УДК 373.

МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО
РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ*

© 2017 Т. А. Антопольская1, Е. А. Домырева2,

О. Ю. Байбакова3, С. С. Журавлева4
1
докт. пед. наук, профессор кафедры психологии
e-mail: antopolskaya@yandex.ru
2
канд. психол. наук, доцент кафедры психологии
образования и социальной педагогики
e-mail: domalena2007@yandex.ru

Курский государственный университет

3
канд. пед. наук, завкафедрой начального и дошкольного обучения
e-mail: bajbakova.olga@yandex.ru
4
канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры
начального и дошкольного образования
e-mail: sv@lykorian.org.ru

Курский институт развития образования

Представлено теоретическое моделирование социально-коммуникативного

развития младших школьников в современных социокультурных условиях. Определены
структура, факторы, механизмы, условия социально-коммуникативного развития младших
школьников.
Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, младшие школьники,
моделирование

Высокие требования, предъявляемые государством к повышению качества

начального образования (ФГОС НОО), обусловливают необходимость целенаправленной
работы по развитию социально-коммуникативных навыков младших школьников в
урочной и внеурочной деятельности. Социальные коммуникации в широком смысле слова
– это множество социальных контактов, которые сопровождают человека в течение жизни
(в межличностных отношениях, общении и деятельности), выступают средством
удовлетворения важной потребности человека – социогенной, то есть потребности в
другом.
Социально-коммуникативное развитие ребенка как психолого-педагогический
феномен представляет собой процесс развития у него способностей к социальным
коммуникациям, во время которого он овладевает способами познания поведения других
людей, приобретает навыки решения социально-коммуникативных ситуаций, адекватной
оценки собственного эмоционального состояния и состояния партнеров по общению,
удовлетворяет потребность и возможность коммуникативного взаимодействия со
сверстниками и взрослыми для решения познавательных и практических задач в учебной
и жизненной ситуации [Журавлева, Антопольская 2016].
Структура социально-коммуникативного развития младшего школьника
включает, с нашей точки зрения, следующие компоненты:

*
Работа выполнена при поддержке РФФИ, проект № 17-06-00435А.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

– социально-интеллектуальный, который служит для развития познания

элементов поведения и систем поведения других людей;
– деятельностно-практический, который обеспечивает умение
взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в учебной и совместной
деятельности, адекватное использование вербальных средств организации этого
взаимодействия;
– мотивационно-ценностный, предполагающий наличие положительной
мотивации к социальной коммуникации, мотивационно-ценностной включенности
младшего школьника во взаимодействие со сверстниками в учебной группе;
– рефлексивно-оценочный компонент, который определяется оценкой младшим
школьником собственного состояния и состояния партнеров по общению, характером
социально-эмоционального общения детей, умением адекватно оценивать собственное
поведение и поведение окружающих, освоением начальных форм личностной
рефлексии.
При моделировании социально-коммуникативного развития младших
школьников необходимо обращать внимание на факторы (внешние и внутренние),
под влиянием которых происходит этот процесс. К внешним факторам мы относим тип
образовательного учреждения, осуществляющего программы внеурочной деятельности
для младших школьников (общеобразовательная школа, школа-интернат, учреждение
дополнительного образования детей и др.).
Внутренними факторами социально-коммуникативного развития младших
школьников являются преобладающий тип образовательной среды образовательного
учреждения (творческий, авторитарный, догматический, безмятежный) и ее свойства
[Ясвин 2001]. Модель социально-коммуникативного развития предполагает изучение
совокупности базовых параметров (характеристик образовательной среды): широта,
интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость и параметры
второго порядка: эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность,
принципиальность и активность. Широта – включение субъектов, объектов, процессов
и явлений в образовательную среду; интенсивность – степень насыщенности
образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также
концентрированность их проявления; осознаваемость – сознательная включенность в
образовательную среду всех субъектов образовательного процесса; устойчивость –
стабильность во времени, способность выстоять в экстремальных условиях;
эмоциональность – соотношение эмоционального и рационального блоков;
обобщенность – степень координации деятельности всех субъектов образовательной
среды. Высокая степень обобщенности определяется наличием четкой концепции
деятельности образовательного учреждения, постоянным обсуждением, коррекцией
деятельности педагогами; доминантность – значимость локальной среды в системе
ценностей субъектов образовательного процесса; когерентность – степень
согласованности влияния на личность образовательной среды; социальная активность –
производство социально значимого продукта – выпускника; мобильность –
способность к органическим эволюционным изменениям.
Важной характеристикой образовательной среды, обеспечивающей социально-
коммуникативное развитие в ней младших школьников, является ее психологическая
безопасность [Баева 2002; Красило 2013]. Мы опираемся на определение И.А. Баевой,
согласно которому под психологической безопасностью понимается такое состояние
образовательной среды, которое свободно от проявлений психологического насилия во
взаимодействии, способствует удовлетворению потребностей в личностно-
доверительном общении, создает референтную значимость среды и обеспечивает
психическое здоровье включенных в нее участников.

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.

2017. № 3 (43)
 Антопольская Т. А., Домырева Е. А., Байбакова О. Ю., Журавлева С. С.
Моделирование социально-коммуникативного развития младших школьников

Согласно исследованиям А.И. Красило, индикаторами психологической
безопасности образовательной среды являются такие, как конструктивная социально-
психологическая позиция педагога, позитивное отношение педагога к каждому
ребенку, стимулирование выстраивания жизненной перспективы детей, устойчивость
их самооценки.
Моделируя социально-коммуникативное развитие младших школьников,
необходимо проанализировать механизмы, с помощью которых возможно достигнуть
позитивной динамики этого процесса. Одним из них выступает организация
совместных дел на основе полисубъектного взаимодействия участников
образовательного процесса. Дети, педагоги, родители, управленцы, включаясь в
совместные проекты и социокультурные практики в ходе социально-коммуникативного
развития ребенка, налаживают устойчивые взаимосвязи, при этом каждый из них,
достигая собственных целей, реализует общие цели совместной деятельности. При
этом немаловажное значение приобретает интеграционный потенциал полисубъекта,
включающий ресурсы и компетенции взаимодействующих участников.
Еще одним важным механизмом, обеспечивающим социально-коммуникативное
развитие младших школьников и достижение ими личностных позитивных изменений
в этом процессе, является использование совместной взаимозависимой учебно-игровой
деятельности. А.Л. Журавлев считает, что, «включаясь в общение с другими
индивидами и выполняя с ними совместную деятельность, индивид приобретает
некоторые явления, такие, как содействие, соревнование, сочувствие…» [Журавлев
2005: 44]. В.В. Абраменкова также отмечает, что в ходе совместной деятельности
интерактивного типа в детском возрасте происходит смена социальной позиции,
появляется сострадание, сорадование, гуманное отношение к сверстнику и, как
следствие, идентификация, то есть отождествление себя с группой сверстников
[Абраменкова 2008].
Социально-коммуникативное развитие младшего школьника рассматривается
нами с позиции формирования субъектной позиции ребенка во взаимодействии со
сверстником. Активизация субъект-совместного и субъект-порождающего типа
взаимодействия младших школьников со сверстниками служит, с нашей точки зрения,
также важнейшим механизмом, обеспечивающим динамику этого процесса. Под
субъектностью личности ребенка мы понимаем раскрытие «внутренних механизмов»
его активности, детерминированности поведенческих качеств и свойств, активного
познания и преобразования действительности, что составляет целостность человека как
развивающейся системы и проявляется на уровне субъект-субъектных отношений.
Опираясь на средовой подход (в экологической психологии), предложенный
В.И. Пановым [Панов 2014], который определяет типы коммуникативного
взаимодействия ребенка в системе «обучающийся – образовательная среда», можно
выделить субъект-объектный, объект-субъектный; субъект-субъектный (с
подразделением на субъект-обособленный тип взаимодействия, субъект-совместный и
субъект-порождающий типы взаимодействия). Так, объект-объектный тип
коммуникативного взаимодействия в образовательной среде характеризуется
двусторонней пассивностью к учебным ситуациям, имеет формальный характер.
Объект-субъектный тип взаимодействия предполагает проявление ситуативной
активности как репродуктивного типа в общении со сверстником и взрослым,
замещение позиций субъекта и объекта друг другом. Субъект-субъектный тип –
активное двустороннее взаимодействие системы «обучающийся – образовательная
среда», которое имеет аспекты субъект-обособленного типа (каждый субъект реализует
активную позицию по отношению к другому, не учитывая интересы другого); субъект-
порождающего типа (совместно-распределенный характер взаимодействия, изменение

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

собственной субъектности в ходе достижения цели игрового взаимодействия); субъект-

совместного (полисубъектного) взаимодействия как совместной активности по
достижению единой социально значимой цели.
Социально-коммуникативное развитие младших школьников обеспечивается за
счет применения эффективных технологий. Мы предлагаем использовать технологию
специально организованных социально-коммуникативные ситуаций. В общении и
взаимодействии младшие школьники сталкиваются с внешними (средовыми) и
внутренними (внутригрупповыми) социально-коммуникативными ситуациями.
Н.Е. Веракса считает, что поведение ребенка во взаимодействии с другим
характеризуется направленностью на цель или целевую ситуацию и определяет
ситуацию как сочетание факторов, условий, обстоятельств, в которых оказался
конкретный субъект и относительно которых он определил цель, что и характеризует
ситуацию как специфическое пространство активности субъекта [Веракса 2014].
В структурно-динамической концепции затрудненного общения ребенка
А.Г. Самохвалова предлагает рассматривать трудные для ребенка коммуникативные
ситуации, в рамках которых создаются дисгармоничные коммуникативные условия,
субъект общения встает перед необходимостью решения трудной для него задачи
общения и преодоления возникших коммуникативных трудностей [Самохвалова 2013].
Она классифицирует коммуникативные трудности ребенка по различным основаниям:
по связи с решением возрастных задач в области общения, по силе воздействия на
субъекта, по функциональной направленности в процессе общения, по степени
осознанности, по форме выражения. При этом варианты коммуникативных трудностей
ребенка предполагают индивидуальную структуру его затрудненного общения в
ситуационном контексте.
Моделируя социально-коммуникативное развитие младших школьников, под
социально-коммуникативными ситуациями мы понимаем специально организованные
под руководством педагога-психолога игровые ситуации взаимодействия младших в
группе сверстников, стимулирующие их активность, инициативность, позволяющие
постигать логику человеческих чувств и отношений, предполагающие отработку
навыков формирования социально одобряемых норм поведения, тем самым
способствующие сближению друг с другом и окружающими их взрослыми людьми.
Целенаправленные педагогические ситуации знакомят обучающихся с позитивными
образцами межличностных взаимоотношений и способствуют закреплению этих
образцов в деятельности [Журавлева 2015].
Таким образом, теоретическое моделирование на основе анализа структуры,
внешних и внутренних факторов, механизмов и технологий социально-
коммуникативного развития младших школьников создает предпосылки для
разработки программы социально-коммуникативного развития младших школьников в
современных социокультурных условиях.

Библиографический список

Абраменкова В.В. Социальная психология детства: учеб. пособие. М.: ПЕРСЭ,

2008. 431 с.
Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: Союз, 2002. 271 с.
Веракса Н.Е. Современное дошкольное образование и проблема соотношения
натурального и культурного в детском развитии // Нижегородское образование. 2014.
№ 4. С. 56–60.
Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. М: Просвещение, 2005.
640 с.

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета.

2017. № 3 (43)
 Антопольская Т. А., Домырева Е. А., Байбакова О. Ю., Журавлева С. С.
Моделирование социально-коммуникативного развития младших школьников

Журавлева С.С. Реализация психолого-педагогической программы социально-
коммуникативного развития старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 2015.
№ 3. С.102–108.
Журавлева С.С., Антопольская Т.А. Экспериментальное исследование
социально-коммуникативного развития старших дошкольников в образовательной
среде организации дополнительного образования детей // Теоретическая и
экспериментальная психология. 2016. T 9. №1. С. 19–28.
Красило А.И. Проблемы диагностики психологической безопасности
образовательной среды. Ч. 1 // Психологическая наука и образование. 2013. №1. С. 28–38.
Панов В.И. Экологические предпосылки изучения психической активности //
Изв. Сарат. ун-та Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014.
Т. 3. Вып. 3 (II). С. 214–224.
Самохвалова А.Г. Экспериментальное исследование стратегий поведения детей в
ситуациях затрудненного общения // Вестник Костромского государственного
университета им. Н.А. Некрасова. 2013. Т. 9. № 1. С. 39–45.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.:
Смысл, 2001. 365 с.