1 также имеет высокую мотивацию, так как рус-
ский язык не является обязательным предметом, но изучается студентами по
желанию. Кроме того, формирование стратегической компетенции рассмат-

94
ривается ими как значимое качество потому, что после второго курса каждый
студент факультета иностранных языков и культур Даремского университета
должен провести один семестр в России.
Далее опишем исследования мотивационного компонента.
Для выявления различий по уровню исследуемого признака применя-
лась методика изучения потребности в достижении и потребности в обще-
нии.
Методика изучения потребности в достижении Ю.М.Орлова [34, с. 497]
представляет собой тест, содержащий 23 положения, характеризующих
стремление студента повысить уровень коммуникативной компетенции, про-
являть настойчивость в достижении своих целей. Тест направлен на выявле-
ние степени выраженности потребности в достижении успеха в любой дея-
тельности, заряженности человека на успех.
Методика адаптирована для периода взрослости, что актуально для на-
шего исследования.
Перед началом теста мы инструктировали испытуемых следующим об-
разом: «Сейчас вам прочтут ряд положений. Если вы с ними согласны, на-
пишите в своём листке «Да» рядом с номером положения, если не согласны,
напишите «Нет».
Далее зачитывались положения.
1. Думаю, что успех в жизни скорее зависит от случая, чем от расчёта.
2. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл.
3. Для меня в любом деле важно его исполнение, а не его законченный
результат.
4. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, а не от пло-
хих взаимоотношений с близкими.
5. По моему мнению, большинство людей живут дальними идеями, а не
ближними.
6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
7. Эмоциональные люди нравятся мне больше, чем деятельные.
8. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые её
элементы.
9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосто-
рожности.
10. Мои близкие считают меня ленивым человеком.
11. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я
сам.
12. Мои родители слишком строго контролируют меня.
13. Терпения во мне больше, чем способностей.

95
14. Лень, а не сомнения в успехе вынуждают меня слишком часто отка-
зываться от своих намерений.
15. Думаю, что я уверенный в себе человек.
16. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы не в мою пользу.
17. Я не усердный человек.
18. Когда всё идёт гладко, моя энергия усиливается.
19. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных
изобретениях людей, чем о происшествиях.
20. Мои близкие обычно не разделяют моих планов.
21. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих ровесников.
22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
23. Я мог бы достичь большего, освободившись от текущих дел.

На каждое суждение возможно два варианта ответов – «да» или «нет».


Согласно ключу, 1 балл ставится за ответ «да» на вопросы 2, 6-8, 14, 16, 18,
19, 21-23; за ответ «нет» - на вопросы 1, 3-5, 9-13, 15, 17, 20.
Потребность в достижениях (ПД) равна сумме баллов «да» + «нет». Та-
ким образом, оценочная шкала – от 0 до 23 баллов. Чем больше баллов в
сумме набирает испытуемый, тем в большей степени у него выражена по-
требность в достижениях, т.е. субъект сам ищет ситуации достижения, уве-
рен в успешном исходе, готов принять на себя ответственность, получает
удовольствие от решения интересных задач, не теряется в условиях конку-
ренции, соперничества, показывает большое упорство при столкновении с
препятствиями.
Полученные результаты представлены в таблице 7.
Далее для измерения мотивационного компонента нами была использо-
вана адаптированная для периода взрослости «Методика изучения потребно-
сти в общении», описанная Е.Г. Трошихиной [34, с.498-499]. Это тест, со-
стоящий из 33 положений, направленных на выявление степени выраженно-
сти потребности в общении. Таким образом, оценочная шкала – от 0 до 33
баллов.
Потребность в общении (ПО) равна сумме баллов «да» + «нет», выстав-
ляемых по ключу. Чем больше баллов в сумме набирает испытуемый, тем в
большей степени у него выражена потребность в общении.
Тест для исследования мотива потребности в общении и сводная табли-
ца полученных результатов по уровню сформированности мотива достиже-
ния (Э1, Э2, Э3) на начало и конец проведения эксперимента представлена в
Приложениях 2 и 3.

96
Таблица 7
Сводная таблица полученных результатов по уровню
сформированности мотива достижения студентов
(на начало и конец проведения эксперимента)

Группа Э1 Группа Э2 Группа Э3

срез (в бал-

(в баллах)
(в баллах)

(в баллах)

(в баллах)

(в баллах)
Студенты

Студенты

Студенты
1 срез

1 срез

1 срез
Итог.

Итог.

Итог.
срез

срез
лах)

1 5 7 1 7 16 1 6 17
2 5 9 2 6 14 2 8 20
3 7 15 3 3 12 3 5 21
4 6 17 4 2 20 4 9 23
5 10 22 5 5 17 5 7 20
6 9 23 6 9 18 6 10 18
7 5 18 7 4 15 7 10 16
8 11 20 8 7 12 8 8 22
9 6 15 9 11 21 9 6 20
10 7 17 10 9 20 10 11 19
11 9 21 11 8 23 11 7 23
12 4 16 12 7 16
13 14 19 13 6 19
14 12 20 14 9 18
15 7 16 15 2 15
16 13 18 16 7 16
17 10 22 17 5 20
18 6 17 18 3 18
19 8 18
20 9 22
21 3 15
22 5 17
Итого 146 312 136 382 87 219
∑ 8,1 17,3 6,1 17,3 7,9 19,9

Для измерения интерактивно-деятельностного компонента в структуре


стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности
первоначально применялась методика экспертных оценок.
Оценки компетентных лиц – экспертов – широко используются в раз-
личных областях науки в нашей стране и за рубежом. Различают потенци-
ально компетентных судей и действительно компетентных.
К первым относят тех, кто имеет знания и опыт в оцениваемой области, но не
имеет знаний, связанных с конкретным изучаемым явлением. Ко вторым –
тех, кто имеет знания и опыт, как в оцениваемой области, так и в конкретном
явлении, которое предстоит оценить. Следовательно, последние имеют право

97
выносить оценки-суждения. Для получения надежных данных оценивание
должно проводиться действительно компетентным лицом.
В качестве потенциально компетентных судей выступили сами обучаю-
щиеся, в качестве компетентных экспертов – преподаватель, ведущий заня-
тия в группе, и преподаватели кафедры «Иностранные языки».
Мы задавали коммуникативную ситуацию, которую нужно было оце-
нить и разрешить поставленные задачи, используя адекватный репертуар
стратегий. Перед студентами ставились прямые, обратные задачи и задачи на
перенос. Действия студента в каждой ситуации оценивались по 10-балльной
шкале, причём, помимо оценок преподавателя и экспертов, студент давал
собственную оценку своим действиям. Самооценка имела большое значение,
так как в дальнейшем использовалась в качестве ресурса для рефлексивного
анализа.
Приведём коммуникативные ситуации, которые были предложены сту-
дентам для оценки сформированности интерактивно-деятельностного ком-
понента дважды: в начале и в конце эксперимента.

I. Аргументировано убедите своего партнёра а) дать вам в долг большую


сумму денег; б) вступить в партию «Зелёных»; в) бросить учёбу и уехать в
США работать в ресторане «Макдоналдс» (на выбор).
II. Вы менеджер. В ваш магазин пришёл клиент, желающий вернуть не-
качественный товар и получить деньги. Ваш магазин не возвращает денег, но
обменивает товар на качественный. Вежливо объясните клиенту ситуацию.
III. В купе с вами едет иностранец, который интересуется политикой
России. Вы не настроены обсуждать политику. Постарайтесь уклониться от
темы.
IV. Расскажите вашему другу из Британии, как готовить национальное
русское блюдо (на ваш выбор). Скажите рецепт.
V. Дайте совет иностранцу, который хочет приехать в вашу страну, что
нужно взять с собой и как вести себя в России.

Задачи: прямая – назовите, какие стратегии вы использовали для реше-


ния ситуации;
обратная – попытайтесь прогнозировать, как развивалась бы ситуация,
если бы вы использовали другие стратегии (репертуар стратегий задается
преподавателем);
задача «на перенос» - на основе имеющихся знаний проанализируйте
репертуар стратегий, используемых следующей парой студентов и дайте
оценку.
Полученная таким образом информация состояла из 3 оценок (само-
оценка, оценка преподавателя и экспертная оценка) от 1 до 10 баллов.

98
Отметим, что на начальной стадии проведения эксперимента высказы-
вания студентов отличались краткостью и неточностью, применялись глав-
ным образом стратегии компенсации. В процессе обучения, направленного
на формирование стратегической компетенции студентов в коммуникатив-
ной деятельности, отмечалась положительная динамика в формировании ин-
терактивно-деятельностного компонента, т.е. к концу курса обучения студен-
ты научились варьировать репертуар стратегий, подбирая самые эффектив-
ные для решения поставленной задачи. Кроме того, помимо компенсаторных
стратегий активно использовались коммуникативные стратегии более высо-
кого порядка, в частности социально-аффективные, направленные на инте-
ракцию, что свидетельствует о действенности выбранных нами методов,
форм и средств. Таблицы количественных показателей измерения интерак-
тивно-деятельностного компонента методом наблюдения приведены в При-
ложении 4.
Помимо методики экспертных оценок для измерения интерактивно-
деятельностного компонента мы использовали методику «Направленность
личности», рассматривая направленность личности на взаимоотношения как
косвенную характеристику, индикатор сформированности интерактивно-
деятельностного компонента. Авторы методики В. Смекайл и М. Кучер
предложили опросник для периода взрослости, позволяющий выявить три
вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения и на задание,
т.е. деловую направленность. [34, с. 505-506].
Студентам предлагалось закончить ряд предложений, выбрав окончания
из трёх представленных вариантов, обозначенных буквами а, в, с.
Мы объясняли студентам, что, дав ответы по опроснику, они получат ориен-
тировочную информацию о некоторых особенностях своей личности.
Формулировалась инструкция: «Из ответов по каждой позиции выберите
тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, больше всего соот-
ветствует правде. Букву этого ответа напишите в графе «больше всего» блан-
ка для ответов. Затем выберите ответ, менее всего соответствующий вашему
мнению, и поставьте его букву в графе «меньше всего».
Студентам выдавался бланк для ответов:

№ п/п Больше всего Меньше всего


1 a,b,c a,b,c
2 a,b,c a,b,c
… … …
30 a,b,c a,b,c

За каждый ответ в рубрике «больше всего» испытуемый получает


2 балла, в рубрике «меньше всего» - 0 баллов. Диапазон получаемых в сумме

99
баллов по каждой направленности – от 60 (если испытуемый ставит все бук-
вы в первую рубрику) до 0 (если испытуемый ставит все буквы в вторую
рубрику).
Сводная таблица количественных показателей измерения направленно-
сти личности в начале и в конце эксперимента дана в Приложении 4. Приве-
дены только данные по направленности испытуемых на взаимоотношения,
так как именно этот показатель интересовал нас как индикатор сформиро-
ванности интерактивно-деятельностного компонента.
Подчеркнём, что на ряд вопросов, касающихся работы и учёбы, при пер-
вом и итоговом срезе от испытуемых получены одинаковые ответы, причём в
группе Э1 (студенты Даремского университета, Великобритания) это в ос-
новном были ответы, иллюстрировавшие направленность «на себя», а в
группе Э3 (слушатели программы МБА, центр бизнес-образования УлГТУ) -
«на задание».
Мы объясняем это тем, что поскольку британский студент рано взросле-
ет и начинает жить самостоятельно, он ориентирован на личный успех в учё-
бе и делах и ожидает прямого вознаграждения, независимо от того, какую
работу он выполняет. По мнению авторов методики, направленность «на се-
бя» отражает, в какой мере испытуемый описывает себя как человека, ожи-
дающего прямого вознаграждения и удовлетворения. Группа, в представле-
нии такого человека, это театр, в котором можно «приобрести достоинство,
уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать.
Такой человек интроспективен, властен, не реагирует на потребности окру-
жающих его людей» [34, c.505].
Испытуемые из группы Э3 – сформировавшиеся личности, работающие
в бизнесе, имеющие определённый статус и ориентированные на успешность
компании, которой они руководят. Такие люди, как правило, ориентированы
на задание и заинтересованы выполнять свою работу как можно лучше. Сле-
довательно, они готовы сотрудничать с коллективом, несмотря на свои инте-
ресы, если это повысит эффективность группы.
В группе Э2 более выражена направленность на взаимоотношения.
Приведём несколько примеров.
1. Более всего в жизни даёт удовлетворение:
а) высокая оценка твоей работы;
б) сознание того, что работа выполнена хорошо;
в) сознание того, что находишься среди друзей.
80% в группе Э1 выбрали ответ а) (направленность на себя), 68% в
группе Э2 – ответ в) (направленность на взаимоотношения), 100% в группе
Э3 – ответ б) (направленность на задание).
11. Основная задача школы должна заключаться:
а) в подготовке учащихся к работе по специальности;

100
б) в развитии индивидуальных способностей и самостоятельности;
в) в воспитании в учащихся качеств, благодаря которым они могли бы
уживаться с людьми.
72% в группе Э1 выбрали ответ б) (направленность на себя), более 50%
группе Э2 – ответ в) (направленность на взаимоотношения), 80% в группе Э3
– ответ а) (направленность на задание).
14. Мне кажется, что я способен на максимальную отдачу, когда:
а) работаю с симпатичными людьми;
б) работаю для любимых дел и самообразования;
в) мои усилия достаточно вознаграждаются.
78% в группе Э1 выбрали ответ в) (направленность на себя), более 73%
группе Э2 – ответ а) (направленность на взаимоотношения), 90% в группе Э3
– ответ а) (направленность на задание).
Отвечая на вопросы о взаимоотношениях в свободное время, большин-
ство испытуемых продемонстрировали направленность на взаимоотношения.
Например, к позиции
13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал
его для:
а) общения с друзьями;
б) любимых дел и самообразования;
с) беспечного отдыха.
70% испытуемых выбрали ответ а) – направленность на взаимоотноше-
ния.

Сводная таблица количественных показателей измерения интерактивно-


деятельностного компонента по методике «Направленность личности» групп
Э1, Э2, Э3 в начале и в конце эксперимента приведена в Приложении 4.
В таблицу включены только данные, отражающие направленность на взаи-
моотношения, так как именно этот показатель был для нас наиболее интере-
сен.
Таким образом, получив данные об уровне сформированности когни-
тивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного компонентов
стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности и
проанализировав их, мы определили уровень сформированности стратегиче-
ской компетенции как интегративного качества личности для каждого сту-
дента до и после эксперимента.
Данные по группе Э1 приведены в таблицах 8 и 9.

101
Таблица 8
Уровень сформированности стратегической компетенции студентов экспе-
риментальной группы Э3
(до эксперимента)

Э3 Компоненты Сумма бал- Уровень


К М И-Д лов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1. Л.Д.А. 2 5 +6=11 3.7 +8=11,7 24,7 Стартовый
2. И.О.Л. 3 7+8=15 3 +12 =15 33 Стартовый
3. К.Т.В. 1 9+5=14 3 + 10 =13 28 Стартовый
4. П.Н.К. 1 7+9=16 2.3 +14 =16,3 33,3 Стартовый
5. М.Е.В. 3 5+7=12 4.3 +12 -16,3 31,3 Стартовый
6. Ш.А.Д. 1 4+10=14 3.3 +20 =23,3 38,3 Стартовый
7. К.Ю.А. 2 9+10=19 3.3 + 10=13,3 34,3 Стартовый
8. Э.Е.А. 3 10+8=18 3.7+10 =13,7 34,7 Стартовый
9. К.Л.В. 1 12+6=18 3 + 12=15 34 Стартовый
10. Ф.Н.Г. 1 6+11=17 1.3 +6=7,3 25,3 Стартовый
11. Ш.Г.В. 2 10+7=17 4.7 +10=14,7 33,7 Стартовый

Таблица 9
Уровень сформированности стратегической компетенции студентов
экспериментальной группы Э3
(после эксперимента)

Э3 Компоненты Сумма бал- Уровень


К М И-Д лов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1. Л.Д.А. 8 24 +17=41 6.3+14=20,3 69,3 Стандарт
2. И.О.Л. 8 21+20=41 5.7+22=27,7 76,7 Стандарт
3. К.Т.В. 10 25+21=46 7.7+26=34,7 91,7 Проф.
4. П.Н.К. 8 22+23=45 4.7 +22+26,7 79,7 Стандарт
5. М.Е.В. 9 19+20=39 8.7+18=26,7 74,7 Стандарт
6. Ш.А.Д. 8 19+18=37 8.3+28=36,3 82,3 Стандарт
7. К.Ю.А. 7 25+16=41 7+24=31 79 Стандарт
8. Э.Е.А. 7 20+22=42 7+20=27 76 Стандарт
9. К.Л.В. 8 29+20=49 8.3+30=38,3 95,3 Проф.
10. Ф.Н.Г. 10 21+19=40 6.7+16=22,7 72,7 Стандарт
11. Ш.Г.В. 6 20+23=43 9.3+20=29,3 78,3 Стандарт

102
Условные обозначения:
К – когнитивный компонент; М – мотивационный компонент; И-Д – ин-
терактивно-деятельностный компонент; П.О. – потребность в общении, МД
– мотив достижения; Н – показатели, полученные методом наблюдения; НЛ
– показатели, полученные в результате измерений по методике «Направлен-
ность личности»; Старт. – стартовый уровень; Стандарт. – стандартизиро-
ванный уровень; Проф. – профессионально-компетентностный уровень

Чтобы получить наглядные данные по уровню сформированности стра-


тегической компетенции до и после эксперимента, мы свели полученные
данные в таблицы (см. табл. 10-11).
Как видно из таблиц, до эксперимента 100% студентов группы Э3 нахо-
дились на стартовом уровне сформированности стратегической компетенции.
После эксперимента у 81,8% студентов был сформирован стандартизирован-
ный уровень; 18,2% испытуемых находились на высшем, профессионально-
компетентностном уровне.
Данные по группам Э1 и Э2 приведены в Приложении 6.

Таблица 10
Усреднённые значения (в %) уровня сформированности
стратегической компетенции
(группа Э3, до эксперимента)

1 2 3
Уровни стартовый стандартизированный профессионально.-
компетентностный
Количество 11 0 0
студентов (чел.)
В% 100% 0% 0%

Таблица 11
Усреднённые значения (в %) уровня сформированности
стратегической компетенции
(группа Э3, после эксперимента)

1 2 3
Уровни стартовый стандартизированный професионально-
компетентностный
Количество 0 9 2
студентов (чел.)
В% 0% 81,8% 18,2%

Далее для оценки сформированности стратегической компетенции в


экспериментальных группах и обоснованности выбора форм, методов и

103
средств, влияющих на её формирование мы использовали критерий
Н – Крускала–Уоллиса. Критерий Н предназначен для оценки различий од-
новременно между тремя, четырьмя и т.д. выборками по уровню исследуемо-
го признака. Он позволяет установить, что уровень признака изменяется при
переходе от группы к группе [122, с. 56].
Критерий H рассматривается как непараметрический аналог метода
дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок. В нашем
эксперименте мы пытаемся установить, случайны ли различия по уровню
сформированности стратегической компетенции в коммуникативной дея-
тельности студентов групп Э1, Э2, Э3.
Первоначально сформулируем гипотезы:
H 0 : Между группами Э1, Э2, Э3 существуют случайные различия по
уровню сформированности стратегической компетенции.
H 1 : Между группами Э1, Э2, Э3 существуют неслучайные различия по
уровню сформированности стратегической компетенции.
Затем перенесем показатели испытуемых на индивидуальные карточки.
Пометим карточки испытуемых в каждой группе определённым цветом и
разложим все карточки в единый ряд по степени нарастания признака, как
если бы мы работали с одной объединенной выборкой. Проранжируем зна-
чения на карточках, присваивая меньшему значению меньший ранг.

Таблица 12
Сводная таблица ранжирования полученных результатов по уровню сфор-
мированности стратегической компетенции
(на конец проведения эксперимента)

Э1; n1=18 Конеч- Ранг Э2; Конеч- Ранг Э3 Конеч- Ранг


ный n2=22 ный n3=11 ный
срез срез срез
1. Алекс Л. 53,6 2 1. К.И. 52,3 1 1. Л.Д.А. 69,3 11
2. Дженн 54,3 3 2. С.Т. 59,3 4 2. 72,7 18
А. 60,6 5 3. Кур.И 61,3 6 Ф.Н.Г. 74,7 21
3. Роберт 3. М.Е.В.
В.
(см. полный список студентов в Приложении 7).

Общее количество рангов равняется количеству испытуемых в объеди-


ненной выборке. Затем вновь разложим карточки по группам, ориентируясь
на цвет, и подсчитаем сумму рангов отдельно по каждой группе. Составим
таблицу, где приведём сумму баллов, полученную в результате конечного
среза, и ранг каждого студента. Подсчитаем сумму рангов отдельно по каж-
дой группе.

104
Для начала подсчитаем общую сумму рангов:
385+623+348=1326
Расчётная сумма рангов:
51  (51  1)
 Ri  1326
2
Равенство реальной и расчётной суммы соблюдено.
Теперь определим эмпирическое значение H по формуле:
 T2
12
     3  ( N  1)
j
Н
эмп  N  ( N  1) n 
 
где N – общее количество испытуемых в объединённой выборке;
n – количество испытуемых в каждой группе;
T – суммы рангов по каждой группе.
n 1 = 385; n 2 = 623; n 3 = 348
 12  375 2 623 2 338 2 
Н эмп         3  (51  1)  10.9
 51  (51  1)  18 22 11 

Поскольку таблицы критических значений H предусмотрены для коли-


чества групп c=3 при количестве испытуемых в каждой группе {n 1 ,{n 2 ,
{n 3 }≤5, а в нашем случае количество испытуемых превосходит 5
{n 1 =18,{n 2 =22, { n 3 =11}, сопоставляем полученное эмпирическое значение
H с критическими значениями X 2кр . Для этого определим количество степе-
ней свободы v для c = 3:
V=c − 1=3 − 1=2
Теперь определим критические значения по таблице IX Приложения 1
[122, с. 328] для v=2.
, (   0,05)
 5.991
Х2 
кр
 9.210(   0,01)
Н эмп = 10,9. Н эмп >X 2кр , то есть H 1 принимается: между группами Э1, Э2, Э3
существуют неслучайные различия по уровню сформированности стратеги-
ческой компетенции.
Математические расчёты показали, что степень сформированности стра-
тегической компетенции более явно выражена у студентов группы Э3.
Данные распределения участников экспериментального исследования по
выделенным уровням сформированности стратегической компетенции на на-

105
чало и конец проведения эксперимента представлены на итоговой гисто-
грамме (см. рис. 6).
Итак, исходя из полученных результатов (измерение когнитивного, мо-
тивационного и интерактивно-деятельностного компонентов), можно заклю-
чить, что положительная динамика наблюдается в экспериментальных вы-
борках, однако в выборке Э3, где студенты обучались использовать блок ме-
такогнитивных, когнитивных и социально-аффективных стратегий, резуль-
таты несколько выше, чем в выборках Э1 (когнитивные и социально-
аффективные стратегии) и Э2 (метакогнитивные и когнитивные стратегии).
Подчеркнём, что полученные высокие результаты в экспериментальных
группах, особенно в Э3, определяются комплексным воздействием различ-
ных факторов и условий, среди которых естественные процессы личностного
развития, а также специфика подготовки студентов на факультете европей-
ских языков и культур Даремского университета (Э1), на экономико-
математическом факультете УлГТУ (Э2) и слушателей программы МБА в
центре бизнес-образования УлГТУ (Э3). Иначе говоря, достаточно трудно
определить в чистом виде степень влияния экспериментальных условий
формирования стратегической компетенции студентов.

80
70
60
50 до
40 эксперимента
30 после
эксперимента
20
10
0
Э1 Э2 Э3

Рис. 6. Результаты измерения сформированности стратегической компетенции студентов


Э1, Э2 и Э3 в коммуникативной деятельности на начало и конец эксперимента
(усреднённые значения в баллах)

106
Вместе с тем, зафиксированная положительная динамика в эксперимен-
тальных группах убедительно свидетельствует об эффективности разрабо-
танной нами модели, программы и комплекса педагогических условий, на-
правленных на формирование стратегической компетенции. Сказанное явля-
ется основанием для вывода о целесообразности введения в профессиональ-
ную подготовку теории и практики формирования стратегической компетен-
ции студентов в коммуникативной деятельности.

Выводы по главе 2
Во второй главе представлен опыт экспериментального исследования
теоретически обоснованной модели и авторской программы формирования
стратегической компетенции студентов. Материалы, изложенные в данной
главе, дают основание для следующих выводов.
1. Аргументированы содержание и логика организации эмпирического
исследования, подобран комплекс диагностических методов и методик, на-
правленных на измерение уровня сформированности стратегической компе-
тенции.
2. Процесс формирования стратегической компетенции строился на ос-
нове экспериментальной авторской программы и включал:
– ознакомление студентов с содержанием и структурой стратегической
компетенции, целями и задачами её формирования; мотивирование студен-
тов на саморазвитие и оценку собственного коммуникативного потенциала;
– анализ возможностей и границ применения разработанных коммуни-
кативных стратегий, используемых коммуникантами для эффективного дос-
тижения коммуникативной цели, а также освоение репертуара стратегий;
– диагностика сформированности основных компонентов стратегиче-
ской компетенции студентов.
3. На констатирующем этапе эксперимента проведено входное тестиро-
вание с целью определения уровня знаний о стратегической компетенции и
владения языковыми средствами для эффективного достижения коммуника-
тивной цели. Согласно результатам диагностики, до эксперимента базовые
для стратегической компетенции знания у 100% студентов групп К, Э1, Э2,
Э3 находились на низком уровне, который мы приняли за стартовый.
4. Предложены основные показатели выделенных компонентов страте-
гической компетенции студентов, осуществлена разработка и реализация
комплекса заданий по повышению уровня сформированности компонентов
стратегической компетенции студентов: когнитивного, мотивационного, ин-
терактивно-деятельностного. Работа велась в двух направлениях: а) подго-
товка студентов к использованию стратегий в акте коммуникации; б) практи-
ка использования адекватного репертуара стратегий для достижения комму-
никативной цели в различных контекстах коммуникативной деятельности
вне зависимости от используемого языка в общепедагогическом контексте.
Качество исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изме-

107
нений в профессионально-коммуникативной деятельности посредством из-
мерения уровня каждого из компонентов стратегической компетенции по по-
казателям, доступным наблюдению.
5. Выделены уровни сформированности стратегической компетенции в
коммуникативной деятельности: 1)стартовый; 2)стандартизированный;
3)профессионально-компетентностный.
6. В качестве диагностического инструментария применялись авторская
анкета, адаптированные тесты Ю.М. Орлова для измерения уровней сформи-
рованности потребности в достижении и потребности в общении. Для изме-
рения интерактивно-деятельностного компонента использованы методика
экспертных оценок и методика «Направленность личности» В. Смекайл и
М. Кучер, описанная Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко в книге «Практикум по
возрастной психологии».
7. На основе методов математической обработки данных эксперимента
сделан расчет сформированности стратегической компетенции студентов.
Посредством критерия H Крускала–Уоллиса подтверждена эффективность
авторской программы в целом, и положительные сдвиги в показателях сфор-
мированности стратегической компетенции студентов по каждому компо-
ненту.

108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование выделенной проблемы указывает на её сложность и многоас-


пектность и позволяет рассматривать как новое явление в педагогической науке и
практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение социального заказа на
становление профессионалов коммуникативном отношении акцентирует как
теоретический, так и прикладной аспекты проблемы. Результаты исследования
подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.
1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа отечественной
и зарубежной научной литературы выявлены подходы к изучению стратегической
компетенции в структуре коммуникативной компетенции. Обнаружены тенден-
ции, отражающие в науке ситуацию неопределённости относительно области
функционирования стратегической компетенции.
2. Предложена научно обоснованная модель формирования стратегической
компетенции студентов с учетом выделенных структурных компонентов (когни-
тивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного).
3. Разработана и экспериментально апробирована авторская программа
коммуникативной подготовки, направленная на освоение репертуара стратегий,
способствующих росту уровня стратегической компетенции студента в коммуни-
кативной деятельности.
4. Аргументированы и эмпирически определены уровни, критерии и показа-
тели сформированности стратегической компетенции студентов (стартовый, стан-
дартизированный, профессионально-компетентностный). В качестве показателей,
доступных для наблюдения и поддающихся измерению, выбраны следующие
компоненты модели: когнитивный – знания языковых средств и коммуникатив-
ных стратегий; мотивационный компонент – мотивы достижения и потребности в
общении; интерактивно-деятельностный компонент – умение применять реперту-
ар стратегий, адекватных новой ситуации, направленность на интеракцию (меж-
личностное взаимодействие), активность в коммуникативной деятельности.
Валидность и достоверность полученных результатов исследования под-
тверждена посредством метода дисперсионного однофакторного анализа для
несвязанных выборок. В связи с этим логично подчеркнуть, что формирование
стратегической компетенции может быть внедрено в практику преподавания
иностранного языка в вузе с целью повышения качества образования будущих
специалистов.
Несмотря на полученные положительные результаты, мы не претендуем на
исчерпывающую полноту исследования процесса формирования стратегической
компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Перспективным на-
правлением остается систематизация коммуникативных стратегий, научное обос-
нование методов и форм их освоения; углубленное изучение репертуара стратегий
в зависимости от коммуникативных ситуаций и специфики профессиональной
деятельности коммуникантов.
В целом, результаты исследования позволяют заключить, что стратегиче-
ская компетенция является предиктором профессиональной успешности субъекта
в коммуникативной деятельности, а её формирование можно рассматривать как
один из ресурсных аспектов педагогической деятельности.

109
Приложение 1
Сводная таблица распределения результатов сформированности
когнитивного компонента стратегической компетентности студентов
(на начало и конец педагогического эксперимента)

Э1 1 Итог. Э2 1 Итог. Э3 1 Итог. К 1 Итог.


срез срез срез срез срез срез срез срез
№ № № №
(бал- (бал- (бал- (бал- (бал- (бал- (бал- (бал-
п/п лы) лы) п/п лы) лы) п/п лы) лы) п/п лы) лы)
1 3 9 1 0 4 1 2 8 1 2 4
2 1 5 2 1 4 2 3 8 2 2 5
3 2 9 3 2 5 3 1 10 3 1 4
4 1 6 4 1 6 4 1 8 4 2 3
5 2 8 5 3 7 5 3 9 5 0 3
6 0 7 6 0 8 6 1 8 6 3 5
7 3 7 7 3 7 7 2 7 7 1 4
8 0 7 8 2 6 8 3 7 8 0 2
9 4 9 9 1 5 9 1 8 9 1 3
10 1 7 10 1 5 10 1 10 10 3 6
11 2 9 11 0 7 11 2 6 11 1 5
12 2 10 12 1 8

13 0 6 13 2 5

14 1 6 14 2 6

15 1 8 15 2 7

16 2 10 16 1 7

17 1 9 17 3 9

18 3 5 18 2 8

19 1 8

20 1 5

21 2 5

22 0 6

Итог 29 137 Итог 31 141 Итог 20 89 Итог 16 44


∑ 1,6 7,7 ∑ 1,4 6,4 ∑ 1,8 8,1 ∑ 1,5 4

110
Приложение 2

Тест для изучения потребности в общении *


1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного рода торжествах.
2. Я могу подавить свои желания. Если они противоречат желаниям моих
товарищей.
3. Мне нравится высказывать кому-либо своё расположение.
4. Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.
5. Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем
обязанностей.
6. Когда я узнаю об успехах своего товарища, у меня почему-то ухудшается
настроение.
7. Чтобы быть удовлетворённым собой, я должен кому-то в чём-то помочь.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе.
9. Мои друзья мне основательно надоели.
10. Когда я делаю плохую работу, присутствие людей меня раздражает.
11. Прижатый к стене, я говорю лишь ту долю правды. Которая, по моему
мнению не повредит моим друзьям и знакомым.
12. В трудной ситуации я думаю не столько о себе, сколько о близком
человеке.
13. Неприятности у друзей вызывают у меня такое состояние, что я могу
заболеть.
14. Мне приятно помогать другим, даже если это доставит мне значительные
хлопоты.
15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не
прав.
16. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.
17. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.
18. В одиночестве я испытываю тревогу и напряжение больше, чем когда
нахожусь среди людей.
19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.
20. Мне жалко брошенных собак и кошек.
21. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, чем более мне близких.
22. Я люблю бывать среди друзей.
23. Я долго переживаю ссоры с близкими.

111
24. У меня определённо больше близких людей., чем у многих других
25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.
26. Я больше доверяю собственным интуиции и воображению во мнениях о
людях, чем суждениям о них других людей.
27. Я придаю больше значения материальному благополучию и престижу,
чем радости общения с приятными мне людьми.
28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.
29. По отношению ко мне люди часто неблагодарны.
30. Я люблю рассказы о бескорыстной дружбе и любви.
31. Ради друга я могу пожертвовать всем.
32. В детстве я входил в компанию, которая держалась вместе.
33. Если бы я был журналистом, мне нравилась бы писать о дружбе.

На каждое суждение возможно два варианта ответов – «да» или «нет».


Согласно ключу, 1 балл ставится за ответ «да» на вопросы 1, 2, 7, 8, 11-14,
17-24, 26, 28, 30-33; за ответ «нет» - на вопросы 3-6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.

* [34, с. 498-499]

112
Приложение 3
Сводная таблица результатов сформированности
потребности студентов в общении
(на начало и конец проведения эксперимента)

Группа Э1 Группа Э2 Группа Э3


Студен- 1 срез Итог. Студен- 1 срез Итог. Студен- 1 Итог.
ты (бал- Срез ты (бал- срез ты срез Срез
№п/п лы) (бал- №п/п лы) (бал- №п/п (бал- (бал-
лы) лы) лы) лы)

1 5 16 1 4 14 1 5 24
2 7 12 2 5 17 2 7 21
3 10 20 3 2 20 3 9 25
4 9 22 4 10 22 4 7 22
5 8 19 5 9 25 5 5 19
6 6 18 6 17 32 6 4 19
7 11 24 7 7 19 7 9 25
8 10 25 8 12 30 8 10 20
9 7 17 9 11 19 9 12 29
10 2 13 10 2 15 10 6 21
11 9 19 11 10 25 11 10 20
12 12 22 12 8 32
13 11 25 13 7 14
14 5 16 14 6 21
15 7 20 15 13 19
16 14 27 16 11 20
17 11 23 17 9 32
18 6 20 18 7 30
19 15 21
20 9 24
21 12 29
22 11 25
Итого 150 358 197 505 84 235
∑ 8,3 19,8 8,9 22,9 7,6 21,3

113
Приложение 4

Сводные таблицы результатов сформированности


интерактивно-деятельностного компонента стратегической
компетенции студентов методом наблюдения

Таблица
Результаты в группе Э1 на начало и конец эксперимента

Студент Самооценка Оценка Оценка Средний балл


преподавателя эксперта
1срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог.
(бал- срез (бал- срез (бал- срез (бал- срез
лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал-
лы) лы) лы) лы)
1.Дженн А. 4 6 3 7 4 6 3,6 6,3
2. Алекс Л. 3 5 3 6 3 6 3 5,6
3. Майкл У. 4 8 2 8 3 7 3 7,6
4. Алекс Ф. 2 4 3 5 3 5 2,6 4,6
5. Аня М. 5 9 4 8 4 9 4,3 8,6
6. Рейчел Н. 3 8 3 9 4 8 3,3 8,3
7. Надя М. 4 7 3 6 3 7 3,3 6,7
8. Вики Г. 4 7 3 7 4 7 3,6 7
9. Патрик Ж. 2 8 3 8 2 9 2,3 8,3
10. Роберт В. 1 6 2 5 1 6 1,3 5,6
11. Дэн А. 4 9 4 10 4 9 4 9,3
12. Рейчел М. 2 5 3 5 3 6 2,6 5,3
13. Руфь М. 2 5 4 6 3 6 3 5,6
14. Лиза Б. 1 6 3 6 2 7 2 6,3
15. Крис К. 3 4 2 5 2 5 2,3 4,6
16. Катрин Д. 5 7 4 7 5 6 4,6 6,7
17. Грэг Б. 3 9 3 9 3 8 3 8,6
18. Джесс М. 2 5 1 4 2 4 1,6 4,3

114
Таблица
Результаты в группе Э2 на начало и конец эксперимента

Студент Самооценка Оценка Оценка Средний балл


преподавателя эксперта
1срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог.
(бал- срез (бал- срез (бал- срез (бал- срез
лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал-
лы) лы) лы) лы)
1. К.И. 1 4 1 5 2 4 1,3 4,3
2. С.Т. 4 6 3 7 4 6 3,6 6,3
3. К.И. 2 8 2 8 3 7 2,3 7,7
4. К.Э. 3 5 3 6 3 6 3 5,7
5. Р.О. 4 8 3 5 3 5 3,3 6
6. С.Л. 2 7 3 8 4 9 3 8
7. С.Г. 2 9 3 9 2 8 2,3 8,7
8. Ф.М. 3 7 3 6 3 7 3 6,3
9. Х.М.. 2 7 1 7 1 7 1,3 7
10. Ч.Е. 3 7 3 8 2 9 2,7 7
11. В.М. 2 8 2 7 1 7 1,7 7,3
12. Б.К. 1 6 2 5 1 6 1,3 5,7
13. К.И. 4 9 4 10 4 9 4 9,3
14. М.В. 2 5 3 5 3 6 2,6 5,3
15. М.Ю. 2 5 4 6 3 6 3 5,6
16. С.Ю. 1 6 3 6 2 7 2 6,3
17. С.Н. 3 4 2 5 2 5 2,3 4,7
18. С.Е. 5 7 4 7 5 6 4,6 6,7
19. Т.М. 3 9 3 9 3 8 3 8,6
20. Я.Ю. 2 5 1 4 2 4 1,6 4,3
21. В.Ю. 3 9 3 8 2 8 2,7 8,3
22. Ш.Н. 0 5 1 5 0 4 0,3 4,7

115
Таблица
Результаты в группе Э3 на начало и конец эксперимента

Студент Самооценка Оценка Оценка Средний балл


преподавателя эксперта
1срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог. 1 срез Итог.
(бал- срез (бал- срез (бал- срез (бал- срез
лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал- лы) (бал-
лы) лы) лы) лы)
1.Л.Д.А. 4 6 3 7 4 6 3,7 6,3
2. И.О.Л. 3 5 3 6 3 6 3 5,7
3. К.Т.В. 4 8 2 8 3 7 3 7,7
4. П.Н.К. 2 4 2 5 3 5 2,3 4,7
5. М.Е.В. 5 9 4 8 4 9 4,3 8,7
6. Ш.А.Д. 3 8 3 9 4 8 3,3 8,3
7. К.Ю.А. 4 7 3 6 3 8 3,3 7
8. Э.Е.А. 4 7 3 7 4 7 3,7 7
9. К.Л.В. 2 8 3 8 4 9 3 8,3
10. Ф.Н.Г. 1 6 2 7 1 7 1,3 6,7
11. Ш.Г.В. 5 9 5 10 4 9 4,7 9,3

116
Приложение 5
Сводная таблица результатов измерения интерактивно-деятельностного
компонента стратегической компетенции студентов
по методике «Направленность личности»
(на начало и в конец эксперимента)

Группа Э1 Группа Э2 Группа Э3


Студен- 1 срез Итог. Студен- 1 срез Итог. Студен- 1 Итог.
ты (бал- срез ты (бал- срез ты срез срез
№ п/п лы) (бал- № п/п лы) (бал- № п/п (бал- (бал-
лы) лы) лы) лы)

1 12 16 1 8 14 1 8 14
2 10 22 2 10 18 2 12 22
3 14 20 3 12 26 3 10 26
4 12 26 4 12 22 4 14 22
5 8 14 5 16 28 5 12 18
6 6 14 6 12 32 6 20 28
7 10 24 7 18 18 7 10 24
8 16 26 8 8 30 8 10 20
9 22 26 9 10 24 9 12 30
10 12 18 10 8 16 10 6 16
11 8 20 11 18 28 11 10 20
12 16 22 12 16 32
13 4 14 13 12 14
14 18 26 14 10 26
15 14 20 15 14 22
16 10 22 16 22 28
17 20 28 17 10 32
18 24 28 18 10 30
19 12 26
20 24 34
21 10 24
22 14 28
Итого 236 386 286 648 124 240
∑ 13,1 21,4 13 29,5 11,2 21,8

117
Приложение 6
Уровни сформированности стратегической компетенции студентов
экспериментальных групп
Таблица
Результаты в группе Э1 до эксперимента

Э1 Компоненты Сумма Уровень


К М И-д баллов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1.Дженн А. 3 5 + 5=10 3.6 +12=15,6 28,6 Стартовый
2. Алекс Л. 1 7 + 5=12 3 + 10=13 26 Стартовый
3. Майкл У. 2 10+ 7=17 3 + 14=17 36 Стартовый
4. Алекс Ф. 1 9+6=15 2.6 +12=14,6 30,6 Стартовый
5. Аня М. 2 8+10=18 4.3 + 8=12,3 32,3 Стартовый
6. Рейчел Н. 0 6 + 9=15 3.3 + 6=9,3 24,3 Стартовый
7. Надя М. 3 11+5=16 3.3 +10=13,3 32,3 Стартовый
8. Вики Г. 0 10+11=21 3.6 +16=19,3 40,3 Стартовый
9. Патрик Ж. 4 7+6=13 2.3 +22=24,3 41,3 Стартовый
10. Роб В. 1 2+7=9 1.3 +12=13,3 23,3 Стартовый
11. Дэн А. 2 9+9=18 4 +8=12 32 Стартовый
12.РейчелМ. 2 12+4=16 2.6 +16=18,6 36,6 Стартовый
13. Руфь М. 0 11+14=25 3+4=7 32 Стартовый
14. Лиза Б. 1 5+12=17 2 +18+20 38 Стартовый
15. Крис К. 1 7+7=14 2.3 +14=16,3 31,3 Стартовый
16. Кейт Д. 2 14+13=27 4.6 +10=14,6 43,6 Стартовый
17. Грэг Б. 1 11+10=21 3 + 20=23 45 Стандарт.
18. Джесс М. 3 6+6=12 1.6 +24=21,6 36,6 Стартовый

118
Таблица
Результаты в группе Э1 после эксперимента

Э1 Компоненты Сумма Уровень


К М И-д баллов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1.Дженн А. 9 16+7=23 6,3+16=22,3 54,3 Стандарт
2. Алекс Л. 5 12+9=21 5,6+22=27,6 53,6 Стандарт
3. Майкл У. 9 20+15=35 7,6+20=27,6 71,6 Стандарт
4. Алекс Ф. 6 22+17=39 4,6 +26=30,6 75,6 Стандарт
5. Аня М. 8 19+22=41 8,6+14=22,6 71,6 Стандарт
6. Рейчел Н. 7 18+23=41 8,3+14=22,3 70,3 Стандарт
7. Надя М. 7 24+18=42 6,7+24=30,7 79,7 Стандарт
8. Вики Г. 7 25+20=45 7+26=33 85 Стандарт
9. Патрик Ж. 9 17+15=32 8.3+26=34,3 75,3 Стандарт
10. Роб В. 7 13+17=30 5,6+18=23,6 60,6 Стандарт
11. Дэн А. 9 19+21=40 9,3+20=29,3 78,3 Стандарт
12.РейчелМ. 10 22+16=38 5,3+22=27,3 75,3 Стандарт
13. Руфь М. 6 25+19=44 5,6+14=19,6 69,6 Стандарт
14. Лиза Б. 6 16+20=36 6,3+26=32,3 74,3 Стандарт
15. Крис К. 8 20+16=36 4,6+20=24,6 68,6 Стандарт
16. Кейт Д. 10 27+18=45 6,7+22=28,7 83,7 Стандарт
17. Грэг Б. 9 23+22=45 8,6+28=36,6 90,6 Проф
18. Джесс М. 5 20+17=37 4,3 +28=32,3 74,3 Стандарт

Условные обозначения:
К – когнитивный компонент; М – мотивационный компонент; И-д–
интерактивно-деятельностный компонент; П.О. – потребность в общении,
МД – мотив достижения; Н – показатели, полученные методом наблюдения;
НЛ – показатели, полученные в результате измерений по методике
«Направленность личности»; Старт. – стартовый уровень; Стандарт. –
стандартизированный уровень; Проф. – профессионально-компетентностный
уровень

119
Таблица
Результаты в группе Э2 до эксперимента

Э2 Компоненты Сумма Уровень


К М И-д баллов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1. К.И. 0 4+7=11 1,3 +8=9,3 20,3 Стартовый
2. С.Т. 1 5+6=11 3,6 +10=13,6 25,6 Стартовый
3. К.И. 2 2+3=5 2,3 +12=14,3 21,3 Стартовый
4. К.Э. 1 10+2=12 3 +12+15 28 Стартовый
5. Р.О. 3 9+5=14 3.3 +16=19,3 36,3 Стартовый
6. С.Л. 0 17+9=26 3 +12=15 41 Стартовый
7. С.Г. 3 7+4=11 2,3 +18=20,3 34,3 Стартовый
8. Ф.М. 2 12+7=19 3 +8=11 32 Стартовый
9. Х.М.. 1 11+11=22 1,3 +10=11,3 34, 3 Стартовый
10. Ч.Е. 1 2+9=11 2,7 +8=10,8 22,8 Стартовый
11. В.М. 0 10+8=18 1,7 +18=19,7 37,7 Стартовый
12. Б.К. 1 8+7=15 1,3 +16=17,3 33,3 Стартовый
13. К.И. 2 7+5=12 4 +12=16 30 Стартовый
14. М.В. 2 6+9=15 2,6 +10=12,6 29,6 Стартовый
15. М.Ю. 2 13+2=15 3 +14=17 34 Стартовый
16. С.Ю. 1 11+7=18 2 +22=14 33 Стартовый
17. С.Н. 3 9+5=14 2,3 +10=12,3 29,3 Стартовый
18. С.Е. 2 7+3=10 4,6 +10=14,6 26,6 Стартовый
19. Т.М. 1 15+8=23 3 +12 =15 39 Стартовый
20. Я.Ю. 1 9+9=18 1,6 + 24=15,6 34,6 Стартовый
21. В.Ю. 2 12+3=15 2,7 +10=12,7 29,7 Стартовый
22. Ш.Н. 0 11+5=16 0,3 +14 =14,3 30,3 Стартовый

120
Таблица
Результаты в группе Э2 после эксперимента

Э2 Компоненты Сумма Уровень


К М И-д баллов
(в баллах) (ПО+МД) (Н+НЛ)
(в баллах) (в баллах)
1. К.Ир. 4 14+16=30 4,3 +14=18,3 52,3 Стандарт
2. С.Т. 4 17+14=31 6,3 +18=24,3 59,3 Стандарт
3. К.А. 5 20+12=32 7,7 +26=33,7 70,7 Стандарт
4. К.Э. 6 22+20=42 5,7+22=27,7 75,7 Стандарт
5. Р.О. 7 25+17=43 6 + 28 =34 84 Стандарт
6. С.Л. 8 32+18=50 8 + 32 =40 98 Проф.
7. С.Г. 7 19+15=34 8,7 +18=26,7 67,7 Стандарт
8. Ф.М. 6 30+12=42 6,3 +30 =36,3 84,3 Стандарт
9. Х.М.. 5 19+21=40 7+24=31 76 Стандарт
10. Ч.Е. 5 15+20=35 7 + 16=23 63 Стандарт
11. В.М. 7 25+23=45 7,3 +28=35,3 87,3 Стандарт
12. Б.К. 8 32+16=48 5,7 +32+37,7 93,7 Проф.
13. Кур.И. 5 14+19=33 9.3 +14=23.3 61.3 Стандарт
14. М.В. 6 21+18=39 5,3+26=31,3 76,3 Стандарт
15. М.Ю. 7 19+15=34 5,6+22=27,6 68,6 Стандарт
16. С.Ю. 7 20+16=36 6,3 + 28=34,3 77,3 Стандарт
17. С.Н. 9 32+20=52 4,7+32=36,7 96,7 Проф.
18. С.Е. 8 30+18=48 6,7+30=36,7 92,7 Проф.
19. Т.М. 8 21+18=39 8,6+26=34,7 81,7 Стандарт
20. Я.Ю. 5 24+22=46 4,7 +34=38,7 90 Проф.
21. В.Ю. 5 29+15=44 8,3+24=32,3 71,7 Стандарт
22. Ш.Н. 6 25+17=42 4,7+28=32,7 80,7 Стандарт

Условные обозначения: К- когнитивный компонент; М – мотивационный


компонент; И-д – интерактивнодеятельностный компонент; ПО –
потребность в общении, МД – мотив достижения; Н – показатели,
полученные в методом наблюдения; НЛ – показатели, полученные в
результате измерений по методике «Направленность личности»; Старт. –
стартовый уровень; Стандарт. – стандартизированный уровень; Проф. –
профессионально-компетентностный уровень.

121
Усреднённые значения (в %) уровня сформированности
стратегической компетенции студентов

Э1 (до эксперимента)

1 2 3
Уровни Стартовый Стандартизированный Проф.-компетент.
Количество 17 1 0
студентов

В% 94,5% 5,5% 0%

Э1 (после эксперимента)
1 2 3
Уровни Стартовый Стандартизированный Проф.-компетент.
Количество 0 17 1
студентов

В% 0% 94,5% 5,5%

Э2 (до эксперимента)

1 2 3
Уровни стартовый стандартизированный проф.-компетент.
Количество 22 0 0
студентов

В% 100% 0% 0%

Э2 (после эксперимента)

1 2 3
Уровни стартовый стандартизированный проф.-компетент.
Количество 0 17 5
студентов

В% 0% 77.3% 22.7%

122
Приложение 7

Итоговая таблица ранжирования полученных результатов по уровню


сформированности стратегической компетенции студентов

Э1; n1=18 Итог. Ранг Э2; n2=22 Итог. Ранг Э3 n3=11 Итог. Ранг
срез срез срез
(баллы) (баллы) (баллы)
1. Алекс Л. 53,6 2 1. К.И. 52,3 1 1. Л.Д.А. 69,3 11
2.Дженн А. 54,3 3 2. С.Т. 59,3 4 2. Ф.Н.Г. 72,7 18
3. Роберт В. 60,6 5 3. Кур.И. 61,3 6 3. М.Е.В. 74,7 21
4. Крис К. 68,6 10 4.Ч.Е. 63 7 4. Э.Е.А. 76 26
5. Руфь М. 69,6 12 5. С.Г. 67,7 8 5. И.О.Л. 76,7 29
6. Рейчел Н. 70,3 13 6. М.Ю. 68,6 9 6. Ш.Г.В. 78,3 32
7. Майкл У. 71,6 15,5 7. К.А. 70,7 14 7. К.Ю.А. 79 33
8. Аня М. 71,6 15,5 8. В.Ю. 71,7 17 8. П.Н.К. 79,7 35
9. Лиза Б. 74,3 19,5 9. К.Э. 75,7 25 9. Ш.А.Д. 82,3 38
10. Джес М. 74,3 19,5 10. Х.М. 76 27 10. К.Т.В. 91,7 46
11.Рейчел М. 75,3 22,5 11. М.В. 76,3 28 11. К.Л.В. 95,3 49
12. Патрик Ж 75,3 22,5 12. С.Ю. 77,3 30
13. Алекс Ф. 75,6 24 13. Ш.Н. 80,7 36
14. Дэн А. 78,3 31 14. Т.М. 81,7 37
15. Надя М. 79,7 34 15. Р.О. 84 40
16. Кейт Д. 83,7 39 16. Ф.М. 84,3 41
17. Вики Г. 85 42 17. В.М. 87,3 43
18. Грэг Б. 90,6 45 18. Я.Ю. 90 44
19. С.Е. 92,7 47
20. Б.К. 93,7 48
21. С.Н. 96,7 50
22. С.Л. 98 51

123
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Адлер, А. Индивидуальная психология. История зарубежной


психологии (30–60-е гг. XX в.): [Текст] / А. Адлер. – М.: Изд-во МГУ, 1986,
С. 131–140.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания: [Текст] / Б. Г. Ананьев. –
СПб.: Наука, 2000. – 351 с.
3. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. [Текст] / Р.
Аткинсон. – М.: Прогресс, 1980. – 528 с.
4. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов: [Текст] / О.С.
Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 608 с.
5. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения: [Текст] / Ю. К.
Бабанский. – М.: Знание, 1987. – 80 с.
6. Бабанский, Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю. К.
Бабанский // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С. 18–24.
7. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов
как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения:
методическое пособие: [Текст] / В. И. Байденко:– М., 2007.
8. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии: [Текст] / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М.:
Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.
9. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней
школе: проблемы и перспективы: [Текст] / И. Л. Бим. – М.: Просвещение, 1988.
– 254 с.
10. Битянова, М. Р. Социальная психология: [Текст] / М. Р. Битянова. –
М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 106 с.
11. Бобиенко, О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых
компетенций [Электронный ресурс]; Вестник ТИСБИ. – 2003: Режим доступа
http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php.
12. Богин, Г. И. Концепция языковой личности: автореф. дис. … докт.
психол. наук / Г. И. Богин. – М., 1982. – 36 с.
13. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: проблемы фор-
мирования личности: [Текст] / Л. И. Божович. – М.: Междунар. пед. академия,
1995. – 209 с.
14. Бокуть, Б. В. [и др.] Вузовское обучение: проблемы активизации:
[Текст] / Б. В. Бокуть [и др.]; под ред. Б. В. Бокутя, И. Ф. Харламова. – Минск:
Университетское, 1989.– С. 38, 86.
15. Болотов, В. А. Проектирование профессионального образования:
[Текст] / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. // Педагогика. –
1999. – № 4. – С. 67.
16. Болотов, В. А. Педагогическое образование – страницы
реформирования: [Текст] / В. А. Болотов, М. Н. Костикова. – Волгоград:
Перемена, 1998. – 179 с.

124
17. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной
программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.
18. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О): [Текст] / пер.
с англ. Ребер Артур. – М.: ООО Издательство «АСТ»; «Издательство «Вече»,
2001. – 592 с.
19. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. / Сост. М. А.
Надель-Червинская, П. П. Червинский. – Ростов н/Д.: Феникс, 1995. – Т. 2. –
544 с.
20. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С. А. Кузнецова.
– Спб.: НОРИНТ, 2000. – 1536 c.
21. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / гл. ред. В. Н.
Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с.
22. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов: [Текст] / Н. В.
Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
23. Бориско, Н. Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему
иностранный язык: [Текст] / Н. Ф. Бориско. – Киев: Фирма «ИНКОС», 2001. – С. 159.
24. Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на
диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: дис. … канд.
психол. наук / С. Л. Братченко. – Л., 1987. – 224 с.
25. Булынин, А. М. Аксиологический подход к высшему
профессиональному образованию / А. М. Булынин // Качество образования в
высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода:
межрегиональный сборник научных трудов. – Ульяновск: УлГПУ, 2002. – С.
53–56.
26. Вербицкий, А. А. Активные методы обучения в высшей школе:
контекстный подход: [Текст] / А. А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. –
204 с.
27. Вишнякова, С. М. Словарь по профессиональному образованию / С.
М. Вишнякова. – М.: Новь, 1999.
28. Возможные подходы к проектированию компетентностей и
дисциплинарной структуры цикла ГСЭ в новом поколении ГОС ВПО:
Материалы к заседанию Координационного Совета УМО и МНС в высшей
школе Российской Федерации. – М.: Минобрнауки России, 2007. – 60 с.
29. Всемирная энциклопедия. Философия ХХ век. – М.: АСТ
Современный литератор, 2002. С. 368–369.
30. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин
// Вопросы психологии. – 1996. – №. 6.
31. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование
мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236–277.
32. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак.
ин. яз. высш. пед. учеб. заведений: [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.:
Академия, 2004. – 336 с.

125
33. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным
языкам: пособие для учителя: [Текст] / Н. Д. Гальскова. – 2-е изд., перераб. и
доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.
34. Головей, Л. А. Практикум по возрастной психологии: [Текст] / Л. А.
Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб: Речь. – 2001. – 682 с.
35. Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования. – М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию.
– 2000. – 384 с.
36. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство
овладения языком / А.А. Деркач. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с.
37. Доловова, Н. Н. Формирование коммуникативной компетентности
студентов в педагогическом пространстве технического вуза: дис. … канд. пед.
наук: (13.00.08) / Н. Н. Доловова. – Ульяновск, 2003. – 225 с.
38. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания
иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно
общаться / Н. В. Елухина // Иностр. языки в школе. – 1996. – № 4. – С. 25–29;
№ 5. – С. 20–22.
39. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И.
Жинкин // Вопросы языкознания. – 1964. – № 6.
40. Жуков, Ю. М. Введение в практическую и социальную психологию:
[Текст] / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, О. В. Соловьёва. – М.: Смысл, 1996. –
373 с.
41. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности:
[Текст] / Э. Ф. Зеер. – Екатеринбург, 2002.
42. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-ключевая
основа компетентностного подхода в образовании: [Текст] / И. А. Зимняя. – М.:
2004. – 42 с.
43. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке: [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.
44. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А.
Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностр. яз. в школе. – 1991. – № 3, – С. 26–32.
45. Ирисханова, К. М. Компетентностная модель владения и овладения
иностранным языком / К. М. Ирисханова // Вестник МГЛУ. – 2007. –Вып. 546.
– С. 12.
46. Исаев, А. П. www.elitarium.ru.
47. Калаков, Н. И. Проблема творческого развития личности / Н. И.
Калаков // Проблема творческого развития личности в системе образования:
материалы межвуз. науч.-практ. конф.: в 2 ч. – Ульяновск: [Б. и.]. – Ч. 1. – 2002.
– С. 6–15.
48. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность: [Текст] / Ю. Н.
Караулов. – М., 1987. – 236 с.
49. Кива, А. А. Дидактическое планирование на основе компетентностного
подхода: монография: [Текст] / А. А. Кива, В. П. Косырев, А. Н. Кузнецов. –
М.: ИСОМ, 2005. – 144 с.

126
50. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения
иностранным языкам: [Текст] / Г. А. Китайгородская. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
– 175 с.
51. Коммуникативное обучение – в практику школы / под ред. Е. И.
Пассова. – М., 1985. – 170 с.
52. Константинов, Г. Н. Материалы семинара «Стратегическое
мышление» / Г. Н. Константинов. – Ульяновск, 2008. – 37 с.
53. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования
на 2006–2010 годы», 2005.
54. Конышева, А. В. Английский язык. Современные методы обучения:
[Текст] / А. В. Конышева. – Минск: Тетрасистемс. – 2007. – 351 с.
55. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие
для педагога-исследователя: [Текст] / В. В. Краевский. – Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. – 165 с.
56. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. – М., 1985. –
С. 254–255.
57. Краун, Д. Мотив аффилиации [Психологические тесты: в 2 томах] / Д.
Краун, Д. Марлоу; под ред. А. А. Карелина. – М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С.
Грибоедова, 2001. – Т. 1. – 312 с.
58. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранных языков в
компьютерной среде (на примере английского языка) : [Текст] / О. П. Крюкова.
– М.: Логос, 1998. – С. 115–116.
59. Кузнецов, А. Н. Компетентностный подход к проектированию
содержания профессиональной подготовки при многоуровневом обучении
иностранным языкам в неязыковом вузе / А. Н. Кузнецов // Вестник МГЛУ. –
Вып. 546. – М. – 2007. – С. 61–68.
60. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности:
[Текст] / Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. – СПб., 1993.
61. Культурология. Энциклопедия ХХ век. – СПб.: Университетская
книга, 1998. – С. 316–317.
62. Лебедева, Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании
учителя: дис. … докт. пед. наук / Л. Д. Лебедева. – СПб., 2001. – 376 с.
63. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании:
монография: [Текст] / Л. Д. Лебедева. – СПб.: ЛОИРО, 2001. – 318 с.
64. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе
общего образования: теория и практика: [Текст] / В. С. Леднев, Н. Д.
Никандров, М. В. Рыжаков. – М., 2002.
65. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура,
перспективы: [Текст] / В. С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.
66. Леонтьев, А. А. Методика: [Текст] / А. А. Леонтьев. – М.: Русский
язык, 1988. – С. 106.
67. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: [Текст] / А. А. Леонтьев. –
М.: 1999.

127
68. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность: [Текст] / А. Н.
Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
69. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности: [Текст] / И. Я.
Лернер. – Ереван: Луйс, 1982. – 93 с.
70. Ливингтоун, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам:
[Текст] / К. Ливингтоун. – М.: Высшая школа, 1988. – 169 с.
71. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии: [Текст] / А. Р. Лурия. –
СПб.: Питер, 2004. – 320 с.
72. Лурия А. Р. Речь и мышление: [Текст] / А. Р. Лурия. – М.: МГУ, 1975.
73. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для
педагога: [Текст] / В. Н. Максимова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
2002. – 99 с.
74. Максимова, В. Н. Интеграция в системе образования: [Текст] / В. Н.
Максимова. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 83 с.
75. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной
компетентности / А. К. Маркова // Советская педагогика. – 1990. – № 8. –
С. 82–88.
76. Маркова, А. К. Психология профессионализма: [Текст] / А. К.
Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с.
77. Маслоу, А. Мотивация и личность: [Текст] / А. Маслоу; пер. с англ. –
3-е изд. – Спб.: Питер, 2003. – 352 с.
78. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию
личности: [Текст] / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. – М.: Просвещение,
1985. – 319 с.
79. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной
общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических
колледжей: [Текст] / под ред. В. М. Филатовой. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. –
416 с. – Серия «Среднее профессиональное образование».
80. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие:
[Текст]. – М.: Народное образование, 2002. – 208 с.
81. Мильруд, Р. П. Сотрудничество на уроке иностранного языка / Р. П.
Мильруд // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6. – С. 3–8.
82. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. П.
Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 9–16.
83. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. П.
Максимова // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 17–22.
84. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для
студентов высших учебных заведений: [Текст] / А. В. Мудрик. – М.:
Педагогическое Общество России, 2001. – 320 с.
85. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической
деятельности: учебное пособие для студентов сред. проф. образования: [Текст] /

128
Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. – М.: Мастерство, 2002. –
288 с.
86. Новый Большой англо-русский словарь: в 3 т. / Ю. Д. Апресян, Э. М.
Медникова и др.; под ред. Ю. Д. Апресяна. – 4-е изд., стереотип. – М.: Русский
язык, 1999. – Т. 2. – 832 с.
87. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.
пед. кадров: [Текст] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е.
Петров; под ред. Е. С. Полат. – М.: Академия, 2003. – 272 с.
88. Об образовательной политике России на современном этапе: доклад
Госсовета РФ // Коммерсантъ. – № 138/П(2268). – 2001.
89. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков. –
Страсбург, 2001. – 256 с.
90. Общение и оптимизация совместной деятельности: [Текст] / под
ред. Г. М. Андреевой. – М., 1987. – 297 с.
91. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект
«Стандарт общего образования» : [Текст] / Ред.-сост. А. В. Хуторской. – М.,
2002.
92. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю.
Шведовой. – 19-е изд., испр. – М.: Русский язык, 1987. – 750 с.
93. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению: [Текст] / Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
94. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. : [Текст] / гл. ред. И. А. Каиров [и
др.]. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 911 с.
95. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад.
– М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 527 с.
96. Перфилова, Г. В. Компетентностный подход и его реализация в
современном образовательном процессе / Г. В. Перфилова // Вестник МГЛУ. –
Вып. 546. – 2008. – С. 22–23.
97. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив: [Текст] / А.В.
Петровский. – М.: Полиздат, 1982. – 255с.
98. Петухов, М. А. Аксиологические основы компетентностного подхода
к профессиональному становлению выпускника педагогического вуза / М. А.
Петухов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. –
Ульяновск: УлГПУ, 2002. – С. 3–10.
99. Петухов, М. А. Формирование компетентностей у обучающихся в
общеобразовательной и профессиональной школе: сборник научных трудов:
[Текст] / Сост. В. П. Будыхо; под общей ред. М. А. Петухова. – Ульяновск:
УГПУ, 2004. – С. 152.
100. Плотников, С. Н. Книжность как феномен культуры (материалы
круглого стола) / С. Н. Плотников // Вопросы философии. – 1994. – № 7–8. – С. 9.
101. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика: [Текст]/ И. П. Подласый. –
М.: Народное образование, 2003. – 495 с.

129
102. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт
популярной монографии / С.Д. Поляков. – М.: Новая школа, 2003. – 304 с.
103. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых
специальностей: методические указания к программе. – М.: УМО по
лингвистическому образованию, МГЛУ, 1995. – 157 с.
104. Психологическая диагностика: учебник для вузов: [Текст] / под ред.
М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. – СПб: Питер, 2003. – 652 с.
105. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. В. Н.
Копоруллина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. –
640 с.
106. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. – М.:
ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2001. – Т. 1. – 312 с.
107. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. – М.:
ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. – Т. 2. – 248 с.
108. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация: [Текст] / Дж. Равен; пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002.
– 396 с.
109. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения,
перспективы: [Текст] / Дж. Равен. – 2-е изд., испр. – М.: Когито-Центр, – 2001. –
142 с.
110. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология : [Текст]/ А. А.
Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб.: Питер, 1999. – 416 с.
111. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога
/ А. А. Реан // Вопросы психологии. – 1990. – № 2. – С. 77–83.
112. Ревякина, И. И. Феномен профессиональной рефлексии / И. И.
Ревякина // Ярославский педагогический вестник. – 2004. – № 3.
113. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в
образовании: учебное пособие: [Текст] / Е. И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1996. –
528 с.
114. Рогов, Е. И. Психология общения: [Текст] / Е. И. Рогов. – М.:
ВЛАДОС, 2002. – 336 с.
115. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В.
Давыдова. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – 608 с.
116. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: [Текст] / С. Л.
Рубинштейн. – Спб.: Питер, 1999. – 705 с.
117. Руденский, Е. В. Социальная психология: курс лекций: [Текст] / Е. В.
Руденский. – М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. – 224 с.
118. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в
контексте диалога культур и цивилизаций: [Текст] / В. В. Сафонова. – Воронеж:
Истоки, 1996. – 238 с.
119. Семёнов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения
творческих задач: [Текст] / И. Н. Семёнов. – М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. –
215 с.

130
120. Сергеев, Н. К. О категории связи и ее применении в исследовании
целостного педагогического процесса / Н. К. Сергеев // Методологические
основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. – Волгоград:
ВГУ, 1981. – C. 29–32.
121. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В.
Сериков // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 11–15.
122. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии:
[Текст] / Е. В. Сидоренко. – СПб.: РЕЧЬ, 2001. – 349 с.
123. Симеонова, В. Г. Предпосылки создания коммуникативной обстановки
на уроках иностранного языка / В. Г. Симеонова // Некоторые проблемы
интенсификации процесса обучения иностранным языкам в средней школе. –
М., 1997. – С. 43–51.
124. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому
делу. Библиографическая запись. Библиографическое описание: общие
требования и правила составления. – М.: ИПК Изд-во стандартов, 2004. – 47 с.
125. Скаткин, М. Н. Теоретические основы содержания общего среднего
образования: [Текст] / М. Н. Скаткин, В. В. Цетлин, В. В. Краевский; под ред.
В. В. Краевского, И. Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.
126. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учебное пособие для студ.
вузов: [Текст] / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. – М.: Академия, 2001. – 480 с.
127. Комлев Н. Г. Словарь иностранных слов / Н. Г. Комлев. – М.: Изд-во
МГУ, 1995. – 144 с.
128. Словарь по социальной педагогике / Сост. А. В. Мардахаев. – М.:
ACADEMA, 2002, – 298 с.
129. Словарь по образованию и педагогике /Авт.-сост. В. М. Полонский. –
М.: Высшая школа, 2004. – 604 с.
130. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; под
общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.
131. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. –
М., 1987. – 720 с.
132. Современный словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 2000. –
582 с.
133. Современная энциклопедия Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. – Спб.,
1905. – Т. 3. – 930 с.
134. Степанов, С. С. Популярная психологическая энциклопедия / С. С.
Степанов. – М.: ЭКСМО, 2005. – 672 с.
135. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы
для разработки документов по обновлению общего образования: [Текст] / под
ред. А. А. Пинского. – М.: Мир книги, 2001. – 130 с.
136. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.
Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,
1987. – 173 с.
137. Тимофеева, Т. И. Стратегическая компетенция в контексте
коммуникативной деятельности студентов / Т. И. Тимофеева // Известия

131
Российского государственного педагогического ун-та им. А. И. Герцена.
Аспирантские тетради. – СПб. – 2008. – С. 482.
138. Толковый словарь по управлению. – М.: Аланс, 1994. – 252 с.
139. Толковый словарь русского языка. В 4-х т. / под ред. Д. И. Ушакова. –
М.: Советская энциклопедия, 1940. – 565 с.
140. Филякова, А. Г. Выше самооценка – меньше зависимость / А. Г.
Филякова // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 87–89.
141. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи:
[Текст] / И. И. Халеева, – М., 1989. – 238 с.
142. Хон, Р. Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: учебное
пособие для высшей школы: [Текст] / Р. Л. Хон. – 2-е изд. – М.: Академический
проект: Культура, 2005. – 736 с.
143. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. : [Текст] / Х.
Хекхаузен. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 392 с.
144. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-
ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное
образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.
145. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования
// Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55–61.
146. Цыбина, Е. А. Педагогическое сопровождение коммуникативного
развития студентов: дис… канд. пед. наук / Е. А. Цыбина. – Ульяновск, 2005. –
С. 79.
147. Чичерина, Н. В. Самостоятельная работа: личностные стратегии
изучения иностранного языка. http.://www.pomorsu.ru/Scientific
Life/Library/Sbornic 2/article 15.htm.
148. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе: [Текст] / С. Ф. Шатилов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1986. – 221 с.
149. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению
французскому языку как второму иностранному: [Текст] / А. В. Щепилова. –
М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. – 488 с.
150. Энциклопедия профессионального образования. – М.: Российская
академия образования, 1999.
151. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного
обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31–42.
152. Якунин, В. А. Педагогическая психология: [Текст] / В. А. Якунин. –
СПб.: Полиус, 1998 – 638 с.
153. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учебное пособие: [Текст] /
В. А. Якунин. – 2-е изд. – СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2000. – 349 с.
154. Arnold, J. Affect in Language Learning / J. Arnold. – Cambridge:
Cambridge University Press., 1999 – 57 p.
155. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year
Report / A. Chamot, J. M. Malley, L. Kupper, M. V. Impink-Hernandez. – Rosslyn:
Interstate Research Associates, 1987. – 184 p.

132
156. Atkinson, J. W. Achievement motive and test anxiety as motives to
approach success and avoid failure / J. W. Atkinson, G. H. Litwin // Journal of
Abnormal and Social Psychology. – 1960. – V. 60. – P. 51–65.
157. Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing / L. F.
Bachman. – Oxford, 1990. – 118 p.
158. Bialystok, E. Communication strategies / E. Bialystok. – Blackwell
Oxford. – 1990. – 266 p.
159. Brandstatter, H. Group decision making / Ed.: H. Brandstatter. – L.: Acad.
Press, 1982. – XVI. – 557 p.
160. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching (4 ed.) / H. D.
Brown. – N.Y.: Pearson, 1980. – 340 p.
161. Canale, M. Theoretical basis of communicative approaches to second
language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. – 1980.
– № 1. – P. 27–31.
162. Carr, M. Strategy acquisition and transfer among German and American
children: Environmental influences on metacognitive development / M. Carr, B. E.
Kurtz, W. Schneider and other // Developmental Psychology. – 1989. – № 25. –
Р. 765–771.
163. Charaudeau P. Langage et discours. / P. Charaudeau. – Paris: Hachette,
1983. – 154 p.
164. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax / N. Chomsky. – USA: MIT
Press, 1965. – 389 p.
165. Cohen, A. Cognitive and motivational aspects of action: Selected rev.
papers / Great Britain: W. Hacker, 1994. – 173 p.
166. Ek, J. A. van. Threshold Level Cambridge / J. A. van Ek, J. L. M. Trim. –
Great Britain: CUP, 1992. – 104 p.
167. Ellis, R. Understanding second language acquisition / R. Ellis. – Oxford:
Oxford University Press, 1987. – 529 p.
168. Ellis, R. Second Language Acquisition Research: How does it help
teachers? / R. Ellis // ELT Journal. – 1993. – January. – P. 165.
169. Encyclopaedia Britannica. – USA: Chicago University. – Vol. 15, 1985. –
1030 р.
170. Faerch, C. Processes and strategies in foreign language learning and
communication / C. Faerch, G. Kasper // International Studies Bulletin. – 1989. –
№ 5. – P. 47–118.
171. Fried-Booth, D. L. Project Work: resource Book for Teachers / D. L. Fried-
Booth. – Oxford: De Allan Maley, 1988. – 53 p.
172. Gallison, R. Dictionnaire de Didactique des Langues Hachette. 1 ed. / R.
Gallison, D. Coste. – Paris, 1967 – 612 p.
173. Geen, R. G. Social motivation / R. G. Geen // Annual Review of
Psychology. – 1991. – V. 42. – P. 377–400.
174. Giglioli, P. P. Introduction, Language and Social Context: Selected
Readings / P. P. Giglioli. – London, 1977. – 112 p.

133
175. Horwitz, E.R. Language anxiety: from theory and research to classroom
implications./ E.R. Horwitz, D.J. Young – Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1991
– 195p.
176. Hymes, D. Vers la competence de communication / D. Hymes. – Paris:
Hetier, 1984. – 219 p.
177. Hutmaher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher. –
Switzerland: Secondary Education for Europe – Strasburg, 1997. – 72 p.
178. Kasper, K. Communicative Strategies / K. Kasper, E. Kellerman. – London:
Longmans, 1997 – P. 1–13.
179. LeDoux, J. The Emotional Brain / J. LeDoux. – New York: Simon &
Schuster – 1996. – p. 25.
180. Livingston, J. A. Effects of metacognitive instruction on strategy use of
college students: unpublished manuscript / J. A. Livingston. – Buffalo: State
University of New York, 1996. – 349 p.
181. Longman Dictionary of English Language and Culture. – Harlow: Longman
House Burnt mill, 1992. – 1555 p.
182. Maley, A. Technique in Language learning / A. Maley, A. Daff. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1978. – 104 p.
183. MacIntyre, P.D. How Does Anxiety Effects Second Language Learning?: A
Reply to Sparks and Ganshow / P.D. MacIntyre // The Modern Language Journal –
1995. – №79 (1). – P. 90-99
184. Moirand, S. Enseigner à communiquer en langue étrangère. / S. Moirand, –
Paris: Hachette, 1990. – 214 p.
185. Murray, H. A. Exploration in Personality / H. A. Murray. – NewYork:
Oxford University Press, 1938. – 132 p.
186. New Webster’s Dictionary and Thesaurus of the English Language. –
Danbury: Lexicon Publications Inc., 1993. – 1248 p.
187. Nikandrov, N. D. Open address to the Speech Communication Association
Research Colloquium / N. D. Nikandrov. – M., 1996. – July.
188. O’Malley, J. M. Learning Strategies in Second Language Acquisition / J.
M. O’Malley, A. U. Chamot. – Cambridge: Cambridge University Press. – 1990. –
412 p.
189. Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What every teacher should
know / R. L. Oxford. – Boston: Heinle & Heinle, 1990. – 87 p.
190. Slavin, R. E. Research on Cooperative Learning: an international
perspective / R. E. Slavin // Scandinavian Journal of Educational Research. 1989. –
№ 4. – Vol. 33. – Р. 1– 39.
191. Rivers, W. M. From Linguistic Competence to Communicative
Competence / W. M. Rivers // TESOL Quarterly. – 1973. – № 1. – Vol. 7.
192. Rubin, J. How learner strategies can inform language teaching: proceedings
of LULTAC / J. Rubin. – Hong Kong: Institute of Language in Education, 1989. –
108 p.
193. Rubin, J. Study of cognitive processes in second language learning / J.
Rubin // Applied Linguistics. – 1981. – № 11. – Р. 118–131.

134
194. Rubin, J. What the Good Language Learner Can Teach Us? / J. Rubin
// TESOL Quarterly. – 1975. – № 9. – P. 43.
195. Scovel, T. The Effect of Affect on Foreign Language Learning:
A Review of the Anxiety Research / T. Scovel // Language Learning. – 1978. – № 28.
– 129–142.
196. Stern, H. H. Analysis and Experiences a Variables in Second Language
Pedagogy / H. H. Stern. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990. – 217 p.
197. Stroebe, W. When social support falls: supporter characteristics in
compliance-induced attitude change / W. Stroebe, M. Diehl // Personality and Social
Psychology Bulletin. – 1988. – V. 14. – P. 136–145.
198. Swan, M. The New Cambridge English Course / M. Swan, C. Walter. –
Level 3. – Cambridge: Cambridge University Press, 1992. – 144 p.
199. Tarone, E. Communication strategies? Foreigner Talk, and Repair in
Interlanguage. Language Learning / E. Tarone // TESOL Quarterly. – 1980. – № 30.
– P. 417–431.
200. Tarone, E. Some thoughts on the notion of communicative strategy
/ E. Tarone // TESOL Quarterly. – 1981. – № 15. – P. 285–295.
201. Trenholm, S. Interpersonal Communication / S. Trenholm, A. Jensen. –
Oxford: University Press, 2004. – 434 p.
202. Wenden, A. Learner strategies for learner autonomy: Planning and
implementing learner training for language learners / A. Wenden. – Cambridge:
Prentice Hall International, Ltd., 1991. – 86 p.
203. Zajonc, R. B. Social facilitation / R. B. Zajonc // Science. – 1965. – V. 149.
– P. 268–274.

135
Научное издание

ТИМОФЕЕВА Татьяна Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ


В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ЛР №020640 от 22.10.97

Подписано в печать 29.03.2011. Формат 60×84/16


Усл. печ. л. 7,90.Тираж 75 экз. Заказ 355.

Ульяновский государственный технический университет


432027, г.Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32

Типография УлГТУ, 432027, г.Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32

Вам также может понравиться