Вы находитесь на странице: 1из 116

1

Оглавление

Введение.....................................................................................................................3
Глава 1. Теоретическое исследование понимания социального интеллекта и
профессиональной идентичности............................................................................9
1.1 Основные теоретические подходы к пониманию социального интеллекта. .9
1.2 Основные теоретические подходы к пониманию профессиональной
идентичности...........................................................................................................19
1.3 Особенности социального интеллекта у студентов-психологов с разными
типами профессиональной идентичности.............................................................30
Выводы по первой главе.........................................................................................39
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей социального
интеллекта студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности...........................................................................................................41
2.1 Контингент испытуемых, методы, методики и логика исследования..........41
2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей социального
интеллекта у студентов-психологов с разным типом профессиональной
идентичности...........................................................................................................47
2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию социального
интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности...........................................................................................................68
Выводы по второй главе.........................................................................................74
Заключение..............................................................................................................76
Список литературы..................................................................................................78
Приложения.............................................................................................................84
3

Введение

В современном мире очень важно уметь правильно выстраивать


коммуникации с окружающими людьми. Как правило, каждый человек
регулярно взаимодействует со своим окружением. На работе, на учебе, дома, и
просто на улице, - везде для того, чтобы успешно выстраивать диалог, нужно
уметь правильно понимать другого человека. Огромное значение для
взаимодействия имеет уровень социального интеллекта. Высокий уровень
социального интеллекта позволяет вести себя мудро с другими людьми. Он
важен также при освоении профессии, так как способствует выстраиванию
отношений и с преподавателями, и со студентами. Кроме этого, высокий
уровень социального интеллекта содействует не только при овладении
профессией, но и дальнейшем профессиональном росте.
В настоящее время изучению социального интеллекта ученые
выделяют много внимания. В целом проблема социального интеллекта не
нова, особенно она востребована в рамках психологии труда и изучалась как в
отечественной, так и в зарубежной психологии. Так, в отечественной
психологии вопросом социального интеллекта занимались: Андреева И.Н,
Бобнева М.И., Геранюшкина Г.П., Деревянко С.П., Куницына В.Н., Люсин
Д.В., Михайлова Е.С., Пономарев М.С., Савенков А.И., Ушаков Д.В.,
Фетисова М.М. и др. Проблема изучения социального интеллекта находит
свое отражение в трудах зарубежных ученых, таких как: Г. Айзенк, Дж.
Гилфорд, Д. Векслер, Вудроу, М. Салливен, Э. Торндайк, Р.Стенберг, Р.
Бояцис, Д. Гоулман, Э. Макки, Дж. Мэйер, Г. Олпорт, П. Сэловей и др. Так же
в зарубежной психологии вопросами, посвященными выделению различных
аспектов социального интеллекта и их взаимосвязи, занимались: Н. Кантор, С.
Карлсон, Дж. Кихлстром, Г. Лиман, Р. Лоуман, М. Тисак, У. Уорд, М. Форд, Н.
Фредериксон и др.
4

Как показывает теоретический анализ, в современной психологии есть


существенное количество различных взглядов на социальный интеллект. Как в
отечественной психологии, так и в зарубежной мы встречаем множество
определений социального интеллекта. Каждый автор выстраивает свою
модель, в рамках которой, выделяет его структурные компоненты и
особенности, изучается социальный интеллект в разных аспектах его
проявления.
Социальный интеллект способствует выстраиванию социальных,
межличностных и профессиональных отношений. Профессия психолога
напрямую связана с постоянным взаимодействием с людьми. Поэтому
высокий уровень социального интеллекта является одним из главных условий
для благополучного овладения профессией психолога. Кроме этого, на
успешное вхождение в профессию психолога, помимо уровня социального
интеллекта, оказывает влияние ряд других факторов: осознанность выбора
профессии, успешность вхождения в образовательный процесс и т.д. Но
одним из наиболее значимых факторов является профессиональная
идентичность.
Изучением профессиональной идентичности занимались зарубежные
психологи: А.Адлер, Д. Блуштейн, Ф. Вондрачек, Дж.Марсиа, Д. Сьюпер,
З.Фрейд, Дж. Холланд, Э.Эриксон и др. Среди отечественных ученых это:
М.М. Абдуллаева, А.М. Афанасенко, М.Р. Битянова, Т. М. Буякас, Л.В.
Гурылёва, Е.П. Ермолаева, К. В. Злоказов, Н.Л. Иванова, Е.А. Климов,  Г. Ю.
Любимова, Т.М. Митина, Т.В. Мищенко, Р.В. Овчарова, Ю.П. Поваренков,
Л.Б. Шнейдер, и др.
Большинство исследований профессиональной деятельности психологов
касаются уже состоявшихся специалистов, которые уже осуществляют
профессиональную деятельность. В большей степени, нас интересуют
исследования, связанные именно со студентами - психологами.
5

Вопрос профессиональной идентичности студентов находит свое


отражение в трудах таких ученых, как: Варшавтян Д.А., Гавриченко М.С.,
Гарбузова Г.В., Голиченко О.В., Марчукова Ю.И., Михайлюк Т.И., Озерина
А.А., Пузанкова А.Б., Родичкина И.И., Руднева Е.Н., Симаков А.А., Сыченко
Ю.А. и другие.
В настоящее время имеются исследования особенностей социального
интеллекта студентов гуманитарных и негуманитарных специальностей, они
представлены в трудах таких ученых как: Богомаз С.А., Геранюшкина Г.П.,
Каракулова О.В., Лушпаева И.И., Минава С.С., Молокостова А.М., Павлова
О.Ю., Пряжникова Е.Ю., Рахманкулова С.А., Суднева О.Ю, Цой В.Г.,
Шарафиева К.Р. и др. В частности, вопросом особенностей социального
интеллекта у студентов-психологов, как важного аспекта профессиональной
деятельности занимались: Барабанщикова Т.А., Берклунд А.В., Рязанова М.М.,
Саутина Е.С. и др. Но, к сожалению, в исследованиях уделено недостаточно
внимания вопросу особенностей социального интеллекта у будущих
психологов. В нашем исследовании мы решили изучить особенности
социального интеллекта студентов-психологов с различным типом
профессиональной идентичности.
Итак, проанализировав все вышеобозначенные работы, мы пришли к
противоречию между тем, что существует достаточно количество работ по
вопросу особенностей социального интеллекта у студентов, но вопросу
особенностей социального интеллекта у студентов-психологов с разным
типом профессиональной идентичности уделено не достаточно внимания, и
поэтому требует более широкого изучения, и тем самым данная тема является
для нас актуальной.

Цель исследования: выявить особенности социального интеллекта у


студентов-психологов с различными типами профессиональной идентичности.
6

Объектом исследования является: особенности социального интеллекта


у студентов.
Предмет исследования: особенности социального интеллекта
студентов-психологов с различными типами профессиональной идентичности.
Для достижения поставленной цели в ходе работы решались следующие
задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы и методологических
наработок по тематике – социального интеллекта и профессиональной
идентичности студентов-психологов.
2. Определить типы профессиональной идентичности студентов-
психологов.
3. Определить уровень и структурные компоненты социального
интеллекта студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности.
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию
социального интеллекта для студентов-писхологов с различным типом
профессиональной идентичности в виде полной трениннговой программы.
В соответствии с поставленными целями и задачами нами были
сформулированным гипотезы:
1. Существуют различия в уровне социального интеллекта студентов –
психологов с разными типами профессиональной идентичности, а именно:
- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной
идентичности преобладает высокий и средний уровень социального
интеллекта, с неоптимальными типами профессиональной идентичности
преобладает низкий уровень социального интеллекта.
2. Существуют различия в структурных компонентах социального
интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности, а именно:
7

- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной


идентичности будут сильно выражены компоненты социального интеллекта,
как: способность к прогнозированию, пониманию логики, у студентов с
неоптимальными типами профессиональной идентичности будут слабо
выражены компоненты социального интеллекта, как: способность к
прогнозированию, пониманию логики.
Основными методами исследования стали: теоретический анализ
литературы, тестирование, опросник, методики и методы статистической
обработки материалов исследования.
В качестве конкретных методик исследования выступили следующие:
методика «Тест интеллекта WAIS» Д.Векслера, субтест «Понятливость»,
«Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих
психологов» Родыгиной У.С., «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда,
«Исследования уровня профессиональной идентичности (МИПИ)»
Л.Б.Шнейдер.
Эмпирическая база и контингент исследования: Эмпирическое
исследование проводилось в течение 2019 – 2020 г. на базе ЧГУ г. Череповца
Вологодской области. В исследовании приняли участие 65 студентов ЧГУ г.
Череповца, среди них 61 человека женского пола и 4 человек мужского пола, в
возрасте от 18 до 23 лет. В конечной выборке – среди них 55 студентов ЧГУ
г.Череповца, среди них 51 человека женского пола и 4 человека мужского
пола, в возрасте от 18 до 23 лет.
Исследование включало в себя ряд этапов:
1. Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных
исследований по проблеме развития социального интеллекта у студентов-
психологов с разным типом профессиональной идентичности.
2. На втором этапе разрабатывалось методологическое обоснование
научного исследования;
8

3. На третьем этапе проводилось формирование выборки по типам


профессиональной идентичности;
4. На четвертом этапе выявлялись особенности социального
интеллекта у студентов-психологов с разным типом профессиональной
идентичности;
5. На пятом этапе разрабатывались рекомендации, по проведению
социально – психологического тренинга у студентов-психологов с различным
типом профессиональной идентичности, направленного на повышение уровня
социального интеллекта;
6. На шестом этапе оформлялась выпускная квалификационная работа.
Надёжность и достоверность результатов: проведённые исследования
достигались посредством использования комплекса взаимодополняющих
методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам
исследования, объёмам выборки испытуемых, применением методов
статистической обработки полученных данных.
Практическая значимость исследования: исследования состоит в том,
что полученные эмпирические данные, их психологический и статистический
анализ дают возможность выявить особенности социального интеллекта у
студентов-психологов с разным типом профессиональной идентичности.
Результаты эмпирического исследования могут быть использованы в практике
психологической службы и ВУЗа, практическими психологами, социальными
работниками и педагогами в практике психологической службы.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, библиографии, приложений.
9

Глава 1. Теоретическое исследование понимания социального


интеллекта и профессиональной идентичности
1.1 Основные теоретические подходы к пониманию социального
интеллекта

Началом существования термина «социальный интеллект» можно


считать 1920 год. Для выяснения значения и содержания понятия «интеллект»
был организован дискуссионный круглый стол в журнале «Психология и
образование». В этот же год в журнале опубликовалась статья Э.Торндайка, в
которой было использовано понятие «социальный интеллект». В данной
статье не было какой-то развернутой теории социального интеллекта, она
занимала семь страниц, а социальному интеллекту в ней было посвящено
всего несколько строк. Говорилось о том, что интеллект, который измеряют
тестами, является абстрактным. Также, указывал на то, что существуют еще
механический и социальный интеллекты. Первый впоследствии стали
называть практическим. Социальный интеллекта Э.Торндайком был описан,
как способность добиваться успеха в межличностных ситуациях и
способность управлять мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками —
вести себя мудро в человеческих взаимоотношениях [4].
В 1937 г. Г. Олпорт связал социальный интеллект со способностью
высказывать быстрые, практически автоматические суждения о людях, а а
также прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. В его
понимании социальный интеллект является особым «социальным даром»,
который способствует выстраиванию отношений с людьми, обеспечивая в них
гладкость, продуктом является социальное приспособление, а не глубина
понимания [53].
Многие известные ученые раскрывали социальный интеллект через
структуры общего интеллекта. Среди них можно выделить модели, которые
10

предложены Д.Гилфордом и Г.Айзенком, Д.Векслером. Г. Айзенк говорил, что


трудности в определении интеллекта связаны с тем, что существуют три
относительно самостоятельных концепции интеллекта, которые он не
противопоставлял, а пытался объединить. Схематично его взгляд на эти
концепции отражен на рисунке 1 (Рисунок 1).

Рисунок 1.Модель интеллекта по Г.Ю. Айзенку


Биологический интеллект, по его мнению – это врожденные заданные
способности к обработке информации, которые связаны с корой головного
мозга, а именно его функциями и структурами. Это фундаментальный аспект
интеллекта. Психометрический интеллект – это некоторый связывающий
элемент между биологическим и социальным интеллектом. Социальный
интеллект – это интеллект, формирующийся в процессе социализации
индивида, находясь под влиянием условий социального окружения [1].
Другой взгляд на социальный интеллект имеет Дж.Гилфорд. Он
считается создателем первого надежного теста для измерения социального
интеллекта. В его понимании социальный интеллект - целая система
интеллектуальных способностей, которые не зависят от фактора общего
интеллекта и связанных, в первую очередь, с познанием поведенческой
информации. Из общей модели структуры интеллекта Дж.Гилфорда выходила
11

возможность измерения социального интеллекта. На протяжении двадцати


лет проводились исследования под его руководством, для разработки тестовых
программ измерения общих способностей. В конечном итоге, была создана
кубическая модель структуры интеллекта. В ее структуре выделяется 120
факторов интеллекта, на основе трех независимых переменных: 1) содержание
предъявляемой информации (характер стимульного материала); 2) операции
по обработке информации (умственные действия); 3) результаты обработки
информации [10].
В содержание предъявляемой информации, по Дж. Гилфорду, входят
такие элементы:
 Образы (F) – слуховые, зрительные и другие образы, которые отражают
объект с физической точки зрения.
 Символы (S) – сюда относятся цифры, ноты, коды, буквы и т.д.
 Семантика (M) – информация, которая передается через слова или
изображения.
 Поведение (B) – информация, включающая в себя сам процесс
межличностного общении [9].
В операции по переработке информации Дж.Гилфорд включает такие
элементы, как:
 Познание (C) – обнаруживание, узнавание, осознание, понимание
информации.
 Память (M) – запоминание и хранение информации.
 Дивергентное мышление (D) – образование множества разноообразных
альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией,
многовариантный поиск решения проблемы.
 Конвергентное мышление (N) – получение единственно логического
следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения
проблемы.
12

 Оценивание (E) – сравнение и оценка информации по определенному


критерию.
К результатам обработки информации Дж.Гилфорд:
 Элементы (U) – отдельные единицы информации, единичные сведения.
 Классы (C) – основания отнесения объектов к одному классу,
группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.
 Отношения (R) – установление отношений между единицами
информации, связи между объектами.
 Системы (S) – сгруппированные системы информационных единиц,
комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети,
составленные из элементов.
 Трансформации (T) – преобразование, модификация, переформулировка
информации.
 Импликации (I) – результаты, выводы, логически связанные с этой
информацией, но выходящие за ее пределы [11].
Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120
интеллектуальных факторов, которые отображены маленькими кубиками на
пересечении трех осей координат: содержание, операции, результаты (Рисунок
2) [12].
Серым цветом выделен блок социального интеллекта - способности к
познанию поведения. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные,
могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции,
результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) и
сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта
способность включает шесть факторов:
 Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из
контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность,
близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальтпсихологии).
13

 Познание классов поведения (СВС) - способность распознавать общие


свойства в неком потоке экспрессивной или ситуативной информации о
поведении.
 Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать
отношения, которые существуют между единицами информации о поведении.
 Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику
развития целых ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих
ситуациях.
 Познание преобразований поведения (СВТ) - способность понимания
исходного значения сходного поведения (вербального и невербального) в
различных ситуационных контекстах.
 Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть
последствия поведения, исходя из имеющейся информации [9].

Рисунок 2 . Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда(1967).


Не обошел своим вниманием социальный интеллект и Д. Векслер,
который предлагал определять его как степень приспособленности человека к
14

жизни в обществе. Д. Векслер признавал, что субтест «Понятливость» может


выступать в качестве инструмента измерения социального интеллекта и
приобщённости к культуре, так как он оценивает способность человека
понимать социальные ситуации. Но, тем не менее, социальный интеллект —
это всего лишь приложение общего к социальным ситуациям [2], [15].
В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» также
было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин
описала М.И. Бобнева. Она определяла его в системе социального развития
личности. Социально-психологическое развитие личности предполагает
формирование способностей и свойств, обеспечивающих ее социальную
адекватность. Такими способностями являются социальное воображение и
социальный интеллект. Под социальным воображением понимается
возможность человека помещать себя в реальный социальный контекст и
предполагать свою линию поведения в следствии с таким «воображением».
Социальный интеллект – это способность усматривать и улавливать сложные
отношения и зависимости в социальной сфере. С позиции Бобневой М.И. его
нужно расценивать как формирующуюся в процессе деятельности в
социальной среде, способность. Кроме этого, уровень социального интеллекта
не связан напрямую с уровнем общего интеллекта. Высокий уровень общего
несомненно может оказывать вспомогательное действие для успешного
социального развития, но между тем, не является его условием [6], [7].
Еще одну модель социального интеллекта предлагает российский
ученый, профессор Савенков А.И. Он выделяет три группы способностей,
которые описывают социальный интеллект: познавательные, эмоциональные и
поведенческие. По его мнению, каждая из этих групп может включать себя
следующие пункты:
1. Познавательные:
15

- социальные знания - знания о людях, знание специальных правил,


понимание других людей;
- социальная память - память на имена, лица;
- социальная интуиция - оценка чувств, определение настроения,
понимание мотивов поступков окружающих, адекватное восприятие
наблюдаемого поведения в рамках социального контекста;
- социальное прогнозирование - формулирование планов собственных
действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и
оценка неиспользованных альтернативных возможностей.
2. Эмоциональные:
- социальная выразительность - эмоциональная выразительность,
эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
- сопереживание - способность входить в положение других людей,
ставить себя на место другого;
- способность к саморегуляции - умение регулировать собственные
эмоции и собственное настроение.
3. Поведенческие:
- социальное восприятие - умение слушать собеседника, понимание
юмора;
- социальное взаимодействие - способность и готовность работать
совместно, способность к коллективному взаимодействию и к высшему типу
этого взаимодействия - коллективному творчеству;
- социальная адаптация - умение объяснять и убеждать других,
способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с
окружающими [31].
Другой отечественный исследователь, Ю.Н. Емельянов, изучал
социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности
– повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью
16

активного социально-психологического обучения. Определяя социальный


интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект - субъектного познания
индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим
устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов,
аффективного реагирования и социального опыта способность понимать
самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать
межличностные события». Он предлагает термин «коммуникативная
компетенция», который схож с понятием социальный интеллект.
Коммуникативная компетенция существует с помощью интериоризации
социальных контекстов. Она формируется до конца жизни и постоянно.
Формирование имеет направление от интер- к интра-, от актуальных
межличностных событий к результатам их осознания, которые закрепляются в
когнитивных структурах психики в виде умений, и навыков. Эмпатия является
основой сенситивности – особой чувствительности к психическим состояниям
других, их стремлениям, ценностям и целям, формируя при этом социальный
интеллект. Ученый подчеркивает, что со временем жизни эмпатическая
способность становится менее выраженной, так как вытесняется
символическими средствами представленности. Ю.Н.Емельянов так же, как и
другие исследователи, находит связь в понятиях социальный интеллект и
ситуативная адаптация. Социальный интеллект предполагает свободное
владение вербальными и невербальными средствами социального поведения
[24].
А.Л. Южанинова выделяет социальный интеллект как третью
характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому
и логическому интеллекту. Практический и логический интеллекты имеют
отношение к сфере субъект - объектных отношений, а социальный – субъект -
субъектных. Она рассматривает социальный интеллект как особую
социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных
17

способностей, социального воображения и социальной техники общения.


Социально-перцептивные способности – предполагают возможность
адекватного отражения индивидуальных, личностных свойств реципиента,
особенностей протекания его психических процессов и проявления
эмоциональной сферы, а также точность в понимании характера отношений
реципиента с окружающими. Социальное воображение – это способность к
адекватному моделированию индивидуальных, а также личностных
особенностей людей, основываясь на внешних признаках и способность
прогнозировать характер поведения человека в конкретных ситуациях,
точного предвидения особенностей дальнейшего взаимодействия. Социальная
техника общения – это «действенный» компонент, проявляется в способности
принять роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие в
нужном для личности русле, в богатстве техники и средств общения.
Наивысшим критерием проявления социально-интеллектуального потенциала
личности будет способность воздействовать на психические состояния и
проявления других людей, и способствовать формированию психических
свойств окружающих, оказывая на них влияние [52].
Е.С.Михайлова расценивает социальный интеллект как интегральную
интеллектуальную способность понимать и прогнозировать поведение
общества в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и
эмоциональные состояния индивида, по невербальной и вербальной
экспрессии. Социальный интеллект, по утверждению Е.С. Михайловой,
является когнитивной составляющей коммуникативных способностей
личности и профессионально важным качеством в профессиях типа «человек
—человек», а также некоторых профессиях «человек —художественный
образ» [39].
18

А.А.Бодалев понимает социальный интеллект как группа психических


образований человека, которые проявляются в способности успешно общаться
с другими людьми, а именно:
 мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы, несущие в себе
конкретные характеристики;
 воля, которая отличается набором определенных качеств;
 совокупность психических свойств личности, которые соответствуют
коммуникативной активности (общение) человека;
 большой арсенал просто поведенческих реакций при общении с другими
[3].
Таким образом, социальный интеллект находит отображение в трудах
многих отечественных и зарубежных авторов. Существует множество
определений социального интеллекта. Для нашего исследования мы выбрали
основополагающим определение Дж. Гилфорда, о том, что социальный
интеллект - целая система интеллектуальных способностей, независимых от
фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием
поведенческой информации. Его роль - обеспечивать понимание поступков и
действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его
невербальных реакций (мимики, поз, жестов). В дальнейшей работе, говоря о
структуре социального интеллекта мы будем опираться на исследования Дж.
Гилфорда, и также будем выделять четыре способности в структуре
социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и
результатов поведения. Кроме того, проведя теоретический анализ
литературы, мы можем сделать вывод, о том, что развитый социальный
интеллект является одним из профессионально важных качеств, в профессиях
типа человек-человек, то есть в профессии психолога.
19

1.2 Основные теоретические подходы к пониманию


профессиональной идентичности

Исследование в области профессиональной идентичности напрямую


связано с изучением такого феномена как идентичность, поэтому, перед тем
как мы приступим к рассмотрению профессиональной идентичности и её
компонентов, необходимо остановиться на понятие идентичность. Сложность
состоит в том, что понятие идентичности трактуется по-разному
представителями психологических наук.
Словари русского языка определяют идентичность как полностью
совпадающий с кем-либо, чем-либо или точно соответствующий кому-либо
чему-либо; тождественный. Также определение идентичности встречается в
большом словаре иностранных слов. Идентичность трактуется как полная
тождественность [41].
Одним из первых кто непосредственно употребил термин
идентичность, был З. Фрейд. В своих работах он трактовал идентичность в
разных значениях: как перцептивная структура, как этнический компонент и
как идентичность в широком ее понимании [47].
Исследователь, которого можно назвать одним из самых известных в
области идентичности это – Эрик Эриксон. Он изучает идентичность в
следующих взаимосвязанных факторах: чувство идентичности, процесс ее
формирования и идентичность как конфигурация (результат этого процесса),
которая становится одной из основных внутрипсихических структур.
Э.Эриксон изучает последовательные процессы формирования и развития
Эго: механизм интроекции, идентификации и формирование идентичности.
Эриксон задавался вопросами, насколько среда имеет значение для
идентичности и пришел к выводу что, среда имеет огромное влияние. Так же
он отмечет, что влияние имеет не только внешняя среда, но и внутренний мир,
отношения со значимыми другими [51].
20

Один из наиболее известных продолжателей исследований Э.


Эриксона, американский психолог Дж. Марсия. По Марсия, идентичность -
это структура «эго», внутренне самосозидающаяся, динамическая организация
способностей, убеждений и индивидуальной истории [35].
Представитель отечественной психологии, Л.Б. Шнейдер изучая
идентичность, связывает ее с самосознанием и самоотношением, «образом
Я», самоопределением и социализацией личности. Все выше перечисленное
содержит в себе нормы, цели, ценности и убеждения, которые в свою очередь
являются элементами идентичности [45].
В.В. Столин определял, в каком соотношении находятся идентичность
и самосознание. В его понимании идентичность имеет многогранную
структуру, как личностное самосознание, и подразумевает под собой
способность человека выявлять свою социальную целостность, уникальность
и смысл своего бытия, а также процесс формирования и преобразование
представлений о себе в будущем, прошлом и настоящем [28].
В целом, непосредственно понятие идентичности встречалось довольно
редко в отечественной мысли вплоть до начала 90-х годов. И.С. Кон стал
одним из первых, кто стал изучать различные аспекты непосредственно
идентичности. Используя работы и мысли отечественных и зарубежных
авторов, Кон понимал идентичность как некоторая структура личности,
которая непрерывно подвергается изменениям под влиянием мотивации и тем
самым уравновешивает внутренние и внешние импульсы [19].
В научной литературе проблема идентичности представлена как
проблема двух её видов – личностной и социальной. Если личностная
идентичность - это самоопределение в терминах физических,
интеллектуальных и нравственных черт индивида, то социальная
идентичность – самоопределение в терминах отнесения себя к определённой
социальной группе, «ощущение внутренней согласованности», «поиск своего
21

места в жизни». Необходимо отметить то, что в каких бы аспектах


политических, социальных или профессиональных, не рассматривалась
идентичность, этот вопрос до сих пор остается актуальным. Таким образом,
мы имеем все основания сказать, о том, что идентичность в той или иной мере
трактовалась как эквивалент самосознания [12].
Опираясь на анализ литературных источников, можно полагать, что
идентичность – это особый психологический феномен индивида, не
статичный, а динамичный и процессуальный, идентификация – это процесс
его достижения, осознанный или неосознанный поиск индивидом оснований
для этого состояния. Именно способность индивида к идентификации как
механизму, процессу, ведущему к социализации, и проявление идентичности
как состояния динамичного и процессуального представляется важным
фактором развития общества и человека [16].
Мы рассмотрели подходы к феномену идентичности и основные
категории её касающиеся. Теперь переходим непосредственно к одному из
интересующих нас аспектов идентичности – к профессиональной
идентичности. Данный аспект реализуется в профессиональной деятельности
человека. Проблема идентичности возникает в плане реализации
профессиональной идеологии человека, осуществления профессиональной
подготовки специалиста, становления профессионализма [38].
Профессиональная идентичность связана с осознанием своей
принадлежности к определенной профессии, принятием ее ценностей и
ограничений. Предполагается, что человек с хорошо сформированной
профессиональной идентичностью будет более успешным в
профессиональной деятельности. Одним из первых ученых, использующих
это понятие в связке с деятельностью в рамках профессии был, является
американский психолог, представитель организационной психологии Д. Е.
Сьюпер. В 1950-х гг. он провел лонгитюдное исследование, задачей которого
22

являлось изучение профессиональной зрелости. Основываясь на теории Ш.


Бюллер о жизненном пути, Д. Е. Сьюпер разработал периодизацию
профессионального становления индивида и описал стадии развития личности
как профессионала. В рамках его концепции начальный этап
профессионального развития, или стадия «пробуждения», характеризуется
идентификацией ребенка или подростка со значимыми взрослыми. Описывая
остальные стадии, он определял профессиональное развитие не столько
идентичностью, сколько наличием определенных способностей,
профессиональной спецификой, научением и практикой, а также
консолидацией полученного опыта и снижением активности к концу жизни.
Фундаментальная идея теории профессионального развития Д. Е. Сьюпера
связана с тем, что человек при выборе профессии опирается на
существующую у него Я-концепцию и сопоставляет ее со спецификой
трудовой деятельности. Таким образом, изучив утверждения, которые человек
рассказывает о самом себе (то есть определяющие его Я-концепцию), можно
спрогнозировать наиболее успешную сферу его профессиональной
деятельности [13],[36].
В 1970-х гг. начала развиватьсяе теория американского исследователя,
представителя психологии труда и организационной психологии Дж.
Холланда, который соотносил профессиональный выбор с типом личности и
понимал под идентичностью, устойчивость и понятность целей, твердое
восприятие человеком себя в профессиональной среде. От согласованности
типа личности и профессиональной среды зависит успешность специалиста.
Совершая профессиональный выбор, человек соотносит себя, свои
индивидуальные особенности с окружением, что представляет собой
профессиональную идентификацию. Например, если, описывая себя,
сотрудник органов внутренних дел использует эпитеты «ответственный»,
«исполнительный», «решительный», «готовый к риску», «стрессоустойчивый»
23

и эти же определения он применяет к понятию «сотрудник полиции», то с


высокой долей вероятности можно ожидать, что он идентифицировался со
своей профессиональной ролью и успешно справляется с должностными
обязанностями [44].
Американские исследователи - профессор Мюриел Дж. Бибеу и доктор
Варна Э. Монсон - сделали широкий обзор исследований проблемы процесса
формирования профессиональной идентичности на протяжении всей жизни.
Процесс формирования профессиональной идентичности воспринимается ими
как постоянный процесс, начинающийся в детстве и непрерывающийся в
течении всей жизни. Он неотделим от содержания и окружающей среды, в
которой формируется и развивается личность. Авторы говорят, что на более
высоких уровнях формирования профессиональной идентичности
нравственные ценности личности интегрируются в контекст
профессиональной ситуации. Формирование профессиональной идентичности
В. Э. Монсон и М. Дж. Бибеу рассматривали с точки зрения теории развития
Роберта Кигана - профессора высшей школы педагогических наук
Гарвардского университета, психолога и терапевта [14], [26].
В соответствии с взглядом Р. Кигана развитие – включает в себя не
только получение новых знаний, но и изменение, трансформация способа,
которым индивид познает окружающий мир. Развитие взрослого человека
включает в себя пять этапов. Первый этап, соответствует раннему детству, это
«импульсивное сознание». Второй этап - «имперское сознание» - соотносит с
юностью и встречается у 6 % взрослых. Здесь индивид сконцентрирован на
удовлетворении личных нужд и собственных целей. Третий этап -
«социализированное сознание» - характерен для большинства взрослых,
воспринимающих и оценивающих себя через убеждения и оценки других
людей, их самоощущение зависит от восприятия окружающих. Четвертый
этап - «самостоятельное сознание». Оно свойственно примерно 35 % взрослых
24

людей и связано с пониманием ответственности за свои чувства, убеждения


без соотнесения их с внешним окружением, характеризует самостоятельную и
ответственную личность. Пятый уровень - «саморазвивающееся сознание» -
наивысший этап развития индивида. Р, Киган считает, что только 1 %
взрослого населения достигает данного уровня развития. Они не только
осознают себя как отдельную личность, но и постояно меняют свою
идентичность, принимая иные социальные роли, самосовершенствуясь. В
своих работах В, Э. Монсон и М. Дж. Бибеу рассматривали формирование
профессиональной идентичности в связке с данными этапами развития.
Например, они определили, что у поступающих в вузы абитуриентов и
первокурсников наблюдается большая концентрация на личных интересах,
также определили несколько проблемных тем, которые касаются
формирования профессиональной идентичности. Одна из них был
сформулирована таким образом: являются ли молодые личности сегодня более
сориентированными на себе, по сравнению с предшествующим поколением?
Отвечая на этот вопрос, ученые утверждали, что нынешние молодые
специалисты, а также абитуриенты, поступающие в высшие учебные
заведения, при выборе направления обучения в большей степени
ориентированы на личные интересы [17], [29], [32].
С. Дж. Тома и М. Дж. Бибеу провели исследование с использованием
метода поперечных срезов с анализом данных, собранных с различными
интервалами на протяжении последних тридцати лет. Они выяснили, что
поступающие в колледж студенты являются менее нравственно развитыми и
более сконцентрированными на личных интересах, чем представители
старшего поколения в том же возрасте. Авторами также установлено, что на
протяжении обучения данный акцент смещается в сторону мотивации,
ориентированной на других людей. В этом контексте можно говорить о
развитии профессиональной идентичности с течением времени, а также под
25

воздействием обучения и восприятия опыта высококвалифицированных


профессионалов [27].
Феномен профессиональной идентичности в отечественных
исследованиях опирается на принципы системности и структурности
психических явлений, генетическую взаимосвязанность уровней
идентичности, исследование формирования идентичности в процессе
освоения и выполнения профессиональной деятельности. Эти принципы во
многом и определяют направления в исследовании профессиональной
идентичности. Так как феномен профессиональной идентичности понимается
с позиции структурности и системности, важно поговорить о структурных
компонентах.
Профессиональная идентичность рассматривается как динамический
феномен, следовательно, данная структура имеет собственные особенности. В
отечественных работах она в основном рассматривается через три основных
компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и мотивационно-
ценностный. Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер рассматривает
когнитивный компонент как образ Я, понимание себя как профессионала.
Эмоциональный компонент представлен самооценкой себя как профессионала
и своей профессиональной деятельности. Мотивационно-ценностный
компонент рассматривается и характеризуется через такие процессы, как
процесс самореализации, ценности и установки по отношению к
профессиональной деятельности, учебные-профессиональные цели и планы.
Достаточная выраженность этих компонентов показатель высокого уровня
готовности учащегося к самостоятельной активной деятельности в
профессиональной сфере [18], [20], [48].
Как и многие исследователи, Т.В. Мищенко рассматривает
профессиональную идентичность в содержании профессиональной
деятельности. Автор предполагает, что профессиональная идентичность
26

позволяет выстраивать профессиональное взаимодействие с миром, с


помощью этого обретая самоуважение. Профессиональная идентичность
включает понимание человеком профессии, принятие своей профессии,
принятие себя в профессии, принятие ценностей профессионального
сообщества, а также умение хорошо и с пользой для других выполнять свои
профессиональные функции [30].
Е.Н. Кирьянова понимает профессиональную идентичность как
устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания
профессии, которые обеспечивают достижение на определенном этапе
конкретного, субъективного уровня профессионализма, формирующее
дальнейший профессиональный рост и возможность переноса полученных
навыков и умений в изменённые условия деятельности [22].
Далее нужно остановится на наиболее основательных концепциях
профессиональной идентичности. Так, в рамках концепции
профессионального становления личности Ю.П. Поварёнкова
профессиональная идентичность рассматривается как явление системное,
динамичное, уровневое, тесно связанное с другими элементами
профессионального развития человека: профессиональным самоопределением,
профессиональной самооценкой и профессиональной деформацией. Ю.П.
Поварёнков при анализе профессиональной идентичности выделяет три
основных смысла:
1. Как смыслообразующая грань профессиональной деятельности,
показывающая уровень профессионального развития;
2. Как эмоциональное состояние, которое переживается индивидом на
разных этапах профессионального пути, зависящее от удовлетворения
потребностей личности как субъекта деятельности;
27

3. Как подструктура субъекта профессионального пути,


реализующаяся в виде функциональной системы, направленной на
достижение некоторого этапа профессиональной идентичности.
По мнению Ю.П. Поварёнкова, профессиональная идентичность дает
возможность для оценивания уровня профессионального развития индивида,
используя его описания качественных и количественных особенностей
принятия человеком себя как настоящего профессионала своего дела;
определенной профессиональной деятельности как способа самореализации и
удовлетворения потребностей; системы и норм, характерных для выбранной
профессиональной общности [34].
А.А. Яшина понимает профессиональную идентичность как
интегративное образование индивида, которое включает в себя цели,
ценности профессии и понимание собственного места в профессиональной
группе. А так же автор понимает профессиональную идентичность как
постоянно формирующийся феномен [53].
Л.Б. Шнейдер как один из основных исследователей так же объясняет
связь между «профессией» и «профессиональной идентичностью».
Профессия, в ее концепции, понимает под собой основу деятельности и задает
основные рамки действий, а профиндентичность дает возможность
максимально самореализоваться и удовлетворить свои потребности,
достигается это именно с помощью процесса идентификации.
Профессиональная идентичность, в ее понимании является результатом
множества процессов профессионального самоопределения, персонализации и
самоорганизации, находящих свое отражение в осознании себя
представителем определенной профессии и профессионального сообщества,
определенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и
Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих
самоописаниях Я. По мнению автора, профессиональная идентичность
28

определяется некоторой системой множества сложных процессов: общением


в профессиональной среде и приобретаемым профессиональным опытом.
Основополагающим свялется самосознание. Образ Я является способом
выражения профидентичности. Механизмы, с помощью которого происходит
становление профессиональной идентичности, - процессы идентификации и
отчуждения [42].
Профессиональная идентичность заключается в переживание
профессиональной определенности и целостности, то есть переживание такого
психологического состояния, в момент которого нахождение в
профессиональном окружении становится важным, когда оценка
профессиональной группы имеет определенное важное значение в
формировании самооценки и, в заключении, когда индивид ощущает свою
полноценность как профессионала, личную профессиональную
компетентность [43].
Л.Б. Шнейдер сделала еще один значимый вклад в развитие
исследований по профидентичности - описала уровни профессиональной
идентичности:
1. Невыраженная профессиональная идентичность. Человек понимает
дальние и ближние профессиональные цели, пытается освоить дело, перенять
опыт, который на этом уровне синонимичен нулю. Соответствие человека и
профессии устанавливается в модальности «хочу». Характеристика субъекта
деятельности – мечтающий.
2. Профессиональная идентичность выраженная, пассивная.
Профессиональная деятельность осуществляется по образу, устанавливаются
профессиональные требования как к специалисту, существует понимание
своих профессиональных возможностей. Формируются профессиональные
контакты. Соответствие человека и профессии устанавливается в модальности
«знаю». Характеристика субъекта деятельности – осведомлённый.
29

3. Профессиональная идентичность активная. Здесь находится реализация


профессиональных личных целей, формирование индивидуального стиля
деятельности, накопление уникального опыта, профессиональные контакты
разрастаются. Соотношение индивида и профессии устанавливается в
модальности «могу». Характеристика субъекта деятельности – умелый.
4. Профессиональная идентичность устойчивая. Профессиональная
деятельность делается свободно, становится выше уровень притязаний,
ищутся сложные профессиональные задачи. Индивид понимает значимость
профессиональных контактов, понимает собственную профессиональную
уникальность. Появляется желание передавать свой опыт другим.
Соответствие человека и профессии устанавливается в модальности «делаю».
Характеристика субъекта деятельности – творческий [46].
И.Б. Субботин рассматривает профессиональную идентичность на
примере профидентичности офицеров воспитательных структур.
Профидентичность в его понимании интегративный феномен. Этот феномен
является результатом когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса
соотноешения себя с профессией, профессиональным сообществом и
построением профессионального будущего [37].
Формирование профиндентичности, как мы выяснили, напрямую
связано с социальными процессами, также, и с групповыми процессами. В
группе происходит развитие и трансляция социальных представлений, все это
наблюдается в профессиональном взаимодействии: обмен информацией при
личных контактах, через печатные издания (журналы, сборники научных
трудов) или с помощью технических средств (сайтов, видеоконференций и
др.); восприятие и познание друг друга; взаимодействие между
общающимися, обмен опытом в рамках форумов, тренингов, семинаров,
мастер-классов, курсов повышения квалификации и др [25].
30

Можно подвести некоторый итог анализа научных подходов к


определению профессиональной идентичности - это сложный интегральный
феномен, который является важной частью жизни профессионалов.
Профессиональная идентичность, сформированная на должном уровне,
является условием будущих профессиональных успехов, ее развитие
происходит обязательно в рамках профессиональной деятельности, но свое
начало оно берет еще в самом начале знакомства субъекта с профессией –
начала обучения по специальности, в дальнейшем это продолжается в
профессиональном сообществе и непосредственно в процессе осуществления
профессионально деятельности.
31

1.3 Особенности социального интеллекта у студентов-психологов с


разными типами профессиональной идентичности

Следует отметить, что с началом активного употребления термина


«социальный интеллект» в отечественной психологической литературе данная
категория все чаще встречается в перечне важных качеств, необходимых для
профессий типа «человек-человек». Еще Е.А. Климовым было подмечено, что
человек профессии этого типа должен обладать «своеобразной душеведческой
направленностью ума», т.е. некоторой чувствительностью к проявлениям
душевной деятельности другого человека, его ума и характера. Так, в
исследовании Р.Д. Кавериной, посвященном психологической систематике
профессий рассматриваемого типа, к числу профессионально важных качеств
помимо направленности на тип деятельности в области межличностных
взаимодействий, общительности, эмпатии, развитой речи и умения управлять
собой и окружающими, значимая роль занимается социальным интеллектом.
Причем было отмечено, что социальный интеллект можно целенаправленно
формировать в процессе профессионального обучения [23], [24].
На сегодняшний день многие исследователи сходятся во мнении, что
уровень развития социального интеллекта во многом определяет успешность
профессиональной деятельности руководителя, психолога, менеджера,
педагога, предпринимателя, социального работника, консультанта по подбору
персонала. В ряде исследований демонстрируется, что не высокий уровень
социального интеллекта приводит к возрастанию тревожности и
дезадаптивности профессионала, находящегося в сфере взаимодействия с
другими людьми. Профессия практического психолога в полной мере
отражает все признаки профессий типа «человек-человек»: предметом труда
являются другие люди, основные орудия труда - вербальные и невербальные
средства общения; основные профессиональные задачи психолога связаны с
непосредственным воздействием на других людей; успешность деятельности
32

во многом зависит от умения устанавливать непосредственные социальные


контакты. В целом виде работа психолога определяется как социально-
институализированный способ оказания помощи окружающим, имеющий
целью оптимизацию их социального функционирования и решение их личных
проблем [38].
Однако, обзор профессиограммы психолога, предложенные
различными исследователями, показывает, что термин «социальный
интеллект» используется лишь в малых случаях. То есть для отечественных
авторов характерно обращение к синонимичным понятиям. Так, Е.А. Климов
подчеркивает необходимость выработки у специалиста «способности
подходить ближе к существу человека: за видимым множеством внешних
проявлений наблюдать глубинное незримое целое . В перечне
профессионально важных качеств психолога, встречаются такие понятия, как:
«социальная чувствительность», «психологическая проницательность»,
«способность к полному и правильному восприятию и пониманию
внутреннего мира человека». Е.В. Сидоренко и Н.Ю. Хрящева подчеркивают
важность для практической деятельности людей данной профессии
психологической наблюдательности, психологического мышления,
самообладания, эмпатии и креативности [33], [40], [50].
Таким образом, ряд отечественных психологов дают синонимичные
определения выделенных понятий, к тому же психологическая
наблюдательность и психологическое мышление по содержанию очень близки
к социальному интеллекту. Следовательно, социальный интеллект можно
определить как одно из наиболее важных профессиональных качеств
психолога. Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают
успешными коммуникаторами. Для них свойственны контактность,
открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к
психологической близости в общении. Лица с низким социальным
33

интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании


поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности
социальной адаптации [33].
В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект
понимается как фактор выбора деятельности у будущих практических
психологов. В итоге, в результате анализа исследований была обнаружена
связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской
деятельности. Те испытуемые, у которых наблюдался высокий уровень
развития социального интеллекта, демонстрировали наиболее высокие
склонности к практической психологической деятельности и конструктивному
воздействию на людей в процессе существования межличностных деловых
форм коммуникации [4], [21].
Профессиональная идентичность появляется не с первого дня когда
человек вышел на работу, она начинает свое формирование ещё при
начальном знакомстве человека с профессией в рамках обучения в ВУЗе.
Возрастной диапазон 18 – 25 лет, период студенчества, отличается тем, что в
жизни индивида сосуществует в один момент большое количество важных
процессов. Именно в этот период активно начинает развиваться
профессиональная идентичность у студента [17].
В отличие от половой, этнической и других различных видов
идентичности, профессиональная идентичность предполагает
специализированное целенаправленное, подготовленное обществом обучение
и выполняется за определенное вознаграждение. Под «специальной
целенаправленной организованной обществом подготовкой» понимается,
также и обучение в высших учебных заведениях с целью получения
определенной специальности. Процесс обучения в вузе сопровождается, по
мнению многих исследователей, формированием профессиональной
идентичности. Но ученые не разделяют понятия «профессиональная
34

идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента» на


два разных, рассматривая их как общий одинаковый психологический
феномен, но только у представителей различных групп лиц. Но некоторые
исследователи разделяют эти понятия. С точки зрения У. С. Родыгиной
профессиональная идентичность студентов выступает как отдельный
самостоятельный феномен, имеющих преемственный характер по отношению
к профидентичности специалиста [36].
Многие исследователи выделяют, что профессиональная идентичность
– результат долгого развития личностного и профессионального,
появляющийся на высших уровнях владения профессиональной
деятельностью. Например, Е. П. Ермолаева отмечает, что профессиональная
идентичность формируется при достижении субъектом высокого уровня
профессионального мастерства и фигурирует как стойкое согласование
основных элементов профессионального процесса [8].
В этом виду, результаты многочисленных исследований, посвященных
профессиональной идентичности и проводимых на студентах, выглядят не
совсем однозначно, так как не до конца понятно есть ли различия в
профессиональной идентичности студентов и работающих лиц. Таким
образом, профессиональная идентичность студента и профессиональная
идентичность специалиста – это различные психологические феномены,
требующие отдельного рассмотрения. Л. Б. Шнейдер указывает, что
большинство исследователей трактуют идентичность как результат некоего
процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-
отчуждения и т. п.). В рамках данного понимания, мы воспринимаем
профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной
активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности,
характеризующий значимость для студента профессии как инструмента для
удовлетворения своих потребностей [49].
35

Профессиональная идентичность студента – это единство


представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной
активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого
появляется чувство тождественности с самим собой как будущим
специалистом. Система представлений о самом себе в рамках
профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как
о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной
группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о
своих возможностях по реализации этих целей [42].
В понимании У. С. Родыгиной профессиональная идентичность
студентов является отдельным самостоятельным феноменом, имеющим
преемственный характер по отношению к профидентичности специалиста.
Профессиональная идентичность студентов является единством
представлений о самом себе, о своих эмоциях и переживаний, а также
осознанной активности, связанной с приобретением профессии, на основе
которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим
специалистом. У.С. Родыгиной были выделены два главных фактора, для
оценки профессиональной идентичности именно студентов: эмоции от
удовлетворённости\неудовлетворенности получаемой профессии, то есть
потребности человека в данной профессии и позиция активного\пассивного
отношения студента к приобретаемой профессии [36].
В статье Г.В. Гарбузова также выделяет несколько этапов процесса
формирования профессиональной идентичности у студентов, но отмечает, что
этапы не существуют изолированно друг от друга, они крепко взаимосвязаны
друг с другом [6].
Такого же взгляда на выделение этапов придерживается и В.А. Шпота:
36

 Первый этап (первый курс) связан с периодом адаптации студентов в


ВУЗе, первичным знакомством с профессиональным сообществом, принятие
новой роли – студента.
 Второй этап (второй, третий курсы) переход к освоению
профессиональной роли – будущего специалиста, апробация способностей и
первичных навыков на реальных условиях(практика), планирование
дальнейшего пути профессионального развития.
 Третий этап (четвертый, пятый курсы) сужение интересов в профессии,
корректировка профессионального пути. [50]
Исходя из анализа, как теории, так и практики, можем сделать вывод об
особенностях профессиональной идентичности студентов. Профессиональная
идентичность студентов носит деятельностный характер, формируется по
индивидуальному пути, непредсказуема, специфичность данного феномена
обоснована наличием противоречий в современном обществе и поддается
воздействию. Рассмотрим эти особенности более подробно:
1. Деятельностный характер. Эта особенность напрямую связанна с
видом деятельности, который является ведущим у студента.
Профессиональная идентичность начинает свое развитие именно в учебно-
профессиональной деятельности. Основная задача на этом отрезке времени
это приобретение знаний, умений, навыков, которые позволят в дальнейшем
осуществлять профессиональную деятельность. Учебная деятельность,
которую организует ВУЗ, и в которой раскрывается активное и творческое
начало студента как субъекта этого процесса, является механизмом движения
профессиональной идентичности будущих специалистов [42].
2. Профессиональная идентичность студента формируется по
индивидуальному пути. Несмотря на то, что мы говорим об особенностях,
которые свойственны профессиональной идентичности студентов, эта
характеристика носит некоторые особенности в картине развития
37

профессиональной идентичности каждого студента в отдельности. Различия


между уровнем сформированности профессиональной идентичности
студентов прибывающих даже в одинаковых условиях, строятся на
изначальном различии личностных качеств, и в последующем неравномерном
их развитии. Больше всего внимание привлекают такие характеристики как:
интересы, ценности, уровень эмоциональной сформированности, уровень
развития рефлексии, самооценка и самоотношение, зависит от
интеллектуальной, физической и психо-эмоциональной готовности личности к
изменениям. Огромное значение имеет социальное окружение. У каждого
разное окружение, если нас окружают единомышленники, например
представители профессионального сообщества, профессиональная
идентичность будет только уплотняться, если же нас окружают представители
той части общества, которая относится с пренебрежением к приобретаемой
профессии, то скорость развития будет совершенно другой, чем в первом
случае [36].
3. Профессиональная идентичность студента непредсказуема. Высокий
уровень профессиональной идентичности это не прямая гарантия того, что
студент закончивший ВУЗ будет работать по специальности. Поэтому
существует определенная статистика, которая показывает, что выпускники
ВУЗов не в 100% случаев устраиваются по специальности. Конечно, в
интересах ВУЗа, чтобы этот процент, устроившийся по специальности, рос.
Для достижения этой цели нужно формировать устойчивую
профессиональную идентичность студентов. Непредсказуемость заключается
так же в том, что нельзя предсказать, путь развития профессиональной
идентичности, так как и нельзя спрогнозировать какие мероприятия окажут
наибольшее влияние. Наиболее интересные периоды это кризисные периоды,
именно они сильно влияют на процесс формирования профессиональной
идентичности студента. [41]
38

Ю.П. Поваренков отмечает, что ведущим признаком


профессионального развитие является профессиональные макро и микро
кризисы. После кризиса, профидентичность может иметь характер движения
как эволюционный, так и революционный. Поэтому процесс развития
профессиональной идентичности требует сопровождения и постоянного
подкрепления. Он отмечает, что существуют кризисы, которые могут, так или
иначе, повлиять на профессиональную идентичность и её формирование.
Особого он отмечает кризисы второго и четвертого курсов, но при этом
можно заметить, что любой курс первый, второй, третий, четвёртый или
пятый имеет свои особенности, имеет свои микро кризисы. [31]
4. Профессиональная идентичность студентов обоснована наличием
противоречий. Противоречие заключается в том, что на данный момент есть
некоторый разрыв между двумя важными системами: социальной и
педагогической. Со стороны педагогической системы влияние на
профессиональную идентичность студентов оказывается больше со стороны
теоретических знаний, основанных на фундаментальных учениях, при этом
социальная система предъявляет более современные требования к
профессиональной идентичности студентов, особенно студентов выпускников.
Поэтому есть ожидание высокого профессионализма, всесторонней
подготовки, готовности работать в формате многозадачности у социальной
системы, которое иногда не оправдываются педагогической системой. С
другой стороны возникновение противоречий является двигателем прогресса
и может стать толчком для активизации студента, как субъекта противоречий.
[44]
Существуют и противоречия тесно связанные с особенностями
будущей профессии. В нашем случае речь идет о профессии психологии.
Существует противоречие заключающееся в том, что профессия психолога
сложная и многосторонняя, поэтому дать определение термина «психолог»
39

трудно. Действительно трудно наметить пути формирования


профессиональной идентичности студента – психолога, когда работа
психологом не имеет четких алгоритмов, зависит от требований общества, как
следствие изменчива. А так же работа уже состоявшихся специалистов трудно
демонстрируема студентам – психологам, ибо не всегда материальна и
результат порой наступает с течением времени и не доступен для анализа.
[45]
5. На формирование профидентичности студента можно оказать
воздействия. Ещё одна из особенностей формирования профидентичности
студентов возможность повлиять на динамику развития данного феномена,
через специально созданные условия. Этими условиями могут выступать:
социально развивающие занятия, тренинги и другие мероприятия о которых
говорилось ранее. [43]
Подводя итог обсуждения особенностей формирования
профессиональной идентичности у студентов-психологов, можно сделать
следующие выводы:
 Во-первых, профессиональная идентичность у студентов начинает
формироваться с момента знакомства с профессией и активно развивается во
время обучения в высшей школе;
 Во-вторых, вовремя не решенные трудности обучения в ВУЗе может
привести к таким отсроченным результатам как сложности в трудоустройстве,
отсутствие компетентных специалистов на рынке труда, несформированное
представления о будущей карьере;
 В-третьих, сформированное самосознание запускает у студента процесс
выстраивания и сближения реального профессионального «Я» к идеальному
профессиональному «Я»;
 В-четвертых, нами, на основе анализа теоретического материала,
выделены особенности профессиональной идентичности у студентов: носит
40

деятельностный характер, формируется по индивидуальному пути,


непредсказуема, специфичность данного феномена обоснована наличием
противоречий в современном обществе и поддается воздействию.
41

Выводы по первой главе:

Таким образом, нами был проведен теоретический анализ по


следующим вопросам: основные теоретические подходы к пониманию
социального интеллекта, основные теоретические подходы к пониманию
профессиональной идентичности, особенности социального интеллекта у
студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.
Проблема социального интеллекта находит отображение в трудах
многих отечественных и зарубежных авторов. Существует множество
определений социального интеллекта. Для нашего исследования мы выбрали
основополагающим определение Дж. Гилфорда, о том, что социальный
интеллект - целая система интеллектуальных способностей, независимых от
фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием
поведенческой информации. Его роль - обеспечивать понимание поступков и
действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его
невербальных реакций (мимики, поз, жестов). В дальнейшей работе, говоря о
структуре социального интеллекта мы будем опираться на исследования Дж.
Гилфорда, и также будем выделять четыре способности в структуре
социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и
результатов поведения. Кроме того, проведя теоретический анализ
литературы, мы можем сделать вывод, о том, что развитый социальный
интеллект является одним из профессионально важных качеств, в профессиях
типа человек-человек, то есть в профессии психолога.
Профессиональная идентичность - это сложный интегральный
феномен, который является важной частью жизни профессионалов.
Профессиональная идентичность, сформированная на должном уровне,
является условием будущих профессиональных успехов, ее развитие
происходит обязательно в рамках профессиональной деятельности, но свое
начало оно берет еще в самом начале знакомства субъекта с профессией –
42

начала обучения по специальности, в дальнейшем это продолжается в


профессиональном сообществе и непосредственно в процессе осуществления
профессионально деятельности. Кроме того социальный интеллект
рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих
практических психологов.
Кроме этого, мы выяснили, что профессиональная идентичность
студентов является отдельным понятием, не равным профессиональной
идентичности специалиста. Для ее определения мы возьмем положение У.С.
Родыгиной. Она понимает профессиональную идентичность студентов как
единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и
осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе
которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим
специалистом. Профессиональная идентичность студентов носит
деятельностный характер, формируется по индивидуальному пути,
непредсказуема, специфичность данного феномена обоснована наличием
противоречий в современном обществе и поддается воздействию.
43

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей


социального интеллекта студентов-психологов с разными типами
профессиональной идентичности
2.1 Контингент испытуемых, методы, методики и логика исследования

Теоретический анализ литературы, представленный в первой главе


нашего исследования, по проблеме особенностей социального интеллекта у
студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности, мы
пришли к противоречию между тем, что существует достаточно количество
работ по данной проблематике, но данный аспект не может быть отнесен к
числу достаточно разработанных и поэтому требует более широкого изучения
и тем самым данная тема является для нас актуальной.
Анализ и обобщение литературных источников привели нас к
постановке проблемы исследования, цель выявить особенности социального
интеллекта у студентов-психологов с различными типами профессиональной
идентичности.
Объект эмпирического исследования: особенности социального
интеллекта у студентов.
Предмет эмпирического исследования: особенности социального
интеллекта студентов-психологов с различными типами профессиональной
идентичности.
Для достижения поставленной цели в ходе работы решались следующие
задачи:
1. Провести теоретический анализ литературы и методологических
наработок по тематике – социального интеллекта и профессиональной
идентичности студентов-психологов.
2. Определить типы профессиональной идентичности студентов-
психологов.
44

3. Определить уровень и структурные компоненты социального


интеллекта студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности.
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию
социального интеллекта для студентов-писхологов с различным типом
профессиональной идентичности в виде полной трениннговой программы.
В качестве гипотез исследования выступили следующие:
1. Существуют различия в уровне социального интеллекта студентов –
психологов с разными типами профессиональной идентичности, а именно:
- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной
идентичности преобладает высокий и средний уровень социального
интеллекта, с неоптимальными типами профессиональной идентичности
преобладает низкий уровень социального интеллекта.
2. Существуют различия в структурных компонентах социального
интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности, а именно:
- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной
идентичности будут сильно выражены компоненты социального интеллекта,
как: способность к прогнозированию, пониманию логики, у студентов с
неоптимальными типами профессиональной идентичности будут слабо
выражены компоненты социального интеллекта, как: способность к
прогнозированию, пониманию логики.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2019 – 2020 г. на
базе ЧГУ г. Череповца Вологодской области. В исследовании приняли участие
65 студентов ЧГУ г. Череповца, среди них 61 человека женского пола и 4
человек мужского пола, в возрасте от 18 до 23 лет. В конечной выборке –
среди них 55 студентов ЧГУ г.Череповца, среди них 51 человека женского
пола и 4 человека мужского пола, в возрасте от 18 до 23 лет.
45

Основными методами исследования стали: теоретический анализ


литературы, тестирование, опросник, методики и методы статистической
обработки материалов исследования.
В качестве конкретных методик исследования выступили следующие:
методика «Тест интеллекта WAIS» Д.Векслера, субтест «Понятливость»,
«Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих
психологов» Родыгиной У.С., «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда,
методика «Исследования уровня профессиональной идентичности (МИПИ)»
Л.Б.Шнейдер.
В начале эмпирического исследования было необходимо сформировать
выборку испытуемых. Для этого мы изучили уровень профессиональной
идентичности. Для выявления уровня профессиональной идентичности мы
использовали серию методик, по результатам которых определялся итоговый
уровень профессиональной идентичности.
Нами была проведена методика «Опросник профессиональной
идентичности студентов – будущих психологов» Родыгиной У.С.. Методика
позволяет определить «эмоции удовлетворенности/ не удовлетворенности
потребностей человека в данной профессии» и «позицию активного /
пассивного отношения студента к приобретаемой профессии», на основе чего
выделяется 9 типов профессиональной идентичности студентов. С помощью
диагностики были выявлены типы профессиональной идентичности:
оптимальный и неоптимальный тип. Оптимальный тип характеризуется
нейтральными положительными эмоциями и средним и высоким уровнем
активности по отношению к приобретаемой профессии. Неоптимальный тип
представлен негативными эмоциями и пассивной позиции по отношению к
приобретаемой профессии. [34]
Инструкция, вопросы методики и ключ к тесту для испытуемых
приведены в Приложении 1.
46

С целью уточнения результатов нами была проведена методика


«Исследования уровня профессиональной идентичности (МИПИ)»
Л.Б.Шнейдер. Испытуемым предъявлялись два слова-стимула:
«профессионал» и «непрофессионал», на каждое необходимо записать 10
ассоциаций, затем уже на эти слова предлагалось снова записать 10 слов,
которые пришли в голову. Сначала подсчитывались совпадения с ключом в
категориях профессионального, затем в категориях непрофессионального.
Далее количество слов-реакций описания себя как профессионала нужно
разделить на количество слов-реакций описания себя как непрофессионала. В
результате выделялись несколько уровней профессиональной идентичности:
преждевременная идентичность, диффузная идентичность, мораторий
идентичности, достигнутая позитивная идентичность, псевдопозитивная
идентичность. [43]
Инструкция, текст методики и подсчёт результатов для испытуемых
приведены в Приложении 2.
Таким образом, нами были соотнесены результаты всех испытуемых по
обеим методикам, в результате в конечной выборке были 55 студентов ЧГУ
г.Череповца, среди них 51 человека женского пола и 4 человека мужского
пола, в возрасте от 18 до 23 лет.
Для доказательства первой гипотезы мы исследовали уровень
социального интеллекта. Для этого мы использовали тест интеллекта WAIS
Дж. Векслера, шкала «Понятливость». Тест включает в себя 11 субтестов. Из
них 6 составляют вербальную шкалу и 5 - невербальную. Субтест
«Понятливость»: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается
способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1,
2 балла. Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных
"сырых" оценок по каждому субтесту. Затем "сырые баллы" по
47

соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в


виде профиля. [25]
Инструкция, вопросы методики, ключ и подсчёт результатов для
испытуемых приведены в Приложение 3.
Для доказательства выдвинутой нами второй общей и частной гипотезы
был продиагностирован уровень социального интеллекта и его компоненты.
Для этого мы использовали тест социального интеллекта Дж. Гилфорда.
Методика включает четыре субтеста, из них три составлены на невербальном
стимульном материале и один – на вербальном. Субтесты диагностируют
четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов,
систем, преобразований и результатов поведения. В субтесте №1 измеряется
фактор познания результатов поведения, то есть способность предвидеть
последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то,
что произойдет в дальнейшем. Субтест №2 измеряет фактор познания классов
поведения, а именно способность к логическому обобщению, выделению
общих существенных признаков в различных невербальных реакциях
человека. Субтест № 3 измеряет фактор познания преобразований поведения,
то есть способность понимать изменение значения сходных вербальных
реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Субтест
№ 4 измеряет фактор познания систем поведения, а именно способность
понимать логику развития ситуаций взаимодействия и значение поведения
людей в этих ситуациях. [8]
Инструкция, вопросы методики и бланк ответов для испытуемых
приведены в Приложении 4.Таким образом, мы получили полную
информацию об уровне и структурных компонентах социального интеллекта
студентов-психологов психологов.
Данные, полученные нами в ходе эмпирического исследования,
обрабатывались с учетом требований математической статистики. Все
48

результаты были переведены в дихотомическую шкалу с помощью


медианного распределения. В ходе исследования в качестве метода
математической статистики использовался критерий углового преобразования
Фишера.
На основе результатов эмпирического исследования на заключительном
этапе нами разрабатывались методические рекомендации по проведению
социально – психологического тренинга у студентов-психологов с различным
типом профессиональной идентичности, направленного на повышение уровня
социального интеллекта.
Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами была
собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме.
Перейдем к непосредственному анализу результатов эмпирического
исследования.
49

2.2 Результаты эмпирического исследования особенностей социального


интеллекта у студентов-психологов с разным типом профессиональной
идентичности

Теоретический анализ проблемы особенностей социального интеллекта


у студентов-психологов позволил предположить, что возможно выделение
особенностей социального интеллекта у студентов-психологов в зависимости
от типов профессиональной идентичности. С этой целью мы предприняли
попытку эмпирическим путем констатировать у испытуемых с различным
типом профессиональной идентичности выраженность тех или иных
особенностей социального интеллекта.
В начале эмпирического исследования было необходимо сформировать
выборку испытуемых. Для этого мы изучили типы профессиональной
идентичности.
Для выявления типа профессиональной идентичности использовали
серию методик. Нами была проведена методика: «Опросник
профессиональной идентичности студентов – будущих психологов»
Родыгиной У.С., а также, с целью уточнения результатов использовался
опросник «Исследование уровня профессиональной идентичности (МИПИ)»
Л.Б. Шнейдер. Данные по обеим методикам представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Распределение испытуемых по типам профессиональной идентичности.
Тип «Опросник «Исследование уровня
профессионально профессиональной идентичности профессиональной идентичности
й идентичности студентов – будущих психологов» (МИПИ)» Л.Б.Шнейдер
Родыгиной У.С

Человек % Человек %
Оптимальный 37 57 39 60
Неоптимальный 28 43 26 40

Как видно из таблицы 1, по методике «Опросник


профессиональной идентичности студентов – будущих психологов»
50

Родыгиной У.С., для большинства испытуемых (37 чел, что составляет 57% от
общего количества испытуемых), характерен оптимальный тип
профессиональной идентичности. Для испытуемых с оптимальным типом
профессиональной идентичности характерно следующее: нейтральные и
положительные эмоции, средний и высокий уровень активности по
отношению к приобретаемой профессии. Но вместе с тем, не малое число
испытуемых (28 чел, что составляет 43% от общего количества испытуемых)
характерен неоптимальный тип профессиональной идентичности. Для
испытуемых с неоптимальным типом профессиональной идентичности
характерно следующее: негативные эмоции и пассивная позиция по
отношению к приобретаемой профессии.
Для уточнения результатов, мы использовали методику «Исследование
уровня профессиональной идентичности (МИПИ)» Л.Б.Шнейдер.
Оптимальный тип профессиональной идентичности продемонстрировали
большинство испытуемых (39 чел, что составило 60% от общего количества
испытуемых). Для них характерно представление о том, что личность,
характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию,
одобрение и понимание; ощущение ценности собственной личности и
одновременно предполагаемая ценность своего "Я"для других; высокая
самоценность и энергетика, уверенность в себе при высокой внутренней
напряженности; желание соответствовать идеальному представлению о себе;
повышенная рефлексия, осознание своих трудностей; определенность
жизненной ситуации; высокая событийность и общительность, что
объясняется загруженностью жизни и озабоченностью повседневными
делами; ориентация на других и их значимость. Чуть меньше испытуемых
продемонстрировали неоптимальные типы профессиональной идентичности
(26 чел, что составило 40% испытуемых). Для них характерна средняя степень
неудовлетворенности собой и своими возможностями, сомнение в
51

способности вызвать у других уважение; сомнение в ценности собственной


личности, отстраненность, граничащая с безразличием к собственному "Я",
потеря интереса к своему внутреннему миру; ригидность Я-концепции,
нежелание меняться на фоне общего положительного отношения к себе;
представление о том, что своя личность, характер и деятельность способны
вызвать презрение, непонимание, осуждение; наличие внутренних конфликтов
личности, сомнений, несогласий с собой, заниженная самооценка, что
приводит к сомнениям в своей способности что-то изменить или предпринять;
самообвинение, готовность поставить себе в вину свои промахи и неудачи,
собственные недостатки ярко выражены.
Нами были соотнесены результаты всех испытуемых по обеим
методикам, в результате чего были сформированы две группы испытуемых,
продемонстрировавшие одинаковые типы профессиональной идентичности по
обеим методикам:
1 –студенты-психологи с оптимальными типами профессиональной
идентичности, это те которые продемонстрировали оптимальный тип
профессиональной идентичности по результатам обеих методик, 35 человек,
что составило 64% от общего количества испытуемых.
2 –студенты-психологи с неоптимальными типами профессиональной
идентичности, это те, которые продемонстрировали неоптимальные типы
профессиональной идентичности по результатам обеих методик, 20 человек,
что составило 36% от общего количества испытуемых.
Итак, на основании результатов диагностики нами была сформирована
выборка для дальнейшего эмпирического исследования, среди них среди них
55 студентов ЧГУ г.Череповца, среди них 51 человека женского пола и 4
человека мужского пола, в возрасте от 18 до 23 лет.
Для доказательства первой общей и частной гипотезы нами
использовалась методика «Тест интеллекта WAIS» Д. Векслера, субтест
52

«Понятливость». Д.Векслер говорил, что данный субтест может служить для


измерения уровня социального интеллекта. Количественно – качественные
результаты по методике «Тест интеллекта WAIS», субтест «Понятливость». Д.
Векслера представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Распределение испытуемых по уровню социального интеллекта по
выборке.
Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
социального интеллекта социального интеллекта социального интеллекта
чел. % чел. % чел. %
29 53 19 35 7 12

Как видно из таблицы 2, большинство испытуемых обладают высоким


уровнем социального интеллекта – 29 человек, что составило 53%. Их можно
охарактеризовать как людей, которые способны извлечь максимум
информации о поведении людей, понимать язык невербального общения,
высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать
их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в
отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.
Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность
и сердечность, тенденция к психологической близости в общении, имеют
выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.
Средний уровень социального интеллекта продемонстрировали 19 человек,
что составило 35 %. Низкий уровень социального интеллекта
продемонстрировали 7 человек, что составило 12%. Для таких испытуемых
характерно следующее: трудности в понимании и прогнозировании поведения
людей, низкая социальная адаптация, тенденция к психологической
отстраненности, имеют низкую контактность, не способны извлечь максимум
из невербального общения с людьми.
Таким образом, по результатам эмпирического исследования нами были
соотнесены результаты, полученные при исследовании уровня социального
53

интеллекта и типов профессиональной идентичности. Рассмотрим показатели


уровня социального интеллекта у испытуемых с оптимальными типами
профессиональной идентичности. Результаты представлены в Таблице 3.
Таблица 3.
Показатели уровня социального интеллекта у студентов-психологов с
разными типами профессиональной идентичности.
Типы профессиональной Высокий Средний Низкий уровень
идентичности уровень уровень социального
социального социального интеллекта
интеллекта интеллекта
Чел % Чел. % Чел. %
.
Оптимальные типы 24 69 10 28 1 3
профессиональной идентичности
Неоптимальные типы 5 25 9 45 6 30
профессиональной идентичности

Большинство испытуемых продемонстрировали высокий уровень


социального интеллекта – 24 человека, что составило 69%, это значит, что
большинство испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности способны извлечь максимум информации о поведении людей,
понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные
суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных
обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что
несомненно будет положительным аспектом при освоении и вхождении в
профессию. Меньшую долю занимают испытуемые, обладающие средним
уровнем социального интеллекта – 10 человек, что составило 28%, такие
студенты имеют меньшие способность к извелчению информации о поведении
людей, не обладают высокой контактностью, однако нельзя сказать, что эти
испытуемые будут испытывать трудности при вхождении в профессию.
Наименьшее количество испытуемых продемонстрировали низкий уровень
54

социального интеллекта – 1 человек, что составляет 3 %. Это говорит о том,


что наименьшую долю студентов с оптимальными типами профессиональной
идентичности составляют испытуемые, которые могут иметь трудности в
понимании и прогнозировании поведения людей, низкую контактность, и
имеют сложности при извлечении информации из невербального общения.
Такие студенты в виду этих особенностей будут испытывать определенные
трудности при овладении и вхождении в профессию.
Рассмотрим показатели уровня социального интеллекта у испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной идентичности. Высокий уровень
социального интеллекта продемонстрировали 5 человек, что составило 24%,
про этих испытуемых можно сказать, что они будут легко получать
информацию о поведении людей, прогнозировать, что будет неоспоримой
помощью при овладении профессией психолога. Наиболее выражены
испытуемые, обладающие средним уровнем социального интеллекта – 9
человек, что составило 45%. Это говорит о том, что среди студентов с
неоптимальными типами нет выраженной способности к пониманию других
людей, контактности, прогнозированию Низкий уровень социального
интеллекта продемонстрировали – 6 человек, что составляет 30 %.Про таких
студентов можно сказать, что они будут испытывать определенные трудности
в понимании других людей, извлечению информации из невербального
общения.
По результатам эмпирического исследования нами были составлены
количественно-качественные характеристики уровня социального интеллекта
у двух групп с разными типами профессиональной идентичности. Полученные
данные были обработаны методом математической статистики, и был
использован критерий φ* - углового преобразования Фишера. Результаты
статистических различий испытуемых с разными типами профессиональной
идентичности представлены в Таблице 5. Как видно из таблицы 5,
55

статистический анализ показал, что есть различия в уровне социального


интеллекта у испытуемых с разными типами профессиональной идентичности.
Таблица 5.
Статистические различия по уровню социального интеллекта у
испытуемых с разными типами профессиональной идентичности по всей
выборке.
Уровни социального Оптимальные типы профессиональной идентичности
интеллекта
Высокий Средний уровень Низкий уровень
уровень социального социального
социального интеллекта интеллекта
интеллекта
Типы профессиональной
идентичности
Неоптимальне типы профессиональной

Высокий уровень φ* = 3,229, - φ* = 2,515,


социального при р ≤0,01 при р ≤ 0,01
интеллекта
Средний уровень φ* = 1,716, - φ* = 4,028,
социального при р ≤ 0,05 при р ≤ 0,01
интеллекта

Низкий уровень φ* = 2,829, - φ* = 2,915,


социального при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01
интеллекта
идентичности

Значимыми показателями в данном случае являются:


- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
оптимальными типами профессиональной и высоким уровнем социального
интеллекта у испытуемых с неоптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит, что
оптимальный тип профессиональной идентичности на уровне статистической
56

значимости обладает более высоким уровнем социального интеллекта, φ* =


3,229, при р ≤ 0,01. Это говорит о том, что среди испытуемых с оптимальными
типами будут более выражены способности к пониманию и прогнозированию
поведения других людей, чем у испытуемых с неоптимальными типами;
- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
оптимальными типами профессиональной и средним уровнем социального
интеллекта у испытуемых с неоптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит, что
оптимальный тип профессиональной идентичности на уровне статистической
значимости обладает более высоким уровнем социального интеллекта, φ* =
1,716, при р ≤ 0,05. Это говорит нам о том, что среди испытуемых с
оптимальными типами будут более выражены способности к пониманию и
прогнозированию поведения других людей, чем у испытуемых с
неоптимальными типами;
- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
оптимальными типами профессиональной и низким уровнем социального
интеллекта у испытуемых с неоптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит что
неоптимальный тип профессиональной идентичности на уровне
статистической значимости обладает более низким уровнем социального
интеллекта, φ* = 2,829, при р ≤ 0,01;
- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной и низким уровнем социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит, что
неоптимальный тип профессиональной идентичности на уровне
статистической значимости обладает более низким уровнем социального
интеллекта, φ* = 2,515, при р ≤ 0,01. Следовательно, среди испытуемых с
57

неоптимальными типами не будут наблюдаться выраженные способности к


пониманию и прогнозированию поведения других людей;
- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной и средним уровнем социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит, что
неоптимальный тип профессиональной идентичности на уровне
статистической значимости обладает более низким уровнем социального
интеллекта, φ* = 4,028, при р ≤ 0,01. Это значит, что среди испытуемых с
неоптимальными типами нет выраженной способности к пониманию и
прогнозированию поведения других людей;
- между высоким уровнем социального интеллекта у испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной и низким уровнем социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности есть статистически значимые различия, это значит что
неоптимальный тип профессиональной идентичности на уровне
статистической значимости обладает более низким уровнем социального
интеллекта φ* = 2,915, при р ≤ 0,01.
Примечательно также то, что не обнаружилось статистически значимых
различий между показателями уровня социального интеллекта у оптимальных
типов профессиональной идентичности со средним уровнем социального
интеллекта. Это мы объясняем тем, что у испытуемых, обладающих средним
уровнем социального интеллекта, не ярко выражены способности к
пониманию других людей, что в свою очередь затрудняет и сглаживает
статистически значимые различия.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что наша первая общая и
первая частная гипотеза о том, что существуют различия в уровне
социального интеллекта студентов – психологов с разными типами
58

профессиональной идентичности подтвердилась, а именно подтвердилась


частная гипотеза - у студентов-психологов с оптимальными типами
профессиональной идентичности преобладает высокий и средний уровни
социального интеллекта, с неоптимальными типами преобладает средний
уровень социального интеллекта. Это мы объясняем тем, что у студентов-
психологов во время обучения, в силу специфики получаемой профессии
повышается уровень социального интеллекта.
Для доказательства второй общей и одной частной гипотезы о различиях
в структурных компонентах социального интеллекта у студентов-психологов с
разными типами профессиональной идентичности, нами были использована
методика: «Тест социального интеллекта» Дж. Гилфорда Количественно-
качественные результаты по методике «Тест социального интеллекта» Дж.
Гилфорда представлены в Таблице 6.
Таблица 6.
Распределения испытуемых по уровню выраженности структурных
компонентов социального интеллекта по всей выборке
Структурные Уровень Количество человек Процентные доли
компоненты выраженности
социального структурного
интеллекта компонента

Способность к Высокий 29 52
логическому Средний 18 33
обобщению
Низкий 8 15
Способность Высокий 29 52
понимать логику Средний 18 33
Низкий 8 15
Способность Высокий 28 50
понимать изменения Средний 16 29
Низкий 11 21
Способность к Высокий 31 56
прогнозированию Средний 17 31
Низкий 7 13
59

Рассмотрим представленность каждого из компонентов отдельно. Как


видно из таблицы 5, способность к логическому обобщению представлена на
высоком уровне у 29 человек, что составляет 52%, это значит, что
большинство испытуемых обладают высокими способностями к выделению
общих существенных признаков в разных не вербальных реакциях. Средний
уровень выраженности компонента представлен у 18 человек, что составляет
33%, это говорит о том, что данная группа испытуемых не обладает
выраженными способностями к логическому обобщению. Низкий уровень
выраженности компонента продемонстрировали 8 человек, что составляет
15%, это значит, что меньшая часть испытуемых будет испытывать трудности
при логическом обобщении, выделении значимых признаков в разных
невербальных реакциях. Способность понимать логику представлена на
высоком уровне у 29 человек, что составляет 52%, это говорит о том, что
наибольшая часть испытуемых обладает высокой способностью к пониманию
значений действий других людей, что несомненно будет способствовать
успешному овладению профессии психолога. Средний уровень выраженности
компонента представлен у 18 человек, что составляет 33%, это значит, что
способность понимать логику не имеет яркой выраженности у третьей части
испытуемых. Низкий уровень выраженности компонента продемонстрировали
8 человек, что составляет 15%, это значит, что наименьшая часть испытуемых
будет испытывать некоторые сложности при понимании логики развития тех
или иных событий. Способность понимать изменения представлена на
высоком уровне у 28 человек, что составляет 50%, это говорит о том, что
половина испытуемых обладает выраженной способностью к пониманию
изменений значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от
контекста вызвавшей их ситуации. Средний уровень выраженности
компонента представлен у 16 человек, что составляет 29%, это значит, что
способность к пониманию изменений значения сходных вербальных реакций
60

человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации не имеет яркой


выраженности менее, чем у половины испытуемых. Низкий уровень
выраженности компонента продемонстрировали 11 человек, что составляет
21%, это говорит о том, что наименьшую долю испытуемых представляют
испытуемые, с определенными сложностями в понимании изменений
значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста
вызвавшей их ситуации, для таких людей есть сложности в понимании других
людей при взаимодействии с ними. Способность к прогнозированию
представлена на высоком уровне у 31 человека, что составляет 56%, это
говорит о том, что наибольшая часть испытуемых обладает хорошими
способностями к прогнозированию последствий поведения. Для таких людей
будет легче выстраивать отношения, так как данный компонент будет
способствовать в выстраивании отношений с другими людьми, так как данный
компонент социального интеллекта позволяет предвидеть последствия своих
действий. Средний уровень выраженности компонента представлен у 17
человек, что составляет 31%, что значит, что около трети испытуемых не
имеют выраженных способностей предвидеть последствия поведения. Низкий
уровень выраженности компонента продемонстрировали 7 человек, что
составляет 13%, это говорит о том, что наименьшая часть испытуемых
испытывает определенные сложности в прогнозировании результатов
поведения. В целом, мы можем говорить о том, что наиболее выражена у
испытуемых способность к прогнозированию последствий поведения, 56%
продемонстрировали высокий уровень выраженности данного компонента, это
говорит о том, что большинство испытуемых обладают высоким уровнем
способности предвидеть последствия поведения персонажей в определенной
ситуации, а также могут предсказать то, как повлияют те или иные действия
на дальнейшие события. А способность к пониманию изменений имеет
наименьшую выраженность по всей выборке - 21% продемонстрировали
61

низкий уровень выраженности данного компонента, это говорит о том, что


меньшая часть испытуемых не обладает яркой выраженностью данного
компонента, следовательно, они будут испытывать некоторые трудности в
возможности предвидеть последствия поведения, как своего, так и
окружающих людей.
Рассмотрев полученные данные по выраженности каждого структурного
компонента социального интеллекта в целом по выборке, перейдем к анализу
данных по показателям структурных компонентов социального интеллекта у
испытуемых с оптимальными и неоптимальными типами профессиональной
идентичности раздельно. Полученные результаты по выраженности каждого
структурного компонента социального интеллекта у испытуемых с разными
типами профессиональной идентичности представлены в Таблице 7.
Таблица 7
Показатели в выраженности структурных компонентов социального
интеллекта у испытуемых с разными типами профессиональной идентичности.
Типы профессиональной идентичности
Оптимальные Неоптимальные
Структурные компоненты социального интеллекта

Способность к Высокий 70 24
логическому Средний 26 42
обобщению Низкий 4 34
Способность Высокий 68 26
понимать логику Средний 26 42
Низкий 6 32
Способность Высокий 68 24
понимать Средний 27 34
изменения Низкий 5 42
Способность к Высокий 68 34
прогнозированию Средний 29 39
Низкий 3 27

Примечание: данные представлены в процентах.


62

Рассмотрим представленность каждого из компонентов у испытуемых с


разными типами профессиональной идентичности отдельно. Рассмотрим
представленность каждого компонента у испытуемых с оптимальными типами
профессиональной идентичности. Как видно из таблицы 6, способность к
логическому обобщению у испытуемых с оптимальными типами
профессиональной идентичности представлена на высоком уровне у 70%
испытуемых, средний уровень выраженности компонента представлен у 26%,
низкий уровень выраженности компонента продемонстрировали 4%, это
значит, что большинство испытуемых обладают выраженной способностью к
логическому обобщению полученных данных. Кроме этого, мы можем
отметить, что среди испытуемых лишь малая доля обладает определенными
трудностями в логическом обобщении данных. Способность понимать логику
представлена на высоком уровне у 68%, средний уровень выраженности
компонента представлен у 26%, низкий уровень выраженности компонента
продемонстрировали 6%, это говорит о том, что большинство испытуемых не
имеют сложности в понимании логических связей, и наименьшая часть
испытуемых испытывает определенные сложности в понимании логики.
Способность понимать изменения представлена на высоком уровне у 68%,
средний уровень выраженности компонента представлен у 27%, низкий
уровень выраженности компонента продемонстрировали 5%, это говорит о
том, что большинство испытуемых обладают выраженной способность к
пониманию изменения ситуаций и реакций окружающих людей, и
наименьшая часть испытуемых испытывает определенные сложности в
способности понимать изменения реакция. Способность к прогнозированию
представлена на высоком уровне у 68%, средний уровень выраженности
компонента представлен у 29%, низкий уровень выраженности компонента
продемонстрировал 3%, это говорит о том, что большинство испытуемых
имеют способности к прогнозированию поведения других людей, а также
63

наблюдается наименьшая представленность низкого уровня этого компонента,


что говорит о том, что данный компонент обладает большей выраженностью.
Рассмотрим представленность каждого компонента у испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной идентичности. Как видно из
таблицы 6, способность к логическому обобщению у испытуемых с
оптимальными типами профессиональной идентичности представлена на
высоком уровне у 24%, средний уровень выраженности компонента
представлен у 42%, низкий уровень выраженности компонента
продемонстрировали 34%, это говорит о том, что среди испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной идентичности преобладает
низкий и средний уровень выраженности компонента, а значит большая часть
испытуемых имеет определенные сложности в логическом обобщении
полученной информации. Кроме этого, можно отметить низкую выраженность
высокого уровня данного компонента, что говорит о том, что малая часть
испытуемых с неоптимальными типами профессиональной идентичности
обладают выраженной способностью к логическому обобщению.
Следовательно, они могут в реальной жизни получать информацию из
внешнего мира, при этом соотнося ее с полученной раннее информацией.
Способность понимать логику представлена на высоком уровне у 26%,
средний уровень выраженности компонента представлен у 42%, низкий
уровень выраженности компонента продемонстрировали 32%, это говорит о
том, что среди данных испытуемых преобладает низкий и средний уровень
выраженности компонента, а значит, большая часть испытуемых с
неоптимальными типами профессиональной идентичности имеет
определенные сложности в понимании логики развития событий. Также, мы
можем обратить внимание на то, что количество испытуемых с высоким
уровнем данного компонента находится на низком уровне, что также говорит
о том, что среди испытуемых с неоптимальными типами профессиональной
64

идентичности слабо выражена способность понимать логику, данная


категория испытуемых в обычной жизни в большинстве своем будет
испытывать сложности в понимании логики развития событий. Способность
понимать изменения представлена на высоком уровне у 24%, средний уровень
выраженности компонента представлен у 54%, низкий уровень выраженности
компонента продемонстрировали 42%, полученные данные говорят о том, что
большинство испытуемых с неоптимальными типами профессиональной
идентичности имеют определенные сложности в понимании изменения
ситуаций. Способность к прогнозированию представлена на высоком уровне у
34%, средний уровень выраженности компонента представлен у 39%, низкий
уровень выраженности компонента продемонстрировали 27%, это говорит о
том, что большинство испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности не обладают выраженными способностями к
прогнозированию.
По результатам эмпирического исследования нами были составлены
количественно-качественные характеристики компонентов социального
интеллекта у двух групп испытуемых с разными типами профессиональной
идентичности. Полученные данные были обработаны методом
математической статистики, и был использован критерий φ* - углового
преобразования Фишера. Результаты представлены в Таблице 8. Как видно из
таблицы 8, статистический анализ показал, что есть различия в уровне
выраженности структурных компонентов социального интеллекта. Значимыми
показателями в данном случае являются:
- между высоким уровнем выраженности компонента социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к пониманию логики и высоким уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
пониманию логики, у испытуемых с неоптимальными типами
65

профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =


2.914, при р ≤ 0,01. Следовательно, испытуемые с оптимальными типами
профессиональной идентичности будут иметь более выраженные способности
к пониманию людей при взаимодействии;
- между высоким уровнем выраженности компонента социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к пониманию логики и средним уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
пониманию логики, у испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =
1,76, при р ≤ 0,05. Это значит, что оптимальный тип профессиональной
идентичности на уровне статистической значимости обладает более
выраженной способностью к пониманию логики. Следовательно, испытуемые
с оптимальными типами профессиональной идентичности будут иметь более
выраженные способности к пониманию людей при взаимодействии;
Таблица 8
Статистические различия по уровню выраженности структурных
компонентов социального интеллекта у испытуемых с разными типами
профессиональной идентичности.
Оптимальные типы профессиональной идентичности
Способность к пониманию
Способность к прогнозированию
логики
Сред Сред
Высокий Низкий Высокий Низкий
-ний -ний
Высокий

φ* = 2.112
φ* = 2.914, φ* = 3.27, φ* = 2.496,
- -
при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01
при р≤0,05
Низкий Средний

φ* = 1.76 φ* = 3.294, φ* = 2.113


φ* = 3.653,
- -
при р ≤ 0,01
при р ≤ 0,05 при р≤0,01 при р ≤ 0,05
φ* = 2.529, - φ* = 2.525, φ* = 2.866, - φ* = 2.9,

при р ≤ 0,01 при р≤0,01 при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01


66

Способность кСп
φ* = 2.937,

Средний Высокий
φ* = 2.431, φ* = 2.787, φ* = 3.322,
- -
при р ≤
при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01
0,01
φ* = 3.27,
φ* = 2.098 φ* = 2.462, φ* = 3.647,
прогнозированию
Неоптимальные типы

- -
при р ≤
при р ≤ 0,05 при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01
0,01
φ* = 3.143, φ* = 2.225 φ* = 3.483, φ* = 2.627,
Низкий

- -
при р ≤ 0,01 0.05 при р ≤ 0,01 при р ≤ 0,01

- между высоким уровнем выраженности компонента социального


интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к пониманию логики и низким уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
пониманию логики, у испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =
2.529, при р ≤ 0,01. Это значит, что оптимальный тип профессиональной
идентичности на уровне статистической значимости обладает более
выраженной способностью к пониманию логики Следовательно, испытуемые
с оптимальными типами профессиональной идентичности будут иметь более
выраженные способности к пониманию людей при взаимодействии;
- между высоким уровнем выраженности компонента социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к прогнозированию и высоким уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
прогнозированию, у испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =
2,787, при р ≤ 0,01. Это значит, что оптимальный тип профессиональной
идентичности на уровне статистической значимости обладает более
67

выраженной способностью к пониманию логики Следовательно, испытуемые


с оптимальными типами профессиональной идентичности будут иметь более
выраженные способности к тому, чтобы предвидеть последствия различных
ситуаций;
- между высоким уровнем выраженности компонента социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к прогнозированию и средним уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
прогнозированию, у испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =
2,462, при р ≤ 0,01. Это значит, что оптимальный тип профессиональной
идентичности на уровне статистической значимости обладает более
выраженной способностью к пониманию логики Следовательно, испытуемые
с оптимальными типами профессиональной идентичности будут иметь более
выраженные способности к тому, чтобы предвидеть последствия различных
ситуаций;
- между высоким уровнем выраженности компонента социального
интеллекта у испытуемых с оптимальными типами профессиональной
идентичности – способность к прогнозированию и низким уровнях
выраженности компонента социального интеллекта – способность к
прогнозированию, у испытуемых с неоптимальными типами
профессиональной идентичности есть статистически значимые различия, φ* =
3.483, при р ≤ 0,01. Это значит, что оптимальный тип профессиональной
идентичности на уровне статистической значимости обладает более
выраженной способностью к пониманию логики Следовательно, испытуемые
с оптимальными типами профессиональной идентичности будут иметь более
выраженные способности к тому, чтобы предвидеть последствия различных
ситуаций.
68

У испытуемых с оптимальными типами профессиональной


идентичности нет статистически значимых различий между средним уровнем
выраженности компонентов социального интеллекта и испытуемыми с
неоптимальными типами профессиональной идентичности. Это мы объясняем
тем, что у испытуемых, обладающих средним уровнем выраженности
компонентов социального интеллекта, нет ярких проявлений отдельных
способностей, что в свою очередь затрудняет и сглаживает статистически
значимые различия.
Таким образом, резюмируя все вышесказанное, мы можем сделать
вывод, что наша вторая общая и частная гипотеза о том, что существуют
различия в структурных компонентах социального интеллекта у студентов-
психологов с разными типами профессиональной идентичности
подтвердилась, а именно: у студентов-психологов с оптимальными типами
профессиональной идентичности будут сильно выражены такие компоненты
социального интеллекта, как: способность к прогнозированию и пониманию
логики, а у студентов-психологов с неоптимальными типами
профессиональной идентичности будут слабо выражены такие компоненты
социального интеллекта, как: способность к прогнозированию и пониманию
логики. Это мы объясняем тем, что студенты-психологи с оптимальными
типами профессиональной идентичности еще при выборе профессии могли
спрогнозировать дальнейшее развитие событий, а также обладали
способностью к пониманию логики развития событий.
Таким образом, нами было проведено эмпирическое исследование
особенностей социального интеллекта у студентов-психологов с разными
типами профессиональной идентичности. Были выполнены поставленные
цели и задачи. С помощью методики «Исследования уровня
профессиональной идентичности (МИПИ)» Л.Б.Шнейдер и «Опросник
профессиональной идентичности студентов – будущих психологов»
69

Родыгиной У.С. мы определили уровень профессиональной идентичности у


студентов-психологов. Для доказательства первой гипотезы мы использовали
тест интеллекта WAIS Дж. Векслера, шкала «Понятливость». Проведя
исследование, мы можем сказать о том, что наша первая общая и частная
гипотеза подтвердились частично – существуют различия в уровне
социального интеллекта студентов – психологов с разными типами
профессиональной идентичности подтвердилась частично, а именно
подтвердилась частная гипотеза - у студентов-психологов с оптимальными
типами профессиональной идентичности преобладает высокий и средний
уровни социального интеллекта, с неоптимальными типами преобладает
средний уровень социального интеллекта. Для доказательства второй общей и
частной гипотез мы использовали методику «Тест социального интеллекта»
Дж. Гилфорда.. мы можем сделать вывод, что наша вторая общая и частная
гипотеза о том, что существуют различия в структурных компонентах
социального интеллекта у студентов-психологов с разными типами
профессиональной идентичности подтвердилась, а именно: у студентов-
психологов с оптимальными типами профессиональной идентичности будут
сильно выражены такие компоненты социального интеллекта, как:
способность к прогнозированию и пониманию логики, а у студентов-
психологов с неоптимальными типами профессиональной идентичности будут
слабо выражены такие компоненты социального интеллекта, как: способность
к прогнозированию и пониманию логики.
На основе полученных данных нами были разработаны психолого-
педагогические рекомендации по проведению социально-психологического
тренинга по повышению уровня социального интеллекта у студентов-
психологов.
70

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию


социального интеллекта у студентов-психологов с разными типами
профессиональной идентичности

По результатам нашего исследования особенностей социального


интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности нами были разработаны психолого-педагогические
рекомендации по проведению социально-психологического тренинга по
развитию социального интеллекта у студентов-психологов.
В качестве парадигмы тренинга был выбран тренаж. Тренинг
предполагает тренировку, в результате которой происходит формирование и
отработка умений и навыков эффективного поведения. Работая именно в этой
парадигме, мы достигаем поставленную нами цель - развитие социального
интеллекта у студентов.
Далее переходим к рассмотрению структуры тренинга. У нас она
представлена в классическом варианте и состоит из нескольких блоков,
каждый из блоков имеет свою цель и методы реализации.
1. Диагностический блок.
Цель: провести диагностику показателей структурных компонентов
социального интеллекта студентов-психологов.
2. Установочный блок.
Цель: создать в тренинговой группе рабочую атмосферу доверия,
создать установку на взаимодействие и активный рабочий процесс. Методы,
которым достигается поставленная цель это информирование и
инструктирование, групповое обсуждение, игры на групповое взаимодействие.
3. Коррекционный блок.
Цель: реализация программы тренинга, создание условий для более
интенсивной динамики развития социального интеллекта студентов, через
71

развитие когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого


компонента, входящих в структуру их социального интеллекта. Для
реализации данного блока используются такие методы как:
 Проективное рисование;
 Ролевые игры;
 Мозговой штурм;
 Решение кейсов;
 Групповая дискуссия и др.
 Оценочный блок.
Цель: целостная оценка эффективности проведённой работы и
получение обратной связь от студентов, участников тренинга. Методы работы
в блоке: повторная диагностика, количественный и качественный анализ,
интерпретация результатов, проверка результатов методик методами
математической статистики, групповое обсуждение.
Основным условием формирования тренинговой группы стало то, что
работу необходимо проводить с целостной учебной группой. Нами была
выбрана для работы группа первого курса, студентов-психологов,
обучающихся по программе специалитета направления подготовки
«Психология служебной деятельности». Половой состав представлен в группе
следующим образом: 2 юноши и 23 девушек. Возрастной диапазон участников
тренинга находится в рамках от 17 до 20 лет. Таким образом, группа имеет
гетерогенный поло-возрастной состав и гомогенный состав по образованию и
актуальной социальной роли – студента.
В качестве пространственно-временной организации тренинга было
решено, что оптимальным будет проводить занятия один раз в неделю
продолжительностью от 2 до 4 академических часов. Тренинговая работа
проходила в одной и той же учебной аудитории, с учетом всех требований к
стандартному тренинговому помещению. Было проведено 18 занятий, общим
72

объемом 56 академических часов. Также мы придерживались использования


«мягкого» полузакрытого режима работы во время тренинга.
Таким образом, в ходе работы нами были сформулированы принципы,
которых должны придерживаться участники и тренер группы для достижения
максимального эффекта и создания доверительной и психологически
комфортной обстановки:
 Принцип конфиденциальности;
 Принцип активности;
 Принцип сотрудничества;
 Принцип ответственности;
 Принцип добровольности;
 Принцип обратной связи.
Основываясь на выделенных цели нашей программы и задачах, которые
мы поставили в самом начале, можно разделить программу социально-
психологического тренинга на три этапа: организационный, коррекционный и
завершающий.
Первый этап называется организационным и представлен в количестве
одного занятия. Данный этап имеет важное значение, так как целью является
подготовить группу для активного взаимодействия и результативной работы.
На этом этапе необходимо сориентировать участников тренинга в структуре
будущей работы, ввести правила группы, которым будут следовать все
участники. Так же, проводится процедура первичного знакомства для
процесса сплочения, происходит установление благоприятного
эмоционального фона и атмосферы доверия, чтобы была возможность для
участников раскрыться и прийти к мотивации личностного саморазвития.
Кроме того, на этом этапе важно как себя и свою личность преподнесет
психолог. Оптимальным будет, если позиция психолога-тренера будет
73

восприниматься, как дружественная позиция, чтобы участники могли


оставаться самими собой и доверять тренеру.
Второй этап является основным этапом, на котором будет происходить
вся коррекционная работа. На данном этапе очень важны такие процессы как
самораскрытие и доверие в группе, так как именно через эти процессы будут
происходить изменения.
Завершающий этап, как и организационный, представлен в количестве
одного занятия и направлен на завершение тренинга, а именно выявление
результатов и позитивных изменений в группе и у каждого из участников по
отдельности. Ведущим здесь является механизм рефлексии, благодаря
которому опыт, приобретённый в тренинге возможно индивидуализировать.
Завершается работа техниками разгрузки, выравнивается эмоциональное
состояние, сбрасываются негативные эмоциональные переживания и
происходит мотивировка на дальнейшее саморазвитие.
Этапы и соответствующие им цели и задачи, а также методы и приемы
социально-психологического тренинга направленного на развитие
социального интеллекта студентов психологов представлены в таблице 9.
Схема проведения каждого занятия тренинга в отдельности является
классической и состоит из трёх частей:
1. Вводная часть подразумевает под собой настройку на взаимодействие
тренера и группы, каждого участника группы между собой, устанавливается
комфортный эмоциональный климат, формируется цель и задачи занятия,
снимаются ожидания участников группы. Подразумевает некоторые
обязательные составляющие: ритуал приветствия, способствующий атмосфере
формированию нужной атмосферы; опрос самочувствия, сбор ожиданий,
обсуждения прошедшего занятия, проверка сделанного домашнего задания;
разминочное или разогревающее упражнение, связанное по смыслу с общей
тематикой тренинга.
74

Таблица 9
Этапы, цель, задачи, методы и приемы социально-психологического
тренинга
Этапы Цель этапа Задачи этапа Методы и приемы
тренин-
га
Организ Решение Информирование о Беседа,
ационн организациооных специфике тренинга; анкетирование,
ый этап вопросов и упражнения на
формирование Согласование правил знакомство и
мотивации на работы в группе; групповое
дальнейшую активную взаимодействие,
работу. Создание установки на выявление ожиданий
активный рабочий процесс. участников

Сбор ожиданий участников.


Коррекционный (основной) этап

Цель коррекционного этапа: проработка компонентов социального интеллекта.

«Развитие Цель: развитие Развитие способности к Упражнения на


эмпатии и навыков рефлексии и сопереживанию; невербальное
рефлексии эмпатии. взаимодействие,
», Повышение сензитивности вербализация
эмоционал студентов; эмоций, анализ и
ьно- разыгрывание
оценочны Поиск и активизация ситуаций
й ресурсов личности для
компонент развития механизмов
рефлексии.
«Я – Цель: расширение Стимулирование процесса Ролевые игры,
психолог! знаний о осознанного развития моделирование
», профессиональной уровня социального жизненных ситуаций,
мотивацио деятельности инетллекта дискуссия
нно- психолога и влиянии профессионального
ценностны социального саморазвития;
й интеллекта, создание
компонент конструктивных Развитие навыков
установок на самостояльного
осуществление выстраивание позитивного
будущей карьерного и личностного
профессиональной плана на будущее;
деятельности.
Формирование активной
позиции по отношению к
приобретаемой профессии;
75

Завершаю Цель: выявление Рефлексия изменений; Беседа, упражнения


щий этап результатов и на релаксацию,
позитивных Закрепление позитивных обратная связь
изменений в группе и изменений;
у каждого из
участников по Получение обратной связи.
отдельности.

2. В основной части, подразумевается достижение поставленной цели и


задач занятия, с помощью различных методов, подбираемых исходя из того,
какая тема коррекционного этапа реализуется. Основная часть наполнена
практико-ориентированными упражнениями направленных на развитие
социального интеллекта студентов-психологов. Подбор методов и приемов
осуществляется исходя из темы занятия.

3. Завершающая часть представляет собой снятие напряжения, релаксацию


и обратную связь от каждого участника. Особенно важным является
закрепление положительного опыта, полученного в ходе занятия.
Обязательные составляющие завершающей части:
 снятие напряжения, релаксация;
 сбор обратной связи и рефлексия, предполагает взаимный обмен
мнениями и чувствами о проведенном занятии;
 ритуал прощания способствует завершению занятия и укреплению
чувства единства в группе.
Таким образом, в рамках нашей исследовательской работы, мы
разработали социально-психологический тренинг, направленный на
повышение социального интеллекта студентов-психологов. Тренинг
разработан с учетом особенностей профессии студентов-психологов, и
способствует повышению профессиональной идентичности студентов.
76

Выводы по второй главе

Таким образом, нами было проведено эмпирическое исследование на


тему особенностей социального интеллекта у студентов-психологов с разными
типами профессиональной идентичности. Анализ психолого-педагогической
литературы в данной области позволил обусловил выбор методов и методик,
выявляющих уровень социального интеллекта и степень выраженности его
компонентов у студентов-психологов, для разработки рекомендаций и
построения социально-психологического тренинга, направленного на развитие
социального интеллекта у студентов-психологов с разными типами
профессиональной идентичности. Мы определили типы профессиональной
идентичности студентов-психологов, а также определили уровень и
структурные компоненты социального интеллекта у студентов-психологов с
разными типами профессиональной идентичности.

Эмпирическое исследование особенностей социального интеллекта у


студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности
позволило выявить определенные различия, связанные с данными
психологическими характеристиками:
1. Существуют различия в уровне социального интеллекта студентов –
психологов с разными типами профессиональной идентичности, а именно:

- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной


идентичности преобладает высокий и средний уровень социального
интеллекта, с неоптимальными типами профессиональной идентичности
преобладает средний уровень социального интеллекта.
2. Существуют различия в структурных компонентах социального
интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности, а именно:
77

- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной


идентичности будут сильно выражены такие компоненты социального
интеллекта, как: способность к прогнозированию, пониманию логики, у
студентов с неоптимальными типами профессиональной идентичности будут
слабо выражены компоненты социального интеллекта, как: способность к
прогнозированию, пониманию логики.
Полученные данные позволили разработать социально-психологический
тренинг, который можно использовать в практике психологической службы и
ВУЗа, практическими психологами, социальными работниками и педагогами в
практике психологической службы.
78

Заключение

Таким образом, нами был проведен теоретический анализ и


эмпирическое исследование особенностей социального интеллекта у
студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности.
Теоретический анализ показал что, проблема социального интеллекта
находит отображение в трудах многих отечественных и зарубежных авторов.
В большинстве своем, под социальным интеллектом понимается способность
понимать поступки и действия людей, а также прогнозировать их дальнейшее
поведение. Высокий уровень социального интеллекта является одним из
профессионально важных качеств психолога. Профессиональная
идентичность студентов является отдельным феноменом, она носит
переемственный характер по отношению к профессиональной идентичности
специалиста, но не синонимична с ним. Существуют несколько типов
профессиональной идентичности: оптимальные и неоптимальные.
Оптимальные типы профессиональной идентичности характеризуются
положительными и нейтральными эмоциями от получаемой профессии,
средним и высоким уровнем активности по отношению к приобретаемой
профессии. Неоптимальные типы представлены негативными эмоциями и
пассивной позиции по отношению к приобретаемой профессии. Однако,
достаточно мало изучены особенности социального интеллекта у студентов-
психологов с разными типами профессиональной идентичности, поэтому наше
исследование является актуальным.
Эмпирическое исследование особенностей социального интеллекта у
студентов-психологов с разными типами профессиональной идентичности
позволило выявить определенные различия, связанные с данными
психологическими характеристиками:
79

1. Существуют различия в уровне социального интеллекта студентов –


психологов с разными типами профессиональной идентичности, а именно:

- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной


идентичности преобладает высокий и средний уровень социального
интеллекта, с неоптимальными типами профессиональной идентичности
преобладает средний уровень социального интеллекта.
2. Существуют различия в структурных компонентах социального
интеллекта у студентов-психологов с разными типами профессиональной
идентичности, а именно:
- у студентов-психологов с оптимальными типами профессиональной
идентичности будут сильно выражены такие компоненты социального
интеллекта, как: способность к прогнозированию, пониманию логики, у
студентов с неоптимальными типами профессиональной идентичности будут
слабо выражены компоненты социального интеллекта, как: способность к
прогнозированию, пониманию логики.
Полученные данные позволили разработать социально-психологический
тренинг, который можно использовать в практике психологической службы и
ВУЗа, практическими психологами, социальными работниками и педагогами в
практике психологической службы.
80

Список литературы
1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд/ Г.Ю.Айзенк// Вопросы
психологии. – 1995. №5–С.32-39
2. Баблоян Н.В. Социальный интеллект российской студенческой
молодежи. Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата социологических наук. Ростов-на-Дону. 2012 г. – 30 с.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания: учебное пособие для
студентов вузов. - М.: Аспект Пресс, 2005.-303с.
4. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации
современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной
психологии // Вопросы психологии. –1996. №1. – С.131-143.
5. Аринушкина Н.С. Об определении и типах идентичности // Мир
психологии. –2004. № 2. – С. 48–54.
6. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М.: МГУ, 1988. –
187с.
7. Буякас Т. М. Основания и условия профессионального становления
студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14:
Психология. – 2005. №2. –С.23-29.
8. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под
редакцией А.М. Матюшкина. – М.:Сфера, 2003. – С.433 -456
9. Гарбузова Г. В. Процесс формирования профессиональной
идентичности студентов /Г.В.Гарбузова// Известия РГПУ им. А.И.
Герцена. – 2007. №44. – С.220-232.
10.Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни /
И.Гофман// Известия РГПУ им. А.И. Герцена. –2000— С.304.
11.ГулинаН. Р. Психологические условия становления профессиональной
идентичности личности Текст. : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.
Р. Гулина. -Новосибирск, 2004. 186 с.
81

12.Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М.: Педагогика, 1991. – 369 с.


13.Егоренко Т.А. Роль социального интеллекта в процессе
профессионального становления личности на этапе обучения в вузе
[Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. –2018.
Том 7. № 3. – С. 109–114
14.Еснокова О.Б. Социальный интеллект в условиях сложных социальных
систем/О.Б.Еснокова// Национальный психологический журнал – 2010.
№2(4) – С. 22-29
15.Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога:
дис. канд. психол. наук. – Владивосток -2007. - 167с.
16.Ермолаева, Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты
профессиогенеза Текст. / Е. П. Ермолаева // Психологический журнал.
1998. - Т. 19, № 4. - С. 80 - 87.
17.Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность имаргинализм:
концепция и реальность / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. –
2001. – Т. 22. №4 - с. 51-59
18.Заковоротная М.В. Идентичность человека социально-философские
аспекты. - Ростов –на - Дону, Изд-во Северо-Кавказского научного
центра высшей школы. 1999. – 200 с.
19.Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузув.
– М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.
20.Иванова Н. Л., Конева Е. В. Профессиональная идентичность и
профессиональное пространство // Мир психологии: научно-
методический журнал. - 2004. №2 . - С.148-157.
21.Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность в социально-
психологических исследованиях / Н. Л. Иванова // Вопросы психологии.
- 2008. №1. - С. 89-100
82

22.Коновалова О. В., ПашкевичТ. А. Формирование профессиональной


идентичности у студентов, обучающихся по психологическим
специальностям / О. В. Коновалова, Т. А. Пашкевич // Вестник
Шадринского государственного педагогического института : науч. журн.
- 2013. № 2. - С. 170-175
23.Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения
профессионального становления студентов-психологов /Е.П. Кринчик//
Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. – 2005. №2–
С.187-199.
24.Кручинина Н.Ю. Особенности формирования профессиональной
идентичности студентов-психологов в процессе обучения /Н.Ю.
Кручинина// Вестник Московского университета. Серия 16: Психология.
– 2006. №3– С.126-139.
25.Крысько, В.Г. Социальная психология: курс лекций / В.Г.Крысько. – М.:
Омега-Л, 2006. – 352 с.
26.Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:
структура, функции, взаимоотношение / В.Н. Куницына //
Теоретические и прикладные вопросы психологии. – СПб.: СПбГУ,
1995. – 160 с.
27.Легачева Т. А. Формирование профессиональной идентичности
студентов-психологов: к обоснованию проблемы исследования //
Научно-методический журнал «Концепт». – 2016. Т. 11. – С. 716–720.
28.Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для
студентов сред. пед. учеб. заведений. М., 2002. –Т. 11. – С. 224–238.
29.Мид Дж. Г. Разум, Я и общество / Дж.Г.Мид//. —: Социальные и
гуманитарные науки. Серия 11. Социология. –1997. № 4. – С. 162-195.
30.Мищенко Т.В. Определение содержания понятия «профессиональная
идентичность» // Кризис идентичности и проблемы
83

становлениягражданского общества: Сборник научных трудов. -


Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003.- С. 163-168
31.Мищенко Т.В. Особенности становления профессиональной
идентичности на начальном этапе профессионализации // Субъектность
в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы
Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Г.В.
Мухаметзяновой. Казань: Изд-во КСЮИ, 2004. - С. 150-151.
32.Михайлова Е.С. Тест Дж. Гилфорда и М. Салливена. Диагностика
социального интеллекта. Методическое руководство. – СПб.: ИМАТОН,
2006. – 56 с.
33.Овчарова Р.В. Формирование профессиональной идентичности
студентов социономических специальностей в процессе обучения //
Самоопределение личности. Новые подходы и технологии: материалы 2-
й международной научно-практической конференции; Курган, 2005. -
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://osp.kgsu.ru/ovcharova.htm.
34.ОзеринаА.А. Типология переживания кризиса профессиональной
идентичности [Электронный ресурс] –
https://cyberleninka.ru/article/n/tipologiya-perezhivaniya-krizisa-
professionalnoy-identichnosti - статья в интернете
35.Развитие социально-перцептивной компетентности личности /
Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А.
Бодалева. Под общ. ред. Деркача А.А. – М.: Луч, 1998. – 248 с.
36.Родыгина У.С. Психологические особенности студентов с различным
уровнем профессиональной идентичности // Вестник КГУ. 2007. №1.
37.Родыгина, У.С.Психологические особенности профессиональной
идентичности студентов / У.С. Родыгина // Психологическая наука и
образование / В.В. Рубцов, А. А. Марголис, В.А. Гуружапов. – 2007. №4
– с. 39-51.
84

38.Ростовых Д.А. Социальный интеллект как фактор общественного


развития в условиях информатизации. Автореферат диссертации на
соискание ученой степени кандидата философских наук. Москва., 2007
г. – 27 с.
39.Серебрякова Т. А., Казаченко К. А. Результаты теоретического и
эмпирического анализа проблемы социального интеллекта личности //
Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. Т. 13. –
С. 756–760.
40.Смирнова А.Г., Киселев И.Ю. Идентичность в меняющемся мире:
Учеб.пособие / Науч. ред. проф. В.Е. Семенов; Яросл. гос. ун-т.
Ярославль, 2002. - 300 с.
41.Ульянова Н.Ю., Локтева Е.В. Социальный интеллект и личностные
особенности работников ресторанного сервиса (на примере официантов)
// Гуманитарные научные исследования. 2015. №7, — С. 15-19
42.Ушаков, Д.В. Социальный интеллект: Вербальная и невербальная
системы / Д.В. Ушаков // Современная психология: состояние и
перспективы. Т.1. - Отв. ред. A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев. - М.:
ИП РАН. - 2002. - С. 148-150.
43.Тэджфел Х. Социальная психология межгрупповых отношений. /
Х.Тэджфел // Ежегодный обзор психологии, - 1998. №33,- С.1-39
44.Шатохин, А. А. Особенности профессиональной идентификации
студентов экономических специальностей в процессе вузовской
подготовки Текст. : дис. . канд. психологических наук /А. А. Шатохин//.
-М., 2005. -230 с.
45.Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная
идентичность: теории и методы диагностики /Л.Б.Шнейдер//– М.:
МПСИ, 2007. – 128с.
85

46.Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность /Л.Б.Шнейдер// –


Москва : МОСУ, 2001. – 272 с.
47.Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент,
тренинг: учебное пособие /Л.Б.Шнейдер//- М.: «МОДЭК», 2004. - 600с.
48.Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности /Л.Б.Шнейдер//
– М.: МПСИ, 2004. – 208с.
49.Шнейдер, Л. Б. Психология идентичности : учебник и практикум для
бакалавриата и магистратуры / Л. Б. Шнейдер//. — Москва :
Издательство Юрайт, 2019. — 328 с.
50.Шпота В. А. Профессиональная идентичность специалиста: сущность,
этапы формирования // Вестник БГУ. 2008. №1. [Электронный ресурс] -
https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-identichnost-spetsialista-
suschnost-etapy-formirovaniya
51.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/Э.Эриксон//.- М.: Прогресс,
1996. – 344с.
52.Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта
личности / А.Л. Южанинова//. - Саратов, издательство Саратовского
университета, 1984. – 215 с.
53.Яшина А.А. Профессиональная идентичность молодого преподавателя
вуза: дис. канд. псих.наук/Ярославский государственный университет
имени П.Г. Демидова./А.А.Яшина// – 2007. – 213с.
86

Приложения

Приложение 1.
Опросник профессиональной идентичности студентов – будущих психологов
(авторская разработка У. С. Родыгиной)

Инструкция испытуемому. Вам предстоит дать ответы на несколько


утверждений опросника. Мы просим вас аккуратно записывать ваши ответы
на специальном бланке. На следующие ниже вопросы не существует
правильных и неправильных ответов. Пожалуйста, ответьте на каждый из них
согласно вашему собственному мнению. Внимательно прочитайте вопросы и
укажите вашу степень согласия/несогласия с каждым утверждением,
приведенным ниже, используя следующую шкалу: 5 – совершенно согласен; 4
– согласен; 3 – не думал об этом, не знаю; 2 – не согласен; 1 – совершенно не
согласен.

Текст опросника

1. Профессия психолога удовлетворяет не всем моим жизненным


потребностям и запросам.

2. Мои мысли о будущей карьере в психологии доставляют мне радость.

3. Мой интерес к психологии возник достаточно давно (задолго до


поступления на факультет психологии) и именно он способствовал
тому, что я поставил себе цель поступить на факультет психологии.

4. Профессия психолога для меня – это один из способов самореализации в


жизни.
87

5. У меня есть потребность большую часть своего свободного времени


проводить, занимаясь психологией.

6. Профессия психолога не всегда вызывает у меня положительные


эмоции.

7. Я уже давно просчитал все, что мне нужно для того, чтобы работать
психологом.

8. Я не уверен, что обучение по специальности «психология» способствует


моему саморазвитию.

9. Образования, которое мы получаем в вузе, будет вполне достаточно на


всю мою психологическую карьеру.

10.Пока я не строю планов, что буду делать после окончания вуза.

11.Я учусь для того, чтобы оказывать профессиональную психологическую


помощь другим людям.

12.Есть некоторые вопросы в психологии, которые до конца мне не ясны,


но я знаю, как можно получить интересующую меня информацию.

13.Я долго размышлял, взвешивая все «за» и «против», прежде чем сделать
свой профессиональный выбор.

14.Я думаю, что пока учишься, необязательно приобретать опыт


практической психологической деятельности.

15.У меня нет особого желания работать по специальности.

16.Если бы я вновь оказался в ситуации выбора, то уже не избрал бы вновь


психологию как сферу профессиональной деятельности.
88

17.Я очень расстраиваюсь при мысли, что по причине каких-либо


обстоятельств не смогу работать психологом.

18.Я разочарован, так как представлял профессию психолога несколько


иначе.

19.Я считаю, что в профессии психолога нельзя ставить себе цели,


планировать, чтобы потом не разочароваться.

20.Я могу однозначно утверждать, что работа по профессии психолога –


это мое призвание.

21.Психология, как и любая другая специальность – лишь средство


зарабатывать деньги.

Обработка результатов

Необходимо подсчитать количество баллов по четырем шкалам.

Шкала 1 «Положительные эмоции, связанные с удовлетворением


потребностей человека в данной профессии»: вопросы 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2 «Отрицательные эмоции, связанные с неудовлетворением


потребностей человека в данной профессии»: вопросы 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3 «Позиция активного отношения студента к приобретаемой


профессии»: вопросы 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4 «Позиция пассивного отношения студента к приобретаемой


профессии»: вопросы 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далее, чтобы узнать о преобладании положительных эмоций над


отрицательными, нужно из результатов по шкале 1 (положительные эмоции)
89

вычесть результаты по шкале 2 (отрицательные эмоции). Если число


(Показатель преобладания эмоций) получилось отрицательным, то у
испытуемого преобладают отрицательные эмоции, связанные с
неудовлетворением потребностей человека в данной профессии.

То же самое необходимо проделать со шкалами 3 и 4. Из результатов по шкале


3 вычесть результаты по шкале 4. Если получается отрицательное число
(показатель активности), у данного студента преобладает позиция пассивного
отношения к приобретаемой профессии.

В итоге мы видим, что две величины характеризуют профессиональную


идентичность студента: показатель преобладания эмоций и показатель
активности.

В зависимости от выраженности данных показателей можно выделить девять


типов профессиональной идентичности студента.
90

Приложение 2.

«Определение уровня профессиональной идентичности МИПИ»


Л.Б.Шнейдер

Для изучения профессиональной идентичности используется методика,


построенная на принципах прямого и цепного ассоциативного теста.
Первоначально испытуемым предъявлялось два слова-стимула:
"профессионал " и "не-профессионал, на которые каждый испытуемый
записывал по 10 ассоциативных реакций. Затем уже на эти 10 словстимулов
вновь предлагалось записать 10 любых слов, пришедших в голову. Все
ассоциативные реакции (первичные и вторичные) испытуемых сводились
воедино. Затем по каждому начальному слову стимулу "профессионал" и
"непрофессионал" проводилась следующая обработка: группы слов,
образующие "гнездо ассоциаций", заменялись одним словом. Слова,
встречающиеся по обоим стимулам, исключались, явные (откровенные) ас-
социации изымались, случайные ассоциации также удалялись из общего
набора. В итоге оставлены ключевые ассоциации со словами-стимулами.
Обработка результатов тестирования. Сначала подсчитывается число
совпадений по ключу с самоописаниями себя в категориях
профессионального, а затем - число самоописаний себя в категориях
непрофессионального. Далее количество слов-реакций описания себя как
профессионала нужно разделить на количество слов-реакций описания себя
как непрофессионала.
Интерпретация.
0-1,0 - Преждевременная идентичность.
1,0-2,0 - Диффузная идентичность.
2,0-3,0 - Мораторий.
3,0-4,0 - Достигнутая позитивная идентичность.
91

4,0 и выше - Псевдопозитивная идентичность.


Опросник состоит из 76 слов-ассоциаций.
Примерное время тестирования 10-15 минут.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ:
Профессиональная идентичность - объективное и субъективное
единство с профессиональной группой, делом, которое обусловливает
преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов).
Статус профессиональной идентичности. Диффузная идентичность - статус
идентичности, при котором не имеется прочных целей, ценностей и
убеждений и попыток их активно сформировать. Человек с "диффузной
идентичностью" может вступить в стадию "моратория" и затем перейти к
"зрелой идентичности". Но он может также навсегда остаться на уровне
"преждевременной идентичности", отказавшись от активного выбора и
самоопределения, или пойти по пути диффузии. "Диффузной идентичности"
соответствует пониженная интеллектуальная самостоятельность, особенно
при решении сложных задач в стрессовых ситуациях; представители данного
типа в таких случаях чувствуют себя скованными. Критериями размытой
(диффузной) идентичности являются: средняя степень неудовлетворенности
собой и своими возможностями, сомнение в способности вызвать у других
уважение; сомнение в ценности собственной личности, отстраненность,
граничащая с безразличием к собственному "Я", потеря интереса к своему
внутреннему миру; ригидность Я-концепции - нежелание меняться на фоне
общего положительного отношения к себе; представление о том, что своя
личность, характер и деятельность способны вызвать презрение, непонимание,
осуждение; наличие внутренних конфликтов личности, сомнений, несогласий
с собой, заниженная самооценка, что приводит к сомнениям в своей
способности что-то изменить или предпринять; самообвинение, готовность
92

поставить себе в вину свои промахи и неудачи, собственные недостатки ярко


выражены. Самоописания в категориях "профессионал": внимательность,
знания, квалификация, компетентность, мастерство, навык, независимость,
образованность, определившийся, опыт, преданность делу, признание,
профессионализм, самостоятельность, собранность, совершенствование,
творчество, труд, уважение, ум, умение, упорство, цель,
Самоописания в категориях "непрофессионал": запросы, кризис,
обучающийся, пессимизм, подготовка, претензии, работяга, скука, старания,
усердие, хобби.
93

Приложение 3.

«Тест WAIS» Дэвида Векслера


Инструкция:
Начинать следует с 3 вопроса (за первые два дается кредит в 4 балла). Иногда
испытуемый обнаруживает трудности в запоминании всего вопроса. В таком
случае экспериментатор может повторить вопрос, но не может изменить или
сократить его. Если есть необходимость, можно также поддержать
испытуемого, сказав "Да, дальше...". Если ответ для экспериментатора неясен,
добавьте: "Пожалуйста, ответьте подробнее". В случае, если испытуемый
вообще не дает ответа в течение 10-15 сек, экспериментатор должен повторить
вопрос.
Критерии оценок: 2 балла - дается полная картина социальной ситуации, в
крайнем случае должны присутствовать две объясняющие причины,
абстрагирование ситуации;
1 балл - ответы либо объясняются с одной причиной, либо на уровне
функционального действия;
0 баллов - конкретные и банальные ответы

Стимульный материал
1) Почему человек носит одежду?
2) Для чего на автомобиль ставят мотор?
3) Что нужно сделать, если вы нашли на улице конверт с написанным
адресом и приклеенной маркой?
2 балла: любой ответ, который показывает понимание того, что письмо
должно быть отправлено на почту немедленно;
1 балл: ответ включает понимание того, что письмо является
собственностью кого-то;
94

0 баллов: отсутствие понимания того, что делают с письмом и что письмо


является чужой собственностью.
4) Почему вы должны покинуть дурную компанию?
2 балла: любой ответ, включающий понимание того, что получает дурное
влияние от плохой компании;
1 балл: понимание специфики исхода от плохой компании;
0 баллов: упоминает плохие стороны компании без понимания
неприятностей, связанных с ней.
5) Что нужно сделать, если вы, сидя в театре или кинотеатре, увидели
дым или огонь?
2 балла: указание на то, что должны быть уведомлены представители
администрации или пожарной охраны, а также на активное действие в
тушении пожара, устранения паники и беспорядка;
1 балл: указание на то, что ответные действия будут предприняты, но не
совсем эффективно и сразу;
0 баллов: описание действия, которые будут создавать панику, и не будут
предотвращать опасность.
6) Почему необходимо планирование?
2 балла: понимание того, что планирование необходимо для правильной
рациональной бесперебойной организации работы в любой отрасли труда;
1 балл: понимание того, что отсутствие планирования может вызвать
нежелательные явления в работе (какое-то одно) или подчеркивание какой-то
стороны планирования;
0 баллов: понимание необходимости и мощности планирования.
7) Что означает выражение "Куй железо, пока горячо"?
Если ответ является также пословицей, спросите ее объяснение и оцените
на балл ниже (как дополнительный вопрос).
2 балла: абстрактное понимание пословицы;
95

1 балл: специальный пример или правильное соотношение, но


недостаточная степень обобщения;
0 баллов: буквальная интерпретация.
8) Почему российское законодательство ограничивает рабочий день
подростков?
2 балла: понимание основного принципа общества, забота о человеке.
Упоминание двух основных причин: забота о здоровье и необходимость
получения образования;
1 балл: упоминание одной причины;
0 баллов: неясное представление о причине и укороченности дня для
подростков.
9) Если вы заблудились в лесу днем, как бы вы повели себя, чтобы
выбраться из леса?
2 балла: любое объяснение, использующее природные явления (больше
двух признаков);
1 балл: упоминание одного из средств;
0 баллов: использование нереальных явлений, попытка найти поддержку у
людей или просто незнание как вести себя в подобном случае.
10) Почему человек, глухой от рождения, не может говорить?
2 балла: понимание того, чтобы говорить, надо слышать речь для того,
чтобы научиться повторять ее; человек должен слышать, чтобы имитировать
звуки;
1 балл: идея, что слух и речь соединены;
0 баллов: непонимание принципа взаимосвязи слухового и речевого
анализаторов; для процесса овладения речью.
11) Почему государство не разрешает вступление в брак до 18 лет?
2 балла: понимание необходимости как физического, так и социально-
морального созревания молодых людей, вступающих в брак;
96

1 балл: упоминание одной из сторон: физической или социальной;


0 баллов: непонимание, не объяснение причин явления.
12) Почему воздух в деревне чище, чем в городе?
2 балла: понимание особенностей воздуха как в городе, так и в сельской
местности;
1 балл: упоминание специфики воздуха либо города, либо деревни;
0 баллов: непонимание причин чистого воздуха в сельской местности и
причин его загрязнения в городе.
13) Что означает выражение "Много шума из ничего"?
2 балла: абстрагирование понимания пословицы;
1 балл: недостаточная степень абстрагирования. Конкретный пример.
0 баллов: нет понимания того, что эта пословица; неправильное понимание
пословицы.
14) Что означает выражение "Одна ласточка весны не делает"?
2 балла: абстрагирование понимания пословицы;
1 балл: недостаточная степень абстрагирования. Конкретный пример.
0 баллов: нет понимания того, что эта пословица; неправильное понимание
пословицы.
97

Приложение 4.

«Тест социального интеллекта» Дж.Гилфорда

Субтест №1 «Истории с завершением»

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых


изображены житейские ситуации, происходящие с персонажем
Барни. Барни – это лысый мужчина, по профессии – официант. В
ситуациях также принимают участие жена, маленький сын и друзья
Барни, с которыми он встречается дома или в кафе.

В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий


определенную ситуацию. Определите чувства и намерения
действующих в ней персонажей и выберите среди трех рисунков
справа тот, который показывает наиболее правдоподобный вариант
продолжения (завершения) данной ситуации.

Рассмотрим пример:

На рисунке слева Барни, зацепившийся за край крыши, испуган и


просит помощи у своего маленького сына. Мальчик взволнован тем,
что видит отца в таком трудном положении.

Выбор рисунка №1 является правильным ответом в данном случае.


Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Рисунок №1
наиболее логично и правдоподобно продолжает заданную ситуацию:
98

жена и сын Барни приставляют к стене лестницу, для того чтобы


помочь ему спуститься.

Выбор рисунков №2 и №3 является менее корректным. Что касается


рисунка №2, то маловероятно, что, вися в воздухе в таком
испуганном и беспомощном состоянии, Барни сможет залезть на
крышу самостоятельно. Поскольку положение Барни опасно, жена и
сын вряд ли стали бы насмехаться над ним, как это изображено на
рисунке №3.

Итак, в каждом задании Вы должны предсказать, что произойдет


после ситуации, изображенной на левом рисунке, основываясь на
чувствах и намерениях действующих в ней персонажей.

Не выбирайте рисунок для ответа только потому, что он показался


Вам наиболее забавным продолжением. Предлагайте наиболее
типичное и логичное продолжение заданной ситуации. Номер
выбранного рисунка (обозначенный в правом нижнем углу рисунка)
обходится кружком на Бланке ответов. В самих тестовых тетрадях
никаких пометок делать нельзя.

На выполнение субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания


работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности,
быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если
затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К
трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит
времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не
совсем уверены в его правильности. 

Субтест №1. Картинки


99

С у б т е с т № 2 « Г р у пп ы э к с п р е с с и и »
100

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых


изображены позы, жесты, мимика, то есть выразительные движения,
отражающие состояние человека.

Для объяснения сути задания рассмотрим пример. В этом примере


три картинки, расположенные слева, иллюстрируют одно и то же
состояние человека, одни и те же мысли, чувства, намерения.

Одна из четырех картинок справа выражает такое же состояние,


такие же мысли, чувства или намерения. Необходимо найти эту
картинку.

Правильным ответом будет рисунок №2, выражающий такое же


состояние (напряжения или нервозности), что и рисунки слева.
Поэтому на Бланке ответов цифра 2 обведена кружком. Рисунки №1,
3, 4 не подходят, так как отражают другие состояния (радости и
благополучия).

Итак, в каждом задании субтеста среди четырех рисунков справа Вы


должны выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков
слева, потому что отражает сходное состояние человека. Номер
выбранного рисунка обводится кружком на Бланке ответов.

На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до окончания


работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности,
быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если
затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К
трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит
101

времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не


совсем уверены в его правильности.

Субтест №2. Картинки


102
103

Субтест №3 «Вербальная экспрессия»

В каждом задании этого субтеста слева написана фраза, которую


один человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации
общения. Причем только в одной из них фраза, приведенная слева,
приобретет другой смысл. Рассмотрим пример.

Глуховатый человек – товарищу: «Повторите, пожалуйста».


104

Сообщение глуховатого человека к товарищу представляет собой


вежливую просьбу. Эта же фраза в ситуациях №2, 3 будет иметь
такое же значение. И только в ситуации №1 в устах оскорбленного
человека она приобретет совсем другой смысл. Поэтому на Бланке
ответов цифра 1 обведена кружком.

Итак, в каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в


которой заданная слева фраза приобретет другое значение, будет
связана с другим намерением, нежели в двух других ситуациях.

На выполнение субтеста отводится 5 минут. За минуту до окончания


работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности,
быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если
затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К
трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит
времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не
совсем уверены в его правильности.

Субтест №3. Фразы


105

Субтест №4 «Истории с дополнением»

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на


которых изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда
есть жена и маленький ребенок. Он работает начальником,
106

поэтому в историях будут также принимать участие его


сослуживцы.
Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние
картинки отражают определенную историю, происходящую с
Фердинандом. Одна из этих картинок всегда пропущена. Вам
необходимо выбрать среди четырех рисунков нижнего ряда
тот, который при подстановке на место пустого квадрата
вверху будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу.
Если Вы правильно выберете отсутствующий рисунок, то
смысл истории полностью прояснится, чувства и намерения
действующих в ней персонажей станут понятными.
Рассмотрим пример:

 
В этой истории отсутствует третий рисунок. В конце истории
мы видим, что Фердинанд, мечтавший об обеде, не получает
его вопреки своим ожиданиям и выходит из дома
раздосадованный. Жена Фердинанда рассержена и делает вид,
что читает сыну книгу. Мальчик сидит спокойно. Все это
связано с тем, что Фердинанд, умываясь после работы, оставил
на кухне грязь, что и разозлило его жену. Таким образом,
логичным дополнением истории является рисунок №4.
Поэтому в Бланке ответов цифра 4 обведена кружком.
Рисунки №1, 2, 3 не соответствуют данной истории по смыслу.
Итак, в каждом задании необходимо найти рисунок,
дополняющий историю про Фердинанда по смыслу. На
выполнение субтеста отводится 10 минут. За минуту до
окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по
возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно
задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к
следующему пункту. К трудным заданиям можно будет
107

вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных


случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его
правильности.  

  С у б т е с т № 4 . Ка р т и н к и
108
109
110
111

После завершения процедуры обработки результатов получаются


стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень
развития соответствующих способностей к познанию поведения.

При этом общий смысл стандартных баллов можно определить


следующим образом:

1. балл – низкие способности к познанию поведения;

2. балла – способности к познанию поведения ниже среднего


(среднеслабые);
112

3. балла – средние способности к познанию поведения


(средневыборочная норма);

4. балла – способности к познанию поведения выше среднего


(среднесильные);

5. баллов – высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо


субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли
обследуемый понял инструкцию.

Процедура проведения

В зависимости от целей исследования методика допускает как


проведение полной батареи, так и использование отдельных
субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты
тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты


предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти
рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет:

§ 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"),

§ 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"),

§ 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"),

§ 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями").

Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет


30-35 минут.
Правила тестирования
113

1. Раздавать тестовые тетради только в момент проведения


данного субтеста.

2. Убеждаться каждый раз, что обследуемые правильно поняли


инструкцию к субтестам.

3. Добиваться от обследуемых усвоения описанных в


инструкциях сведений о Барни и Фердинанде - действующих лицах
первого и последнего субтестов.

4. Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих


наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации,
исключая оригинальные и юмористические трактовки.

5. Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений


необходимо четко вычеркивать в бланке неправильные ответы.

6. В целом не поощряя ответы наугад, следует указать


обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не
совсем уверены в их правильности.

7. При возникновении вопросов по ходу тестирования


необходимо адресовать обследуемых к письменной инструкции, не
допуская обсуждения вслух.

8. Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые


не начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки


ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе.
После этого они получают тестовые тетради с первым субтестом и
начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания
экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор
делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что
114

обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции


отводится время для ответов на вопросы. После этого
экспериментатор дает команду "Переверните страницу. Начали" и
включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых


предупреждают об этом. По истечении времени работы дается
команда "Стоп. Отложите ваши ручки", обследуемые отдыхают в
течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего
субтеста.
115

Приложение 5.

Сводная таблица результатов.


Профес- Гилфорд
сиональ-
Векслер Общий
ная идеен- Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4
тичность балл
1 19 9 55 14 15 12 14
2 18 8 53 13 13 13 13
3 15 6 50 13 12 11 14
4 16 5 47 13 11 10 13
5 19 5 51 13 15 11 12
6 18 6 50 13 14 11 12
7 17 6 48 12 13 12 11
8 17 8 47 13 11 11 12
9 16 8 47 13 12 10 12
10 15 9 49 13 14 9 13
11 18 5 50 13 13 10 14
12 18 5 50 13 12 11 13
13 17 6 47 12 11 10 14
14 17 8 47 13 13 10 11
15 17 9 47 13 13 9 12
16 16 6 48 12 14 9 13
17 15 8 48 13 15 8 12
18 17 5 48 13 13 10 11
19 17 8 44 12 13 9 10
20 18 9 48 12 14 10 12
21 16 5 43 11 9 9 14
22 17 6 46 11 13 10 12
23 17 8 45 10 13 11 11
24 18 8 47 10 14 10 13
25 18 7 45 10 14 9 12
26 18 7 42 11 11 9 11
27 18 4 41 11 10 10 10
28 18 3 46 12 11 10 13
29 18 3 45 11 11 10 13
30 12 6 37 9 10 8 10
31 12 8 36 9 10 8 9
32 12 8 34 9 8 9 8
33 11 8 33 8 8 8 9
34 10 6 33 8 10 7 8
35 10 9 32 9 7 8 8
36 9 5 32 9 7 8 8
37 8 6 30 9 6 8 7
38 10 8 31 8 7 7 9
39 10 8 32 8 9 7 8
116

40 11 7 27 7 6 7 7
41 12 4 35 6 13 7 9
42 8 4 30 6 10 8 6
43 11 3 31 6 10 8 7
44 9 2 32 7 8 9 8
45 9 4 29 7 7 8 7
46 10 7 31 7 8 8 8
47 11 4 25 4 9 6 6
48 5 3 21 4 6 6 5
49 6 5 29 8 8 7 5
50 6 3 28 8 7 8 4
51 5 7 15 3 4 5 3
52 4 4 11 2 2 4 3
53 6 4 13 2 4 4 3
54 5 3 11 4 3 3 1
55 4 2 12 4 2 3 3