Вы находитесь на странице: 1из 290

Высшее об р а з о в а ние
Б А К А ЛА В Р ИА Т

А. Н. ЩУКИН, Г. М. Ф РОЛОВА

МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
УЧЕБНИК

Для студентов учреждений


высшего образования, обучающихся
по направлению подготовки «Лингвистика»

Москва
Издательский центр «Академия»
2015
УДК 372.881.1(075.8)
ББК 81.2-9я73
Щ95

Рецензенты:
профессор кафедры английской филологии Российского государственного гумани­
тарного университета, кандидат филологических наук Е.А. Фесенко;
зав. кафедрой иностранных языков Московского института открытого образования,
профессор, доктор педагогических наук К. С. Махмурян

Щукин А. Н.
Щ95 Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ.
учреждений высш. образования / А. Н. Щукин, Г. М. Фролова. —
М.: Издательский центр «Академия», 2015. — 288 с. — (Сер.
Бакалавриат).
ISBN 978-5-4468-1476-3
Учебник создан в соответствии с Федеральным государственным обра­
зовательным стандартом по направлению подготовки «Лингвистика» (квали­
фикация «бакалавр»).
В книге рассмотрены теоретические основы обучения иностранным
языкам, а также практические стороны обучения речевому общению на ино­
странном языке в условиях общеобразовательной и высшей школы.
Для студентов учреждений высшего образования.

УДК 372.881.1(075.8)
ББК 81.2-9я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского


центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия
правообладателя запрещается
© Щукин А.Н., Фролова Г.М., 2015
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2015
ISBN 978-5-4468-1476-3 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2015
ПРЕДИСЛОВИЕ

Переход российской системы образования на двухуровневую под­


готовку специалистов (бакалавр —магистр) потребовал пересмотра
содержания и структуры курса теории обучения иностранным языкам
с учетом профессиональных и личных интересов учащихся и с учетом
ограниченного количества часов, отведенных на освоение учебной
дисциплины «Методика преподавания иностранных языков».
Предлагаемый учебник предназначен для занятий с бакалаврами,
осваивающими указанную учебную дисциплину, и призван сформи­
ровать у студентов научно обоснованное представление о характере
и специфике профессиональной деятельности преподавателя ино­
странного языка и обеспечить овладение базовыми профессиональ­
ными знаниями и умениями.
Основные задачи, решаемые в ходе преподавания учебной дис­
циплины, состоят в следующем:
• познакомить студентов с теоретическими основами обучения
иностранным языкам;
• сформировать у студентов понимание сущности процессов
преподавания и изучения языка;
• обосновать на междисциплинарной основе закономерности
становления способности к межкультурной коммуникации и
формирования межкультурной коммуникативной компетенции
в конкретных условиях обучения иностранному языку;
• сформировать основные профессиональные умения препода­
вателя иностранного языка.
В первой части книги (главы 1—7) изложены некоторые теорети­
ческие (лингводидактические) проблемы преподавания иностранных
языков, касающиеся объекта и предмета методики, ее связи с базис­
ными для методики науками, целей, принципов, процесса, органи­
зационных форм обучения иностранным языкам, способов контроля
достигнутого уровня владения иностранным языком и др.
Вторая часть книги (главы 8— 16) посвящена преимущественно
практической стороне обучения иностранным языкам. В ней рас­
сматриваются особенности обучения речевому общению на ино­
странном языке: системе средств общения (фонологические, лекси­
ческие, грамматические, социокультурные) и деятельности общения
(аудирование, говорение, чтение, письмо) в их взаимодействии.
3
Будучи учебником по методике преподавания иностранных язы­
ков, работа адресована в первую очередь будущим преподавателям
языка и всем интересующимся проблемами обучения иностранным
языкам в разных условиях обучения.
При изложении материала авторы руководствовались содержа­
нием Федерального государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования по направлению подго­
товки «Лингвистика» (2010), программами подготовки по иностран­
ным языкам в вузах языковых и неязыковых направлений, Феде­
ральными государственными стандартами школьного образования
по иностранному языку. Ориентация на вышеназванные документы,
а также на положения современной теории и практики обучения
иностранным языкам, базирующиеся на концепции образовательной
политики в области иноязычного образования, позволили авторам
определить основные задачи работы и ее направленность:
• на обучение речевому общению как цели и средству овладе­
ния иностранным языком, результатом чего является форми­
рование языковой личности, способной эффективно осу­
ществлять межкультурное общение в разных сферах деятель­
ности;
• формирование способности учащихся к самостоятельному
изучению и самооценке владения изучаемым языком;
• овладение языком как средством общения, обеспечивающего
способность и готовность к непрерывному изучению языков и
культур.
Изучение иностранного языка в общеобразовательной школе за
последние годы претерпело заметные изменения. Оно ориентирова­
но на языковое развитие и формирование коммуникативной компе­
тенции, обеспечивающей возможность осуществлять иноязычное
межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В свя­
зи с этим иностранный язык как учебный предмет характеризуется
рядом особенностей, которые реализованы на теоретическом и прак­
тическом уровнях в настоящей книге:
• межпредметность изучаемого языка (содержанием речи на ино­
странном языке могут быть сведения из разных областей зна­
ния);
• его многоуровневость (овладение средствами общения и дея­
тельностью общения в тесном взаимодействии на всех этапах
обучения);
• его многофункциональность (язык выступает и как цель об­
учения и как средство приобретения знаний в различных сфе­
рах жизни).
Цель учебника состоит в следующем:
1. Познакомить читателя с современной концепцией речевого
общения как деятельности по обмену информацией с помощью язы­
ка для достижения коммуникативных и иных целей общения.
4
2. Охарактеризовать содержание обучения речевому общению на
занятиях по практике языка, направленное на овладение средствами
общения (фонетическими, лексическими, грамматическими и др.) и
деятельностью общения (умениями слушать, говорить, читать, писать)
на разных этапах и в разных условиях овладения языком.
3. Предложить практические рекомендации по обучению речево­
му общению и организации контроля достигнутого уровня владения
языком.
4. Показать роль и место педагогических технологий в обучении
речевому общению.
Цели учебника определяют его структуру. Учебник состоит из
предисловия, 16 глав, заключения, списка рекомендуемой литера­
туры. Каждая глава содержит опорные термины и понятия, изложе­
ние темы, заключение по теме (резюме), вопросы и задания для само­
контроля.
Авторы выражают надежду, что представленный в работе матери­
ал позволит читателю познакомиться с основными теоретическими
и практическими положениями методики преподавания иностранных
языков и расширить свой методический кругозор.
ЧАСТЬ I
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ

Г л ав а 1
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ КАК УЧЕБНАЯ, НАУЧНАЯ
И ПРАКТИЧЕСКАЯ ДИСЦИПЛИНА

1.1. Методика как учебная дисциплина


Термин «методика» (от трем, methodos — путь исследования) озна­
чает отрасль педагогической науки, исследующую закономерности
обучения определенному учебному предмету. В современной теории
и практике обучения иностранному языку этот термин употребляет­
ся в трех значениях: методика как учебная, научная и практическая
дисциплина.
Методика как учебная дисциплина дает теоретическую и практи­
ческую подготовку будущим преподавателям, в том числе по обуче­
нию иностранным языкам.
Курс методики как учебной дисциплины при этом обычно вклю­
чает следующие разделы:
1. Лингводидактические основы обучения.
В этом разделе рассматриваются: содержание методики как учеб­
ной дисциплины; ее связь с другими науками; методы исследования;
система обучения, включающая цели и задачи, принципы, методы,
средства, организационные формы обучения; трактовка базисных
категорий методики и ее понятийный аппарат.
2. Методические основы обучения языковым средствам общения
(фонологическим, лексическим, грамматическим, стилистическим,
социолингвистическим).
3. Методические основы обучения деятельности общения (ауди­
рованию, говорению, чтению и письму).
В результате знакомства с основными положениями методики как
учебной дисциплины студенты получают представление о том, како­
вы цели обучения языку (каким должен быть результат учебной дея­
тельности), каково содержание обучения (чему следует учить), с по-
6
мощью каких приемов и методов обеспечивается овладение языком
в отведенный для этого временной интервал (как учить), какие сред­
ства следует использовать для достижения поставленных целей и
реализации планируемого содержания обучения (с помощью чего
учить).
Таким образом, курс методики как учебной дисциплины призван
обеспечить формирование у будущих преподавателей профессиональ­
ной компет енции, т. е. способности к обучению иностранному
языку в результате знакомства с приемами и методами его препода­
вания.
Так как объектом методики является иностранный язык, то важно
иметь представление об особенностях овладения этим предметом по
сравнению с другими дисциплинами учебного плана.
Язык, как известно, есть система знаков (графических, звуковых),
существующих в человеческом обществе, с помощью которых между
людьми происходит обмен мыслями. По образному определению
немецкого философа и языковеда В. Гумбольдта (1762 —1835), язык —
это душа народа, в нем запечатлен весь ее «национальный характер».
Служить орудием выражения мысли и средством общения между
людьми — важнейшая функция языка.
Однако между познанием родного и иностранного языков суще­
ствуют значительные различия. Родным языком человек овладевает
не в силу сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного
развития мышления еще в раннем возрасте. Родной язык сначала
является средством усвоения ребенком общественного опыта и лишь
затем — средством выражения собственных мыслей. Такой путь
усвоения родного языка известный психолог Л. С. Выготский опреде­
лил как путь «снизу—вверх», т. е. путь неосознанный и ненамерен­
ный, в отличие от изучения языка в школе, когда язык, в дополнение
к уже усвоенному практически, изучается как система и совокупность
правил. Для такого овладения языком характерен путь «сверху—
вниз», т.е. сознательный и намеренный. Он типичен и для изучения
иностранного языка, когда учащимся сообщаются необходимые для
практического владения языком знания в виде правил и инструкций
и предусматривается выполнение специальных упражнений, обес­
печивающих закрепление усвоенных знаний и образование на их
основе речевых навыков и умений.
Большинство исследователей детской речи считают, что изучение
иностранного языка следует начинать на основе уже сформирован­
ного опыта владения родным языком, т.е. в 5 —6 лет, и обязательно
продолжать в школе. Конечно, овладение иностранным языком не
исключает и возможности использования пути «снизу—вверх», что
характерно для занятий с применением прямых методов. Однако со­
знательный путь овладения языком является более предпочтительным,
так как при этом предусматривается осознание учащимися способов
формирования мысли с помощью средств изучаемого языка и правил,
7
определяющих, как такими способами пользоваться при построении
собственных высказываний и для понимания высказываний других
людей. Ведь изучение иностранного языка связано с овладением
новым языковым кодом, т.е. новыми способами выражения мыслей
на неродном языке, что предусматривает опору на принцип созна­
тельности в обучении.
Методика преподавания иностранного языка учитывает особенности
предмета «Иностранный язык», которые состоят в следующем:
1. Целью обучения является не столько приобретение знаний о
самом предмете, т. е. о языке, сколько формирование навыков и уме­
ний в разных видах речевой деятельности. По признаку соотношения
между знаниями —навыками—умениями иностранный язык зани­
мает промежуточное место между теоретическими дисциплинами
(гуманитарного, естественно-научного и образовательного цикла) и
дисциплинами практическими (музыка, рисование, спорт и др.). Так,
иностранный язык, как и другие практические дисциплины, пред­
полагает для своего усвоения выполнение большого объема трени­
ровочных упражнений, которые ведут к формированию речевых
навыков и умений. В то же время, как и в теоретических научных
дисциплинах, предусматривается значительный объем языковых
знаний в виде правил и инструкций. Правда, сами эти правила и
инструкции должны иметь практически значимый характер и зани­
мать достаточно скромное место в общей системе занятий при прак­
тической направленности обучения.
2. Иностранный язык в первую очередь является средством для
выражения собственных мыслей и понимания мыслей других людей,
запечатленных в письменных либо в устных текстах.
3. Иностранный язык как учебный предмет беспределен, т.е. гра­
ницы в овладении языком отсутствуют. Беспредельность языка вы­
нуждает преподавателей стремиться к ограничению объема изучае­
мого языка, достаточному для практического пользования им с
учетом потребностей обучающихся. Так, владение 2 000 лексических
единиц считается вполне достаточным для понимания 75 % любого
иноязычного текста. В результате создаются языковые минимумы для
разных этапов и профилей обучения.
4. Иностранный язык, по утверждению психолога И. А. Зимней,
беспредметен, т.е. является средством для овладения другими дис­
циплинами. В наши дни особую популярность получили языковые
курсы, ориентированные на овладение языком специальности
(Languages for Specific Purposes).

1.2. Методика как научная дисциплина


Методика есть научная дисциплина, которая относится к педаго­
гическим наукам и является по отношению к педагогике частной
8
дидактикой — теорией и практикой обучения конкретному учебному
предмету. Применительно к дисциплине «Иностранный язык» мето­
дика — это наука, которая, опираясь на положения общей дидакти­
ки и других базисных для методики дисциплин (лингвистику, психо­
логию, культурологию и др.), теоретически обосновывает и практи­
чески апробирует в ходе учебного процесса различные подходы,
методы, средства и технологии обучения учащихся не родному для
них языку.
Для обозначения теоретической составляющей методики с сере­
дины 70-х гг. XX столетия стали использовать термин «лингводидак-
тика», введенный в научный оборот известным русистом академиком
Н.М. Шанским, который рекомендовал применять этот термин при
описании языка в учебных целях.
Академик Н.М .Ш анский и его последователи придерживались
широкого понимания этого термина как обозначающего совокупность
всех теоретических и практических вопросов преподавания языка и
фактически заменяющего по своей сути термин «методика». Другие
специалисты понятия «методика» и «лингводидактика» рассматрива­
ли как синонимичные. Третья группа ученых считала необходимым
разграничивать названные термины и утверждала право на их само­
стоятельное существование. Так, по утверждению И. И. Хадеевой,
«лингводидактика является такой отраслью методической науки,
которая обосновывает содержательные компоненты образования,
обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и при­
родой общения как социального феномена, детерминирующего дея­
тельностную сущность речевого произведения, в основе которого
лежат механизмы социального воздействия индивида»1.
Из этого утверждения следует, что лингводидактика формулирует
общие закономерности обучения языку и является общей теорией
овладения иностранным языком в условиях обучения. Право линг-
водидактики на самостоятельное существование в рамках методики
в качестве ее самостоятельного раздела нашло подтверждение в ряде
публикаций и других авторов (Гальскова, 2004; Щукин, 2012; Мо-
сковкин, 2002).
Таким образом, если лингводидактика разрабатывает методоло­
гические основы преподавания иностранного языка, то методика
характеризует сам процесс обучения языку: либо в конкретных усло­
виях его преподавания (частная методика), либо раскрывает общие
закономерности и способы обучения языку вне условий его изучения
(общая методика), либо предлагает рекомендации по обучению какой-
либо стороне языка или виду речевой деятельности (специальная
методика).
Объектом лингводидактики (теоретической составляющей об­
учения языку) являются обоснование научного статуса лингводидак-
1 Халеева И. И. Основы теории понимания иноязычной речи (подготовка пере­
водчиков). — М., 1989. — С. 199.

9
тики, ее задач, предмета и структуры; исследование ее связей с ба­
зисными для методики науками; уточнение и систематизация терми­
нологии, обоснование методов исследования; характеристика
системы обучения (существующие подходы к обучению, содержание,
методы, принципы, приемы, средства, процесс, организационные
формы, технологии обучения); уровни владения языком и принципы
их выделения; история лингводидактических теорий и учений.
Объектом методики обучения иностранным языкам является
характеристика особенностей обучения средствам общения на изу­
чаемом языке (фонологическим, лексическим, грамматическим и др.)
и деятельности общения с использованием усвоенных средств (ауди­
рованию, говорению, чтению, письму); виды, структура и содержание
урока иностранного языка; требование к профессии учителя.
Методика — это научная и учебная дисциплина, изучающая цели,
подходы, содержание, средства, методы, организационные формы,
процесс, стратегии и технологии обучения языку, а также способы
ознакомления учащихся с культурой и образом жизни носителей
изучаемого языка на занятиях по иностранному языку.
Наряду с системным подходом к определению термина «методика»
получило обоснование другое толкование термина с позиции компе-
тентностного подхода к обучению иностранному языку, согласно
которому процесс обучения языку есть обучение иноязычной речевой
деятельности, результатом которого является формирование межкуль­
турной коммуникативной компетенции. Компетентностный подход
послужил основанием для следующего определения.
Методика — это научная и учебная дисциплина о правилах об­
учения иностранному языку, способах овладения иностранным язы­
ком и владения им, о правилах воспитания и развития учащихся
средствами изучаемого языка и иноязычной культуры, результатом
которого является формирование межкультурной коммуникативной
компетенции в виде знаний, навыков, умений как способности поль­
зоваться средствами иностранного языка в различных ситуациях
общения и видах деятельности.
Ключевыми для этого определения методики являются понятия
«обучение», «овладение», «владение», «воспитание», «развитие»,
«компетенция».
Обучение — совместная деятельность преподавателя и учащихся,
в ходе которой преподаватель передает учащимся свой опыт владения
языком. Этот опыт является основой формируемых знаний, навыков,
умений, развития личности учащихся, достижения ими практической,
общеобразовательной и воспитательной целей обучения.
Овладение — усвоение учащимися речевого опыта преподавате­
ля и носителей языка, являющихся источником формируемой ком­
муникативной компетенции — цели и конечного результата изучения
языка. При этом овладение языком может быть: управляемым —
неуправляемым {стихийным), индуктивным (от содержания вы-
10
1

оказывания к его структуре) — дедуктивным (от структуры выска­


зывания к его содержанию). На занятиях с будущими преподавате­
лями языка ведущими способами овладения языком считаются
управляемое и дедуктивное.
Владение — умение пользоваться изучаемым языком как сред­
ством общения. Оно может быть: аспектным — комплексным, ре­
цептивным — продуктивным. В условиях высшей школы опреде­
ляющими считаются комплексное и продуктивное владение языком.
Концепция комплексного обучения и владения языком в методике
преподавания языков получила обоснование в виде принципа взаи­
мосвязанного обучения видам речевой деятельности (Взаимосвязан­
ное обучение..., 1985). В процессе овладения и владения языком
учащиеся используют различные стратегии: присущие им индивиду­
альные особенности и способы получения, переработки и примене­
ния усвоенной информации, сформированные в ходе занятий. Фор­
мирование таких стратегий — одна из задач преподавателя языка, и
многие современные учебные пособия содержат описание таких
стратегий и рекомендации по их применению.
Компетенция — знания, навыки, умения, способы деятельности,
а также качества личности, сформированные в процессе обучения
языку.
В работах исследователей (Пассов, Кузовлева, 2010) содержание
методики как научной и учебной дисциплины стали трактовать в виде
совокупности теорий и технологий иноязычного образования. Но­
визна этого определения заключается в утверждении конечной цели
обучения языку в виде овладения учащимися иноязычным образо­
ванием (эта идея впервые получила обоснование в «Концепции
коммуникативного иноязычного образования» Е. И. Пассова) и вы­
делении двух составляющих методики: теоретических основ и техно­
логий обучения как совокупности приемов работы педагога.
Современная точка зрения на методику как теорию и практику
обучения иностранному языку сводится к утверждению, что мето­
дика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные
других наук, среди которых базисными для методики следует счи­
тать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, культуро­
логию.
Среди аргументов в пользу этого утверждения могут рассматри­
ваться следующие:
1. У методики есть свой предмет обучения. Это иностранный
язык, являющийся одновременно и целью, и средством обучения.
Будучи целью обучения, овладение языком позволяет учащимся по­
знакомиться с его системой и способами пользования этой системой
в практической и научно-исследовательской деятельности. Будучи
средством обучения, язык дает возможность извлекать информацию
из иноязычных текстов и создавать свои тексты в зависимости от
возникающих потребностей.
11
2. У методики есть свой понятийный аппарат, т.е. система тер­
минов, отражающих содержание данной отрасли знаний. Как и в
любой науке, в методике ее основные категории в виде системы тер­
минов служат базой и в то же время показателем самостоятельности
и уровня развития науки. В распоряжении изучающих и преподающих
язык имеются словари методических терминов, свидетельствующие
о богатстве понятийного аппарата методики и широте терминологи­
ческого состава (Миньяр-Белоручев, 1996 — около 800 терминов;
Азимов, Щукин, 2009 — около 2 000 терминов).
3. У методики есть свой объект исследования. Это процесс об­
учения языку, суть которого сводится к передаче преподавателем
учащимся знаний о языке и формированию навыков и умений поль­
зоваться языком в процессе общения. Именно в ходе обучения, про­
текающего в форме взаимодействия преподавателя и учащихся на
уроке, самостоятельной работы учащихся, внеаудиторной работы с
ними, решаются задачи обучения, воспитания и общего развития
средствами изучаемого языка.
4. У методики есть свой предмет исследования — это совокуп­
ность знаний, накопленных за время существования методики как
науки, о ее объекте в виде различных теорий обучения, методических
рекомендаций о процессе, методах и средствах обучения и способах
повышения их эффективности. Предмет исследования в методике
реализуется в форме публикации как самих методик, так и методи­
ческих рекомендаций по преподаванию языка.

1.3. Методика как практическая дисциплина


Методика также есть практическая дисциплина, дающая пред­
ставление о приемах работы учителя, с помощью которых достигает­
ся поставленная на занятиях цель обучения. Этому значению терми­
на соответствует понятие технология обучения, или научная органи­
зация труда (НОТ). Знание технологий обучения (педагогических
технологий) и умение ими пользоваться является показателем про­
фессиональной компетенции преподавателя, и преподаватель должен
постоянно стремиться к ее совершенствованию.
Важно разграничить два термина: «технологии обучения» и «тех­
нологии в обучении». Термин технологии обучения (или «педагоги­
ческие технологии») используется для обозначения совокупности
приемов работы учителя (способов его научной организации труда),
с помощью которых обеспечивается достижение поставленных на
уроке целей обучения с наибольшей эффективностью за минималь­
но возможный для их достижения период времени. Технологии в
обучении подразумевают использование в учебном процессе техни­
ческих средств обучения, в том числе и средства компьютерной под­
держки учебного процесса.
12
Важнейшими характеристиками технологий обучения считаются
следующие:
• результативность (высокий уровень достижения поставленной
учебной цели каждым учащимся);
• экономичность (за единицу времени усваивается большой объ­
ем учебного материала при наименьшей затрате усилий на
овладение материалом);
• эргономичность (обучение происходит в обстановке сотрудни­
чества, положительного эмоционального микроклимата, при
отсутствии перегрузки и переутомления);
• высокая мотивированность в изучении предмета, что способ­
ствует повышению интереса к занятиям и позволяет совершен­
ствовать лучшие личностные качества обучаемого, раскрыть
его резервные возможности.
Помимо достаточно традиционных технологий обучения в виде
приемов работы учителя, связанных с объяснением нового материа­
ла (анализ, описание, сравнение, систематизация), его закреплением
(ответы на вопросы, выполнение тренировочных упражнений), при­
менением (пересказ текста, описание ситуации общения, участие в
ролевой игре), контролем (тесты, письменные работы в виде изло­
жения, сочинения), в методике получили широкое применение сле­
дующие технологии: обучение в сотрудничестве, проектные техноло­
гии (метод проектов), дистанционное обучение, языковой портфель,
кейсовая технология (case study), компьютерные и аудиовизуальные
технологии.

1.4. Связь методики с другими науками


Методика преподавания иностранного языка, будучи самостоя­
тельной научной дисциплиной, в то же время в своем развитии всег­
да опирается на многие другие научные дисциплины, которые обо­
гащают ее содержание и обеспечивают научные основы этой педаго­
гической по своей сути науки. Для современного этапа развития
методики характерно углубление ее связи с науками, возникающи­
ми на стыке базисных для методики дисциплин и обеспечивающих
междисциплинарный характер методики. Как уже говорилось, ба­
зисными для методики являются такие науки, как педагогика, линг­
вистика, психология, социология, страноведение.
Прежде всего методика тесно связана с педагогикой, являясь од­
ним из ее разделов — частной дидактикой. Если дидактика — это
теория обучения любому предмету, то частные дидактики использу­
ют положения педагогики применительно к обучению конкретному
предмету, в нашем случае — к иностранному языку.
Из педагогики методика заимствовала многие понятия и положе­
ния: представление о принципах, процессе обучения и его закономер-
13
ностях, методах и организационных формах обучения и др. Главные
категории педагогики — обучение, образование, воспитание, учение,
развитие, усвоение — стали определяющими и для методики, хотя
многие педагогические понятия в методике обучения языку получи­
ли новое содержание. По этой причине в методике наряду с обще­
дидактическими положениями используются и свои, специфичные
для этой дисциплины. Например, наряду с общедидактическими
принципами обучения (наглядность, сознательность, доступность,
посильность и др.) в методике получили обоснование и разработку
специальные методические принципы (коммуникативность, устная
основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное
обучение видам речевой деятельности и др.).
Психология дает в распоряжение методистов и преподающих язык
сведения о закономерностях развития и формах психической деятель­
ности человека. Связь методики и психологии особенно заметна в
исследованиях по педагогической психологии и психолингвистике.
Первая дисциплина дает представление о психологических особен­
ностях процесса обучения, воспитания и специфике учительского
труда. Вторая предоставляет в распоряжение педагога сведения о
процессах и механизмах восприятия, формирования и порождения
речи, индивидуально-психологических особенностях учащихся. Све­
дения из когнитивной психологии позволяют четко определить стра­
тегии усвоения языка, которыми пользуются учащиеся в процессе
обучения, помочь им в овладении такими стратегиями.
Лингвистика, будучи базисной для методики наукой, дает пред­
ставление об объекте обучения (язык — речь — речевая деятельность).
Эти три понятия рассматриваются (Ф. Соссюр, Л. В. Щерба) как раз­
ные стороны единого целого: язык (система знаков), речь (индиви­
дуальное использование языка, система способов формирования и
формулирования мыслей с помощью языка), речевая деятельность
(процесс приема и передачи информации, опосредствованный язы­
ковой системой и обусловленный ситуацией общения).
Лингвистика текста важна для методики преподавания иностран­
ных языков с точки зрения описания различных видов текстов и
приемов их анализа, а также формирования умений создавать соб­
ственные тексты разных стилей и жанров.
Лингвистическое содержание обучения реализуется в аспектах
языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), в
структурных особенностях диалога, монолога, полилога, устного и
письменного дискурса, в жанрах речи и функциональных стилях (на­
учный, публицистический, официально-деловой, разговорный).
Методика также опирается на лингвистические положения теории
речевых актов (Б. Рассел, Дж. Остин, Дж. Серль), изучающей функ­
ционирование языковых образований в речи и возникающих при
этом отношений между высказыванием и говорящими в различных
ситуациях общения.
14
Использование названных основополагающих понятий лингвис­
тики позволяет методистам: а) определить содержание обучения
(язык — речь — речевая деятельность), включающее единицы языка
(фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложе­
ния, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической
и монологической формах); б) выделить объекты усвоения в ходе
овладения содержанием обучения (знания — навыки — умения),
входящие в состав формируемой на занятиях межкультурной комму­
никативной компетенции.
Учение о языковых контактах определяет возможности и способы
опоры на родной язык учащихся в процессе обучения.
Социология как наука об обществе используется в методике в
рамках социолингвистики, дающей представление о взаимодействии
языка и культуры и языковой ситуации, характерной для страны
изучаемого языка.
Сведения о стране изучаемого языка учащиеся черпают из дис­
циплины «Страноведение» и возникшей на стыке страноведения и
языкознания дисциплины «Лингвострановедение», знакомящей
учащихся с культурой страны изучаемого языка и с тем, как она от­
ражается в единицах языка, являющихся объектом усвоения. Этой
же цели служит лингвокультурология — комплексная научная дис­
циплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и язы­
ка в процессе его функционирования. Если лингвострановедение
является учебной дисциплиной, то лингвокультурология в большей
мере — научной дисциплиной, рассматривающей широкий круг во­
просов, связанных с формированием вторичной языковой личности,
т. е. личности, приобщенной к культуре народа, язык которого изуча­
ется. Этот термин (Караулов, 1987; Халеева, 1989) используется в
качестве одной из центральных категорий лингводидактики для ха­
рактеристики изучающего язык с точки зрения применения им средств
изучаемого языка для отражения окружающей действительности (кар­
тины мира) с позиции его носителей.

Резюме
1. Методика обучения иностранным языкам представляет собой
самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах
обучения языку и способах овладения языком, а также особенностях
образования и воспитания средствами иностранного языка. В про­
цессе занятий учащиеся овладевают иностранным языком как сред­
ством общения, а в их сознании формируется представление о систе­
ме изучаемого языка, что делает владение языком сознательным.
2. Термин «методика» в современной теории и практике обучения
языку рассматривается в трех значениях: как учебная дисциплина,
дающая совокупность сведений по теории и практике преподавания
15
этой дисциплины; как научная дисциплина, изучающая теоретиче­
ские вопросы обучения языку; как практическая дисциплина, пред­
ставляющая приемы обучения иностранному языку.
3. Будучи частной дидактикой, методика преподавания иностран­
ных языков опирается на данные других наук, составляющих ее на­
учные основы. К числу базисных для методики наук относятся педа­
гогика, психология, лингвистика, социология, культурология и др.
Связь методики с другими науками не исключает ее самостоятель­
ности как научной дисциплины. Аргументами в пользу такого утверж­
дения являются наличие у методики своего понятийного аппарата,
своего объекта и предмета исследования, своего предмета препода­
вания. Таковым является язык, который рассматривается на заняти­
ях и как цель, и как средство обучения.
Обучение иностранному языку имеет свои особенности, отличаю­
щие его как от овладения родным языком, который усваивается в
раннем возрасте неосознанно и стихийно, так и от обучения другим
общеобразовательным и специальным дисциплинам.
4. Принято выделять общие, частные и специальные методики
обучения иностранному языку. Содержание методики зависит от того,
какой язык изучается, преподается он детям или взрослым, школь­
никам или студентам, филологам или нефилологам, в условиях язы­
ковой среды или вне ее, на начальном или продвинутом этапе.
5. В истории методики также известны два подхода к определению
термина «методика»: системный и компетентностный. Согласно
первому подходу, методика трактуется как системное образование,
состоящее из ряда тесно между собой связанных подсистем: методов,
средств, принципов, организационных форм, процесса, содержания
обучения. Согласно второму подходу, методика рассматривается как
научная дисциплина, ориентирующая преподавателя и учащихся на
формирование цели обучения языку в виде межкультурной комму­
никативной компетенции как способности пользоваться языковыми
средствами в различных ситуациях общения.

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 1
6
5
4
3
2
1. Дайте определение методики как учебной, научной и практической дис­
циплины.
2. Дайте определение термина «методика» с позиции системного и компе-
тентностного подходов.
3. Приведите аргументы в пользу утверждения, что методика является са­
мостоятельной наукой.
4. В чем отличие иностранного языка как учебной дисциплины от других
учебных дисциплин?
5. Как в современной науке разграничиваются понятия «методика» и
«лингводидактика»?
6. Какие науки считаются для методики базисными? Обоснуйте свой ответ.
Г л ав а 2
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ

2.1. Система обучения и системный подход


Под системой обычно понимается упорядоченная и внутренне
организованная совокупность взаимосвязанных и образующих един­
ство объектов. Элементы, входящие в систему, составляют целостный
комплекс и могут рассматриваться как подсистемы по отношению к
системе.
В педагогике понятие «система» используется при построении
различных систем обучения и образования. Система образования в
России включает следующие компоненты, которые могут рассматри­
ваться в качестве ее подсистем: дошкольное образование (детский
сад), школьное образование (начальное, основное, полное среднее),
профессиональное образование (начальное, среднее, высшее — ба­
калавриат, магистратура), послевузовское профессиональное образо­
вание (повышение квалификации, аспирантура).
В методике понятие система обучения является одной из базис­
ных категорий и трактуется как совокупность основных компонентов
учебного процесса, определяющих отбор учебного материала для за­
нятий, формы и способы его подачи на уроке, методы и средства
обучения.
С позиции системного подхода в методике преподавания языка
принято выделять следующие компоненты системы обучения: под­
ходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, принципы,
методы, средства, организационные формы обучения.
Перечисленные компоненты являются системными образования­
ми, так как: а) направлены на достижение единой цели — обучение
иностранному языку; б) тесно между собой связаны и проявляются
в каждом конкретном акте учебной деятельности; в) объединяются
друг с другом посредством обучения как системообразующего ком­
понента системы.
Все компоненты системы обучения находятся между собой в
определенной иерархической зависимости, однако доминирующая
роль внутри системы принадлежит целям обучения, которые фор­
мируются под влиянием среды и оказывают влияние на выбор под­
ходов к обучению, методов, принципов, средств и организационных
форм обучения, т.е. являются ответом преподавателей и методистов
на социальный заказ < чего обучать
на занятиях по языку.

4 4 9 № Li 17
М Г О У
Через посредство перечисленных компонентов система обучения
реализуется в виде учебного процесса, организационно-структурной
единицей которого на занятиях по практике языка является практи­
ческое занятие, а функциональной единицей — система речевых
действий (высказываний, оформленных в виде предложений, об­
ращенных к другому лицу и вызывающих у него ответную реакцию)
и операций, объединяемых в циклы учебной деятельности.
Речевые действия в методике рассматриваются в качестве едини­
цы обучения. В их основе лежат речевые операции — единицы рече­
мыслительного процесса. Они характеризуются автоматизмом вы­
полнения и соответствуют речевому навыку, в то время как речевые
действия связаны с владением речевыми умениями.
Так как центральным компонентом системы является обучение в
виде процесса совместной деятельности преподавателя и учащихся
на уроке, то с методической точки зрения для эффективности функ­
ционирования системы, отвечающей целям и задачам обучения,
важно различать обучение контактное и дистантное, активное и ин­
формативное, контекстное и внеконтекстное, интуитивное и созна­
тельное, ориентированное на учителя либо на ученика.
По характеру распределения ролей между преподавателем и
учащимися обучение может быть о р и е н т и р о в а н н ы м н а у ч и ­
т е л я , являющимся главным источником информации на уроке, или
о р и е н т и р о в а н н ы м н а у ч е н и к а . Во втором случае инициа­
тива в учении передается самому ученику, а обучение превращается
в активное учение. Именно такое обучение в современной методике
считается наиболее эффективным, так как при этом общение стано­
вится наиболее активным и создаются благоприятные условия для
раскрытия личностных особенностей учащихся, их учебного потен­
циала. Ряд публикаций раскрывает особенности обучения, ориенти­
рованного на ученика (например: Мильруд, 2007; Полат, 1998; Коря-
ковцева, 2010).
По способу организации обучение может быть а к т и в н ы м или
и н ф о р м а т и в н ы м . При активном обучении усилия преподава­
теля направлены на практическое обучение языку в результате
обильной речевой практики и использования речевых упражнений.
При информативном обучении на занятиях по языку преимуще­
ственное внимание уделяется усвоению системы языка и выполне­
нию упражнений языкового характера, а также тренировке в чтении
и переводе.
По взаимодействию обучаемого и обучающего процесс обучения
может быть к о н т а к т н ы м либо д и с т а н т н ы м . Первый имеет
место в процессе непосредственного общения преподавателя с уча­
щимися, второй является формой обучения на расстоянии. На за­
нятиях по иностранным языкам дистантное обучение все чаще реа­
лизуется при использовании компьютерных телекоммуникационных
сетей (например, Интернета).
18
1

По связи содержания обучения с будущей профессией учащихся


обучение может быть к о н т е к с т н ы м и в н е к о н т е к с т н ы м .
Контекстное обучение (А. А. Вербицкий, Н. П.Хомякова) ориентиру­
ет занятия на будущую профессию обучающихся и, следовательно, с
самого начала является профессионально ориентированным.
По реализации в обучении принципа сознательности обучение
может быть и н т у и т и в н ы м и с о з н а т е л ь н ы м . В первом случае
язык усваивается в результате подражания речи обучающего и обиль­
ной речевой практики при минимальном использовании правил и
инструкций или полном их исключении. Во втором случае форми­
рование умений и навыков основано на знаниях о системе языка и о
правилах ее функционирования.
В условиях высшей школы обучение при этом может быть: кон­
тактным — дистантным; контекстным (профессионально ориенти­
рованным) — общеобразовательным; активным (коммуникативным) —
информативным. При подготовке будущих преподавателей иностран­
ного языка ведущими являются обучение контактное, контекстное
и активное.

2 . 2 . Понятие «профиль обучения»


Функционирование системы обучения как совокупности основных
компонентов учебного процесса по иностранному языку осуществля­
ется в рамках определенного профиля обучения.
Профиль обучения — это сложившийся тип подготовки по ино­
странному языку в зависимости от особенностей учебного заведения
и иноязычных потребностей учащихся, обучающихся в нем.
Профиль обучения относится к числу базисных категорий мето­
дики. Именно профиль обучения определяет содержание, цели и
задачи обучения в данном образовательном учреждении, требования
к уровню владения иностранным языком, который должен быть до­
стигнут в результате обучения. Основаниями для выделения профи­
лей обучения и образовательных программ, реализуемых в разных
типах учебных заведений, можно считать наличие: 1) Федерального
государственного образовательного стандарта по иностранному язы­
ку и другим дисциплинам учебного плана; 2) программы по ино­
странному языку, отражающей содержание Федерального государ­
ственного стандарта; 3) учебника и учебных пособий, созданных в
соответствии с содержанием программы; 4) методики преподавания
языка в условиях конкретного профиля обучения. Только наличие
всех перечисленных компонентов дает основание для утверждения о
существовании профиля и его обеспечении учебными и научно-
методическими материалами.
В настоящее время сложились и получили обоснование дошколь­
ный, школьный, вузовский (филологический, нефилологический),
19
курсовой (т.е. обучение в условиях курсов) и дистанционный про­
фили обучения иностранным языкам, а также повышение квалифи­
кации.
Профиль обучения определяет оптимальные условия для функ­
ционирования системы обучения иностранному языку, включающей
цели и задачи обучения, содержание, методы, принципы, средства,
процесс, организационные формы обучения.
Школьный профиль обеспечивает овладение иностранным языком
на базовом и пороговом уровнях, дает возможность практического
пользования языком в элементарных стандартных ситуациях общения
и создает прочную базу для последующего обучения в вузе.
Филологический профиль позволяет обеспечить свободное вла­
дение языком в границах, близких к уровню носителей языка, и воз­
можность профессиональной деятельности в качестве преподавателя,
переводчика, специалиста-филолога.
В рамках нефилологического профиля обеспечивается владение
языком в сфере профессионального и делового общения с преоблада­
нием возможностей письменной коммуникации (чтение, письмо).
Курсовой профиль при всем многообразии форм обучения в пер­
вую очередь ориентирован на обучение языку как средству общения
в сжатые сроки. Успешность работы в рамках этого профиля во
многом зависит от использования современных методов и технологий
обучения.
Дистанционное обучение обеспечивает овладение языком на рас­
стоянии, без непосредственного общения с преподавателем. Внедре­
ние в учебный процесс современных компьютерных технологий
предполагает большую эффективность этой формы обучения, кото­
рую можно рассматривать как одно из перспективных направлений
овладения иностранным языком.
Повышение квалификации преследует следующие цели обуче­
ния:
• повышение уровня практического владения языком во всех
сферах устной и письменной речи;
• расширение и систематизация знаний в области иностранного
языка, методики его преподавания, педагогики, психологии —
дисциплин, являющихся базовыми для преподавателя ино­
странного языка;
• повышение профессионального мастерства, совершенствова­
ние умений обучать языковым средствам общения и речевым
умениям (аудированию, говорению, чтению, письму);
• углубление и расширение знаний о стране изучаемого язы­
ка.
Таким образом, обучение имеет как практическую, так и теорети­
ческую направленность. Особое внимание придается развитию у
слушателей умений самообразования, а также работе с современны­
ми технологиями обучения.
20
2.3. Процесс обучения
Процесс обучения — это последовательное и педагогически
обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе
которого достигаются цели обучения, образования и развития уча­
щихся.
Будучи компонентом системы обучения, процесс обучения тесно
связан с другими составляющими этой системы: целями, методами,
средствами обучения. Цели обучения определяют содержание про­
цесса обучения, т.е. тот объем знаний, навыков, умений, которыми
должны овладеть учащиеся в процессе занятий; методы — приемы, с
помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты наи­
лучшим образом; средства обучения обеспечивают формирование
различных компетенций в соответствии с учебной программой.
Успешность процесса обучения зависит от профессиональных
умений преподавателя языка; от готовности и способностей учащих­
ся к обучению; от эффективности обучающей программы, приме­
няемой в процессе обучения.
Системообразующими понятиями процесса обучения выступают
цель обучения, деятельность преподавателя, деятельность учащихся
и результат обучения. Переменными же составляющими этого про­
цесса являются содержание учебного материала, методы, средства
обучения и его организационные формы в виде практических занятий
по языку, лекций, семинаров, лабораторных работ и др. Объединяю­
щим началом всех компонентов учебного процесса является совмест­
ная учебная деятельность преподавателя и учащихся, включенных в
процесс общения.
Преподаватель является участником процесса обучения, орга­
низующим и направляющим его ход. В обобщенном виде качества
опытного компетентного преподавателя могут быть представлены в
виде умений:
• организовать и планировать учебную деятельность;
• реализовать поставленные учебные задачи в ходе учебной дея­
тельности;
• контролировать как собственную деятельность на занятиях, так
и учебную деятельность обучающихся;
• совершенствовать свою учебную деятельность, в том числе в
процессе повышения квалификации;
• максимально использовать индивидуально-психологические
особенности учащихся в ходе учебной деятельности.
Можно говорить также о профессионально-педагогических каче­
ствах личности педагога, наличие которых обеспечивает оптимальные
возможности для повышения качества учебного процесса. Среди
таких качеств чаще всего называются педагогическая эрудиция, пе­
дагогическое мышление, наблюдательность, находчивость, рефлек­
сия, педагогическое предвидение. Среди профессионально значимых
21
качеств и собственно личностных характеристик педагога, в своей
совокупности составляющих психологический портрет идеального
учителя, называют вежливость, взыскательность, выдержку и само­
обладание, гибкость поведения, добросовестность, доброжелатель­
ность, инициативность, ответственность, отзывчивость, эрудирован­
ность, принципиальность, самокритичность, скромность, чувство
нового, чувство собственного достоинства и ряд других.
Человек, получающий знания в любой образовательной системе,
является учащимся (обучающимся) и участником процесса обучения.
Периодизация этапов обучения в зависимости от возраста обучаю­
щихся выглядит следующим образом: преддошкольный, дошкольный,
младший школьный, средний школьный, или подростковый, старший
школьный, студенческий.
Знание возрастных особенностей учащихся представляется важ­
ным как для построения общей системы обучения, так и для опреде­
ления особенностей преподавания иностранного языка.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным
для усвоения иностранного языка. Этому способствуют пластичность
природного механизма усвоения языка детьми в раннем возрасте, их
имитационные способности, природная любознательность и потреб­
ность в познании нового. Отсутствие «застывшей» системы ценностей
и установок, а также так называемого языкового барьера является
благоприятным фактором в овладении новым языком.
Основной целью обучения иностранным языкам в школе являет­
ся развитие способности школьника к общению на иностранном
языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся
ряда коммуникативных умений: понимать и порождать иноязычные
высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения,
речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять свое
коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и
национально-культурными особенностями страны изучаемого языка.
Основным внутренним мотивом учебной деятельности для боль­
шинства учащихся средней школы становится ориентация на прак­
тически значимый результат, а не на освоение суммы знаний. Таким
образом, развитие самостоятельности, творческий подход к приоб­
ретаемым знаниям, подчинение учебной деятельности будущей
профессиональной деятельности составляют содержание учебной
работы старшеклассников. Это проявляется и в отношении учащих­
ся к иностранному языку как учебному предмету. Отсутствие моти­
вации в овладении языком или ее нечеткая выраженность отрица­
тельно сказываются на уровне владения им. Внутренняя мотивация
зависит от осознания учащимся важности иностранного языка для
его будущей профессии, значимости информации, которая может
быть получена через иностранный язык. Не меньшее значение име­
ет и внешняя мотивация, которая зависит от преподавателя, его
способности заинтересовать учащихся на уроке, от учебных мате-
22
риалов, которые используются на занятиях, от учебной группы,
окружения, родителей.
Если говорить о студенческом возрасте, то студенчество как
особая социальная категория характеризуется профессиональной
направленностью интересов и сформированностью (для большинства
обучающихся) устойчивого отношения к будущей профессии. Оно
отличается высоким уровнем познавательной мотивации, активно и
самостоятельно организует свою деятельность.
В основе процесса обучения языку лежит учебная деятельность,
осуществляемая с целью передачи (получения) знаний и формирова­
ния речевых навыков и умений. Учебная деятельность, как и любой
интеллектуальный акт, характеризуется наличием мотива, плана ее
выполнения (замысла), исполнения и контроля.
Структурная организация учебной деятельности включает:
1. Мотивацию как побуждение к деятельности. Она может быть
внутренней или внешней по отношению к деятельности.
2. Учебную задачу, предлагаемую в форме учебного задания (на­
пример: «Слушайте объяснение», «Отвечайте на вопросы», «Участвуй­
те в общении», «Записывайте», «Переведите»). Важно, чтобы учебная
задача была доступна учащимся.
3. Решение учебной задачи посредством выполнения учебных дей­
ствий, которые направлены на усвоение материала, его закрепление
и применение в различных ситуациях общения в результате выполне­
ния подготовительных, условно-речевых и речевых упражнений.
4. Контроль преподавателем выполнения учебных действий, пере­
ходящий в самоконтроль.
5. Оценку преподавателем качества выполнения учебных действий,
переходящую в самооценку.
На занятиях по языку структура учебной деятельности реализует­
ся в виде следующих этапов обучения: установка, объяснение, за ­
крепление (знаний, навыков и умении), развитие (навыков и уме­
ний), контроль и оценка {уровня сформированности межкультур­
ной коммуникативной компетенции). Учебная деятельность при
этом носит цикличный характер и включает перечисленные этапы
обучения, реализуемые на каждом уроке или серии уроков.

2.4. Современные технологии обучения


Большинство исследователей рассматривают технологии обучения
как один из способов реализации на занятиях деятельностного под­
хода к обучению, благодаря которому учащиеся выступают как ак­
тивные творческие субъекты учебной деятельности (И. А. Зимняя,
Е.С.Полат, И. Л. Бим, Н. Ф. Коряковцева и др.).
В методике преподавания иностранных языков к современным
технологиям обучения принято относить: метод проектов (проектные
23
технологии), дистанционное обучение, использование языкового
портфеля, применение технических средств (в первую очередь ком­
пьютерных и аудиовизуальных технологий) и ряд других.
Рассмотрим некоторые из перечисленных технологий обучения.
Проектная технология обучения. Эта технология обучения
является развитием концепции обучения в сотрудничестве и основа­
на на моделировании социального взаимодействия в учебной группе
в ходе занятий или во внеурочное время. Учащиеся распределяют
свои обязанности по выполнению проекта и в процессе решения
реальных проблемных задач формируют умения взаимодействия,
учатся работать в команде. Проект может носить и характер индиви­
дуального задания, но его результаты все равно выносятся на обсуж­
дение группы. Проектное задание, которое предстоит выполнить
ученику, непосредственно связывает процесс овладения языком с
овладением определенным предметным знанием и возможностью
реально использовать это знание. Ориентация на создание проекта
как личностного образовательного продукта делает процесс овладения
предметным знанием личностно значимым для ученика, личностно
мотивированным.
В методической литературе предлагаются различные варианты
проектов в области изучения языков (Коряковцева, 2010). Это могут
быть игровые — ролевые проекты (разыгрывание ситуации, драма­
тизация текста), информационные проекты (подготовка сообщения
на предложенную тему), издательские проекты (подготовка материа­
лов для стенгазеты, радиопередачи), сценарные проекты (организация
встречи с интересными людьми), творческие работы (сочинение,
перевод текста).
Языковой портфель как средство обучения языку. Языковой
портфель является новым технологическим средством обучения,
обеспечивающим как развитие продуктивной деятельности обучаю­
щегося, так и его личностное развитие как субъекта образовательно­
го процесса. Языковый портфель можно определить как пакет рабо­
чих материалов, который дает представление о результатах учебной
деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Порт­
фель является гибким технологическим средством, который может
быть использован как инструмент оценки и самооценки достижений
учащегося в процессе овладения языком и определения уровня вла­
дения им. Использование языкового портфеля отражает общую
тенденцию переноса акцента в языковом образовании с понятия
«обучение языку» на понятие «овладение языком и культурой», т.е.
на непосредственно самостоятельную учебную деятельность учаще­
гося.
По справедливому замечанию разработчиков языкового портфеля,
языковой портфель позволяет учащемуся в процессе самостоятельной
работы над языком благодаря рефлексивной самооценке «заглянуть
в себя» и получить отражение своих способностей, умений, прогрес-
24
са в изучении языка и культуры, раскрыть и показать реальные ре­
зультаты и личностные продукты своей коммуникативной и учебной
деятельности» (Коряковцева, 2009).
В пакет документов «Европейского языкового портфеля» (2001,
2003) входят средства самостоятельной диагностики и оценки владе­
ния языком. Задания для рефлексивной самооценки формулируются
либо как перечень знаний и умений («Я умею...», «Я знаю...»), либо
как вопросы («Чему я научился?», «Как я могу перевести фразу... ?»),
а также образцы работ учащегося, выполненных на иностранном
языке. С их помощью учащийся может показать свои достижения в
использовании изучаемого языка в ходе интервью при приеме на ра­
боту, во время собеседования при поступлении в учебное заведение.
Портфель помогает обучающемуся: показать достижения; повы­
сить мотивацию в изучении неродных языков и осознать ценность
межкультурной коммуникации в своем окружении (в классе, школе,
дома и т.д.), в своем регионе, своей стране, в Европе; правильно
организовать самостоятельную работу по овладению неродными
языками; оценить свой уровень владения неродными языками и со­
поставить его с европейскими нормами; определить (вместе с учите­
лем) наиболее рациональные способы совершенствования своих
знаний и умений.
Портфель помогает преподавателям и(или) учебным заведениям:
получить полную информацию о потребностях обучающегося в за­
дачах обучения; обсудить с обучающимся цели изучения языка и
повысить его заинтересованность; составлять план обучения.
Работодателю портфель помогает сопоставить перечень умений и
возможностей с должностными обязанностями, планировать раз­
витие профессиональных компетенций у персонала.
Технология «кейс-стади». Одной из социально ориентированных
технологий обучения деловому общению является «кейс-стади» (от
англ, case study — изучение конкретного случая/проблемы/ситуа­
ции). Суть кейс-технологии заключается в том, что обучающимся
предлагается осмыслить деловую ситуацию, взятую из реальной ком­
мерческой/юридической/педагогической практики, которая не
только отражает какую-либо практическую проблему, как правило,
не имеющую однозначного решения, но и актуализирует определен­
ный комплекс профессиональных знаний и умений.
Данная технология широко применяется в профессиональной
подготовке специалистов в области экономики, юриспруденции,
менеджмента и т.д., но она также может успешно применяться и на
занятиях по иностранному языку при обучении профессионально
ориентированном у общению будущих специалистов-м еж ду-
народников. Практика применения данной технологии подтвердила,
что «кейс-стади» активизирует учебный процесс и является эффек­
тивным средством расширения познавательных возможностей обу­
чающихся. Использование данной технологии в учебном процессе
25
приводит к обновлению, развитию, повышению интенсивности
учебного процесса и обеспечивает многообразие форм взаимодей­
ствия между его субъектами, так как сущностной характеристикой
технологии «кейс-стади» является ориентация на межличностное
общение, воздействие на психическую и социальную структуры лич­
ности. Организация проблемного обучения, нацеленного на поиск
коллективного решения и его последующую защиту во время дискус­
сии, способствует развитию речемыслительных процессов и их реали­
зации в речевом общении участников в рамках деловой игры1.

2.5. Средства обучения


Средства обучения — это комплекс учебных пособий и техниче­
ских приспособлений, с помощью которых осуществляется управле­
ние деятельностью преподавателя по обучению иностранному языку
и деятельностью учащихся по овладению иностранным языком.
Средства обучения относятся к базисным категориям методики.
В число средств обучения входят различные материальные объекты,
в том числе и специально создаваемые для учебных целей в качестве
носителей информации и инструмента деятельности преподавателя
и учащихся. Подразделяются средства обучения на адресуемые пре­
подавателю, учащимся, а также средства, в равной мере предназна­
ченные как для обучения языку, так и для овладения языком (АВСО —
аудиовизуальные средства обучения, ТСО — технические средства
обучения).
В состав средств обучения для преподавателя входят образователь­
ный стандарт, программы, создаваемые на основе стандарта, книга
для преподавателя, методическая и справочная литература. Основным
средством обучения для учащихся является учебник, который до­
полняется вспомогательными пособиями в виде вводно-фонетического
курса, книги для чтения, пособия по развитию речи, словаря и др.
АВСО образуют систему пособий, рассчитанных на слуховое,
зрительное и зрительно-слуховое восприятие, что позволяет такие
пособия подразделять на фонограммы, видеограммы и видеофоно­
граммы. На занятиях по языку АВСО играют исключительно важную
роль, так как своим содержанием реализуют дидактический принцип
наглядности и способствуют значительной оптимизации учебного
процесса. За последние годы предпочтение стало отдаваться видео­
фонограммам в виде кинофильмов, видеофильмов, телефильмов, а
также компьютерным программам, ориентированным на возмож­
ности дистантного обучения, использование Интернета и компью­
терных сетей.
В качестве источника демонстрации аудиовизуальных средств ис­
пользуются специальная аппаратура и технические приспособления
1 Описание технологии «Ролевые игры» см. в главе «Обучение говорению».

26
(ТСО), подразделяемые на звукотехнические, светотехнические, звуко­
светотехнические и средства программированного обучения (СПО).
Центральным компонентом системы средств обучения является
учебник, содержащий языковой материал, тексты, комментарий к
ним, образцы устной и письменной речи, подлежащие усвоению в
ходе обучения и способствующие формированию коммуникативной
компетенции. Учебники классифицируются в зависимости от того
метода обучения, концепцию которого они реализуют. В связи с этим
выделяются следующие типы учебников: грамматико-переводные,
сознательно-практические, сознательно-сопоставительные, аудиови­
зуальные, аудиолингвальные, коммуникативные, интенсивные.
Средства обучения образуют типовой учебный комплекс, предна­
значенный для разных этапов обучения и ориентированный на раз­
ные контингенты учащихся. Обязательными компонентами комплек­
са являются учебник, книга для преподавателя, аудиовизуальное
приложение. Все другие компоненты являются дополняющими учеб­
ник, и их содержание не должно выходить за рамки содержания
учебной программы, положенной в основу учебника.

Резюме
1. Понятие системы как упорядоченного и внутренне организо­
ванного множества взаимосвязанных объектов играет исключитель­
но важную роль в современной науке. Системный подход, разраба­
тываемый на основе этого понятия, позволяет раскрыть внутренние
связи в той или иной совокупности явлений.
Применительно к обучению языку система рассматривается как
совокупность основных компонентов учебного процесса, к которым
принято относить следующие: подходы к обучению, цели и задачи,
содержание, принципы, процесс, методы, средства, организационные
формы обучения. Доминирующая роль в системе обучения принад­
лежит целям обучения, которые формируются под влиянием среды и
являются ответом преподавателей и методистов на социальный заказ
общества: чему, как и с помощью чего обучать на занятиях по языку.
Функционирует система в виде учебного процесса, который являет­
ся его организационно-структурной единицей, формой же реализации
системы являются учебные действия и операции, выполнение кото­
рых в итоге ведет к формированию речевых умений и навыков.
2. Так как центральным компонентом системы является обучение
как процесс совместной деятельности преподавателя и учащихся на
уроке, то с методической точки зрения для эффективности функ­
ционирования системы, отвечающей целям и задачам обучения,
важно различать обучение контактное и дистантное, активное и ин­
формативное, контекстное и внеконтекстное, интуитивное и созна­
тельное, ориентированное на учителя либо на ученика.
27
3. Профиль обучения относится к числу базисных категорий ме­
тодики. Это понятие используется для обозначения типа обучения
иностранному языку, характеризующего особенности организации
учебного процесса в данном учебном заведении. Занятия в рамках
того или иного профиля должны отражать потребности учащихся в
иностранном языке с учетом их будущей специальности или про­
фессиональной ориентации. В методической литературе получили
научное обоснование следующие профили обучения: дошкольный,
школьный, нефилологический, филологический, курсовой, дистан­
ционный. Показателем сформированное™ профиля применительно
к обучению языку следует считать наличие Федерального государ­
ственного образовательного стандарта, программы, учебных пособий
и методик преподавания языка в рамках данного профиля. Профиль
обучения определяет оптимальные условия для функционирования
системы обучения иностранному языку, включающей цели и задачи
обучения, содержание, методы, принципы, средства, процесс, орга­
низационные формы обучения.
4. Термин технологии обучения (или педагогические технологии)
используется для обозначения совокупности приемов работы учите­
ля (способов его научной организации труда), с помощью которых
обеспечивается достижение поставленных на уроке целей обучения
с наибольшей эффективностью за минимально возможный для их
достижения период времени.
К современным образовательным технологиям относят дистанци­
онное обучение, использование языкового портфеля, выполнение
проектов, технологию «кейс-стади» и некоторые другие.

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 2
5
4
3
1

1. Перечислите компонентный состав системы обучения иностранному


языку. Почему целям обучения в системе обучения отводится ведущая
роль?
2. Дайте определение понятия «профиль обучения». Почему это понятие
относится к числу базисных категорий методики?
3. Какие профили обучения вам известны? Каковы методические основа­
ния для выделения разных профилей?
4. Приведите примеры современных технологий обучения.
5. Охарактеризуйте содержание современной системы средств обучения.
Почему учебник считается главным компонентом такой системы?
Глава 3
ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ЯЗЫКАМ

3.1. Подходы к обучению иностранным


языкам с точки зрения объекта обучения
Термин подход к обучению (от англ, approach — подход, подступ)
означает исходные положения, которыми пользуются методисты от­
носительно природы языка и способов овладения им.
Термин был введен в научный обиход английским методистом
А. Энтони (1963). Будучи компонентом системы обучения языку, под­
ход выступает в качестве самой общей методологической основы
обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет
обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения.
Если проанализировать существующие подходы к обучению языку,
то можно заметить, что одним из оснований для их выделения явля­
ется объект обучения (язык, речь, речевая деятельность).
При характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта
обучения можно говорить о языковом, речевом, речедеятельностном
подходах.
Для языкового подхода, представителями которого были О. Еспер­
сен, Л. Блумфильдт, В. Г. Гак, А. И.Смирницкий, характерна ориен­
тация занятий на овладение языком как системой, состоящей из
единиц языка разного уровня и правил их построения и использова­
ния в общении. Перевод при таком подходе используется в качестве
основного источника обучения, которое осуществляется на основе
изучения моделей предложений, выступающих в качестве речевых
образцов для образования по аналогии однотипных фраз. Для за­
крепления введенных образцов используются тренировочные (язы­
ковые) упражнения. Обобщающие же сведения лексико-грамма­
тического характера даются в виде правил и инструкций с использо­
ванием наглядных схем и пояснений на родном языке учащихся. Текст
при языковом подходе и вербальные средства наглядности являются
главным источником учебной информации и средством ее усвоения.
Этот подход к обучению получил реализацию в рамках грамматико­
переводного метода. В то же время преподавателями признавались
недостатки такого подхода, выражавшиеся в недостаточном владении
языком как средством общения, что требовало «доучивания» на раз­
личных разговорных курсах.
Речевой подход, возникший как реакция на недостатки языково­
го подхода, ориентирует преподавателя на обучение речи как спосо­
бу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных
29
единиц языка в процессе общения. Возникнув на пороге XX столетия
и положив начало господству беспереводных методов обучения, ре­
чевой подход получил воплощение в рамках прямого и натурального
методов и их современных модификаций в виде аудиовизуального и
аудиолингвального методов обучения. Научные основы такого под­
хода связаны с именами выдающихся методистов Германии —
М .Берлиц (М. Berlitz), Франции — Ф. Гуэн (F. Gouin), П.Риванк
(Р. Rivanc), Англии — Г. Суит (Н. Sweet), США — Ч.Фриз (Ch. Fries),
Р.Ладо (R. Lado), Югославии — П.Губерина (Р. Guberina). Обучение
языку при таком подходе строится на основе речевых образцов, от­
ражающих содержание актуальных для обучающихся сфер, тем и
ситуаций общения. Этот подход особенно эффективным оказался на
начальном этапе, когда учащиеся овладевают речевыми образцами,
характерными для бытовой сферы общения и обеспечивающими
реализацию элементарных коммуникативных намерений в таких
местах общения, как магазин, столовая, почта, библиотека, школа,
поликлиника и др.
При речедеятельностном подходе в качестве объекта обучения
выступает речевая деятельность как процесс приема и передачи ин­
формации, обусловленный ситуацией общения и опосредствованный
системой языка. Названный подход можно рассматривать как по­
пытку развития и совершенствования речевого подхода с позиции
психологической теории деятельности и коммуникативной лингви­
стики. Речедеятельностный подход был реализован в концепции
сознательно-практического (Б. В. Беляев) и коммуникативного
(Н. И. Гез, Е. И. Пассов) методов обучения.

3.2. Подходы к обучению иностранным


языкам с точки зрения способа обучения
Способ обучения является вторым основанием для выделения
подходов к обучению иностранным языкам.
С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом,
сознательном, деятельностном подходах к обучению.
Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение
языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при
исключении родного языка из системы обучения. При этом считает­
ся, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь овладения
родным языком, который носит неосознанный и подражательный
характер. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской (от
англ, behaviour — поведение) теории учения, возникшей в конце XIX в.
(ее основоположником считается американский психолог Э. Торн­
дайк) и долгие годы считавшейся ведущим направлением в психоло­
гии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установ-
30
лении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих
связей. В основе же владения языком лежат навыки, формируемые в
результате многократного повторения предъявляемых стимулов. Не­
смотря на существующую критику бихевиоризма за игнорирование его
представителями социальной природы психики и, как следствие этого,
примитивизацию поведения человека, идеи бихевиоризма получили
широкое распространение при формировании различных теорий об­
учения и были использованы для психологического обоснования ряда
популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального,
аудиовизуального, аудиолингвального, а также одного из направлений
программированного обучения, разработанного в 1960-е гг. представи­
телем американского бихевиоризма Б. Ф. Скиннером. Критика же в
адрес прямого подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обыч­
но связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением
роли интуитивного начала над сознательным в процессе обучения и
той роли, которая отводится схеме «стимул—реакция», согласно
которой неоправданно большое значение придается тренировочным
упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.
Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (от англ.
cognition — знание, познание) возник как реакция на прямой подход
с его установкой на интуитивное овладение языком. Он предполага­
ет осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются
соответствующие пояснения) и формирование способности объяс­
нять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. В про­
тивоположность принципу интуитивизма, характерному для прямо­
го подхода, при сознательном подходе ведущим принципом обучения
считается принцип сознательности.
Основоположником когнитивной теории обучения, положенной
в основу сознательного подхода, является американский психолог
Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1977) обос­
новал три процесса, имеющих место при овладении любым пред­
метом, в том числе и языком: 1) получение новой информации в виде
знаний; 2) закрепление приобретенных знаний, их расширение и
применение при решении новых задач; 3) проверка адекватности
применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым
исходным требованиям.
С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного
подхода методистами была обоснована теория поэтапности развития
навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала:
ознакомление—тренировка (закрепление)—применение (развитие) —
контроль.
Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде
всего в сознательно-практическом методе обучения (его психологи­
ческие основы были разработаны Б. В. Беляевым, 1965).
Когнитивный подход, предполагающий овладение языком на
основе практически необходимых знаний, получил современную
31
и н те р п р е тац и ю в р ам ках коммуникативно-когнитивного подхода,
предлож ен ного А. В. Щ еп и л о в о й (Щ е п и л о в а , 2003). С п ози ц и и д а н ­
ного подхода учебны й п р о ц есс долж ен бы ть о р ган и зо ван путем р е ­
ш ен и я у ч ащ и м и ся к о м м у н и кати в н ы х и п о знавател ьны х задач с п о ­
м ощ ью с а м о с т о я т е л ь н о го в ы б о р а ср ед ств и стр атеги й о б у ч е н и я и
соп о стави тел ьн ы х п р и ем о в о вл ад ен и я язы ком .
О сновы деятельностного подхода к обучению бы ли залож ены в
работах психологов С. Л. Рубинш тейна, А. Н. Леонтьева, П .Я . Гальперина,
рассм атр и в ав ш и х д еятел ьн о сть в качестве о сн овы и дви ж ущ ей силы
р азви ти я л и ч н о сти . Главны ми структурны м и к о м п он ен там и деятел ь­
н ости при этом явл яю тся д ей ств и я р еч евого и нереч евого характера,
и м ею щ и е св о и м оти вы , сп о со б в ы п о л н ен и я и результат.
В м етодике п р еп о д а в а н и я и н о с тр ан н ы х я зы к о в д еятел ьн о стн ы й
подход получил интерпретац ию в коммуникативно-деятельностном
подходе к о б у ч е н и ю , о б о с н о в а н и е к о т о р о г о б ы л о п р е д л о ж е н о
И . А. З и м н е й (1991) и получи ло р азв и ти е в работах И. Л. Б и м (1998).
С уть такого подхода означает, что обучени е я зы к у н о си т д еятел ь­
н остн ы й характер, поскольку реальн ое общ ен и е на зан яти ях
осущ ествляется п осредством р еч ево й д еятел ьн ости , с п ом ощ ью к о ­
тор о й у ч астн и ки о б щ ен и я стр ем ятся реш ать реальн ы е и в о о б р аж ае­
мы е задачи. С р ед ствам и ж е осу щ ествл ен и я д еятел ьн о сти явл яю тся
зад ан и я трех видов:
• р о л ев ы е и гр ы , с п о м о щ ь ю кото р ы х о р ган и зуется уч еб н ое о б ­
щ е н и е в со о тв етс тв и и с р а зр а б о т а н н ы м сю ж етом , р а с п р е д е ­
л е н н ы м и между у ч ащ и м и ся р о л я м и и м еж рол евы м и о т н о ш е ­
ниями;
• п р о б л е м н ы е си ту ац и и с и с п о л ь зо в а н и е м р еч ем ы сл и тел ьн ы х
зад ан и й , п редусм атриваю щ их вы п о л н ен и е д ей стви й , о с н о в а н ­
н ы х н а к р и ти ч е с к о м р ас су ж д ен и и , п р ед п о л о ж ен и и , догад ке,
и н те р п р е тац и и ф ак то в , ум о закл ю чен и и и др.;
• св о б о дн о е (с п о н т а н н о е ) о б щ ен и е, ко торое на зан яти я х им еет
следую щ ие о со б ен н о сти : его содерж ание не всегда п редсказуе­
мо, требуется ак ти в н ая м о б и л и зац и я речем ы слительны х р езе р ­
вов и предш ествую щ его р еч евого о п ы та, использую тся р а зн о ­
о б р азн ы е ко м м у н и кати в н ы е стратеги и, п озвол яю щ и е передать
со д ер ж ан ие в ы с к а зы в а н и я п р и н ед о статоч н ой с ф о р м и р о в а н ­
н о е™ я з ы к о в о й б азы . М а т е р и а л о м д л я за д а н и й эт о го т и п а
о б ы ч н о явл яю тся си ту ац и и реальн о го о б щ ен и я.
К о м м у н и к а ти в н о -д е я те л ь н о с тн ы й подход о зн ач ает так ж е, что в
цен тре об у чен и я находится об у чаю щ и й ся к ак субъект учебной д е я ­
т е л ь н о с т и , а с и с т е м а о б у ч е н и я п р е д п о л а га ет м а к с и м а л ь н ы й учет
и н д и ви д у ал ьн о -п си х о л о ги чески х , во зр астн ы х и н ац и о н ал ьн ы х о с о ­
б ен н о стей л и ч н о сти обучаем ого, а такж е его и нтересов. Д еятел ьн ост­
ны й х арактер обучен и я п ред п олагает о р ган и зац и ю зан яти й как
учебной д еятел ьн о сти , н ап р ав л ен н о й на п о стан овку и р еш ен и е уч а­
щ и м и ся кон кретны х учебны х задач с и сп ользован и ем перечисленны х

32
вы ш е зад а н и й . О б ъ ек то м о б у ч е н и я с п о зи ц и и н а зв ан н о го подхода
я в л я е т с я р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь в т а к и х ее в и д а х , к а к с л у ш а н и е ,
го в о р ен и е , ч те н и е , п и сьм о . К о м м у н и к а т и в н о -д е я т ел ь н о с т н ы й п о д ­
ход о р и ен т и р у е т з а н я т и я по я зы к у н а о б у ч е н и е о б щ е н и ю , и с п о л ь ­
зо в а н и е я з ы к а с ц ел ью о б м е н а м ы с л я м и . Д л я это го о с н о в н о е в н и ­
м ан и е на у р о ке уд ел яется со зд а н и ю и п о д д ер ж ан и ю у о б у ч а ю щ и х ­
ся п о т р е б н о с т и в о б щ е н и и и у с в о е н и ю в п р о ц е с с е о б щ е н и я
п р о ф е с с и о н а л ь н о зн а ч и м о й и п р е д с т а в л я ю щ е й о б щ ек у л ь ту р н у ю
ценность инф орм ац ии .
Н азван н ы й подход реализует о сн о в н ы е тр еб о в ан и я к со в р ем ен н о ­
му учебном у процессу: ком м уни кативн ое поведение преподавателя на
уроке; и сп о л ьзо в ан и е зад ан и й , воссоздаю щ их ситуации об щ ен и я р е ­
ал ьн о й ж и зн и и п р ед п о л агаю щ и х в ы п о л н ен и е учебны х д ей ств и й в
рам ках так и х ситуаций; п араллельное усвоен и е грам м ати ческой ф о р ­
мы и ее ф у н к ц и и в речи (это об сто ятел ьство п ривод ит к со к р ащ ен и ю
коли чества вы п о л н яем ы х на зан яти я х тр ен и р о в о ч н ы х у п р аж н ен и й и
п о вы ш ен и ю роли у п р аж н ен и й р еч ево й н ап р ав л ен н о сти ); учет и н д и ­
видуальны х о со б ен н о стей учащ егося при ведущ ей роли его л и ч н о с т ­
ного асп екта, си туати вности п р о ц есса о б у ч ен и я, рассм атри ваем ого
и к а к сп о со б сти м у л и р о ва н и я р ечевой д еятел ьн о сти , и к а к условия
р азв и ти я речевы х у м ени й .
М ето д и ч е ск и м со д ер ж ан и е м к о м м у н и к а т и в н о -д е я т е л ь н о с т н о г о
подхода яв л яю тся сп о со б ы о р га н и за ц и и у ч еб н о й д еятел ьн ости , с в я ­
зан н ы е в первую очередь с ш и р о к и м и сп о л ьзо в ан и ем кол л ективн ы х
ф о р м р а б о т ы , с р е ш е н и е м п р о б л е м н ы х зад ач , с со тр у д н и ч ес тво м
меж ду преп одавателем и учащ и м и ся.
К о н еч н о й целью о б у чен и я п р и это м подходе я в л яется ф о р м и р о ­
ван и е и р азв и т и е м еж культурной к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е т ен ц и и ,
т.е. готовности и с п о со б н о сти учащ ихся к реч ево м у о б щ ен и ю ср ед ­
ствам и и н о с тр ан н о го язы к а . М еж культурная к о м м у н и к ати вн ая к о м ­
п етен ц и я в таком случае ф орм и руется во всех видах речевой д еятел ь­
н о сти в их в заи м о д ей ств и и , а о б ъ ем и у р о в ен ь с ф о р м и р о в а н н о с т и
каж дого вида р еч ево й д еятел ьн о сти определяется Ф ед ерал ьн ы м го­
су д ар стве н н ы м о б р а зо в а т е л ь н ы м ста н д ар то м и о тр аж аю щ и м и с о ­
держ ани е стандарта п рограм м ам и . И н тер п р етац и ям и д еятел ьн о стн о ­
го подхода на зан яти ях по язы ку является обучение в сотрудничестве
в отечественной методике и так назы ваем ы й learner-centered approach
(ц ен тр и р о в а н н ы й н а учен ике подход к о б учени ю и н о стр ан н ы м я з ы ­
кам ) — в зар у б еж н о й м етодике.
О с о б е н н о с т и о б у ч е н и я в с о тр у д н и ч е с тв е с в о д я т с я к со зд ан и ю
условий для а к ти в н о й со вм естн о й д еятел ьн о сти учащ ихся в разн ы х
учебны х ситуациях. О бучение при таком подходе орган и зуется в м а ­
л ы х груп пах, с о с т о я щ и х и з т р е х -ч е ты р е х ч е л о в е к р а зн о г о у р о в н я
подготовки по язы к у (с и л ь н ы й , с р е д н и й , сл аб ы й ); при вы п о л н ен и и
о д н о го за д а н и я в гр у п пе у ч ащ и ес я ст а в я т с я в т а к и е у сл о в и я , при
которы х успех и ли неуспех о д ного и з н их о тр аж ается н а результате

33
всей группы . Т аким о б р азо м , каж ды й у ч ен и к отвеч ает не тол ько за
результаты сво ей работы (что х ар актер н о д ля т р ад и ц и о н н о го об уче­
н и я ), но и за результат всей группы .
С то р о н н и к и подхода стр ем ятся к м акси м ал ьн о й передаче на з а ­
н я ти я х и н и ц и а т и в ы са м о м у у ч ащ ем у ся. Т акой подход п р о т и в о п о ­
ста в л я е т с я т р а д и ц и о н н о м у , когда у ч и тел ь я в л я е т с я гл авн ы м д е й ­
ствую щ им л и ц о м в учебной деятельности обучаю щ егося, обеспечивая
передачу зн а н и й и ко н тр о л ь за их у сво ен и ем . Ц ентр о б учен и я см е­
щ ается на у ч ен и к а, задача ж е учителя закл ю ч ается в том , чтобы р а с ­
кры ть л и ч н о с тн ы й п о тен ц и ал учащ ихся и п о м очь им в вы боре с т р а ­
тегии о вл ад ен и я я зы к о м , в н аи бо л ьш ей степ ен и отвечаю щ ей и н д и ­
видуальны м о со б ен н о стя м обучаю щ егося.
К а к свидетельствует о п ы т п р еп о д а ва н и я (П олат, 1998), об учение
в сотр у д н и ч естве п о зв о л я е т зн ач и те л ь н о у в ел и чи ть в р ем я реч ево й
п р ак ти к и каж дого у ч ен и к а на уроке. У читель же б ерет на себя роль
о р ган и зато р а сам о сто ятел ьн о й у ч еб н о -п о зн авател ьн о й д еятельн ости
учащ ихся. О бучение в сотрудничестве п озволяет ак ц е н ти р о в ать в н и ­
м ани е на сам о сто ятел ьн о м д о б ы в ан и и у ч ащ и м и ся и н ф о р м ац и и , ее
кри ти ческо м о см ы сл ен и и и у сво ен и и . Б ольш и е возм ож н ости этого
н ап р ав л ен и я в о б учени и с в я за н ы с и сп о л ьзо ван и ем глобальн ой сети
И нтернет.

3.3. Подходы к обучению иностранным


языкам с точки зрения целей обучения
С л ед у ю щ и м о с н о в а н и е м д л я в ы д е л е н и я п одход ов к о б у ч е н и ю
и н о с т р а н н ы м я зы к а м яв л яе тся цель о бучени я.
С точки зр е н и я целей об у чен и я м ож но вы делить к о м п етен тн о ст-
н ы й и м еж культурны й подходы.
П ереход Р осси и на к о м п е тен тн о с тн о -о р и ен ти р о в ан н о е о б р азо в а­
ние б ы л о за к р е п л е н о в «П рограм м е м о д ер н и зац и и ро сси й ск о го о б ­
р азо в а н и я д о 2010 г.» и получи ло подтверж дение в Ф ед ерал ьн ы х го­
суд арственн ы х о б р азо в ател ь н ы х стандартах последнего п око л ен и я .
Компетентностный подход и м еет в первую очередь об щ ед и д ак ти ­
ческую н ап р ав л ен н о сть, а целью стави т п реодолен ие в о б р азо в ател ь­
н ом п р о ц ессе р азр ы в а между зн а н и я м и учащ ихся и их п р акти ч еск о й
д еятельн остью . О н претендует н а св о е п р и м ен ен и е во всех отраслях
о б р а з о в а н и я , в том чи сле и в п р е п о д а в а н и и и н о с т р а н н о г о я зы к а .
С о гласн о это м у подходу, в р азр а б о тк е о с н о в которого участвовали
м ногие и звестн ы е учены е (Б а р а н н и к о в , 2012; З и м н я я , 2004; и д р.),
ц елью о б р а зо в а н и я д о л ж н а б ы ть не то л ь к о со в о к у п н о с т ь з н а н и й ,
н авы ко в, у м ен и й , а н аб о р к о м п е тен ц и й , о траж аю щ и х реальную с п о ­
со б н о сть обучаю щ ихся сам о сто я тел ьн о р еш ать в о зн и каю щ и е перед
н и м и п р ак ти ч еск и е задачи.

34
К о м п етен тн о стн ы й подход в качестве о д н о й и з о сн о в н ы х целей
об учен и я и н о с т р а н н о м у я зы к у в ы д вигает ф о р м и р о в а н и е м еж куль­
турной к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и . Результаты об учен и я язы ку
ф орм ули рую тся в о б щ ед и д а к ти ч е ск и х катего р и ях «знать», «уметь»,
«владеть».
С уть к о м п е т е н т н о с т н о го подхода в п р еп о д а ван и и и н о с т р ан н ы х
я зы к о в н аш л а о тр аж ен и е в « П р о гр ам м е по д и с ц и п л и н е “ И н о с т р а н ­
ны е я з ы к и ” для подготовки б акал авр о в (н ея зы к о вы е вузы)» (П е р ф и -
л о в а, 2011) в виде следую щ их п олож ений:
• о р и е н т а ц и я н а результативную со ставл яю щ ую учебного п р о ­
цесса;
• оп и сан и е совокуп н ости ко м п етен ц и й , о б есп ечи ваю щ и х усп еш ­
н ое м еж культурное п р о ф е с с и о н а л ь н о е /д е л о в о е о б щ ен и е;
• ф о р м и р о в ан и е к о м п е тен ц и й , зн ач им ы х для о б щ ен и я в усл ови ­
ях р еа л ь н о й к о м п е тен ц и и ;
• со о тн ес ен н о с ть ко м м у н и к а ти в н ы х у м е н и й с о б щ е п р и зн а н н ы ­
ми у р о в н я м и в л ад ен и я и н о с т р а н н ы м язы ком ;
• соответствие содерж ания обучения соврем ен ны м образовател ь­
ны м концепциям ;
• соучастие п реподавателей и студентов в п л ан и р о в ан и и и о ц е н ­
ке д ости гнуты х результатов;
• п ер ед ач а сту д ен там зад ач , с в я за н н ы х с о р г а н и з а ц и е й с а м о ­
с т о я т е л ь н о й /с о в м е с т н о й у ч еб ной д еятел ьн ости .
Ч то касается р еа л и за ц и и п ер еч и сл ен н ы х п о лож ен ий к о м п етен т­
н о стн о го подхода в у сл о ви ях р еа л ь н о го у ч еб н о го п р о ц есса, то для
него хар актер н о сл ед о в ан и е следую щ им м ето ди ч ески м п р и н ц и п ам
об учения:
• ау тен ти ч н о сть исп ользуем ы х учебны х м атериалов;
• н ап р ав л ен н о с ть учебного п р о ц е сса на ф о р м и р о в ан и е ком м у­
н икати вн ы х ум ени й , необходим ы х для п о н и м ан и я и ноя зы ч н о й
речи и ее сам о сто ятел ьн о го п о р ож д ен ия в ходе устного и п и с ь ­
м ен н о го о б щ ен и я;
• и сп о л ьзо в ан и е в уч еб ном п р оцессе р еф л е к си и и с а м о о ц ен к и ,
сп о со б ству ю щ и х р азв и ти ю ав то н о м н о сти студентов;
• и н теграти вн ость овладен ия речевы м и средствам и и ум ени ям и;
• вк л ю ч е н и е эл е м е н т о в п р о ф е с с и о н а л и з а ц и и в у ч еб н ы й п р о ­
цесс;
• учет м е ж д и с ц и п л и н ар н ы х св я зе й при о тб о ре ко м п о н ен то в с о ­
д ер ж ан и я об у чени я.
Межкультурный подход с в я за н с к о м п е тен тн о стн ы м подходом
ч ерез п о н я т и е «м еж культурная к о м м у н и к а т и в н а я к о м п е т ен ц и я » и
явл яется п е р ео с м ы сл ен и е м к о м п е тен тн о с тн о го подхода с п о зи ц и и
д иалога культур.
М еж культурны й подход к об у чен и ю и н о с тр ан н ы м я зы к ам п ред ­
п о л а гает р а с с м о т р е н и е в з а и м о с в я з и ку л ьту р ы и к о м м у н и к а ц и и .
В л и ян и е культуры н а п р о ц е сс к о м м у н и к а ц и и ч р езв ы ч ай н о вел и ко

35
в я зы к о в о м , п си х о л о ги ч еск о м и п о веден ч еском асп ектах, что п р и ­
зн аю т культурологи и исследователи м еж культурной ко м м у н и к ац и и
(В ерещ аги н , К о сто м ар о в, 1990; С а ф о н о в а , 1991; С ы соев, 1991; Т ер-
М и н асо в а, 2007; и др.). В Е вропе одни м из первы х начал говорить о
н еоб х о ди м о сти о д н о в р е м е н н о го и зу чен и я не тол ьк о и н о с т р ан н о го
я зы к а , но и культуры Д ж . ван Э к (van Ek, 1986).
М еж культурны й подход явл яется о дни м из н аи более популярны х
в со в р ем ен н о й л и н гв о д и д ак ти к е и м етодике о б учени я и н о стр ан н ы м
язы кам . Ему п освящ ен ы работы исследователей к ак в Р оссии
(Г.В. Е л и зар о в а, С. Г .Т е р -М и н а со в а, В. П. Ф у р м ан о в а, И .И .Х а л е е в а ,
и д р .) , т а к и з а р у б е ж о м (М . B y r a m , G . H e i n r i c i , D . R o e s le r,
H .J. K rum m ).
В рам ках м еж культурного подхода изучается взаи м од ей ствие к о м ­
м у н и к ан то в как носи телей двух культур, и ли, и н ы м и сл о в ам и , «как
вы ч л ен ен н ы е в ходе кр о сс-ку льту р н ы х и соц и окультурн ы х и сследо­
в а н и й п о в е д е н ч е с к и е о с о б е н н о с т и н о с и т е л е й р а зл и ч н ы х культур
вл и яю т на взаи м о д ей стви е и н д и ви д о в к а к н оси тел ей этих культур»1.
В к о н ц е 1980-х гг. п р о и зо ш л о см ещ е н и е научны х и н тересов в о б ­
л асть культуры: предм етом научного о п и с а н и я и и зучени я на з а н я ­
ти ях по язы к у стан о в и тся преж де всего культура н оси телей и зучае­
м ого я зы к а . Н а у ч н ы й и м е то д и ч е с к и й п о и с к и это го н а п р а в л е н и я
св яза н ы с раб отой Ю . Н . К араулова «Р усский я зы к и я зы к о в ая л и ч ­
ность» (1987). О н и п олучили во п л о щ ен и е в р азви ваю щ ей ся области
я зы к о зн а н и я и м етоди ки — л и н гвокультурологи и (В ороб ьев, 1997) и
методическое о б о сн о ван и е в ко н ц еп ц и и ком м уни кативн ого и н о я зы ч ­
н ого о б р а зо в а н и я Е .И .П а с с о в а (П ассо в , 2000).
С то р о н н и к и меж культурного подхода о п ир аю тся на п он я ти е «ком ­
м у н и кати в н ая культура», ко то р ая определяется как ф р агм ен т н а ц и о ­
нальной культуры, отвечаю щ ий за ком м уни кативн ое поведение нац ии
(С т ер н и н , 2000). К о м м у н и кати в н ая культура характери зует те с о ц и ­
ал ьн ы е о т н о ш е н и я , ко то р ы е в о зн и к а ю т меж ду л ю дьм и в п р о ц ессе
о б щ ен и я. О д н ако , п о ско л ьку со ц и ал ьн ы е о тн о ш ен и я разл и чаю тся в
каж дом ко н кр етн о м о бщ естве, будут различаться и ком м уни кативн ы е
культуры.
В 1990-х гг. п р и м ен и те л ь н о к об у чен и ю и н о с т р ан н ы м я зы к ам в
о т еч ес тв е н н о й м етоди ке бы л п редлож ен социокультурный подход
(С аф о н о в а , 1991, 1996; С ы со ев , 1991), н а п р ав л ен н ы й на ф о р м и р о в а ­
н ие к о м м у н и кати в н ы х и об щ екультурны х ум ени й п ользоваться я з ы ­
ком к а к ср е д с тво м м еж ку л ьту р но го о б щ е н и я . В качестве ср ед ства
обучени я в этом подходе вы ступает си стем а п робл ем ны х культуро-
ведческих зад ан и й , н ап р ав л ен н ы х на и сп о л ьзо в ан и е и н о стр ан н о го
я зы к а и соц и окультурн ой к о м п е тен ц и и в си туац и ях меж культурного
о б щ ен и я. Эту к о н ц еп ц и ю м ож но рассм атр и в ать в качестве одного из
вари ан то в м еж культурного подхода к обучению .

1 Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб., 2005. — С. 198.

36
Т акой подход к об у чен и ю язы ку п редполагает в п роц ессе зан яти й
тесн о е взаи м о д ей стви е изучаем ого язы к а и культуры его носи телей .
Результатом же обучения является ф о р м и р о в ан и е как к о м м ун и кати в­
н о й , т ак и со ц и окультурн ой к о м п е тен ц и й , о б есп еч и ваю щ и х и сп о л ь ­
зо в ан и е я зы к а в услови ях о п р ед ел ен н о го культурного кон тек ста на
о сн о в е д и ало га культур.
С уть этого подхода сводится к следую щ им полож ен иям :
1. П уть о в л ад ен и я я зы к о м яв л яе тся о б р азо в ател ьн ы м п роц ессом ,
сод ерж ан и е к о то р о го — культура стр а н ы и зучаем ого я зы к а . Т аким
о б разом , и н о я зы ч н ая культура — это все то, что является источни ком
и н о я зы ч н о го культурного о б р а зо в а н и я в его четы рех аспектах: п о ­
зн авател ьн о м , р азв и ва ю щ ем , во сп и тател ьн о м и учебном .
2. В п о зн авател ьн о м п лан е о сн о в о й об у чен и я в р ам ках н а зв а н н о ­
го п одхода я в л я е т с я д и а л о г культур к а к с о п о с т а в л е н и е ф а к т о в и з
о б л а ст и х у д о ж ес тве н н о го т в о р ч е с т в а (и д е и , те м ы , п р о б л е м а т и к а ,
н р а в с т в е н н ы е и э с т е т и ч е с к и е ц е н н о с т и , ж а н р ы , х у д о ж ествен н ы е
сп особ ы вы р а ж ен и я) и о б р а за ж и зн и н о си тел ей я зы к а. Э то н ап р ав ­
л ен и е изучени я я зы к а и культуры за последн ие годы о со б ен н о а к т и в ­
н о р азви вается в р ам к ах н о в о й н ау ч но й д и с ц и п л и н ы — со п о ста ви ­
тельн ого л и н г в о стр а н о в ед ен и я (М а м о н то в , 2010).
3. В восп и тател ь н о м п лан е при со ц и окультурн ом подходе ак ц е н т
делается н а вы явлении общ их нравствен ны х о р и ен ти ров в ж и зн и двух
народов и сущ ествую щ их меж ду н и м и р азл и ч и й .
4. О с н о в н а я задача о б у ч е н и я в р ам ках этого подхода — ф о р м и р о ­
ван и е стой ко й м о ти вац и и к и зучению я зы к а и и н о я зы ч н о й культуры
в диалоге с родной.
5. У чебная цель об у чен и я сводится к ф о р м и р о в а н и ю к о м м у н и к а­
ти вн о й и со ц и о ку л ьту р н о й к о м п е тен ц и й с о п о р о й н а р од н ой я зы к
учащ ихся. С опоставлен ие двух язы ко в долж но сп особствовать сн яти ю
трудностей о вл ад ен и я и н о с тр ан н ы м я зы к о м и п р еод олен и ю и н т е р ­
ф е р е н ц и и , о с о б е н н о о щ у ти м о й н а н ач ал ьн о м этап е о б у ч ен и я при
усвоен и и звукового стр о я язы ка.

Резюме
1. П одход к о б у чен и ю яв л я е т с я б а зи с н о й к а тего р и ей м етоди ки ,
даю щ ей п редставление о взглядах исследователей язы ка и методистов
как н а сам я зы к , т а к и н а сп о со б ы о вл ад ен и я им . Будучи к о м п о н е н ­
том си стем ы о б у ч е н и я язы ку , подход в ы с ту п а ет в к ач еств е са м о й
об щ ей л и н гв о д и д акти ч еск о й о сн о в ы об у чен и я и оп ред ел яет и зб р а н ­
ную стр атеги ю о б у ч е н и я , ко то р а я служ ит о с н о в а н и е м д ля вы б о р а
м етодов и п р и е м о в п р еп о д а в а н и я язы ка.
2. В качестве о с н о в а н и я для к л а с с и ф и к а ц и и подходов к обучени ю
использую тся сп о со б ы об у чен и я я зы к у (п р я м о й , со зн ател ьн ы й , д е я ­
тел ьн о стн ы й подходы ), л и б о о б ъ ек т о б у чен и я (я зы к о во й , р еч ево й ,

37

i
реч ед еятел ьн о стн ы й подходы ), л и б о цель о бучени я (к о м п етен тн о ст-
н ы й , м еж культурны й подходы ).
3. В современной методике деятельностный подход (ком м уникативно­
д е я т е л ь н о с т н ы й , л и ч н о с т н о -д е я т е л ь н о с т н ы й ) р а с с м а т р и в а е т с я в
качеств е т е о р е т и ч е с к о й б азы о б у ч е н и я язы ку. Д ля так о го подхода
хар актер н о обучени е с о р и ен тац и е й на овл ад ен и е р азн ы м и видам и и
ф о р м а м и р еч ев о го о б щ е н и я , м а к си м ал ь н ы й учет и н д и ви д уал ьн ы х
осо б ен н о стей и и нтересов учащ ихся, вы ступаю щ их в качестве а к т и в ­
ного субъекта учебной д еятел ьн о сти . С о вр е м ен н ы е вари ан ты этого
подхода реализую тся в виде ц ен тр и р о в ан н о го на учащ ем ся обучении,
об у чени и в сотрудничестве, п р о бл ем н о м обучени и и др. Ведущ ими
подходам и в со в р ем ен н о й м етодике такж е р ассм атри ваю тся ком п е-
тен тн остн ы й и межкультурны й подходы к иноязы чн ом у образован ию .
Результатом р еал и зац и и этих подходов в п роцессе овл ад ен и я язы ком
и культурой изучаем ого язы ка является ф о р м и рован и е межкультурной
к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и .

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 1
4
3
2

1. Что в методике понимается под термином «подход к обучению»?


2. Перечислите известные вам подходы к обучению. Каковы основания
для их выделения?
3. В чем суть компетентностного подхода? Какое влияние оказали идеи та­
кого подхода на определение целей обучения иностранному языку?
4. Взгляды каких ученых на язык и культуру оказали значительное влияние
на развитие методики?
Г л ав а 4
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

4.1. Цель обучения: понятие и виды


Цель обучения языку есть зар ан ее п лан ируем ы й результат д е я ­
тельности по о владению язы ко м , дости гаем ы й с п ом ощ ью различны х
п рием ов, м етодов и средств обучени я.
Ц ели обучени я оп ределяю тся п о тр еб н о стям и об щ ества, заи н т ер е­
сованного в подготовке всесторонн е о б р азо в ан н о го человека, хорош о
владею щ его и зб р а н н о й им сп ец и ал ьн о стью . О н и сф о р м у л и р о ван ы в
Ф ед ер ал ьн о м з а к о н е «О б о б р а з о в а н и и в Р о с с и й ск о й Ф ед ер ац и и »
(2013), о р и е н т и р у ю щ е м с р е д н ю ю и в ы с ш у ю ш к о л ы н а п о д го т о в к у
обучаем ого к и н тегр ац и и в си стем ы н ац и о н ал ь н о й и м и ровой
культур.
Цели обучения долж ны соответствовать соц и альн ом у заказу о б щ е­
ства и о д н о в р ем ен н о бы ть р еа л ь н ы м и д ля д о сти ж ен и я уч ащ и м и ся в
к о н к р етн ы х услови ях о б у ч ен и я. Будучи ко м п о н ен то м си стем ы о б ­
уч ен ия, о н и о к а зы в аю т воздействие н а вы б о р со д ерж ан и я, м етодов,
средств, о р г а н и за ц и о н н ы х ф о р м о б у ч е н и я, что д ает о сн о в а н и е о т ­
н оси ть цели к числу б ази сн ы х категорий м етодики и о д н о в р ем ен н о
к од ном у и з ведущ их ко м п о н ен то в си стем ы обучени я.
Н а п р о тяж ен и и р азв и ти я м етоди ки в о п р о с о том , к ак ая ц ель о б ­
у ч ен и я я в л я е т с я в ед у щ ей , р е ш а л с я н е о д н о зн а ч н о . Т ак , в X V III —
н ачале X IX в. в к а ч е ств е ведущ ей р а с см а тр и в ал ас ь общеобразова­
тельная цель, с о гл а с н о к о т о р о й и зу ч е н и е и н о с т р а н н о г о я з ы к а в
ш коле п реслед овало задачу р азв и ти я л о ги ч еско го м ы ш л ен и я и р а с ­
ш и р ен и я кр у го зо р а учащ ихся. П о это м у о с н о в н ы м и о б ъ ек там и о б ­
учения бы ли гр ам м ати ка, ч тен и е и п еревод текстов. Д ля этого ш и р о ­
ко и с п о л ь з о в а л с я г р а м м а т и к о -п е р е в о д н ы й м ето д . Х а р а к т е р н о в
связи с этим вы сказы вание К. Д .У ш инского: «Главной целью изучения
каж дого и н о с тр ан н о го язы к а до лж но бы ть зн ако м ство с л и тературой ,
потом у м ствен н ая ги м н асти к а и, н ак о н ец , уже если возм ож н о, п р а к ­
ти ческое о в л ад ен и е и зучаем ы м я зы к о м » 1.
В со в р ем ен н о й м етодике ведущ ей целью о бучени я и н о стр ан н ы м
я зы к ам п р и н я то сч и тать стратегическую цель, ко то р ая р ассм атр и ­
вается к а к ф о р м и р о в а н и е в п р о ц е с с е о б у ч е н и я я зы к у вторичной
языковой личности, т.е. д ости ж ен и е такого уровня владен ия язы ком , 1

1 Ушинский К.Д. Родное слово / / Избр. педагогические сочинения. — М., 1954. —


С. 553.

39
ко то р ы й п р и с у щ н о си тел ю я зы к а (я зы к о в о й л и ч н о с т и ). Е сли под
я зы к о в о й л и ч н о с ть ю п о др азу м евается н о си тел ь я зы к а , т о п од в то ­
ри ч н о й язы к о в о й л и ч н о сть ю — л и ц о , владею щ ее я зы к о м , которы й
для него яв л яется н еродны м .
В н асто ящ ее врем я вто р и ч н ая я зы к о в ая л и ч н о ст ь р ассм атр и в ает­
ся в качестве б азо в о й категори и л и н гв о д и д ак ти к и . Т ерм ин «вторич­
ная язы ковая личность» был введен в научны й оборот Ю. Н. Карауловым
(1987) и восходит к п о н я ти ю « язы ко вая лич н о сть», впервы е и сп о л ь ­
зо в а н н о м у В. В. В и н о гр ад о в ы м . Л и н г в о д и д а к т и ч е с к о е т о л к о в а н и е
в т о р и ч н о й я з ы к о в о й л и ч н о с т и б ы л о п р е д л о ж е н о И .И .Х а л е е в о й
(1989), ко торая в структуре в то р и ч н о й я зы к о в о й л и ч н о сти вы деляет
три уровня: 1) в е р б а л ь н о -с е м а н ти ч е с к и й (зн ан и е си стем ы я зы к а и
ум ение ею п о льзо ваться в р азл и ч н ы х си туац и ях о б щ ен и я ); 2) к о гн и ­
ти вн ы й (зн ан и е п о н я ти й , и дей , п р ед став л ен и й , ск лады ваю щ и хся в
карти н у м и р а н о си телей изучаем ого я зы к а и культуры); 3) п р агм ати ­
ч е с к и й (в о зм о ж н о с т ь р е а л и з о в а т ь с в о и ц е л и , м о т и в ы , и н т е р е с ы ,
о ц е н к и в п р о ц е ссе р еч ев о й д ея те л ь н о сти ). В результате о вл ад ен и я
и н о стр ан н ы м язы ко м я зы к о в ая л и ч н о сть п р и о б ретает черты втори ч ­
ной я зы к о в о й л и ч н о с ти , сп о со б н о й п р о н и к н у ть в «дух» изучаем ого
я зы к а , в «плоть» культуры того н ар о д а, с ко то ры м д о л ж н а осущ еств­
л яться м еж культурная ко м м у н и к а ц и я .
П о м и м о стр а теги ч е ск о й , в м етодике вы деляю т следую щ ие цели
об у ч ен и я: п р ак ти ч еск у ю , о б щ е о б р а зо в а т е л ь н у ю , в о сп и тател ьн у ю ,
разви ваю щ ую .
П ри х ар актер и сти ке целей об у чен и я следует р азгр ан и ч и в ать п о ­
н яти я цель обучения и задача обучения. Задачи об учен и я — это о б ъ ­
ек ти в н о е о тр аж ен и е целей об у чен и я п р и м ен и тел ьн о к ко н кр етн о м у
этап у и у сл о ви ям зан яти й . В р ам ках о д н о й и той ж е цели м огут р е ­
ш аться р азн ы е задачи о бучени я. О н и ф орм улирую тся в виде перечня
зн ан и й , н авы ков, ум ени й , реализуем ы х в рам ках сф ер, тем , ситуаций,
так ти к о б щ ен и я и н ап р авл ен н ы х н а д ости ж ен и е поставлен н ы х целей.
П ри этом важ н о , чтобы задачи бы ли адекватны целям об учения. Так,
в р ам ках р еа л и за ц и и п р акти ч еск о й цели ее задачам и м огут бы ть р а з­
витие н ав ы к о в и ум ени й устной и п и с ьм ен н о й речи , ф о р м и р о в ан и е
одного и з в и д о в к о м п е тен ц и й и др. Э ф ф е к т и в н о с т ь зан я т и й часто
сн и ж ается и з-за неум ени я преп одавателя четко определить и довести
д о учащ ихся зад ачи , р еш аем ы е н а уроке.

4.2. Практическая цель


Р еал и зац и я п ракти ч еской цели предполагает овлад ен ие у ч ащ и м и ­
ся язы ко м к ак средством о б щ ен и я , овладен ие ком плексом ко м п етен ­
ц ий , составляю щ и х межкультурную ком м уникативную ком петен ци ю ,
а такж е ф о р м и р о в а н и е ряда общ еучебны х ум ени й (таки х, к а к ум ение
р аб отать с к н и го й , делать у чебны е за п и с и , п ользоваться со в р ем ен -
40
н ы м и т ех н о л о ги я м и о б у ч е н и я ), о б е с п е ч и в а ю щ и х э ф ф е к т и в н о с т ь
овл ад ен и я язы к о м в зад ан н ы х парам етрах. Т аким о б р азо м , п р а к т и ­
ческая цель в со в р ем ен н о й м етодике п о н и м ается ш и ре, неж ели то л ь­
ко сп особ н о сть к ко м м уни каци и , приобретаем ой в процессе обучения
(часто п р ак ти ч еск ая и к о м м у н и к а ти в н ая цели р ас см атр и в ал и сь к а к
с и н о н и м и ч н ы е п о н я ти я ).
В о сн о в е м еж культурной к о м м у н и к а ти в н о й к о м п етен ц и и л еж и т
ком п л ек с язы к о в ы х зн а н и й и речевы х н ав ы к о в и у м ен и й , которы е
ф орм и рую тся и у сваи ваю тся в ходе зан я ти й . О н а о зн ач ает с п о с о б ­
н ость ч ел овека средствам и изучаем ого я зы к а осущ ествлять реч евое
о б щ ен и е в то й и ли и н о й сф е р е д еятельн ости .
Т ерм ин « ко м м у н и кати в н ая к о м п етен ц и я» п редлож ил а м е р и к а н ­
ск и й со ц и о л и н гв и с т Д .Х а й м з, ко то р ы й р азви л тео р и ю т р а н с ф о р м а ­
ц и о н н о й г р а м м а т и к и и м о д ел ь п о р о ж д е н и я р еч и а м е р и к а н с к о г о
я зы к о в е д а Н .Х о м с к о г о . П о д к о м п е т е н ц и е й Н .Х о м с к и й п о н и м а л
сп о со б н о сть ч ел о века п о н и м ать и п р о ду ц и р о вать п р ави л ьн ы е в я з ы ­
ковом о тн о ш ен и и п ред ло ж ен и я, в о с н о в е которы х л еж ат у сво ен н ы е
ч ел о век о м я зы к о в ы е зн а н и я и п р а в и л а их с о е д и н е н и я (Х о м ск и й ,
1972).
Х айм з р асш и р и л п о н и м а н и е ко м п етен ц и и , п редлож енное Н .Х о м ­
ским . Д л я р еч евого о б щ е н и я , сп р ав ед л и во утверж дал Д .Х а й м з, н е ­
д остаточ н о зн ать то л ько ед и н и ц ы я зы к а и п р ав и л а их п р и м ен ен и я ;
д ля это го н е о б х о д и м о з н а н и е кул ьту р ны х и с о ц и а л ь н о зн ач и м ы х
обстоятельств. Д .Х а й м з тр ак то вал ко м м у н и кати в н у ю к о м п етен ц и ю
к а к и н тегр ал ьн о е о б р а зо в а н и е , ко то р о е вклю чает наряду с л и н г в и ­
сти ч еск и м и , соц и окультурн ы е и ряд других к о м п о н ен то в , входящ их
в состав к о м п е тен ц и и ко м м у н и кати в н о й .
В со вр ем ен н о й л и н гв о д и д ак ти к е м ы сл ь об и н те гр ати вн о м х ар а к ­
тере к о м м ун и кати в н о й ко м п етен ц и и получила р азр аботк у в и сследо­
ваниях, проводимых экспертам и стран С овета Европы начиная с 1971 г.,
в области ко м п етен ц и и и у ровней владен ия я зы к о м . Результат этих
исследован и й бы л представлен в д окум енте « О б щ еевроп ей ски е к о м ­
п етен ц и и вл ад ен и я и н о с тр ан н ы м язы ко м : и зучение, обучени е, о ц е н ­
ка» (С трасбург, 2001; русская в е р си я — М ., 2003). В этой п у б л и кац и и
ко м п етен ц и я (в ш и р о к о м п о н и м а н и и ) о п ред еляется к а к сум м а з н а ­
н и й , ум ен и й , л и ч н о с тн ы х качеств, которы е п о зво л я ю т ч еловеку с о ­
верш ать р азл и ч н ы е д ей стви я.
В п у б л и кац и ях р о сс и й ск и х м етодистов м еж культурная к о м м у н и ­
кативн ая ко м п е тен ц и я получила д етальную разработку. В ее состав
вклю чаю т следую щ ие виды ко м п етен ц и й : л и н гв и сти ч еску ю , с о ц и о ­
культурную, социолингвистическую , дискурсивную , прагм атическую ,
стратегическую и др. К о м п о н е н тн ы й со став у разн ы х исследователей
разл и чается, но все о н и п одчеркиваю т и н тегр ати вн ы й характер м еж ­
культурной к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и .
Д остаточно ш и рокое п они м ани е практической цели обучения и н о ­
странн ы м язы кам д и ф ф ер ен ц и р у ется в зави си м о сти от кон кретн ы х

41
л
услови й о б у ч е н и я. Т ак в о зн и к а е т п р о б л ем а у р о в н я п р ак ти ч еск о го
владен ия язы ко м и н еобходи м ость вы делять промежуточные и ко­
нечные цели обучения по каж дом у виду устного и п исьм ен ного о б щ е ­
н и я (слу ш ан и я , го в о р ен и я , ч тен и я и п исьм а) в рам ках каж дого этап а
и п р о ф и л я обучени я.
П реподаватель долж ен и м еть четкое представление о пром еж уточ­
ной и конечной целях обучения (они перечислены в соответствую щ их
програм м ах), что определяет вы б о р м етодов, п ри ем ов и средств о б ­
учения, обесп еч и ваю щ и х д ости ж ен и е поставлен н ы х целей. П р ак ти ­
ч еск а я ц ел ь о б у ч е н и я и м еет р а зн о е со д ер ж ател ь н о е в ы р а ж ен и е и
разн ы е уровни р еали зац и и в зав и си м о сти от этап а и п р о ф и л я обуче­
ния. Ц ели обучения м огут бы ть избирательными (овладение одним
из видов речевой деятельности) и комплексными (овладение средства­
ми я зы к а и видам и р ечевой д еятельности в разны х видах и ф орм ах).
И зб и рательны е цели обучени я характерны для зан яти й на язы ковы х
курсах, когда п р о гр ам м а зан яти й строи тся с учетом и нтересов и п о ­
треб н остей учащ ихся, а ко м п л ек сн ы е — для условий п р о л о н ги р о ван ­
ного обучени я, характерного д ля зан я ти й в средней и вы сш ей ш к о ­
лах.
Н а зан яти я х со сту д ен там и -ф и л о л о гам и в качестве кон еч н ой цели
вы двигается св о б о д н о е вл ад ен ие я зы к о м в его устн ой и п и сьм ен н о й
ф орм ах в гр ан и ц ах , б ли зк и х к уровню владен ия язы ком его н о си те­
л я м и , п р и о б р ете н и е зн а н и й о си стем е я зы к а и ум ен и й п ользоваться
так и м и зн а н и я м и в будущ ей п р о ф е с с и о н а л ь н о й д еятел ьн ости . П ри
этом п р о ф есс и о н ал ь н ая д еятел ьн о сть п реп одавателя и п еревод чи ка
п ред ъ являет более вы соки е тр е б о в а н и я к ур о вн ю в л ад ен и я язы ко м в
ср ав н ен и и с другим и катего р и ям и сп ец и ал и стов.
В р ам ках п р ак ти ч еск о й ц ели в качестве задач о б учен и я вы д ел я­
ю тся п ред м етн ы е, язы к о в ы е, реч евы е, о б щ еучеб н ы е, соц и окул ьтур­
н ы е, п р о ф есс и о н ал ь н ы е .
Предметные задачи вклю чаю т предм етн ое сод ерж ан ие, которое
с п о м о щ ью язы к о в о го и реч ево го м атери ала м ож ет бы ть п еред ан о в
п р о ц ессе о б щ е н и я . С ю да входят сф е р ы , тем ы , си ту ац и и о б щ ен и я ,
к о м м у н и к а т и в н ы е и н т е н ц и и , со с тав л яю щ и е о сн о ву п лан и р у ем о го
реч евого акта.
Языковые задачи п р ед п о л а га ю т о в л а д е н и е у ч ащ и м ся н аб о р о м
предусм отренн ы х п р о гр ам м о й язы ко вы х ед и н и ц и ф о р м и р о в ан и е на
этой о сн о в е зн а н и й и ф о н ети ч е ск и х , л екси ч ески х , грам м ати чески х
н авы к о в и у м ен и й , о б есп еч и ваю щ и х во зм о ж н ость п ользоваться я зы ­
ком к а к средством о б щ ен и я , п р о ду ктивн о го усвоен и я.
Речевые задачи реализую тся в процессе ф о р м и р о ван и я и разви тия
ком м у н и к а ти в н ы х у м ен и й н а о сн о в е язы ко вы х и соци окультурн ы х
зн ан и й в рам ках п редм етного содерж ания речи (сф ер, ситуаций и тем
о б щ ен и я ). Р еш аем ы е в ходе об у чен и я речевы е задачи уточняю тся по
видам о б щ е н и я (ау ди р о ван и е, го во р ен и е, ч тен и е и п и сьм о ), о п р ед е­
л яю щ и м содерж ание ф орм и руем ой меж культурной ком м уни кативн ой

42
к о м п етен ц и и для д о сти ж ен и я о п р ед ел ен н о го ур овня вл ад ен и я и н о ­
стр ан н ы м я зы к о м и культурой.
Общеучебные задачи реш аю тся в ходе п р и о б р етен и я ум ен и й р а ­
ботать с к н и го й , словарем , техн и чески м и средствам и, делать учебны е
зап и си и др.
Социокультурные задачи н ап р ав л ен ы н а п р и о б р етен и е ст р а н о ­
ведчески х и л и н гв о с т р а н о в е д ч е с к и х з н а н и й , н авы к о в, у м е н и й , с о ­
ставл яю щ и х о сн ову соц и о ку л ьту р н о й ко м п етен ц и и .
Профессиональные задачи в р ам ках ш ко льн ого курса я зы к а с в я ­
зан ы с п р и о б р ете н и ем зн а н и й и р азви ти ем н авы к ов и у м ен и й , п о ­
л езн ы х д ля вы б о р а ш к о л ь н и к ам и будущ ей п р о ф есс и о н ал ь н о й д е я ­
тельн ости . Т акие задачи реш аю тся в п ро ц ессе ч тен и я и обсуж ден и я
тек стов п р о ф и л ь н о й н а п р а в л е н н о с т и , п р и п одготовке р еф е р ат о в и
в ы п о л н ен и и п р о е к тн ы х зад ан и й . В вузе в результате р е ш е н и я п р о ­
ф есси о н а л ьн ы х задач ср едствам и и н о с тр а н н о го я зы к а ф орм и руется
п р о ф есс и о н а л ь н а я ко м м у н и к а ти в н ая ко м п е тен ц и я.

4.3. Общеобразовательная цель


О бщ ео бр азо вател ьн ая цель обучени я предполагает и сп ол ьзован и е
и зучаем ого я зы к а д л я п о в ы ш е н и я о б щ ей культуры уч ащ и хся, р а с ­
ш и р ен и я их кр у гозора, зн а н и й о стр ан е изучаем ого я зы к а и — п о ­
средством я зы к а — об окруж аю щ ем м и ре в целом. Э та цель обучения
д ости гается в п ро ц ессе ан а л и за и сп ользуем ы х н а зан яти я х текстов,
бесед с у ч ащ и м и ся , о бсуж ден и я актуальны х п роблем , при п росм отре
ви д ео ф и л ьм о в и др. П ри р еа л и за ц и и это й ц ели улучш ается п р а к т и ­
ческое вл ад ен и е не только изучаем ы м , но и р о д н ы м язы ко м в резуль­
тате со п о ста в л е н и я систем двух я зы к о в и сущ ествую щ их в них с п о ­
соб ов в ы р а ж ен и я м ы слей. Д о сти ж ен и е о б щ ео б р азо в ател ьн о й цели
вн о си т в кл ад в р азв и ти е л о ги ч еско го м ы ш л ен и я учащ ихся (таки е з а ­
д ан и я , к а к со с тав л ен и е п л а н а, тези со в , р а с с к а з п о п лан у), а такж е
сп особ ству ет с о в ер ш ен ств о в а н и ю культуры о б щ е н и я , п р и ем о в у м ­
ствен н о го труда (р або та с к н и го й , сп р ав о ч н о й л и тературой ).
Д остиж ение общ еобразовательной цели предусматривает приобре­
тение учащ им ися страноведческих и лингвострановедческих знаний.
Страноведческие знания вклю чаю т свед ен и я о стр ан е и зучаем о­
го я зы к а , в них входит и н ф о р м а ц и я о гео гр аф и ч ески х и п рирод н ы х
условиях стр ан ы изучаем ого я зы к а , его государственн ом устрой стве,
культуре и ее вкладе в м ировую культуру, о б р азо вател ьн ы х учреж де­
ниях, п р азд н и ках , зн ам ен ател ьн ы х датах и др.
Лингвострановедческие знания вклю чаю т сведения о нац ион альн о­
культурной сп е ц и ф и к е речевого о б щ ен и я н оси теля я зы к а , сод ерж а­
щ ие в св о ем со став е б е зэк в и в а л е н т н у ю л екси к у , ф о н о в ы е зн а н и я ,
имена собствен н ы е, пословиц ы , п оговорки, ф разеологизм ы , назван ия
пред м етов и я в л е н и й т р а д и ц и о н н о г о и н о в о го б ы та, о с о б е н н о с т и
43
п оведен и я и эти к ета, которы е н а зан яти я х по язы к у р ассм атр и в аю т­
ся с то ч ки зр е н и я о тр аж ен и я в н их культуры , н ац и о н а л ь н о -п с и х о ­
логически х о со б ен н о стей , оп ы та лю дей, говорящ их на д ан н о м язы ке.
П ри этом р ас ш и р яетс я л и н гв и с ти ч ес к и й кругозор учащ ихся. П од об ­
ны е зн а н и я создаю т б л а го п р и ят н ы е в о зм о ж н ости д ля л учш его п о ­
н и м а н и я ро д н о го я зы к а и уч асти я в ди ало ге двух культур — род ной
и и н о с тр ан н о й .
Ф о р м и р о в а н и е о б щ ео б р азо в ате л ьн о й цели обучени я п ред пол ага­
ет углубление и р ас ш и р е н и е об щ екультурны х зн ан и й о я зы к е, с т р а ­
н оведч ески х з н а н и й о стр ан е изучаем ого я зы к а , зн ак о м ств о с и сто ­
рией стр ан ы , д о сти ж ен и ям и в р азн ы х сф ер ах ж и зн и , а такж е ф о р м и ­
рован и е и обогащ ени е соб ствен н ой картины м ира на основе
зн ак о м ств а с я зы к о м и культурой других стран.

4.4. Воспитательная цель


В о сп и тател ьн ая цель об у чен и я реали зуется ч ерез о тн о ш ен и е обу­
чаю щ егося к язы к у и культуре его н осителей и предполагает р еш ен и е
задач, о б есп еч и ваю щ и х ф о р м и р о в ан и е :
• уваж ительного и д оброж елательного о т н о ш ен и я к народу, я зы к
ко то р о го стал пред м етом и зучени я;
• си сте м ы м о р а л ь н ы х ц е н н о с т е й и о ц е н о ч н о -э м о ц и о н а л ь н о г о
о т н о ш е н и я к миру;
• п о лож ительн ого о т н о ш е н и я к язы ку, культуре н арод а, го в о р я ­
щ его н а это м я зы к е , о т н о ш е н и я , сп о соб ствую щ его р азв и ти ю
в за и м о п о н и м а н и я , то л ер ан тн о сти ;
• п о н и м а н и я важ н о сти и зу чен и я и н о с тр ан н о го я зы к а и п о тр еб ­
н о с т и п о л ь з о в а т ь с я и м к а к с р е д с т в о м о б щ е н и я в у сл о в и я х
м еж дународного сотрудничества;
• чувства сп равед ли вости, о со зн ан н о го о тн о ш ен и я к н р ав ств ен ­
н ы м п о сту п кам и дей ствиям лю дей, ж елани я разоб раться в во з­
н и к ш ей ситуации, сделать п р ави л ьн ы й н равствен н ы й выбор.
Ф о р м и р о в ан и е ак ти в н о й ж и зн ен н о й п о зи ц и и рассм атривается в
качестве важ ной задачи, реш аем ой в ходе учебно-воспитательной р а ­
боты. Преподаватель при этом стремится выработать у учащихся чувство
ответственности, уваж ение к окруж аю щ им лю дям , добросовестное от­
н ош ение к труду. В оспитательная цель реализуется в процессе чтения
и обсуж дения текстов, во врем я бесед, встреч с носителям и язы ка, э к с­
курсий. Ее характер и содерж ание долж ны строиться с учетом возраст­
ных особен н остей учащ ихся, их интересов, уровня владения язы ком .

4.5. Развивающая цель


Р а зв и в а ю щ а я ц ел ь п р о я в л я е т с я в д е я т е л ь н о ст и п р еп о д а в а т ел я ,
н ап р ав л ен н о й на р азви ти е язы ко в ы х сп о со б н о стей учащ ихся, куль-

44

туры речевого поведения, общ еучебны х ум ени й , и нтереса к изучению
язы ка, так и х сво й ств л и ч н о сти , к а к устойчивы е полож ительн ы е э м о ­
ц и и , волевы е качества, п ам я ть и др. В п ро ц ессе р азв и ти я л и ч н о сти
средствам и изучаем ого я зы к а предполагается р еш ен и е задач, сп о со б ­
ствую щ их ф о р м и р о в ан и ю :
• м еханизм а язы ко во й догадки и у м ени я п ер ен о са с ф о р м и р о в ан ­
ны х зн ан и й и н авы ков в новую ситуацию на осн ове п р о б л ем н о ­
п о и с к о в о й д еятел ьн о сти ;
• язы ко в ы х и речевы х сп о со б н о стей к о в л ад ен и ю я зы к о м (с п о ­
с о б н о с т ь к д о гад к е, р а зл и ч е н и ю , и м и т а ц и и , л о г и ч н о с т и и з­
ло ж ен и я, а такж е чувство язы ка, ко м п ен саторск и е сп особ н ости
и д р .);
• с п о с о б н о с т и и го то в н о с ти в сту п ать в и н о я зы ч н о е о б щ ен и е,
п о тр еб н о сти в д альн ей ш ем сам о о б р азо в ан и и в изучаем ом я зы ­
ке;
• м о ти в ац и и к дал ьн ей ш е м у о в л ад ен и ю культурой стр ан ы , я зы к
к о то р о й изучается, и ее я зы к о м к а к частью д ан н о й культуры;
• п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й , с в я з а н н ы х с р е ч е в о й д ея те л ьн о сть ю
(ви дов в о с п р и я ти я , п ам я ти , усто й ч иво го п р о и зв о л ьн о го в н и ­
м а н и я , сл о в ес н о -л о ги ч е ск о го м ы ш л ен и я);
• э м о ц и о н а л ь н о -в о л е в о й с ф е р ы (у с то й ч и вы х п о л о ж и те л ьн ы х
э м о ц и й , ак ти в н о сти л и ч н о с т и , готовности п реод олевать труд­
н о сти , н асто й ч и в о сти в д о сти ж ен и и п о став л ен н о й цели , тру­
д о л ю б и я, л ю б о зн ат ел ьн о сти , стр е м л ен и я к сам о вы р аж ен и ю ).
Е д и н ство ц елей о б у чен и я п о зво л я ет и збеж ать о д н о сто р о н н о сти в
об учен и и , когда одни цели , н ап р и м е р п р ак ти ч еск ая , д ости гаю тся в
отры ве от других целей обучения. В аж но такж е, чтобы цели обучени я
о со зн ав ал и сь у ч ащ и м и ся и бы ли им п о н я тн ы . Е сли цели станут м о­
ти вам и учебной д еятел ьн о сти учащ ихся и будут во сп р и н и м аться ими
как л и ч н о с т н о зн ач и м ы е, роль обучаю щ егося как об ъ ек та обучени я
м ож ет и зм ен и тьс я: о н стан ет субъектом д еятел ьн о сти по овл ад ен и ю
я зы к о м , что п оло ж ител ьн о ск аж ется на результатах обучени я.
Р азв и в аю щ ая цель об у чен и я п р о яв л яется в п роцессе ро ста и н тел ­
лектуал ьн о го п о тен ц и ал а учащ ихся, р азв и ти я их кр еати вн о сти , с п о ­
соб н ости не то л ько получать, но и сам о сто я тел ьн о д о б ы вать зн ан и я
и о б о гащ а ть л и ч н ы й о п ы т в п р о ц е ссе п ед аго ги ч еско й п р а к т и к и и
в ы п о л н ен и я за д а н и й , п р ед п о л агаю щ и х групповы е ф о р м ы д ея т е л ь ­
н ости , со п о ста в л е н и е и с р а в н е н и е р азн ы х я зы к о в и культур.

Резюме
1. Ц ели о б у чен и я язы ку о тн о сятс я к числу б ази сн ы х к о м п о н ен то в
систем ы об учения. Будучи вы раж ен и ем зар ан ее планируем ы х резуль­
татов уч еб но й д еятел ьн о сти , о н и ф о р м и р у ю тся п од в л и я н и ем среды
и оказы ваю т в л и я н и е на вы бор со д ер ж ан и я, ф о р м , м етодов, средств
об учения. Ц ели об у чен и я представляю т со б о й о тр аж ен и е о б ъ ек ти в-

45
ны х п о тр еб н о стей о б щ ества во владен ии его ч ленам и и н о стр ан н ы м и
я зы к а м и в тот и ли и н о й и с то р и ч е ск и й п ер и о д его разви ти я.
2. В качестве ведущ ей цели об у чен и я на с о в р ем ен н о м этап е р а з ­
вития м етоди ки п р и н я то вы делять цель стратеги ческую как ф о р м и ­
р о в ан и е вто р и ч н о й я зы к о в о й л и ч н о с ти , что, со о тветствен н о , д о с т и ­
гается в ходе р еа л и за ц и и п р ак ти ч еск о й , о б щ ео б р азо в ател ьн о й , в о с ­
п итател ьно й и р азв и ва ю щ ей ц елей обучени я.
В п р акти ч еск о м п лан е ко н еч н о й целью о вл ад ен и я и н о стр ан н ы м
я зы к о м яв л яется ф о р м и р о в а н и е м еж культурной ко м м у н и к ати в н о й
к о м п е тен ц и и , ко то р ая вклю чает в себя ряд в заи м о св я зан н ы х и в за и ­
м озависим ы х ком петен ци й в виде зн ан и й , навы ков, ум ений и сп о со б ­
н ости и м и п о л ь зо в ать ся в р а зл и ч н ы х си ту ац и ях о б щ ен и я.
3. Ц ели об у чен и я реализую тся в виде задач о б учен и я, я в л я ю щ и х ­
ся к о н к р е ти за ц и ей со д ер ж ан и я цели п р и м ен и тельн о к этап у и усл о­
ви я м о б у чен и я. Все ц ели о б у ч е н и я находятся в тесн о м в заи м о д ей ­
стви и друг с другом и н ап р ав л ен ы на п р ак ти ч еск о е о вл ад ен и е ср ед ­
с т в а м и о б щ е н и я и д е я т е л ь н о с т ь ю о б щ е н и я в ее р е ц е п т и в н ы х и
продуктивны х видах в границах уровней, определяем ы х Ф едеральны м
государственн ы м о б р азо в ател ь н ы м стандартом и со ставл ен н ы м и на
его осн о в е п р о гр ам м ам и . С о гласн о стандарту последнего п о к о л ен и я ,
д еятел ьн о сть учителя и н о с тр ан н о го я зы к а в средн ей ш коле д олж н а
бы ть н ап р авл ен а:
• на ф о р м и р о в ан и е ком м уникативной и ноязы чн ой ком петенции,
н еоб ходи м ой для у сп еш н о й с о ц и а л и за ц и и и са м о р еал и зац и и
как инструм ен та м еж культурного о б щ ен и я в со вр ем ен н о м по-
л и к ультурн ом м ире;
• о в л ад ен и е зн а н и я м и о со ц и о ку л ьту р н о й с п е ц и ф и к е с т р а н ы /
стр ан изучаем ого я зы к а и у м ен и е стр о и ть свое реч евое и н е ­
речевое п оведение ад екватно это й сп ец и ф и к е; ум ение вы делять
о б щ ее и р а зл и ч н о е в культуре р о д н о й стран ы и стран ы / стран
изучаем ого язы ка;
• дости ж ен и е порогового уровня владения и н остран н ы м язы ком ,
п о зво л яю щ его в ы п у ск н и к а м о б щ аться в устн ой и п и сьм ен н о й
ф о р м ах к а к с н о си тел ям и изучаем ого и н о стр ан н о го я зы к а , так
и с п р е д с та в и те л я м и д ругих с т р а н , и сп о л ьзу ю щ и м и д а н н ы й
я зы к к а к средство о б щ ен и я;
• ф о р м и р о в а н и е у м е н и я и с п о л ь зо в а т ь и н о с т р а н н ы й я зы к как
средство для получен и я и н ф о р м а ц и и из и н о я зы ч н ы х и сто ч н и ­
ков в о б р азо в ател ь н ы х и са м о о б р азо в ател ьн ы х целях.

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я

1. Дайте определение понятия «цель обучения». В чем заключаются разли­


чия между целями обучения и задачами обучения?

Л
2 q TOтакое стратегическая цель обучения? Какое содержание вкладывает­
ся в это понятие?
3. Прокомментируйте утверждение о том, что изучение иностранного язы­
ка вносит вклад в развитие логического мышления учащегося, а также
способствует более глубокому познанию своего родного языка.
4. В документе «Европейский языковой портфель» формируемые личност­
ные качества у изучающих иностранные языки характеризуются следую­
щим образом:
• независимость мышления, самостоятельность, чувство ответствен­
ности перед обществом за свои поступки;
• осознание своей принадлежности к определенному культурному со­
обществу и чувство гордости за культурное наследие, способность
защитить свои права и интересы и в то же время уважительное от­
ношение к правам и интересам других народов;
• желание избавиться от предрассудков и нетерпимости к другой куль­
туре, понимание и принятие чужой культуры, способность успешно
общаться с ее представителями, избегать возможных конфликтов и
уметь разрешать их ненасильственным путем.
Можно ли, по вашему мнению, перечисленные качества личности вклю­
чать в число задач обучения на практических занятиях по обучению ино­
странному языку и культуре?
Глава 5
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Содержание обучения: понятие,


принципы отбора

Под содержанием обучения п о н и м а ется все то, чем у п р еп о д ава­


тель д олж ен научить, а у ч ащ и еся — научиться в п роцессе обучени я.
К он ечн о й целью обучени я язы ку является ф о р м и р о в ан и е сп о со б ­
н о с т и п о л ь зо в а т ь с я я зы к о м п р а к т и ч е с к и в р а зл и ч н ы х с и т у а ц и я х
о б щ ен и я , п оэтом у содерж ан ие об у чен и я м ож ет бы ть п ред ставлен о в
виде следую щ и х с о с тав л я ю щ и х , р еа л и зу ю щ и х п ред м етн ую и п р о ­
цессуальную сто р о н ы р еч ево й деятельн ости :
• сф е р ы , тем ы , си ту ац и и о б щ е н и я , в пределах которы х содерж а­
н и е о б у ч е н и я м ож ет б ы ть р е а л и зо в а н о (п р ед м е тн о -со д ер ж а­
тел ьн ая сто р о н а о б щ ен и я );
• средства об щ ен и я (ф онетические, лексические, грамм атические,
страноведческие, л ин гво стр ано вед чески е), а такж е зн ан и е того,
как так и м и средствам и п ользоваться в процессе о б щ ен и я;
• н ав ы к и и у м е н и я, ф о р м и р у ем ы е в ходе о б у ч ен и я и о б есп еч и ­
ваю щ и е во зм о ж н о сть п о льзо ваться язы ком к а к средством о б ­
щ е н и я , т.е. м еж культурная к о м м у н и к а ти вн ая ко м п етен ц и я;
• культура, о б р азу ю щ ая м атер и ал ьн у ю о сн о ву со д ер ж ан и я о б ­
учен ия.
С одерж ан и е о бучени я не явл яется п о сто ян н ы м . О но определяется
на разн ы х этап ах р азв и ти я о б щ ества Ф ед ер ал ьн ы м государственны м
о б р азо в ател ь н ы м стан д ар то м и п р о гр ам м о й о б у ч ен и я и зав и си т от
целей и э тап а о бучени я.
Т ак , н а ф и л о л о ги ч е с к о м ф ак у л ьтете вуза со д ер ж ан и е о б у ч е н и я
полн ее и ш и р е, неж ели на н е ф и л о л о ги ч еск о м , т ак к а к в п ер во м слу­
чае в качестве цели о б у чен и я р ассм атр и ваю тся зн ан и е си стем ы я зы ­
ка и п р акти ч еск о е владен ие им в гр ан и цах, б ли зк и х к уровню владе­
ния язы ко м его н о си тел ям и , во втором — владен ие язы к о м в гр ан и ­
цах, об есп ечи ваю щ и х п ро ф есси о н ал ьн у ю деятельн ость по и збран н ой
сп ец и ал ьн о с ти . В средн ей ш коле содерж ание обучени я н ап р авл ен о
н а д о с ти ж ен и е п о р о го во го у р о в н я в л ад ен и я я зы к о м , д о стато ч н о го
д ля последую щ его д о у ч и в ан и я в со о тветстви и с п о тр еб н о стям и уч а­
щ ихся и и зб р а н н ы м и м и н ап р ав л ен и ем п о сл еш к ол ьн ого об учени я.
О тбор содерж ан ия об у чен и я п р о и зво д и тся с учетом цели и этап а
об учен и я н а о с н о в е двух п р и н ц и п о в .
Первый принцип —- н еобходи м ость и д о стато ч н о сть содерж ан ия
д л я д о с т и ж е н и я п о с т а в л е н н о й ц ел и о б у ч е н и я . Д р у ги м и с л о в а м и ,

48
п р ед н азн ач ен н ы й для у св о ен и я м атериал долж ен о б есп еч и вать вл а­
д ен и е язы к о м (бы ть д о стато ч н ы м ) в рам ках п о став л ен н о й цели.
Второй принцип — д о с т у п н о с т ь со д ер ж ан и я о б у ч ен и я д ля его
у с в о е н и я . З д е с ь р е ч ь и дет о б учете в о зм о ж н о ст е й у ч ащ его ся д л я
у св о ен и я о т о б р а н н о го д ля за н я т и й м атер и ал а. З а в ы ш е н и е о б ъ ем а
учебного м атери ала, которы й долж ен бы ть усвоен у ч ащ и м и ся в о т ­
веденны й програм м ой врем енной интервал, или труднодоступное и з­
лож ение материала отрицательно сказы вается на его усвоении и, сле­
довательно, является отступлением от требован ий этого принципа.

5.2. Компоненты содержания обучения


В состав сод ерж ан ия об у чен и я входят сферы общения к а к и сто ­
ри чески сл о ж и вш и еся области ко м м у н и кац и и , вклю чаю щ ие р азл и ч ­
н ы е си ту ац и и , тем ы о б щ ен и я и р еч ево й м атери ал, а такж е ком п л ек с
з н а н и й , н а в ы к о в и у м е н и й , н ео б х о ди м ы х д л я о б щ е н и я в с о о т в е т ­
ствую щ их сф ер ах и ситуациях.
О п и с а н и е сф е р о б щ е н и я с м ето ди ч еско й то ч к и зр е н и я впервы е
б ы л о п р е д л о ж е н о В .Л .С к а л к и н ы м (1981). Н а з а н я т и я х п о я з ы к у
о б ы ч н о вы деляю т следую щ ие сф еры :
• о б щ ен и е в социально-бытовой сфере — п редполагает возм ож ­
н о сть уд о вл етво р ен и я л и ч н ы х и б ы товы х п отреб н остей ;
• о б щ е н и е в учебно-профессиональной сфере — п р ед п о л агает
уд о вл етво р ен и е п о тр еб н о с тей в п р о ц е ссе у ч еб н ой и п р о ф е с ­
си о н ал ьн о -п р о и зв о д с т в е н н о й деятельн ости ;
• об щ ен и е в социально-культурной сфере — удовлетворяет эсте­
т и ч е с к и е и п о зн а в а т е л ь н ы е п о т р е б н о с т и п ри в о с п р и я т и и и
обсуж дении п р оизвед ен и й литературы и искусства, п осещ ен и и
м узеев, о тп р ав л ен и и р ел и ги о зн ы х о б р яд о в и др.;
• о б щ е н и е в с и т у а ц и я х официально-деловой сферы — и м еет
м есто в п роцессе взаи м о д ей ств и я с п р ед стави тел ям и а д м и н и ­
стр а ц и и , государственн ы х учреж ден и й и т. п.
С ф ер ы о б щ е н и я н а зан яти я х и н о с т р а н н ы м я зы к о м реали зую тся
в виде тем общения, т.е. того, что у ч астн и ки о б щ ен и я обсуждаю т.
Темы со ставл яю т п ред м етн ое содерж ан ие речевого о б щ ен и я. В тем ы
о б щ е н и я входят: а) те м ы , ак ту ал ьн ы е д ля го в о р ящ его в с ф е р е его
л и ч н ы х и н тер есо в и м еж лич н остн ы х о тн о ш ен и й (ч ел овек и его л и ч ­
ная ж и зн ь, раб о та, п р о ф е с с и я , о б р а зо в а н и е , в о сп и тан и е, своб одн ое
время, увлечения); б) тем ы социально-культурного характера (человек
и о б щ ество , ч ел о век и п о л и ти к а , ч ел о век и н аука, ч ел овек и и скус­
ство, ч ел о век и э к о н о м и к а ); в) тем ы о б щ егу м а н и тар н о й п р о б л ем а­
т и к и (ч е л о в е к и о к р у ж а ю щ а я ср е д а , д у х о вн о е р а зв и т и е ч ел о в е к а);
г) тем ы п р о ф е с с и о н а л ь н о й н а п р а в л е н н о с т и (у ч е н и к к а к су б ъ е к т
учебной д еятел ьн о сти , педагог к а к субъект педагоги ческой д еятель-

49
н ости , педагогическая деятельн ость в разн ы х об разовател ьн ы х си сте­
мах, со в р ем ен н ы е техн ологии о б у чени я).
П редм етное содерж ание реч и в р азл и чн ы х сф ерах о б щ ен и я мож ет
бы ть п р ед ставл ен о следую щ им и тем ам и :
• социально-бытовая сфера. П о в с е д н е в н а я ж и зн ь сем ьи. С е ­
м е й н ы е т р а д и ц и и в со и зу ч а е м ы х культурах. Р а с п р е д е л е н и е
д о м аш н и х о б я за н н о с т е й в сем ье. О б щ ен и е в сем ье и ш к оле,
м еж л и ч н о стн ы е о т н о ш е н и я с д рузьям и и зн ак о м ы м и . П р о б л е­
м ы эк о л о ги и и зд оровья;
• социально-культурная сфера. Ж и зн ь в городе и сельской м ест­
н о сти , среда п р о ж и в а н и я , ее ф ау н а и ф л ора. П ри род а и э к о л о ­
гия, н ау ч н о -тех н и ч еск и й п рогресс. М олодеж ь в со вр ем ен н о м
об щ естве. Д осуг м олодеж и. С тр ан а изучаем ого я зы к а, ее куль­
турны е д остоп ри м еч ательн ости . О сновны е культурно­
и стори чески е вехи в разви тии изучаемы х стран и Р оссии. Вклад
Р осси и и стр ан изучаем ого я зы к а в р азви ти е н ауки и культуры.
С о ц и а л ь н о -эк о н о м и ч е с к и е и культурны е п роб л ем ы р азв и ти я
со в р ем ен н о й ц и в и л и за ц и и ;
• учебно-трудовая сфера. С о вр ем ен н ы е п р о ф есс и и , р ы н о к тру­
д а и п роблем ы вы б о р а будущ ей сф ер ы д еятел ьн ости . В озм ож ­
н о сти п р о до л ж ен и я о б р а зо в а н и я в в ы сш ей ш коле. Н овы е и н ­
ф о р м а ц и о н н ы е технологии. Я зы к и м еж дународн ого о б щ ен и я
и их ро л ь в м н о го язы ч н о м м ире.
В р ам ках тем о б щ ен и я м огут бы ть вы делены ситуации общения.
Их м ож но р ассм атр и вать в виде со во ку п н о сти об стоятельств, в ко то ­
рых реализуется общ ение. П о определению А. А. Леонтьева, ситуация —
это « со во ку п н о сть речевы х и н ер еч евы х услови й, зад аваем ы х нам и
у ч ащ и м ся , необходи м ы х и д о стато ч н ы х д ля того, чтобы у ч ащ и й ся
п равильн о осущ ествил речевое действие в соответствии с н ам ечен н ой
н ам и к о м м у н и к а ти в н о й зад ач ей » 1.
Р азличаю т условно-речевые (учебны е) и речевые ситуации. П ервы е
п рео б ладаю т на н ач ал ьн о м этап е, вторы е — н а п родви нутом этап е
обучени я. Р ечевы е си ту ац и и играю т важ ную рол ь в п роц ессе о б щ е­
н и я , т а к к а к о н и оп ределяю т не то л ько содерж ание к о м м у н и к ати в ­
н ого ак та, но и его структуру, вы б о р язы к о в ы х и р еч евы х средств,
тем п речи и т. д. П р и о п и с ан и и речевы х си туац и й о б ы ч н о р ассм атр и ­
ваю т: а) ти п и ж ан р со б ы ти я (в стр еча, у р о к и д р.); б) тем у (предм ет
р еч и ); в) о б стан о в ку (врем я, место); г) социальны е роли участников
общ ения; д) п р ав и л а и н о р м ы , регулирую щ ие о б щ ен и е; е) язы ко вы е
средства о б щ ен и я.
В аж н ей ш и м к о м п о н ен то м си ту ац и и о б щ ен и я и, со о тветствен н о ,
важ н о й со ставл яю щ ей содерж ан ия о бучени я явл яю тся коммуника­
тивные интенции, и ли намерения. И н т е н ц и я (от лат. intentio —
стр ем л ен и е) — это н а п р ав л ен н о с ть со зн а н и я , м ы ш л ен и я н а к ак о й -
1Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психоло­
гии: Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 2001.

50
л и б о предмет, в о сн о в е которого леж и т ж елани е, зам ы сел. В качестве
и н тен ц и й вы деляю тся:
• контактоустанавливаю щ ие (ж елание вступить в ком м уни каци ю ,
поддерж ать (завер ш и ть) беседу, п р и вл еч ь в н и м ан и е, п р ед ста­
виться, поблагодари ть, п р и гласить, и зв и н и т ься и др.);
• регулирую щ ие (стр ем л ен и е побуж дать соб есед н и ка к со в ер ш е­
н и ю д ей ств и я , вы раж ать просьбу (п о ж елан и е, согл аси е), р еа­
ги р о вать н а побуж дени е и д р .);
• и н ф о р м ати в н ы е (за п р а ш и в а ть и со о б щ ать об услови ях (целях,
п р и ч и н ах ), р ас сп р аш и в ать , уто ч нять и др.).
В програм м ах обучения о б ы чн о даю тся п еречень речевы х ситуаций
и их л ек с и к о -гр ам м ати ч е ск о е н ап о л н е н и е в со о тветстви и с тем ой и
сф ер о й о б щ ен и я.
О сво е н и е сод ерж ан ия реали зуется через о вл ад ен и е речевым м а ­
териалом, вкл ю чаю щ и м тексты и р еч евы е о б р азц ы .
П редм етн о е содерж ание об у чен и я н а за н я ти я х по я зы к у реали зу ­
ется такж е в виде текстов, явл яю щ и х ся продуктом речевой деятел ь­
н ости. Т ексты обладаю т ед и нство м тем ы и зам ы сла, о тн оси тел ьн ой
закон ч ен н о стью , связн остью , цельностью , внутренн ей структурой —
си н такси ч еско й (н а уровне п р ед ло ж ен ия и слож н ого си н так с и ч ес к о ­
го ц ел о го ), к о м п о зи ц и о н н о й и л о ги ч е с к о й , о п р ед ел ен н о й ц е л е н а ­
п р ав л ен н о с т ь ю и п р а гм а т и ч е с к о й у ста н о в к о й . В о сп р и я ти е тек ст а
о б есп еч и ва ется не то л ьк о я зы к о в ы м и ед и н и ц ам и , в них входящ и м и ,
но и ф о н о в ы м и з н а н и я м и , со с тав л я ю щ и м и его п р ед м етн о е со д ер ­
ж ани е.
Т екст всегд а х ар а к тер и зу етс я о т н е с е н н о с т ь ю к том у и л и и н ом у
стилю : р азговорн ом у, п у бли ц истич еском у, деловом у, научном у, ху­
д о ж естве н н о м у . О тб о р т е к с т о в д л я за н я т и й и н о с т р а н н ы м я зы к о м
п ровод и тся с учетом и н тер есо в и будущ ей с п ец и ал ьн о сти учащ ихся.
На зан яти я х с н еф и л о ло гам и — это сф е р а п р о ф есси о н ал ь н о го о б щ е­
ния и об служ и ваю щ и е ее сти ли , н а зан яти я х с ф и л ологам и вн и м ан и е
п р еи м у щ е ств ен н о уделяется язы к у и сти лю худож ественной л и т е р а ­
туры . Р а зго в о р н ы й сти л ь , д л я ко то р о го х ар а к тер н ы п р ео б л а д а н и е
об и х о д н о -б ы то в о й л е к с и к и и зн ач и тел ь н ая своб ода си н так си ч еск и х
п о с т р о е н и й , — о б ъ ек т о б у ч е н и я н а н ач ал ьн о м э тап е и в к у рсовой
систем е зан яти й .
С м етодической точки зр ен и я тексты бы ваю т аутентичными, т.е.
реальн ы м и «продуктам и» н о си телей я зы к а , и учебными, т.е. с п е ц и ­
ал ьно п о дго то вл ен н ы м и д ля учебны х целей. Т ак и е тексты п од верга­
ю тся ад ап тац и и , у п р о щ ен и ю со д ер ж ан ия и структуры с учетом я з ы ­
ковой п одготовки учащ ихся. П р о б л ем а о тб о р а текстов для зан я ти й и
прием ы раб оты с н и м и на зан яти я х — о д на и з актуальн ы х и ак ти вн о
разрабаты в аем ы х м етоди ч ески х п роблем .
Р еч ев о й м атер и ал такж е п р ед ставл ен в со д ерж ан ии о б учен и я р е ­
чевыми образцами (ти п о вы м и ф р аза м и ), реали зую щ и м и содерж ание
отобранны х для зан яти й ситуаций общ ен и я и оф орм ляю щ им и

51


оп ред ел ен н ы е к о м м у н и к а ти в н ы е и н те н ц и и . Т ак, и н тен ц и я «Умение
ч то -то купить» в б о л ь ш и н ств е учебны х п о со б и й п ред ставл ен а сл е­
д у ю щ и м и р еч ев ы м и о б р азц ам и : У вас есть..Л Сколько стоит...1
Сколько с меня] Мне нужно(-ен, -на)... Покажите мне, пожалуй­
ста... и др.
П р о ц ессуальная с то р о н а сод ерж ан ия об у чен и я касается д ей ствий
со ср едствам и о б щ ен и я (ф о н е ти ч е с к и м и , гр ам м ати ч ески м и , л е к с и ­
ч еск и м и ), что ведет к ф о р м и р о в а н и ю соответствую щ их знаний, на­
выков, умений, а такж е к о вл ад ен и ю речью и речевой деятельн остью
н а и зучаем ом язы ке.
Е д и н и ц ы речи усваи ваю тся в результате в ы п о л н ен и я тр ен и р о в о ч ­
ны х у п р аж н ен и й , что ведет к ф о р м и р о в а н и ю соответствую щ их р еч е­
вых н авы ков.
Навык — это о п ер ац и я, достигш ая в результате своего вы полнения
у р ов н я со в ер ш ен ств а (автом ати зм а; б езо ш и б о ч н о сти в ы п о л н ен и я ).
Ф о н е т и ч е с к и е н а в ы к и о б е с п е ч и в а ю т зв у к о в о е о ф о р м л е н и е р еч и ,
л ек си ч еск и е — вы бор л екси ч ески х ед и н и ц и их п р ави л ьн о сть с точки
зр ен и я н орм я зы к а , со ч етани е друг с другом , грам м ати чески е — п р а ­
ви льн ое о ф о р м л е н и е со ч етан и й слов, си н тагм , предлож ен ий .
Ф о р м и р о в ан и е речевы х ум ен и й я в л яе тся главн ой зад ач ей в
о б у ч е н и и язы ку , и б о от у р о в н я с ф о р м и р о в а н н о с т и у м ен и й зав и си т
э ф ф е к т и в н о с т ь у ч а с т и я о б у ч а ю щ е го с я в р е ч е в о м о б щ е н и и . Рече­
вое умение ес ть с п о с о б н о с т ь у ч а щ е го с я у ч а с т в о в а т ь в р а зл и ч н ы х
ви д ах р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и н а о с н о в е п р и о б р е т е н н ы х зн а н и й и
с ф о р м и р о в а н н ы х н а в ы к о в (у м е н и я а у д и р о в а н и я , г о в о р е н и я , ч т е ­
н и я , п и с ь м а ).
З н а н и е то л ько ед и н и ц я зы к а и сп о со б о в их уп о тр еб л ен и я в реч и ,
од н ако , я в н о н ед остаточ н о д ля п о л ь зо в а н и я я зы к о м к а к средством
о б щ е н и я . Д л я это го н ео б х о д и м о п о зн а н и е то й культуры , ко то р о й
пользуется н о си тел ь я зы к а д л я о то б р аж е н и я окруж аю щ ей его д е й ­
стви тел ьно сти. Ведь у п о тр еб л ен и е слов в речи в зн ач и тельн ой ст е п е­
н и о п р ед ел яется зн а н и е м ж и зн и н о си тел ей язы ка. «Я зы к не су щ е­
ствует вн е культуры , — п и с ал Э. С еп и р , ам е р и к ан ск и й язы ко вед , —
т. е. в н е с о ц и а л ь н о у н а с л е д о в а н н о й с о в о к у п н о с т и п р а к т и ч е с к и х
н авы ко в и и дей, х арактери зую щ и х н аш о б р а з ж и зн и » 1.
С казанн ое позволяет утверждать необходимость вклю чения в состав
содерж ания обучения ещ е одного ко м п о н ен та — культуры как со в о ­
купности о п ы та лю дей, я зы к которы х стал предметом изучения.
С л о во «культура» м н о го зн ачн о . П р и м ен и тел ьн о к об учени ю я з ы ­
ку н аи более зн ач и м ы м п редставляется п о н и м ан и е культуры к а к с о ­
в о к у п н о с т и р е зу л ь та то в д е я т е л ь н о с т и ч е л о в е ч е с к о г о о б щ е с т в а в
п р о и зв о д ств ен н о й , о б щ ес тв е н н о й и духовной ж и зн и .
Я зы к и культура в п ро ц ессе о б щ ен и я тесн о с в я за н ы меж ду соб ой .
Ведь язы к является хранителем культурных цен ностей , запечатленны х

1 Сепир Э. Язык. Введение в изучение речи. — М., 1993. — С. 185.

52

4
в еди ни ц ах я зы к а , в устны х и п и сьм ен н ы х текстах. Будучи н осителем
культуры, я з ы к о д н о в р ем ен н о я в л яе тся и п ер ед атч и ком культурны х
ценностей о т одного п о ко л ен и я к другому. О владевая родны м язы ком ,
р е б е н о к у с в аи в ает в м есте с н и м и о б о б щ е н н ы й кул ьтурн ы й о п ы т
предш ествую щ их п о к о л ен и й , говоривш их на этом язы ке. Зн ак ом ство
же с и н о с тр ан н ы м язы к о м п о зво л я ет овладеть не тол ько н овы м я з ы ­
ковы м кодом , но и п рисущ и м его н о си тел ям о б р азо м ж и зн и , о б ы ­
ч аям и , д о сти ж ен и ям и культуры.
В результате зн а к о м с т в а с кул ьту р о й с т р а н ы и зу ч аем о го я зы к а
учащ иеся п р и о б р етаю т зн а н и я , н ав ы к и и у м е н и я, о б есп еч и ваю щ и е
в о зм о ж н о с т ь м е ж к у л ь т у р н о й к о м м у н и к а ц и и , т .е . с п о с о б н о с т ь к
в за и м о п о н и м а н и ю у ч а с т н и к о в к о м м у н и к а ц и и , п р и н ад л еж а щ и х к
р азн ы м н а ц и о н ал ь н ы м культурам.
О вл ад ен ие м еж культурной к о м м у н и к а ц и ей н а зан я ти я х п о язы к у
п редполагает м а к си м ал ь н ы й учет н ац и о н ал ь н ы х о со б ен н о стей куль­
туры н оси телей я зы к а , к ч ислу которы х п р и н я то отн оси ть:
• ф о н о в ы е зн а н и я , присущ и е н о си тел ям я зы к а к а к отраж ен и е их
культуры и отсутствую щ ие в отечественной культуре изучаю щ их
язы к ;
• тр а д и ц и и и о б ы ч аи к а к устой чивы е эл е м ен ты культуры;
• н о р м ы п о всед н евн о го о б щ е н и я , вкл ю чая этикет;
• бы товую и худож ественную культуру к а к отраж ен ие культурных
т р ад и ц и й и др.
В аж но такж е и м еть в виду, что о вл ад ен и е и н о я зы ч н о й культурой
в процессе изучения и н о стр ан н о го я зы к а не начин ается с нуля. К н а ­
чалу об у чен и я под в л и я н и ем о б щ его соц и о ку л ьтурн ого ф о н а родной
среды у учащ ихся уже с ф о р м и р о в ал о с ь о п р ед ел ен н ое пред ставлен и е
об и зу ч а ем о й культуре, и зад ач а п р е п о д а в а те л я — с п о со б ст в о в ат ь
л и б о углублению этого п р ед став л ен и я, л и б о п р еод олен и ю сл о ж и в ­
ш ихся сте р ео ти п о в . Р еш аю щ и м ф ак то р о м при этом будет вл и я н и е
р о д н о й культуры н а п р ед став л ен и е о культуре ст р а н ы и зу ч аем о го
язы ка. В с в я зи с эти м учет р о д н о й культуры во в заи м о д ей ств и и с
культурой стр ан ы изучаем ого я зы к а находит о тр аж ен и е к а к в н азв а­
нии соответствую щ его п р и н ц и п а об у чен и я (п р и н ц и п м еж культурно­
го в заи м о д ей ств и я ), т а к и в «диалоге культур» к а к средстве м еж куль­
ту р н о го о б щ е н и я (С а ф о н о в а , 1996). Р езультатом ж е зн а к о м с т в а с
культурой стр ан ы изучаем ого я зы к а и овладен ия сп особам и меж куль­
турного о б щ ен и я является ф орм и руем ая у учащ ихся социокультурная
ко м п етен ц и я к а к со с тав н а я часть м еж культурной ко м м у н и к ати вн о й
ком п етен ц и и .
С о ц и о к у л ь т у р н а я к о м п е т е н ц и я о б е с п е ч и в а е т в о зм о ж н о с т ь не
тол ьк о у ч аств о в ать в м еж культурной к о м м у н и к а ц и и , н о и п о л ь зо ­
ваться я зы к о м н а у р о в н е его н о с и т е л я , т .е . стать я зы к о в о й л и ч н о ­
стью , ум ею щ ей о р ган и зо в а ть св о е р еч ев о е п о веден и е в соответстви и
не тол ьк о с н о р м ам и изу чаем о го я зы к а , н о и с культурой его н о с и ­
телей.

53
5.3. Межкультурная коммуникативная
компетенция как результат обучения

Результатом о бучени я и н о с тр ан н о м у язы к у и овл ад ен и я им п р и ­


н ято сч и тать д о сти ж ен и е о п р ед ел ен н о го ур о вн я сф о р м и р о в ан н о сти
м еж культурной ко м м у н и к а ти в н о й ко м п етен ц и и .
Э то п о н я ти е получило детальную р азр аб о тк у в р ам ках и сслед ова­
н и й у ровней владен ия и н о с тр ан н ы м я зы к о м , провод и м ы х С оветом
Е вро п ы , и определяется как с п о со б н о сть со о тн о си ть язы ко вы е сред ­
ства с зад ач ам и и у слови ям и о б щ е н и я , к а к ум ени е о р ган и зо вы вать
реч ево е о б щ ен и е с учетом его целей, о тн о ш ен и й между к о м м у н и к а н ­
там и , а такж е с о ц и ал ьн ы х н орм п о ве д е н и я, п р и н яты х в изучаем ой
культуре.
Межкультурная коммуникативная компетенция — сп особ н ость
средствам и изучаем ого я зы к а о сущ ествлять речевую д еятел ьн ость в
соответстви и с ц ел ям и и си ту ац и ей о б щ ен и я в той и ли и н о й сф ер е
д ея т е л ь н о с т и . В ее о с н о в е л еж и т ко м п л ек с у м е н и й , п о зво л я ю щ и х
уч аство вать в р еч ев о м о б щ ен и и . М еж культурная к о м м у н и к ати в н ая
ком петен ци я в ее соврем ен ной и нтерпретац ии вклю чает в свой состав
н еск о л ь ко видов к о м п е тен ц и й , ф орм и руем ы х н а зан яти я х п о я зы к у
и явл яю щ и х ся к о н еч н о й целью о бучени я и о вл ад ен и я язы ком .
Лингвистическая (языковая ) компетенция — это владен ие з н а ­
н и я м и о си стем е я зы к а , о п р авилах ф у н к ц и о н и р о в ан и я ед и н и ц я зы ­
ка в речи и с п о со б н о сть с п о м о щ ью это й си стем ы п о н и м ать чужие
м ы сл и и вы р аж ать со б ств ен н ы е суж дени я устно и п и сьм ен н о .
Прагматическая компетенция п р о я в л я е т с я в ж е л а н и и и у м е ­
н и и в с ту п ать в к о м м у н и к а ц и ю с д р у ги м и л ю д ьм и , в с п о с о б н о с т и
ор и ен ти р о ваться в си туации об щ ен и я и строи ть вы сказы ван и е в
с о о т в е т с т в и и с к о м м у н и к а т и в н ы м н а м е р е н и е м г о в о р я щ е го и с и ­
ту ац и ей .
Дискурсивная компетенция (о т ф р . discours — р еч ь ) о зн ач ает
сп о с о б н о с т ь у ч ащ его ся и с п о л ь зо в а ть о п р ед ел ен н ы е стр атеги и д ля
к о н стр у и р о в ан и я и и н тер п р етац и и текста. П од п о н я ти ем «дискурс»
п о н и м ается св я зн ы й текст, св ер х ф р азо в о е единство. Д и ск у р с я в л я ­
ется так и м речевы м п р о и зв ед ен и ем , которое наряду с л и н гв и с т и ч е­
ск и м и хар актер и сти кам и об ладает эк стр а л и н гви сти ч еск и м и п ар ам е­
тр ам и , о тр аж аю щ и м и си туац и ю о б щ ен и я и о со б ен н о сти уч астн и ков
о б щ ен и я. Д и ску р си вн ая ком петен тность — это зн ан и е особ ен н остей ,
присущ их р а зл и ч н ы м ти пам ди ску р со в, а такж е сп о со б н о сть п о р о ж ­
дать д и ску р сы в п р о ц ессе о б щ ен и я.
Н аи б о л ее уп отреб ительн ы е ти п ы д и ску р со в в у ч е б н о -п р о ф е сси о ­
н ал ьн о й сф е р е о б щ ен и я — это д о кл ад , с о о б щ ен и е, об суж д ен и е, р а с ­
сп р о с и др.
Стратегическая ( компенсаторная) компетенция — это к о м п е­
т ен ц и я , с п о м о щ ью к о то р о й уч ащ и й ся м ож ет во сп о л н и ть п робелы в

54
зн а н и и я зы к а , а так ж е в р еч е в о м и с о ц и а л ь н о м о п ы т е о б щ е н и я в
и н о я зы ч н о й среде. В ладение ею д ает возм ож ность:
• при чтен ии : а) п редвосхити ть содерж ан ие текста по его н а зв а ­
н и ю , ж анр у , о гл а в л е н и ю в к н и г е ; б) д о га д а т ь ся о з н а ч е н и и
н езн ако м ы х слов, о п и р а ясь н а контекст, тему, ситуацию ; в) при
о б р ащ е н и и к сл о вар ю вы брать п р ав и л ь н о е зн ач ен и е и ском ого
слова; г) догадаться о зн ачен ии незнаком ого слова по зн аком ы м
элем ен там его структуры (к о р н ю , су ф ф и к су и др.);
• при слуш ании: а) догадаться о зн ач ен и и слова, ф разы , о п и раясь
н а к о н т е к с т ; б) п р и м е ж л и ч н о с т н о м к о н т а к т е о б р а т и т ь с я к
партнеру за пом ощ ью (н ап р и м ер , п о п р о с и ть п овторить с к а за н ­
н ое);
• п р и г о в о р е н и и : а) у п р о с т и т ь ф р азу , о п и р а я с ь н а и зв е с т н ы е
сл ова, о б р а зц ы р еч и и структуры ее п о с т р о ен и я ; б) вн ести в
сво ю р еч ь п о п р а в к и , используя вы р аж ен и я ти п а Простите, я
скажу это по-другому и др.;
• при письм е: а) и сп о л ьзо в ать о б р азц ы п и сьм ен н ы х текстов р а з­
ны х ж а н р о в для со с тав л ен и я со б ств ен н ы х п и сьм ен н ы х п р о и з­
вед ен и й п о ан ал о ги и ; б) о б р ащ а тьс я к с п р ав о ч н и к а м д л я р е ­
д ак т и р о в а н и я н ап и с ан н о го текста.
Социолингвистическая компетенция п р ед п о л агает владен ие н а ­
б о р о м я зы к о в ы х ср е д с тв и с п о с о б н о с т ь о су щ е с т в л я т ь их в ы б о р в
зави си м ости от си туации о б щ ен и я , а такж е о т правил и сп о л ьзо ван и я
язы к а, соответствую щ их тр ад и ц и я м о п р ед ел ен н о го социум а.
Социокультурная компетенция п одразум евает зн ан и е у ч ащ и м и ­
ся н ац и о н ал ь н о -к у л ь ту р н ы х о с о б е н н о с т е й со ц и ал ьн о го и реч евого
п о веден и я н о си тел ей язы к а : их о б ы ч ае в, эти к ета, со ц и ал ьн ы х ст е­
реоти п ов, и сто р и и и культуры , а такж е с п о со б о в и сп о л ьзо в ан и я этих
зн ан и й в п р оцессе о б щ ен и я.
О тсутствие и л и н ед остаточ н ая с ф о р м и р о в а н н о с т ь соц и окул ьтур­
ной ко м п етен ц и и яв л яется п р и ч и н о й в о зн и к н о в ен и я о ш и б о к с о ц и о ­
культурного хар актер а и, к а к следствие так и х о ш и б о к , д и ск о м м у н и -
к ац и и , т.е. н ар у ш ен и я хода и н о я зы ч н о го о б щ ен и я. П р и ч и н ы таких
о ш и б о к м о гу т б ы ть л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к о г о (н е а д е к в а т н о е ц ел и
о б щ ен и я у п о тр еб л ен и е л ек с и ч ес к и х ед и н и ц , и м ею щ и х характерн ую
нац ион альн ую сем ан ти ку), социокультурного (н и зк и й уровен ь о б щ е­
го о б р азо в а н и я в области культуры стр ан ы изучаем ого я зы к а и р о д ­
н ого я зы к а ) и п си х о со ц и а л ьн о го (отсутствие у м ен и й к р и ти ч еск о го
о см ы сл ен и я ф ак то в и я в л е н и й и нокультуры , чувство н ац и о н ал ьн о го
и со ц и ал ьн о го п ревосходства по о тн о ш ен и ю к культуре стр ан ы изу­
чаем ого я зы к а ) хар актер а (Гусева, 2002).
Все к о м п о н ен ты м еж культурной к о м м у н и к а ти в н о й ко м п етен ц и и
в з а и м о с в я з а н ы и в з а и м о з а в и с и м ы , а их в ы д е л е н и е в и з в е с т н о м
см ы сле н о с и т у сл о в н ы й х ар актер и осу щ ествл яется с целью вы яви ть
всю глубину и о б ъ ем со д ер ж ан и я о б у ч е н и я , п о дл еж ащ и х у сво ен и ю
в п р о ц ессе о в л ад ен и я и н о с т р а н н ы м я зы к о м и культурой.

55
Резюме
1. В тр ад и ц и о н н о м п о н и м а н и и содерж ание обучения есть ответ на
вопро с: «Ч ему учить?» (Л апидус, 1986).
С о д ер ж ан и е о б у ч е н и я вкл ю чает п редм етн ую и п роц ессуальн ую
сто р о н ы . П р е д м е тн о е со д ер ж ан и е о б у чен и я д ает п ред ставл ен и е об
окруж аю щ ем м и р е, к о то р ы й стал об ъ ектом р ассм о тр ен и я на за н я т и ­
я х (все то, о чем м ы го в о р и м , п и ш ем , ч и таем , д ум аем ), и вклю чает
сф ер ы , тем ы , си ту ац и и о б щ ен и я , р ечевой м атериал. П роцессуальное
со д ер ж а н и е о б у ч е н и я к а с а е т с я д е й с т в и й со ср е д с т в а м и о б щ е н и я
(ф о н ети ч еск и м и , гр ам м ати ч ески м и , л ек с и ч ес к и м и ), что ведет к ф о р ­
м и р о в ан и ю соо тветству ю щ их зн а н и й , н ав ы к о в, ум ени й .
2. К о н ечн ы м результатом у св о ен и я со д ер ж ан и я о б учен и я я в л я е т ­
ся ф о р м и р о в а н и е м еж ку л ьту р н о й к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и ,
об есп еч и ваю щ ей во зм о ж н о сть п ользоваться язы ко м в устной и п и сь­
м ен н о й ф о р м ах в р а зл и ч н ы х си ту ац и ях о б щ ен и я. В состав м еж куль­
ту р н о й к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е тен ц и и входят, в ч астн о сти , следую ­
щ и е виды к о м п е т е н ц и й : л и н г в и с т и ч е с к а я , с о ц и о л и н гв и с т и ч еск ая ,
соц и о ку л ьту р н ая, п р а гм а ти ч еск ая , д и с к у р си в н ая , стратеги ческая.

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 2
5
4
3
1

1. Что входит в состав содержания обучения иностранному языку? Являет­


ся ли содержание обучения неизменным?
2. Назовите критерии, которыми руководствуются методисты при отборе
содержания обучения для разных профилей и этапов овладения язы­
ком.
3. Что составляет предметную и процессуальную стороны содержания обу­
чения?
4. Что такое межкультурная коммуникативная компетенция и каково ее
содержание? Какие компетенции относятся к числу ключевых?
5. Каково взаимодействие между языком и культурой в процессе овладе­
ния иностранным языком?
Г л ав а 6
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

6.1. Понятие «принцип обучения»


П од принципами обучения п о н и м а ю тся б азовы е м етодол оги че­
ск и е п оло ж ен ия, л еж ащ и е в о сн о в е п р о ц ессо в о б учен и я, в о сп и тан и я
и р азв и ти я учащ ихся.
П р и н ц и п ы обучени я, отраж аю щ и е сп ец и ф и к у п р еп о д аван и я и н о ­
стр ан н ы х я зы к о в , в с в о ей с о в о к у п н о с ти о п р ед ел яю т т р е б о в а н и я к
учебном у п р о цессу в целом и к его со став л яю щ и м (ц ел ям , зад ачам ,
методам , средствам , о р г а н и зац и о н н ы м ф о р м а м , процессу обучени я).
О н и о тн о ся тс я к ч ислу б а зи сн ы х к атего р и й м е то д и к и , р еа л и за ц и я
которы х в учебном п роцессе о б есп еч и вает его эф ф ек ти в н о сть. П р и н ­
ц ип ы об у чен и я явл яю тся о тр аж ен и ем и о б о б щ ен и ем сущ ествую щ их
в п рироде зак о н о м ер н о стей .
О б щ е п р и н ято й к л а с с и ф и к а ц и и п р и н ц и п о в н е сущ ествует. О дним
из возм ож н ы х подходов к к л а с с и ф и к а ц и и п р и н ц и п о в об учен и я я в ­
л яется содерж ан ие б ази сн ы х д л я м ето ди ки наук, н а которы е п р е п о ­
даватель ориентируется в своей работе. К числу таких н аук относятся
дидактика, л и н гв и сти ка, психология. С оответствен н о, н а зан яти ях по
и н остран ном у язы ку преподаватель руководствуется дидактически м и,
психологическим и, лин гводи дактическим и и м етодическим и п р и н ц и ­
пами.
Все п р и н ц и п ы о б у чен и я тес н о между со б о й св язан ы и образую т
единую систем у, п р и зв ан н у ю о б есп еч и ть д о сти ж ен и е п оставл ен н ы х
целей обучения. В то же врем я м о ж но вы делить п р и н ц и п ы (или груп­
пы п р и н ц и п о в ), которы е и гр аю т ведущ ую р о л ь в к о н к р е тн ы х усл о­
виях о б у ч е н и я . В н аш и д н и к вед ущ и м м е то д и ч еск и м п р и н ц и п а м
о тн оси тся п р и н ц и п к о м м у н и к а ти в н о сти , след ован и е котором у о б ес­
п еч ивает п р акти ч еску ю н ап р ав л ен н о сть зан я ти й , ори ен ти рую щ и х на
овл ад ен и е речевой д еятел ьн о стью в и зб р а н н о й сф ере о б щ ен и я.
С р ед и д и д а к т и ч е с к и х п р и н ц и п о в в а ж н о е з н а ч е н и е п р и д а е т с я
р еал и за ц и и н а зан я ти я х по и н о с тр ан н о м у я зы к у п р и н ц и п о в с о зн а ­
т ел ь н о с т и и н а г л я д н о с т и , а ср е д и п с и х о л о ги ч е с к и х — п р и н ц и п у
м оти вац ии обучени я, п оскольку овладение язы ко м будет м а л о э ф ф е к ­
ти вн ы м без учета и н тер есо в учащ ихся и ц е л ен ап р ав л ен н о го в о зд ей ­
ствия н а м о ти в ац и о н н о -п о б у д и тел ь н у ю сф ер у д еятел ьн ости обучаю ­
щ егося, ко то р а я оп ределяет его поведени е.
И з ск а за н н о го следует, что п р и н ц и п ы об у чен и я и сто р и ч еск и к о н ­
кр етн ы , отраж аю т о б щ ес тв е н н ы е п о тр еб н о с ти лю дей, и зм ен яю тся и
57
со в ер ш ен ств у ю тся п од в л и я н и е м о б щ е с т в е н н о го п р о гр есс а и р а з ­
вити я б азовы х д ля м ето ди ки д и с ц и п л и н .

6.2. Дидактические принципы


Д и д ак ти ч ес к и е п р и н ц и п ы отраж аю т о сн о в н ы е п олож ен ия теори и
о б р азо в ан и я и обучени я, р азр абаты ваем ы е в д идактике. О н и , с одной
стороны , актуальны для п реподавания разны х дисц и п л и н , с другой —
п рим енительно к каж дой ко н кр етно й д и сц и п л и н е отраж аю т сп ец и ф и ­
ку изучаем ого предм ета.
Принцип сознательности о тн о си тся к числу ведущ их д и д ак ти ч е­
ских п р и н ц и п о в , реали зуем ы х н а зан яти я х по и н о стр ан н о м у язы ку.
С лед овани е этом у п р и н ц и п у п ред полагает созн ател ьн ое отн о ш ен и е
о б у ч а ю щ и х с я к с а м о м у п р о ц е с с у о б у ч е н и я . И зв е с т н ы й м е то д и ст
Б. В. Б ел яев п о дч ер ки вал , что н ав ы к и и у м ен и я вы рабаты ваю тся з н а ­
ч и тельн о бы стрее в тех случаях, когда п роцесс их о б р азо в ан и я п о д ­
вергается о см ы слен и ю в процессе овладен ия язы ком . Ведь владение
язы ком озн ачает сп о со б н о сть сам остоятельного вы бора ф орм ы в с о ­
ответствии с содерж анием в ы сказы в ан и я , что предполагает н аличие
зн ан и й о способах о ф о р м л ен и я в ы сказы ван и я средствам и изучаемого
язы ка. П уть о вл ад ен ия язы ко м от о со зн ан и я свой ств и особ ен н остей
язы ковы х ед и н и ц и п р ав и л их ф у н к ц и о н и р о в ан и я в речи к п р акти ч е­
ском у при м ен ен и ю в процессе речевой деятельности определяется как
«путь сверху» (Л. С. В ы готский) и считается предпочтительны м .
Р еал и зац и я п р и н ц и п а со зн ател ьн о сти на зан яти я х по я зы к у п ред ­
полагает, что сн ачала происходит о со зн ан и е о со б ен н о стей язы ковы х
ед и н и ц и п р ав и л их о ф о р м л е н и я , а затем в результате т р ен и р о в к и
вы рабаты вается автом атизм их п р и м е н е н и я в речи. О со б ен н о вели ка
рол ь п р а в и л и и н с т р у к ц и й , у св аи в аем ы х с о зн ате л ьн о , в р аб о те со
студен там и — будущ им и п р еп о давател ям и я зы к а , т ак к а к это о б ес­
п еч и в а е т в о зм о ж н о с т ь р а с п о з н а в а н и я о ш и б о к в р еч и уч ащ и хся и
о б ъ я с н е н и я п р и ч и н их в о зн и к н о в е н и я .
Р еал и зац и я этого п р и н ц и п а в о б учени и о зн ач ает такж е созн ател ь­
н ое о тн о ш ен и е обучаю щ егося к сам ом у процессу об учени я, что п ред ­
полагает овладен ие п р ием ам и сам остоятельн ой работы , а д ля студен ­
та — будущ его преподавателя — о со зн ан и е средств и п рием ов, ко то ­
ры м и пользуется преподаватель н а уроке. Такие прием ы обеспечиваю т
п роф есси о н ал ьн у ю о р и ен тац и ю учебного п р оц есса в педагогическом
вузе.
С ф орм ули руем н еко то р ы е п р ав и л а р еа л и зац и и п р и н ц и п а с о зн а ­
тел ьн о сти н а зан яти я х п о язы ку:
1. И с п о л ь зу й т е р а зл и ч н ы е п р и е м ы , п о м о га ю щ и е о с м ы с л е н и ю
вводим ого м атери ала и д ей ств и я м с н и м (п р ави л а, и н стр у кц и и , о б ъ ­
я с н е н и е , п е р е в о д ), и зб е га я п р и это м м н о го сл о в н ы х п о я с н е н и й и
п еревод а там , где в н их н ет необходи м ости.

58
2. Ф о р м и р у й т е у у ч ащ и х ся п р и е м ы с а м о с т о я т е л ь н о й р аб о т ы с
я зы к о м , т а к к а к сам о е главное — научить учиться.
3. П о м о гай те у ч ащ и м ся там , где э то в о зм о ж н о , сам о сто я тел ьн о
п рий ти к у м о закл ю чен и ю о сп о со б ах ф о р м и р о в а н и я и уп отреб лен ия
ед и н и ц я зы к а в речи. Д ля этого и спользуйте и н д укц и ю (подведени е
учащ ихся от н аблю ден и я над ф ак там и я зы к а к выводу, о б о б щ ен и ю ).
П ри этом о п и р а й те сь н а средства н агл яд н о сти , зап и сь н а кл ассн о й
доске и т. п.
Принцип активности п редполагает речевую ак ти вн о сть учащ их­
ся в ходе у рока, что озн ач ает н а п р яж е н н о сть п си хич ески х п роц ессов
в д еятел ьн о сти обучаем ого, касаю щ ихся в н и м а н и я , м ы ш л ен и я , п а ­
м яти, ф о р м и р о в а н и я и ф о р м у л и р о в ан и я м ы слей средствам и изучае­
м ого я зы к а . О с н о в н ы м и и с то ч н и к а м и ак т и в н о ст и я в л яю тся цели ,
м отивы , ж елан и я и интересы .
Р еал и зац и я этого п р и н ц и п а в п роцессе о б у чен и я и н о стр ан н о м у
язы к у предполагает, в ч астн о сти , что о б у чаю щ и й ся отвеч ает за р е ­
зультат о с в о е н и я у ч еб н о й п р о гр ам м ы в той же м ере, что и учитель.
Учитель мож ет пом очь, подсказать, дать совет, но только сам уч ащ и й ­
ся мож ет н ау ч иться, овладеть н ав ы к а м и и у м е н и ям и . П оэтом у ц е н ­
трал ьн о й ф и гу р о й учебной си ту ац и и стан о ви тся уч ащ и й ся, которы й
н а уроке сотрудн ичает н е то л ько с учителем , н о и ак ти в н о р аб отает с
с о у ч е н и к а м и , в ы п о л н я я у п р а ж н е н и я в п ар ах и л и м алы х груп пах,
участвуя в ролевы х играх или проектах.
Р ек о м ен д у е тся и с п о л ь зо в а т ь след ую щ и е п р а в и л а , п о м о гаю щ и е
учителю более п о лн о р еа л и зо в ать п р и н ц и п ак ти в н о сти н а занятиях:
1. В овлекайте каж дого учащ егося в активн ую речем ы сли тельную
д еятел ьн о сть за сч ет с о к р а щ е н и я сво ей речевой ак ти вн о сти . И м ейте
в виду, что зад ан и я п р о б л ем н о го хар актер а и ролевы е игры с п о с о б ­
ствую т р еа л и за ц и и п р и н ц и п а ак ти в н о сти н а зан яти ях.
2. О б ращ ай те вн и м ан и е на работу всех учащ ихся, а не только н аи ­
более активн ы х. П редлагайте м ало акти вн ы м уч ащ и м ся зад ан и я , для
них п оси л ьн ы е. З н ай те, что обучени е в сотрудн ичестве сп особствует
а к ти в и за ц и и учебного п р о цесса.
3. И спользуйте д л я поддерж ания и нтереса к и зучению я зы к а со о т­
ветствую щ ие прием ы обучения. П одводите итоги зан яти й на каж дом
уроке, дем онстрируя успехи, достигнуты е в ходе обучени я (п окаж и те,
что учащ иеся научились что-то сказать, прочитать, нап исать и т.д.).
Принцип наглядности — од ин и з ведущ их д и д ак ти ч ески х п р и н ­
цип ов в обучени и . П р и н ц и п н аглядности м ож но тр ак то вать как
сп ец и ал ьн о о р га н и зо в а н н ы й п о к аз язы к о в о го и эк стр ал и н гви сти ч е-
ского м атериала с целью его лучш его п о н и м а н и я , у своен и я и и сп о л ь­
зо в ан и я в р еч ево й д еятел ьн о сти . В со о тветстви и с этим п р и н ц и п о м
обучение строи тся н а к о н кр етн ы х о б р азах , н еп о сред ствен н о в о сп р и ­
н им аем ы х о бучаю щ им ся.
С ущ ествую т д в а н ап р ав л ен и я и с п о л ь зо в а н и я н агляд ности : в к а ­
честве средства об у чен и я и в качестве средства п о зн ан и я . В первом

59
1

случае с п ец и ал ь н о п о д о б р ан н ы е зр и тельно-слуховы е о б р азц ы (зву­


козапи сь, таб ли цы , схемы , учебны е к ар ти н ки , к и н о - и видеоф ильм ы ,
ко м п ь ю тер н ы е п р о гр ам м ы ) п о м о гаю т у ч ащ и м ся овл ад евать зву к о ­
п р о и з н о с и т е л ь н ы м и н о р м а м и я з ы к а , л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к и м и
ед и н и ц ам и , научиться п о ни м ать речь н а слух и вы раж ать свои м ы сли
в пределах о то б р ан н о го круга тем и си ту ац и й о б щ ен и я . Во втором
случае средства наглядности вы ступаю т в качестве и сточ н и ка и н ф о р ­
м ац и и , зн ак о м я учащ ихся со стр а н о й изучаем ого язы ка.
Э тот п р и н ц и п и м еет языковую (сло в есн о -реч евую ) и неязыковую
(п ред м етн о -и зо б р ази тел ь н у ю ) ф о р м ы вы р аж ен и я. П од язы к о в о й н а ­
глядностью п о др азу м евается д еяте л ьн о сть , с в я за н н а я с д е м о н с т р а ­
цией язы ка, во сп р ияти е и восп роизведени е которого н оси т н агляд но­
ч у в с т в е н н ы й х ар а к тер , в то вр ем я к а к к н е я зы к о в о й н агл яд н о сти
п р и н ято о тн о си ть предм еты и я в л е н и я окруж аю щ его м и ра и их и з о ­
браж ени я в виде рисунков, ф о то гр аф и й и др. Н аглядность может бы ть
внешней (об условлен а процессом в о сп р и я ти я ) и внутренней (б а зи ­
руется на в о сп рияти и о б р азо в представления — слуховых, зрительны х
и др.). С о вр ем ен н ая м етодика предусм атривает и н тен си вн о е и сп ол ь­
зо в а н и е на за н я ти я х всех видов н агл яд н о сти , что сп особ ствует о б ­
р а з о в а н и ю п р а в и л ь н ы х п р е д с т а в л е н и й о б и зу ч аем ы х я в л е н и я х в
о б л а сти я зы к а и о кр у ж аю щ ем м и р е и р а зв и т и ю со о тветству ю щ и х
н авы к о в и ум ений.
О бучаю щ ая ф у н к ц и я н агл яд но сти реализуется в виде следую щ их
н ап р ав л ен и й :
• с е м ан ти зац и я — средства н агл яд но сти п ом огаю т при о б ъ я с н е ­
н и и зн ач ен и й и н о я зы ч н ы х е д и н и ц речи;
• ста н д ар ти зац и я — средства н агл яд но сти и сп ользую тся д ля о б ­
р азо в ан и я речевы х авто м ати зм о в с о п о р о й на зр и тел ь н о ­
слуховы е образы ;
• воссоздан и е си ту ац и и о б щ ен и я — зри тел ьно-сл уховы е об разы
п р и вл ек аю тся в качестве о п о р ы д ля лучш его п о н и м а н и я в о с­
п р и н и м ае м о й по слуховом у и ли зри тельном у каналу и н ф о р м а ­
ции ;
• сти м уляц и я в ы сказы в ан и я — средства наглядности служ ат о п о ­
ро й п р и п о с тр о ен и и р еч ево го в ы с к азы в ан и я .
У читы вая р о л ь п р и н ц и п а н агл яд но сти в об учен и и , следует руко­
водствоваться рядом п р ави л , п ом огаю щ и х н аи более п о лн о р еа л и зо ­
вать это т п р и н ц и п на зан яти ях:
1. И спользуйте с п ервы х уроков зв у ко зап и сь к а к и сто ч н и к о б р а з­
ц ово й реч и д ля ф о р м и р о в а н и я зв у ко п р о и зн о си тел ьн ы х н ав ы к о в и
разв и ти я п о н и м а н и я и н о я зы ч н о й речи на слух. Р ац и он ал ьн ее в п е р ­
вую очередь и сп ользовать звукозап и си , входящ ие в учебны е к о м п л ек ­
сы п о и н о с тр ан н о м у язы ку.
2. И спользуйте в качестве визуальны х средств об учен и я н ату р ал ь­
ную наглядность, учебны е к ар ти н ки , к и н о - и видеоф ильм ы , таблицы .
О сн о в н о е н азн ач ен и е так и х средств — наглядная сем ан ти зац и я в тех

60
i
случаях, когда зн ач ен и е сл о в а м ож но п о я с н и ть , не п риб егая к п ер е­
воду. В изуальны е средства п о лезн ы такж е при в о ссозд ан и и си туац и и
о б щ ен и я и сти м у л и р о ван и я в ы с к азы в ан и я , содерж ан ие которого з а ­
дается зр и тел ьн о -сл у х о вы м и о б р азам и .
3. У деляйте о со б о е в н и м а н и е сам о сто я тел ьн о й работе учащ ихся с
и сп о л ьзо в ан и ем тех н и чески х средств о б у ч ен и я, в том числе с к о м ­
п ью т е р о м , ч то п о зв о л я е т п р о д л и т ь в р ем я п р е б ы в а н и я в р еч ев о й
среде и п о вы си ть эф ф е к т и в н о с т ь о бучени я.
Принцип прочности о б есп еч и ва ет со х р ан ен и е учебного м атер и а­
ла в п ам я ти учащ ихся и во зм о ж н о сть его п р и м ен ен и я в разл и чн ы х
си туац и ях о б щ е н и я . П р о ч н о с ть у св о ен и я м атери ала д о сти гается за
сч ет его д о с т у п н о с т и , у м елого и зл о ж е н и я , о б е сп еч и в а ю щ его э м о ­
ц и он ал ьн о е воздействие на учащ ихся, и сп о л ьзо в ан и я разн ооб разн ы х
у п р аж н е н и й . Э то т п р и н ц и п с в я за н с п р и н ц и п о м со зн ате л ьн о сти :
п р о ч н о зап о м и н аетс я то, что п о н я т н о и о см ы с л ен о уч ащ и м и ся.
Р е а л и за ц и я п р и н ц и п а п р е д п о л а га е т сл е д о в ан и е о п р ед ел ен н ы м
правилам :
1. С оздавай те при введении н о во го м атери ала ассо ц и ати в н ы е с в я ­
зи и з р а зн ы х с ф е р д е я т е л ь н о с т и , ч то о б е с п е ч и в а е т с я в результате
д о с т у п н о г о и зл о ж е н и я м а т е р и а л а , п р е д с т а в л я ю щ е г о и н т е р е с д ля
учащ ихся.
2. Т ак к а к р еш аю щ и м у сл о ви ем п р о ч н о сти у св о ен и я м атери ал а
я в л яется о р г а н и за ц и я т р е н и р о в к и , то и сп о л ьзу й те р а зн о о б р а зн ы е
у п раж н ен и я. О с н о в н о е н азн ач ен и е т р ен и р о в к и — д оведени е и зучен ­
ного я вл ен и я д о св о б о д н о го в о сп р о и зв ед е н и я и п р и м ен ен и е в к о м ­
м у н и кати в н о зн ач и м ы х контекстах.
3. П о м н и те, что п р о ч н о усваивается только тот м атериал, которы й
учащ и й ся мож ет п р и м ен и ть д ля р еш ен и я ко м м у н и кати вн ы х задач в
р азл и ч н ы х си ту ац и ях о б щ е н и я . П ри этом н ад о стр ем и ться к тому,
чтобы учебны й м атериал р егу л яр н о п о вто р ял ся в разн ы х контекстах
на п р о тяж е н и и всего курса об у чени я.
4. Н е заб ы вай те, что ко н тр о л ь за о вл ад ен ием п р о й д ен н ы м м ате­
риалом сп особствует п р о чн о сти его у св о ен и я. П о этой п р и ч и н е он
д олж ен н о си ть си стем ати ч еск и й характер, а учитель долж ен и сп о л ь ­
зовать р а зн о о б р а зн ы е его ф о р м ы , в том числе тесты .
Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых
у р о к о в м а тер и ал п р е д с та в л я е тс я в с о о т в е т с т в и и с в о зр а с т н ы м и и
интеллектуальн ы м и в о зм о ж н о стям и учащ ихся, а его у своен и е не вы ­
зы вает у них н еп р ео д о л и м ы х трудностей . В п р оти вн ом случае во з­
н и к ает неж елательная п ерегрузка учащ ихся и р езк о п адает интерес к
зан яти я м . Д о сту п н о сть о б есп еч и вается к а к сам и м м атери алом , так и
м ето д и к о й р аб о т ы с н и м . П о с и л ь н о с т ь п р е д п о л а га ет со б л ю д ен и е
оп ределенны х тр еб о в ан и й к объем у вводим ого м атериала, тем пу п р о ­
д ви ж ен и я по у ч еб н о й програм м е.
В р еа л и за ц и и п р и н ц и п а д о сту п н о сти и п о си л ьн о сти на зан яти я х
учителю п ом ож ет в ы п о л н ен и е р яд а правил:

61
1. П р и п л а н и р о в ан и и хода у р о ка надо учиты вать п о си л ьн о сть з а ­
д ан и й , о р и ен ти р уясь при этом н а р азн ы е группы учащ ихся (сильны е,
средн и е, слабы е). О бучение в сотрудничестве п озво л я ет учесть и н д и ­
видуальны е о со б ен н о сти каж дого учащ егося и создает благопри ятны е
условия д ля р еа л и за ц и и этого тр еб о в ан и я .
2. С п о м о щ ью ко н тр о л ьн ы х в о п р о с о в н еоб ходи м о п р о вер ять, как
у ч ащ и еся у св аи в аю т м атери ал у р о ка; при н еоб х о д и м о сти н ад о в н о ­
си ть в п р о гр ам м у о б у ч е н и я со о тв етств у ю щ и е ко р р екти вы : у точ н ять
со д ер ж ан и е и о б ъ ем у ч еб но го м атер и ал а, п р и м ен я т ь б олее э ф ф е к ­
т и вн ы е м етоды и о р г а н и за ц и о н н ы е ф о р м ы о б у ч ен и я и н о с т р а н н ы м
я зы к а м .
Принцип межпредметной координации п р ед усм атри вает в за и ­
м одей стви е п р еп о д а ва н и я р азн ы х д и с ц и п л и н к а к н а язы к о в о м , т а к и
н а п редм етн ом уровнях. Р еал и зац и я это го п р и н ц и п а в учебном п р о ­
цессе сп о со б ству ет со зд ан и ю н аи бо л ее б лаго п р и ятн ы х услови й для
ф о р м и р о в а н и я ко м м у н и кати вн о й и п р о ф есс и о н ал ьн о й ком петен ци й
в р ам ках и зб р а н н о й студен там и сп ец и ал ьн о сти . П р о ф есси о н ал ьн у ю
н ап р ав л ен н о с ть курса и н о с тр ан н о го я зы к а следует осущ ествлять как
м ож но р ан ь ш е, что о б есп еч и ва ет сти м у л и р о ван и е и н тер еса к и зуча­
ем ом у язы ку.
Н а за н я ти я х со сту д ен там и -ф и л о л о гам и м еж п ред м етн ая к о о р д и ­
н ац и я в первую очередь к асается двух п р о ф и л ь н ы х д и сц и п л и н : т ео ­
р ети ч еск о го и п р акти ч еск о го курсов изучаем ого язы ка. С одерж ание
н а зв а н н ы х д и с ц и п л и н в о с н о в н о м с о в п ад ает и к а сае т ся зв у к о в о й
стор о н ы и н о с тр а н н о й речи (ф о н ети к а ), у п о треб л ен и я слов и сл о в о ­
соч етан и й (лек си ка); устой чивы е по составу и н е д елим ы е по см ы слу
с л о в е с н ы е к о м п л е к с ы (ф р а з е о л о г и я ); с т р у к ту р а с л о в а и п р а в и л а
сл о в о п р о и зв о д ств а (с л о в о о б р а зо в а н и е ); п р ави л со е д и н ен и я сл ов и
п о стр о ен и я и з н их п ред лож ен ий и более круп н ы х речевы х о б р а зо в а ­
н ий (гр ам м ати ка); у п о тр еб л ен и я слов в р азл и ч н ы х условиях я зы к о ­
вого о б щ е н и я , видах и ж ан р ах (сти л и сти ка).
О д н ако х арактер подачи п ер еч и сл ен н о го м атери ала в р ам ках к а ж ­
д о й д и с ц и п л и н ы су щ еств ен н о р азл и ч ается . В т ео р ети ч еск о м курсе
я зы к а н а п ер вы й п лан вы двигается о п и с а н и е его си стем ы , т.е. п а р а ­
д и гм ати к а я зы к а , а при п р ак ти ч еск о м и зу чен и и о сн о в н о е вн и м ан и е
уделяется у п о тр еб л ен и ю я зы к о в ы х е д и н и ц д ля вы р аж ен и я к ак о го -
л и б о с о д е р ж а н и я . И м е н н о т а к а я п о д а ч а м а т е р и а л а сп о с о б с т в у е т
п р ак ти ч еск о м у о в л ад ен и ю я зы к о м , а его о тб ор и п ред ставл ен и е на
зан я ти я х н о сят ф у н к ц и о н а л ь н ы й характер.
М еж п р ед м етн ая к о о р д и н а ц и я зд есь н о с и т п р ед м ет н о -я зы к о в о й
характер и п р о явл яется в том , что зн ан и я и ум ен и я, сф о р м и р о в ан н ы е
н а за н я т и я х п о п р а к т и к е я зы к а , получаю т угл убл енн ое о см ы сл ен и е
и си стем ати зац и ю на зан яти ях по теори и язы ка. А в частн ости ,
ф и л о л о ги ч е с к и й и л и н г в о с т р а н о в е д ч е с к и й ан ал и зы р а зн о о б р азн ы х
текстов сп о со б ств у ю т л учш ем у у св о ен и ю со д ерж ан и я т ео р е ти ч ес к о ­
го курса.

62
6.3. Психологические принципы
С п о зи ц и и п си х о л о ги ч еск и х п р и н ц и п о в о б ъ я с н я ется п оведен и е
учащ ихся в п ро ц ессе об у чен и я и о в л ад ен и я учебны м м атери алом в
за в и си м о с т и от их и н д и в и д у ал ь н о -п с и х о л о ги ч е ск и х о с о б ен н о ст ей
во сп р и я ти я , п ам я ти , и н тел лекта и т.д.
Принцип мотивации означает, что для преподавателя важ но знание
м оти вов, л еж ащ и х в о сн о в е д еятел ьн о сти учащ и хся, и у м ен и е п о д ­
держ ивать м о ти вац и ю о бучени я н а д остаточн о вы соком уровне. Под
м отивом п они м ается побуж дение к деятельн ости , св язан н о й с удов­
летворением потребностей человека. Этот прин ц ип реализуется за счет
ц ел есоо б р азн о й о р га н и за ц и и зан я ти й , в ходе к о торой м акси м ал ьн о
учиты ваю тся интересы учащ ихся, их возрастны е о соб ен н ости , а такж е
мотивы обучения (п озн авательн ы е, п р о ф есси о н ал ьн ы е и др.). С этой
целью важ н о о р ган и зо вать эм о ц и о н ал ьн о -п о л о ж и тел ьн ое отн ош ен и е
уч ащ и хся к с а м о м у п р о ц е ссу з а н я т и й , ч то в о м н о го м з а в и с и т от
слож и вш и хся и н д и ви д у ал ь н о -л и ч н о с тн ы х п р ед ставл ен и й учащ ихся
о п о вед е н и и п р еп о давател я н а у р о ке, п р и е м о в о б учен и я, которы м и
он пользуется (коллекти вн ы е ф о р м ы работы , ролевы е игры , просм отр
ви д ео ф и л ь м о в ), а такж е о т то й в н у тр е н н ей м о ти в ац и и , п ри к оторой
деятел ьн о сть учащ ихся нап равлен а:
• н а содерж ание учебного предмета и овладение им (познавательная
м о ти в ац и я );
• и с п о л ь зо в ан и е я зы к а в п р о ф есс и о н ал ь н ы х ц елях (п р ед м етн о ­
ф у н к ц и о н а л ь н а я м о ти в ац и я );
• п р о с м о т р ф и л ь м о в , зн а к о м с т в о с д о с т о п р и м еч ат ел ь н о с т я м и
(р а звл е к ате л ь н ая м о ти в ац и я );
• и с п о л ь з о в а н и е я з ы к а с ц ел ь ю п о в ы ш е н и я о б р а з о в а н н о с т и
(у ч еб н ая м о ти в ац и я ) и др.
Р азл и чаю т в н еш н ю ю и в н у тр ен н ю ю м о ти в ац и и . В н еш н яя м о т и ­
вац ия зав и си т от окруж аю щ ей среды (преподаватель, учебная группа,
окруж ен и е). В н у тр е н н я я м о ти в а ц и я о б у сл о влен а зн ач и м о стью и н ­
ф о р м а ц и и о с т р а н е , культуре, и с т о р и и с т р а н ы и зу ч аем о го я зы к а ,
важ н остью я зы к а д ля р е а л и за ц и и п о тр еб н о стей учащ и хся, трудно-
стью /л егко стью и н о с тр ан н о го язы к а .
Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и уме­
ний определяет д и н ам и к у и зм ен ен и я структуры речевой деятельности
в п р о ц е ссе о б у ч е н и я . Т ак к а к т о л к о в а н и е п р и н ц и п а о п и р а ет ся на
п он яти е д еятел ьн о сти , заи м с тв о в ан н о е м етодикой из п си хологи и , то
это об сто ятел ьство п о зво л я ет р ас см а тр и в ать п р и н ц и п в ряду п си х о ­
логически х. И сходны м м о м ен то м об у чен и я счи тается п ри о б р етен и е
зн ан и й (ф о р м и р о в ан и е язы к о в о й базы и я зы к о в о й к о м п етен ц и и ), а
его результатом — р азв и ти е н а о сн о в е зн а н и й и речевы х н авы к о в и
ум ений ко м м у н и к а ти в н о й ко м п етен ц и и . С редством ф о р м и р о в ан и я
к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е т е н ц и и яв л яю тся у ч еб н ая (в ходе н ее уч а­
щ и еся овлад еваю т я зы к о м и у них ф о р м и р у ю тся м ехан изм ы р еч и ) и

63
неучебная (когда р еч евая д еятел ьн о сть входит в другую , более ш и р о ­
кую , д ея те л ь н о сть л ю дей — п о зн а в а тел ь н у ю , о б щ е с т в е н н о -п р о и з ­
водственн ую и д р .) деятельн ость. Во в н еучебн ой д еятел ьн о сти я зы к
вы ступает в качестве средства о б щ е н и я д ля передачи р азн о о б р азн о й
и н ф о р м а ц и и , выходя за р ам к и чисто учебной и н ф о р м ац и и .
П ри р еали зац и и п р и н ц и п а вы деляю т четы ре этап а, составляю щ их
осн ову ф о р м и р у ем о й р ечевой деятельн ости :
• о зн а к о м и т е л ь н ы й — с о о б щ е н и е з н а н и й , в в е д е н и е р еч ев о го
о б р азц а, гр ам м ати ческо й м одели, п р ави л а;
• станд ар ти зи р у ю щ и й — ф о р м и р о в а н и е реч евого н авы к а в р е ­
зультате в ы п о л н ен и я язы ко в ы х у п р аж н ен и й ;
• в арьирую щ ий — со в ер ш ен ств о в а н и е речевого н ав ы к а и ф о р ­
м и р о в ан и е речевы х у м ен и й с п о м о щ ью речевы х у п р аж н ен и й в
си ту ац и ях учебного о б щ ен и я;
• тв о р ч е ск и й — р азви ти е речевы х у м ен и й , п ер ен о с п р и о б р ет е н ­
ны х зн а н и й , н ав ы к о в, ум ен и й в р азл и ч н ы е си туац и и о б щ ен и я
не то л ько учебного, но и н еучебного характера.
Принцип учета индивидуально-психологических особенностей
личности учащихся п ред полагает н ео б х о ди м ость учета в п роц ессе
о б у ч е н и я и н д и ви д у ал ь н ы х о с о б е н н о с т е й у ч ащ и хся в ц елях м а к с и ­
м альн о й и н д и ви д у ал и зац и и учебного п р о ц есса.
П р и и н д и в и д у а л и за ц и и в п р о ц е ссе за н я т и й у ч и ты в аю тся так и е
сво й ства л и ч н о сти учащ егося, как его м и р о в оззрен и е, сф ер а ж елани й
и и н т е р е с о в , э м о ц и о н а л ь н о -ч у в с т в е н н а я с ф е р а , а так ж е статус в
кол л екти ве. О тбор п р о б л ем , си ту ац и й д ля об суж д ен и я н а зан яти я х ,
тек сто в следует п р о во д и ть в со о тветстви и с в о зр астн ы м и о с о б е н н о ­
стя м и учащ ихся.
И н д и в и д у али зац и я учиты вает сво й ств а учен ика к а к субъекта д е я ­
тельн ости . Ее цель — н аучить учащ ихся н аи более эк о н о м н ы м и э ф ­
ф ек т и в н ы м п р и е м ам р аб о ты по о вл ад ен и ю язы ком .
К р о м е того, п р и н ц и п и н д и ви д у ал и зац и и предполагает учет у р о в ­
ня пам яти, м ы ш л ен и я, в осп рияти я учащ ихся, когнитивны х стратегий,
к о то р ы м и о н и пользую тся в п ро ц ессе об учения.
В аж н ы м п о к а за те л е м и н д и в и д у ал ь н о -п с и х о л о ги ч е ск и х о с о б е н ­
ностей учащ ихся является их сп о со б н о сть к обучению , т. е. во сп р и и м ­
ч и в о сть к усвоен и ю но вы х зн а н и й и сп о со б о в их сохранени я. О с н о в ­
н ы м и п о к а за т е л я м и о б у ч а ем о сти я в л я ю т с я тем п п р о д в и ж е н и я по
у ч еб н о й п р о гр ам м е , с т е п е н ь н а п р я ж е н н о с т и п р и это м , ги б к о сть в
п ер ек л ю ч ен и и н а н о вы е сп о со б ы и п р и е м ы р аб оты . Д л я того чтобы
получить представление об и н д и ви д уально-психологи чески х о со б ен ­
н о стях учащ ихся, в м етоди ке исп ользую тся н аблю ден и е за у ч ащ и м и ­
ся в ходе зан я ти й , а такж е сп ец и ал ьн ы е тесты .
Учет этого п р и н ц и п а при о б у чени и и н о с тр ан н о м у я зы к у п р ед п о ­
лагает сл ед о ван и е следую щ им правилам :
1. Н ео бх од и м о и зу чать у ч ащ и х ся, в ы я вл я ть их и н д и ви д у ал ьн ы е
о со б ен н о сти , и н тер есы и увлечени я.

64
2. Следует учиты вать у р о в ен ь о вл ад ен и я уч еб ны м м атери ал ом о т­
дел ьн ы м и у ч ащ и м и ся , о к а зы в ать инди ви дуальную п о м о щ ь тем , кто
в ней нуж дается.
3. Н ео б х о д и м о п о о щ р я т ь у ч ащ и х ся, у с п еш н о сп р ав л я ю щ и х с я с
зад ан и ям и , поддерж ивать у си ли я отстаю щ их и и сп ол ьзовать п реи м у­
щ ества о б у чен и я в сотрудничестве.
4. В аж н о с о зд ав ать б л а г о п р и я т н ы й п с и х о л о ги ч е с к и й к л и м а т в
группе, сп о со б ство вать возм ож н о более бы стром у п реодолению труд­
н остей , св я за н н ы х с п р еб ы в ан и ем учащ ихся в н ово й уч еб ной среде.

6.4. Лингвистические принципы


Л и н гв и с ти ч е с к и е п р и н ц и п ы о б есп еч и в а ю т си стем н о е о св о ен и е
р еч ев о го м а тер и ал а. В о с н о в е л и н г в и с т и ч е с к и х п р и н ц и п о в л еж ат
д ан н ы е л и н гв и с ти к и к а к б ази сн о й для м етодики науки. Э ти п р и н ц и ­
пы об есп еч и ваю т учет зн а н и й о со в р ем ен н о м со сто я н и и изучаем ого
язы к а и отбор язы ко вы х средств о б щ ен и я в со о тветстви и с целям и
обучения.
Принцип системности п редусм атривает р ассм о тр ен и е я зы к а к а к
си стем н ого о б р а зо в а н и я , со сто ящ его и з в заи м о св язан н ы х элем ен тов
разны х у р о в н ей , о б ъ ед и н ен н ы х в ед и н о е целое.
Р еал и зац и я этого п р и н ц и п а н а зан яти я х предполагает:
1. Ф о р м и р о в ан и е в с о зн ан и и учащ ихся п редставления о язы к е как
ц ел остн о й си стем е, со сто ящ ей из н аб о р а язы к о вы х и речевы х э л е ­
м ентов и п р ав и л их у п о тр еб л ен и я в речи.
2. Т акое о п и с ан и е изучаем ого я зы к а в учебны х целях, п р и котором
единицы язы к а рассм атриваю тся с точки зр ен и я их ком м уни кативн ой
и ф у н к ц и о н а л ь н о й зн ач и м о сти д л я в ы р а ж ен и я р азл и ч н ы х см ы слов
(к о м м у н и к ати вн ы х н ам е р ен и й ).
3. И зучен и е гр ам м ати ки в о р ган и ч еско й с в я зи с л ек с и к о й , п о зв о ­
л я ю щ е е в ы я в и т ь л е к с и к о -с е м а н т и ч е с к и е о с о б е н н о с т и я зы к о в ы х
ед и н и ц в п р о ц ессе их ф у н к ц и о н и р о в а н и я .
4. И зу ч ен и е м о р ф о л о ги и н а с и н так с и ч ес к о й о сн о ве, что п р ед п о ­
лагает введени е зак о н ч ен н ы х речевы х ед и н и ц (п ред л ож ен и й и сл о ­
восо ч етан и й ) в св язи с у сл о в и ям и о б щ ен и я.
Принцип концентризма предусм атривает так о й характер отбора
и введен и я л е к с и к о -гр ам м ати ч е ск о го м атери ала, п ри котором о б е с ­
п еч и вается м н о го к р ат н о е о б р ащ е н и е к уже и зу чен н ом у м атериалу с
п о ст еп ен н ы м его у глублени ем и р а с ш и р е н и е м . С о б л ю д ен и е этого
п р и н ц и п а обусловливает:
• к о м м у н и к а т и в н о с т ь и вы сокую м о ти в и р о в а н н о с т ь о б у ч ен и я
б лаго д ар я в о зм о ж н о сти о б у чаю щ и х ся у ч аство вать в р еч ево м
о б щ е н и и уже н а р а н н и х стади ях обучени я;
• д оступ ность, п оскольку располож ение м атериала обесп ечи вает
переход «от л егк о го — к трудном у», «от уже у св о ен н о го — к
новому»;

65
• п р о чн о сть у св о ен и я р ан ее и зученн ого м атери ала;
• д о стато ч н о сть д ля п о с тр о е н и я в ы с к а зы в ан и я в пределах тем и
си ту ац и й , со став л яю щ и х содерж ан ие обучени я;
• о ткр ы то сть, т.е. в о зм о ж н о сть р а с ш и р е н и я р ан ее п рой д ен н о го
м атер и ал а в со о тветстви и с сод ерж ан ием урока.
Принцип стилистической дифференциации о зн ач ает важ н ость
учета в п р о ц ессе об у чен и я язы ко в ы х и речевы х о со б ен н о стей , х ар а к ­
терн ы х д л я р азн ы х сти лей р ечи . Н а к р атко ср о ч н ы х курсах о сн о в н о е
в н и м а н и е уделяется р азго в о р н о м у сти лю и р еч ево й д еятел ьн о сти в
у ч еб н о й и б ы то в о й сф е р ах о б щ ен и я . В ы бор тек стов о п р ед ел ен н о й
сти л ево й н а п р ав л ен н о с ти , о бъем и глубина его п р о р аб о тк и зави ся т
от ц е л и и п р о д о л ж и т е л ь н о с т и о б у ч е н и я . Н а з в а н н ы й п р и н ц и п в
обучении ф и лолога п роявляется на зан яти ях п о п р акти ке язы ка,
сти л и сти ке и л и н гв о стр ан о в ед ч еск о м у ан ал и зу текста.
Принцип минимизации языка заклю чается в отборе язы ко вы х и
речевы х средств для зан яти й . Такие средства долж ны вклю чать сам ы е
необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять
соб ой о тн о си тел ьно зако нч ен н у ю ф у н кц ион альн ую систему, н о в то
же врем я ад ек ватн о отраж ать структуру я зы к а в целом.
М и н и м и за ц и я я зы к а в учебны х ц елях касается отбора: а) ф о н е т и ­
ческого, лексического, грам м атического м атериала в виде м иним ум ов
для разны х этап ов и проф илей обучения; б) речевы х ситуаций; в) с т р а ­
н оведческого м атери ала; г) текстов для ч тен и я; д) м атери ала п о с т и ­
л и с т и к е , со д ер ж ащ его о с н о в н ы е х а р а к те р и с ти к и ф у н к ц и о н ал ь н ы х
сти лей язы ка.
Р еа л и за ц и я н азв ан н о го п р и н ц и п а п р и м ен и тел ьн о к в ы п уск н и ку
ф и л о ло ги ч еск о го вуза (« о п ы тн ы й п ользователь») означает:
1. О бъем б ази сн о го я зы к а , подлеж ащ его у своен и ю , п ри б л и ж ается
к объем у н о си тел ей язы ка.
2. С учетом п р о ф есс и о н ал ь н ы х и н те р есо в учащ ихся п ред п ол ага­
ется более глубокое язы ко в ед ч еск о е о см ы сл ен и е б ази сн о го я зы к а по
ср авн ен и ю с д ругим и к атего р и ям и учащ ихся.
3. П редусм атривается м еж предм етная ко о р д и н ац и я м и н и м ум а д ля
п ракти ч еск о го курса с тео р ети ч ески м и курсам и (л и н гви сти ка текста,
со п о стави тел ь н ая л ек с и к о л о ги я и ф р азе о л о ги я род н ого и и н о с т р а н ­
ного я зы к о в и др.).

6.5. Собственно методические принципы


С о б с тв е н н о м ето ди ч ески е п р и н ц и п ы л еж ат в о сн о в е к о м м у н и к а­
ти вн о го м етода о бучени я и н о с тр ан н о м у язы к у и отраж аю т о с о б е н ­
н ости п р еп о д а в а н и я и н о с тр ан н о го я зы к а к а к уч еб ной д и с ц и п л и н ы
н а со в р ем ен н о м этапе.
Принцип коммуникативной направленности п ред п ол агает о б ­
учен ие и н о с т р а н н о м у я зы к у к а к средству с о ц и ал ьн о го в заи м о д ей -
стви я, а такж е р азв и ти е го то вн о сти к о б щ ен и ю с н о си тел ям и других
я зы к о в и культур.
В аж ны м условием р еа л и за ц и и д ан н о го п р и н ц и п а явл яется обуче­
ние через общение, в котором н аходят о тр аж ен ие так и е парам етры ,
к ак м о ти в и р о в ан н о сть , ц ел ен ап р ав л ен н о с ть, и н ф о р м ати вн о ст ь, си -
туати вность, ф у н к ц и о н ал ь н о сть , п ар тн ер ск и й характер взаи м о д ей ­
стви я вступ аю щ и х в о б щ ен и е и си стем а исп ользуем ы х д ля этого р е ­
чевы х средств. Б лагодаря этом у создаю тся услови я о б щ е н и я , а д е к ­
ватны е р еальн ы м , что в итоге о б есп еч и вает усп еш н ое ф о р м и р о в ан и е
речевы х у м ен и й и их и с п о л ь зо в ан и е в соответствую щ их си туац и ях
об щ ен и я.
Д л я э ф ф е к т и в н о й к о м м у н и к а ц и и н ео б х о ди м о, ч тобы п ар тн ер ы
по о б щ ен и ю владели со ц и ал ьн ы м зн ач ен и ем л и н гв и сти ч еск и х ф о р м
и п р ав и л а м и их и сп о л ьзо в ан и я в к о н к р е тн о й си туац и и. Н ем ал о важ ­
но, н ап р и м ер , ум еть п р ав и л ь н о об р ати ться к старш ем у и ли н езн ак о ­
м ом у человеку, веж ли во п р ер в ать со б есед н и ка, б ы стро и ад ек ватн о
в ы р ази ть св о е о тн о ш е н и е к к а к о м у -л и б о и зве сти ю , о д н ак о м ож но
оказаться в д о стато ч н о н ел о вко й си ту ац и и , если на ф разу I’ve got а
terrible headache ответи ть Oh, really?, так как п одоб н ая р еп л и к а не
вы раж ает д о лж н о го сочувствия.
В аж но обучать у ч ен и к о в «стратегиям вы ж и в ан и я», вкл ю чая, н а ­
прим ер, о б р ащ е н и е за п ом ощ ью (в е р б а л ь н о /н е в е р б а л ь н о ), что чащ е
в сего б ы в а е т в ы зв а н о м еж ку л ьту р н ы м н е п о н и м а н и е м . У чащ и м ся
следует осо зн ав ать, что н ар у ш ен и е с о ц и ал ь н о й к о м м у н и к ац и и , в о з­
н и к н о в е н и е б ар ьер а в о б щ ен и и суть яв л ен и я о б ы ч н ы е н а всех ст а­
ди ях изучени я и и сп о л ьзо в ан и я н ер о д н о го язы ка. П о н и м ан и е д а н ­
ного ф ен о м е н а п озволит поддерж ивать и нтерес учащ ихся к осво ен и ю
и н остран н о го язы ка, пом ож ет им сохранять сп окой стви е и тем сам ы м
и збегать э ф ф е к т а потери р еч и в п р ак ти ч еск и х си туац и ях м еж куль­
турного о б щ ен и я.
С о зд а н и е п о д о б и я р е а л ь н ы х у сл о в и й о б у ч е н и я и н о с т р а н н о м у
язы ку в больш ой мере может ком пенсировать отсутствие естественной
и н о я зы ч н о й среды . Р еал ь н о е о б щ е н и е происходит, к а к п р ав и л о , в
у сл о в и я х и н ф о р м а ц и о н н о г о р а з р ы в а (« in fo rm a tio n gap»): и м е н н о
зн ан ие о дни м из ко м м у ни канто в того, что н еи звестн о другим , и о б ес­
п еч ивает м оти в о б щ ен и я — ж елание у страни ть и м ею щ и еся р азл и ч и я
в зн ан и я х и л и и н ф о р м и р о в а н н о с т и по к а к о м у -л и б о вопросу.
П о это м у к о м м у н и к а т и в н ы е у п р а ж н е н и я д о л ж н ы п р ед п о л агать
разл и чн ы й о бъем и н ф о р м ац и и у учащ ихся: если о б а уч ен и к а см отрят
н а одну к а р т и н к у и зад аю т о н ей в о п р о с ы , то м ы л и ш ь трен и руем
в о п р о си те л ьн ы е ф о р м ы , если ж е студен там п ред лож ен ы о тл и чн ы е
друг от друга к а р ти н к и и им следует их ср а вн и ть, то во зн и к ает р еал ь­
ное об щ ен и е.
Н е м ен ее важ н о д ля у п р аж н ен и й , м од елирую щ их реал ьн о е о б щ е ­
н и е , у ч и ты в ать то т ф ак т, что о д и н и з у ч а с т н и к о в , в с т у п а я в о б щ е ­
н и е, преследует о п р ед ел ен н у ю ко м м у н и к а ти в н у ю ц ел ь (п ри гласи ть,

67
1

пож аловаться, п р и гр о зи ть и т. п .), а р еа к ц и я другого уч астн и ка о б щ е ­


н и я , т.е. о б р а тн а я св язь, будет о п ределять, до сти гн ута л и цель в за и ­
м од ей стви я, л и к в и д и р о в а н ли « и н ф о р м ац и о н н ы й разры в» или нет.
Учет этого п р и н ц и п а при о б у чени и и н о с тр ан н о м у язы ку зак л ю ­
чается, в частн о сти , в том , что следует сти м ули ровать н еп одготовлен ­
ны е в ы с к азы в ан и я учащ ихся и и сп о л ьзо в ать возм ож н ости зан яти й
д ля р азв и ти я к о м м у н и к а ти в н о й ко м п е тен ц и и учащ ихся и д ля осу­
щ еств л ен и я р еальн о го о б щ ен и я учителя с у ч ен и к ам и . С итуаци и п е­
дагогического о б щ ен и я в таком случае рассм атриваю тся как ситуации
реальн ого о б щ ен и я, обладаю щ и е о гр о м н ы м п отен ц и ал ом д ля сти м у­
л и р о в а н и я о б щ е н и я между учителем и у ч ен и к ам и , а такж е уч ен и к ов
меж ду с о б о й , а следовательн о, д ля со в ер ш ен ств о ван и я к о м м у н и к а­
ти вн о й к о м п е тен ц и и учащ ихся.
П ринцип ком м уникативности в соврем енной методике определяет:
• содерж ан ие об у чен и я (отбор и о р ган и зац и ю я зы к о во го м ате­
р и ал а, тем и си туац и й о б щ ен и я , о б есп еч и ваю щ и х ф о р м и р о в а ­
н и е к о м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и );
• о р ган и зац и ю о б у чен и я (и сп о л ьзо в а н и е р азл и ч н ы х п р и ем о в и
средств, о б есп еч и ваю щ и х м о д ел и р о ван и е си туац и й реальн ого
о б щ е н и я , а та к ж е п о в е д е н и е п р е п о д а в а т е л я и у ч ащ и х ся на
у р о к е , их у ч а с т и е в р а з л и ч н ы х ф о р м а х р е ч е в о й д е я т е л ь н о ­
сти);
• о р ган и ч е ск о е со ед и н ен и е я зы к а и культуры в п роц ессе об уче­
н ия.
Принцип взаимодействия функции и формы (или принцип функ­
циональности) п р ед п о л агает преж де всего п о н и м а н и е у ч ащ и м и ся
ф у н к ц и о н ал ь н о го п р ед н а зн а ч е н и я язы ко вы х средств, т. е. о со зн аю т­
ся и у сваи ваю тся не язы ко в ы е средства сам и по себе, а в ы п ол н яем ы е
ими ф ункции.
Ф о р м и р о в а н и е у м е н и й и н а в ы к о в п р ед п о л агает н е то л ьк о учет
свед ен и й ф о р м а л ь н о -стр у к ту р н о го характера, н о и зн ан и е си туати в­
ны х, со ц и ал ьн ы х и ко н тексту ал ьн ы х п р ав и л их уп отреб л ен ия.
И з это го п р и н ц и п а следует, что без со б л ю ден и я тесн о й и н е р а з­
р ы вн о й св язи язы к о в о й ф о р м ы в ы с к азы в ан и я с экстр ал и н гви сти ч е-
ск и м и у сл о в и ям и н ел ьзя го во р и ть о п о л н о м вл ад ен ии и н о я зы ч н о й
реч ево й деятел ьн о стью , п о ско л ьку в ы с к азы в ан и е, не со о тн есен н о е с
си туац и ей о б щ е н и я , д о пу скаю щ ее н ар у ш ени е я зы к о во й н о р м ы , или
узуса, хотя и о ста ется п о н я т н ы м , в о с п р и н и м а е т ся н о си тел ем я зы к а
к а к чуж дая, к а к р еч ь и н о с т р а н ц а . Т ак и м о б р азо м , при ф о р м и р о в а ­
н и и к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и у ч а щ и х ся в а ж н о н е п р о с т о
передать сум м у зн а н и й о д ан н о м язы ке, н о и научить эф ф ек т и в н о м у
и ад ек в а т н о м у « р еч ево м у п о веден и ю » в р а зн о о б р а зн ы х си ту ац и ях
о б щ ен и я .
Н ео бх о д и м о сть следую щ его принципа — взаимосвязанного об­
учения всем формам устного и письменного общения — о б о с н о в ы ­
в ает с я з а к о н о м е р н о с т ь ю , с о гл а с н о к о т о р о й о в л а д е н и е я зы к о в ы м

68

1
м атери алом (в п лан е ф у н к ц и и и ф о р м ы ) п роисходи т тем усп еш н ее,
чем б ольш е ан ал и зато р о в участвую т в нем : каж дая д о за н ового м ате­
ри ала «пропускается» ч ер ез четы ре вида р еч ево й д еятел ьн о сти , т.е.
у ч ащ и еся слуш аю т, читаю т, за п и с ы в а ю т и и сп ол ьзую т м атери ал в
устном в ы с к азы в ан и и . Т акая о р ган и зац и я учебного п р о ц есса сти м у­
лирует у ч ащ и хся к и сп о л ь зо в а н и ю и н д и ви д у ал ьн ы х стр атеги й при
овл ад ен и и всем и ф о р м а м и о б щ е н и я , т а к к а к р асп ол агает б ольш и м и
в озм ож н о стям и д ля и нтел лекту ал ьн о й и тв о р ческой работы .
П од в за и м о с в я за н н ы м о б у ч ен и ем вид ам р еч ев о й д еятел ьн о сти ,
что является одним из соврем ен ны х лингводи дактических п ри н ц и п о в
обучения и н о стр ан н ы м язы к а м , пони м ается обучение, н ап р авл ен н о е
н а о д н о в р ем ен н о е ф о р м и р о в а н и е всех видов р еч ево й д еятел ьн ости .
Т ак о е о б у ч е н и е х а р а к т е р н о д л я м е т о д и к и , о р и е н т и р о в а н н о й н а
со зн ате л ь н о -п р ак т и ч еск и й путь о в л ад ен и я язы ком .
К аж д ы й ви д р еч ев о й д еяте л ьн о сти п р ед ставл ен с сам ого начала
об учени я, а р азв и ти е одного вида сп особствует р азв и ти ю других, о б ­
легчает о в л ад ен и е им и . П о это й п р и ч и н е р еч ев ая д еятел ьн ость я в л я ­
ется не то л ько целью , н о и средством об у чен и я язы ку.
Д ля в за и м о с в я за н н о го о б у ч е н и я видам р еч ев о й д еятел ьн о сти ха­
р ак т ер н о о п р е д е л е н н о е п о с л е д о в а т е л ь н о -в р е м е н н о е со о т н о ш е н и е
между его видам и. Э то означает, что д ля эф ф е к т и в н о й о р ган и зац и и
учебного п р о ц е сса п о сл ед о вател ьн о сть не яв л яе тся ж есткой , а о п р е ­
деляется целью у р о ка, хар актер о м у чебного м атери ал а и этап о м о б ­
учения. Т ак, на н ачальн ом этап е при введени и н ового учебного м а­
тери ал а п ред поч тен и е отдается устной ко м м у н и к ац и и , ко то р ая п од­
к р еп л я ется ч тен и ем и п исьм ом .
С ущ ественны м м ом ентом для орган и зац ии взаи м освязан ного
обучения является о р ган и зац и я зан яти й на общ ем л ек с и к о ­
гр ам м ати ч е с к о м м а те р и а л е , н а о с н о в е о б щ е й тем ы и ли си ту ац и и
о б щ ен и я. О б щ и м счи тается м атериал, ко то р ы й , будучи вклю ченн ы м
в один и з видов р еч ев о й д еятел ьн о сти , с о п р ед ел ен н о й ч асто то й и в
разн ы х ф о р м ах встреч ается в других видах р еч ев о й д еятел ьн ости , что
о б есп еч и вает р еа л и за ц и ю п р и н ц и п а к о н ц е н тр и зм а в обучени и .
П р и н ц и п в заи м о связан н о го обучения видам речевой деятельности
не означает, о д н ако , о д н о в р ем ен н о го о вл ад ен и я всем и вид ам и уст­
ного о б щ ен и я н а о д и н ак о во м уровне.
Принцип аутентичности предполагает р ац и о н а л ьн о е и сп о л ьзо ­
в ан и е п о д л и н н ы х м а тер и ал о в, т а к и х к а к ф о н о г р а м м а , тел е к л и п ы ,
ф р агм ен ты ф и л ьм о в , газетн ы е статьи , тексты и з худож ественн ой и
н ауч н о -п о п у л яр н о й л итер ату р ы , тексты рек лам , аф и ш , м етеосводок,
м еню и д р ., что п р и д ает учебном у процессу необходим ую д о сто в ер ­
ность. В результате о зн ако м л ен и я с п о д л и н н ы м и об разц ам и звучащ ей
реч и учащ и еся получаю т св ед ен и я о тн о си тел ь н о о со б ен н о стей к о м ­
м у н и к ац и и в д а н н о м со ц и у м е (тем п р еч и , си гн ал ы эм о ти в н о го х а­
рак тера, н ал и чи е м ар кер о в см ы сло во й св язи внутри звучащ его или
п и сьм ен н о го тек ста и др.). П ечатн ы е тексты зн а к о м я т с культурны м

69
*

и соц и ал ьн ы м контекстом . О б разц ы звучащ их и граф и ч еск и х текстов


ф о рм и р у ю т у учащ ихся пред ставлен и е о сп о соб ах р еа л и за ц и и к о м ­
м у н и кати в н ы х ф у н к ц и й в и зучаю щ ей культуре.
А утентичны е тексты являю тся и сто ч н и кам и получен и я зн ан и й о
культуре и н о ф о н а , р ас ш и р яю т репертуар язы ковы х средств и п о зв о ­
л яю т уч ащ и м ся о ц ен и ть их у п о тр еб л ен и е с точки зр ен и я ум естн ости
и со ответстви я к о н к р е тн о й си туац и и.
В со о тветстви и с эти м п р и н ц и п о м о б у чаю щ им ся следует п ред ъ­
яв л ять аутенти чны е о б р азц ы (в и д е о /а у д и о /г р а ф и ч е с к и е ) о б щ ен и я.
В содерж ание обучения о б язател ьн о до лж но бы ть вклю чено обучение
аутенти чны м эти к етн ы м ф орм улам , п р и н яты м в изучаем ой культуре.
В то м ч и с л е п ед аго ги ч ес к о е в заи м о д ей ств и е д о л ж н о ст р е м и т ьс я к
естественности с точки зр ен и я п р о ф есси о н ал ьн ой культуры о б щ ен и я,
х ар ак тер н о й для и н о й культуры.
С ледую щ ий п р и н ц и п о б у чен и я — учет речевого и учебного опы­
та учащихся в родном / других иностранных языках. Трудно п ер е­
о ц ен и ть ро л ь соп остави тельн ого ан ал и за р азн о си стем н ы х язы к о в для
п о д го то в к и будущ их с п е ц и а л и с т о в . Результаты со п о стави тел ь н о го
л и н г в и с т и ч е с к о г о и л и н г в о д и д а к т и ч е с к о г о а н а л и з а п реж д е всего
обусл о вли ваю т о тб о р учебного м атериала и далее оп ределяю т п о сл е­
д овател ьн о сть в вед ен и я о то б р ан н о го м атериала.
У чет этого п р и н ц и п а предполагает ф о р м и р о в ан и е у м ен и й а н а л и ­
зи р о в а т ь п а р а л л е л ь н ы е с тр у к ту р ы р о д н о го и и зу ч аем о го я зы к о в ,
п ри вл еч ен и е ас со ц и а ц и й из ро д н о го и и н о с тр ан н о го язы к о в , с р а в ­
н ен и е с е м а н т и ч е с к и х н ю а н с о в , п о и с к л е к с и ч е с к и х э к в и в а л е н т о в ,
ср а вн е н и е культурны х ф ен о м е н о в , п еревод тек стов н а р о д н ой я зы к
и т. п., что облегчает и д о п о л н и тел ьн о м оти вирует и зучен и е к а к род ­
ного, т а к и изучаем ого я зы к а . Учет ро д н о го я зы к а и культуры о б у ­
чаем ы х д ает во зм о ж н о сть стр о и ть со о б щ е н и я о себе и своей стран е,
сп особ ствует р азв и ти ю в за и м о п о н и м а н и я между н оси тел ям и разн ы х
соц и окультурн ы х кодов.
П р и со п о ставл ен и и изучаем ого и ро д н о го я зы к о в преп одаватель
стал ки в ается с тр ем я группам и я зы к о в ы х явл ен и й :
• и м ею щ и м и ан ал о ги в р о д н о м язы к е учащ ихся;
• не и м ею щ и м и таковы х;
• ч асти ч н о со в п ад аю щ и м и в двух язы ках.
Я зы ковы е явления, относящ иеся к первой группе, усваиваю тся срав­
нительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навы ков
и умений родного язы ка на изучаемый язы к. Н аибольш ую трудность в
работе представляю т явления, частично совпадаю щ ие в двух язы ках, так
как здесь проявляется отрицательное влияние родного язы ка.
П ри р е а л и за ц и и н азв ан н о го п р и н ц и п а об у чен и я н а зан яти я х р е ­
ком ендуется руководствоваться следую щ им и п равилам и:
1. П р и о б ъ я с н е н и и н о в о го л е к с и к о -г р а м м а т и ч е с к о г о я в л е н и я
следует п о к а зы в а т ь у ч ащ и м ся , к а к о н и м о гу т о п ер еть ся н а и м е ю ­
щ и еся у н и х зн а н и я , н ав ы к и , у м ен и я в р од ном язы ке.

70
2. Н а д о д е м о н с т р и р о в а т ь р а з л и ч и я в п р о и з н о ш е н и и , л е к с и к е ,
грам м ати ке, сущ ествую щ ие в двух язы к а х , при в ы раж ен и и сходных,
н о не со вп ад аю щ и х явл ен и й .
3. Н еобходи м о вклю чать в си стем у об у чен и я у п р аж н ен и я, уч и ты ­
ваю щ и е трудности изучаем ого яв л ен и я для учащ ихся и п ом огаю щ и е
п р ео д о л е в ать их. Во м н о ги х учебны х п о со б и я х т а к и е у п р аж н ен и я
с п ец и ал ь н о вы делены (н ап р и м ер , в к о р р е к ти р о во ч н ы х курсах и н о ­
стр ан н о го язы к а ).
О чень важ ны м является социокультурны й аспект ком м уни кативн о­
о р и ен ти р о в ан н о го о бучени я и н о стр ан н о м у язы ку, а и м ен н о — прин­
цип взаимосвязанного обучения языку и культуре. О н п р о н и зы вает
все к о м п о н е н т ы с о д ер ж ан и я о б у ч е н и я . У к а за н н ы й п р и н ц и п п о д ­
разум евает не то л ько о вл ад ен и е я зы к о м к а к со в о ку п н о стью л и н г в и ­
стических ед и н и ц и ум ени й и н авы ков из п р авильн ого уп отреб л ен ия,
н о и учет того, к а к и н о й м енталитет, культурны е тр ад и ц и и , п рави л а
этикета находят свое о тр аж ен и е в устном и п и с ьм ен н о м дискурсе.
Э тот п р и н ц и п д олж ен учиты ваться п р и о тб о ре и ли составл ен и и
учебны х м атер и ал о в, в том числе п р и отборе учебны х текстов. У чеб­
ны е тексты д о л ж н ы , в ч астн о сти , зн а к о м и ть с культурой н оси тел ей
я зы к а, их т р ад и ц и я м и и эти к ето м о б щ ен и я. У чебны е тексты , н а ц е ­
л ен н ы е на ау тенти ч но е м еж культурное о б щ ен и е и ф о р м и р о в ан и е у
уч ащ и хся с п о с о б н о с т и п р е о д о л е в а ть к о м м у н и к а ц и о н н ы й б ар ь ер ,
д о л ж н ы о б есп еч и в а ть о б ъ ек ти в н у ю к ар ти н у и нок ультурн ой р еа л ь ­
н ости , не д о п у ская ч р езм е р н о й и део л о ги зац и и и н ф о р м ац и и . Тексты
д олж ны п о казы в ать , как ф у н к ц и о н и р у ю т я в л ен и я н ерод н ого язы к а
в р еч и н а ф о н е с о ц и а л ь н о г о к о н т е к с т а , с п о с о б с т в о в а т ь а н а л и зу
сходств и р азл и ч и й между двум я культурам и.
П р и о тб о р е со ц и о к у л ьту р н о го к о м п о н е н т а н еоб ходи м о о з н а к о ­
м иться с « о р и гин ал ьны м и » и н о я зы ч н ы м и м атери ал ам и , п р о а н а л и ­
зи р о вать лек с и к о гр а ф и ч е с к и е и с то ч н и к и , сл о в ари культуры , в к о то ­
ры х и зл о ж ен ы со ц и о ку л ьту р н ы е ф а к т ы в п л а н е их ак ту ал ьн о сти и
ад ек ватн о сти со в р ем ен н о м у я зы к о в о м у со зн ан и ю н оси тел ей язы ка.
О тб о р со ц и о к у л ь т у р н о го с о д е р ж а н и я следует п р о в о д и т ь с уч етом
сти л и сти ческо й д и ф ф е р е н ц и а ц и и язы к о в о го и реч евого м атериала.
В результате о б есп еч и вается:
• п р и о б р е т е н и е зн а н и й о я з ы к о в о й к а р т и н е м и р а и зу ч аем о го
я зы к а , что д ает в о зм о ж н о сть ее о п и с а т ь и вы р ази ть св о е о т ­
н о ш ен и е к ней средствам и изучаем ого язы ка;
• о в л а д е н и е ф о н о в ы м и з н а н и я м и и з с ф е р ы ж и зн и н о си тел ей
язы ка: зн ан и е им ен и н азв а н и й , дат и со б ы ти й , об ы ч аев и п р а ­
вил п о веден и я и т. п. Т акие зн ан и я , п о м и м о р ас ш и р ен и я о б щ е­
го кругозора учащ ихся, о б есп еч и ваю т эф ф е к ти в н о сть о б щ ен и я
в н о в о й я зы к о в о й среде, услови ях м еж культурного взаи м о д ей ­
стви я;
• ф о р м и р о в ан и е у обучаю щ ихся таких важ ны х качеств, к а к куль­
т у р н а я н е п р е д в зя т о с т ь , э м п а т и я , т о л е р а н т н о с т ь , г о то в н о с ть

71
*

к о б щ ен и ю в инокультурной среде, речевой и социокультурны й


такт.
Принцип устного опережения (и л и устной основы обучения)
предполагает:
• устн ое введени е и зак р е п л е н и е учебного м атери ала;
• н ал и чи е р еч ев о й п р а к т и к и , п р о текаю щ ей в устн ой ф о р м е, н а
о сн о в е о т о б р ан н ы х для зан я ти й тем и си туац и й о б щ ен и я.
Э то т п р и н ц и п п о луч и л о б о с н о в а н и е в р аб о тах п р ед стави тел ей
п рям о го м етода и в к о н ц е п ц и и устного м етода об учен и я Г. П альм ера,
которы й утверж дал: «Я зы ком следует овладевать путем устного о б щ е­
н ия. Ж и в ы е я зы к и д о лж н ы усваи ваться через ж ивую речь. Д ругим и
сл овам и , их следует п реп одавать устн о»1. С ходную м ы сль вы сказы вал
и Б. В. Беляев: « Ц елесо о б р азн о соблю дать о п ред елен н ую п о сл ед о ва­
тел ьн о сть в у св о ен и и того и ли другого язы к о в о го м атери ала, а и м е н ­
но: от у стн о й р еч и н ад о переходить к п и с ь м е н н о й р еч и и от п а с с и в ­
ны х ф о р м вл ад ен и я язы к о м (слуш ан ие, ч тен ие) к ак ти в н ы м (го в о р е­
н и е, п и сьм о )» 2.
Э ти утверж ден и я, о б ъ яс н я ю щ и е ц ел есо о б р азн о сть устного о п ер е­
ж ен и я при обучени и язы ку, с п си хологи ч еской точ ки зр ен и я находят
следую щ ее о б о сн о ван и е. У стная речь п о явил ась р ан ьш е п и сьм ен н ой ,
и я зы к р еали зуется п реж де всего в устной ф о р м е реч и , с п ом ощ ью
к оторо й п р о и сх о д и т о б щ е н и е меж ду л ю дьм и . В устн ой р еч и я зы к
п о л у ч ае т н а и б о л е е п о л н о е в ы р а ж е н и е , и, сл ед о в ате л ь н о , сн ач ал а
н уж н о у сво и ть звуки, ри тм и ку, и н то н ац и ю р еч и , научиться говорить
и п о н и м а т ь р е ч ь н а слух, а э то о б е с п е ч и т у м е н и е ч и т а т ь и п и сать.
Г. П альм ер вы сказал ещ е од ин аргум ен т в пользу устной о сн о вы о б ­
учения: с п о м о щ ью устны х ф о р м работы удается овладеть «прим ерно
в 20 раз больш и м по объем у м атериалом , чем с п ом ощ ью п исьм ен ны х
у п р аж н ен и й » 3.
С л е д о в а н и е н а зв а н н о м у п р и н ц и п у о б е с п е ч и в а е т в о зм о ж н о с т ь
о б щ е н и я н а и зу ч а ем о м я зы к е уже н а р а н н е й стад и и з а н я т и й . П о
э т о й п р и ч и н е п р и н ц и п н а и б о л е е у с п е ш н о р е а л и зу е т с я в р а м к а х
вво д н ы х и н т е н с и в н ы х к у р с о в с их у с т а н о в к о й н а ф о р м и р о в а н и е
н ав ы к о в и у м е н и й го в о р ен и я . Т ак и е ку р сы п р и п р о д о л ж и тел ьн о сти
за н я т и й 2 — 3 недели и м ею т св о ей целью р азв и ти е устн ой , п р еи м у ­
щ ествен н о д и ало ги ч еско й речи н а м атериале наи более частотны х тем
п овсед н евн о го о б щ ен и я. О д н о в р е м ен н о р еш аю тся зв у к о п р о и зн о си ­
тельн ы е задачи об у чен и я и происходи т овл ад ен и е л ек си ч еск и м м и ­
н им ум о м , н еобходи м ы м д ля п о н и м а н и я эл ем ен тар н о й и н о я зы ч н о й
речи и участи я в о б щ ен и и .
О д н ако р ас ш и р ен и е р а м о к устного курса и п р ев р ащ ен и е зан я т и й
в и скл ю ч и тельн о устны е яв л яется недостаточн о э ф ф ек т и в н ы м в р а-

1 Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М., 1960. — С. 19.


2 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд.,
перераб. и доп. — М., 1965. — С. 210.
3 Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. — М., 1960. — С. 18.
72

л
боте со в зр о сл ы м и у ч ащ и м и ся . Т ак н азы в а ем ы е устн ы е курсы для
взрослы х, п ривы кш и х к оп о р е на п исьм ен ны е и сточники восп рияти я,
вы зы в аю т н е о п р а в д а н н у ю н агр у зку н а п а м я т ь и не сп о со б ств у ю т
оп ти м ал ьн о сти обучени я.
В со в р ем ен н о й м етодике рек о м ен д у ется в заи м од ей стви е устного
и п и сьм ен н о го о б щ е н и я в п р о ц ессе за н я т и й , что не и скл ю ч ает н а ­
л и ч и я устного о п ер еж ен и я н а стади и в вед ен и я м атери ала и его п е р ­
вич н ого за к р е п л е н и я и ак ти в и зац и и .
Принцип учета уровня владения изучаемым языком п р ед п о л а­
гает о р г а н и з а ц и ю п р о ц е с с а о б у ч е н и я в с о о т в е т с т в и и с я з ы к о в о й
п одготовкой учащ ихся. П од у р о в н ем в л ад ен и я я зы к о м п ри это м п о ­
н им ается степ ен ь с ф о р м и р о в ан н о сти меж культурной ко м м у н и кати в­
н ой к о м п е т е н ц и и , что п о зв о л я ет д о сти гать ц елей о б щ ен и я в со о т ­
ветстви и с у сл о в и ям и о б щ ен и я.
С л ед о ван и е это м у п р и н ц и п у об у чен и я предусм атривает:
• отбор средств об у чен и я в соответствии с т р еб о в ан и я м и , п ред ъ ­
яв л я е м ы м и к ко н еч н о м у ур о вню вл ад ен и я я зы к о м н а каж дом
этап е обучени я;
• о п р е д е л е н и е с о д е р ж а н и я м е ж к у л ь ту р н о й к о м м у н и к а т и в н о й
к о м п е тен ц и и д л я каж дого уровня;
• ко о р д и н а ц и ю п р о ф и л ь н ы х д и с ц и п л и н и п р ак ти ч еск о го курса
я зы к а н а п р ед м етн о м и я зы к о в о м уровнях.

Резюме
1. П р и н ц и п ы о б учени я — о д н а из б ази сн ы х категори й м етоди ки ,
с п о зи ц и и к о то р о й о п ределяю тся тр е б о в а н и я к си стем е о б учен и я в
ц ел ом и к ее отдельны м ко м п о н ен там .
О д н а и з во зм о ж н ы х к л а с с и ф и к а ц и й п р и н ц и п о в о б у ч ен и я о п и р а ­
ется н а б ази сн ы е д л я м ето ди ки п р еп о д а в а н и я и н о с тр ан н ы х я зы к о в
науки. С о о тветствен н о п р и н ц и п ы п одразделяю тся на д и д ак ти ч ески е,
п си хол о ги ч еск и е, л и н гв и с ти ч ес к и е и с о б ств ен н о м етоди чески е.
2. К д и д ак ти ч ес к и м п р и н ц и п а м п р и н я т о о т н о си т ь п р и н ц и п с о ­
зн ател ьн о сти , а к ти в н о сти , н агл яд н о сти , п р о ч н о сти , п о си л ьн о сти и
д о с т у п н о с т и ; к п с и х о л о г и ч е с к и м — п р и н ц и п м о т и в а ц и и , уч ета
и н д и в и д у а л ь н о -п с и х о л о ги ч е с к и х о с о б е н н о с т е й у ч ащ и хся, п о э т а п ­
н ости ф о р м и р о в ан и и ум ений и н авы ков; к ли н гви сти чески м — п р и н ­
ц и п си сте м н о сти , к о н ц ен тр и зм а, сти л и сти ч еско й д и ф ф е р е н ц и а ц и и ,
п р и н ц и п м и н и м и за ц и и язы к а ; к с о б ств ен н о м етоди ч ески м п р и н ц и ­
пам о тн о сят п р и н ц и п ы к о м м у н и к а ти в н о сти и си туати вн ости , аутен ­
ти ч н о сти , ф у н к ц и о н а л ь н о с т и , в за и м о с в я за н н о го о б учен и я я зы к у и
культуре, о п о р ы н а р о д н о й я з ы к у чащ и хся, учета у р о в н я в л ад ен и я
и зучаем ы м я зы к о м и др. Все п ер еч и сл ен н ы е п р и н ц и п ы т есн о с в я за ­
ны меж ду собой .

73
3. Д л я п р е п о д а в а т е л я в а ж н о н е т о л ь к о з н а н и е су щ еств у ю щ и х
п ри н ц и п о в об учения, но и ум ение ими пользоваться при орган и зац ии
и п роведени и зан яти й на разн ы х этап ах о бучени я и с разн о й целевой
н ап р авл ен н о стью .

КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗАДАНИ Я 12345

1. Дайте определение понятия «принцип обучения». Почему принципы


обучения относятся к числу базисных категорий методики?
2. Какие основания могут быть положены в основу классификации прин­
ципов обучения?
3. Какие принципы обучения следует рассматривать в качестве ведущих на
занятиях по языку?
4. Проанализируйте один из учебников иностранного языка для средней /
высшей школы с точки зрения реализации в нем ведущих принципов
обучения. Какие дидактические, психологические, лингводидактиче­
ские и методические принципы лежат в основе данного учебника?
5. Что такое устная основа обучения и как она реализуется в практическом
курсе обучения иностранному языку?
Глава 7
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

7.1. Виды организационных форм обучения.


Урок
Организационные формы обучения — это вари ан ты н еп о ср ед ­
ствен н ого и о п о ср ед о в ан н о го п едагогического о б щ ен и я между п р е ­
подавателем и об у чаю щ и м и ся в п р оцессе зан яти й .
Н а зан яти я х по язы к у п р и м ен яю тся н еп о ср ед ствен н ы е и о п осред ­
ство ван н ы е о р га н и за ц и о н н ы е ф о р м ы о б у чен и я, о траж аю щ и е х ар а к ­
тер о б щ е н и я между ее у ч астн и кам и .
Непосредственное обучени е реализуется в виде груп повой (к о л ­
л ек ти в н о й ) л и б о и нд и ви д у ал ьн о й ф о р м ы . Групповая форма и сп о л ь ­
зуется при кл ассн о -у р о ч н о й систем е зан яти й , когда введение, зак р еп ­
л ен и е и а к т и в и за ц и я у ч еб н о й и н ф о р м а ц и и п р о и сходят в п р о ц ессе
о б щ ен и я п реп одавателя со всем и у ч астн и кам и об учени я. Индивиду­
альная форма реализуется при р аботе с каж ды м уч ащ и м ся по и н д и ­
видуальном у плану, когда о н получает от преподавателя персональное
зад ан и е, а обучени е п р о текает в ф о р м е «учитель—ученик». Опосред­
ствованное обучение п роисходит без л и ч н о го к о н так та п р еп о д а ва­
теля и учащ егося, здесь им еет м есто сам остоятельн ая и ндивидуальная
раб ота учащ егося с у ч еб н и ко м , тех н и ч ески м и средствам и (д ом а или
в классе). О дн ой и з ф о р м о п о ср ед ств о в ан н о го о б учен и я, реали зую ­
щ его инди ви дуальную ф о р м у за н я т и й п о язы ку, явл яется д и стан тн о е
обучение.
С ам о сто ятел ь н ая р аб о та н ад я зы к о м такж е о тн о си тся к о р г а н и за ­
ц и о н н о й ф о р м е об у чени я. Ее э ф ф е к т и в н о с т ь зав и си т от о со зн ан и я
учащ и м ся ц ели так о й р аб о ты , от в л ад ен и я п р оцедурой сам ой работы
и ум ен и я п о л ь зо в ать ся стр атеги ям и о в л ад ен и я я зы к о м . В качестве
д и д ак ти ч ес к и х средств, п о м о гаю щ и х в сам о сто я тел ьн о й раб оте, и с ­
пользую тся за д а н и я , п а м я тк и , н ав о д я щ и е в о п р о с ы , о п о р ы , клю чи.
П о м ере п о в ы ш е н и я уровня владен ия язы ко м сам остоятел ьн ая р а б о ­
та п р и о б р ета ет все б ольш ее зн ач ен и е , о с о б е н н о так и е ее ф о р м ы , к а к
д о м аш н ее ч тен и е и р аб о та с Т С О (в том чи сле ко м п ью тер н ы е техн о­
л огии ).
О р ган и зац и о н н ы е ф орм ы обучения определяю т соотн ош ени е
между и н д и ви д уальны м и к о л л ек ти в н ы м в об у чен и и , степ ен ь а к т и в ­
н о сти уч ащ и хся в у ч еб н о -п о зн а в а т е л ь н о й д еяте л ьн о сти и характер
руководства ею со сто р о н ы п р еп о давател я.
Урок я в л я е т с я о с н о в н о й о р г а н и з а ц и о н н о й ед и н и ц ей у ч еб н о го
п р о ц е с с а по п р а к т и к е я зы к а . Д л я н его х а р а к т е р н о п р е о б л а д а н и е

75
к о л л ек ти в н ы х ф о р м о б у чен и я в со ч етан и и с р азл и ч н ы м и и н д и ви д у ­
ал ь н ы м и ф о р м а м и , н а п р а в л е н н ы м и н а д о с т и ж ен и е п о с т а в л е н н о й
цели обучени я.
О б о б щ ая о п ы т п р еп о д а ва н и я и н о с тр ан н ы х я зы к о в , м ож но гово­
р и ть о трех ти п ах у р о ко в , п о лу ч и вш и х п р и м ен ен и е в со в р ем ен н о й
м етодике.
Первый тип. У роки, н ап р ав л ен н ы е: а) н а о вл ад ен и е элем ен там и
с и ст е м ы я з ы к а н а ф о н е т и ч е с к о м , л е к с и ч е с к о м , г р а м м а т и ч е с к о м
уровнях; результатом является п р и о б р етен и е зн ан и й о систем е язы ка;
б) ф о р м и р о в а н и е ф о н ети ч е ск и х , л ек с и ч ес к и х и ли гр ам м ати ч ески х
н авы к о в н а о сн о в е п р и о б р ете н н ы х зн ан и й .
Второй тип. У роки, н ап р ав л ен н ы е н а овл ад ен и е д еятельн остью
о б щ ен и я. Ц ель так и х у р о ко в — р азв и ти е речевы х ум ен и й в разн ы х
видах д еятел ьн о сти н а о с н о в е п р и о б р ете н н ы х зн ан и й и с ф о р м и р о ­
ван н ы х н авы ков. В р ам ках этого ти п а вы деляю тся уроки: по о вл ад е­
н и ю р ец еп ти в н ы м и видам и о б щ е н и я (у роки ауд и р о ван и я, ч тен и я);
о в л а д е н и ю п р о д у к т и в н ы м и в и д ам и о б щ е н и я (у р о к и г о в о р е н и я и
п и сьм а).
П е р вы й и второй ти п ы уроков м о ж но такж е н азв ать асп ек тн ы м и
урокам и .
Третий тип. К о м б и н и р о в а н н ы е у р о к и . Э то н а и б о л е е р а с п р о ­
с т р а н е н н ы й ти п у р о к а . Т ак и е у р о к и н а п р а в л е н ы н а в з а и м о с в я з а н ­
н о е о в л а д е н и е зн а н и я м и , н а в ы к а м и и у м е н и я м и в р ам к ах о д н о го
ур о к а .
В услови ях ф и л о ло ги ч еск о го вуза, где предусм отрена сп е ц и а л и за ­
ц и я в о б ласти и н о с тр ан н о го я зы к а , дел ен и е н а асп ек тн ы е и к о м б и ­
н и р о в а н н ы е за н я ти я вы держ ивается наи более п оследовательно. П ри
этом за н я ти я по о вл ад ен и ю р азн ы м и у р о в н я м и си стем ы я зы к а р е а ­
ли зую тся в в ы д ел ен и и не то л ьк о отдельн ы х ас п е к то в в р аб о те (з а ­
н яти я по ф о н ети ке, л ексике, грам м ати ке), но и отдельны х д и сц и п л и н
(стилистика, ан ал и з дискурса). В то же врем я асп ектн ое обучение при
п р ак ти ч е с к о й н а п р а в л е н н о с т и за н я т и й всегда н о си т к о м п л ек сн ы й
характер, и бо ко н еч н о й целью о б учени я яв л яется ф о р м и р о в а н и е и
разви ти е м еж культурной ко м м у н и к а ти в н о й ко м п етен ц и и .

7.2. Структура урока


Урок к а к о р ган и зац и о н н ая единица обучени я вклю чает стабильны е
и в ар и ати вн ы е ко м п о н ен ты . К стаби л ьн ы м отн о сятся ко м п о н ен ты ,
которы е присутствую т всегда: начало у рока, его ц ен тр ал ьн ая часть и
зав ер ш ен и е . В р ам ках н азв ан н ы х к о м п о н ен то в вы д еляю тся в а р и а ­
ти вн ы е, ко то р ы е зав и ся т о т цели за н я т и й и этап а о б учен и я (о б ъ я с­
н ен и е н о в о го м атер и ал а, ф о р м и р о в а н и е о п р ед ел ен н ы х н ав ы к о в и
у м ен и й , к о н тр о л ь п р о й д ен н о го и др.).

76
Начало урока. Его н азн ачен ие — подготовить учащ ихся к зан яти ю ,
сф ор м у л и р о в ать его ц ел ь и о сн о в н ы е задачи . Н ачал ом у р о ка мож ет
бы ть п р и в етств и е учителя, за п и с ь н а д о ске даты и тем ы урока, о б ­
суж дение в ы п о л н е н н о го д о м а зад ан и я. П р и в етств и е учителя часто
переходит во вступительную беседу с классом по поводу к ак о го -л и б о
соб ы ти я, погоды и т.д. В ходе беседы учитель стим улирует учащ ихся
н а обсуж ден и е п одн яты х им вопросов.
В сту п и тел ьн ая б еседа (р е ч ев а я за р я д к а ) п р и зв а н а создать ат м о ­
сф еру о б щ ен и я н а уроке и подготовить переход к его о сн о в н о й части,
к оторо й м ож ет п р ед ш ество в ать п р о в е р к а д о м аш н его зад ан и я , п р о ­
текаю щ ая в ф о р м е ко л л ек ти вн о го или и нд и ви д уального о п р о са, б е­
седы с у чащ и м и ся.
Центральная часть урока. В клю чает о б ъ я с н е н и е н ового м ате­
ри ала, его зак р е п л е н и е в ходе в ы п о л н ен и я тр ен и р о во ч н ы х у п р аж н е­
н и й , речевую практи ку, работу с текстом и др.
Ц ентральн ая часть урока мож ет бы ть п о свящ ен а как о й -л и б о одной
уч еб но й задаче или р еш ен и ю н еск о л ь к и х задач: тр ен и р о в к е в д и а ­
л о г и ч е с к о й (м о н о л о г и ч е с к о й ) р е ч и , р а б о т е с т е к с т о м , б есед е п о
п р о й д ен н о м у м атериалу. У становка ц е н тр ал ь н о й ч асти у р о ка только
н а од ин вид раб о ты вряд л и ц ел есо о б р азн а. Следует по возм ож н ости
р азн о о б р ази ть ф о р м ы и прием ы работы в д о сти ж ен и и п оставл ен н о й
цели обучени я.
З а к р е п л е н и е н о в о г о м а т е р и а л а — наиболее ответствен­
ная часть у рока, т а к к а к в результате т р ен и р о в к и ф ор м и р у ю тся р еч е­
вы е н а в ы к и и у м е н и я , о б е с п е ч и в а ю щ и е п р а в и л ь н о е п р и м е н е н и е
у св о ен н ы х зн а н и й в р а зл и ч н ы х си ту ац и я х о б щ е н и я . З а к р е п л е н и е
осущ ествляется в результате вы п о л н ен и я упражнений, которы е пред­
ставляю т со б о й ц ел ен ап р ав л ен н ы е, в за и м о св я зан н ы е д ей стви я , в ы ­
п олн яем ы е в порядке н ар астан и я язы ковы х и оп ерац и он альн ы х
трудностей , с учетом п о сл ед о в ател ьн о сти с та н о в л ен и я р еч евы х н а ­
вы к ов и ум ени й .
В ы деляю т тр и о сн о в н ы е группы у п р аж н ен и й :
1. П одготовительны е (или тр ен и р о во ч н ы е, язы ковы е) уп раж нения.
И с п о л ь зу ю т с я д л я ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в , т. е. д л я о б р а з о в а н и я
речевы х авто м атизм о в. И х х ар а к тер н ы м и чертам и являю тся:
• н а п р а в л е н н о с ть в н и м а н и я н а содерж ан ие и язы ковую ф орм у;
• п о сл ед о в ател ь н о е у в ел и ч ен и е о б ъ е м а м атер и ал а и язы к о в ы х
слож н остей;
• к о н ц е н т р а ц и я в н и м а н и я н а о с н о в н о й сл о ж н о сти и л и группе
ан ал о ги чн ы х слож н остей;
• о б легчен н ы е усл о ви я в ы п о л н ен и я .
С и стем а подготови тельны х у п р а ж н е н и й п олуч и л а детальн ую р а з­
работку в м етодической литературе (напр.: Н астольн ая кн и га..., 2001).
В ы деляю т следую щ ие виды подготови тельны х уп раж н ен и й :
1) и м и т а т и в н ы е — п р и в ы п о л н е н и и у п р аж н ен и я у ч ащ и й ся п о ­
вторяет ф р азу вслед за п реп одавателем (д и кто р о м ). К ачество вы п ол-

77
1

н ен и я зад ан и я о ц ен и в ае тся в зав и си м о сти от точ н ости сл ед ован и я


образцу. В ы п о л н ен и ю у п р а ж н е н и я о б ы ч н о п редш ествует ком анда:
«Слуш айте и повторяйте». И м итативны е упраж нения считаю тся н аи ­
менее эф ф екти в н ы м и у праж нениям и трен ировочного ти па, так как их
вы полнение в значительной мере базируется на механическом повто­
рен и и образца. «Эти упраж нения, — зам ечает Б .А .Л апи д ус, — плохо
готовят учащ ихся к реальной речевой деятельности, в которой, н ао б о ­
рот, л ьви н ая доля вни м ани я поглощ ена вы раж аемой м ы слью »1;
2) п о дстан о во ч н ы е — в них предлагается сделать зам ен у сл ова или
группы слов по образцу. П олучили первоначальн ую р азр аб о тк у в п о ­
соб и ях по ан гл и й ск о м у язы к у Г. П альм ера. В зав и си м о сти от х ар а к ­
тера зад ан и я это мож ет бы ть подстановка: а) не требую щ ая и зм ен ен и я
ф о р м ы других сл о в во ф р азе ; б) с в я за н н а я с и зм ен ен и ем н ескольки х
слов; в) с зам ен о й сл о ва сходны м (п р о ти во п о л о ж н ы м ) по см ы слу;
3) т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е — о т п о дстан о во ч н ы х отли чаю тся более
слож н ы м характером п р ео б р а зо в а н и я предлож ен ия в соответстви и с
и н с т р у к ц и е й . Н а п р и м е р : « З а м е н и т е у тв е р ж д ен и е н а о т р и ц а н и е» ;
«П рео бр азу й те ак ти в н ы й о б о р о т в п ассивн ы й »; «Зам ен ите прям ую
речь ко свен н о й » ;
4) у п р аж н ен и я на д о п о л н е н и е или р а с ш и р ен и е п ред лож ен и й —
ф орм и р у ю т бы строту р еа к ц и и на п редлагаем ы е стим улы и с п о с о б ­
ствую т а в то м а ти за ц и и р еч евого о б р азц а. П р и в ы п о л н ен и и у п р аж н е­
н и я учащ иеся и спользую т д о п о л н и тел ьн ы е сл о ва для уточ н ен и я с о ­
д ер ж ан и я предлагаем ы х ф раз;
5) у п р аж н ен и я н а со е д и н ен и е предлож ен ий — учащ и м ся п ред ла­
гается о б ъ ед и н и ть д в а п росты х п р ед лож ен ия в сл о ж н о е, п роизвед я
необходим ы е и зм ен ен и я в структуре предлож ен ия;
6) у п р аж н ен и я н а ан ал о ги ю — вклю чает в ы ск азы в ан и е в ф о р м е
утвердительного п редлож ен ия и в о п р о с , которы й служ ит стим улом
для ответа; в о п р о с содерж ит п одсказку с указан и ем на слово, которое
следует и сп о л ьзо в ать в ответе;
7) о твет на в о п р о с ы в со о тветстви и с и н с т р у к ц и е й /м о д е л ь ю /о б -
разц ом ;
8) к о н с т р у и р о в ан и е п р ед л о ж ен и я с за д а н н ы м и сл о в ам и — у ч а­
щ и м ся дается зад ан и е со стави ть предлож ение и з числа предлагаем ы х
слов. Э тот ти п у п р аж н ен и й р еком ен дуется для п и сьм ен н о го в ы п о л ­
н ен и я .
Д л я того чтобы язы ко в ы е у п р аж н ен и я более э ф ф е к т и в н о готови ­
л и у ч а щ и х с я к р е а л ь н о м у о б щ е н и ю , ц е л е с о о б р а з н о п р и д а т ь им
у с л о в н о -к о м м у н и к а т и в н ы й х ар а к тер , что п ер ево д и т их из р азр я д а
чисто тр ен и р о в о ч н ы х в группу у п р аж н ен и й в созн ател ьн ом вы боре
(условн о-речевы х).
Д а л ь н е й ш е е с о в е р ш е н с т в о в а н и е я зы к о в ы х н а в ы к о в и р еч ев ы х
ум ений происходит н а этапе п р а к т и к и . Э тот этап урока нап равлен
1Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. — М., 1986. —
С. 28.

78
на то, чтобы доби ться п р им ен ен ия усвоенного материала в различны х
ситуациях о б щ ен и я , для чего использую тся у сл овн о-реч евы е и р еч е­
вы е у п р а ж н е н и я . О тл и чи е м еж ду н и м и со с т о и т в то м , что п ервы е
в ы п ол н яю тся н а м атери але учебны х си ту ац и й , а вторы е моделирую т
си туац и и реальн о го о б щ ен и я. П р и в ы п о л н ен и и у п р аж н ен и й , м оде­
л и рую щ их си ту ац и и у чебного и р еальн о го о б щ ен и я , в н и м а н и е уча­
щ ихся со ср ед о то чен о п р еи м у щ е ств ен н о н а со д ерж ан ии в ы с к азы в а­
н и я , в то в р е м я к а к о ф о р м л е н и е в ы с к а зы в а н и я в со о т в е т с т в и и с
н орм ам и я зы к а п р о текает в автом атическом реж им е благодаря п р и ­
о б р етен н ы м зн а н и я м и сф о р м и р о в а н н ы м речевы м н авы к ам . Н едо­
с та то ч н а я о т р а б о т а н н о с т ь я зы к о в о й ф о р м ы н а э т ап е т р е н и р о в к и
вы зы вает затруднения при построен и и вы сказы ван и я, зам едляет темп
речи , сп особствует в о зн и к н о в е н и ю о ш и б о к , что требует к о р р ек ц и и
н авы к о в и л и к в и д ац и и в о зн и к а ю щ и х речевы х затрудн ен ий .
2. У сл о вн о -р ечевы е у п р аж н ен и я. С их п о м о щ ью о б есп еч и вается
со в ер ш ен ств о ва н и е речевы х н ав ы к о в и р азв и ти е речевы х ум ен и й не
в условиях реального о б щ ен и я, но в п р иближ ении к таком у общ ению .
Т ерм ин бы л предлож ен Е. И . П ассовы м .
П о ср а в н ен и ю с ч и сто я зы к о в ы м и у п р аж н ен и ям и о н и , о ставаясь
т р е н и р о в о ч н ы м и , ставят перед уч ащ и м и ся о п р ед ел ен н ы е р еч ем ы с­
л и т е л ь н ы е за д а ч и , с в я з а н н ы е с в ы б о р о м ф о р м ы в ы с к а з ы в а н и я в
зави си м о сти от сод ерж ан ия зад ан и я.
3. Речевы е (к о м м у н и к ати вн ы е) у п р аж н ен и я. Н аправл ен ы н а ф о р ­
м и р о ван и е речевы х ум ени й . О н и характеризую тся:
• н ап р ав л ен н о с тью о сн о в н о го в н и м а н и я на содерж ание;
• р а зн о о б р а зи е м л о ги к о -см ы с л о в ы х о п ер ац и й ;
• к о м п л е к с н ы м р е ш е н и е м я зы к о в ы х и п си х о л о ги ч еск и х труд ­
н остей;
• о с у щ е с т в л е н и е м в у сл о в и ях , и м и ти р у ю щ и х р е а л ь н о е о б щ е ­
ние.
К числу речевы х уп р аж н ен и й п р и н ято о тн о си ть следую щ ие (С кал-
к и н , 1981):
1) в о п р о с о -о тв етн ы е — в о п р о с ы , н а которы е п ред стои т отвечать
учащ и м ся, касаю тся сод ерж ан ия п р о ч и тан н о го текста л и б о си туац и й
о б щ ен и я , ко то р ы е обсуж даю тся н а зан яти я х . Э то один из наи более
часто встреч аю щ ихся видов у п р аж н ен и й н а этап е п р ак ти к и ;
2) у сл о в н ая б еседа — п р еп о д авател ь ф о р м у л и рует у тверж д ен и е,
к о т о р о е со д ер ж и т п р о г р а м м у д л я в о зм о ж н о го в ы с к а з ы в а н и я , т. е.
уч ащ и еся ф орм у л и р у ю т сво ю м ы сл ь с о п о р о й на р еч евой об р азец .
У чащ иеся д о лж н ы вы сказать св о е о тн о ш ен и е к утверж ден и ю , о тв е­
ти ть н а п о став л ен н ы й во п р о с, уч иты вая свой ж и зн ен н ы й опыт. Н а­
прим ер: What is the best way o f learning a foreign language? What is
the best way o f correcting mistakes? What is the best way o f improving
your pronunciation ? Do you think reading books in the original is a good
way o f learning a foreign language? У словная беседа мож ет п ерей ти в
естествен н ую , к чем у всегда следует стр ем и ться;

79
3) п ересказ текста — ш и р о ко используется на всех этапах обучения,
п ред у см атр и в ает в о сп р о и зв ед е н и е п р о ч и тан н о го (п р о сл у ш ан н о го )
текста или передачу содерж ания п р о см о тр ен н ого ки н о ф и л ьм а. П ер е­
ск аз м ож ет б ы ть к р а т к и м , п о д р о б н ы м , с и зм ен ен и ем си ту ац и и , от
л и ц а одного из п ерсон аж ей . Следует вар ьир о вать характер п ересказа,
чтобы и збеж ать м о н о то н н о сти в р аб о те и зау ч и ван и я текста у ч ащ и ­
м ися. Н е следует такж е и сп о л ьзо вать п ер есказ как средство п роверки
п о н и м а н и я текста. Н а зан я ти я х по п р акти ке я зы к а п ер еск аз не ср ед ­
ство к о н тр о л я п о н и м а н и я тек ста, а сп о с о б ф о р м и р о в а н и я у м ен и й
речевого о б щ ен и я ;
4) о п и сател ь н ы е (и ли д еск р и п ти в н ы е) у п р аж н ен и я — п р и в ы п о л ­
н е н и и з а д а н и й у ч ащ и ес я п ер ед аю т со д ер ж ан и е зр и т ел ь н о го р яд а,
п ред ставл ен н о го н а э к р а н е л и б о в виде и л л ю страц и и в к н и ге, н а н а ­
стен н о й табли це. И с п о л ь зо ва н и е зри тел ьн о й оп оры при этом о б л ег­
ч ает п о с т р о е н и е с о б с т в е н н о го в ы с к а зы в а н и я , т а к к а к сод ерж ан и е
того, о чем следует сказать, зад ан о худож ественн о-и зобрази тельны м и
средствам и и учащ ийся мож ет сосредоточиться на том , как оф о р м и ть
сво ю м ы сль ср едствам и изучаем ого язы к а ;
5) д р а м а ти за ц и я — сп о со б передачи сод ерж ан ия тек ста в ф орм е
д и ало ги ч еско й речи. Т екст в о сп р о и зв о д и тся по рол ям , что требует от
учащ ихся н е только зн а н и я текста, н о и у м ен и я следить за р еп л и к ам и
п ар тн ер а, с в о е в р ем ен н о н а н их р еаги р о вать;
6) д и с к у с с и я — п р ед у см атр и в аю т о б су ж д ен и е к а к о й -л и б о п р о ­
блем ы , со б ы ти я и в ы с к азы в ан и е о тн о ш ен и я к ней. Тем а д л я д и с к у с­
си и д о л ж н а о тр аж ать и н те р есы у ч ащ и хся и уч и ты в ать у р о в ен ь их
л и н гв и с ти ч ес к о й подготовки;
7) у стн ы й р а с с к а з — ви д р е ч ев о го у п р а ж н е н и я , т р еб у ю щ и й от
учащ и хся р азв ер н у то го в ы сту п л ен и я н а п р ед лож ен ную тему. Т акое
вы ступление мож ет бы ть подготовленны м и неподготовленны м (с п о н ­
т ан н ы м ). В п ер во м случае у ч ащ и м ся д ается вр ем я д л я п одготовки
в ы с т у п л е н и я с о п о р о й н а з а р а н е е с о с т а в л е н н ы й п л ан и л е к с и к о ­
гр ам м ати ч ески е ед и н и ц ы , которы е следует и сп о л ьзо вать в в ы с к азы ­
ван и и ;
8) ролевая игра — является ф орм ой коллективной учебной деятель­
н о сти на уроке, с п о м о щ ью которой о б есп еч и ваю тся ф о р м и р о в ан и е
и разви тие речевы х н авы ков и ум ений в условиях, м акси м альн о б л и з­
ких к условиям реального о б щ ен и я или им итирую щ их такое общ ение.
К ром е того, т а к к а к о б ы ч н о р о л евая игра п роводи тся в ко н ц е ц икла
за н я т и й , о н а служ ит ф о р м о й к о н тр о л я у р о в н я сф о р м и р о в а н н о с т и
о п ред ел ен н ы х у м ени й . К ак вид р еч евого у п р аж н ен и я рол евая игра
ш и р о к о исп ользуется в р ам ках ко м м у н и к а ти в н о го о б учен и я и при
работе по и н те н с и в н ы м методам . П р и этом п редусм атриваю тся р а с ­
п ределение учащ ихся по ро л ям и р азы гр ы ван и е си туац и й о б щ ен и я в
соответстви и с тем ой игры и р о л ям и учащ ихся. Во врем ен н ом плане
рол евая игра п редставляет собой о тн о си тел ьн о ц елостн ы й цикл
уп равл яем о го в заи м о д ей стви я между преп одавателем и уч ащ и м и ся,

80
р

которы й со сто и т и з трех этап ов: подготовки и гры , ее п р о вед ен и я и


кол л екти вн о го обсуж ден и я результатов.
Завершающая часть урока. В клю чает подведен и е итогов урока,
кон трол ь, о ц ен к у р аб о ты , зад ан и е н а дом.

7.3. Эффективность урока

Э ф ф е к т и в н о с т ь у р о ка во м н огом зав и си т от п р о ф есс и о н ал и зм а


учителя.
О со б о го в н и м а н и я зас л у ж и в а ет п р о б л ем а с о о т н о ш е н и я о б ъ ем а
речи учителя и учащ ихся н а уроке. У читель мож ет б ольш е говорить
при введени и н о во го м атери ала, во врем я о б ъ я с н е н и я зад ан и й , ког­
д а он о ц е н и в а е т р аб о ту учащ ихся и о б ъ яв л яет результаты . Х орош ая
речь учителя яв л яется о б р азц о м д ля п о др аж ан и я. К недостаткам сл е­
дует отнести ситуации, когда учитель говорит сл и ш ком много. С луш ая
д ли н н ы е, не требую щ ие р еакц ии вы сказы ван ия учителя на изучаемом
язы ке, у ч ащ и еся теряю т к о н ц ен тр ац и ю в н и м а н и я и и н тер ес к з а н я ­
ти ям . П о это м у о с н о в н о е п р а в и л о в р аб о те у ч и теля и н о с т р а н н о г о
язы к а — сти м у л и р о вать учащ ихся б ольш е говорить на и н о стр ан н о м
язы ке.
Д л я а н а л и з а у р о к а р а з р а б о т а н ы м н о г о ч и с л е н н ы е схем ы . П р и
о ц ен к е д еяте л ьн о сти п р еп о д а ва тел я и н о с т р а н н о го я зы к а в первую
очередь о б р ащ аю т в н и м а н и е н а следую щ ее:
1. Личные качества преподавателя'.
• д о брож елательн ость, сп р авед л и во сть;
• сп о со б н о сть у стан авл и вать в за и м о п о н и м а н и е с уч ащ и м и ся;
• вы р ази тел ьн о сть р еч и , м и м и к и , ж естов;
• тем п речи ;
• к о р р е к тн о е и сп о л ьзо в ан и е изучаем ого я зы к а (о б р азц о во сть);
• о б щ ая культура реч и н а род ном язы ке.
2. Качество подготовки к уроку.
• н ал и чи е п лан а урока;
• со о тн о ш е н и е п лан ируем ы х видов д еятел ьн о сти н а уроке;
• ч етко сть в оп р ед ел ен и и цели урока;
• ч еткость и яс н о с ть и н стр у кц и й ;
• р асп р еделен и е врем ени между отдельн ы м и частям и урока.
3. Деятельность на уроке :
• к о м м у н и к а ти в н ая н ап р ав л ен н о с ть урока;
• п р о в е р к а д о м аш н его зад ан и я;
• введение н о во го м атери ала в со о тветстви и с ц елью урока;
• р а зн о о б р а зи е п р и ем о в работы ;
• и сп о л ьзо в ан и е к л ас сн о й д о ск и и другого о б орудован и я;
• ум ени е б ы стр о о р и ен ти р о в ать ся в си ту ац и и , п ерестраи ваться
по ходу у р о ка (с п о с о б н о сть к и м п р о в и за ц и и );

81
• сп о со б н о сть сти м у л и р о вать учащ ихся к ак ти в н о м у п о л ь зо в а­
н и ю язы ко м ;
• э ф ф е к т и в н о с т ь к о н тр о л я у св о ен и я м атериала;
• ад ек ватн о е и сп р ав л ен и е о ш и б о к;
• сте п е н ь д о сти ж ен и я цели урока.

7.4. Планирование занятий


В аж н ей ш и м условием э ф ф е к т и в н о с т и зан яти й по и н о стр ан н о м у
язы к у явл яется п л а н и р о в а н и е учебной д еятел ьн ости преп одавателя
и учащ ихся н а каж ды й у р о к и си стем у уроков. Р азли чаю т п оурочн ое,
тем ати ческо е и п ер сп ек ти в н о е п л а н и р о в ан и е зан яти й .
Ц елью поурочного планирования явл яется оп ред ел ен и е содерж а­
н ия урока и последовательности действий преподавателя по обучению
и учащ ихся по овладен ию учебны м м атериалом . П оурочны й п лан —
р аб о ч и й д о к у м е н т п р еп о давател я. В н ем д аю тся оп ред ел ен и е тем ы
у р о к а , с п о с о б ы ее р е а л и з а ц и и , м а т е р и а л ь н о е о б е с п е ч е н и е . П л ан
д олж ен б ы ть к о н к р е тн ы м и по в о зм о ж н о сти к р атки м . В н ем у к а зы ­
ваю тся зн а н и я , н ав ы к и , у м ен и я, которы е д олж ны бы ть с ф о р м и р о в а­
н ы , у п р а ж н е н и я д л я их д о с т и ж е н и я , тек сты , в р ем я , о тв о д и м о е н а
каж ды й к о м п о н е н т у рока. П о д р о б н ы е п лан ы — кон сп ек ты учебны х
зан яти й — реком ендую тся л и ш ь для н ачин аю щ его преподавателя. Их
со став л ен и е яв л яе тся о б я зате л ьн ы м п р и у ч асти и в п ед агоги ческой
п р ак ти к е . М атер и алы д л я п о у р о чн о го п л а н и р о в а н и я п р и в о д я тся в
кн и ге д л я п р еп о д а ва тел я, входящ ей в со став б о л ь ш и н ств а у ч еб н о ­
м етодических ком плексов.
Тематическое планирование охваты вает сери ю уроков, о б ъ ед и ­
н ен ны х од н о й тем ой. К ак п р ави л о , это одна из тем о б щ ен и я , а такж е
л ек с и к о -гр а м м а т и ч е с к и й и стр ан о в ед ч еск и й м атери ал по ее р е а л и ­
зации. П ри разработке тем атического п лана определяю тся об щ ая цель
уроков, цель каж дого у рока, р еа л и за ц и я цели на каж дом этап е урока.
Т аким о б р азо м , тем ати ческо е п л а н и р о в ан и е вы раж ается в р азр а б о т ­
ке о б щ ей схемы сер и и уроков по тем е, входящ ей в п рограм м у об уче­
н и я н а его к о н к р е тн о м этапе.
Перспективное планирование определяет систем у работы п р еп о ­
давателя и учащ ихся на весь этап обучения. В нем определяю тся цели
об учен и я н а отдельны х подэтап ах, уро вен ь влад ен ия я зы к о м , д о с т и ­
гаем ы й н а каж дом п о дэтап е, ф о р м ы кон тр о л я.

7.5. Контроль на уроке иностранного языка


К о н тр о л ь к а к со ставн ая часть учебного п р оцесса используется для
о п р е д е л е н и я д о с т и гн у т о го у ч а щ и м и с я у р о в н я в л ад ен и я я зы к о м и
д и а гн о с ти р о в ан и я в о зн и к а ю щ и х у них п ро бл ем в п роцессе изучени я
язы к а и о в л ад ен и я язы ко м .

82
Контроль есть со вм естн ая д еятел ьн о сть преп одавателя и учащ и х­
ся по определению достигнутого учащ им ися уровня владения язы ком .
О б ъектам и к о н тр о л я являю тся:
• ф о н ети чески е, л екси ч ески е, грам м атические навы ки (язы ковая
ко м п е тен ц и я);
• зн а н и я о стр ан е изучаем ого я зы к а и о б р азе ж и зн и н оси тел ей
я зы к а (соци окультурная к о м п е тен ц и я );
• речевы е ум ен и я, об есп еч и ваю щ и е возм ож н ость усп еш н о п оль­
зо в аться и н о с тр ан н ы м язы ко м как средством о б щ ен и я (м еж ­
культурная к о м м у н и к а ти в н ая ко м п етен ц и я).
В едущ им о б ъ ек то м ко н тр о л я я в л яю тс я реч евы е у м ен и я, что о т ­
раж ает о со б ен н о сти предмета «И н о стр ан н ы й язы к» к ак п рактической
д и сц и п л и н ы .
К о н тр о л ь — это и ч асть у рока, во вр ем я ко то р о й п реп одавател ь
оц ен и вает, к ак учащ и еся усвоили п р о й д ен н ы й м атери ал и м огут им
п о льзов аться в п р ак ти ч еск и х целях. К о н тр о л ь позволяет:
• преп одавателю получить и н ф о р м ац и ю : а) о результатах работы
группы учащ ихся в целом и каж дого учащ егося в отдельности;
б) о результатах св о ей раб оты (узнать, н аск о л ь к о э ф ф е к т и в н ы
п р и е м ы о б у чен и я, о п р ед ел и ть неудачи в р аб оте, что п озво л я ет
вн ести и зм е н е н и я в п р о гр ам м у о б у чен и я);
• учащ имся: а) повы сить м отивацию в обучении, так как контроль
свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно
учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Н а з а н я т и я х п о я з ы к у п р и н я т о в ы д е л я т ь сл ед ую щ и е ф у н к ц и и
кон троля:
• д и а г н о с т и ч е с к у ю — о п р е д е л я е т у р о в е н ь в л ад ен и я я зы к о м в
со о тветстви и с п р о гр ам м н ы м и т р е б о в а н и я м и ;
• обучаю щ ую — сп особствует п о вто р е н и ю и зак р еп л ен и ю п р о й ­
д ен н о го н а зан яти я х м атери ала, следовательн о, кон трол ь я в л я ­
ется о дни м и з с п о со б о в о бучени я язы ку ;
• управляю щ ую — обеспечивает управление процессом овладения
язы ком благодаря использованию специальны х учебных материа­
лов и разработанной методике их п рим енения в ходе контроля;
• ко рректи рую щ ую — п р о яв л яетс я во в н е сен и и п реп одавател ем
и зм ен ен и й в п р о ц есс об у чен и я я зы к у на о сн о в е п олучен н ы х в
ходе ко н тр о л я д ан н ы х ;
• сти м у л и р у ю щ у ю — со зд а е т п о л о ж и те л ь н ы е м о ти вы у ч ен и я .
П р о вед ен и е и л и ож и дан ие ко н тр о л я стим улирует учебны е д ей ­
стви я учащ ихся, яв л яется д о п о л н и тел ьн ы м ф ак то р о м их учеб­
ной д еятел ьн о сти ;
• оц ен о чн у ю — п о зво л я ет вы н ести суж дение о результатах д е я ­
тельн ости как обучаем ого, т а к и обучаю щ его, э ф ф ек т и в н о ст и
сам о го п р о ц есса об у чени я.
К о н тр о л ь мож ет бы ть п р ед вар и тел ьн ы м , тек у щ и м , п ром еж уточ ­
н ы м , итоговы м .

83
К о н тр о л ь н а зан я т и я х м ож ет н о си ть хар актер и нд и ви д уал ьн ого,
ф р о н тал ь н о го , груп пового и п арного. К аж ды й и з них им еет свои д о ­
сто и н ств а и н ед о статк и , и вы б о р ф о р м ы к о н тр о л я зав и си т от к о н ­
кретны х условий и цели зан яти й .
О сн о в н ы м и т р е б о в а н и я м и к к о н тр о л ю являю тся:
• о б ъ ек ти в н о сть ;
• р егу л яр н о сть п р о веден и я;
• д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й характер;
• яс н о с т ь и ч еткость ф о р м у л и р о в к и ко н трол ьн ы х зад ан и й .
Д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й х арактер ко н тр о л я предполагает, что ф о р ­
ма ко н тр о л я соответствует том у асп екту язы к а (ф о н ети к а , л ек си к а,
грам м атика) или виду речевой деятельности (аудирование, говорение,
ч тен и е, п и с ьм о ), к о то р ы й п р о вер яется. Т ак, о ц ен к а у р овн я владен ия
устной реч ью п р о вер яется д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о для ди алоги ч еск ой
и м он ологической р ечи , а и сточни ком кон троля является сам а устная
речь. Д ля д и ал о ги ч еск о й речи об ъ ек там и ко н трол я явл яю тся ум ение
п о н я ть со б ес ед н и к а и оп р ед ел и ть его к о м м у н и к ати вн о е н ам ер ен и е,
а такж е ад ек в а тн о р еаги р о в ать на р еп л и к у со б есед н и ка, ум ение и н и ­
ц и и р о в ать д и а л о г (задать в о п р о с , в ы р ази ть просьбу, ж елани е и т.д.).
Д ля м о н о л о ги ч ес к о й реч и о б ъ ек то м к о н тр о л я явл яется ум ени е п о ­
ст р о и т ь с в я зн ы й тек ст р а зн о й к о м м у н и к а т и в н о й н а п р а в л е н н о с т и
(п о в е с т в о в а н и е , с о о б щ е н и е , о п и с а н и е , р ас су ж д ен и е). Д л я ч тен и я
важ н о ко н тр о л и р о в а ть вл ад ен ие р азн ы м и видам и чтен ия.

Резюме
1. О р га н и за ц и о н н ы е ф о р м ы яв л яю тся ко м п о н ен то м си стем ы о б ­
учения язы к у и реализую тся на уроке в виде совм естн ой деятельности
п реп одавателя и учащ ихся. Т акие ф о р м ы о бучени я реглам ен тирую т
со о тн о ш е н и е и нд и ви д уального и ко ллективн ого в об учен и и , степ ен ь
ак ти в н о сти учащ ихся в у ч еб н о -п о зн ав ате л ь н о й д еятел ьн ости и о с о ­
б ен н о с ти руководства ею со сто р о н ы преп одавателя.
2. П р и м ен и тел ь н о к ш ко льн о м у о бучени ю о сн о в н о й о р г а н и за ц и ­
о н н о й ф о р м о й и стр у к т у р н о й е д и н и ц е й у ч е б н о -в о с п и т а т е л ь н о г о
п р о ц есса по и н о с т р а н н о м у язы к у явл яется у рок, а в вузе — ауди тор­
н ое п р ак ти ч еск о е зан яти е.
С ущ ествую т р а зл и ч н ы е к л а с с и ф и к а ц и и у роков, о д н ак о все о н и
предусм атриваю т за н я ти я по овладен ию средствам и язы к а и деятел ь­
н остью о б щ ен и я.
Д л я со в р ем ен н о го у р о ка (п р актич еско го зан я ти я ) характерн о п р е­
о б ладани е ко л л ективн ы х ф о р м обучения в соч етани и с и нд и ви д уал ь­
ной раб о то й .
В структуре у р о ка п р и н я то вы делять н ачало (оргм ом ен т, реч евая
или ф о н е т и ч е с к а я зар я д к а, п р о вер ка д о м аш н его зад ан и я , установка
н а у р о к ), ц ен тр ал ьн у ю часть (о б ъ я сн ен и е н о вого м атери ала, за к р е п -

84
л ен и е, р еч евая п р а к т и к а ), завер ш аю щ у ю часть (подведени е итогов,
кон трол ь, о ц е н к а результатов, зад ан и е н а дом ).
М и н и м а л ь н о й стр у к ту р н о -ф у н к ц и о н ал ь н о й ед и н и ц ей урока я в ­
л яется зад ан и е (у н еко то р ы х ав то р о в — у п р аж н ен и е). Н а зан я ти я х
использую тся язы ко в ы е (н а стади и зак р е п л е н и я м атериала и ф о р м и ­
р о в ан и я р еч евы х н ав ы к о в ), у сл о в н о -р еч ев ы е и реч евы е (н а стади и
со вер ш ен ств о в а н и я речевы х ум ен и й и о вл ад ен и я р азл и ч н ы м и ф о р ­
м ам и реч ево го о б щ е н и я ) у п р аж н ен и я.
3. О д н о й из о р га н и за ц и о н н ы х ф о р м о б у чен и я явл яется с а м о ст о я ­
тел ьн ая р аб о та н ад язы ко м . Ее э ф ф е к т и в н о с т ь зав и си т от о со зн ан и я
уч ащ и м ся цели тако й р аб о ты , от в л ад ен и я п р оцедурой сам о й раб оты
и ум ен и я п о л ь зо в ать ся стр а теги ям и о в л ад ен и я я зы к о м . В качестве
д и д ак ти ч ески х средств, п о м о гаю щ и х в сам о сто я тел ьн о й р аб о те, и с ­
пользую тся зад ан и я, п ам я тк и , н ав о д я щ и е в о п р о сы , оп о р ы , клю чи.
4. С р ед и р азн о о б р а зн ы х ф о р м внеау д ито р н о й раб оты и сп о л ьзу ­
ю тся за н я т и я в круж ках, п о сещ ен и е м узеев, в стреч и с н о си тел я м и
язы ка.
5. В аж ны м условием усп еш н о сти п роцесса обучени я явл яется его
п л ан и ро в ан и е и эф ф е к т и в н ы й и о б ъ ек ти вн ы й контроль. О сн овн ы м
об ъ ек то м ко н тр о л я н а уроке и н о с тр ан н о го я зы к а явл яется у р овен ь
сф о р м и р о в ан н о сти м еж культурной ко м м у н и кати вн ой ком петен ци и .
В качестве средства к о н тр о л я ш и р о к о исп ользую тся тесты .

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 1
8
7
6
5
4
3
2

1. Перечислите основные организационные формы обучения иностранно­


му языку в школе и вузе. В чем особенности их применения в разных
условиях обучения?
2. Почему урок считается основной организационно-структурной едини­
цей учебно-воспитательного процесса по языку? Охарактеризуйте суще­
ствующие в методике подходы к классификации разных типов уроков.
3. Как выглядит структура урока по практике языка?
4. Какие виды упражнений используются на различных этапах урока?
5. Что такое контроль в обучении, каковы его функции?
6. Каковы объекты контроля на занятиях по языку? Почему коммуника­
тивные умения являются основным показателем уровня владения ино­
странным языком?
7. «Европейский языковой портфель для филологов» (М., 2003) содержит
таблицу для самооценки достигнутого уровня владения иностранным
языком. Воспользуйтесь таблицей для оценки собственной коммуника­
тивной компетенции.
8. Какие виды тестов вы можете предложить для определения достигнутого
учащимися уровня лексической/грамматической компетенции?
ЧАСТЬ II
ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ

Глава 8
РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ И РЕЧЕВАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

8.1. Речевое общение как объект обучения


Р еч ево е о б щ ен и е есть ф о р м а взаи м о д ей стви я лю дей с п ом ощ ью
я з ы к а , с р е д с т в о к о м м у н и к а ц и и и с п о с о б п ер ед ач и и н ф о р м а ц и и .
О владение навы кам и и у м ени ям и речевого о б щ ен и я является ведущ ей
ц елью о б у ч е н и я и н о с т р а н н о м у язы ку, со с тав л яет о сн о ву ф о р м и р у е­
м ой в п р о ц е ссе за н я т и й м еж культурной к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е ­
тен ц и и .
С п о зи ц и и психологической теории деятельности речевое общ ение
(н аряду с д еятел ьн о стью трудовой , н аучной , п о зн авател ьн о й ) х ар а к ­
тер и зу етс я к а к о д и н и з в и д о в д е я т е л ь н о с т и , с п о м о щ ь ю к о то р о го
п роисходит о б м ен и н ф о р м а ц и е й между у ч астн и кам и о б щ ен и я. В то
ж е вр ем я р еч ев о е о б щ ен и е к а к один из видов а к ти в н о сти ч ел овека
тесно св яза н о с другим и видам и д еятельности, в том числе с трудовой,
в п роц ессе о су щ еств л ен и я кото р о й реч евое о б щ ен и е и возн и кл о .
Э то обстоятельство, ви д и м о , и послуж ило п р и ч и н о й п арад оксал ь­
ного, н а п ервы й взгляд, зая вл е н и я А. А. Л ео н тьева, о сн о во п о л о ж н и к а
о теч ес тве н н о й п с и х о л и н гв и с ти к и , о то м , что «речевой деятел ьн ости
к а к та к о в о й не сущ ествует. Е сть л и ш ь си с т е м а реч евы х д ей ст в и й ,
в х о д я щ и х в к а к у ю -л и б о д е я т е л ь н о с т ь — ц е л и к о м т е о р е т и ч ес к у ю ,
интеллектуальную и ли ч асти ч н о п р акти ч еску ю »'.
В со в р ем ен н о й методике утверж дается сам остоятельн ость речевой
д е я т е л ь н о с т и к а к с п о с о б а о с у щ е с тв л е н и я р е ч ев о го о б щ е н и я , что,
од н ако , н е и склю чает ее участи я в других видах деятельн ости : те о р е ­
т и ч е ск о й , и н те л л е к ту ал ь н о й и п р ак ти ч еск о й . П р и зн а н и е о б щ ен и я

' Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психоло­


гии: Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 2001. — С. 27.

86
сам осто ятел ьн ы м видом д еятел ьн о сти оп р ед ел яет его статус в о б р а ­
зовател ьн о м п роцессе: о б щ ен и е яв л яется его о сн о в о й и м ехан изм ом
осущ ествлен и я.
Т ак и м о б р а зо м , о б щ е п р и н я т ы м сч и таетс я п о н и м а н и е речевого
общения к а к д еятел ьн о сти , н ап р а в л е н н о й н а д о сти ж ен и е ее уч аст­
н и к ам и ко м м у н и кати в н ы х и н еко м м у н и кати вн ы х целей с п ом ощ ью
средств язы ка.
Р еч ев о е о б щ е н и е р еали зу ется н а за н я т и я х по п р ак т и к е я зы к а в
устной и п исьм ен но й ф орм ах, им еет рец еп ти вн ы й (слуш ание, чтение)
и п роду кти вн ы й (го в о р ен и е, п и сьм о ) характер.
Н а о сн о в н о м и продвинутом этапах п овы ш ается роль п и сьм ен н о й
ко м м у н и кац и и . О д н ако устная к о м м у н и к а ц и я при этом п родолж ает
удерж ивать ведущ ие п о зиц и и в сум м арном объем е речевого об щ ен и я.
Это обстоятельство им еет свое о бъяснени е. Ведь устная речь — о сн о в ­
н ая ф о р м а о б щ е н и я ; о н а п е р в и ч н а , п о с к о л ь к у в о з н и к л а р а н ь ш е
других видов р еч ево й д еятел ьн о сти и о б ы ч н о явл яется о сн о в о й для
п и сьм ен н о го о ф о р м л е н и я в ы сказы в ан и я .
А т а к к а к ч е л о в е к в с в о е м я з ы к о в о м р а зв и т и и п е р в о н а ч а л ь н о
овладевает устной речью , то это д ал о о сн о в а н и е м н оги м м етодистам
утверж дать, что при о б у чени и и н о с тр ан н ы м язы кам следует сн ач ал а
сф орм ировать ум ения устной речи, повторив при этом путь овладения
устны м о б щ ен и ем на р о д н о м язы ке.
И з с к а з а н н о г о следует, ч то у стн ая р е ч ь к а к о б ъ е к т и зу ч е н и я в
п ракти ческом курсе и н о стр ан н о го я зы к а вы ступает в качестве о сн о в ­
ной и п ер в и ч н о й ф о р м ы р еч евого о б щ ен и я. О н а реализуется в д и а ­
логи ческой и м он ологи ческой ф орм ах — п ри н еп осред ствен н ом
кон такте у ч астн и ко в о б щ е н и я , а такж е в о п о ср ед ство ван н о й ф орм е
при сл уш ан и и и чтен ии текста.

8.2. Содержание речевого общения


Участие в речевом о б щ ен и и предусм атривает владение средствам и
о б щ ен и я (ф о н ети ч еск и м и , л ек с и ч ес к и м и , гр ам м ати ч еск и м и , с о ц и о ­
культурны м и ) и д еяте л ьн о сть ю о б щ е н и я (с л у ш ан и ем , го во р ен и ем ,
чтен ием и п и с ь м о м ), которы е рассм атр и в аю тся в качестве структур­
ных ко м п о н ен то в о б щ е н и я и я в л яю тс я о б ъ ек там и о б учен и я н а з а ­
н яти ях по и н о с тр ан н о м у язы ку.
С ледует подчеркнуть, что о вл ад ен и е средствам и и д еятельн остью
об щ ен и я в одинаковой степени важ но для п рактического пользования
язы ко м . Э то утверж ден и е получи ло о б о с н о в а н и е с пси хологи ческой
точки зр е н и я в работах И . А. З и м н ей и А. А. Л ео н тьев а и актуал ьн о в
н аш и д н и п о п р и ч и н е н е о д н о зн ач н о го о т н о ш е н и я п ред стави тел ей
разн ы х м етоди чески х н ап р ав л ен и й к в о п р о су о роли и месте средств
и д еятел ьн о сти о б щ ен и я в п роцессе об у чен и я и н о стр ан н о м у язы ку.

87
О б о со б ен н о стях овл ад ен ия средствам и и деятельн остью об щ ен и я
п исал Б. В. Б еляев, создатель со зн ате л ьн о -п р ак т и ч еск о го м етода о б ­
учения и н о стр ан н о м у язы ку: «У чащ иеся... тренирую тся в и н оязы ч н ой
р еч и , н о н а о с н о в е п р е д в а р и те л ь н о го о зн а к о м л е н и я их с т ео р и ей
изучаем ого язы ка. П ри тако м с о зн ате л ьн о -п р ак т и ч еск о м овл ад ен и и
и н о стр ан н ы м язы ко м п р о ц есс о в л ад ен и я этим язы ко м н о си т с о зн а ­
т ел ь н ы й х а р а к т е р , а в л а д е н и е им о к а зы в а е т с я н е п о с р е д с т в е н н о ­
и н ту и ти в н ы м » 1.
В рем я, отводим ое н а знаком ство со средствами об щ ен и я и речевую
деятельность на о сн о ве усвоенны х средств, зави си т от этап а обучения,
сл о ж н о сти я зы к о в о го м атер и ал а, и н д и в и д у ал ь н о -п си х о л о ги ч еск и х
о с о б е н н о с т е й уч ащ и х ся. П о с л е д н ее о б сто я т е л ьс т в о А. А. Л ео н т ь ев
считал р еш аю щ и м п р и вы б о р е м етодов и п р и ем о в о б учен и я язы ку.
В ы д е л я я д в а т и п а у ч а щ и х с я п о их п с и х о л о ги ч еск и м характеристи­
кам: ком м уникативны й (или и н ту и ти в н о -ч у в ств ен н ы й ) т и п и н е к о м ­
м у н и к а т и в н ы й (и л и р ац и о н а л ь н о -л о ги ч е с к и й ) ти п — у ч ен ы й за м е ­
чает, что последн ие и сп ы ты ваю т б ольш ую п о тр еб н о сть в тео р ети ч е­
ск о м и зу ч е н и и л и н г в и с т и ч е с к о г о м атер и ал а: «У н их н аб л ю д ал о сь
больш е ф о р м альн ы х язы ко вы х о п ер ац и й , п р ям о не связан н ы х с к о м ­
м у н и кати в н ы м н ам ер ен и ем . О д н им сл о во м , это у ч ащ и еся, которы е
не только не м огут о б о й ти сь без со зн ател ьн о й си стем ати зац и и я з ы ­
кового м атери ала, н о д ля которы х о н а яв л яется о б язател ьн ы м усло­
вием ф о р м и р о в а н и я ко м м у н и к а ти в н ы х у м ен и й »2.
И з с к а з а н н о г о сл ед у ет, ч т о н а з а н я т и я х п о я з ы к у о в л а д е н и е
средствам и о б щ ен и я долж но п редш ествовать речевой п ракти ке по
п р и м е н е н и ю так и х ср едств в р а зл и ч н ы х си ту ац и я х о б щ е н и я . С р ед ­
ст в а о б щ е н и я н у ж д аю тся во в з а и м о с в я з а н н о м и п р е и м у щ е с т в е н ­
н о не и н т у и т и в н о -п р а к т и ч е с к о м , а в со зн ател ьн о м у св о ен и и с
и с п о л ь з о в а н и е м п р а в и л и у п р а ж н е н и й , у ч и т ы в а ю щ и х т р у д н о с ти
т о го и л и и н о г о с р е д с т в а я з ы к а д л я его п р а к т и ч е с к о г о п р и м е н е н и я
в р еч и .
З ам ети м , что н а за н я т и я х ср ед ства о б щ е н и я м огут б ы ть в ер б ал ь ­
н ы м и (в в и д е е д и н и ц я з ы к а , т е к с т а ) и н е в е р б а л ь н ы м и (р и с у н к и ,
т а б л и ц ы , схем ы , ж е с т ы ), а с п о с о б а м и их п р е д ст ав л ен и я в п р о ц ессе
р еч ев о й д е я т е л ь н о с т и я в л я ю тс я д е й с т в и я р е ц е п т и в н ы е (н а п р и м е р ,
в о с п р и я т и е в е р б а л ь н о г о р яд а в п р о ц е с с е с л у ш а н и я ), р е п р о д у к т и в ­
н ы е (п о д с т а н о в к а , и м и т а ц и я , п е р е с к а з п р о ч и т а н н о г о и д р .) л и б о
п ро д у к ти в н ы е (ответы н а в о п р о с ы , об су ж д ен и е и к о м м ен ти р о ва н и е
п р о ч и т а н н о г о /у с л ы ш а н н о г о , р о л е в а я и гр а и д р .).
Н а зан яти ях по п ракти ке язы ка особой п опулярностью п о ль­
зу ю тся а у д и о в и зу а л ь н ы е с р е д с т в а о б у ч е н и я .

1 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд.,


перераб. и доп. — М., 1965. — С. 17.
2Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психоло­
гии: Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 2001. — С. 325 —326.

88
8.3. Структура речевого общения
Р еч ев о е о б щ е н и е к а к п р о ц е сс п еред ачи и н ф о р м а ц и и от од ного
л и ц а к другом у м ож ет бы ть п р ед ставлен о в виде трех составляю щ их:
отправитель — сообщение — получатель. П ри передаче и н ф о р м а ­
ц и и происходит ее к о д и р о ва н и е (п р е о б р а зо в а н и е) во в н у тр ен н ей , а
затем и вн еш н ей р еч и о тп р ави тел ем , а со сто р о н ы получателя — д е ­
код и р о ван и е и н ф о р м а ц и и .
О т п р а в и т е л ь с о о б щ е н и я в с о о т в е т с т в и и со с в о и м з а м ы с л о м
о ф о р м л я е т в ы с к а зы в а н и е в о в н у т р е н н е й р е ч и , зате м код и р у ет во
вн еш н ей р еч и и тем сам ы м передает со о б щ е н и е п о звуковом у каналу
связи . Ч то к а сае тся п о лу ч ател я и н ф о р м а ц и и , то о н в о с п р и н и м а е т
поступаю щ ую и н ф о р м ац и ю , декодирует ее во вн утрен н ей речи и тем
сам ы м р а с п о зн а е т см ы сл со о б щ е н и я.
О д н ако структура р еч евого о б щ е н и я и м еет о со б ен н о сти в з а в и с и ­
м ости от ф о р м ы со о б щ е н и я — устной и ли п и с ьм ен н о й . С о п о с тав л е­
н и е устн ой и п и с ь м е н н о й ф о р м р еч евого о б щ е н и я п о зво л я ет сделать
вы вод о то м , что о н и не всегда совп ад аю т по о сн о в н ы м п арам етрам
ко м м у н и кати в н о го акта, что необходи м о у ч иты вать н а зан яти ях.
1. П р и устном о б щ ен и и о б язате л ьн ы м я в л яе тся н ал и ч и е г о в о р я ­
щ его и слуш аю щ его, которы е л и б о о б м ен и ва ю тся р еп л и к ам и (д и а­
л о г), л и б о г о в о р я щ и й о б р а щ а е т с я к о д н о м у и з сл у ш ател ей и л и к
группе слуш ателей (м онолог).
2. У стная и п и с ьм ен н а я ф о р м ы о б щ ен и я им ею т разл и ч н ы е каналы
связи . П р и у стн о м о б щ е н и и и сп ользую тся н еск о л ько к ан ал о в связи
(ауди ти вн ы й, ви зу ал ьн ы й , с е н с о р н ы й ), а п р и п и с ьм ен н о м — л и ш ь
ви зуальн ы й канал.
3. П р и устн ом о б щ е н и и передача и п р и ем и н ф о р м а ц и и п ред став­
л яю т со б о й ед и н ы й по в р ем е н и п р о цесс: р еч ев о е со о б щ е н и е сразу
ж е в о с п р и н и м а е т с я сл у ш аю щ и м . У ч ас тн и к и о б щ е н и я н аход ятся в
о тн о ш ен и ях , ко то р ы е м огут су щ еств ен н о в л и я ть н а ход его п р о т ек а­
н и я : м ож но п р ер в ать го во р ящ его , зад ать у то ч н я ю щ и й в о п р о с, п ер е­
вести разго в о р н а другую тем у и др.
П ри передаче п и с ьм ен н о го с о о б щ е н и я автор тек ста и ч и таю щ и й
развед ен ы по вр ем ен и . Э то о б сто ятел ьство в о п ред ел ен н ом см ы сле
облегчает в о сп р и я ти е п и с ьм ен н о го текста по ср авн ен и ю с устны м .
Ч и таю щ и й сам оп ределяет ск о р о сть ч тен и я , м ож ет п ереч и тать текст,
о б р ати ться за п о м о щ ью к словарю .
4. С о дер ж ан и е и хар актер устн ого р еч ево го о б щ ен и я во м н огом
зави сят от р еч ев о й си ту ац и и , в клю чаю щ ей о б стан о вку о б щ ен и я , его
у ч а с т н и к о в , х а р а к т е р в з а и м о о т н о ш е н и й м еж ду н и м и . У ч ас т н и к и
п и сьм ен н о го о б щ е н и я р азъ ед и н ен ы по месту, в р ем ен и и о б стоятел ь­
ствам о б щ ен и я. И х в за и м о о тн о ш е н и я п р и о б щ ен и и «писатель — ч и ­
татель» н о с я т л и ш ь о б щ и й о р и ен ти р о в о ч н о -с м ы сл о в о й характер.
5. П о -р а зн о м у со о тн о ся тся у стн ая и п и с ь м ен н ая ф о р м ы о б щ ен и я
с в н утрен н ей речью . Х отя устной р еч и предш ествует этап ее о ф о р м -
89
л е н и я во в н у тр ен н ей р еч и , ее п р о го ва р и в ан и е н осит, к а к п рави л о ,
сверн у ты й х арактер. Д л я п и с ь м ен н о й реч и х ар актер н о со вм ещ ен и е
вн у тр ен н ей р еч и с устн ой и д о стато ч н о р азв ер н у то е п р о го вар и в ан и е
того, что будет о ф о р м л е н о в виде п и с ьм ен н о го вы ск азы в ан и я .
6. Х а р ак те р н о й о со б ен н о сть ю устн ого о б щ ен и я явл яется в о зм о ж ­
н о сть и с п о л ь зо в а н и я н ев ер б ал ь н ы х о п о р (м и м и к а , ж есты , тем б р и
си л а голоса), которы е сп особ ствую т его усп еш н ости . С другой сто ­
р о н ы , п и с ь м е н н о е о б щ е н и е м ож ет п р о те к а ть у сп еш н е е б лагодаря
и сп о л ь зо в ан и ю и л л ю с тр ац и й и других средств н агляд ности .
7. П о скорости передачи и п р и ем а со о б щ ен и я устная и письм ен ная
ф о р м ы о б щ е н и я р а зл и ч н ы . Т ем п ы п еред ачи и п р и е м а устн ого с о ­
о б щ е н и я в о с н о в н о м совпадаю т. Ч то ка сае тся ск о р о сти ч т ен и я , то
о н а н еи зм ер и м о вы ш е ск о р о сти п исьм а. С другой сто р о н ы , ск о р о сть
и зв л е ч е н и я и н ф о р м а ц и и и з п и с ь м е н н о г о тек ста о п ы т н ы м ч тец ом
зн ач и тельн о вы ш е ск о р о сти в о с п р и я т и я реч и н а слух. Е сли в устной
реч и с к о р о сть в о с п р и я ти я зад ает го в о р ящ и й , то в п и с ьм ен н о й речи
ее устан авл и в ает сам читатель.
8. П р и п е р е д а ч е и п р и е м е и н ф о р м а ц и и в п р о ц е с с е р е ч е в о г о
о б щ е н и я в о зм о ж н ы ее п о т е р и , к о т о р ы е ч асто я в л я ю т с я п р и ч и н о й
коммуникативных неудач, т. е. в о з н и к н о в е н и я с и т у а ц и и , когд а
о б щ е н и е не д о с т и га е т с в о е й к о м м у н и к а т и в н о й ц ел и . П р и ч и н ам и
к о м м у н и к а ти в н ы х неудач п р и о б щ е н и и м огут б ы ть плохое владен ие
я зы к о м о д н и м и з у ч а с т н и к о в о б щ е н и я , н е в е р н о е п о н и м а н и е к о м ­
м у н и к ати в н о го н ам е р е н и я го в о р ящ его , р а зл и ч и я в и нд и ви д уал ьн ы х
св о й с т в а х у ч а стн и к о в о б щ е н и я , их э к с т р а л и н г в и с т и ч е с к и е о с о б е н ­
н о ст и (а к ц ен т, те м п , д и к ц и я и д р .). Н а к о н е ц , п р и ч и н а к о м м у н и к а ­
ти вн о й неудачи мож ет скры ваться в сам о й п рироде ед и н и ц я зы к а —
м е т а ф о р и ч н о с т и , м н о го зн а ч н о с т и сл о в а и т.д. П ри к о м м у н и к а т и в ­
н ы х н еудачах, с в я за н н ы х с н еу м е н и ем у сл ы ш ать, п о н я т ь , вы р ази ть
сво ю м ы сл ь , ц ел ь о б щ е н и я н е д о с т и га е т с я со в се м и л и д о сти гаетс я
ч асти ч н о .
Д л я преп одавателя важ н о зн ать п р и ч и н ы возм ож н ы х и н ф о р м ац и ­
о н н ы х п о тер ь и ум еть их п р ед о твр ащ ать в п р оц ессе зан яти й .

8.4. Виды речевого общения


С ущ ествую т р азл и ч н ы е к л а с с и ф и к а ц и и видов реч евого о б щ ен и я.
В о сп о л ьзу е м ся о д н о й и з н и х , в н а и б о л ь ш е й ст е п е н и о тв еч аю щ ей
п р ак ти ч еск и м целям об у чен и я я зы к у (Ф о р м а н о в с к ая , 2002).
1. В зав и си м о сти о т п о ло ж ен и я у ч астн и ков о б щ ен и я о тн о си тел ь­
н о друг друга о б щ е н и е м ож ет б ы ть контактным и дистантным.
П р и к о н так тн о м о б щ е н и и со б е с е д н и к и н аходятся р яд о м , а их в ы ­
ск азы ва н и я организую тся с оп о р о й на неп осредствен н о наблю даемую
си туац и ю с и сп о л ьзо в ан и ем м и м и к и , ж естов. Т акое о б щ ен и е им еет
м есто в п ро ц ессе беседы , ответов н а в о п р о с ы , п р овед ен и я ролевы х

90

л
игр и я в л яе тся н аи б о л е е р а с п р о с т р а н е н н о й ф о р м о й о б щ е н и я при
об учени и язы ку. П ри д и стан тн о м о б щ е н и и со б есед н и ки разделены
п ростран ств о м и врем енем . Э то мож ет бы ть р азго во р по телеф ону,
о б щ ен и е с п о м о щ ью п исем и лю бо го ф и к с и р о в ан н о го текста. П ри
р азго во р е п о тел е ф о н у р еч ев о е о б щ ен и е затр у д н ен о в ср а в н ен и и с
кон так тн ы м о б щ ен и ем , т а к как отсутствую т зр и тел ьн о е восп р и я ти е
п ар тн ер а, н ев ер б ал ь н ы е ср едства о б щ е н и я в виде ж естов, м и м и к и
п артн ера. С другой с то р о н ы , д и с тан тн о е о б щ ен и е с и сп о л ьзо ван и ем
к о м п ь ю тер н ы х тех н о л о ги й , в и д е о за п и с и о б л е гч ается в результате
в озм ож н о сти видеть л и ц о со б ес ед н и к а и ли зр и тел ьн ы й о б р а з всей
си туац и и , о к о то р о й идет речь.
2. О б щ е н и е м ож ет б ы т ь непосредственным л и б о опосредован­
ным. П р и н е п о с р е д с т в е н н о м о б щ е н и и п а р т н е р ы н ах о д ятся в е д и ­
н ом к о м м у н и к а т и в н о м п р о с т р а н с т в е . В ид ам и н е п о с р е д с т в е н н о г о
о б щ ен и я являю тся беседа, л ек ц и я , д оклад , а о п о ср ед о ван н о го
о б щ е н и я — т е л е ф о н н ы й р а зго в о р , п и с ь м е н н ы й текст, р ад и о , т е л е ­
п ер ед ач а.
3. С точки зр ен и я ф о р м сущ ествован ия я зы к а разл и чаю т об щ ен и е
устное (говорен и е и слуш ание) и письменное (чтение и письм о). Уст­
ное о б щ ен и е, к а к правило, бы вает ко н так тн ы м и н еп осред ствен н ы м ,
а п исьм енное — дистантны м и опосредованны м . П исьм енное общ ение
по своей я зы к о в о й ф о р м е явл яется более слож н ы м по ср авн ен и ю с
о б щ ен и ем устны м , а п и сьм ен н ы й тек ст п о дч и н яется более строгим
правилам л ексич еского и грам м атического п о стр о ен и я. О н ф и к си р у ­
ется и мож ет бы ть и сп равлен и улучш ен в процессе д ополн и тельн ой
работы , в том числе п р о ф есси о н ал ьн о го р ед ак ти рован и я; в процессе
чтения м ы мож ем перечитать текст и добиться лучш его его пони м ани я.
Устный ж е текст п р акти ч еск и не допускает п ер ер аб о тк и , кром е и с ­
п равлен ия авторских о говорок, уточнени я см ы сла и т. п.
4. С т о ч к и з р е н и я о р г а н и з а ц и и т е к с т а в з а в и с и м о с т и о т р о л и
уч астн и ко в о б щ ен и я р азл и чаю т о б щ ен и е диалогическое и моноло­
гическое. Д и ало ги ч еск о е о б щ ен и е — это ф о р м а речевого взаи м о д ей ­
с т в и я , в к о то р о м участвую т го в о р я щ и й и с л у ш аю щ и й ; в п р о ц ессе
о б щ е н и я о н и м о гу т м е н я т ь с я р о л я м и . М о н о л о г и ч е с к о е о б щ е н и е
н оси т п р еи м у щ е ств ен н о о д н о с то р о н н и й х арактер и я в л яется о б р а ­
щ ен и ем го во р ящ его к аудитории (н еп о ср ед ствен н ы м л и б о о п о ср ед о ­
ван ны м ).
5. С у ч ето м к о л и ч е с т в а у ч а с т н и к о в р а зл и ч а ю т о б щ е н и е меж­
личностное, групповое и массовое. М е ж л и ч н о с т н о е о б щ е н и е п р о ­
тек ает, к а к п р а в и л о , в ф о р м е д и а л о га , гр у п п о в о е — в ф о р м е п о ­
л и л о г а (н а п р и м е р : д р у ж е с к а я б еседа, д ел о в ы е п ер его в о р ы ). О б щ е ­
н и е, с в я з а н н о е со с р е д с тв а м и м а ссо в о й к о м м у н и к а ц и и , п р о т ек а ет
в так и х ж а н р а х , к а к т ел е - и р а д и о и н т е р в ь ю /б е с е д а , где а д р ес ат н а ­
ход и тся н е в п о ле з р е н и я о б щ е н и я , в о тл и ч и е о т п у б л и ч н о го к о н ­
т а к т н о го о б щ е н и я , когд а а д р е с а т н ах о д и тся в п оле з р е н и я г о в о р я ­
щ его.

91
П у б л и ч н ая и м ассо вая к о м м у н и к а ц и я требует осо б о го в н и м ан и я
к п р а в и л а м , н о р м а м л е к с и ч е с к о го и гр ам м ати ч еск о го в ы б о р а п ри
о р ган и зац и и текста, ко то р ы й долж ен отличаться ясн о стью , л о г и ч н о ­
стью , вы р ази тел ьн о стью и бы ть рассч и тан на ко н кр етн у ю категорию
слуш ателей.
6. С точки зр ен и я о б стан о вки о б щ ен и я различаю т общ ен и е неофи­
циальное (частное) и официальное. В отличие от частн ого о ф и ц и ал ь ­
н о е о б щ ен и е о гр ан и ч и в аетс я стр о ги м и п р ав и л ам и в заи м н ого п о в е ­
д е н и я , а т ек ст со д ер ж ит м н о го ч и сл е н н ы е стер ео ти п ы о ф о р м л е н и я
м ы сли. Т аковы , н ап р и м ер , тексты деловы х п и сем , п ротокол ов, о ф и ­
ц и ал ьн ы х и деловы х бумаг. Ч астн о е о б щ ен и е м ож ет бы ть н еп р и н у ж ­
д ен н ы м , д р у ж ески м , ф ам и л ь я р н ы м . В нем п р ео б л ад аю т л ек с и к а и
к он стр у к ц и и р азго в о р н о й речи.
7. С точки зр е н и я сл ед о ван и я п р ави л ам п о стр о ен и я и и сп о л ьзо ­
в ан и я готовы х текстов различаю т об щ ен и е творческое и стереотип­
ное. П ри св о б о д н о м , тво р ческо м о б щ е н и и вы бор тем ы и язы ковы х
средств н ео гр ан и ч ен .
С т е р е о т и п н о е о б щ е н и е х ар актер и зу ется ж естк и м со б л ю д ен и ем
со ц и ал ь н о -к о м м у н и к ати в н ы х п р ав и л п о с т р о ен и я текстов (п о зд р ав ­
л ен и е, со б о л езн о в ан и е , св етс к ая беседа и др.).
8. С то ч к и зр е н и я л и ч н о стн ы х о тн о ш ен и й и о ц е н о к о б щ ен и е б ы ­
вает кооперативным и конфликтным. П ри кооп ерати вн ом о б щ ен и и
о ц ен к и , о тн о ш ен и я, у стано вки участн и ков о б щ ен и я н е п р о ти в о р еч и ­
вы и стр о ятся в то н ал ь н о с ти согласия. П р и к о н ф л и к т н о м о б щ ен и и
о ц ен к и и п о зи ц и и его у ч астн и ко в находятся в п р о ти в о р еч и и , и п о э ­
том у их в ы с к а зы в а н и я стр о ятся в то н ал ьн о сти н есогл аси я, к о н ф л и к ­
та (в о зр аж ен и е , сп о р , ссо р а и т.д.).
9. П о с о в о к у п н о сти о п и с ан н ы х вы ш е п р и зн ак о в о б щ ен и е м ож ет
бы ть речевым (его о соб ен н ости — контактность, непосредственность,
устная ф о р м а , д и ал о ги ч н о сть) и текстовым (для него х арактерн ы
дистантность, опосредованность, письм ен ная ф орм а, м он ологич­
ность). Т ексты , х ар актер и зу ю щ и е р еч ево е и тек стовое о б щ ен и е, р а з­
л и ч аю т п о сти л ям , а внутри сти л ей — по ж ан рам . В ерш и н ой т ек сто ­
вого о б щ е н и я я в л я е т с я х у д о ж ес тве н н ы й тек ст, ч и тател ь к о то р о го
явл яе тся не п р о сто ад р есато м , но со авто р о м созд аваем ой в м ом ен т
ч тен и я вто р и ч н о й д ей ствительн ости .
10. Н а к о н ец , по характеру п ер ед аваем о го сод ерж ан ия разл и чаю т
о б щ ен и е информативное и фатическое (н а п р ав л ен н о е на поддер­
ж ан и е и со х р ан ен и е ко н так та с со б есед ни ком ). В процессе и н ф о р м а­
ти вн о го о б щ ен и я его у ч астн и ки о б м ен и ваю тся п олезн ы м и и н у ж н ы ­
ми д ля себя д ан н ы м и и зн а н и я м и , здесь господствует ф у н к ц и я с о ­
о б щ ен и я н о во й и н ф о р м ац и и . Ф ати ч еск о е о б щ ен и е и м еет установку
н а р еч ев о й контакт, у ч астн и ки о б щ ен и я го ворят о погоде, о п ослед ­
н их св етски х соб ы тиях, о сп орте с целью не столько ск азать что-то
н ово е, ско лько поддерж ать о б щ ен и е. Д ля такого о б щ ен и я характерн о
и сп о л ь зо в ан и е ш уток, ан екдотов.

92
8.5. Признаки речевого общения
Р ассм атри вая р ечевое о б щ ен и е как сам о сто ятел ьн ы й вид деятел ь­
н ости , п ер еч и сл и м его н аи бо л ее су щ еств ен н ы е п р и зн а к и , которы е
следует п р и н и м ать во в н и м а н и е в п р о ц ессе о б у чен и я язы ку.
1. Наличие партнеров по общению.
Н а у р о к е э т о п р е п о д а в а т е л ь и у ч а щ и е с я , п р и р а б о т е в п ар е
«учитель— ученик», «ученик — ученик».
2. Наличие ситуации общения.
Р еч евая си ту ац и я к а к со в о ку п н о сть об стоятельств, в которы х осу­
щ еств л яетс я о б щ е н и е , о п р ед ел яе т р еч ев о е и н ер еч ев о е п о вед ен и е
участн и ков о б щ ен и я. Р ечевая си ту ац и я об р азу ет услови я, н еоб ходи ­
мы е и д о стато ч н ы е д ля со в ер ш ен и я речевы х д ей стви й по зад ан н о й
п реп одавателем п р о гр ам м е.
Р азл и чаю т си ту ац и и стан д ар тн ы е и в ар и ати в н ы е, учебны е и р е ­
ал ьн ы е. У чеб н ы е р еч е в ы е си т у а ц и и л и б о ж е с т к о р егл ам ен ти р у ю т
п оведени е у ч астн и ко в (стан д ар тн ы е), л и б о х арактери зую тся и зм е н ­
ч и востью их п ар ам етр о в и п р ед п о л агаю т и звестн у ю своб од у в в ы ­
боре язы к о в ы х средств и п о в е д е н и я у ч астн и к о в о б щ ен и я в р ам ках
п ред лож ен но й си туац и и (в ар и ати в н ы е). Н а за н я ти я х по я зы к у п р е ­
п одаватель в идеале д олж ен стр ем и ться к м о д ел и р о ван и ю н а уроке
си туац и й р еальн о го о б щ ен и я.
В структуре р е ч ев о й с и ту ац и и вы д еляю т следую щ ие к о м п о н е н ­
ты:
• ц ел ь о б щ ен и я , к о м м у н и к а ти в н ы е н а м е р е н и я его уч астн и ков;
• тем а и предм ет о б щ ен и я;
• со ц и ал ьн ы й и р о л ев о й статусы у ч астн и ко в о б щ ен и я;
• место и врем я о б щ ен и я, предполагаем ое развитие сю ж ета о б щ е­
ния;
• сти л ь о б щ ен и я;
• я зы к о в о й и р еч ев о й м атери ал, которы й необходим д ля р еа л и ­
зац и и тем ы о б щ ен и я.
Х арактер р еали заци и ситуации во м ногом зави си т от субъективны х
ф ак то р о в, в л и яю щ и х н а п о веден и е у ч астн и ко в о б щ ен и я , — их и н т е­
ресов, оп ы та, зн а н и й по тем е о б щ е н и я и у р о в н я я зы к о в о й подготов­
к и , н а к о н е ц , и н д и в и д у а л ь н о -п с и х о л о ги ч е с к и х о с о б е н н о с т е й л и ч ­
н ости уч ащ его ся (к о м м у н и к а т и в н ы й — н е к о м м у н и к а т и в н ы й ти п ).
Т аким о б р азо м , в п ро ц ессе подготовки и п р о в е д ен и я т р ен и р о в к и в
речевом о б щ ен и и необходи м о учиты вать о б ъ ек ти в н ы е и суб ъ екти в­
ны е ф ак то р ы .
3. Наличие мотива как побуждения к речевому действию.
М отив к а к со в о к у п н о сть в неш н их и в н у тр ен н и х усл ови й , в ы зы ­
ваю щ их ак ти в н о сть участн и ков о б щ ен и я , и гр ает важ ную рол ь в п р о ­
цессе зан я т и й язы ко м . К ак уже у п о м и н ало сь, р азл и ч аю т вн еш н ю ю и
внутренн ю ю м оти вац ию . В неш н яя м о ти в ац и я зави си т от окр у ж аю ­
щ ей среды (п реп одаватель, у ч еб ная группа), а в н у т р е н н я я — от зн а-

93
чим ости и н ф о р м ац и и , которую у ч ащ и й ся стрем и тся получить в
процессе обучени я (н а зан яти ях по практике язы ка это ф о р м и рован и е
меж культурной ко м м у н и кати в н о й к о м п е тен ц и и , зн аком ство со ст р а­
ной и культурой изучаем ого язы ка).
П ри вы б о р е си ту ац и и о б щ е н и я д ля за н я т и й п р еп о д авател ь д о л ­
ж ен у ч и т ы в а т ь и н т е р е с ы у ч а щ и х с я , их г о т о в н о с т ь к о б су ж д ен и ю
п робл ем ы . Э то о с о б е н н о касается о б су ж д ен и я си ту ац и й н р а в с т в е н ­
н ы х в з а и м о о т н о ш е н и й , т а к к а к о н и т е с н о с в я за н ы с п си х о л о ги ч е­
ск и м и х ар а к т е р и с т и к а м и л и ч н о с т и о б у чаю щ и хся — их ч увствам и и
э м о ц и я м и , о с о б е н н о с т я м и т е м п е р а м е н т а и др. К ак сви детельствует
о п ы т работы , н аи более у сп еш н о и сп ользую тся на зан яти я х си туации
о б щ е н и я , с в я за н н ы е с будущ ей п р о ф е с с и о н а л ь н о й д еятел ьн о стью
учащ ихся.
В о сн о в е м оти ва к а к п обуж дени я к д ей стви ю л еж и т р еч евая и н ­
т ен ц и я — н ам е р ен и е со в ер ш и ть д ей ств и е с п ом ощ ью средств язы к а
(н ам ер ен и я ти п а обещать, рекомендовать, отрицать, соглашать­
ся и д р .). В ы бор о п ти м ал ьн о го в ар и ан та вы р аж ен и я авторского н а­
м ер ен и я — о д на из задач в р аботе по язы ку.
4. Наличие коммуникативного акта как единицы общения.
В качестве ед и ни ц ы о б щ е н и я , с п о зи ц и и п опул ярн ой в со в р ем ен ­
н ой л и н гв и с ти к е тео р и и речевы х ак то в, п р и н ято рассм атри вать к о м ­
м у н и к а т и в н ы й (и ли р еч ев о й ) акт, т.е. р еч ево е д ей ств и е, и м ею щ ее
ад ресата и п р о текаю щ ее в о п р ед ел ен н о й речевой си туац и и. П роц есс
реч евого о б щ ен и я есть со в о к у п н о сть акто в, в о сн о в е которы х леж ат
и н тен ц и и .
У частн и кам и р еч евого акта вы ступаю т гово р ящ и й и адресат, о б ­
л ад аю щ и е н еко то р ы м ф о н д о м об щ и х зн а н и й и п ред ставл ен и й. Д ля
соверш ен ия речевого акта такж е важ ны зн ан и е участникам и о б щ ен и я
об стан о в к и и цели о б щ ен и я. П ер еч и сл ен н ы е к о м п о н ен ты образую т
п рагм атич ескую сто р о н у р еч евого акта.
Н а зан я ти я х по я зы к у учащ иеся и м ею т дело со следую щ им и т и ­
п ам и речевы х актов: и н ф о р м ати в н ы е; ак ты -п о б у ж д ен и я; вы раж ен и е
эм о ц и о н ал ь н ы х р еа к ц и й на ситуацию или со об щ ен и е; речевы е акты ,
об озн ачаю щ и е начало, поддерж ание или п р ек р ащ ен и е речевого к о н ­
такта, и др. П реим ущ ествен н ое в ни м ани е на уроке уделяется речевы м
ак там , с в я за н н ы м с и н ф о р м и р о в а н и е м и п овед ен и ем в р азл и ч н ы х
си ту ац и ях о б щ ен и я . П оследн ее о б сто ятел ьство дает о с н о в ан и е н е ­
кото р ы м и с с л е д о в ате л я м -л и н гв и стам р ас с м а т р и в ат ь р еч ев о й ак т в
качестве эл ем ен тар н о й ед и н и ц ы р еч евого п о вед ен и я, а об ъ ед и н ен и е
речевы х акто в в ед и н и ц ы более вы сокого у р о вн я и м ен о в ать д и с к у р ­
сам и .
Т аким о б р азо м , д иску р с с присущ и м ему п р и зн ак о м процессуаль-
н о сти м ож ет б ы ть п р о т и в о п о с т а в л е н тек сту к а к ф и к с и р о в а н н о м у
результату речевой деятельности. И если в качестве ком м уникативной
единицы дискурса м ож но рассм атривать высказывание (совокупность
вы с к азы в ан и й со ставл яет содерж ан ие д и ску рса), то в качестве си н -

94
так си ч еск о й ед и н и ц ы в ы с к азы в ан и я и тек ста м ож но сч и тать пред­
ложение.
5. Наличие средств речевого общения.
С ред ства р еч евого о б щ ен и я п одразделяю тся на верб ал ьны е и н е ­
верб альны е. В ербальны е средства реализую тся в п роцессе речевого
о б щ ен и я с п о м о щ ь ю я зы к а в устной или п и с ь м ен н о й ф орм ах. Н е­
вербальны е (или экстр али н гви сти ч еск и е) средства придаю т речевом у
о б щ е н и ю о п р е д е л е н н у ю с м ы с л о в у ю и э м о ц и о н а л ь н у ю н агрузку.
О с н о в н ы м и н е в е р б а л ь н ы м и с р е д с т в а м и , к о т о р ы е со п р о в о ж д а ю т
реч евое о б щ ен и е и о к а зы в аю т в л и я н и е на его э ф ф ек т и в н о ст ь , я в л я ­
ю тся ж есты (д в и ж ен и я, п еред аю щ ие п си х и ч еско е со сто ян и е ч ел о ве­
ка), м и м и к а (вы р аж ен и е л и ц а в м о м ен т о б щ е н и я ), п о за говорящ его,
его о б л и к (в н еш н и й вид).
Н евербальны е средства о б щ ен и я часто сочетаю тся с речью и даже
зам еняю т ее. И спользовани е невербальны х средств в изучаемом язы ке
часто расходится с п рин яты м в родном язы ке, что делает их объектом
специального изучения на зан яти ях по практике язы ка и в рам ках д и с ­
ц ип ли ны «Речевой этикет». П ри этом полезно использовать сп ец и аль­
ные лингвострановедческие словари и справочники, наприм ер «Russian
and English N onverbal C om m unication» (L. B rosnahan, 1998).

8.6. Условия успешности речевого общения


У сп еш н ость речевого о б щ ен и я зав и си т не то л ько от сп о со б н о сти
уч астн и ко в о б щ ен и я п р и м ен ять свои ко м м у н и кати вн ы е ум ен и я, не
только от ур о вня вл ад ен и я и н о с тр ан н ы м я зы к о м , но и от услови й, в
которы х п р о т е к а е т о б щ е н и е . П р е п о д ав ате л ь и н о с т р а н н ы х я зы к о в
д олж ен зн ать , к а к в н е ш н и е у сл о в и я о б щ е н и я м огут вл и я ть н а его
результаты, и о казать учащ им ся п ом ощ ь в преодолен ии возни каю щ и х
трудностей о б щ ен и я.
1. С о бл ю д ен и е п р ав и л р еч евого о б щ ен и я.
З н ан и е п равил р еч евого о б щ ен и я и руководство и м и о б есп еч и в а­
ют его эф ф екти в н о сть, т. е. д остиж ение ком м уни кативн ой цели. Такие
п р ави л а ф орм ули рую тся на о с н о в а н и и п р ак ти ч еск и х н аб лю д ен и й за
в заи м о д е й с т в и е м л ю д ей . Ш и р о к у ю и зв е с т н о с т ь п о л у ч и л и ч еты р е
м акси м ы (м акси м а — п р ав и л о , вы р аж ен н о е в кр аткой ф о р м е ), п р ед ­
л ож ен н ы е л и н гв и с то м Г. Грейсом (Г рейс, 1985):
• м а к с и м а к о л и ч е с т в а : с о о б щ а й р о в н о ст о л ь к о и н ф о р м а ц и и ,
ск о л ь к о требуется д ля д о с ти ж е н и я ц ел ей о б щ ен и я . Е сли и н ­
ф о р м а ц и и м ен ьш е, чем требуется, ад р есат вы нуж ден уточнять
вы сказы в ан и е, п ер есп р аш и вать и т.д.; если и н ф о р м ац и и с л и ш ­
ком м н о го , то в реч и го во р ящ его в о зн и к а ю т д л и н н о ты и т р и ­
виал ьн ы е суж дени я, х о р о ш о всем и звестн ы е;
• м а к с и м а кач еств а: в ы с к а зы в а н и е д о л ж н о сод ерж ать и сти н у,
н ад о и збегать л о ж н ы х и н ед о к аза н н ы х утверж ден и й;

95
• м акси м а у м естн о сти в ы с к азы в ан и я и п о сл ед овател ьн ости р а с ­
кр ы ти я тем ы : н е о т к л о н я й с я о т тем ы , говори п о сущ еству;
• м а кси м а сп о со б а в ы р аж ен и я, или м анеры речи: говори ясно.
Д р у гим и сл о в ам и , го в о р ящ и й долж ен и збегать н еточ ны х вы р аж е­
н и й , м н о го сл о в и я , ум еть о р ган и зо ва ть свою речь и следовать п р а в и ­
лам культуры речи и норм ам о б щ ен и я, п р и н яты м в д ан н о м язы ковом
сообщ естве.
В литературе о п и сан ы и другие п равила (или п р и н ц и п ы ) о б щ ен и я,
вклю чаю щ ие ясность, правдивость в ы сказы ван ия, ум ение п ризнавать
св о и о ш и б к и , и дти н а уступ ки в п р о ц ессе в ы с к азы в ан и я и др.
Э ти и другие п р ав и л а о б щ е н и я неотд ели м ы от ж и зн и об щ ества и
отр аж аю т и зм е н е н и я , п р о и с х о д я щ и е в я зы к е и культуре о б щ ен и я .
У силия п р еп о д а в а тел я д о л ж н ы б ы ть н ап р а в л ен ы н а о зн ак о м л е н и е
учащ ихся с п р ав и л ам и речевого о б щ ен и я и п р ед отвращ ен и е возм ож ­
н ы х о ш и б о к реч еп о вед ен ческо го х арактера.
2. И с п о л ь зо в а н и е стр атеги й и т а к т и к р еч евого о б щ ен и я.
С тр атеги и р еч ев о го о б щ е н и я о п р ед ел яю т о б щ и й зам ы с ел ц ел и
о б щ ен и я , в то в р ем я к а к так ти к и р еч евого о б щ ен и я явл яю тся с п о с о ­
б ам и р еа л и за ц и и стратеги и с п о м о щ ью н аб о р а речевы х д ей стви й .
С тр атеги и речевого о б щ е н и я м огут бы ть н ап р авл ен ы н а за в о е в а ­
н и е ав то р и тета и л и ж ел ан и е п о н р а в и т ь с я , п олучи ть и н и ц и а т и в у в
р азго в о р е, создать хо р о ш ее н а стр о е н и е у у ч астн и ко в о б щ е н и я и ли
п оп ы таться вы вести их из п си хологи ческого р авн о веси я. Н ап р и м ер ,
стр атеги я , п о л у ч и в ш а я н а зв а н и е « к о м м у н и к а т и в н ая зап ад н я » , з а ­
ставл яет п ар тн ер а по о б щ ен и ю согласиться с тем , с чем он не хочет
соглаш аться, путем частичны х уступок, уговоров, и грой н а сам олю бии
со б есед н и ка и при п о м о щ и других прием ов.
В ладение стр атеги ям и и т а к ти к а м и р еч евого о б щ ен и я в первую
оч ер ед ь за в и с и т о т о б щ его у р о в н я в л а д е н и я я зы к о м у ч аст н и к ам и
о б щ ен и я , зн а н и я им и п равил о б щ е н и я и у м ен и ям и и м и п о л ьзо вать­
ся д ля д о сти ж ен и я п о став л ен н о й цели.
3. В ы бор язы к о в ы х средств о б щ е н и я с учетом сф ер ы , тем ы и с и ­
туац и и о б щ ен и я.
В ы бор си туац и й о б щ ен и я для зан я ти й зав и си т от этап а об учени я,
тем ы за н я т и я , у р о в н я в л ад ен и я я зы к о м у ч ащ и м и ся , их и н тересов.
П ри этом п роисходи т п о степ ен н ы й переход от и с п о л ьзо в ан и я уч еб ­
н ы х си ту ац и й к н еу ч еб ны м (р еал ьн ы м ).
Вот п р им ер си ту ац и и, реком ен д уем ой и сп о л ьзовать при разви ти и
ум ени й ч тен и я и письм а: «С итуация — п о и с к работы . Вы и щ ете р а ­
боту и хотите подать о б ъ явлен и е в газету, в том числе н а и н остран н ом
язы ке. П р о ч тите п редлагаем ое ниж е резю м е и составьте п о ан ал оги и
с н им свое».
4. У мение преодолевать ком м уни кативн ы е неудачи речевого о б щ е­
н ия.
К ком муникативны м неудачам относятся затруднения, возникаю щ ие
в п роцессе о б щ ен и я в результате неум ени я услы ш ать, п он ять, о чем

96
идет речь, в ы р ази ть сво ю мы сль. П р и чи н ы ко м м ун и кати вн ы х неудач
зав и ся т от плохого в л ад ен и я я зы к о м , р а зл и ч и й в и н д и ви д уал ьн ы х
о со б ен н о стях у ч астн и ко в о б щ ен и я (д и к ц и я , тем п р еч и ), н еверн ого
п о н и м а н и я к о м м у н и к а т и в н о го н а м е р е н и я го в о р я щ его , п ом ех п ри
о б щ е н и и (п о с т о р о н н и е ш ум ы и д р .). В результате не д о сти гаю тся
(п ол н остью и ли ч асти чн о ) цели о б щ ен и я.
П оказателем того, что в о б щ ен и и п р о и зо ш ел сб о й , явл яется о т ­
ветн ая р еа к ц и я п ар тн ер а по о б щ ен и ю . О н а мож ет вообщ е отсутство­
вать (адр есат не услы ш ал, не п о н я л ) л и б о бы ть н еад ек ватн о й ож и д а­
н и я м говорящ его.
К о м м у н и кати в н ы е неудачи к л ас си ф и ц и р у ю т по р азн ы м о с н о в а ­
н и я м : со ц и о к у л ь т у р н ы м , п с и х о л о ги ч е с к и м , я зы к о в ы м . П р и ч и н ы
язы кового х ар актер а о б ы ч н о св яза н ы с м н о го зн ачн остью слов и к о н ­
стр у к ц и й и зу ч аем о го я з ы к а , н е с о в п а д е н и е м зн а ч е н и й сл о в в двух
язы ках, бедностью л ек с и ч ес к о й б азы , н ето ч н ы м п о н и м а н и ем гр ам ­
м атич еской структуры .
Н а зан я ти я х по п р ак ти к е я зы к а п реп о давател ь д олж ен о б р ащ ать
вн и м ан и е н а возм ож н ы е ко м м у н и кати в н ы е неудачи в реч и учащ ихся
и стрем и ться к их п редотвращ ен и ю .

8.7. Речевая деятельность в системе обучения


речевому общению
П о н я т и я «речевая д еятельность» и «речевое общ ен и е» б л и зк и по
зн ач ен и ю и м н о ги м и исследователям и р ассм атр иваю тся к а к с и н о н и ­
м и чн ы е. О б щ и м д л я этих двух п о н я т и й я в л яе тся их и сп о л ьзо в ан и е
д ля о б о зн а ч е н и я п р о ц есса, св я за н н о го с п ередачей , п р и ем о м и о б ­
м ен о м и н ф о р м а ц и е й с п о м о щ ь ю язы к а .
Э ти п о н я ти я исследую тся м н о ги м и представителям и соврем ен н ой
науки: л и н гви стам и , психолин гвистам и , лин гводи дактам и , — о п р ед е­
л и в ш и м и со в р ем ен н ы е п р ед став л ен и я о язы к е и его и сп о л ьзо в ан и и
в качестве средства о б щ ен и я. О с о б е н н о зн ач и м ы м для науки о язы ке
и его п р еп о д а в а н и я бы ло предлож ен ие Л. В. Щ ербы о р азгр ан и ч ен и и
трех асп е к то в язы к о в ы х яв л ен и й в виде р еч ево й д еятел ьн ости (п р о ­
цессы го в о р ен и я и п о н и м а н и я ), я зы к о в о й си стем ы (словарь и гр ам ­
м ати к а я зы к а ) и язы к о в о го м атер и ал а (с о во к у п н о сть всего го в о р и ­
мого и п о н и м аем о го в к о н к р е тн о й о б стан о в ке в ту или иную эпоху
ж и зн и ) (Щ ер б а, 2002).
Н а трех аспектах язы ко вы х я в л ен и й , п редлож енны х Л. В. Щ ерб ой,
б азируется п р и н я то е в со в р ем ен н о й м етодике вы деление в учебном
п р о ц ессе ас п е к то в о б у чен и я (я зы к — речь — р еч евая д еятельн ость)
и то л к о в ан и е речевой д еятел ьн о сти к а к п р о ц есса р еал и зац и и м ы сли
в с л о в е (И . А. З и м н я я ). П о оп ределен и ю И . А. Зи м н ей , предлож ивш ей
трактовку этого п о н я ти я с п о зи ц и и п си хологической теори и деятель-

97
н о ст и , р е ч е в а я д е я т е л ь н о с т ь — э то а к т и в н ы й , ц ел ен а п р а в л е н н ы й ,
о п о с р е д о в а н н ы й я зы к о в о й си с т е м о й и о б у с л о в л е н н ы й си ту ац и ей
о б щ е н и я п р о ц е с с п ер ед ач и и л и п р и е м а р е ч е в о го с о о б щ е н и я п р и
взаи м о д ей ств и и лю дей меж ду с о б о й 1.
Речевая д еятел ьн о сть на п р о тяж ен и и долгих л ет р ассм атр и вал ась
в качестве ведущ ей цели обучения при установке на овладение язы ком
к а к средством о б щ ен и я. В неко то р ы х п у б л и кац и ях целью об учен и я
п р и зн а в а л а с ь к о м м у н и к а т и в н а я к о м п е т е н ц и я , а р е ч е в а я д е я т е л ь ­
н ость — средством ее д о сти ж ен и я. Во второй п олови н е XX стол етия
ак ц е н т в о б у чен и и я зы к у п ер ем ещ а ется с р еч евой д еятел ьн о сти на
реч ево е о б щ е н и е , что я в и л о с ь ответом на п о тр еб н о сть в у си л ен и и
п рак ти ч еск о й и со ц и о ку л ьту р н о й н а п р ав л ен н о с ти за н я т и й , о р и е н ­
ти р о ван н ы х на конечную цель — ф о р м и р о в ан и е вторичн ой язы ковой
л и ч н о сти .
О р и е н т а ц и я с о в р ем ен н о й м ето ди ки н а п р ак ти ч еск о е о вл ад ен и е
язы ко м к а к средством о б щ ен и я п р ивело к п р о возгл аш ен и ю речевого
о б щ ен и я в качестве ведущ ей цели об у чен и я язы ку, ко то р ая н ек о т о ­
р ы м и и ссл ед о вателям и о п ред еляется к а к стр атеги ч еская (Г альскова,
2004). Э та ц ел ь д о ст и га е т с я в результате и с п о л ь зо в а н и я р еч ев о го
о б щ ен и я н е только в качестве ко н еч н о й цели обучени я, н о и средства
д ости ж ен и я так о й цели.
Р ечевое о б щ ен и е, будучи ф о р м о й взаи м о д ей стви я меж ду лю дьм и
с п ом ощ ью я зы к а , осущ ествляется с п о м о щ ью р азл и ч н ы х видов р е ­
чевой д еятельн ости .
Речевая д еятел ьн о сть мож ет входить в лю бую другую деятельн ость
в виде со в о ку п н о сти речевы х д ей ств и й (н ап р и м ер: познавательную ,
п р о и зв о д ств ен н у ю ), н о м ож ет бы ть сам о сто ятел ьн ой д еятельн остью ,
к оторо й овлад еваю т н а за н я т и я х п о и н о с т р а н н о м у язы ку.
Н е с м о т р я н а и м ею щ и е ся р а зл и ч и я м еж ду п о н я т и я м и « реч евая
деятельность» и «речевое о б щ ен и е» , о н и б л и зк и п о см ы слу и с л и н г ­
води д акти ч еск о й то ч ки зр е н и я даж е м огут р ас см атр и ваться к а к с и ­
н о н и м и ч н ы е п о н я ти я . Т акое м н ен и е разделяю т и авторы этого уч еб ­
н ика.
И сходя и з эти х с о о б р аж ен и й , м ы м ож ем го вори ть л и б о о видах
речевой деятельности, р азд ел я я их п о н а п р а в л е н н о с т и р еч ев о го
д ей стви я н а п р и ем со о б щ е н и я (р ец еп ти в н ы е виды д еятел ьн ости —
ауди ровани е и чтен ие) и ли передачу с о о б щ е н и я (п родукти вн ы е виды
деятельности — говорение и письм о), л и б о о формах общения (устные
ф о р м ы о б щ ен и я — ау д и р о вани е и го во р ен ие; п и сьм ен н ы е — чтение
и п исьм о ).
С тр у к т у р н а я о р г а н и з а ц и я р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и в к л ю ч а ет три
ф азы :
• побуди тельно-м отивац и он ную , в о сн о ве которой леж ат п отреб ­
н ости , м отивы и цели деятельности как ее результата. В качестве
1 См.: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева,
И. А. Зимняя, В. А.Мерзлякова и др. — М., 1985. — С. 17.

98
предм ета речевой д еятел ьн о сти вы ступает м ы сль, ко то р ая ст а­
н о ви тся вну тр енн и м м оти вом так о й д еятел ьн ости ; м ы сль р еа­
л изуется с п о м о щ ью я зы к а л и б о в п р оцессе ф о р м у л и р о в ан и я
со б ств ен н о й м ы сли (го во р ен и е, п исьм о), л и б о при восп ри яти и
м ы слей других лю дей (ч тен и е, слуш ани е);
• ан ал и ти к о -си н тети ч е ск у ю , оп ределяю щ ую вы бор и о р г а н и за ­
ц и ю средств и сп о со б о в осущ ествления деятельн ости . Э то ф аза
п лан и р о в ан и я, п р ограм м и рован и я и внутренн ей язы ковой
о р ган и зац и и речевой д еятел ьн о сти ;
• и сп о л н и тел ьн ую , с п о м о щ ью кото р о й реализуется в ы с к азы в а­
н и е во в н у тр ен н ей реч и (слуш ан ие, ч тен ие) л и б о во вн еш н ей
речи (го в о р ен и е, п исьм о).
Если п о н и м ать речь как сп о со б ф о р м и р о в ан и я и ф орм ул и рован и я
м ы слей с п о м о щ ью я зы к а (И . А. З и м н я я ), то в п роцессе реч евой д е я ­
тельн ости мы им еем дело с тр ем я сп о со б ам и вы раж ен и я и в о с п р и я ­
ти я м ы слей : в н у тр е н н и м (а у д и р о в ан и е , ч тен и е ), в н е ш н и м устн ы м
(го во р ен и е), в н еш н и м п и с ьм ен н ы м (п и сьм о).
П родуктом речевой д еятельности явл яется ее результат. В качестве
п р о д у к та р е ц е п т и в н о й д е я т е л ь н о с т и (ч т е н и е , сл у ш а н и е) я в л я е т с я
умозаключение, к ко то р о м у приходит ч ел о век в результате п р и ем а
и н ф о р м ац и и . П родуктом п родуктивн ой речевой д еятел ьн ости (гово­
р ен и е, п и сьм о ) явл яется высказывание в виде тек ста (зак о н ч ен н о го
реч евого п р о и зв ед ен и я) л и б о д и ску р са (текста, взятого в виде р еч е­
вого д ей ств и я , в с о б ы ти й н о м п лан е).
Результат р еч ев о й д еятел ьн о сти вы р аж ается, к а к п рави л о , в виде
р еак ц и и ч ел о века н а д ей ств и я других лю дей. В р ец еп ти вн ы х видах
р еч ев о й д е я т е л ь н о с т и резу л ьтато м сл у ш а н и я , ч т ен и я я в л я е т ся п о ­
н и м а н и е /н е п о н и м а н и е см ы сло во го со д ер ж ан и я текста, а в п р о д у к ­
ти вн ы х вид ах р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и — р е а к ц и я н а в ы с к а зы в а н и я
уч астн и ко в о б щ ен и я.
Е д и н и ц а м и р еч ев о й д еятел ьн о сти явл яю тся:
• р еч евы е о п ер ац и и — м и н и м ал ьн ы е ед и н и ц ы р еч ем ы сл и тел ь­
ного п роцесса. П ри д о сти ж ен и и уровня со верш ен ства в резуль­
тате тр е н и р о в к и речевы е о п ер ац и и ста н о в ят ся р еч евы м и н а ­
вы кам и ;
• речевы е д ей ств и я в виде с о в о к у п н о сти речевы х о п ер ац и й , о б ­
разую щ их о сн ову речевы х у м ени й . Р ечевы е ум ен и я о б есп еч и ­
ваю т сп о со б н о сть осущ ествлять речевы е д ей стви я при реш ен и и
ко м м у н и кати в н ы х задач на о сн о в е сф о р м и р о в ан н ы х н авы к ов
и п р и о б р ете н н ы х зн ан и й .
К а к уж е о т м е ч а л о с ь , в с о о т в е т с т в и и с о д н и м и з с о в р е м е н н ы х
л и н г в о д и д а к т и ч е с к и х п р и н ц и п о в о б у ч е н и я и н о с т р а н н ы м я зы к а м ,
зан яти я и н остран н ы м язы кам нап равлен ы на взаи м о связан н о е
о б у ч ен и е всем в и д ам р е ч е в о й д е я т е л ь н о с т и н а о с н о в е о б щ его я з ы ­
ко в о го м а т е р и а л а с и с п о л ь зо в а н и е м я зы к о в ы х и р еч ев ы х у п р а ж н е ­
ний.

99
8.8. Умения речевого общения
У м ен и я р еч ев о го о б щ е н и я , ф о р м и р у е м ы е в п р о ц е ссе и зу ч е н и я
я зы к а, п одразделяю тся на о б щ и е, ч астн ы е и сп ец и ал ьн ы е.
К ч ислу общих умений о тн осятся:
• у м е н и я м о н о л о ги ч еско го в ы с к азы в ан и я : р еал и зо в ать св язн о е
в ы с к а зы в а н и е в с о о т в е т с т в и и с т е м о й о б щ е н и я ; п ер ед ав ать
содерж ан ие п р о ч и тан н о го или п р о сл у ш ан н о го тек ста и в ы р а ­
ж а ть с в о е о т н о ш е н и е к с о б ы т и я м , ф а к т а м , и з л о ж е н н ы м в
тексте, к дей ствую щ и м л и ц а м и их п о ступ кам ;
• у м е н и я д и ало ги ч еск о го в ы с к азы в ан и я : п о н и м ать содерж ан ие
в ы с к а з ы в а н и я с о б е с е д н и к а и а д е к в а т н о р е а г и р о в а т ь н а его
р еп л и к и ; и н и ц и и р о в а ть д и ал о г по п р ед лож ен ной тем е;
• у м ени я ауди ровани я: п о н и м ать н а слух и н ф о р м ац и ю , содерж а­
щ ую ся в д и ало ги ч еск и х и м о н о л о ги ч ески х вы сказы ван и я х ;
• у м ен и я ч тения: п о н и м ать к а к осн овную , т ак и дополнительную
и н ф о р м ац и ю ; и н те р п р е ти р о в ат ь и н ф о р м ац и ю , излож ен н ую в
тексте, вы воды и о ц е н к и автора; и сп о л ьзо вать разл и ч н ы е виды
ч тен и я в зав и си м о сти от ко м м у н и к а ти в н о й установки ;
• у м е н и я письм а: со став л ять п и с ьм ен н ы е в ы с к азы в ан и я р е п р о ­
д укти вн ого хар актер а н а о сн о в е п р о ч и тан н о го и ли п ро сл у ш ан ­
н ого тек ста в со о тветстви и с п о став л ен н о й задачей ; составл ять
п и с ьм ен н ы е в ы с к а зы в а н и я п р о ду к ти вн о го характера н а п р ед ­
л о ж ен н ую тем у в со о тветстви и с п о став л ен н о й задачей и др.
О б щ и е у м е н и я р еч ев о го о б щ е н и я д етал и зи р у ю тся д ля каж дого
уровня владен ия язы ко м в виде п еречн я частных умений (н априм ер:
оп и сать со б ы ти е, рассуж дать о ч ем -л и б о и д р .).
Ч то касается специальных умений речевого о б щ ен и я, то о н и к л ас­
си ф и ц и р у ю тся в зав и си м о сти о т вы п о л н яем ы х в п роц ессе о б щ ен и я
речевы х задач. Т акие зад ач и м огут бы ть и н ф о р м а ц и о н н ы м и (за п р о ­
си ть и н ф о р м а ц и ю , со о б щ и ть и н ф о р м а ц и ю , о б ъ я сн и ть ч то -то ), р егу ­
л я т и в н ы м и (п о б у д и ть к ч е м у -т о , д а ть совет, в ы с к а за т ь п р о сь б у ),
э м о ц и о н а л ь н о -о ц е н о ч н ы м и (в ы р ази ть м н е н и е , д ать оценку, убедить
в ч ем -то ), эти к етн ы м и (поддерж ать р азго в о р , п облагод ари ть и др.).
О б щ и м и д л я всех уровней владен ия язы ко м и д ля реш аем ы х при этом
р еч ев ы х зад ач я в л я ю т с я у м е н и я , о б е с п е ч и в а ю щ и е в о зм о ж н о ст ь в
п роц ессе о б щ е н и я н ачать р азго в о р , поддерж ать о б щ ен и е, вы рази ть
свое о тн о ш ен и е к тем е о б щ ен и я, следовать этикетн ы м н орм ам о б щ е ­
н и я , в ы й т и в п р о ц е с с е о б щ е н и я и з затр у д н и тел ьн о го п о л о ж ен и я ,
участвовать в о б щ е н и и с соб лю дени ем изучаем ого язы ка.

8.9. Уровни речевого общения


Под уровнем речевого общения п оним ается достигнутая учащ и м ­
ся сп о со б н о сть п ользоваться язы к о м к а к средством о б щ ен и я в преде-
100

L
л ах т о г о и л и и н о г о э т а п а о б у ч е н и я . У р о в н и р е ч е в о г о о б щ е н и я
оп ределяю тся в соответствии с тр еб о в ан и я м и Ф ед ерал ьн ого государ­
с т в е н н о г о о б р а з о в а т е л ь н о г о с т а н д а р т а п о и н о с т р а н н о м у я зы к у .
В осн ову р о с с и й с к о й си стем ы у р о в н е й в л ад ен и я я зы к о м б ы л а п о ­
лож ен а ш к ал а у ровней влад ен ия и н о с тр ан н ы м и я зы к а м и , р азр а б о ­
т ан н ая С о вето м Е в р о п ы (1997).
С огласн о р ек о м ен д ац и я м С о ве та Е вр о п ы , п р и н я т о вы делять три
п ороговы х ур о вня вл ад ен и я и н о с тр ан н ы м язы ком .
Уровень А (эл ем е н та р н о е владен ие язы к о м ) дости гается в рам ках
н ач альн ого этап а и и м еет д в а п одуровня: в ы ж и в ан и я (А -1) и д о п о -
роговы й (А -2):
• у р о в ен ь эл е м ен тар н ы й — А1. У частн и к и н о я зы ч н о го о б щ ен и я
п о н и м а е т и м ож ет у п о тр еб л ять в реч и зн ак о м ы е ф р азы и вы ­
р а ж е н и я , н е о б х о д и м ы е д л я в ы п о л н е н и я к о н к р е т н ы х зад ач .
М ож ет п р е д с т а в и т ь с я /п р е д с т а в и т ь других, з а д а в а т ь /о т в е ч а т ь
н а в о п р о с ы о месте ж и тел ьства, зн ако м ы х , им ущ естве. М ож ет
уч аство вать в н есл о ж н о м р азго в о р е, если со б есед н и к говорит
м едл ен н о и отч етл иво и готов п р и й ти н а п ом ощ ь;
• у р о в ен ь эле м ен тар н ы й — А2. У ч астн и к и н о я зы ч н о го о б щ ен и я
п о н и м а ет отдельны е п р ед ло ж ен ия и часто встр еч аю щ и еся в ы ­
р аж ен и я , с в я за н н ы е с о с н о в н ы м и с ф е р а м и ж и зн и (н ап р и м ер ,
св ед ен и я о себе и ч ленах св о ей сем ьи, п о куп ках, устрой стве на
работу, учебе). М ож ет вы п о л н и ть задачи , св язан н ы е с п росты м
о б м ен о м и н ф о р м ац и е й н а зн ако м ы е или бы товы е тем ы . В п р о ­
сты х в ы р а ж е н и я х м о ж ет р а с с к а за т ь о с е б е, св о и х р о д н ы х и
б л и зк и х , о п и с а т ь о с н о в н ы е с о б ы т и я в с ф е р е п о в с е д н е в н о й
ж и зн и .
Уровень В (с в о б о д н о е в л а д е н и е я зы к о м ) д о ст и гает с я в р ам к ах
осн овно го этап а и вклю чает подуровни: п ороговы й (В -1) и пороговы й
п родви нуты й (В -2):
• у р о в е н ь , б л и з к и й к с в о б о д н о м у в л а д е н и ю — В1. У ч а с т н и к
и но язы ч н о го об щ ен и я п о ни м ает осн овны е идеи четких сооб щ е­
н и й , сд елан н ы х н а л и тер ату р н о м язы ке на р азн ы е тем ы , часто
в о зн и к а ю щ и е н а р аб о те, учебе, досуге и т.д. Умеет об щ аться в
б о л ь ш и н ств е си ту ац и ях , которы е м огут в о зн и к н у ть во врем я
п р е б ы в а н и я в стране изучаем ого язы к а . М ож ет состави ть св я з­
н о е со б ств ен н о е м н ен и е на и звестн ы е и о со б ен н о и н тересую ­
щ ие тем ы . М ож ет о п и с ать в п ечатлен и я, ж ел ан и я , стр ем л ен и я ,
и зл о ж и ть и о б о с н о в а т ь св о е м н е н и е и л и п л а н ы н а будущ ее.
У ровень В-1 характери зует тр е б о в а н и я к влад ен ию и н о с т р а н ­
н ы м я зы к о м в ы п у ск н и к о в ср едн ей ш колы ;
• у р о в е н ь , б л и з к и й к с в о б о д н о м у в л а д е н и ю — В2. У ч а с т н и к
и н о я зы ч н о го о б щ е н и я п о н и м а ет о б щ ее сод ерж ан ие слож ны х
тек сто в н а и звестн ы е и у зк о с п е ц и ал ь н ы е тем ы . Говорит бегло
и сп о н т а н н о , мож ет о б щ аться с н о си тел ям и я зы к а без особы х
затр у д н ен и й д ля л ю б о й из сто р о н . У м еет д ел ать п о д р о б н ы е,

101
четки е со о б щ е н и я на р азл и ч н ы е тем ы и и злагать свои взгляды
на р азн ы е тем ы , показы вать преим ущ ество и недостатки разны х
то ч ек зр е н и я на проблем у. У ровень В-2 мож ет б ы ть д ости гнут
уч ащ и м и ся п р о ф и л ь н о го гу м ан и тар н о го н ап р ав л ен и я . В усло­
в и я х в ы с ш ей ш к о л ы д о с т и ж е н и е у р о в н я В -2 п л а н и р у е т ся в
р аботе со сту д ен там и -б акал ав р ам и .
Д ости ж ен и е уровня С (со вер ш ен н о е владение язы к о м ) с его двумя
подуровням и: С -1 (п р о ф ес си о н а л ьн ы й уровень) и С -2 (соверш ен н ы й
уровень) достигается в работе с м агистрам и и в результате п овы ш ен и я
к в а л и ф и к а ц и и , в том числе на за н я т и я х в ас п и р ан т у р е и в п ери од
стаж и р о вк и :
• у р о в е н ь св о б о д н о го в л а д е н и я — С1. У ч ас тн и к и н о я зы ч н о г о
о б щ е н и я п о н и м а ет б о льш и е по об ъ ем у тексты р азл и ч н о й т е ­
м атики, р ас п о зн ае т с к р ы ты й см ы сл в тексте. Говорит с п о н т а н ­
но в тем п е н о си тел ей я зы к а , не и сп ы ты в ая затруд н ен и й в в ы ­
боре слов и вы р аж ен и й . Гибко и э ф ф е к т и в н о и спользует я зы к
д л я о б щ е н и я в н ау ч н о й и п р о ф е с с и о н а л ь н о й д ея т е л ьн о ст и .
М ожет создать точное, детальное, хорош о п остроен н ое со о б щ е­
ние на р азн ы е тем ы , д ем он стри руя владение моделям и о р ган и ­
зац и и текста, средствам и св язи и о б ъ ед и н ен и я его элем ен тов;
• у р о в е н ь св о б о д н о го в л а д е н и я — С 2. У ч астн и к и н о я зы ч н о г о
о б щ ен и я п о н и м ает п р акти ч еск и л ю б о е устное или п и сьм ен н о е
со о б щ ени е, мож ет составить связн ы й текст, о п и р аясь на разн ы е
и сто ч н и ки . Говорит с п о н т а н н о , с в ы со ки м тем п ом , соблю дая
н о р м ы я зы к а и п о д ч ер к и в ая о ттен к и зн ач ен и й даж е в сам ы х
слож н ы х си ту ац и ях о б щ ен и я.
В к а ч е с т в е к р и т е р и е в д л я п ер ех о д а о т о д н о го у р о в н я в л ад ен и я
р еч евы м о б щ е н и е м к другом у о б ы ч н о использую т:
• к о м м у н и к а т и в н ы е за д а ч и , к о т о р ы е у ч а щ и ес я м огут р е ш а т ь
ср едствам и изучаем ого я зы к а на р азн ы х этап ах об учени я;
• сф е р ы , тем ы , си ту ац и и о б щ е н и я , в р ам ках которы х так и е з а ­
дачи р е ш а ю тс я , т. е. у ч и ты в аетс я п р ед м етн о -со д ер ж ател ьн ая
с то р о н а о б щ ен и я;
• сте п е н ь л и н гв и с т и ч е с к о й и эк стр а л и н гв и ст и ч еск о й к о р р е к т ­
н о сти р еш ен и я к о м м у н и к а ти в н о й задачи.
Ч то касается усп еш ности п родви ж ен и я от одного уровня владения
я зы к о м к другому, то о н а зав и си т о т р яд а о б сто ятел ьств, среди к о то ­
ры х м огут бы ть вы делены следую щ ие:
• сл о ж н о сть я зы к а изучени я с то ч ки зр ен и я его л егк о сти /тр у д -
н ости. П о степени слож н ости изучени я я зы к и п р и н ято п одраз­
д ел ять на четы ре группы (от л егкости к трудности): п ервая —
некоторые ром анские язы ки (итальянский, испанский); вторая —
ан глий ский , ф р ан ц у зски й , н ем ецкий; третья — русский,
ф и н с к и й , в е н г е р с к и й ; ч е т в ер тая — я зы к и и ер о гл и ф и ч еск и е
(к и та й с к и й , я п о н с к и й , ар а б с к и й );
• ко л и чество часов, о тводи м ы х н а и зучени е язы ка;

102

м
• услови я, в которы х я зы к изучается (в том числе н а л и ч и е /о т -
сутствие я зы к о в о й среды , о п ы т п р еп о давател я, н ал и чи е со о т ­
ветствую щ их учебны х п о со б и й , о р га н и за ц и о н н ы е ф о р м ы о б ­
у ч ен и я, ко л и чество у ч ен и к о в в классе и д р.);
• сп о со б н о сти обучаю щ егося к о в л ад ен и ю язы ком .

Резюме
1. Р ечевое о б щ ен и е есть ф о р м а в заи м од ей ствия лю дей с п ом ощ ью
я зы к а и одна из ц елей об у чен и я язы к у к а к средству о б щ ен и я. В с о ­
вр ем ен н о й науке р еч ево е о б щ ен и е исследуется так и м и д и с ц и п л и н а ­
м и, к а к ф у н к ц и о н а л ь н а я л и н г в и с т и к а , п р агм а ти к а, культура реч и ,
тео р и я р еч ево й д еятел ьн о сти , п си х о л ин гвистика.
В качестве структурны х ко м п о н ен то в реч ево го о б щ ен и я р ас с м а ­
три ваю тся средства о б щ ен и я и д еятел ьн о сть о б щ ен и я (речевая д е я ­
т е л ь н о с т ь ), в л а д е н и е к о т о р ы м и в о д и н а к о в о й с т е п е н и в а ж н о д л я
п р акти ч еск о го п о л ь зо в ан и я язы ко м . С о о тн о ш е н и е между вр ем ен ем ,
отводим ы м на п риобретени е зн ан и й , овладение средствам и и деятель­
н ость о б щ е н и я , за в и с и т и о т учебной п р о гр ам м ы , и от м етоди чески х
п р и с т р а с т и й п р еп о д а ва тел я, и от и н д и в и д у а л ь н о -п с и х о л о ги ч е ск и х
о со б ен н о стей учащ ихся.
2. Речевая деятел ьн о сть — это ак ти в н ы й , ц ел ен ап р авл ен н ы й , о п о ­
сред о ван н ы й язы к о в о й си стем ой и о б у сл о в лен н ы й си туац и ей о б щ е­
н и я п р о ц е с с п ер ед ач и и п р и е м а и н ф о р м а ц и и . Э то п о н я т и е м ож ет
бы ть и с п о л ь зо в а н о д ля о б о зн а ч е н и я яв л е н и й , отн о сящ и х ся к п р о ­
цессам п о р о ж д ен и я речи (го в о р ен и е, п и сьм о ) и ее в о сп р и я ти я (слу­
ш а н и е, ч т е н и е ), к результату д ея те л ь н о сти , в ы р аж ен н о м у в ф о р м е
в ы ск азы в ан и я , д и с к у р са , текста.
Р еч евая д еятел ьн о сть в стр у кту р но м о т н о ш е н и и характери зуется
трехф азностью и вклю чает м отивационно-побудительную , ан ал и ти ко­
си н тети ческу ю и и сп о л н и тел ьску ю ф азы . Н еко торы е исследователи
вы деляю т четвертую (к о н тр о л и р у ю щ у ю ) фазу. К аж ды й ед и н и ч н ы й
ак т д еяте л ьн о сти н ач и н ае тся м о ти в о м и п л а н о м и зав ер ш ается р е ­
зультатом.
3. Р ечевое о б щ ен и е реализуется на зан яти я х по язы к у в устном и
п и сьм ен н о м виде, н о с и т р е ц еп ти в н ы й (ау ди р о ван и е, ч тен ие) и п р о ­
д укти вн ы й (го в о р ен и е, п и сьм о ) характер.
Н а зан я ти я х и в п р акти ч еск о й д еятел ьн о сти использую тся разн ы е
виды реч ево го о б щ е н и я , о б р азу ю щ и е следую щ ие о п п о зи ц и и : о б щ е­
н и е к о н т а к т н о е /д и с т а н т н о е , н е п о с р е д с т в е н н о е /о п о с р е д о в а н н о е ,
у с т н о е /п и с ь м е н н о е , д и а л о г и ч е с к о е /м о н о л о г и ч е с к о е , т в о р ч е с к о е /
стер ео ти п н о е, р еч е в о е /те к с то в о е , ч а с т н о е /о ф и ц и а л ь н о е и др.
4. В качестве еди ни ц ы речевого о б щ ен и я рассм атривается речевой
акт (элем ентарное р ечевое действие), в то врем я к ак п роцесс об щ ен и я
есть сово ку п н о сть таких актов, реализуем ы х в виде ди скурсов/текстов

103
с п ом о щ ью в ы с к азы в ан и я (еди н иц ы речевого о б щ ен и я ) и п ред лож е­
н и я (р азвер н у то го си н так с и ч ес к о го п о стр о ен и я ).
5. Э ф ф е к т и в н о с т ь р еч ево го о б щ ен и я за в и си т от сл ед ован и я п р а ­
ви лам о б щ ен и я и вы бора стратеги и речевого о б щ ен и я, которая
оп ред ел яет о б щ и й зам ы сел о б щ ен и я и его так ти к у (вы бор речевы х
д ей ств и й в качестве сп о со б а р еа л и за ц и и и зб р ан н о й так т и к и ), а т а к ­
же от ум ения преодолевать ком м уни кативн ы е неудачи, которы е могут
в о зн и к а ть в ходе р еч евого о б щ ен и я.
6. Ш к ал а у р о в н е й р еч евого о б щ е н и я хар актери зует к о м м у н и к а­
ти вн ы й содерж ательны й к о м п о н ен т о б щ ен и я , которы й д олж ен бы ть
д о сти гн у т н а р а зн ы х э тап ах о в л а д е н и я я зы к о м . П р и м е н и т е л ь н о к
ш кольн о й и вузовской ф о р м ам обучени я вы деляется несколько у ров­
ней р еч евого о б щ ен и я: эл е м ен тар н ы й , б азо в ы й , п ор о го вы й , п о р о го ­
вы й п р о дв и н у ты й , п о стп о р о го вы й (п р о ф е с с и о н а л ьн ы й ), со в ер ш ен ­
н ы й , у р о в ен ь н о си тел я язы ка.
П од уровнем владения язы ко м п они м ается степ ен ь сф о р м и р о в ан ­
ное™ меж культурной ко м м у н и кати вн о й ко м п етен ц и и , об есп еч и ваю ­
щ ая в о зм о ж н о сть р еш ать н а и н о с тр а н н о м язы к е задачи о б щ ен и я в
со о тв етс тв и и с у сл о в и ям и к о м м у н и к а ц и и и с и с п о л ь зо в ан и ем н е ­
обходим ы х для этого язы к о в ы х зн а н и й , речевы х н авы к о в и ум ени й .

КОНТРОЛЬНЫЕ В О П Р О С Ы И ЗА Д А Н И Я 12345678

1. Что такое речевое общение? Почему речевое общение рассматривается


в качестве приоритетной цели в обучении языку?
2. Какие виды речевого общения вам известны? В чем отличия между ре­
цептивными и продуктивными видами общения?
3. Каковы признаки речевого общения? В чем отличие между учебным и
аутентичным общением?
4. Объясните, почему речевой акт рассматривается в качестве единицы ре­
чевого общения. В чем отличия между дискурсом и текстом?
5. От чего зависит эффективность речевого общения? В чем причина ком­
муникативных неудач в процессе речевого общения?
6. Что такое речевая деятельность? Каково ее структурное и предметное
содержание с психологической точки зрения?
7. Что понимается под уровнем владения языком?
8. Перечислите параметры, которые используются для выделения отдель­
ных уровней.
Глава 9
ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ
ОБЩЕНИЯ

9.1. Формирование фонологической


компетенции
Фонологическая компетенция — со в о к у п н о сть зн ан и й о ф о н е ­
ти ческой си стем е изучаем ого я зы к а (ее со ставе и структуре), а такж е
н ав ы к о в и у м е н и й , к о то р ы е о б е с п е ч и в а ю т с п о с о б н о с т ь п о н и м а т ь
и н о я зы ч н у ю речь н а слух и уч аство вать в м еж культурном о б щ ен и и с
соб л ю ден и ем ф о н о л о ги ч еск и х н о р м язы ка.
Ф о н о л о ги ч е с к а я к о м п е т е н ц и я р а с с м а т р и в а е т ся к а к о д н а и з с о ­
ставляю щ и х лин гви сти ческо й ко м п етен ц и и , которая, в свою очередь,
входит в со став м еж культурной ко м м у н и к а ти в н о й к о м п етен ц и и .
Ч то зн ач и т сф о р м и р о в ать ф о н о л о ги ч еск у ю ком п етен ц и ю ?
Э то, в о -п е р в ы х , с о с т а в и т ь у у ч ащ и х ся п р е д ст ав л ен и е о р аб о те
п си хол о ги ч еск и х м ех ан и зм о в г о в о р е н и я и см ы сл о во го в о сп р и я т и я
и н о я зы ч н о й речи ; о р аб о те о р ган о в речи ; зап о м н и т ь ф о н е м ы ' и н о ­
стран н о го и их п о зи ц и о н н ы е вар и ан ты (алл о ф о н ы ); получить зн ан и я
о б а р т и к у л я ц и о н н о -а к у с т и ч е с к и х х а р а к т е р и с т и к а х ф о н е м (з в о н ­
к о сть — глухость, твердость — м ягко сть и д р .); п о зн ак о м и ть уч ащ и х­
ся с о со б ен н о стям и и н о я зы ч н о й р еч и , касаю щ и х ся я в л ен и й сегм ен т­
ного уро в н я , так и х к ак ас с и м и л я ц и я , р ед у кц и я, э л и зи я , связую щ ие
звуки, а такж е я в л ен и й свер х сегм ентн о го у р о вн я, так и х к а к и н т о н а ­
ция: мелодика (ш калы , тон ы , д и а п а зо н , вы сотны й уровен ь (регистр)),
ф р азо в о е у д ар ен и е, ри тм , паузы , тем п, гр о м ко сть, тем бр и др.
В о-вторы х, с ф о р м и р о в ать а р ти к у л я ц и о н н ы е и п р о со д и ч ески е н а ­
вы к и в о с п р и я ти я , в о сп р о и зв ед е н и я , д и ф ф е р е н ц и р о в а н и я и проду­
ц и р о в ан и я яв л ен и й сегм ен тн о го и сверхсегм ентн ого уровней (ар ти ­
к у л я ц и о н н а я о р га н и за ц и я слов, сл о го в ая структура, сл о в есн о е уда­
рен и е, м елодическая структура (р и тм и чески е группы , ш калы , тон ы )),
в том числе в со о тветстви и с о п р ед ел ен н ы м ф о н ети ч е ск и м сти л ем , а
такж е у м е н и я р е а л и за ц и и д а н н ы х я в л е н и й в р еч и (и н т о н а ц и я , н а ­
м е р ен н о е и с п о л ь зо в ан и е д и алектн ы х о с о б ен н о стей п р о и зн о ш е н и я ,
ш утки и калам буры , о с н о в а н н ы е н а п р о и зн о ш е н и и , и сп о л ьзо в ан и е
необходи м ого ф о н о л о ги ч еск о го сти л я о б щ ен и я ).
К ром е того, необходим о сф о р м и р о в ать учебны е и п р о ф есси о н ал ь­
ны е у м е н и я т р а н с к р и б и р о в а н и я и и н т о н и р о в а н и я тек ста с учетом
и сп ользуем ого ф о н ети ч е ск о го сти ля. Ф о н ети ч е ск и й сти л ь х ар ак те­
ризуется степ ен ью ко м п р е сси и звучащ его тек ста (р ед у к ц и я, э л и зи я ,

' Фонема — единица языка, обобщенный образ звука; единицы речи — звуки.

105
суж ение м елоди ческого д и а п а зо н а и т. п .). Ф о н ети сты вы деляю т п о л ­
н ы й , н ей тр ал ь н ы й и бы стры й ф а м и л ь я р н ы й (р а зго во р н ы й ) ф о н е т и ­
ч еск и е стили.
Л и н гв и сти ч еску ю о сн ову ф о р м и р о в а н и я ф о н о л о ги ч еск о й к о м п е­
тен ц и и со ставл яю т д в а раздела ф о н е т и к и к а к отрасл и язы к о зн ан и я:
ф о н е т и к а и ф о н о л о ги я . Фонетика изучает ар ти кул яц и ю , т.е. п р о и з­
н о ш ен и е звуков в п ро ц ессе р еч еп р о и зво д ств а, акустику, т.е. ф и зи ч е ­
ск и е х ар а к тер и сти к и звуков, в о сп р и я ти е устной реч и л ю д ьм и , к о т о ­
ры е участвую т в акте ко м м у н и кац и и . Фонология изучает и о б ъ я с н я ­
ет ту роль, которую ком поненты ф он ети ческого строя, по отдельности
и ли со в о к у п н о , играю т в передаче го во р ящ и м или ч и таю щ и м с о б ­
ствен н ы х и ли вы раж аем ы х автором тек ста м ы сл ей , в о л еи зъ явл ен и й ,
э м о ц и й , о тн о ш е н и я к д ей ствител ьн о сти .
О дна и з целей обучения ф о н ети ке — ф о р м и р о ван и е ф он ети чески х
н авы к о в. Ф о н ети ч е ск и е н ав ы к и со сто ят и з двух групп н ав ы к о в, т ес­
н о м еж ду с о б о й с в я з а н н ы х , н о н у ж д аю щ и х ся в с а м о с т о я т е л ь н о м
ф о р м и р о в а н и и : слуховы х и зву ко п р о и зн о си тельн ы х.
С луховы е н авы к и о б есп еч и ваю т в о зм о ж н о сть п р ав и л ьн о в о с п р и ­
н и м ать звуки и н о я зы ч н о й р еч и , д и ф ф е р е н ц и р о в ат ь элем ен ты звуча­
щ ей реч и и со о тн о си ть их с о п р ед ел ен н ы м зн ач ен и ем . З в у к о п р о и з­
н о си тел ь н ы е (и л и р еч ем о то р н ы е) н ав ы к и о б есп еч и в а ю т звуковое,
ак ц ен тн о -р и тм и ч еско е и и н то н ац и о н н о е о ф о р м л ен и е вы сказы ван ий .
В связи с этим в структуре п р о и зн о си тел ь н ы х н авы к о в вы деляю тся
н а в ы к и а р т и к у л я ц и о н н ы е , с в я з а н н ы е с в о с п р о и зв е д е н и е м звуков
ад ек в а тн о сущ ествую щ ей н о р м е и п р о со д и ч еск и е, с в я за н н ы е с су-
п расегм ен тн о й о р ган и зац и е й речевого сигнала. Н авы ки этой группы
о б есп еч и ваю т п р ав и л ь н о е в о сп р и я ти е и в о сп р о и звед ен и е п р о со д и ­
ч еск и х ср ед ств и н о я зы ч н о й р еч и и о ф о р м л е н и е с о б ст в ен н о го в ы ­
ск азы в а н и я в соответствии с н о р м ам и изучаем ого язы ка. К ром е того,
н а о с н о в е п р о с о д и ч е с к и х н а в ы к о в ф о р м и р у ю т ся и н т о н а ц и о н н ы е
к о м м у н и к а ти в н ы е у м е н и я, с в я за н н ы е с р еа л и зац и ей оп ред ел ен н ы х
к о м м у н и к а ти в н ы х н ам е р ен и й говорящ его.
Ф о р м и р о в а н и ю ф о н е т и ч е с к и х н а в ы к о в следует у д ел ять о со б о е
в н и м а н и е, п о ск о л ь к у о н и входят в со став речевы х у м ени й . Если ф о ­
н ети чески е навы ки сф о р м и р о в ан ы н едостаточно, то н аруш ени я п р о ­
и зн о с и те л ьн о й н орм ы приведут к н ар у ш ен и ю к о м м у н и к ац и и и даж е
м огут сделать ее н ево зм о ж н о й .
П ри г о в о р е н и и ф о н е т и ч е с к и е о ш и б к и затр у д н я ю т п о н и м а н и е
и н о я зы ч н о й р еч и и ведут к с н и ж ен и ю со ц и ал ьн о й о ц е н к и реч и с о ­
б еседн и ка.
П ри ау д и р о ван и и п р о ц есс сл у ш ан и я со п р овож д ается п ро го вар и -
ван и ем в о сп р и н и м ае м о й и н ф о р м а ц и и во в н у трен н ей речи. Н есф о р -
м и р о в а н н о с т ь ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в п р и в о д и т к рассо гл асо ван и ю
между тем , что сл ы ш и м , и тем , что ф и кси р у ем во вн утрен н ей речи.
С ледствием этого явл яется наруш ени е ко м м уни каци и : слуш аем одно,
а сл ы ш и м другое.

106
Ч тен и е такж е со п р о во ж д ается озву чени ем текста во вн утренн ей
речи (а в неко то р ы х случаях и во в н еш н ей ). Н али ч и е ф о н ети ч еск и х
о ш и б о к в п р о ц ессе озвучени я тек ста наруш ает п р о ц есс п о н и м а н и я
читаем ого.
Н ако н ец , письм у предш ествует развер н у то е п р о го вар и ван и е того,
что п редполагается заф и к с и р о в а ть в п и с ьм ен н о й ф орм е. П р о го в ар и ­
в ан и е с н ар у ш е н и ем ф о н е т и ч е с к о й н орм ы п р и в о д и т к п о я в л ен и ю
грам м ати чески х о ш и б о к и н ар у ш ен и ю ко м м у н и к ац и и .
Т аким о б р а зо м , с ф о р м и р о в а н н о с т ь ф о н ети ч е ск и х н авы к ов я в л я ­
ется одни м из условий э ф ф е к т и в н о го п р о ц есса устной и п и сьм ен н ой
ко м м у н и кац и и .
К о н еч н о й целью ф о р м и р о в а н и я ф о н ети ч е ск и х н авы к о в явл яется
овлад ен ие ф о н ети ч е ск о й н орм ой изучаем ого я зы к а, бли зкой к норме
н осителей язы ка. Границы эти подвиж ны и зав и сят от цели об учения,
его п родо л ж и тел ьн о сти , условий за н я т и й , инди ви дуальны х о с о б е н ­
н о стей учащ и хся, в том числе р азв и ти я р еч ево го слуха.
П ер еч и сл и м н екоторы е п р и зн ак и , которы м ф о н ети ч еск и е н авы ки
долж н ы соответствовать.
Первый признак — б езо ш и б о ч н о сть н авы ка. Речь идет о степ ен и
п р ави л ь н о сти ф о н ети ч е ск о го о ф о р м л е н и я р ечи , д остаточ н ого д ля ее
п о н и м а н и я собеседни ком .
О вл ад ен и е ф о н ети ч е ск и м и ср едствам и п р ед ставл яет для и зучаю ­
щ его я зы к зн ачительн ы е трудности и з-за сущ ествую щ их расхож дений
меж ду ф о н е т и ч е с к и м и н о р м ам и ро д н о го и изу чаем ого я зы к о в , что
явл яется п р и ч и н о й ф о н ети ч е ск и х о ш и б о к , а такж е и з-за и н д и ви д у ­
альны х о со б ен н о стей учащ и хся, вли яю щ и х на в о сп р и я ти е и п о р о ж ­
д ен и е и н о я зы ч н о й речи. Н али ч ие ф о н ети ч е ск и х о ш и б о к п р о я в л я ет ­
ся в н ал и ч и и и н о я зы ч н о го ак ц е н та , т.е. инди ви дуальны х о с о б е н н о ­
стей п р о и зн о ш е н и я , св о й ств ен н ы х говорящ ем у на род ном язы ке и
п ро явл яю щ и х ся в н еп р о и зв о л ь н о й зам ен е звуков изучаем ого я зы к а
звукам и ро д н о го язы ка. А к ц ен т — результат и н те р ф ер ен ц и и (в з а и ­
м о п р о н и к н о в е н и я ) систем и норм изучаем ого и родного язы ков. Он
мож ет затр а ги в ать все у р о вн и я зы к а , но н аи б о л ее зам етен в п р о и з­
н о ш ен и и (ф о н е т и к а и и н то н ац и я).
И н т е р ф е р е н ц и я м ож ет б ы ть м е ж ъ я зы к о в о й , о н а п р о я в л я ет с я в
негативном в лияни и родного язы к а на изучаем ы й, и внутри язы ковой ,
которая п р о яв л яется в о тр и ц ател ьн о м в л и я н и и уже усво ен н о го м а­
тери ал а изучаем ого я зы к а на о с в о е н и е н о во го м атериала. П ри м ером
м еж ъ язы к о в о й и н т е р ф е р е н ц и и м ож ет сл у ж и ть зам ен а ан гл и й ск и х
м еж зубны х звуков [9] и [9] русски м и звукам и [с] или [з] или зам ен а
ан гл и й ск и х гласны х звуков |i], [эе] схож им и по звучани ю русским и.
В н утри язы к о вая и н т е р ф е р е н ц и я м ож ет п р о я в и ть ся в том , что, н а ­
п р и м ер , с ф о р м и р о в а в н а в ы к а с п и р и р о в а н и я (п р и д ы х ан и я) ан гл и й ­
ски х звуков [р], [t], [к], у ч ащ и й ся мож ет с а с п и р а ц и е й п р о и зн ес т и
эти звуки в п о зи ц и и после звука [s], хотя в это й п о зи ц и и у к азан н ы е
звуки н е асп и р и р у ю тся (sport, start к т. п.).

107
В аж но отли чать о ш и б к и , с в я за н н ы е с н еум ен и ем п р ав и л ь н о п р о ­
и зн ести звук (ф о н е т и ч е с к а я и ли ак у сти ческая о ш и б к а), и о ш и б к и ,
в ы зв ан н ы е н есп о со б н о сть ю о со зн ать ф у н к ц и о н ал ьн у ю зн ач и м о сть
звука к а к ф о н ем ы (ф о н о л о ги ч ес к ая /ф о н е м ати ч еск ая и ли см ы сло р аз­
л и ч и тел ь н а я о ш и б к а). Ф о н ети ч е ск а я о ш и б к а п р и д аст речи ак ц ен т,
но не п риведет к к о м м у н и кати в н о м у сбою (sport, start), ф о н о л о ги ч е­
ск ая же о ш и б к а мож ет н аруш и ть к о м м у н и к ац и ю (ср.: bag—beg или
read—rid).
Трудности п реод олен ия ф о н ети чески х о ш и б о к, вы зван н ы х а к ц е н ­
том , сп о со б ство вал и о б о сн о в а н и ю м етодического п р и н ц и п а а п п р о к ­
с и м а ц и и (о т лат. approximare — п р и б л и ж а т ь с я ). С о г л а с н о это м у
п р и н ц и п у обучени е и н о я зы ч н о м у п р о и зн о ш е н и ю м ож ет бы ть о гр а­
н и ч ен о п р и б л и ж ен и ем к н о р м ати в н о м у п р о и зн о ш е н и ю и д опускает
«снисходительное» о тн о ш е н и е к ф о н е т и ч е с к и м о ш и б к ам , не н ару­
ш аю щ и м к о м м у н и к а ц и ю . Э то утвер ж д ен и е сп о р н о , о с о б ен н о если
реч ь идет о подготовке будущ их п р еп о давател ей я зы к а, а такж е у ч и ­
т ы в а я в о зм о ж н о с т и с о в р е м е н н ы х т е х н и ч е с к и х ср ед ств о б у ч е н и я .
В л ю б о м случае н е следует д о п у скать и ск а ж ен и я в р еч ево м п отоке
зву к о в , и м е ю щ и х с м ы с л о р а зл и ч и т е л ь н о е зн а ч е н и е , и б о п р и этом
п рои сх о д и т н а р у ш е н и е п р о ц е с с а о б щ е н и я . М о ж н о со гл аси ться со
следую щ им утверж дением : «К ап п р о кси м ац и и следует отн оси ться как
к н е и зб е ж н о м у в р е м е н н о м у я в л е н и ю , п р и е м л ем о м у то л ьк о на н а ­
чал ьн о м этап е о б у ч ен и я, где в о зм о ж н о н ал и чи е в ар и ати вн о сти при
п рои зн есен и и отдельны х звуков несм ы слоразличительн ого характера,
т.е. не в л и яю щ и х н а п р о ц есс к о м м у н и к а ц и и » 1.
Второй признак н ав ы к а — беглость, что в зн ач и тельн ой степ ен и
вл и я ет н а тем п речи.
Т ем п р е ч и д л я к а ж д о г о ч е л о в е к а м о ж ет м е н я т ь с я в ш и р о к и х
пределах и зави си т от индивидуальны х о со б ен н остей говорящ его, его
р е ч е в о го о п ы т а и с о д е р ж а н и я в ы с к а з ы в а н и я . С л и н г в и с т и ч е с к о й
точ ки зр е н и я и зм ен ен и е тем п а речи с в я за н о со степенью редукц и и,
эл и зи и и суж ен ия м елодического д и а п а зо н а . Более того, с к о м м у н и ­
кати в н о й то ч к и зр е н и я , тем п п о дч и нен к о м м ун и кати вн ом у н ам е р е­
н и ю и со ц и о л и н гв и с ти ч еск и м услови ям о б щ ен и я.
Темп речи характеризую т и п р о и зн о си тел ьн ы е стили: торж ествен ­
н ая, п у бл и чн ая р еч ь отли чается более м едлен н ы м тем п ом , тогда как
р азго в о р н ая речь и о с о б е н н о п р о сто р еч и е — бы стры м тем п о м , что
п ри в о д и т к и зм ен ен и я м ф о н ети ч е ск о го о б л и к а сл ова (ф р азы ).
Р еко м ен д у ется с п ер вы х у р о ко в вести за н я т и я в ср ед н ем тем п е
речи н оси тел ей я зы к а , м акси м ал ьн о п р и б л и ж ая условия об учен и я к
у сл о в и ям р еа л ь н о й к о м м у н и к а ц и и . С р ед н и й тем п реч и н оси тел ей
евро п ей ски х я зы к о в (английского, нем ецкого, ф ран ц узского) состав­
л яет 240 слогов в минуту.

1Гальскова Н .Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидак-


тика и методика: учеб, пособие. — М., 2004. — С. 281.

108
Третий признак — ста б и л ь н о с ть (устойчи вость) ф о н ети ч еск о го
н авы ка. Э то качество н ав ы к а зак л ю ч ается в отсутствии отступ л ен и й
от ф он ети ческой норм ы при вы п олн ен ии речевого действия. С табиль­
н ость н ав ы к а дости гается в ы п о л н ен и ем т р е н и р о во ч н ы х уп раж н ен и й
и зн ан и е м о со б ен н о стей ф о н ети ч еско й систем ы изучаем ого я зы к а по
с р а вн ен и ю с родны м язы ко м .
Четвертый признак — авто м атизм ф у н к ц и о н и р о в а н и я н авы к а,
о зн ач аю щ и й в о зм о ж н о с т ь п о л ь зо в а н и я ф о н е т и ч е с к и м н ав ы к о м в
п роц ессе р еч ево й д еятел ьн о сти на н ео со зн ав ае м о м уровне. А втом а­
ти зм у н ав ы к а предш ествует со зн ател ьн ы й кон троль. Б лагодаря р еч е­
вы м авто м ати зм ам уч астн и ки о б щ е н и я и м ею т возм ож н ость сосред о­
точиться на содерж ании в ы сказы ван и я, а не на его ф орм е. А втоматизм
н авы ка дости гается вы п олн ен и ем тр ен и р о во ч н ы х у п р аж н ен и й и
о б и л ьн о й р еч ево й п р акти ко й .
О д н о й и з о со б ен н о стей лю бого н авы к а, в том числе ф о н ети ч еск о ­
го, я в л я е т с я его с к л о н н о с т ь к д еав т о м а т и за ц и и . П р и м ен и т ел ь н о к
влад ен ию ф о н е ти ч е с к и м и средствам и о б щ е н и я д еав то м ати зац и я з а ­
клю чается в зам ен е звуковы х средств изучаем ого я зы к а средствам и
родного я зы к а по п р и ч и н е их сходства или с о в п ад ен и я , а такж е в н а ­
руш ен и и п р о и зн о си тел ь н о й н орм ы . О с о б е н н о зам етн а д еавто м ати ­
зац и я п р о и зн о си тел ь н ы х н ав ы к о в в п ериод п о стан о в к и п р о и зн о ш е ­
н и я при отсутствии до стато ч н о й т р ен и р о в к и в зак р еп л ен и и с ф о р м и ­
р о в ан н ы х н авы к о в.
В аж но п о м н и ть , что и м е н н о ф о н ети ч е ск и е н ав ы к и явл яю тся н а и ­
более трудно со х р ан я ю щ и м и ся. Д аж е п р и х о р о ш ей п о стан о вк е п р о ­
и зн о ш ен и я , если человек долго не пользовался и н о стр ан н ы м язы ком ,
п р ав и л ь н о е п р о и зн о ш е н и е заб ы вается бы стрее, чем л ек с и к а и гр ам ­
м атика, и «всп ом и нается» дольш е и с б о л ь ш и м и уси л и ям и . С о х р ан я ­
ю тся л и ш ь о с н о в н ы е (ф о н о л о г и ч е с к и е ) о с о б е н н о с т и п р ав и л ь н о го
п р о и зн о ш е н и я , но не м елк и е ф о н е т и ч е с к и е о со б ен н о сти .
Ф о р м и р о в а н и е ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в — п р о ц есс д л и тел ьн ы й и
не д олж ен о гр ан и ч и в ать ся этап о м п о стан о в к и звуков. Д ля ав то м ати ­
зац и и н ав ы к а важ н о , чтобы его ф о р м и р о в а н и е о п и р а л о сь не только
н а и м и тац и ю , н о и н а со зн ател ьн ы й подход.
П ри ф о р м и р о в а н и и ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в учащ и еся с т а л к и в а­
ются с оп ределенны м и группам и трудностей, на п реодоление которых
н ап р авл ен ы у си ли я преп одавателя:
• ар т и к у л я ц и о н н ы е тр у д н о сти : с в я за н ы с в о с п р и я т и е м и в о с ­
п р о и зв ед ен и ем звуков и ч ащ е всего о б ъ ясн я ю тся о тл и ч и ям и ,
сущ ествую щ им и в ф о н ети ч е ск о й си стем е изучаем ого и р о д н о ­
го я зы к о в учащ ихся;
• а к у с т и ч е с к и е т р у д н о с ти : п р о и с х о д я т п р и д и ф ф е р е н ц и а ц и и
звуков.
У сп еш н о сть п р ео д о л е н и я п ер еч и сл ен н ы х трудностей во м н огом
зав и си т от и н д и ви д уальны х о со б ен н о стей учащ и хся, в ч астн о сти от
разви то сти р еч ево го слуха, о б есп еч и ва ю щ его с п о со б н о сть к ан али зу

109
и си н тезу звучащ ей реч и н а о с н о в е р а зл и ч е н и я ф о н е м и зучаем ого
язы к а.
Н ер азв и то с ть р еч ев о го слуха, к а к свидетельствует оп ы т п р еп о д а­
в ан и я я зы к а , то р м о зи т ф о р м и р о в а н и е п р о и зн о си тел ь н ы х н авы ков,
так к а к р ас п о зн а в а н и е ф о н ем происходит в результате их со п о став ­
л ен и я друг с другом по к а к и м -л и б о п р изн акам (глухость — звонкость,
твердость — м я гко сть и др.).
С п о м о щ ью р еч ево го слуха в п р о ц ессе о б щ ен и я п роисходи т в ы ­
дел ен и е д и ф ф е р е н ц и а л ь н ы х п р и зн ак о в ф о н ем и р азл и ч ен и е л е к с и ­
ческого см ы сл а слов. Э то о б сто ятел ьство , в ч астн о сти , подтверж дает
в заи м о зав и си м о сть ф о н ети ч е ск и х и л ек с и ч ес к и х н авы к ов.
В структуре р еч ев о го слуха р азл и ч аю тся его ф о н ети ч е ск а я , ф о н е ­
м ати ч еск ая и и н т о н а ц и о н н а я со ставл яю щ и е.
Ф о н ети ч ески й слух определяется как сп о со б н ость п рави л ьн о вос­
п р и н и м а т ь и в о с п р о и зв о д и т ь зв у ки , что яв л я е т ся у сл ови ем ау тен ­
ти чн ого , б е за к ц е н т н о го п р о и зн о ш е н и я . Ф о н е м а ти ч ес к и й слух о б е с ­
п еч и в ае т с п о с о б н о с т ь в о с п р и н и м а т ь и в о с п р о и зв о д и т ь с м ы с л о р а з­
л и ч и тел ь н ы е св о й ств а звуков. В следствие плохо разви того ф о н е м а ­
тического слуха учащ иеся ош и б о чн о ассоциирую т ф он ем ы изучаемого
я зы к а со сх ож им и п о п р о и з н о ш е н и ю ф о н е м а м и р о д н о го я з ы к а и
не м огут бы стр о о п р ед ел и ть о тл и ч и тел ьн ы е п р и зн а к и ф о н ем в
разн ы х п о зи ц и ях . Ч то к асается и н т о н а ц и о н н о го слуха, то о н о б е с ­
п е ч и в а е т в о зм о ж н о с т ь р а зл и ч а т ь м е л о д и ч е с к и е р и су н к и и н о я з ы ч ­
н о й реч и .
Если го во р и ть о б о в л ад ен и и и н т о н а ц и о н н ы м и средствам и о б щ е­
н и я , то с п ец и ал и сты вы деляю т п р о со д и ч ески е (я зы к о вы е) н авы к и и
и н т о н а ц и о н н ы е (к о м м у н и к ати в н ы е) у м е н и я (Д м и тр и ев ск и й , 2011).
П р о с о д и ч е с к и е н а в ы к и — это я зы к о в ы е н а в ы к и , с в я з а н н ы е с
су п расегм ен тн о й о р ган и зац и е й реч ево го си гн ал а при п о м о щ и п р о ­
с о д и ч е с к и х ср е д с тв и п р о с о д и ч е с к и х ч е р т в н е за в и с и м о с т и от их
зн ач ен и я и ко м м у н и к а ти в н о го н а м е р ен и я говорящ его.
П од и н т о н ац и о н н ы м и ум ени ям и п о н и м аю тся реч евы е (к о м м у н и ­
кативн ы е) у м ени я, н ап р авл ен н ы е на исп ользован и е сф орм и рован н ы х
п росод и ч ески х н ав ы к о в для передачи то й ч асти со о б щ е н и я , которая
создается и п оддерж ивается и н то н а ц и о н н ы м и средствам и в со о тв ет­
стви и с к о м м у н и к а ти в н ы м н ам е р ен и е м говорящ его.
И н то н а ц и о н н ы е у м е н и я п о зво л я ю т о б р ати ть в н и м а н и е соб есед ­
н и к а н а наи более важ ную и н ф о р м ац и ю и об о значи ть ко м м у н и кати в­
н ы й тип в ы с к а зы в а н и я , в ы р ази ть эм о ц и о н а л ь н о е о тн о ш ен и е к с о ­
беседн и ку и ли к п роисходящ ем у и о б о зн а ч и ть м одальность в ы ск азы ­
в а н и я (в ы р а з и т ь у д о в о л ь с т в и е /н е у д о в о л ь с т в и е , р а д о с т ь , п еч ал ь,
сож ал ен и е, и р о н и ю , у п р ек, н ео д о б р е н и е), в ы р ази ть м н ен и е о ст е п е­
н и вер о ятн о ст и к а к о го -л и б о со б ы ти я (у в ер ен н о сть, со м н е н и е, с к е п ­
т и ч е ск о е о т н о ш е н и е к ч е м у -л и б о ), у с та н о в и ть о п р ед ел ен н ы й ти п
взаи м о о тн о ш ен и й с со б есед н и ко м в зав и си м о сти от его со ц и ал ьн ого
статуса и си туац и и о б щ ен и я. К таковы м отн о сятся ум ение согласить-

110

ж
с я /н е со гл аси ть ся с со б ес ед н и к о м , ум ен и е в ы р ази ть в е ж л и в о е /н е -
веж ли вое о тн о ш е н и е к со б есед н и ку и т. п.

9.2. Содержание обучения фонетическим


средствам общения
С о вр е м е н н а я к о н ц е п ц и я ф о р м и р о в а н и я ф о н о л о ги ч еск о й к о м п е­
тен ц и и предусм атривает н еп р ер ы вн о сть ее р азви тия и со вер ш ен ство ­
в ан и я н а всех этап ах об у чен и я язы ку, а в случае н еоб ходи м ости —
к о р р ек ц и ю отдельны х к о м п о н ен то в , ее составляю щ и х.
О тм е т и м н е к о т о р ы е и сх о д н ы е п о л о ж е н и я , к о т о р ы м и п р и н я т о
р у к о в о д с т в о в а т ь с я п р и о б у ч е н и и ф о н е т и ч е с к и м ср е д с тва м о б щ е ­
ния.
1. С о дер ж ан и е об у чен и я о р и е н ти р о в а н о н а н орм у со вр ем ен н о го
л и тер ату р н о го п р о и зн о ш е н и я . П о м ер е о в л а д е н и я н о р м а м и я зы к а
возм ож н о о б р а щ е н и е к его р азго в о р н ы м ф о р м а м , чем у способствует
вл и я н и е р азго в о р н о й речи.
2. П ри о б у чени и ф о н ети ч е ск и м средствам о б щ ен и я на н ачальн ом
и о сн о в н о м этап ах о б у чен и я исходят и з н ей тр ал ьн о го и п о лн ого с т и ­
л я со в р е м е н н о го л и т ер ату р н о го п р о и зн о ш е н и я , к о торы й п р и н я т в
раб оте п р еп о давател я я зы к а и л еж и т в о сн о в е учебного п р о ц есса и
ср ед ств м а с с о в о й к о м м у н и к а ц и и . П о л н ы й с ти л ь р еч и в п р о ц е ссе
об учени я подразум евает не столько зам ед лен н о е, ск олько отчетливое
п р о и зн о ш е н и е в ы д ел е н н ы х зву ко вы х эл е м ен то в . Ч то к асается н е ­
п о л н о го (р а зго в о р н о го ) ст и л я , то в н его, п о м н ен и ю Л. В. Щ ер б ы ,
вклю чается все то, что обусловливается си туац и ей об щ ен и я и что для
п о лн ого сти л я п р о и зн о ш е н и я н е х ар а к тер н о , — б ы стр о е, ч асто н е ­
б реж н ое п р о и зн о ш е н и е , и н т о н а ц и о н н а я своб ода и гибкость. С читая
п о л н ы й сти л ь п р о и зн о ш е н и я о б ъ ек то м о б у ч е н и я н а зан я ти я х , в то
ж е врем я следует зн ак о м и ть учащ ихся с элем ен там и н еп ол н ого сти ля,
что в аж н о д л я п о н и м а н и я ж и в о й р а зго в о р н о й речи.
3. С р ед н и й тем п реч и с сам ого н ачала об у чен и я д олж ен п р и б л и ­
ж аться к ср едн ем у тем пу реч и н о си тел ей язы ка.
О сн о в н ы е п о ло ж ен и я сод ерж ан ия о б у чен и я ф о н ет и ч е ск и м ср ед ­
ствам о б щ е н и я н аш л и п р ак ти ч еск у ю р е а л и за ц и ю в ф о н ет и ч е ск и х
м иним ум ах для р азн ы х п р о ф и л е й , этап о в и уровней владения язы ком
и п ред ставл ен ы в соответствую щ их у ч еб ни ках и п рограм м ах.
Н а з а н я т и я х п р и э то м м о ж н о р у к о в о д с т в о в а т ь с я сл ед у ю щ и м и
р ек о м ен д ац и я м и .
Н а начальном этапе обучения ( 2 — 4 классы школы) п лан и рует­
ся д ости ж ен и е элем ен тар н о го уровня владен ия ф о н ети ч еск и м и сред­
с т в а м и о б щ е н и я , а з а н я т и я д о л ж н ы б ы ть с к о н ц е н т р и р о в а н ы н а
ф о р м и р о в а н и и сл у х о -п р о и зн о си тел ьн ы х и р и т м и к о -и н то н а ц и о н н ы х
н авы к ов н а тщ ател ьн о о т о б р а н н о м л ек с и к о -гр а м м ат и ч е ск о м м ате-

111
ри ал е п р е и м у щ е с т в е н н о и з сф е р ы б ы то в о го и у ч е б н о -п р о ф е с с и о ­
н ал ьн о го о б щ ен и я.
Н а основном этапе обучения ( 5 — 9 классы школы) дости гается
допор о го вы й уровен ь владения ф о н ети ч ески м и средствам и об щ ен и я.
С оверш ен ствую тся н ав ы к и ад екватно го п р о и зн о ш ен и я и р азл и чен и я
на слух всех звуков и н о с тр ан н о го язы ка. О со бое вн и м ан и е уделяется
с о б л ю д е н и ю п р а в и л ь н о го у д а р е н и я в с л о в ах и ф р а за х , ч л е н е н и ю
п ред ло ж ен и й н а см ы сло вы е группы , п р ав и л ьн о м у и н т о н ац и о н н о м у
о ф о р м л е н и ю р азл и ч н ы х ти п о в предлож ен ий .
В полной средней школе (10 — 11 классы) планируется достиж ение
п о ро го во го у р о в н я вл ад ен и я ф о н е т и ч е с к и м и средствам и о б щ ен и я.
Р абота п р еп о давател я п р и этом сосредоточена: а) н а со в ер ш ен ств о ­
в ан и и с ф о р м и р о в а н н ы х ф о н е т и ч е с к и х н а в ы к о в н а н о в о м л е к с и ­
ко -гр ам м а ти ч ес к о м м атери але; б) к о р р е к ц и и ф о н ети ч еск и х н авы к ов
в случае н ео б х о д и м о с ти ; в) с и с т е м а т и за ц и и зн а н и й ф о н ет и ч е ск о й
си стем ы и зучаем ого я зы к а в с о п о ста в л е н и и с ро д н ы м я зы к о м уч а­
щ ихся.
В бакалавриате языкового вуза дости гается пороговы й п р о д в и ­
н уты й у р о вен ь сф о р м и р о в ан н о сти ф о н о л о ги ч еск о й к о м п етен ­
ц ии . О сущ ествляется си стем ати зац и я зн а н и й ф о н ети ч еск о й систем ы
изучаемого язы ка в сопоставлении с родны м язы ком учащихся. Кроме
того, студенты знаком ятся с прием ам и постановки звуков и исправле­
нием ф онетических ош и б о к (если речь идет о подготовке студентов —
п реп о давател ей язы к а ). В магистратуре до сти гается вы соки й (п р о ­
ф ес си о н а л ь н ы й ) у р о в ен ь с ф о р м и р о в а н н о с т и ф о н о л о ги ч еск о й к о м ­
п етен ц и и .
Зву ко вая с то р о н а речи учащ ихся н а этом этап е в ср авн ен и и с н а ­
ч ал ьн ы м этап о м д о л ж н а х ар а к тер и зо в ать ся больш ей ясн о стью , ч ет­
костью , р азб о р ч и в о с т ь ю п р о и зн о с и те л ь н ы х н ав ы к о в, м енее в ы р а ­
ж ен н ы м а к ц е н т о м , с в о б о д н ы м в л ад ен и ем эк с п р е с с и в н ы м и и э м о ­
ц и о н ал ь н ы м и ср едствам и я зы к а .

9.3. Трудности формирования


фонологической компетенции
для русскоязычных учащихся
П р а к т и к а п р е п о д а в а н и я сви детел ьств у ет, ч то и зу ч аю щ и е и н о ­
стр ан н ы й я зы к и сп ы ты ваю т и н тер ф ер и р у ю щ ее вл и я н и е со сторон ы
родного я зы к а на и зучаем ы й. Т аком у в л и я н и ю п одверж ены все ф о ­
н ети ч е ск и е я в л е н и я , о тн о ся щ и е ся к а к к сегм ентном у, т а к и к сверх­
сегм ен тн о м у у р о вн ям . Н а сегм ен тн о м уровне это п ро явл яется в н е ­
соб л ю ден и и катего р и й д о л г о т ы /к р а т к о с т и , у с е ч е н н о е ™ /н е у с е ч е н -
ности и н а п р я ж е н н о с т и /н е н а п р я ж е н н о е ™ гласных, в н есоблю дении
п о зи ц и о н н о й долготы гласны х, в уси л ен и и слабы х зв о н к и х ан гл и й -

112
ских согласны х и о сл аб л ен и и си льн ы х глухих, в недостаточн ом вл а­
д е н и и о б у ч а ю щ и м и с я зв у к о в ы м и м о д и ф и к а ц и я м и , в ы зв а н н ы м и
ко ар ти к у л я ц и о н н ы м и п р о ц ессам и , а и м ен н о ас си м и л я ц и ей , ред ук­
ц и ей , м о н о ф то н ги за ц и ей д и ф то н го в , эли зи ей . Н а сверхсегм ентн ом
у р о в н е а к ц е н т о х в а т ы в а е т с и н т а г м а т и ч е с к о е ч л е н е н и е , м ел о д и к у
(ш к а л ы , т о н ы , д и а п а з о н , в ы с о т н ы й у р о в е н ь (р е г и с т р ), ф р а з о в о е
уд арен и е, р и тм , п аузац и ю , тем п , гр о м ко сть, тем бр).
С то ч к и зр е н и я во зм о ж н ы х тр уд ностей д ля р у сско язы ч н ы х уч а­
щ ихся звуки изучаем ого я зы к а п р и н я то д елить н а три группы:
1. З в у к и , ф о н е т и ч е с к и б л и зк и е к звукам р о д н ого я зы к а п о ак у ­
сти ч еск и м и ар ти ку л я ц и о н н ы м свой ствам . Н апри м ер: англ, [р] и рус.
[п ]; [Ь] и [б]. Э то н аи б о л е е л е гк а я д ля о в л а д ен и я п р о и зн о ш е н и е м
группа звуков. А р ти к у л яц и о н н ая б аза так и х звуков схожа с ар ти ку л я­
ц и о н н о й р у сской . У св о ен и е зву ка п р о и с х о д и т в результате п о д р а ­
ж ан и я, при о вл ад ен и и так и м и звукам и действует п ер ен о с из родного
я зы к а , т.е. о п о р а н а п р о и зн о с и т е л ь н ы е н а в ы к и , п р и о б р е т е н н ы е в
род ном язы ке.
Тем не м енее в аж н о учиты вать, что н ет звуков, п олн остью со в п а­
даю щ и х по ак у сти чески м и ар ти к у л я ц и о н н ы м свой ствам в родном и
и зучаем ом язы ках.
П р и зн ак о м ств е, в ч астн о сти , с со гл асн ы м и звукам и следует п о м ­
н и ть, что а р т и к у л я то р н ы е х а р а к т е р и с т и к и так и х звуков вклю чаю т
р азл и ч и я п о си ле и сл аб о сти ар ти к у л я ц и и , по м есту и сп о со б у о б ­
р азо в а н и я ш ум а, по н ал и ч и ю или отсутствию асп и р ац и и или п ал а­
т а л и з а ц и и (с м я г ч е н и я ). Р у с с к и й я з ы к о б л а д а е т г о р азд о б о л ь ш е й
с т е п е н ь ю п а л а т а л и за ц и и , чем я зы к и р о м а н о -г е р м а н с к о й груп пы .
В э то м за к л ю ч а е т с я о д н а и з с л о ж н о сте й п о ст ан о в к и ан гл и й ск о го
п р о и зн о ш е н и я ; сходны е, к а зал о сь бы , по звучани ю согласны е звуки
[п] и ли [1] оказы в аю тся более тверды м и в п р о и зн о ш ен и и . Н апри м ер:
нет (о тр и ц ан и е ) — net, (н еско л ьк о ) лет — let и т.д.
Н е п р а в и л ь н о е п р о и зн е с е н и е звуков это й группы мож ет вы звать
ф о н ети ч е ск и е о ш и б к и (а к ц ен т), н о не п р и во д и т к ф о н ем ати ч еск и м
о ш и б к ам и н ар у ш ен и ю ко м м у н и кац и и .
2. Зв у ки , и м ею щ и е сходство со звукам и р одного я зы к а учащ ихся,
но н е со вп ад аю щ и е с н и м и п олн остью . Н апри м ер: англ. [i:j, [i] и рус.
[и]; англ, [а:] и рус. [а].
П р и в о с п р и я ти и и п р о и зн е с е н и и звуков второй группы о со б ен н о
си л ьн а и н те р ф ер ен ц и я родного язы ка. С ледовательно, при п о стан о в­
ке так и х звуков требуется части чн ая п ер естр о й к а сл ож и вш ей ся ар ти ­
ку л я ц и о н н о й б азы , а д ля у св о ен и я звуков н ед остаточн о п олагаться
тол ько на и м и тац и ю ; необходим а н ал и з ар ти к у л я ц и о н н о й б азы , ж е­
л ательн о с и сп о л ьзо в ан и ем зри тельны х о п о р (табл и ц ы , схемы а р т и ­
кул яц и и звуков).
О ш и б к и в п р о и зн ес ен и и звуков этой группы ведут к см ы с л о р а з­
лич и тел ьн ы м о ш и б кам и могут вы звать ко м м у н и кати вн ы й сбой. Ср.:
бить — bit — beat, корт — court— cot.
113
3. Зву ки , не и м ею щ и е а р ти к у л я ц и о н н ы х ан ал огов в род ном язы ке
учащ ихся. Н ап р и м ер : англ, [б], [w].
П ри усвоен и и арти куляци и таких звуков возн и кает необходимость
в созд ан и и н о во й ар ти к у л я ц и о н н о й б азы , отсутствую щ ей в родном
язы ке. Д ля этого и спользуется п о к аз и о б ъ я с н ен и е, соп ровож д аем ы е
о со зн а н н о й и м и тац и ей .
Звуки второй и третьей групп считаю тся сам ы м и трудны м и: звуки
второй группы — за счет н ал и чи я сходства со звукам и родного язы ка,
что у вел и чи вает в о зм о ж н о сть м еж ъ язы ко во й и н т е р ф ер ен ц и и ; звуки
третьей группы — за счет н еобходим ости со зд ан и я н ово й ар ти к у л я­
ц и о н н о й базы .
П р и оп р ед ел ен и и трудности и ли л егко сти звука следует учиты вать
н е то л ьк о о с о б е н н о с т и в о с п р и я т и я и в о с п р о и зв ед е н и я звука, н о и
возм ож ности полож ительного п ерен оса и и н терф ерен ц и и . Н екоторы е
звуки л егко в о сп р и н и м аю тс я н а слух, н о трудно п р о и зн о ся тся . И м е­
ю тся та к ж е зв у к и , к о т о р ы е о т н о с я т с я к л е г к и м в и зо л и р о в а н н о м
в о сп р о и зв ед е н и и , н о ста н о в ят ся трудны м и в и н ы х п о зи ц и ях (ср.: wet
и word).
Т р у д н о с ти ф о р м и р о в а н и я и н т о н а ц и о н н ы х у м е н и й м о гу т б ы ть
св я за н ы не то л ько с тр у д но стям и р а зл и ч е н и я или во сп р о и звед ен и я
м ело д и чески х р и су н ко в. П р о б л ем ы м огут бы ть св я за н ы с тем , что
уп отр еб л ен и е и н то н ац и о н н ы х средств является частью к о м м у н и к а­
ти вн о й культуры и о п ред еляется ее о с о б ен н о стя м и и сти лем ком м у­
н и к ац и и . Ряд о со б ен н о стей культуры и во сп р и я ти я русскоговорящ их
и н о с тр ан ц а м и определяется не л ек с и к о -гр ам м ати ч еск и м и кон струк­
ц и я м и , а о со б ен н о стя м и и н то н ац и и и п р о сод ич еского о ф о р м л ен и я
речи. Н ап р и м ер , н есм о тр я на частое уп о тр еб л ен и е русскоговорящ и -
ми студен там и л екси ч еско го м ар кер а веж ли вости please , их речь все
р ав н о в о сп р и н и м ае тся к а к грубая, р езк ая и б есц ер ем о н н ая (Е л и за ­
р о в а , 2005). Д а н н ы й ф а к т м о ж н о о б ъ я с н и т ь р а зл и ч и е м в н о р м ах
уп о тр еб л ен и я и н т о н а ц и о н н ы х м оделей. В русском язы к е м аркером
веж ли вости вы ступает нисходящ ая и н то н а ц и я , которая в о сп р и н и м а­
ется н о си тел ям и ан гл и й ск о го я зы к а к а к и н т о н ац и я и н стр у к ц и и или
п ри к аза.
Д ей ств и те л ьн о , в в ы р а ж ен и и э м о ц и й р усски е и ан гл и ч ан е п р и ­
д ерж и ваю тся п р ям о п р о ти в о п о л о ж н ы х устан овок, в соответстви и с
о сн о в н ы м и ц ен н о с тн ы м и и м п ер ати в ам и . Р уководствуясь о сн о вн ы м
п о вед ен ч ески м и м п ер ати в о м св о ей культуры, ан гл и ч ан е стрем ятся
не б есп о к о и ть окруж аю щ и х св о и м и эм о ц и я м и , но стараю тся создать
у со б есед н и ка полож ительн ы е эм о ц и и . Русскую же культуру, н а п р о ­
ти в, характеризует эм о ц и о н ал ь н о с ть о б щ ен и я. О сн о вн о й п оведен ч е­
ск и й и м п ер ати в русской ко м м у н и к а ти в н о й культуры п р и зы в ает их
вы раж ать эм о ц и и и с к р е н н е и в той сте п е н и , в которой он и о щ у щ а­
ются. Н еудивительно, что русские лю ди счи таю т ан гл и ч ан ч о п о р н ы ­
ми и н е и с к р е н н и м и , а ан гл ич ан е в о сп р и н и м аю т русских как грубых
и н ев о сп и тан н ы х .

114
В со зд ан и и так и х негати вны х с те р ео ти п о в о со б ен н о си л ьн о п р о ­
явл яется и м ен н о роль и н т о н а ц и и , п о ско л ьку о н а явл яется о сн о вн ы м
ср ед ств о м в ы р а ж е н и я э м о ц и й . Я зы к о в ы е ср е д ства, в том ч и сл е и
и н т о н а ц и я , м огут и сп о л ьзо в аться не то л ько для эм о ц и о н ал ьн о го , но
и д л я эм о т и в н о го о б щ е н и я . Э м о ти в н о е о б щ е н и е п р ед п о л агает и с ­
п о л ь зо в а н и е язы к о в ы х ср едств д л я и с к у с ств ен н о го , со зн ател ьн о го
вы р аж ен и я э м о ц и й , ко то р ы е го в о р я щ и й м ож ет и н е и сп ы ты в ать в
м о м е н т р ечи . П о д о б н ы й вид к о м м у н и к а ц и и я в л яется о с н о в о й а н ­
гл ий ско й ко м м у н и к а ти в н о й культуры (Б у р ая, Г алочкина, Ш евчен к о,
2006; Л ар и н а, 2009; Fox, 2005). Р усский к о м м у н и кати вн ы й этн ости л ь
я в л яется п р еи м у щ е ств ен н о э м о ц и о н а л ь н ы м , а ан гл и й ск и й — э м о -
ти вн ы м .

9.4. Методика обучения фонетическим


средствам общения
М етоди ка о б у чен и я ф о н ети ч е ск и м средствам о б щ ен и я н ап р а в л е ­
на на р азв и ти е сл у х о -п р о и зн о си тел ьн ы х н ав ы к о в п рави л ьн о го п р о ­
и зн е сен и я и п о н и м а н и я и н о я зы ч н ы х звуков в устн ой реч и , а такж е
р и т м и к о -и н т о н а ц и о н н ы х н ав ы к о в и у м ен и й , т.е. н авы к ов и ум ений
и н то н ац и о н н о и ритм и чески п рави л ьн о о ф о р м л я ть и ноязы ч н ую речь
в соответстви и с ко м м у н и к а ти в н ы м н ам ер ен и ем .
Р абота по ф о р м и р о в а н и ю ф о н ети ч е ск и х н авы к о в вклю чает сл е­
дую щ и е этап ы .
1. Д ем онст рация звука и объяснение способа произнесения
звука.
Н а это м этап е предусм атривается отчетливое п р о и зн ес ен и е звука
преподавателем : а) в и зо л и р о в а н н о й п о зи ц и и ; б) в кон тексте сл ова и
п ред лож ен и я. О б ъ я с н е н и е д о л ж н о бы ть к р а тк и м и п о н я тн ы м уч а­
щ и м ся и соп р о во ж д аться д е м о н стр а ц и ей того, к ак и м ен н о звук п р о ­
и зн о си тс я.
П ри п о стан о вке звуков больш ую п о м о щ ь могут оказать наглядны е
п особ и я с и зо бр аж ен и ем полож ен ия орган ов речи при п р о и зн есен и и
звука.
2. Формирование фонетических навыков.
Н а этом этап е д о сти гается ф о р м и р о в а н и е ф о н ети ч еск и х н авы ков
в результате в ы п о л н ен и я тр ен и р о во ч н ы х у п р аж н ен и й . И спользую тся
д ва вида у п р аж н ен и й :
• у п р а ж н е н и я в с л у ш а н и и (р е ц е п т и в н ы е ). В ы п о л н ен и е так и х
уп р аж н ен и й не требует словесной р еакц и и со сторон ы учащ их­
ся;
• у п р аж н ен и я в слуш ании и во сп р о извед ени и (репродуктивны е).
П р и их в ы п о л н е н и и п р е д у с м о т р е н а с л о в е с н а я р е а к ц и я н а
п р ед ъ явл яем ы е стим улы .

115
П риведем н еск о л ь ко о б р азц о в у п р аж н ен и й .
Упражнения в слушании:
П р осл уш ай т е р я д с л о в . П о д н и м и те руку (х л о п а й те в л а д о ш и ), когда
услы ш ите сл о в о с о звуком ...
С луш айте сл ов а, подчер кните в т ек ст е звук ...
С луш айте пары сл о в (сл о г о в ). О б о зн а ч ь т е зн ак ом (+) о д и н а к о в ы е по
зн ач ен ию сл о в а (слоги ) и зн ак ом (—) р азн ы е.
С луш айте и о д н о в р е м е н н о читайте текст. Впиш ите в н его пропущ енны е
сл о в а (буквы).
С луш айте п р едл ож ен и я . П оставьте в конце п р ед л ож ен и я точку, в о п р о ­
сительны й или восклицательны й знак в за в и с и м о с т и от типа м е л о д и ­
ч еск ого рисунка.

Упражнения в слушании и воспроизведении:


С луш айте и повтор яйте текст про с е б я .
С луш айте и повтор яйте текст в м е с т е с п р е п о д а в а т е л ем .
С луш айте и п овтор яй те текст в паузы .
С луш айте, о д н о в р е м е н н о читайте и п р оговар и в ай те текст.
С луш айте, повтор яйте и за п и сы в а й те текст на звук он оси тел ь.
С луш айте и пиш ите (слуховой диктант).
Р а с с т а в ь т е в п р е д л о ж е н и я х с л о в е с н ы е у д а р е н и я и п р о ч и т а й т е их
вслух.
С группируйте сл о в а и з текста по различны м признакам , нап р и м ер по
звонким — глухим согласны м , по у д а р н о й гласной и т .д .

В качестве м атери ала исп ользую тся ед и н и ц ы я зы к а в виде звуков,


звуко со ч етан и й , слов, предлож ен ий .
Ф о н е ти ч е с к и м у п р а ж н е н и я м ж елательно п р и д авать и гр о во й х а­
рактер:
• с п о м о щ ью звукоп одраж ательн ы х игр;
• п р о г о в а р и в ан и е м с р а зн о й ск о р о сть ю , р а зн о й си л о й гол оса,
р а зн о й э м о ц и о н а л ь н о й о к р а с к о й голоса;
• п р о го ва р и в ан и ем в со п р о в о ж д ен и и д ви ж ен и й , хлопков в л а д о ­
ш и и др.
И гры о со б е н н о эф ф е к т и в н ы в р аб о те с детьм и. Д ети в б о л ь ш и н ­
стве св о ем о б ладаю т сп о со б н о сть ю к и м и т а ц и и , хорош о р азви ты м
речевы м слухом. У н их у сп еш н о ф о р м и р у ется б езак ц е н тн о е п р о и з­
н о ш ен и е при условии ау тенти ч но сти речи сам ого учителя и и сп о л ь ­
зо в ан и и наглядны х м атериалов, аутентичны х зап и сей . П есн и , ри су н ­
к и , ск о р о го в о р к и , и гры , в том числе к о м п ью терн ы е, д о л ж н ы о р га­
н и ч н о входить в структуру урока.
В условиях начальн ого этап а ц ел есо о б р азн о п ровод и ть ф о н ет и ч е­
ск ую зар ядку . О н а п р о в о д и тся в н ач ал е у р о к а и о б есп еч и в а ет н а ­
с т р о й к у сл у х о в о го и р еч е в о го а п п а р а т а у ч ащ и х ся н а и н о я з ы ч н о е
п рои зн о ш ен и е. Реком ендую тся следую щ ие виды работы : устны й р а с ­
ск аз п р еп о давател я, в котором встречается н о во е ф о н ети ч еск о е я в -

116
л ен и е, хоровое п о вто р ен и е о б р азц о в, разу ч и вани е п осл ови ц , сти хот­
в о р ен и й , песен.
Н а этом этап е реком ен дуется в ы п о л н ен и е у п р аж н ен и й на д и ф ф е ­
р ен ц и а ц и ю звуков. Т акие у п р аж н ен и я п ом огаю т зак р еп и т ь о со б ен ­
н о сти п р о и зн о ш е н и я звуков со сходн ы м и звукам и р о д н о го я зы к а ,
вы зы ваю щ и м и и н те р ф ер ен ц и ю , а такж е с б л и зк и м и по п р о и зн о ш е ­
н и ю в изучаем ом язы ке. С это й ц елью п о лезн о и сп о л ьзо вать у п р аж ­
н ен и я н а со п о ставл ен и е звуков.
3. Совершенствование фонетических навыков.
Ф о р м и р о в а н и е ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в о б есп еч и вает их р азви ти е
и с о в е р ш е н с т в о в а н и е в р езу л ьтате п е р е н о с а н а в ы к а в р а зл и ч н ы е
си туац и и о б щ ен и я. Т акое с о в ер ш ен ств о в а н и е н авы к о в д ости гается
вы п ол н ен и ем речевы х у п р аж н ен и й . Д ля этого использую тся речевы е
ед и ни ц ы в виде п ред лож ен ий и текстов. С о в е р ш ен ств о в ан и е ф о н е ­
ти чески х н ав ы к о в тес н о с в я за н о с р аб о то й по ау д и рован и ю текстов
и их ан ал и зо м с то ч ки зр е н и я ф о н ети ч е ск о го содерж ания.
С о вер ш ен ств о в ан и е ф о н о л о ги ч еск о й ко м п етен ц и и сп особствует
о в л ад ен и ю сту д ен там и р а зл и ч н ы м и п р о и зн о с и т ел ь н ы м и сти л ям и :
п о л н ы м , н ей тр ал ь н ы м , — а такж е н еп о л н ы м , п рисущ и м сп о н тан н о й
р азго в о р н о й р еч и , с учетом о со б ен н о стей устного д и ск у р са и с п о н ­
т ан н о й р азго в о р н о й речи.
Н а это м этап е реком ен дуется и сп о л ьзо в ать аутенти чны й ауд и ови ­
зуальн ы й м атери ал, со д ер ж ащ и й о б р азц ы и н о я зы ч н о й сп о н т ан н о й
разговорн ой речи. Э ф ф ек ти в н о с ть когн и тивн о й п ереработки и н ф о р ­
м ац и и , если и н ф о р м ац и я подается в двух м одальностях — зрительной
(н евер б ал ь н о й ) и слуховой (в ер б ал ь н о й ), подтверж дается как с п о ­
зи ц и й п си х о л о ги и , т а к и с п о зи ц и й л и н гв о д и д ак ти к и .
В аж н о е м есто н а за н я т и я х о тв о д и тся н е то л ьк о к о р р е к т и р о в к е
ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в, но и о с о зн а н и ю уч ащ и м и ся п р о и зн о си т ел ь ­
ных и р и тм и к о -и н то н ац и о н н ы х о соб ен н остей ф о н ети ческой систем ы
изучаем ого я зы к а в со п о ста в л е н и и с ро д ны м язы ком .
М етоди ка ф о р м и р о в а н и я и с о в е р ш ен ств о в а н и я и н т о н ац и о н н ы х
ум ен и й и м еет следую щ ую структуру:
• озн ако м л ен и е:
— зн ак о м ств о с тео р и ей тон огрупп ;
— а н ал и з к о м м ун и кати в н ы х зн ач ен и й отдельной тон огруп п ы ;
• п ред р еч ев ая тр ен и р о вк а:
— т р е н и р о в о ч н ы е о д н о я зы ч н ы е у п р а ж н е н и я , н ац ел ен н ы е на
авто м ати зац и ю п р о со д и ч ески х н ав ы к о в и р азви ти е и н т о н а ц и ­
о н н о го слуха. К н и м о тн о сятся: и м и тац и я звучащ его о б р азц а,
и н т о н а ц и о н н а я р азм етк а текста и и д е н ти ф и к а ц и я и н т о н а ц и ­
о н н ы х моделей на слух;
— ср авн и тел ьн о -со п о стави тел ьн ы е двуязы чны е уп раж н ен и я —
п родуктивн ы е и р е ц еп ти вн ы е у п р аж н ен и я на о со зн ан и е ф у н к ­
ц и о н ал ь н ы х со о тветстви й и н т о н ац и о н н ы х м оделей род н ого и
и зу ч а ем о го я зы к о в . К н и м о т н о с я т с я : п о и с к и о п р ед ел ен и е

117
э к в и в ал ен тн ы х и н т о н а ц и о н н ы х м оделей по ф у н к ц и о н а л ь н о ­
с е м а н т и ч е с к о м у п р и з н а к у в зв у ч а щ и х тек ст ах на р о д н о м и
и н о с тр ан н о м язы ках ; в ы раж ен и е ко м м у н и к ати вн о го н а м е р е­
н и я , зад ан н о го во ф р азе и л и тексте н а родном я зы к е, средства­
ми изучаем ого язы ка; вы р аж ен и е ко м м у н и кати вн о го н ам е р е­
н и я , з а д а н н о г о во ф р а з е и л и т е к с т е н а и зу ч а е м о м я з ы к е ,
ср едствам и ро д н о го язы ка;
— предречевы е о д н о язы ч н ы е у п р аж н ен и я (ответ на воп рос или
п р о и зн ес ен и е ф р азы в со о тветстви и с зад ан н ы м к о м м у н и к а­
ти вн ы м н ам ер ен и ем , со став л ен и е и р азы гр ы ван и е д и ало га на
зад ан н у ю си ту ац и ю о б щ ен и я );
• реч евая п р а к т и к а (вы ход в речевую деятел ьн ость) — о д н о я зы ч ­
н ы е у п р аж н ен и я по н еп о дго то в л ен н о й р еал и зац и и к о м м у н и ­
кати в н ы х задач в к о н к р е т н о й си ту ац и и о б щ ен и я (н ап р и м ер ,
р о л ев ая игра).

9.5. Подходы к обучению фонетическим


средствам общения
С у щ еству ю т д в а п одхода к о б у ч е н и ю ф о н е т и ч е с к и м ср ед ствам
о б щ ен и я.
П е р в ы й подход — имитативный ( акустический ). О н п р ед п о ­
л агае т и с п о л ь зо в ан и е и м и т а ц и и , т.е. п о в то р е н и е звуков, слов, ф р аз
за п р еп о давател ем и ли д и к то р о м в зв у к о зап и си в качестве о с н о в н о ­
го п р и ем а обучени я при ф о р м и р о в а н и и ф о н ети ч еск и х н авы ков. П ри
этом м ож ет и м еть м есто к а к о с о зн а н н а я , т а к и н е о с о зн а н н а я и м и ­
тац и я .
Главной п р и ч и н о й ф о н ети ч е ск и х о ш и б о к последователи и м и та-
т и в н о г о п одхода с ч и т а ю т н е п р а в и л ь н о е в о с п р и я т и е и н о я зы ч н ы х
звуков в результате их и н т е р ф е р е н ц и и , толчком к которой явл яется
со п о ставл ен и е звуков двух язы ко в. Ч тобы и збеж ать так о й и н т е р ф е ­
р ен ц и и , нуж но не об ъ ясн ять, как звук п р о и зн оси тся в соп оставл ен и и
со звукам и родного я зы к а , а п о м очь уч ащ и м ся п р ав и л ьн о в о с п р и н и ­
мать и и м и ти р о в ать сл ы ш и м ы е звуки.
Роль п реп одавателя при работе с и сп о л ьзо ван и ем и м и тати вн ого
подхода свод ится к д ем о н стр а ц и и звукового о б р азц а и кон трол ю над
его в о сп р о и зв ед е н и ем .
О д н ак о п р а в и л ь н о , н е и с к а ж е н н о в о с п р и н и м ат ь звучащ ую реч ь
могут не все учащ иеся. О со бен н о это касается взрослы х, им итативны е
сп о со б н о сти которы х зн ач и тельн о хуже, чем у ш кольн иков.
У спеш ность и м и тац и и такж е зав и си т о т р азви тости реч евого слу­
ха учащ ихся и от о б ъ ек та п о д р аж ан и я, т.е. аутенти ч ности п р о и зн о ­
ш ения сам ого учителя. С читается, что и м итативны й подход овладения
п р о и зн о ш е н и ем лучш е всего подходит для раб оты в си стем е курсо-

118
вого об у ч ен и я, цель которого в первую очередь заклю чается в о в л а­
ден ии осн овам и разговорного язы ка при снисходительном отнош ении
к ф о н ети ч е ск и м о ш и б к ам , не затруд н яю щ и м п р оц есс о б щ ен и я . О д ­
нако в условиях о б щ ео б р азо в ате л ьн о й ш колы и при подготовке бу­
дущ их п р еп о д авател ей я зы к а это т с п о с о б о б у ч е н и я ф о н ет и ч е ск и м
средствам вряд ли мож но считать заслуж иваю щ им п рим ен ен ия. П ред­
п очтен и е следует отдать втором у подходу.
Второй подход — анаяитико-имитатывный ( артикуляторный).
С то р о н н и к и созн ательн ы х м етодов об у чен и я и н о с тр ан н ы м язы кам
считают, что опора на принцип сознательности и использования правил
обеспечивает более качественное и более бы строе ф о р м и рован и е н а­
выков по сравн ен и ю с обучением , оп ираю щ и м ся л и ш ь на им итацию .
В р аб о т е с и с п о л ь з о в а н и е м а н а л и т и к о -и м и т а т и в н о г о п одхода
усво ен и ю ф о н ети ч е ск о го м атери ала предш ествую т его о б ъ я с н е н и е и
анализ. Звуковой о б р азец сопровож дается о б ъ ясн ен и ем и д ем о н стр а­
ц ией схем ы ар ти ку л я ц и и звука. П о сле о б ъ я с н е н и я и д ем о н стр ац и и
звука следует его в о сп р о и зв ед е н и е у ч ащ и м и ся — и м и тац и я . И м и т а­
ц и я , следую щ ая за ан ал и зо м , более э ф ф е к т и в н а , т ак как н о си т о с о ­
зн ан н ы й характер. П ри этом удельны й вес им и тац ии и ан ал и за мож ет
ви д о и зм ен ять ся в зав и си м о сти о т хар актер а ф о н ети ч еск о го яв л ен и я,
я зы к о в о й п одготовки учащ ихся и р азв и то сти их реч евого слуха.

9.6. Средства наглядности на занятиях


по фонетике
П р и о б у ч е н и и ф о н е т и ч е с к и м с р е д с т в а м о б щ е н и я и сп о л ьзу ю т
следую щ ие средства н агляд ности : ф о н о гр а м м ы , ви д еограм м ы , к о м ­
п ью терны е п р о гр ам м ы , в и д ео ф о н о гр ам м ы (к о м б и н ац и я звуковы х и
зри тел ьны х средств).
П ри п о стан о в к е п р о и зн о ш е н и я и ф о р м и р о в а н и и ф о н ети ч еск и х
н авы к ов п р еи м у щ еств ен н о е в н и м а н и е уделяется работе с ф о н о г р а м ­
м ам и. С п о м о щ ью ф о н о гр ам м ы о б есп еч и вается возм ож ность:
• со зд ав ать и н о я зы ч н у ю речевую среду, с п е ц и а л ь н о о р г а н и зо ­
ван ну ю и своб одн ую от пом ех, которы е в о зн и к аю т при н е п о ­
ср ед ствен н о м о б щ ен и и ;
• продлевать врем я п р еб ы в ан и я в язы к о в о й среде благодаря в о з­
м ож ности раб о тать с ф о н о гр ам м о й в св о б о д н о е от аудиторны х
зан я т и й врем я;
• р а с ш и р я ть д и а п а зо н ау д и р о ван и я и н о я зы ч н о й реч и и градуи ­
р о в а ть тр у д н о сти в о с п р и я т и я : зн а к о м ы й /н е з н а к о м ы й голос,
м у ж ск о й /ж ен ск и й голос, н о р м а л ь н ы й /за м ед л ен н ы й тем п;
• ф и к с и р о в а т ь р еч ь с п о м о щ ью средств зв у козап и си , что делает
ее о б ъ ек то м н аб лю д ен и я и а н ал и за со сто р о н ы п реподавателя
и к о р р е к ц и и со сто р о н ы учащ ихся;

119
• осущ ествлять инди ви дуальную , парн ую и групповую р аб о ту с
о п о р о й н а слуховой о б р азец .
Н а зан я ти я х п о ф о н е ти к е и сп о л ьзо в ан и е ф о н о гр ам м преследует
две цели: зн ако м ств о с ф о н ети ч е ск о й си стем о й я зы к а и ф о р м и р о в а ­
н и е ф о н ети ч е ск и х н авы ко в.
Работа с ф о н о гр ам м о й при этом н о си т характер н епосредственной
д ем о н стр а ц и и ф о н ети ч еско го яв л ен и я, со п р о во ж д аем ой зри тельны м
п о д к р е п л е н и е м в ви д е ж е сто в , м и м и к и , а р т и к у л я ц и и , р и су н к о в с
и зо б р аж ен и ем работы о р ган о в речи при п р о и зн ес ен и и звуков.
С о б р азц ам и звучащ ей реч и у ч ащ и еся зн ак о м ятся такж е п ри р а ­
боте с л и н г а ф о н н ы м и к у р с ам и , ко то р ы е в ы п у ск аю тся в ви д е C D -
п р и л ож ен и я к учебнику.
Л и н га ф о н н ы е ку р сы , к а к п р ав и л о , содерж ат следую щ ие ти п ы з а ­
д ан ий :
• н а р азл и ч е н и е звуков в словах. Ц ель у п р аж н ен и й — р азви ти е
ф о н ем а ти ч ес к о го слуха;
• вы д ел ени е си н тагм . П редлагается п ро сл уш ать п ред лож ен ие и
у к а зать г р а н и ц ы с и н т а гм , о п р ед ел и ть к о л и ч е ст в о си н тагм в
тексте. П р и вы п о л н ен ии задан и я м ож но п ользоваться печатны м
текстом ;
• р а зл и ч е н и е и н т о н а ц и о н н ы х к о н с т р у к ц и й (м ел оди ч еск и х р и ­
су н к о в ). П р о с л у ш ав п р ед л о ж ен и е , студ ен ты д ел аю т в тексте
и н то н ац и о н н у ю разм етку.
П ри р аб о те с ф о н о гр ам м о й в н и м а н и е следует уделять зап и си го­
л о с а учащ и хся. У п р а ж н е н и е в зап и с и о б ы ч н о со сто и т и з зад ан и я ,
и н т е р в а л а д л я з а п и с и о т в е т а , кл ю ч а в виде п р а в и л ь н о го о тв ета и
паузы для сам окоррекц ии . Н едостатком многих упраж н ен и й с клю чом
я в л я е т с я в о зм о ж н о с т ь м е х ан и ч еск о го в о с п р о и зв е д е н и я у ч ащ и м ся
п р ав и л ь н о го о твета (клю ча) п р и са м о к о р р е к ц и и . П о этой п р и ч и н е
при состав л ен и и за д ан и й д ля работы с зап и сям и реком ен дуется и с­
п о л ь зо в ать кл ю ч и , со д ер ж ащ и е не то л ьк о п р а в и л ь н ы й ответ, н о и
вы бор п р ав и л ь н о го ответа и з н еск о льки х возм ож ны х.
Д л я ф о р м и р о в а н и я ф о н е т и ч е с к и х н ав ы к о в и сп ол ьзую тся такж е
рад и опер ед ач и и ко м п ью тер н ы е техн ологии . К прим еру, сущ ествую т
ком пью терны е п рограм м ы , позволяю щ ие учащ емуся проводить сам о ­
стоятельную работу н ад сво и м п р о и зн о ш е н и ем . Д л я этих целей и с ­
пользуется п р о гр ам м а, при п о м о щ и к о то р о й у ч ащ и й ся м ож ет п р о ­
слуш ать эталонную ф онограм м у, зап и сать свой вари ан т п роизн есен ия
д ан н о й ф о н о гр ам м ы и ср а в н и ть его с о р и ги н ал ом на слух. П ри ф о р ­
м и р о в а н и и п р о с о д и ч е с к и х н а в ы к о в д о п о л н и т е л ь н о и сп о л ьзу ется
п р о г р а м м а -а н а л и з а т о р зв у ч а щ ей р е ч и , п о зв о л я ю щ а я г р а ф и ч е с к и
п р е д с т а в и т ь м е л о д и ч е с к и й р и с у н о к р е ч и у ч а щ е го с я (н а п р и м е р ,
«A udacity» и «S peech A nalyzer»). И с п о л ь зо в а н и е к о м б и н а ц и и двух
указан н ы х ти п о в п р о гр ам м н о го о б есп еч ен и я п озволяет о рган и зовать
л и н г а ф о н н ы й к а б и н ет «на дому» для с о в ер ш ен ств о ван и я ф о н е т и ч е ­
ских н авы к о в. О д н ако следует о тм етить, что п о д о б н ая са м о сто я тел ь­

но
н ая раб ота в о зм о ж н а и скл ю ч и тельн о п р и д о стато ч н о разви том ф о ­
н ети ческом и и н т о н а ц и о н н о м слухе и н е реко м ен д уется п ри начале
ф о р м и р о в а н и я ф о н ети ч е ск и х н авы ко в.

9.7. Контроль сформированности


фонологической компетенции
С ф о р м и р о в а н н о с т ь ф о н ети ч е ск и х н ав ы к о в в п р о грам м ах по и н о ­
стран н ы м язы кам не вы деляется в сам остоятельн ы й объект контроля,
а осущ ествляется при вы п олн ен ии заданий на аудирование, говорение
и ч тен и е вслух.
П р и о ц ен к е п р ав и л ь н о сти п р о и зн о ш е н и я следует отличать о ш и б ­
ки, которы е искаж аю т качество звучания и даю т и н о стр ан н ы й акцент,
но не наруш аю т см ы сл в ы с к азы в ан и я (ф о н ети ч еск и е), и к о м м у н и ­
кати вн о зн ач и м ы е о ш и б к и , которы е и скаж аю т содерж ание в ы с к азы ­
ван и я (ф о н о л о ги ч ес к и е и ли см ы сло р азл и ч и тел ьн ы е).
П р и к о н т р о л е с л у х о -п р о и зн о с и т е л ь н ы х н а в ы к о в н а н ач ал ьн о м
этап е или в н еязы к о в о м вузе п реп о давател ь м ож ет руковод ствовать­
ся п р и н ц и п о м а п п р о к си м а ц и и , д о п у скаю щ и м , к а к уже у п ом и н алось,
снисходительное о тн о ш ен и е к п р о и зн о си тел ьн ы м о ш и б кам , если они
н е н аруш аю т к о м м у н и к а ц и и , т.е. не н о с я т см ы сл о р азл и ч и т ел ьн ы й
характер.
О б ъ ек там и к о н тр о л я на за н я ти я х по ф о н е ти к е явл яю тся п р о и з­
н о ш ен и е звуков, сл о в есн о е и ф р а зо в о е уд арен и е, р и тм и ч еск о е ч л е­
н ен и е тек ста, ум естн ое у п о тр еб л ен и е р а зл и ч н ы х м елод и чески х р и ­
сунков с учетом н а ц и о н ал ь н о й с п е ц и ф и к и ко м м у н и к ати в н о й куль­
туры и зучаем ого язы ка.
Т р еб о в ан и я к ф о н ети ч е ск о й п р ав и л ь н о сти реч и в соответстви и с
« Е в р о п е й с к и м и к о м п е т е н ц и я м и в л а д е н и я и н о с т р а н н ы м я зы к о м »
(2003) м ож но представить в виде у ровней ф о н о л о ги ч еск о й к о м п етен ­
ции:
А1. У ч астн и к м еж культурного о б щ е н и я м ож ет п р о и зн ес т и л и ш ь
о гр ан и ч е н н о е ч и сло заученны х слов и ф р аз, п о н и м а н и е которы х вы ­
зы вает н еко то р ы е затр у д н ен и я у н о си тел ей я зы к а вследствие и м ею ­
щ и хся в н и х о тсту п л ен и й о т ф о н ети ч е ск о й н о р м ы .
А2. Н есм о тр я н а зам етн ы й ак ц ен т, п р о и зн о ш е н и е в ц ел ом п о н я т ­
н о е, о д н ак о со б ес ед н и к и ч асто в ы н у ж д ен ы п р о с и т ь п о вто р и ть о т ­
д ел ьн ы е сл о в а и ф р азы .
В1. Д остато ч н о четкое п р о и зн о ш е н и е, хотя иногда зам етен ак ц ен т
и отступ л ен и е о т ф о н ети ч е ск о й н о р м ы при п р о и зн е с ен и и отдельны х
слов и и н т о н и р о в а н и и ф р азы .
В2. Г оворящ и й владеет п р о и зн о ш е н и е м , соответствую щ им ф о н е ­
ти ч еско й н орм е.
С 1/2. В ы сказы в ан и е соответствует ф о н ети ч е ск о й н о р м е, а уч аст­
н и к и о б щ ен и я с п о со б н ы п ер ед авать о т т е н к и зн а ч ен и я с п ом ощ ью

121
интонации и логического ударения, ритмического членения фразы,
варьирования темпа речи.

9.8. Рекомендации для преподавателя


1. Ч тобы с ф о р м и р о в ать ф о н ети ч е ск и е н ав ы к и , о б есп еч и ть их с о ­
хран ен и е и со в ер ш ен ств о ван и е н а п р о тяж ен и и всего курса об учения,
п реп одавател ь долж ен:
• и м еть п р ав и л ьн о е (аутентичное) п р о и зн о ш ен и е, соответствую ­
щ ее и л и б ли зк о е к п р о и зн о си тел ь н о й норм е н оси тел я язы ка;
• владеть зн ан и я м и из области ф о н ети к и родного и и н о с т р а н н о ­
го я з ы к о в , в ч а с т н о с т и зн а т ь р а з л и ч и я в а р т и к у л я ц и о н н ы х
б а за х двух я з ы к о в , ч то о б л е г ч а е т о б ъ я с н е н и е м а т е р и а л а и
п р ео д о лен и е и н т е р ф е р е н ц и и родного я зы к а учащ ихся;
• у читы вать, что о п о р а н а ро д но й я зы к и культуру и о со зн ан н о е
ф у н к ц и о н а л ь н о -к о м м у н и к а т и в н о е со п о ставл ен и е и н т о н ац и и
ро д н о го и изучаем ого я зы к о в сп особствую т лучш ем у п о н и м а ­
н и ю и во сп р и я ти ю со о б щ е н и я, п ередаваем ого и н т о н а ц и о н н ы ­
ми средствам и ;
• в л а д е т ь « о т р и ц а т е л ь н ы м ф о н е т и ч е с к и м о п ы т о м » (т е р м и н
Л .В .Щ е р б ы ), т.е. п о н и м а ть п р и ч и н ы т и п и ч н ы х о ш и б о к уч а­
щ ихся, ум еть их п р о гн о зи р о в ать и и сп р авл ять;
• владеть м етодикой ф о р м и р о в а н и я ф о н о л о ги ч еск о й к о м п е т ен ­
ц и и , что предполагает зн ан и е ф о н ети ч е ск о й си стем ы и зучае­
м ого я зы к а , а такж е н ал и ч и е ум ений:
— о б ъ я с н я ть и д ем о н стр и р о в ать звуки;
— в ы р ази тел ьн о ч и тать вслух;
— п одб и рать м атериал к зан я ти я м и со ставл ять свои у п р аж н е­
ния;
— и с п о л ь зо в а т ь р а зн ы е п р и е м ы о б у ч е н и я п р о и з н о ш е н и ю в
за в и с и м о с т и от х ар а к тер а у ч еб но го м а тер и ал а и у р о в н я п о д ­
го то в к и у ч ащ и х ся , в ч а с т н о с т и и с п о л ь зо в а т ь р о л ев ы е и гры ,
к о то р ы е п о в ы ш а ю т м о т и в а ц и ю у ч ащ и х ся и сти м ул и рую т их
ко м м у н и кати в н у ю ак ти в н о сть;
— и сп о л ьзо в ать со в р ем ен н ы е техн ологии об у ч ен и я, что с п о ­
собствует лучш ей ав то м а ти за ц и и ф о н ети ч еск и х навы ков;
— у п р ав л ять учебной д еятел ьн о стью учащ ихся во врем я ауди­
то р н ы х и внеаудиторны х зан яти й .
2. К о сн о в н ы м из во зм о ж н ы х недочетов при ф о р м и р о в ан и и ф о ­
н ологи ч еск о й ко м п етен ц и и м огут б ы ть о тн есен ы следую щ ие:
• р аб о та по ф о р м и р о в а н и ю и со в ер ш ен ств о ван и ю ф о н о л о ги ч е­
ской к о м п е тен ц и и н о си т н ер егу л яр н ы й характер;
• п р еп о д авател ь не и с п р ав л я ет п р о и зн о с и тел ь н ы е о ш и б к и (н а
сегм ентном и сверхсегм ентном уровнях) даж е в том случае, если
о н и наруш аю т к о м м у н и кац и ю ;

122
• при и справлении ф онетических и ф онем атических ош ибок
п реп о давател ь полагается н а и м и та ц и о н н ы е сп о со б н о ст и уч а­
щ и хся, а не о б ъ я с н я е т п р и ч и н ы о ш и б ки ;
• не учиты ваю тся о со б ен н о сти родного я зы к а учащ ихся, что не
о б есп еч и вает со зн ател ьн о сть при ф о р м и р о в ан и и н авы к о в и не
сп о со б ству ет п р ед о твр ащ ен и ю и н те р ф е р е н ц и и ф о н ети ч еск о й
си стем ы р одного язы ка;
• п ри ч тен и и вслух п р еп о д авател ь не о б р а щ а ет в н и м а н и е у ч а­
щ и х ся н а в а ж н о с т ь д ел и ть п р ед л о ж ен и е н а си н тагм ы и п р а ­
ви л ь н о их о ф о р м л я ть и н т о н ац и о н н о ;
• н а зан я ти я х н ед о стато ч н о и сп ользую тся сти хотворны е тексты ,
п есн и , п о го во р к и , п о сл о в и ц ы , о чен ь п олезн ы е при п остан овке
п р о и зн о ш е н и я и о в л ад ен и и р и тм и ко й и и н т о н ац и ей сл о ва и
п редлож ен ия;
• д л я ф о р м и р о в а н и я и а в т о м а т и за ц и и ф о н е т и ч е с к и х н ав ы к о в
н ед остаточн ое в н и м ан и е уделяется работе с техн и чески м и
средствам и , о со б е н н о с ф о н о гр ам м о й .

Резюме
1. Ц елью об у чен и я ф о н ети ч е ск и м средствам о б щ ен и я в п р а к т и ­
ч еск ом курсе и н о с т р а н н о г о я з ы к а я в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е сл ухо­
п р о и зн о с и т е л ь н ы х и р и т м и к о -и н т о н а ц и о н н ы х н авы к о в. П ри этом
п ред усм атри вается ко м п л ек сн о е овлад ен и е зву ко во й , слухо-
п р о и зн о си тел ь н о й и и н т о н а ц и о н н о й сто р о н ам и язы ка.
2. Ф о р м и р о в ан и е , со в ер ш ен ств о ван и е и ко р р е к ц и я ф он ети ч ески х
н авы к ов и м еет н еп р ер ы в н ы й х арактер и п роводи тся н а всех этап ах
о б у ч ен и я (н ач ал ь н о м , о с н о в н о м , п р о дви н у то м ) в н ап р ав л ен и и д о ­
сти ж ен и я д о п о р о го в о го , п о р о го во го и п о стп о р о го во го (п р о ф е с с и о ­
н ал ьн ого ) у ровней вл ад ен и я язы ко м .
3. О влад ен ие ф о н ети ч е ск и м и средствам и о б щ ен и я орган и зуется в
т есн о м в заи м о д е й с т в и и с л е к с и ч е с к и м и и г р а м м ат и ч е ск и м и ср ед ­
ствам и я з ы к а в р е ц е п т и в н ы х (с л у ш ан и е , ч тен и е ) и п р о д у к ти в н ы х
(го во р ен и е, п и сьм о ) видах р еч ево й деятел ьн о сти .
4. Ф о р м и р о в ан и е ф о н о л о ги ч еск о й ко м п етен ц и и предусм атривает
зн ако м ств о с ф о н ети ч е ск о й си стем о й изучаем ого я зы к а в со п о ст а в ­
л е н и и с ф о н ети ч е ск о й си стем о й родного я зы к а и овл ад ен и е п р и е м а­
ми п о стан о в к и звуков и и с п р а в л е н и я ф о н ети ч е ск и х о ш и б о к в речи.
5. Н а за н я ти я х по ф о н е ти к е следует уделять в н и м а н и е р азв и ти ю у
учащ ихся речевого слуха, о б есп еч и ваю щ его возм ож н ость п р ав и л ьн о ­
го п о н и м а н и я и во сп р о извед ени я ф о н ети ч ески х ед и н и ц речи и р а з­
витие м еханизм а сам о ко н тр о л я и са м о к о р р е к ц и и , обесп ечи ваю щ его
сп о со б н о сть к о р р е к ц и и ф о н ети чески х и и н т о н ац и о н н ы х ош и б ок.
6. Н а зан яти я х при п о стан о вке звуков, о вл ад ен и и ударен и ем , р и т ­
м и к о й изучаем ого я зы к а и и н то н а ц и о н н ы м о ф о р м л ен и ем вы ск азы -

123
в ан и я п р ед п о ч тен и е отдается а н а л и т и к о -и м и т а т и в н о м у (ар ти к у л я ­
торном у) способу обучения. Этот сп о со б предусматривает об ъяснени е
ф о н е т и ч е с к о г о я в л е н и я и его с о зн а т е л ь н о е у св о ен и е с о п о р о й на
язы ко в о й о п ы т и о со б ен н о сти ф о н ети ч е ск о й си стем ы родного язы ка
учащ ихся.
7. О вл ад ен и е ф о н е т и ч е с к и м и ср едствам и о б щ ен и я п ред усм атри ­
вает следую щ ие этап ы : о зн ак о м л е н и е с язы к о вы м я в л ен и ем , его а в ­
т о м а ти за ц и я , р азв и ти е и выход в речевую деятельн ость.
8. Н а всех э т а п а х о б у ч е н и я и сп о л ьзу ю тся я зы к о в ы е и р еч ев ы е
уп р аж н ен и я. П ервы е н ап р авл ен ы на ф о р м и р о в ан и е и со вер ш ен ство ­
ван и е н ав ы к а, вторы е — н а р азви ти е у м е н и я п о л ьзо ваться с ф о р м и ­
р о в а н н ы м и н ав ы к ам и в п ро ц ессе р еч ев о й деятел ьн ости .
9. К о н тр о л ь яв л яе тся важ н о й со став л яю щ ей при ф о р м и р о в ан и и
ф о н о л о ги ч еск о й ко м п етен ц и и . С этой целью ш и р о к о использую тся
ко м п ью тер н ы е тех н ологии и тесты .

КО Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 1
0
9
8
7
6
5
4
3
2

1. Что составляет содержание фонологической компетенции?


2. Каковы цели обучения фонетическим средствам общения на начальном,
основном и продвинутом этапах?
3. В чем заключаются трудности овладения произношением на изучаемом
языке для русскоязычных учащихся?
4. Перечислите этапы постановки звуков.
5. Какие звуки представляют наибольшие трудности для учащихся и поче­
му?
6. В чем разница между имигативным и аналитико-имитативным способа­
ми обучения фонетическим средствам общения? Какому способу следу­
ет отдавать предпочтение на занятиях по практике языка и почему?
7. Какие недочеты могут иметь место в работе по развитию фонологиче­
ской компетенции? Как их следует преодолевать?
8. Как вы могли бы оценить уровень вашей фонологической компетен­
ции?
9. Дайте определение понятия «фонетический навык».
10. Перечислите требования, предъявляемые к фонетическому навыку на
разных этапах обучения иностранному языку.
Г л а в а 10
ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ
ОБЩЕНИЯ

10.1. Формирование лексической


компетенции
Лексическая компетенция к а к со ставн ая часть л и н гви сти ч еск о й
ко м п етен ц и и яв л яется со во ку п н о стью зн а н и й о л екси ч еско й систем е
изучаем ого я зы к а — ее со ставе и структуре, а такж е н ав ы к о в, ум ен и й
и с п о с о б н о с т и а д е к в а т н о п р и м е н я т ь эти зн а н и я в с о о т в ет с т в и и с
си туац и ей о б щ ен и я.
Л ек си ч ес к ая к о м п е тен ц и я яв л яется о д н о й из составляю щ и х л и н г ­
ви сти ч еско й к о м п е т ен ц и и , к о то р а я , в сво ю очередь, входит в состав
м еж культурной ко м м у н и к а ти в н о й к о м п е тен ц и и .
Ч то зн ач и т с ф о р м и р о в а ть л екси ч еску ю ко м п етен ц и ю ?
Э то, во -п ер в ы х , усвои ть (за п о м н и ть ) н ек о то р о е кол и ч ество л е к ­
си ческих ед и н и ц , за ф и к с и р о в а н н о е в госстандартах и п рограм м ах по
и н о с т р а н н ы м я з ы к а м п р и м е н и т е л ь н о к р а зн ы м о б р а зо в а т е л ь н ы м
услови ям , а такж е п р и о б р ес ти лек с и ч ес к и е зн а н и я , об есп еч и ваю щ и е
э ф ф е к т и в н о с т ь ф о р м и р о в а н и я н ав ы к о в и ум ен и й и их п р и м ен ен и е
в разли чн ы х видах речевой деятельности. В ч исло л ексич ески х зн ан и й
входят зн а н и я се м ан ти ч е ск о й структуры сл о ва, п р ав и л соч етаем ости
сл ов, сл о в о о б р а зо в а т е л ь н ы х м о д ел ей , с ти л и с т и ч е с к о й д и ф ф е р е н ­
ц и ац и и л е к с и к и и др.
В о-вторы х, с ф о р м и р о в а ть л ек с и ч ес к и е н авы к и . Л ек си ч еск и й н а ­
в ы к — это ав то м а ти зи р о в ан н о е р еч ево е д ей ств и е п о вы б ору л е к с и ­
ческих еди ни ц в соответствии с зам ы слом вы сказы ван и я и их б езо ш и ­
б о ч н о е у п о т р е б л е н и е в п р о ц е с с е р еч е в о го о б щ е н и я . Л ек с и ч е с к и е
н авы к и б ы ваю т р ец еп ти в н ы м и и п р о ду к ти вн ы м и . Р ец еп ти вн ы е л е к ­
си ч еск и е н ав ы к и о б есп еч и ваю т у зн ав ан и е слов и п р ав и л ьн о е их п о ­
н и м ан и е при сл уш ани и и ч тен и и , а п р о ду к ти вн ы е л ек си ч еск и е н а ­
в ы к и л еж ат в о сн о в е у м е н и й го в о р ен и я и письм а.
В -третьих, п р и о б р ес ти у м ен и е п о льзо в аться у сво ен н ы м и л е к с и ­
ч еск и м и ед и н и ц ам и в р азл и чн ы х видах п р о ду ктивн ой и рец еп ти вн о й
речи , т.е. ум ени е п р ав и л ь н о в ы б и р ать л ексич ескую ед и ни ц у с учетом
уро вн я ф о р м а л ь н о сти си ту ац и и о б щ е н и я , в за и м о о т н о ш ен и й между
у ч астн и к ам и о б щ е н и я , их со ц и ал ьн ы х р о л ей и т.д.

10.2. Продуктивный и рецептивный словарь


С л о вар ь, п р ед н а зн а ч е н н ы й д л я у св о ен и я, п одразделяется н а п р о ­
д у кти вн ы й (ак ти в н ы й ) и р ец еп ти вн ы й (п ас си вн ы й ). Продуктивный

125
словарь — это л е к с и ч ес к и е ед и н и ц ы , которы е использую тся д л я в ы ­
р аж ен и я м ы слей в м о н о л о ги ч еско й и д и ало ги ч еск ой реч и и на п и с ь ­
ме. Э та часть сл о в ар н о го со став а св я за н а с о б о зн ач ен и ем наиболее
важ н ы х д ля у ч астн и ко в о б щ е н и я р еа л и й , п о н я ти й , си туац и й. П р о ­
д у кти вн ы й сл о в ар ь со ставл яет м еньш ую часть л ек си ч еск и х ед и ни ц ,
п одлеж ащ их у сво ен и ю , и усваи вается в результате зауч и ван и я слов и
о б и л ь н о й р ечевой п р ак ти к и в их у п о тр еб л ен ии .
Рецептивные лексические единицы у зн аю тся и п о н и м а ю т ся в
п роцессе ау д и р о ван и я и ч тен и я и в м еньш ей степ ен и уп отребляю тся
в п роду к ти вн о й речи. К р ец еп ти в н о м у словарю о тн о сятся л е к с и ч е ­
ск и е ед и н и ц ы , у п о тр еб л ен и е кото р ы х часто о гр ан и ч е н о о с о б е н н о ­
стя м и озн ач аем ы х и м и я в л ен и й (н а зв а н и я некоторы х р еал и й , и сто ­
р и зм ы , тер м и н ы , архаизм ы , н ео л о ги зм ы ) л и б о ф у н к ц и о н и р о в ан и е м
л и ш ь в о д н о й из с ти л и сти ч ес к и х р азн о в и д н о стей я зы к а (к н и ж н ая ,
разго в о р н ая, сти л и сти ч ески о к р а ш ен н ая л екси к а). П о объем у р е ц е п ­
т и вн ая л е к с и к а в составе л ек с и ч ес к и х м и н и м у м ов п ревосходит п р о ­
дукти вн ую и усваи вается в п р о ц ессе н аб лю д ен и я над л ек си ч еск и м и
ед и н и ц ам и и за п о м и н а н и я их зн а ч е н и я и с п о со б о в п р и м е н е н и я в
разл и ч н ы х контекстах.
В структуре р ец еп ти в н о го сл о вар я к а к его р азн о в и д н о сть вы д ел я­
ется потенциальный словарь — л е к с и ч е с к и е ед и н и ц ы , зн а ч е н и е
которы х у чащ ем уся н еи зв е с т н о , но он сп о с о б ен о нем д о гад аться,
оп и раясь на внутренню ю ф орм у слова, на и н тер наци он ал ьны й корень
сл о ва и л и контекст. Н а п р и м ер , зн ая зн ач ен и е слов walk и stick, м ож ­
но догадаться о зн ач ен и и сл о в о со ч етан и я walking stick — трость.
О вл ад ен и е п о тен ц и ал ь н ы м сл о в ар ем о сущ ествляется за счет и н ­
т ер н ац и о н а л ь н о й л ек с и к и и зн а н и я п родуктивн ы х сп о со б о в сл о в о ­
о б р азо в а н и я , а такж е зн ач ен и й отдельны х м о р ф ем , н ап ри м ер:
• progress, weekend, online, sandwich (м еж дународны е слова);
• dust — to dust (к о н в ер с и я );
• blackmail, backyard (сло во сл о ж ен ие);
• sun — sunny, frost — frosty, fog — foggy (су ф ф и к сац и я).

10.3. Особенности лексической системы


иностранного языка и трудности
формирования лексической компетенции
у русскоязычных учащихся

Объем словаря

Б о л ь ш о й сл о в ар н ы й со став ан гл и й ск о го я зы к а п ред ставляет з н а ­


чительную трудность д ля изучаю щ их я зы к . В со вр ем ен н о м ан гл и й ­
ском язы ке п р и м ер н о 750 ты с. слов, M acm illan English D ictionary для

126
п родвинуты х пользователей ан гл и й ск и м как и н о стр ан н ы м вклю чает
более 100 ты с. сл о вар н ы х статей.
Л ек си ч ес к ая ед и н и ц а (Л Е ), за ф и к с и р о в а н н а я в сл оварях, мож ет
п редставлять собой:
• отдельн ое слово {table, see, speak)',
• с л о в о с о ч е т а н и е {to rain hard, to pay attention to, to fla tly
refuse)',
• ф р азо в ы й глагол {to put up with)',
• ф р азе о л о ги ч еск у ю ед и н и ц у {to rain cats and dogs', to call it a
day, to be black and blue)',
• реч ево й ш там п {How do you do? See you soon\ Good luckl);
• п о сл о в и ц у и ли п о го во р к у {First think — then speak).
С ч и тается, что д о стато ч н о вы со ки й у р о в ен ь с ф о р м и р о в ан н о ст и
л ек си ч ес к о й к о м п е тен ц и и в и н о с тр а н н о м я зы к е (В2 — С 1) п р ед п о ­
лагает н ал и ч и е от 3 до 5 ты с. л ек с и ч ес к и х е д и н и ц в ак ти в н о м сл о в а­
ре ч ел овека и о т 5 до 10 ты с. — в п асси в н о м (L o ngm an D ictionary o f
Language T eaching & A pplied Linguistics, 2002).
К оличество лексически х еди ни ц , подлеж ащ их усвоению на разны х
этапах об у чени я, ф и кси руется в л екси ч ески х м и н и м ум ах и в учебны х
п рограм м ах, и, с о о тв етс тв ен н о , в у ч еб н о -м ето д и ч ески х ком плексах.
П ри отборе л ек с и ч ес к и х е д и н и ц сп ец и ал и сты учиты ваю т не только
ч астотн ость у п о тр еб л ен и я так и х ед и н и ц в р ечи , но их с л о в о о б р азо ­
вательн ую и сем ан ти ч е ск у ю ц е н н о с т ь , со ч ета ем о ст ь и м н о г о зн а ч ­
ность.

Внешняя сторона слова

К ч ислу трудностей о в л ад ен и я л е к с и к о й , вы зы ваем ы х о с о б е н н о ­


стям и вн е ш н ей сто р о н ы слова, о тн о сятся звуковое, гр ам м ати ческое
и структурное о ф о р м л ен и е слова.
Ч то касается звукового оформления (п р о и зн о ш ен и я ) слова, то н е ­
со вп ад ен и е гр аф и ч еск о й и ф о н е т и ч е с к о й ф о р м ан гл и й ск о го сл ова
представляет зн ачительны е трудности при п о н и м ан и и его зн ач ен и я и
и сп о л ьзо в ан и и д ля п о стр о ен и я в ы с к азы в ан и я . Н ап р и м ер , сравн и те
н ап и сан и е и п р о и зн о ш е н и е следую щ их слов: indictment [in'daitm ant],
chemistry ['kem istri], /мусА /с |'sa ik ik j, yacht [jut], bury [Ъ еп].
П о этой п р и ч и н е раб о та над ф о р м и р о в а н и е м л ек си ч еск и х и ф о ­
н ети чески х н ав ы к о в орган и зуется в тес н о м взаи м од ей стви и и я в л я ­
ется одной из особен н остей обучения в рам ках в вод н о-ф он ети ческого
курса. В аж н ей ш ей со с тав н о й частью такого курса явл яется ф о р м и ­
р о в а н и е н а в ы к а т р а н с к р и б и р о в а н и я сл о в . Н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь
этого н ав ы к а с сам о го начала и зу чен и я ан гл и й ск о го я зы к а затруд н я­
ет и зам ед ляет п р о ц есс о с в о е н и я ан гл и й ск о й л ек с и к и . В ч астн о сти ,
не зн ая п р ав и л т р а н с к р и б и р о в а н и я , у ч ащ и еся не в со сто ян и и п о ль­
зоваться у ч еб н ы м и и то л ко в ы м и сл о в ар ям и .
127
Что касается грамматического оформления слова, то несовпадение
грам м атического зн ач ен и я слова в ан глий ском и русском язы ках т а к ­
же является источником затруднений при ф о р м и р о ван и и лексической
ко м п етен ц и и . Н ап р и м ер , в аж н о п о м н и ть, что и сч и с л я ем о с ть/н еи с-
ч исляем о сть сущ ествительны х, обозначаю щ и х одни и те же предметы
или п о н я ти я в русской и ан глий ской культурах, или ч исло сущ естви ­
тельны х не всегда совпадаю т в русском и ан глий ском язы ках.
Н а п р и м ер : Не looked at his watch. — Он посмотрел на часы.
А н глий ское слово watch является и сч исляем ы м , а русское слово часы
в д а н н о м зн а ч е н и и — су щ еств и тел ь н ы м , и м ею щ и м ф о р м у то л ьк о
м н ож ествен н о го числа.
Everybody admired her good looks. — Все восхищались ее внеш­
ностью. А н г л и й с к о е с у щ е с т в и т е л ь н о е looks всегд а у п о т р е б л я е т с я
во м н о ж е с т в е н н о м ч и с л е , а р у сс к о е с л о в о внешность — в е д и н ­
с т в ен н о м .
В аж ное зн ачен ие для п о н и м а н и я зн ач ен и я слов и их употребления
в речи им еет зн ан и е структурного оформления слова — структурны х
ко м п о н ен то в сл о ва и сп о со б о в его ко н стр у и р о в ан и я . П о этой п р и ­
ч и н е следует с и с т е м а т и ч е с к и п р о в о д и т ь а н а л и з м о р ф о л о г и ч е с к о й
структуры сл о в а и сл о в о о б р азо в ател ь н о й м одели сл о ва с ц елью уста­
н ови ть, к а к сл о в о п о стр о ен о и каки е другие сл ова м огут бы ть о б р а ­
зо в ан ы о т исходного сл о в а или к а к другие сл о ва м огут бы ть с ф о р м и ­
р о ван ы по ан ал о ги и.

Внутренняя сторона слова


(абсолютная ценность слова)

В н у тр ен н я я с то р о н а слова оп ределяется его сем ан ти к о й , т.е. з н а ­


ч ен ием . Н еко то р ы е л и н гв и с ты рассм атр и ваю т вн утрен н ю ю сторон у
сл ова к а к его аб солю тную ц ен н о с ть, т.е. см ы сл слова, п о ясн яем ы й с
п ом о щ ью д е ф и н и ц и и или перевода.
Главную сл о ж н о сть в п о н и м а н и и зн ач ен и я сл ова п редставляет его
м н о го зн ачн о сть, ко то р а я яв л яется п р и ч и н о й затруд н ен и й в п о н и м а ­
н и и вы раж аем ого словом п о н яти я и мож ет стать п ри ч и н ой наруш ения
ко м м у н и кац и и . П о это м у м и н и м ал ьн о й учебной ед и н и ц ей явл яется
не л ек с и ч ес к ая ед и н и ц а во всей со в о ку п н о сти свои х зн ач ен и й , а о т ­
дел ьн о е зн ач ен и е л ек с и ч ес к о й ед и ни ц ы .
С е м а н т и ч е с к а я стр у к ту р а с л о в а , его зн а ч е н и я р а с к р ы в а ю т с я и
о п и сы в аю тс я в словарях.
Н а за н я т и я х п о л е к с и к о л о ги и следует учиты вать о со б ен н о ст и с о ­
о тн о ш ен и я зн ач ен и я сл о ва (Л Е ) в и зучаем ом и род н ом д ля учащ ихся
язы ках:
1. З н а ч е н и я сл о в а в двух язы к а х м огут совп ад ать ( стол — table )
или не п р о ти в о р еч и ть друг другу. С лучаи п олн ого со в п ад ен и я зн а ч е ­
н и й встречаю тся к р а й н е редко, что яв л яе тся п р и ч и н о й утверж ден и я
128
о н ед о стато ч н о й э ф ф е к т и в н о с т и п ер ев о д н о го с п о со б а о б ъ я с н е н и я
зн ач ен и я и н о я зы ч н о го слова. Д аж е в п р и вед ен н о м п ри м ере говорить
о п о л н о м со в п ад ен и и зн а ч е н и я двух слов м ож но л и ш ь условн о, ибо
сл о в о стол м ож ет п ер ев о д и ть ся н а а н г л и й с к и й д р у ги м и сл о в ам и ,
п о скол ьку и м еет в русском и другие зн а ч е н и я , н ап ри м ер: board ( The
inn provided bed and board).
2. О бъем ы зн а ч е н и я л ек с и ч ес к и х ед и н и ц в двух язы к ах м огут не
совпадать:
• об ъ ем русского сл о ва м ож ет б ы ть ш и р е о б ъем а зн ач ен и я и н о ­
я зы ч н о го слова.
Н а п р и м е р , с л о в о палец в р у сско м я зы к е со отв етств у ет сл о в ам
finger (п ал ец н а руке) и toe (п ал ец на ноге) в ан гл и й ск ом . И л и слово
часы в русском соответствует сл о вам watch (н аручн ы е часы ) и clock
(н астен н ы е часы ) в ан гл и й ско м ;
• об ъ ем русского сл о в а м ож ет бы ть уже о б ъ ем а зн ач ен и я и н о ­
я зы ч н о го слова.
А н гл и й с к о е с л о в о aggressive не т о л ь к о со о тв етств у ет русском у
агрессивный, воинственный, что и м еет я в н о н егати в н ы й о ттен о к ,
но и м ож ет озн ач ать сти л и сти ч ески н ей тр ал ь н ы е сл ова напористый,
упорный. А н гл и й ск о е to get married о б о зн а ч а ет в русском к а к же­
ниться, т а к и выходить замуж.
3. И н о с т р а н н о е слово м ож ет о тр аж ать о со б е н н о ст и культуры и з ­
учаем ого я зы к а и не и м еть ан ал о га в р о д н о м (так н азы ваем ая без-
эк в и в ал ен тн ая л е к с и к а ( redbrick university)), и н ао б о р о т (гласность,
перестройка).
4. У стойчивы е с л о в о со ч етан и я, слож н ы е сл о ва и л и ф р азо в ы е гл а­
голы м огут со сто ять из к о м п о н ен то в , зн ак о м ы х у ч ащ и м ся, но бы ть
и д и о м ати ч н ы м и , т.е. об их зн ач ен и и н ел ьзя догадаться по зн ач ен и ю
входящ их в них элем ен тов.
Н ап ри м ер : give up, take in, call it a day, in one’s shirtsleeves.
5. Р усское и и н о с т р а н н о е сл о в а м огут и м еть о б щ и й и н т е р н а ц и о ­
нальн ы й корень, но различаться по содерж анию . С равни те, н априм ер,
зн ач ен и я ан гл и й ск о го сл о ва family и русского фамилия.
6. И н о с т р а н н о е слово по звучанию мож ет н ап о м и н ать русское, но
не и м еть н и ч его о б щ его с его зн ач ен и е м : complexion — ц в е т л и ц а,
Dutch — го л л ан д ски й , resident — п о с то я н н ы й ж итель, decoration —
н аграда и т. п.
К ак следует и з ск а за н н о го вы ш е, зн а н и е се м ан ти ч еск о й х ар ак те­
р и сти к и сл о в а (его д е н о тати в н о го , к о н о та ти в н о го , э м о ц и о н а л ь н о ­
о ц ен о ч н о го со д ер ж ан и я ) яв л я е т с я н ео б х о ди м ы м у сл ови ем д л я п о ­
н и м ан и я зн ач ен и я л ек с и ч ес к о й ед и н и ц ы и п р ав и л ьн о го ее вы б ора в
п роцессе р еч ево го о б щ ен и я.
С точки зр ен и я н ар ас тан и я сл о ж н о сти у сво ен и я (и, со о тветствен ­
но, слож н ости ф о р м и р о в а н и я л екси ч еско го н ав ы к а) м ож но п р ед ло ­
ж ить следую щ ую м етодическую ти п о л о ги ю л ек с и ч еск и х единиц:
• и н т е р н а ц и о н а л ь н а я л е к с и к а ( international, democracy)',

129
• п р о и зв о д н ы е слова ( economic, blackboard)',
• сл о ва, чьи зн ач ен и я в двух язы ках со вп ад аю т и ли не п р о ти в о ­
р еч ат друг другу ( table — стол, house — д ом );
• б езэкв и в ал ен тн ая л ек с и к а ( establishment, high tea, a lame duck,
tutorial)',
• л е к с и ч е с к и е ед и н и ц ы , ко то р ы е н а п о м и н а ю т п о ф о р м е сл ова
русского я зы к а , но и м ею т другое зн ач ен и е ( complexion, stool,
Dutch)',
• л ек с и ч ес к и е ед и н и ц ы , объем зн ач ен и й которы х не совп адаю т
с об ъ ем ом русского э к в и в ал ен та ( aggressive, sputnik).
П о следн и е д ве группы требую т о со б о го в н и м а н и я , т а к к а к л е к с и ­
ч еск и е ед и н и ц ы , п р и н ад л еж ащ и е и м ен н о этим груп пам , д аю т б о л ь ­
ш ое коли чество ош и б о к и з-за м еж ъязы ковой и вн утри язы к овой
и н те р ф е р е н ц и и .

Относительная ценность слова

О тн оси тельную ц ен н о с ть слова, в отличие от его абсол ю тн ой ц е н ­


н о сти , т.е. зн ач ен и я сл о в а, со став л яет сп о со б н о сть сл о ва и м еть с и ­
н о н и м ы , а н т о н и м ы , п а р о н и м ы , с ти л и сти ч еск у ю и э м о ц и о н а л ь н о ­
эк сп р ес си вн у ю окраску. Т акие св о й ств а сл о ва характери зую т его как
ч л ен а л ек с и ч ес к о й си стем ы язы ка.
Р ассм о тр и м , к а к п ер еч и сл ен н ы е св о й ств а сл ова вл и яю т на о в л а­
д ен и е л ек с и ч е с к и м и ср едствам и о б щ ен и я.
Синонимы п ред ставляю т зн ач и тельн ы е трудности д ля изучаю щ их
язы к , п о ско л ьку в речи не всегда м огут взаи м о зам ен яться: каж ды й
и з н их отр аж ает н е к и й о т т е н о к зн а ч е н и я , п о м о гает более точ н ом у
вы р а ж ен и ю м ы сл и , п ередаче э к с п р е с с и и , сти л и сти ч еск о й о к р а ск и
речи (н ап ри м ер: to look — см отреть, to stare — глазеть, to gaze — п р и ­
стал ьн о глядеть, to glance — б р о си ть бы стры й взгляд, to peer — вгля­
д ы вать ся , to peep — подгляды вать).
Р аб о та с с и н о н и м а м и — о д н о из н а п р а в л ен и й зан я т и й по и н о ­
стр ан н о м у язы ку. В ходе за н я т и й п рово д и тся раб ота по зам ен е слова
с и н о н и м и ч н ы м , у ста н о в л ен и е се м ан ти ч е ск о го гнезда слов, п о и ску
слова, и с п о л ьзо в ан и е ко то р о го в д ан н о м контексте является п р ед п о ­
чтительн ы м . С тудентам п о л е зн о о б р ащ аться к сл оварям си н о н и м о в .
М атериалы сл о в ар ей о б о гащ аю т л ек с и ч ес к и й зап ас учащ ихся, д ел а­
ю т их р еч ь более р а зн о о б р а зн о й и вы р ази тел ьн ой .
Антонимы, к а к и с и н о н и м ы , с в я за н ы с м н огозн ачн остью слова,
п ом о гаю т о п р ед ел и ть и у то ч н и ть о ттен к и зн ач ен и я м н о го зн ач н о го
слова. Н а зан яти я х о н и и сп ользую тся в качестве одного и з и ст о ч н и ­
ков б есп ер ево д н о й с е м ан ти зац и и .
Р азгр ан и ч е н и е омонимов такж е п редставляет больш ую трудность
д ля п о н и м а н и я зн ач ен и я слова. П ри р аботе над о м о н и м ам и важ н о
п оказать р азн ы е случаи о м о н и м и и : слова, р азн ы е по зн ачен ию , могут

130
и м еть один аковую и гр аф и ч еску ю , и ф о н ети ч еску ю ф орм ы : fa ir 1 —
честны й (fair play), прекрасн ы й (fair lady) и fa ir1— ярм арка (funfair)-,
to work 1 (глагол) и work2 (сущ естви тельн ое); и л и и м еть од и н ак о во е
звучание, н о р азн о е н ап и сан и е: fair — честн ы й и fare — плата за п р о ­
езд; или и м еть о д и н ак о во е н ап и с ан и е , н о р азл и ч н о е ударение: insult
(сущ естви тельн ое) и to insult (глагол).
Паронимы (и л и л о ж н ы е о м о н и м ы ), т. е. с л о в а п охо ж и е, н о не
т о ж д е с т в е н н ы е п о зв у ч а н и ю и з н а ч е н и ю (historic — historical,
economic — economical) создаю т д ля учащ ихся зн ач и тельн ы е труд­
ности в п о н и м а н и и зн ач ен и я слова и в его и сп о л ьзо в ан и и в резуль­
тате звукового, а в н екоторы х случаях и см ы сло в ого сб л и ж ен и я слов,
что п р и в о д и т к см ы сло вы м о ш и б к ам (Не — lay, rise — raise).

10.4. Методика обучения лексическим


средствам общения
Ф о р м и р о в а н и е л е к с и ч е с к о й к о м п е т е н ц и и вкл ю ч ает ц ел ы й ряд
тесн о св я за н н ы х между со б о й этап ов.
1. Ознакомление с новой лексикой.
Э то начало раб оты над ф о р м о й и содерж анием слова. П р еп о д ав а­
тель п р о и зн о с и т сл о во , дем о н стр и р у я звуковое о ф о р м л ен и е л е к с и ­
ческой ед и н и ц ы . У чащ иеся его повторяю т, затем сл ово зап и сы вается
на к л ас с н о й д о с к е , ч и та ется п р еп о д а ва тел ем и у ч ащ и м и ся . С л о во
следует вводи ть в к о н тек сте, ко то р ы й д ем о н стр и р у ет во зм о ж н о сти
уп отр еб л ен и я сл о в а и служ ит д о п о л н и тел ьн ы м и сто ч н и к о м р ас к р ы ­
ти я и п о н и м а н и я его зн ач ен и я .
В ведение л екси ч еско й ед и н и ц ы в кон тексте п редлож ения я в л я е т ­
ся п редпочти тельн ы м с пси хологи ческой то ч ки зр е н и я , т ак к а к о б ­
у ч ен и е и н о с т р а н н о м у язы ку , по у тв ер ж д ен и ю А. Р .Л у р и я , следует
н ач и н ать с у св о ен и я к о н тек стн о й р еч и , затем о б р ащ аться к сл о в ар ­
ному зн ачен ию и зо л и р о ван н о го слова. «П роцесс п он и м ан и я значения
сл ова есть всегда вы б о р зн ач ен и я из м н оги х возм ож ны х. А он осу­
щ ествляется путем ан ал и за того о тн о ш е н и я , в которое вступ ает с л о ­
во с о б щ и м ко н тек сто м » 1.
2. Объяснение значения слова (семантизация).
О б ъ я сн ен и е зн ач ен и я слова м ож ет о су щ ествляться п еревод н ы м и
б еспереводны м сп о со б ам и. К аж ды й сп особ сем ан ти зац и и им еет свои
плю сы и м инусы .
С п о с о б ы беспереводной семантизации'.
• и с п о л ьзо в ан и е средств наглядности .
Д ля п о я с н е н и я зн ач ен и я сл о ва б есп ер ево д н ы м сп о со б о м и сп о л ь ­
зуется н ату р ал ьн ая н агл яд н о сть (п ред м еты , д е й ств и я ), учебны е р и ­
сун ки , ф о т о гр а ф и и , р еп р о д у к ц и и , т аб л и ц ы , схемы.
' Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1998. — С. 289.

131
И звестн ы й педагог, с то р о н н и к и сп о л ьзо в ан и я п редм етной нагляд­
н ости н а зан яти ях по язы ку В. П . Вахтеров писал: «П ри д ем он страц и и
п ред м ета и м еется б о л ь ш е в о зм о ж н о сте й в ы зв ать р а зл и ч н ы е а с с о ­
ц и а ц и и , н еобходи м ы е для п о н и м а н и я зн а ч е н и я и при д ал ьн ей ш ем
зап о м и н а н и и слов. Тут и ц вет наблю даем ого предм ета, и его ф о р м а,
и его ш ероховатость, и тверд ость, и тем п ер ату р а и, м ож ет бы ть, вес,
вкус, зап ах и т. п. Все н ап о м и н а е т одно другое, все друг за друга ц е ­
п ляется, друг друга п о д ч ер к и в ает и х р ан и т о т заб в ен и я » 1.
П р о ти в н и к и н агл яд но го сп о со б а с е м ан ти зац и и усм атри вали его
н ед о статк и в следую щ ем . П р и н агл я д н о й с е м а н т и за ц и и у ч ащ и еся
м огут п олучи ть н еп р ав и л ь н о е п р ед ставл ен и е о зн ач ен и и слова, т ак
к а к слово в их со зн а н и и ассоц ии руется с к о н к р е тн ы м п ред м етом , а
не с о б щ и м п о н я ти е м о группе одно р о д н ы х предм етов.
Э ф ф е к т и в н о с т ь н агл яд н о й с е м ан ти зац и и зав и си т от соб л ю дени я
условий ее п р и м ен ен и я :
1) следует и збегать ас со ц и а ц и и между вводим ы м словом и ед и н и ч ­
н ы м предм етом . Д ля этого п о лезн о п о казать н есколько и зображ ен и й ,
о тн осящ и х ся к о дном у п о н яти ю ;
2) сем ан ти зи р у ем о е слово н ад о д ав ать в ко н тек сте п ред лож ен и я,
которы й служ ит д о п о л н и тел ьн ы м сп о со б о м с е м ан ти зац и и ;
3) и зо б р а ж ен и е д о лж н о б ы ть п о н я т н о уч ащ и м ся и д олж н о удов­
л етв о р я ть х у дож ественн ы м и э с т е ти ч еск и м т р е б о в а н и я м , п р ед ъ я в ­
л яем ы м к средствам н агляд ности ;
4) после о б ъ я с н е н и я зн а ч е н и я сл о ва следует к о н тр о л и р о вать п о ­
н и м ан и е его зн а ч е н и я , д ля чего м ож но зад ать в о п р о сы с и ск о м ы м
словом .
В п р о ц ессе н агляд ной се м ан ти зац и и п о лезн о и сп ол ьзовать и л л ю ­
страти в н ы е словари ;
• то л к о в ан и е о б о зн ач аем о го словом п о н я ти я .
С п о со б заклю чается в п о я сн ен и и зн ач ен и я и н о я зы ч н о го сл ова с
пом ощ ью других слов, значение которы х учащ имся уже известно. Т ол­
кование к а к разновидность сем ан ти зац ии может иметь ф орм у д еф и н и ­
ц и и , о б ъ я с н е н и я , к о м м ен тар и я. Т о л ко в ан и е и сп ол ьзуется главны м
о б р азо м н а ср едн ем и п р о дви н у то м этап ах о б учени я и н о стр ан н о м у
языку, когда учащ им ися н акоп лен достаточны й запас слов;
• п ер еч и с л е н и е /о б о б щ е н и е .
Д ается п ер еч и сл ен и е слов, ко то р ы е о б о зн а ч аю т ч асти сем ан т и зи ­
руем ого сл о ва (ц елое ч ер ез части ) л и б о видовое п о н я ти е по о т н о ш е­
н и ю к то м у , ч то о б о з н а ч е н о с л о в о м (р о д ч е р е з в и д ). Н а п р и м е р :
Breakfast is a meal, lunch is a meal, dinner is a meal. Meal — прием
пищи\
• сем ан ти зац и и с п о м о щ ь ю с и н о н и м а и ли ан то н и м а.
П р и м ен я ется в случае, если с л о в о -с и н о н и м у ч ащ и м ся зн ако м о .
Н ап ри м ер : hard — difficult, hard — not easy.

1 Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1907. — С. 42.

132
С ем а н ти за ц и я с п о м ощ ью с и н о н и м о в н оси т, о д н ако, п р и б л и зи ­
тельны й характер, так как в язы ке нет ни одной пары слов, полностью
совп ад аю щ и х по зн ач ен и ю и ли сти л и сти ч еско й о кр аске;
• сем ан т и за ц и я н а о сн о в е в н у тр ен н ей ф о р м ы слова.
З н ан и е зн ач ен и я структурны х ко м п о н ен то в сл о ва м ож ет пом очь
п о н я т ь см ы с л с л о в а в ц ел о м . Э то т с п о с о б с е м а н т и за ц и и л е ж и т в
о сн о в е овл ад ен и я п о тен ц и ал ь н ы м сл о вар ем ;
• сем ан т и за ц и я с о п о р о й н а контекст.
С л ово дается в контексте п ред лож ен ия, окр у ж аю щ и е сл ово л е к ­
с и ч е с к и е е д и н и ц ы п о м о га ю т п о н я т ь его з н а ч е н и е . Т ак , з н а ч е н и е
сл ова capital мож ет бы ть п о н я то и з следую щ его кон текста: Moscow is
the capital o f Russia.
О ч ен ь в а ж н о , ч то б ы к о н тек ст б ы л о д н о зн а ч н ы м и н е д о п у ск ал
вари ан тов т о л к о в ан и я вводи м ой л ек с и ч ес к о й ед и ни ц ы .
Д о с т о и н с т в о б е с п е р е в о д н о й с е м а н т и з а ц и и с о с т о и т в т о м , что
активизируется м ы слительная ак ти вн о сть учащ ихся, которая н ап р ав ­
л е н а н а д о гад к у о з н а ч е н и и с л о в а в результате о п о р ы н а п р е д ш е ­
ствую щ ий р еч ев о й о п ы т и контекст, в котором слово представлено.
К ром е того, б есп ер ево д н ая се м ан ти зац и я у вел и чи вает и н о я зы ч н у ю
п р ак ти к у учащ ихся.
Н едостато к б есп ер ево д н о й с е м ан ти зац и и закл ю ч ается в не всегда
п р а в и л ь н о м п о н и м а н и и зн а ч е н и я с л о в а и в зн а ч и т е л ь н ы х тр атах
врем ени на о б ъ я с н е н и е о б о зн ач аем о го сл о во м п о н яти я.
С п о со б ы переводной семантизации:
• зам ен а сл о в а и н о с т р а н н о го я зы к а со о тветствую щ и м э к в и в а ­
л ен то м в р о д н о м язы ке;
• п ерев о д -то л ко в ан и е.
П о м и м о э к в и в а л е н т а н а р о д н о м я зы к е у ч а щ и х ся с о о б щ а ю т с я
свед ен и я о со в п ад ен и и (и ли расхож ден ии ) о б ъ ем о в зн ач ен и я сл ова в
двух язы ках . Н ап р и м ер : big — бо льш о й (о зн ач ает величину, разм ер);
great — б ольш о й (о зн ач ает « зн ам ен и ты й , вел и ки й » ).
П ереводн ая сем ан ти зац и я — н аиболее бы стры й и эк о н о м н ы й
сп особ п о я сн ен и я зн ач ен и я слова. О дн ако с п ом ощ ью п еревод а
см ы сл о в ая с то р о н а сл о ва м ож ет б ы ть р ас к р ы та то л ько в случае, к о г­
д а п о н я т и я , в ы р а ж ае м ы е с л о в а м и и н о с т р а н н о г о и р о д н о го я з ы к а
учащ ихся, п о лн о стью совпадаю т. О д н ако так и е со в п ад ен и я в стр еч а­
ю тся весьм а редко. Ч ащ е всего п о н я т и я , в ы р аж аем ы е в двух язы ках
о д н и м и и тем и ж е сл о в ам и , н ах о д ятся друг с другом в о т н о ш ен и и
ли ш ь ч асти чн ого совп ад ен и я. П о этой п ри ч и н е «сем ан ти зац и я
и н о я зы ч н ы х слов путем п еревода д о лж н а п р и м ен яться только в весь­
ма редких случаях, когда д ей ств и тел ьн о им еется п о лн ое совп ад ен и е
соответствую щ их п о н я т и й » 1.
Н а зан я ти я х при о б ъ я с н е н и и зн а ч е н и я сл о в а ч ащ е исп ользую тся
не один , а н еско лько сп о со б о в с е м ан ти зац и и , что сп особствует более
1 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е иэд.,
перераб. и доп. — М., 1965. — С. 129.

133
точном у п о я сн ен и ю зн ач ен и я слова. В то же врем я из всех и звестны х
сп о со б о в се м ан ти зац и и п ред поч тен и е следует отдавать бесп еревод -
н ы м сп о со б ам .
Н а выбор способа семантизации влияют следующие обстоятельства:
1) этап об у чени я. Н а н ач ал ьн о м этап е в озм ож н ости то л к о ван и я
вы раж аем ого словом п о н я ти я о гр ан и чен ы . Следует и сп о л ьзо вать н а ­
глядность и п еревод при со в п ад ен и и зн ач ен и я слова в двух язы ках;
2) п р и н ад л еж н о ст ь Л Е к п р о д у к т и в н о м у /р е ц е п т и в н о м у /п о т е н -
ц иал ьн о м у словарю . Если сл о в о не п р ед н азн ач ен о для п р о д у к ти вн о ­
го уп о тр еб л ен и я , то р ац и о н а л ьн ее прибегн уть к д ем о н стр ац и и или
переводу;
3) х арактер сл о ва (к о н к р е тн о е — аб стр а к тн о е, п ростое — п р о и з­
водн ое). С л о ва с ко н к р е тн ы м зн ач ен и ем л егко о б ъ я сн и ть с и сп о л ь ­
зован ием средств наглядности, производны е — с оп орой на изученны е
ран ее м о р ф ем ы ;
4) у р о в е н ь с л о ж н о с т и у с в о е н и я л е к с и ч е с к о й е д и н и ц ы с т о ч к и
зр ен и я со о т н о ш е н и я зн ач ен и я сл о ва в и зучаем ом и род ном д ля уч а­
щ ихся язы ках , его л ек с и ч ес к о й и гр ам м ати ческой вал ен тн о сти .
3. Формирование лексических навыков и умений.
Н а этом этап е раб оты с л ек с и ч ес к и м и ед и н и ц ам и уси ли я п р е п о ­
д авател я н ап р ав л ен ы на ф о р м и р о в а н и е л ек с и ч еск и х н авы к о в и ум е­
н и й , п р о ч н о сть которы х зависит:
• о т п олн о ты и то ч н о с ти п о н и м а н и я зн а ч ен и я л ек си ч еск о й ед и ­
н и ц ы , д о сти гн у то го на этап е с е м ан ти зац и и ;
• э ф ф е к т и в н о с т и вы п о л н яем ы х у п р аж н ен и й , н ап р авл ен н ы х на
за к р е п л е н и е л ек с и ч ес к о й ед и н и ц ы в пам яти;
• в л ад ен и я сп о со б ам и п р и м ен ен и я л ек с и ч еск о й ед и н и ц ы в р а з ­
л и ч н ы х си ту ац и ях о б щ ен и я.
П о н и м а н и е з н а ч е н и я с л о в а и ф о р м и р о в а н и е л ек с и ч е с к о г о н а ­
вы ка во м н огом зав и ся т от п р и ем о в , которы м и п реп одавател ь
п о л ь зо в а л с я н а э т а п е з н а к о м с т в а со зн а ч е н и е м с л о в а , и н д и в и д у ­
ал ь н ы х о с о б е н н о с т е й у ч ащ и х ся (зр и т е л ь н а я , сл у х о вая , д в и гат е л ь ­
н а я , к о м б и н и р о в а н н а я п а м я т ь ), о т с п о с о б о в к о н т р о л я н ад у с в о е ­
н и ем сл о в а.
П р и з а п о м и н а н и и с л о в а у ч ащ и ес я и сп о л ьзу ю т р а зл и ч н ы е п р и ­
ем ы (с тр а те ги и ):
• за п и сы в а ю т сл о ва на карточке и м н о го к р ат н о п овторяю т;
• зап о м и н аю т сл о в о в со ставе п редлож ен ия;
• заучиваю т сл о ва с о п о р о й н а их парадигм атические связи (груп­
п ирую т сл о в а о д н о й л е к с и к о -с е м а н т и ч е ск о й груп пы , сл о ва с
о д н о й и той ж е п р и с тав к о й , зап и с ы в а ю т сл о ва в виде гнезда
родовы х слов).
Д ля п ро чн о го у св о ен и я л екси ч еско й ед и н и ц ы требуется ее м н о го ­
кратн о е п о вто р ен и е в р азн ы х контекстах. О сн о в н ы м сп о со б о м п о ­
вто р ен и я р ан ее п р о й д ен н о й л ек с и к и яв л яе тся ее вкл ю чени е в тексты
и все в и д ы у п р а ж н е н и й , н а п р а в л е н н ы х н а у св о е н и е л е к с и ч е с к о й

134
ед и н и ц ы и п р о вер ку у м ени я п ользо ваться ею в устном и п и сьм ен н ом
о б щ ен и и .
Д ля ф о р м и р о в а н и я л екси ч ески х н ав ы к о в и сп ользую тся язы ко вы е
(п од готови тельны е) у п р аж н ен и я. С их п о м о щ ью усваи ваю тся ф о р м а
и зн ач ен и е сл о в а, сп о со б ы его п р и м е н е н и я в р а зл и ч н ы х си туац и ях
о б щ ен и я в структуре реч ево го у м ени я.
Вот н екоторы е о бразц ы подготовительны х у п р аж н ен и й на за к р е п ­
л ен и е зн ач ен и я и ф о р м ы л ек с и ч ес к о й ед и ни ц ы :
Покажите п р едм еты , которы е м ож н о назвать с л о в о м ...
Н азови те сл ед у ю щ и е п р едм еты .
П е р е в е д и т е на иностранны й язык сл ед у ю щ и е сл ов а.
П рочитайте п р ед л о ж ен и е. О п р ед е л и т е зн а ч е н и е незнаком ы х сл ов .
П ер еч и сл и т е сл о в а , в х о д я щ и е в с л е д у ю щ и е группы с л о в (н ап ри м ер :
«Одежда», «Мебель», «Продукты питания»), [Вы полнение задан и я м ож ет
п роходи ть в ф о р м е со р ев н о в а н и я — кто н а зо в е т бо л ь ш е сл о в .]
Р а сп р ед е л и т е сл о в а (наприм ер: окно, масло, стол, хлеб и т. д .) по п р е д ­
лож енны м т ем а м («Еда», «Дом» и т .д .).
В ставьте в п р е д л о ж ен и е п ропущ енны е сл ов а.
О бъ я сн и те зн а ч ен и е подчер кнутого в т ек ст е сл о в а .
Н айдите усл ы ш анное с л о в о в тек сте.
З ап и ш и те новы е сл о в а п о д диктовку.
Н айдите сл о в а с одн и м и т ем ж е корнем , п р еф и к со м , су ф ф и к со м . На­
зо в и т е сл о в а с т ем ж е корнем .
Д а й т е сл ов а-си н он и м ы и антонимы к предл ож ен н ы м сл ов ам .
П ри в ы п о л н ен ии подготовительны х у п раж н ен и й особ ое вни м ани е
о б р ащ аю т на тр у д но сти у п о тр еб л ен и я слов, н а п р ео д о л ен и е м еж ъ­
я зы к о во й и в н у тр и язы к о во й и н т е р ф ер ен ц и и .
4. Формирование лексических умений и их включение в речевую
деятельность.
Н а этом этапе работы с лексич еской еди ни ц ей достигается сп о со б ­
н ость к ее и сп о л ьзо в ан и ю в ситуациях о б щ ен и я, учебны х и реальны х,
путем в ы п о л н ен и я у сл о вн о -р еч евы х и речевы х у п раж н ен и й . О с о б е н ­
н о сть у сл о в н о -р еч ев ы х у п р а ж н е н и й зак л ю ч ается в том , что д л я их
вы п о л н ен и я предлагаю тся у чебны е си ту ац и и , отр аж аю щ и е п р о й д ен ­
н ы й н а за н я т и я х у ч еб н ы й м атериал.
Условно-речевые упражнения:
П рослуш айте начало д и а л о г а . П р одолж и те е г о , и сп ол ьзуя новы е с л о ­
ва.
П е р е д а й т е с о д е р ж а н и е прочитанного текста.
И спользуйте в о т в е т е на в о п р о с п р ед л о ж ен н ы е сл о в а .
П ереск аж и те текст, и сп ол ьзуя ключевы е сл ов а.
С оставьте р а сск а з на п р едл ож ен н ую т ем у с и сп о л ь зо в а н и ем ключевых
сл ов .
С о ст а в ь т е в о п р о сы с п р е д л о ж ен н ы м и с л о в а м и и з а д а й т е их т о в а р и ­
щу.

135
Речевые упражнения'.
О тветьте на в оп росы , св я за н н ы е с прочитанны м /пр осл уш анны м тек ­
стом .
П роком м ентируйте вы сказы вания, о п и р а я сь на п р ед л ож ен н ы е сл о в а и
вы ражения.
О п и ш и те/П рок ом м ен ти р уйте картинку (се р и ю картинок), оп и р а я сь на
п р едл ож ен н ы е сл о в а и вы ражения.
С равните картинки/ф отогр аф ии.
С оставьте р а сск а з на п р едл ож ен н ую тему.
Напиш ите соч и н ен и е на п р едл ож ен н ую тему.
П роком м ентируйте табл и ц у/гр аф и к .
П римите уч асти е в д и с к у с с и и /д е б а т е на п р едл ож ен н ую тему.
Р асп р о стр ан ен н ы м прием ом работы н а всех этапах ф о р м и р о в ан и я
л екси ч еско го н ав ы к а яв л яю тся л е к с и ч ес к и е игры .
П р и вед ем н еск о л ь к о о б р азц о в так и х игр.
Игра «Двойной вызов » (Double Puzzle Challenge).
У гадайте зн ачен ия сл о в по их д еф и н и ц и и или си н он и м у (антоним у) и
за п о л н и те пропуски. Прочитав п ер вы е буквы сл ов по вертикали, вы п о ­
лучите н азв ан и е ж ивотного, а прочитав п о с л е д н и е буквы, вы о б р а з у е т е
сл о в о , о б о зн а ч а ю щ е е характеристику эт о го ж ивотного,
sm all h o o fe d farm anim al (goat);
thou ght, c o n c e p t (idea);
existing, not im aginary (real);
a friend (tw o w ords, colloquial) (a pal);
front part o f th e h ea d (face);
su its, m a tc h e s in siz e (verb 3d p erso n singular) (fits);
o p p o site o f en tran ce (exit).
П ервы е буквы о б р азо в ал и слово giraffe, а последн ие — tallest.
Игра «Кто больше!».
О б р а з у й т е как м о ж н о б о л ь ш е с л о в и з букв, с о с т а в л я ю щ и х с л о в о
teacher.
Игра н оси т со р ев н о в а т ел ь н ы й хар актер . П о б е д и т е л е м б у д е т тот, кто
п редл ож и т бол ь ш е сл о в , наприм ер: a , the, tea, teach, heat, hear, here,
there, reach и т. д . (В с е г о м ож но состав и ть д о 6 0 сл ов , включая с л у ж е б ­
ны е.)
Игра «Спрятанные слова» (Hidden Words).
П рочи тай те п р е д л о ж е н и я и н а й д и т е «спр ятанны е» н а зв а н и я ж и в о т ­
ных.
Н апример: Close the door at once (rat).
They will be a real help (bear).
She came late every day (ca m el).
Eric owes me ten cents (cow ).
If I shout, he’ll hear me (fish).
In April I only came there once (lion).
136
.w
10.5. Контроль сформированности
лексической компетенции
О сн овн ая цель контроля — определить уровень сф орм и рован н ости
л ек си ч еск и х н ав ы к о в и у м ен и й . К о н тр о л ь п р о во д и тся п оурочн о (те­
к у щ и й ), п о за в ер ш ен и и п р о й д е н н о й тем ы (п ер и о д и ч еск и й ) и за в е р ­
ш е н и и э т а п а /к у р с а о б у ч е н и я (и то го в ы й ). Н а всех этап ах о б у ч ен и я
од н ой и з ф о р м ко н тр о л я яв л яе тся тес ти р о в ан и е. О б р азц ы тестов со ­
держ атся в п о со б и я х д л я изучаю щ их и н о с т р а н н ы й я зы к (н ап ри м ер:
Watcyn-Jones Р. Test Y our Vocabulary. — N.Y., 1987).
М ож н о вы дели ть следую щ ие кр и тер и и о ц е н к и у р о в н я с ф о р м и р о ­
ван н о сти л ек с и ч ес к о й ко м п етен ц и и :
• об ъем сл оварн ого зап аса, вклю чая и ди о м ати ч ески е и р азго в о р ­
н ы е в ы р аж ен и я;
• р а з н о о б р а з и е л е к с и ч е с к и х ср ед ств о б щ е н и я , д о с т а т о ч н о с т ь
сл овар н о го зап ас а д л я и с п о л ь зо в а н и я в р азн ы х сф ер ах о б щ е ­
н и я , д л я в ы с к а зы в а н и й р а зн о о б р а зн о й тем ати к и , д ля в ы р аж е­
н и я о ттен к о в зн ач ен и я , более то ч н о го в ы р а ж ен и я м ы сли ;
• к о р р е к тн о сть и с п о л ь зо в а н и я л ек с и ч ес к и х ед и н и ц с то ч к и з р е ­
н и я со ч ета ем о ст и и гр ам м а т и ч е с к о й в а л е н тн о сти сл о в а, т.е.
у р о вен ь с ф о р м и р о в а н н о с т и л ек с и ч ес к и х н авы ков;
• у м естн о сть в ы б о р а л ек с и ч ес к о й ед и н и ц ы с точ ки зр е н и я с т и ­
л и сти ч ес к о й о к р а с к и р еч и и р еги стр а о б щ е н и я (ф о р м а л ь н ы й /
н е ф о р м а л ь н ы й );
• владен ие п о тен ц и ал ь н ы м словарем , т. е. у р о в ен ь сф о р м и р о в ан ­
н ости у м е н и я вы водить зн ач ен и е сл о ва, о п и р а я с ь на кон текст
и л и н а м о р ф о л о ги ч еску ю структуру слова;
• у м ен и е п о л ь зо в ать ся у ч еб н ы м и и т о л к о в ы м и с л о в ар я м и , т.е.
с ф о р м и р о в а н н о с т ь у ч еб н ы х у м е н и й в о б л а с т и л е к с и ч е с к о й
к о м п е тен ц и и .

10.6. Рекомендации для преподавателя


1. О бучение л ек с и ч ес к и м средствам о б щ е н и я требует о п р ед ел ен ­
ного у р о в н я п р о ф е с с и о н а л ь н о й п одготовки преп одавателя: л и н г в и ­
сти ч еск о й , м етоди ческой и со ц и окультурн ой .
Л и н гв и сти ч ес к ая п одготовка п ред полагает зн ан и е о со б ен н о стей
л ек си ч еск о й си стем ы изучаем ого я зы к а , в том числе его сл о в о о б р а ­
зовател ьн ого со става, п р ави л с л о в о о б р азо в ан и я л екси ч ески х ед и н и ц
и их соч етаем ости и т. п.
М етод и ческая п о дго то в ка п р ед п о л агает у м ен и е о б ъ я с н я т ь зн а ч е ­
ние сл ова с и сп о л ьзо в ан и ем р азн ы х сп о со б о в сем ан ти зац и и ; владеть
п р и ем ам и ф о р м и р о в а н и я и с о в е р ш е н с т в о в а н и я л е к с и ч ес к и х н а в ы ­
ков; и сп о л ь зо в а ть р а зн ы е ти п ы у п р а ж н е н и й в за в и си м о ст и от цели
раб оты ; о б ъ я с н я т ь и и с п р а в л я т ь л е к с и ч е с к и е о ш и б к и .

137
С оц и окультурн ая п одготовка п реп одавателя п редусм атривает
зн ан и е б езэкв и в ал ен тн о й л екси к и и ум ение о б ъ ясн ять зн ач ен и я слов,
отсутствую щ их в род ном я зы к е учащ ихся л и б о и м ею щ и х и н о е т о л ­
к о ван и е в с р а в н ен и и с изучаем ы м язы к о м ; зн ан и е речевы х и эт и к ет ­
ны х ф орм ул и ум ени е о р ган и зо в а ть р еч ево е о б щ ен и е в соответстви и
с н о р м ам и , п р и н я т ы м и в изучаем ом язы ке.
2. П р и о б у чен и и л ек с и ч ес к и м средствам о б щ ен и я реком ен д уется
руковод ствоваться следую щ им и п оло ж ен иям и :
• л е к с и к а и зучается п р ак ти ч еск и и ф у н к ц и о н ал ь н о : содерж ание
в ы с к а зы в а н и я о п р ед ел яе т о тб о р л ек с и ч еск и х ед и н и ц для з а ­
н я ти й и п о сл ед о вател ьно сть их у св о ен и я;
• о б у ч ен и е ведется на о с н о в е л е к с и ч е с к и х м и н и м у м о в, со став
которы х о п ред еляется с учетом этап а и п р о ф и л я об учени я;
• при п р ак ти ч еск о й н а п р ав л ен н о с ти о б у чен и я л е к с и к а вводится
тем ати ч ески в со о тв етств и и с тем ой и си ту ац и ям и о б щ ен и я;
• ед и н и ц ей о б учени я л екси к е является л ек си ч еск ая ед и н и ц а, т. е.
сл о во , сл о в о со ч етан и е, р еч евая э т и к етн ая ф орм ула;
• л е к с и ч е с к а я е д и н и ц а л у ч ш е п о н и м а е т с я и ак т и в и зи р у е т ся в
реч и в ко н тексте предлож ен ия;
• многозначность слова и роль контекста при вы боре нужного зн а­
чения из ряда возможны х сущ ественно влияю т на процесс п он и ­
м ани я значения слова и н а содержание вы сказы вания в целом;
• д ля о б ъ я с н е н и я зн а ч е н и я л ек с и ч е с к и х ед и н и ц и сп ол ьзую тся
п ер ев о д н о й и б есп ер е во д н о й сп о со б ы с е м ан ти зац и и . П р е д п о ­
ч тен и е отдается б есп ер ево д н ы м сп о со б ам (п о к аз, то л к о ван и е,
а н ал и з структуры сл о в а, д о гад ка по кон тексту);
• п р и о в л а д е н и и и н о я зы ч н ы м сл о в о м следует уч и ты вать труд ­
н о с т и л е к с и ч е с к о й е д и н и ц ы и в о зм о ж н о сти и н т е р ф е р е н ц и и
р о д н о го язы к а ;
• следует зн ак о м и ть учащ ихся с р а зл и ч и я м и в о б о зн ач ен и и п о ­
н я ти й н а лек с и ч ес к о м ур о вн е, сущ ествую щ им и в со вр ем ен н о м
в ар и ан те б р и тан ско го и ам ер и к ан ск о го вари ан тов ан гл и й ского
язы ка.
3. О с н о в н ы е недочеты за н я т и й , н ап р ав л ен н ы х н а ф о р м и р о в ан и е
л ек си ч ес к о й ко м п етен ц и и :
• уч ащ и м ся дается бо льш о е количество новы х слов, которы е он и
не успеваю т зап о м н и ть за врем я урока. К оличество новы х слов,
к о то р о е м ож ет б ы ть у с в о ен о на у роке, зав и си т от структуры
сл о в а, с п о с о б а с е м ан ти зац и и сл о в а, об ъ ем а его зн ач ен и я , ч а­
с т о тн о сти в у п о тр е б л е н и и , о т н е с е н н о с т и сл о в а к ак ти в н о м у
л и б о п ассивн о м у словарю . В среднем за один урок не р ек о м ен ­
дуется вводить более 7 (±2) новы х слов;
• н а зан яти я х не п р о во д и тся в д о стато ч н ом об ъем е т р ен и р о вк а
п о у св о ен и ю слова. У чащ им ся часто предлагается вы учить н о ­
вые сл о ва са м о сто ятел ьн о (дом а), в классе же кон тр о л ь н е п р о ­
водится, что п р и во д и т к бы стр о м у заб ы ван и ю слов;

138
• п реподаватель не зн ак о м и т учащ ихся с п рием ам и зап о м и н ан и я
слов, что не сп о со б ств у ет п р о ч н о м у их со х р ан ен и ю в д о л го ­
в р ем е н н о й пам яти;
• н о в ы е с л о в а ч асто д аю тся в виде с п и с к а и вн е к о н т ек ст а их
у п о тр еб л ен и я. М ехани ческое за п о м и н а н и е слов не р азви вает
сп о со б н о сть к их у п о тр еб л ен и ю , что такж е п ри вод и т к б ы стр о ­
му за б ы в а н и ю слова;
• н а з а н я т и я х не о б е с п е ч и в а е т с я д о с т а т о ч н а я п о в т о р я е м о с т ь
сл о в а в р азл и чн ы х ко н тек стах и не п р о во д и тся р аб о та по его
вкл ю чени ю в р азл и ч н ы е виды р еч ево й деятел ьн ости ;
• уч ащ и еся м ало р аб о таю т со сл о в ар я м и р азн ы х ти п о в , что не
с п о с о б с т в у е т р а с ш и р е н и ю л е к с и ч е с к о г о з а п а с а и р а зв и т и ю
учебны х у м е н и й сам о сто я тел ьн о й работы ;
• п ри в стр еч е с н о вы м с л о в о м п р е п о д а в а те л ь о гр а н и ч и в а е т с я
п ереводом слова, не п редлагая у ч ащ и м ся п о п р о б о в ать сам и м
определить зн ач ен и е слова, о п и р а ясь н а контекст, состав слова,
св о й р еч ев о й опы т;
• п реп о давател ь н е д и ф ф е р е н ц и р у е т н о вы е сл о ва н а ак ти в н ы е и
п асси в н ы е, не ум еет вы делить п о тен ц и ал ь н ы й словарь.

Резю ме
1. Ц елью о б у ч е н и я л е к с и ч е с к и м с р е д с т в а м о б щ е н и я я в л я е т с я
ф о р м и р о в а н и е н ав ы к о в и ум ен и й п о льзо в аться л ек с и ч ес к и м и ед и ­
н и ц ам и в разли чн ы х ситуациях о б щ ен и я, а такж е лексически х зн ан и й ,
о б ес п е ч и в а ю щ и х э ф ф е к т и в н о с т ь в л а д е н и я л е к с и ч е с к о й ст о р о н о й
я зы к а . Т ак и е зн а н и я вклю чаю т, в ч астн о сти , п р ед ставл ен и е о с л о ­
в о о б р азо ва тел ь н ы х и сочетательн ы х о со б ен н о стя х и зучаем ой л е к с и ­
ческой ед и ни ц ы , о таких п о н яти ях , к ак си н о н и м и я , ан то н и м и я,
о м о н и м и я , м н о го зн ач н о ст ь и т.д.
2. З ан я ти я по ф о р м и р о в ан и ю л екси ч еско й к о м п етен ц и и орган и зу­
ю тся с учетом о со б ен н о стей л екси ч еско й систем ы изучаем ого язы ка
в соп оставл ен и и с ро д ны м язы ко м учащ ихся и с учетом трудностей,
во зн и каю щ и х в результате взаи м одей ствия систем двух язы ков.
3. О владение л екси ч ески м и ед иницам и вклю чает несколько этапов:
о зн ак о м л е н и е с л ек с и ч ес к о й е д и н и ц ей , о б ъ я с н е н и е ее зн ач ен и я (се-
м ан ти зац и я), зак р еп л ен и е уп о треб лен ия лексич еской еди ни ц ы в речи
(автом ати зац и я), п р и м ен ен и е сф о р м и р о в ан н ы х н авы ков в разли чн ы х
видах реч ев о й д еятел ьн о сти , ко н тр о л ь ур о вн я вл ад ен и я л ек с и ч е с к и ­
ми средствам и о б щ ен и я.
4. Д ля ф о р м и р о в а н и я и со в ер ш ен ств о в а н и я л ек си ч еск и х н авы к ов
и у м е н и й и с п о л ь зу ю т с я сл ед у ю щ и е вид ы у п р а ж н е н и й : я зы к о в ы е
(п од готови тел ьны е), у сл о в н о -р еч ев ы е, речевы е.
5. П ри о б ъ я с н е н и и зн ач ен и я сл о ва исп ользую тся б есп еревод н ы е
и п ерево д н ы е сп о со б ы сем ан ти зац и и . В ы бор сп о со б а сем ан ти зац и и

139
зав и си т о т хар актер а сл о в а, этап а о б у ч ен и я, от п р и н ад л еж н ости с л о ­
ва к п р о д у к ти в н о м у и ли р ец еп ти вн о м у словарю .
9. В качестве средства к о н тр о л я ур о вня сф о р м и р о в ан н о е™ л е к ­
с и ч е с к о го н а в ы к а и с п о л ь зу ю т с я т е с т о в ы е з а д а н и я , о б р а зц ы к о т о ­
ры х р азр а б о та н ы д ля р азн ы х с е р ти ф и к а ц и о н н ы х уровней владения
язы ко м .
10. М ето д и ческая п одготовка п реп одавателя к зан я ти я м по л е к с и ­
ке предусм атривает зн а н и е о со б ен н о стей л ек си ч еск о й си стем ы и зу­
чаем ого я зы к а и с п о со б о в п р ео д о лен и я л ек с и ч еск и х трудностей на
уроке, ум ени е о б ъ я с н я ть зн ач ен и е л ек с и ч ес к о й ед и н и ц ы и о б е с п е ­
ч и вать ее за к р е п л е н и е и п р и м е н е н и е в р а зл и ч н ы х си туац и ях о б щ е ­
ния.

К О Н Т РО Л Ь Н Ы Е В О П Р О С Ы И З А Д А Н И Я 1
6
5
4
3
2

1. Дайте определение лексической компетенции. Что входит в ее состав?


2. В чем заключаются трудности в овладении лексикой изучаемого языка?
3. Какие способы семантизации лексики вам известны? В чем вы видите
достоинства и недостатки переводных и беспереводных способов семан­
тизации?
4. Приведите образцы упражнений, которые используются для формиро­
вания лексических навыков.
5. Приведите образцы лексических игр.
6. Дайте образцы тестов для проверки уровня сформированности лексиче­
ских навыков.
Гла ва 1 1
ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ
ОБЩЕНИЯ

11.1. Формирование грамматической


компетенции
Грамматическая компетенция к а к со став н ая часть л и н гв и сти ч е­
ской ко м петен ци и является совокуп н остью зн ан и й о грам м атическом
строе и н о с тр а н н о го я зы к а , н ав ы к о в и у м ен и й , сф о р м и р о в ан н ы х на
о сн о в е так и х зн а н и й , а так ж е с п о с о б н о с т ь п р и м е н я т ь п о л у ч ен н ы е
зн а н и я , н ав ы к и и у м е н и я д л я усп еш но го уч асти я в р еч ево м о б щ ен и и
на изучаем ом язы ке.
К о н еч н о й целью об у чен и я гр ам м ати ке и о в л ад ен и я гр ам м ати ч е­
ск и м и средствам и о б щ е н и я яв л яется ф о р м и р о в а н и е грам м ати ческой
ком п етен ц и и .
С ф о р м и р о в а н н о с т ь гр ам м ати ч е ск о й к о м п е т е н ц и и д ает во зм о ж ­
н о сть учащ ем уся: гр ам м ати ч е ск и п р ав и л ь н о стр о и ть в ы с к азы в ан и я
н а и н о стр ан н о м язы ке; н е д о п у скать в си ту ац и ях о б щ ен и я к о м м у н и ­
кати вн ы х неудач вследствие грам м ати чески х о ш и б о к и н еточ ностей
при о ф о р м л ен и и в ы сказы ван ия; зам ечать в со б ств ен н ой речи и са м о ­
стоятел ьн о и сп р ав л ять гр ам м ати ч е ск и е о ш и б к и , ч тобы о б есп еч и ть
у сп еш н о сть о б щ е н и я н а и н о с т р а н н о м язы ке; и сп о л ьзо в ать разн ы е
способы выхода и з затруднительного полож ен ия п р и грам м атическом
о ф о р м л ен и и в ы с к азы в ан и я (н ап р и м ер , п р и б егать к грам м ати ческой
си н о н и м и и ); пользоваться р азн ы м и сп о со б ам и и зл ож ен и я, п овество­
в ан и я , рассу ж д ен и я и др.
С одерж ание обучения грам м атическим средствам об щ ен и я отраж а­
ет цели, которые ставятся на занятиях по иностранном у язы ку на разны х
этапах обучения. Н а начальном этапе учащ иеся усваиваю т язы ковой
материал в виде грам м атического м иним ум а, достаточного для участия
в речевом о б щ ен и и в пределах огран и ченн ого числа тем и ситуаций,
о п ред ел яем ы х п р о гр ам м о й о б у ч ен и я. Н а о с н о в н о м и п родви н утом
этапах организуется углубленное знаком ство с грамматической системой
язы ка, си стем ати зац и я п ройд ен н ого м атериала с учетом п р о ф есси о ­
нальны х интересов учащ ихся и их будущей специальности.
О снову об у чен и я грам м ати чески м средствам о б щ ен и я составляет
гр ам м ати ч е ск и й м и н и м у м , ко то р ы й д о лж ен у д овлетворять следую ­
щ им тр еб о в ан и я м :
• б ы ть д о с т а т о ч н ы м д л я п о л ь з о в а н и я я з ы к о м к а к с р е д с т в о м
о б щ ен и я в р азл и ч н ы х ко м м у н и к а ти в н ы х си ту ац и ях д л я р е ш е ­
н и я п о став л ен н ы х к о м м у н и к а ти в н ы х задач;
• б ы ть р еальн ы м д ля у св о ен и я в о тв ед ен н о е у ч еб н ое врем я.

141
В л ад ен и е гр а м м а т и ч е с к и м и с р е д с тв а м и о б щ е н и я п р ед п о л агает
зн ан и е у ч ащ и м и ся м ор ф о л о ги и и си н так с и с а изучаем ого язы ка. Важ­
ней ш ей составной частью зн ан и й является зн ан и е и п о н и м ан и е о т ­
л и ч и й между так и м и п о н я ти я м и , к а к предлож ение и словосочетан и е,
сл ож н осо ч и н ен н о е и сл о ж н о п о дч и н ен н о е предлож ение, односостав-
н ость и двусоставность, и сч исляем о сть и н еи сч исляем ость, переход­
ность и непереходность, и н в ер с и я и п р ям о й п о р яд о к слов и др.
Г рам м атические зн а н и я п ред ставляю тся с п о м ощ ью п р ави л , и н ­
струк ц и й , м оделей п р ед ло ж ен ий , д ем о н стр и р у ю щ и х стр у к ту р и р о ва­
н и е г р а м м а т и ч е с к о го я в л е н и я , р еч ев ы х о б р а зц о в , п о к а зы в а ю щ и х
возм ож н о сти и сп о л ьзо в ан и я модели в р еч и , а такж е усваи ваю тся в
результате н аб лю д ен и я над ф о р м а л ь н о й с то р о н о й язы ка.
О бучени е гр ам м ати ч е ск и м ср едствам о б щ е н и я пред усм атривает
у с в о е н и е у ч а щ и м и с я п р о д у к т и в н о г о (а к т и в н о г о ) и р е ц е п т и в н о г о
(п асси вн о го ) грам м ати чески х м и н им ум ов.
Активный грамматический минимум состоит и з грам м атических
ф о р м , вл ад ен и е к о то р ы м и н ео б х о ди м о д ля п р о д у к ти вн о й р еч евой
деятел ьн о сти (го в о р ен и е, п исьм о ). П ри со став л ен и и продуктивн ого
грам м ати ческого м и н им ум а учиты вается у п о тр еб ител ьн ость грам м а­
ти ч еско й структуры в устн ом о б щ е н и и , ее р а с п р о с тр ан ен н о с ть, о б ­
р азц о в о с т ь . П р и это м н а н а ч а л ь н о м э тап е о б у ч ен и я и скл ю ч аю тся
си н о н и м и ч е с к и е гр ам м ати чески е я в л ен и я , что о б ъ ясн я ется т р еб о в а­
н и е м э к о н о м и ч н о с т и и н е о б х о д и м о с т и п р е о д о л е н и я тр у д н о с т ей ,
в о зн и к а ю щ и х п р и гр ам м ати ческо м о ф о р м л е н и и вы ск азы в ан и я .
Пассивный грамматический минимум вклю чает ед и н и ц ы язы к а,
которы е использую тся в первую очередь в рец еп ти вн ы х видах речевой
д еятел ьн о сти (ау ди р о ван и е, ч тен ие). П о объем у п асси вн ы й гр ам м а­
ти ч еск и й м и н и м у м п ревосходит а к ти в н ы й .
Н а осн ове грам м ати чески х зн ан и й н а зан яти ях и ностран н ого
я зы к а д о сти гается в аж н ей ш а я цель — ф о р м и р о в ан и е грамматиче­
ских навыков. К ак сп р ав ед л и во п исал Б. В. Б ел яев, «грам м ати чески е
зн ан и я п о ло ж и тел ьн о вл и яю т на овл ад ен и е язы ком л и ш ь тогда, ког­
д а с п ом о щ ью этих зн а н и й у ч ащ и й ся о со зн ае т (п о н и м ает) гр ам м ати ­
ч еск и е о с о б е н н о с т и и н о я зы ч н о й р еч и и когда н еп о ср ед ст в ен н о за
э т и м о с о з н а н и е м с л ед у ет т р е н и р о в к а у ч а щ и х с я в п р о д у к т и в н о ­
тв орческо й и н о я зы ч н о й р еч и » 1.
Г рам м ати чески е н ав ы к и п р и н я то р ас см а тр и в ать в качестве ав то ­
м а т и зи р о в а н н о г о к о м п о н е н т а с о зн а т е л ь н о в ы п о л н я е м о й р еч ев о й
д ея т е л ьн о с т и , о б е с п е ч и в а ю щ е го п р а в и л ь н о е (б е зо ш и б о ч н о е ) у п о ­
треб л ен и е гр ам м ати ческо й ф о р м ы в р еч ево м о б щ ен и и .
В состав гр ам м ати чески х н авы к о в входят м о р ф о л о г и ч е с к и е
н а в ы к и , о б есп еч и ва ю щ и е п р ав и л ь н о е у п о тр еб л ен и е гр ам м ати ч е­
ской ф о р м ы сл о в а в со о тветстви и с его грам м ати чески м зн ач ен и ем ,
и с и н т а к с и ч е с к и е н а в ы к и , о б есп еч и в а ю щ и е возм о ж н о сть
1 Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — 2-е изд.,
перераб. и доп. — М., 1965. — С. 141.
п рави л ьн о го р ас п о л о ж ен и я сл о в во всех ти пах предлож ен ий и их с о ­
ч етан и я в св я зн о й речи.
Г рам м атические н ав ы к и ф о р м и р у ю тся на о сн о в е п ри об ретен н ы х
зн ан и й , подраж ан и я речи носителей язы к а , уп р аж н ен и й , наблю дения
над и сп о л ьзо в ан и ем гр ам м ати ческо го я в л е н и я в кон тек сте п р ед ло ­
ж ени я. О н и м огут бы ть п р о ду к ти вн ы м и и р ец еп ти вн ы м и .
П р о д у к т и в н ы е г р а м м а т и ч е с к и е н а в ы к и о б есп еч и ­
ваю т гр ам м ати ч еско е о ф о р м л е н и е речи при го в о р ен и и и п и сьм е и
вклю чаю т: п р ав и л ь н о е о б р а зо в а н и е грам м ати ческой ф о р м ы (о б р а ­
зо в ан и е ф о р м н еп р ави л ьн ы х глаголов, о б р азо в ан и е ви д о -вр ем ен н ы х
ф о р м , ф о р м стр адател ьно го залога, о б р а зо в а н и е ф орм м н о ж ествен ­
ного чи сла сущ ествительны х, о б р а зо в а н и е степ ен ей ср а вн ен и я п р и ­
лагательны х и н ар еч и й и т.д.); соблю дение п р ави л ьн ого п оряд ка слов
в р азн ы х ти п а х п р ед л о ж ен и й (п о в е с т в о в а т е л ь н о е , о т р и ц а т ел ь н о е ,
воп р о си тел ьн о е, во скл и ц ател ьн о е); учет гр ам м ати ческой со ч етаем о ­
сти сл о в (у п о т р е б л е н и е и н ф и н и т и в а и л и ге р у н д и я п о сл е р а зн ы х
глаголов — object to doing, mind doing, afford to do, pretend to do и т. п.);
п равильн ы й вы бор и употребление д о п о л н ен и я (прям ого, косвенн ого
или предлож ного); вар ьи р о в ан и е грам м атического о ф о р м л ен и я вы ­
ск азы ван и я при и зм ен ен и и ком м уни кативн ого н ам ерен ия.
Р е ц е п т и в н ы е г р а м м а т и ч е с к и е н а в ы к и о б есп еч и в а­
ют процессы аудирования и чтения: у зн авать/вы делять из потока речи
грам м ати чески е ко н стр у к ц и и и с о о тн о си ть их с оп ред ел ен н ы м з н а ­
ч ен и ем ; д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь гр ам м ати чески е я в л ен и я в п отоке речи
по ф о р м а л ь н ы м п р и зн ак ам и стр о евы м сл о вам ; р азл и ч ать сходные
по ф о р м е гр а м м а т и ч е с к и е я в л е н и я ; п р о г н о зи р о в а т ь по к о н тек сту
грам м ати ческую ф о р м у слова; о п ред елять ф у н к ц и ю сл ова к а к члена
п р ед л о ж е н и я (п о д л е ж ащ ее, с к а зу е м о е , д о п о л н е н и е , о п р е д е л е н и е ,
о б стоятел ьство ); о п ред елять грам м ати ческо е зн ач ен и е сл ова к а к п о ­
к а зат ел я о п р е д е л е н н о с т и /н е о п р е д е л е н н о с т и , ч и сл а, п ад еж а и д р.;
оп ред ел ять структуру п р о сто го /с л о ж н о го п р ед ло ж ен и я; оп ред ел ять
л о ги ч ески е, в р ем е н н ы е, п р и ч и н н о -с л е д с тв е н н ы е о т н о ш ен и я и связи
между ч астям и предлож ен ия и др.
О бъем ф о р м и р у ем ы х р ец еп ти вн ы х и пр о ду ктивн ы х гр ам м ати ч е­
ски х н ав ы к о в определяется о б р азо в ател ь н ы м стандартом и п р о гр ам ­
м ам и по язы к у д ля р азн ы х этап о в и п р о ф и л е й обучени я.
Н а след ую щ ей с та д и и о в л а д е н и я г р а м м а т и ч е ск и м и ср ед ствам и
о б щ ен и я д о сти гается вкл ю чени е гр ам м ати ческо го н ав ы к а в р азл и ч ­
ны е ситуации о б щ ен и я, т.е. ф о р м и р о в ан и е речевого умения, которы й
оп ределяется как с п о с о б н о с ть ч ел о века осу щ ествл ять речевы е д е й ­
ствия в условиях р еш ен и я к о м м у н и кати в н ы х задач н а о сн о в е п р и о б ­
р етен н ы х зн а н и й и сф о р м и р о в а н н ы х н авы ков.
К грамматическим умениям м ож но отн ести т ак и е, как: вы бор и
у п о тр еб л ен и е гр ам м ати ческо й ф о р м ы с учетом к о м м у н и к ати в н о го
н ам ер ен и я ; вы бор и уп о тр еб л ен и е грам м ати ческой ф о р м ы с учетом
у р о в н я ф о р м а л ь н о с т и си т у а ц и и о б щ е н и я ; в ы б о р и у п о т р еб л ен и е

143
г
ви д о -в р ем ен н о й ф о р м ы в зав и си м о сти от характера д ей стви я (о д н о ­
к р а тн о е , п о вто р я ю щ ееся, п р о до л ж ен н о е и т. п.); вы б ор и уп о тр еб л е­
н и е гр ам м а т и ч е с к о й ф о р м ы с уч етом м о д ал ьн о сти в ы с к а зы в а н и я
(д о л ж е н с тв о в а н и е , н ео б х о д и м о с ть, в о зм о ж н о сть с о в е р ш е н и я д е й ­
ств и я и т. п.).

11.2. Особенности грамматической


системы иностранного языка и трудности
формирования грамматической компетенции
у русскоязычных учащихся
З н ак о м ств о с ти п о л о ги ч е ск и м и п р и зн а к ам и гр ам м ати ч еско й с и ­
стемы изучаемого язы ка полезно проводить в сопоставлении с родны м
язы к о м (А р аки н , 2008; Гуревич, 2008; Гак, 1988; Ф р о л о в а, 2013). П о ­
д о б н о е со п о ставл ен и е д о лж н о н о си ть п р ак ти ч еск и й характер и п о ­
казать у ч ащ и м ся о тл и ч и я меж ду гр ам м ати ч еск и м и си стем ам и двух
язы ко в , с одной сто р о н ы , и обнаруж и ть черты сходства в двух язы ках,
с другой сто р о н ы , что облегчает о влад ен ие грам м ати ческой систем ой
изучаем ого я зы к а , т а к к а к п о зво л я ет и сп о л ьзо вать зн ан и я учащ ихся
п о гр ам м ати ке ро д н о го язы ка.
О б щ н о сть эта м ож ет п р о яв л ять ся в н ал и ч и и сходных м о р ф о л о ги ­
ческих категори й: зн ам ен ател ьн ы е и служ ебны е ч асти речи ; н али чи е
категори и ч исла, падеж а у и м ен и сущ естви тельного, категори й л и ц а,
ч исла, в р ем е н и , н а к л о н е н и я , зал о га — у глагола. Ч ерты сходства м о ­
гут обн ар у ж и ваться и в си н такси се. Н ап р и м ер, сказуем ое мож ет быть
и м ен н ы м и глагольны м , д о п о л н ен и е — п р ям ы м и к о свен н ы м ; члены
п р ед ло ж ен и я с в я за н ы меж ду со б о й тем и ж е средствам и с и н т ак с и ч е­
ск о й св язи — у п р ав л ен и ем , со гл асо ван и ем , п о р яд к о м слов, и н т о н а ­
цией.
О б р ати м в н и м а н и е н а н ек о то р ы е тр у д н ости , в о зн и к а ю щ и е при
зн а к о м с т в е с гр а м м ати ч е ск о й си с т е м о й и зу ч аем о го я зы к а р у сск о ­
я зы ч н ы м и учащ и м и ся:
1. Русский язы к является язы ко м ф лективны м (или синтетическим):
связь между словам и в предлож ении передается с пом ощ ью падеж ны х
око н ч ан и й . А в ан глий ском язы ке, являю щ ем ся ан али ти чески м , связь
между словам и в предлож ении передается с пом ощ ью служ ебны х слов
(вспом огательны х глаголов, предлогов). В ы сокая степ ен ь уп отреб ляе­
м ости служ ебны х слов в ан глий ской речи составляет одну из сам ы х
б ольш их трудностей д ля русскоязы чны х учащ ихся.
2. У я зы к о в ф л ек ти в н о го т и п а п о р я д о к сл ов в п ред лож ен ии с в о ­
б о д н ы й , а у а н а л и т и ч е с к и х я з ы к о в — ф и к с и р о в а н н ы й . П р и этом
расп о л о ж ен и е слов в п редлож ении вы п о л н яет важ ную ф у н к ц и ю у к а­
зателя о т н о ш ен и й между п о н я ти я м и .

144
Т ак, в п ред лож ен ии Kate sees Pete подлеж ащ ее Kate, с которого
н ач и н ается ан гл и й ск о е п р ед ло ж ен и е, у к а зы в ае т н а л и ц о , п р о и зв о ­
д ящ ее д ей ствие. В русском язы к е с его св о б о д н ы м п оряд ком слов эта
же м ы сль мож ет бы ть в ы р аж ен а н еск о л ь к и м и сп о со б ам и без и зм ен е­
ния см ы сла вы сказы ван ия: Катя видит Петю. Петю видит Катя.
Петю Катя видит. Видит Катя Петю.
3. З н ач и те л ьн у ю тр у д н о сть д л я р у сс к о язы ч н ы х уч ащ и хся п р ед ­
ставляет уп отреблен ие предлогов, зн ач ен и я которы х в разн ы х язы ках
часто не совпадаю т. К р о м е то го , н ек о то р ы е глаголы в ан гл и й ск о м
язы ке требую т после себя предлога, а в русском язы ке предлог в таком
случае не используется, и наоборот.
С р.: to be sure o f something — быть уверенным в чем-либо; in the
picture — на картинке; влиять на кого-либо — to influence somebody;
обратиться к кому-либо — to address somebody, подойти к кому-
либо — to approach somebody, сомневаться в чем-либо — to doubt
something-, wait fo r somebody — ждать кого-либо-, listen to somebody —
слушать кого-либо.
4. Трудности изучения грам м атики и н о стран ного язы ка могут быть
св я зан ы с н ал и чи ем яв л е н и й , которы е отсутствую т в русском язы ке.
В отли чи е от русского в ан гл и й ск о м есть ар ти кл ь, служ ащ и й д л я в ы ­
р а ж е н и я о п р е д е л е н н о с т и /н е о п р е д е л е н н о с т и . В ру сском я зы к е д ля
этого и сп ользую т ко н текст и м есто и м ен и я ти п а тот, этот, некий,
какой-то и др.
5. Е щ е одной трудностью явл яю тся случаи н есо в п ад ен и я по ф о р ­
ме числа в русском и и зучаем ом язы ках.
Важно, в частности, п ом н ить, что и счисляем ость/н еи счисляем ость
или ч и сло сущ ествительны х, о б о зн а ч а ю щ и х од ни и те ж е предм еты
и ли п о н я т и я в двух культурах, не всегда совп ад аю т в русском и а н ­
глий ском язы ках:
The clock struck midnight. — Часы пробили полночь.
А нглийское слово clock явл яется и сч исляем ы м , а русское часы —
сущ естви тельны м м н о ж ествен н о го числа (в д ан н о м зн ач ен и и ).
Everybody admired herfashionable clothes. — Все восхищались ее
модной одеждой.
А н гл ий ско е слово clothes всегда употребляется во м н ож ествен ном
ч исле, а русское сл о в о одежда — в ед и н ствен н о м .
С л у ч аи с о в п а д е н и й и р ас х о ж д е н и й в г р а м м а т и ч е с к о й си сте м е
р азн ы х я зы к о в часто явл яю тся и сто ч н и ко м м еж ъ язы ковой и н т е р ф е­
р ен ц и и и п р и ч и н о й устой чивы х гр ам м ати чески х о ш и б о к. О н и т р е­
бую т о с о б о г о в н и м а н и я со с т о р о н ы п р е п о д а в а т е л я и у ч ащ и х ся .
П реодолен и е м еж ъ язы ковой и н те р ф ер ен ц и и дости гается за счет о со ­
зн ан н о го о вл ад ен и я п р ав и л а м и у п о тр еб л ен и я гр ам м ати ч еско го я в ­
л ен и я , со п о ста вл е н и я его с родны м язы ко м и в ы п о л н ен и я т р е н и р о ­
вочн ы х у п р аж н ен и й с последую щ и м вы ходом в речь.
К труд н о стям о в л ад ен и я гр ам м ати ч е ск и м и ср ед ствам и о б щ ен и я
сл ед ует о т н е с т и и в о зм о ж н о с т ь в о з н и к н о в е н и я в н у т р и я з ы к о в о й

145
и н т е р ф ер ен ц и и , т.е. п ер ен о са уже сф о р м и р о в ан н ы х грам м атических
н авы к о в в и зучаем ом язы ке н а ф о р м и р о в а н и е новы х.
Н апри м ер, изучив п р авило о б р азо в ан и я ф о р м Past Sim ple правиль­
ных глаголов ан глийского язы к а (like — liked, live — lived, mend —
mended), у ч а щ и е с я д о п у с к а ю т о ш и б к и , и сп о л ьзу я н е п р а в и л ь н ы е
глаголы , п р и б ав л яя о к о н ч ан и е -ed к так и м глаголам, к а к lend, teach,
rise и т. п ., ч то , со б ств ен н о , наблю дается и у сам и х н оси тел ей я зы к а
н а р ан н и х этап ах его о св о ен и я .

11.3. Методика обучения грамматическим


средствам общения
Г рам м атические средства о б щ ен и я усваиваю тся на осн ове п равил,
и н стр у к ц и й , речевы х о б р азц о в , и ллю стрирую щ их сп особ ы о ф о р м ­
л е н и я м ы сл ей в зав и си м о сти от тем ы и со д ер ж ан и я вы сказы ван и я .
В ы б ор с п о с о б а о з н а к о м л е н и я с г р а м м а т и ч е с к и м м а т е р и а л о м во
м ногом за в и с и т от этап а о б у чен и я, я зы к о в о й подготовки учащ ихся,
сл ож н о сти вводим ого м атери ала и его п ри н ад л еж н ости к п род ук ти в­
н ой и л и р ец ер ти в н о й грам м ати ке.
Ф о р м и р о в а н и е грам м ати ческо й к о м п е тен ц и и д ости гается н а сл е­
дую щ их этап ах работы .
1. Ознакомление с граммат ическим мат ериалом.
Н а это м этап е осущ ествляется п р ед ъ явлен и е н ового гр ам м ати ч е­
ского м атериала и д ем о н стр ац и я сп о со б о в его п р и м ен ен и я в речи для
д ости ж ен и я целей о б щ ен и я. П о л езн о исп ользовать учебны е рисунки,
схемы, табли цы . Д ем о н стр и р о в ать грам м атическое явл ен и е р ек о м ен ­
дуется в виде м одели п редлож ен ия (речевого о б р азц а) л и б о в к о н т е к ­
сте си ту ац и и о б щ ен и я.
Е д и н и ц е й о б у чен и я гр ам м ати ч ески м средствам о б щ ен и я м ож ет
вы ступать м одель п р ед ло ж ен и я , со д ер ж ан ие к оторой в ы р аж ается с
п ом ощ ью аб стр актн ы х условны х зн ак о в (с и м во л о в), п оказы ваю щ и х
п о сл ед о вател ьн о сть их р ас п о л о ж е н и я в п р ед ло ж ен ии . П о д стан о вка
на месте си м в о л о в л ек с и ч ес к и х е д и н и ц п реоб разует м одель п р ед ло ­
ж ен и я в р еч ев о й о б р азец , ко то р ы й о т м одели п ред лож ен и я отл и ч а­
ется: а) л е к с и ч е с к и м н а п о л н е н и е м и б) р и т м и к о -и н т о н а ц и о н н ы м
ри сун ком ф р азы (п ри устном о б щ е н и и ) л и б о гр аф и ч еск и м о ф о р м ­
л ен и ем (п р и п и с ьм ен н о м о б щ ен и и ).
Т ак, м одель п р ед л о ж ен и я S + Р + О, где S — п одл еж ащ ее, Р —
ск азуем о е, а О — д о п о л н ен и е, при л екси ч еско м н ап о л н е н и и мож ет
передать содерж ан ие ф р азы Не likes music.
Г рам м ати чески й м атери ал в у ч еб ни ках и сп р ав о ч н и к а х по и н о ­
стр ан н о м у я зы к у часто п редставлен в виде серии м оделей предлож е­
н и й , р а с п о л о ж е н н ы х в о п р е д е л е н н о й с и сте м е и п о сл ед о в ат ел ь н о ­
сти.

146
Б олее р а ц и о н а л ь н ы м и э ф ф е к т и в н ы м с п о зи ц и й к о м м у н и к а т и в ­
н ой м ето д и к и п р е д с та в л я е тс я п р е д ъ я в л е н и е г р а м м ат и ч е ск о го я в ­
л е н и я в т и п и ч н о м р еч е в о м к о н т е к с т е , в т и п и ч н о й си т у ац и и о б щ е ­
ния.
Н ап ри м ер :
П рочитайте прим еры и с д е л а й т е вы вод о зн ач ен ии м о д а л ь н о го глагола
should:
You should be careful while crossing the street. That's my advice.
While at school, you should read as much as possible.
You should work hard.
You should always do your homework. That’s what teachers and parents
usually recommend.
You shouldn’t be so impatient.

2. Объяснение учебного материала.


Ц елью о б ъ я с н е н и я гр ам м ати ческо го я в л е н и я яв л яется не тол ько
д ем о н стр ац и я его ф о р м а л ь н ы х п р и зн ак о в и сем ан ти чески х о с о б е н ­
н о стей , н о и его ф у н к ц и о н а л ь н ы х в о зм о ж н о сте й и с п о л ь зо в а н и я в
речи . О д н о вр е м ен н о в п р о ц ессе о б ъ я с н е н и я п рово д и тся п ер ви ч н о е
зак р еп л ен и е в веденн ого м атериала.
П р и о б ъ я с н е н и и н о в о го м а т е р и а л а п р еп о д а в а т е л ю следует о п и ­
раться на зн ако м ы й учащ и м ся л ек си ч еск и й и грам м ати чески й
м атер и ал , а та к ж е н а сх о д н ы е г р а м м а т и ч е с к и е я в л е н и я в р о д н о м
я зы к е у ч ащ и х ся , что о б л е гч а е т п о н и м а н и е и у с в о е н и е н о в о го м а ­
тер и ал а.
П ри введени и н о во го м атер и ал а, о с о б е н н о н а н ач ал ьн о м этап е,
не всегда во зм о ж н о ад ек ватн о е п о н и м а н и е гр ам м ати ческого я в л ен и я
ч ер ез о б ъ я с н е н и е н а и зу чаем о м язы ке. Зд есь н а п о м о щ ь п риходи т
родной я зы к учащ ихся. О днако о б ъ ясн ен и е на родном язы ке не д олж ­
но бы ть и зл и ш н е п р о стр ан н ы м , а д о лж н о и м еть п ракти ч еск ую н а ­
п равл ен н ость.
О б ъ я сн ен и е завер ш ается ф о р м у л и р о вко й о б о б щ аю щ его п равила,
сод ерж ащ его п ер еч ен ь о тл и ч и тел ь н ы х п р и зн а к о в грам м ати ч еско го
яв л ен и я. У чащ им ся мож ет б ы ть предлож ен о вы в ести п р ав и л о с а м о ­
стоятел ьн о , если о н о не явл яется сл и ш ко м слож н ы м и не содерж ит
и скл ю ч ен и й .
Н аиболее р ас п р о с т р а н е н н ы м и являю тся д в а сп о со б а о б ъ я с н е н и я
н ового грам м ати ческого м атериала: д ед у кти вн ы й и и н д укти вн ы й .
1) от п р ав и л а у п о тр еб л ен и я грам м ати ческо го яв л ен и я к его п р и ­
м ен ен и ю (дедуктивны й).
С н а ч а л а у ч а щ и е с я зн а к о м я т с я с п р а в и л о м , х а р а к т е р и зу ю щ и м
ф орм у, зн ач ен и е и сп о со б у п о тр еб л ен и я гр ам м ати ческого я в л ен и я , а
зате м — с его п р и м е н е н и е м в к о н т е к с т е р е ч е в о го в ы с к а зы в а н и я .
П р а ви л о п о д к р еп л я етс я п р и м ер ам и у п о тр еб л ен и я гр ам м ати ческой
ф о р м ы в р еч и , а п р и о б р ете н н ы е зн а н и я зак р еп л я ю тся с п ом ощ ью
тр ен и р о во ч н ы х у п р аж н ен и й .
147
Н апри м ер:
P resen t P rogressive о б о зн а ч а е т п р о д о л ж е н н о е д е й с т в и е , к о то р о е п р о ­
и сходи т в м о м ен т речи или в о п р ед ел ен н ы й м о м ен т в н а сто я щ ем . На­
п р и м ер : Гт reading the rules of using the Present Progressive at the
moment. It's ten in the morning and I’m having my English class. Ф о р м а
гл а гол а-ск азуем ого в P resen t P ro g ressiv e с о с т о и т и з ф орм ы глагола be
в P resen t S im p le и -/n g -ф ор м ы см ы сл о в о го глагола.

Э то т сп о со б о б ъ я с н е н и я н о во го гр ам м ати ческого м атери ал а и м е ­


ет д о сто и н с тв а и н едостатки.
Д осто и н ства:
• это н аи б о л ее э к о н о м и ч н ы й сп о со б о зн ак о м л е н и я с гр ам м ати ­
ч еск о й тем о й . У чащ и м ся д ем о н стр и р у ется го то вая ф о р м у л и ­
р о в к а п р ав и л а, ко то р а я п о д к р еп ля ется р еч евы м и о б р азц ам и ее
п р и м ен ен и я . В результате больш е в р ем ен и о стается на т р е н и ­
р о в ку в п р и м ен ен и и введенн ого м атериала;
• п р ав и л о об есп еч и вает более то ч н о е п о н и м ан и е зн ач ен и я гр ам ­
м ати ч еск о й ф о р м ы и ее и с п о л ь зо в а н и я в реч и п о ср авн ен и ю с
с а м о с т о я т е л ь н о й п о п ы т к о й у ч а щ е го с я о с м ы с л и т ь зн а ч е н и е
грам м ати ческо й ф о р м ы ;
• в п о л н о й м ере реали зуется п р и н ц и п со зн ател ьн ости в об уче­
нии ;
• созд аю тся б л а го п р и ят н ы е в о зм о ж н о сти д л я сам о сто я тел ьн о й
раб оты с и сп о л ьзо в ан и ем сп р ав о ч н ы х м атериалов;
• о б е с п е ч и в а е т с я п о ш а г о в о е ф о р м и р о в а н и е гр ам м ат и ч е ск о го
н авы ка.
Н едостатки:
• так ая ф о р м а о б ъ я с н е н и я в зн ач и те л ь н о й м ере р ассч и тан а на
м ех ан ич еско е зау ч и ван и е п р ав и л и в м ен ьш ей степ ен и — н а их
у св о ен и е в результате у м ствен н о й ак ти в н о сти учащ и хся и о п о ­
р ы н а п ред ш ествую щ ий р еч ев о й опы т;
• п р и о б ъ я с н е н и и м атер и ал а п реп о давател ь часто зл о у п о тр еб л я­
ет п ер ев о д о м , стр е м яс ь д о сту п н ы м сп о со б о м д о вести до уч а­
щ ихся суть и зучаем ого гр ам м ати ческо го я в л ен и я;
• тр ен и р о в о ч н ы е у п р а ж н е н и я , и сп ользуем ы е при так ом сп особ е
введени я н ового грам м атического м атериала, часто рассч итаны
н а м ех ан ич еско е п о вто р е н и е введенн о го о б р азц а и д аю тся вне
кон текста;
2) от н аб лю д ен и я за отд ел ьн ы м и случаям и у п отреб л ен и я гр ам м а­
ти ческо го я в л е н и я к о б о б щ е н и ю и п р ав и л у (и н д у к ти вн ы й ).
У ч ащ и е ся з н а к о м я т с я с н о в ы м г р а м м а т и ч е с к и м м а т ер и ал о м в
к о н тек сте р еч ев о го о б р а зц а , а зате м в результате н аб л ю д ен и я н ад
м атери ал о м п о дво д ятся к п равилу, о тр аж аю щ ем у суть гр ам м ати ч е­
ского я в л е н и я . П р е п о д ав ате л ь стим улирует учащ ихся н а с а м о с т о я ­
тел ьн о е о с м ы с л е н и е н о во го гр ам м ати ч е ск о го я в л е н и я и п о и с к з а ­
к о н о м е р н о с ти его у п о тр еб л ен и я в речи.

148
Речевая задача при это м м ож ет б ы ть сф о р м у л и р о ван а следую щ им
образом :
П рочитайте примеры и попы тайтесь сф ор м ул и р ов ать правило у п о т р е б ­
ления ф орм ы P ast Sim p le, о п р е д е л и т е , как об р а зо в а н ы ф орм ы регул яр ­
ных глаголов в P ast Sim p le. Примеры:
I studied very hard yesterday.
The TVset worked very well last week.
We watched a film an hour ago.
П р е д п о л а га е тс я , что н а о с н о в е н а б л ю д ен и я студ ен ты п ри д ут к
следую щ ем у выводу: « К ак ви д н о и з п р и м ер о в, Past Sim ple у п отреб л я­
ется д ля о б о зн ачен и я ко н кр етн о го д ей ств и я в п рош лом . У твердитель­
н ая ф о р м а р егу л яр н о го см ы сло в о го глагола в Past Sim ple образуется
при п ом о щ и о к о н ч ан и я -ed д ля всех л и ц и чисел».
Ф о р м у л и р о в к а п р ав и л а в случае нео б х о ди м о сти корректи руется
учителем. В озм ож но и о к а зан и е п о м о щ и учащ им ся в виде п одсказки,
и сп о л ьзо в а н и я средств н агл яд н о сти , перевода. Затем предлагаю тся
у п р аж н е н и я н а за к р е п л е н и е гр ам м ати ч еско го я в л ен и я , что ведет к
ф о р м и р о в а н и ю гр ам м ати ческо го н авы ка.
Д о сто и н с тв а способа:
• сти м улируется у м с тве н н ая а к ти в н о сть учащ ихся;
• ф о р м и р у ю т с я у м е н и я с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы н ад н о в ы м
гр ам м ати ч ески м м атери алом ;
• р азв и ва етс я д о гад ка по кон тексту;
• м атери ал лучш е о см ы с л и в аетс я и зап о м и н ается.
Н едостатки:
• сп о со б зан и м ае т больш е в р ем е н и и н е всегда п ри во д и т к ж е ­
л аем о м у результату, т.е. у ч ащ и еся не всегда м огут вы вести и с ­
ком ую зак о н о м ер н о сть сам о сто ятел ьн о ;
• не все я в л ен и я м огут б ы ть усво ен ы в результате сам о сто я тел ь­
ного п о и с к а я зы к о в о й зак о н о м ер н о сти ;
• сп особ доступен в первую очередь учащ им ся с хорош о развиты м
язы к о в ы м чутьем и в ы со ко й готовностью к сам остоятел ьн ом у
п о и с к у грам м ати ческо й зак о н о м ер н о сти ;
• требуется в ы со кая к в а л и ф и к а ц и я п р еп о давател я, его ум ен и е с
п о м о щ ью в о п р о с о в, средств н агл яд н о сти п одвести учащ ихся к
вы воду в виде п р ав и л а и л и гр ам м ати ческо й зак о н о м ер н о сти .
К ак в и д н о из и зл о ж ен н о го , к а к при и н д у кти вн ом , т а к и дедуктив­
н о м сп о со б е о зн ак о м л е н и я и о б ъ я с н е н и я грам м ати ческого я вл ен и я
в кач еств е о р и е н т и р а д ля п о н и м а н и я гр ам м а т и ч е ск о го я в л е н и я и
п р и м е н е н и я я зы к о в о й ед и н и ц ы в р еч ев о м о б щ ен и и и сп ол ьзую тся
п равила (п р ав и л а -о б о б щ ен и я , п р ав и л а-и н стр у кц и и , правила-м одели,
п р а в и л а -за п р е щ е н и я ).
Д едуктивны й и индуктивны й способы о зн ако м лен и я и об ъяснени я
грам м ати ческо го я в л ен и я м огут д о п о л н я ть друг друга.
С ущ ествует ещ е т а к н азы ва ем ы й л ек с и ч ес к и й сп о со б овл ад ен и я
грам м ати ческо й е д и н и ц ей , которы й о с о б е н н о актуален для н ач ал ь­

149
ного этап а обучения, когда зап ас грам м атических зн ан и й ещ е н евели к
и грам м ати ческо е яв л ен и е ф ак ти ч ес к и зауч и вается к а к л ек си ч еск ая
еди ни ц а.
Н а п р и м ер , н а н ач ал ьн о м этап е м одель Let’s play, Let’s sing и т. п.
о сваи в ается к а к устой ч ивое в ы р аж ен и е (л ек си ч еская ед и н и ц а), о б о ­
зн ачаю щ ее п риглаш ен ие к совм естн ой д еятельн ости , а не как п рим ер
у п о т р е б л е н и я с и н т а к с и ч е с к о й стр у к ту р ы , и зве ст н о й в гр ам м ати к е
к а к «слож ное до п о л н ен и е» .
В ы б о р с п о с о б а о б ъ я с н е н и я м а т е р и а л а з а в и с и т о т сл ед у ю щ и х
ф ак то р о в :
• н ал и ч и е и ли отсутствие сходного грам м ати ческого я в л ен и я в
род ном язы ке. И н д у кти вн ы й сп о со б введени я м атери ала п р ед ­
п о чти тел ьн ее там , где и м еется сходство яв л ен и й , дед укц ия —
когда ан ал о ги я отсутствует;
• у р о в е н ь я з ы к о в о й п о д го то в к и у ч ащ и х ся и их р еч е в о й опы т.
И н д у кти вн о м у сп о со б у п р ед ставл ен и я м атери ала ц ел есо о б р аз­
н о следовать, если у ч ащ и еся м огут о п ер еться н а р ан ее у св о ен ­
н ы й м атери ал;
• х арактер гр ам м ати ческо го м атериала. Р ец еп ти вн ы й гр ам м ати ­
ч е с к и й м а тер и ал в в о д и тся п р е и м у щ е с т в е н н о и н д у к т и в н о , в
п ро ц ессе о б щ е н и я и н аб лю д ен и я над уп отреб л ен ием гр ам м а­
ти ческо го я в л е н и я в тексте. Г рам м ати чески й м атери ал, п р ед ­
н а зн ач ен н ы й д л я п р о ду ктивн о го у св о ен и я, ч ащ е п ред ъ явл яет­
ся через п р ав и л о , гр ам м ати ческу ю модель п ред лож ен и я, к о то ­
рую следует за п о м н и т ь и н ау ч и ть ся и сп о л ь зо в а т ь в р еч ев о й
деятельности. К ак уже отм ечалось, с позиц и й ком м уникативной
м е то д и к и гр а м м а т и ч е с к и е я в л е н и я р ек о м ен д у ется в во д и ть в
ти п и ч н о м р еч ев о м контексте.
3. Закрепление введенного мат ериала.
С тан о вл ен и е грам м атического н ав ы к а м ож но представить следую ­
щ им о б р азо м :
• д е м о н стр а ц и я р еч ево го о б р а зц а и его о б ъ ясн ен и е;
• и м и т а ц и я р е ч е в о го о б р а з ц а , вед у щ ая к его за п е ч а т л е н и ю в
к р а тк о в р ем е н н о й п ам я ти (дей стви е по ан ал о ги и );
• за п о м и н а н и е р еч ев о го о б р а зц а в результате п о в т о р е н и я , что
ведет к его а в т о м а т и за ц и и и с о х р а н е н и ю в д о л г о в р е м е н н о й
п ам я ти (у п р аж н е н и я в п о д стан о вк е, т р а н с ф о р м а ц и и , р е п р о ­
д у кц и и );
• о т ср о ч ен н о е в о сп р о и зв ед е н и е р еч ево го о б р азц а, что с п о с о б ­
ствует его лучш ем у зап о м и н ан и ю ;
• и с п о л ь з о в а н и е н а в ы к а в р а з н ы х с и т у а ц и я х о б щ е н и я и его
вкл ю чени е в р еч ево е ум ение.
Ф о р м и р о в а н и е гр ам м ати ческого н ав ы к а д ости гается с п ом ощ ью
т р ен и р о в о ч н ы х у п р аж н ен и й р азн о го типа:
• у п р аж н ен и я в у зн ав ан и и и д и ф ф е р е н ц и а ц и и — п ом огаю т уч а­
щ и м ся вы делять н о в о е гр ам м ати ч еско е яв л ен и е в кон тек сте,

150
ср а в н и в а ть с уже и зу чен н ы м , о п ред елять его з н а ч е н и е /к о м м у ­
н и к ати вн у ю ф у н кц и ю . Н ап р и м ер :
П рочитайте п р е д л о ж е н и е и о п р е д е л и т е зн а ч е н и е /к о м м у н и к а т и в н у ю
функцию вы дел ен н ой гр ам м атической ф орм ы .
О бъ я сн и те у п о т р е б л е н и е д а н н о й гр ам м ати ческ ой ф орм ы в контексте
п редл ож ен и я .
П одчеркните сл ед у ю щ и е гр ам м ати ч еск ие ф орм ы в п р ед л о ж ен и и .
В ы бери те и з ск обок нужную гр ам м атическую ф орм у;
• у п р аж н ен и я в и м и тац и и — во сп р о и звед ен и е (часто м н о го кр ат­
н о е) о б р а зц а , что ведет к его за к р е п л е н и ю сн ач ал а в к р а т к о ­
в р е м е н н о й , а затем д о л го в р ем ен н о й п ам яти . В результате з а ­
п о м и н а е т с я ф о р м а л ь н а я ст о р о н а м одели и у к р е п л я ет ся о с о ­
зн а н и е ее ф у н к ц и о н ал ь н о й сто р о н ы . Н ап ри м ер:
Повторите фразу вслед за диктором.
Согласитесь с моим утверждением (о б р а зе ц : I en joy sw im m ing. — I enjoy
sw im m ing too);
• у п р аж н ен и я в п о дстан о вке — ф о р м и р у ется о б о б щ ен н ы й о б р аз
м одели , у вел и ч и вается сп о с о б н о с т ь к зам ещ е н и ю отдельн ы х
эл е м ен то в м одели сходны м и п о ф о р м е и зн ач ен и ю . В резуль­
тате у в ел и чи вается сп о со б н о сть к р еп р о д у кц и и н а о сн о ве
ан алоги и:
С оставьте п р едл ож ен и я по о б р а зц у .
С оставьте как м ож но бо л ь ш е п р ед л о ж ен и й , испол ьзуя таблицу.
О тветьте на вопросы , и сп ол ьзуя о б р а з е ц .
Закончите п редл ож ен и я по о б р а зц у .
Р асск аж и те о .... испол ьзуя п одстан овочную таблицу.
Д оп ол н и т е таблицу св о и м и прим ерам и;
• у п р аж н ен и я в тр а н с ф о р м а ц и и — соверш ен ствуется о п ер ац и я
сам остоятельн ого п р е о б р азо в ан и я грам м ати ческой модели для
о ф о р м л е н и я в ы с к азы в ан и я . Н ап р и м ер :
П р ео б р а зу й т е д в а просты х п р ед л о ж ен и я в сл о ж н о е.
П р ео б р а зу й т е п ов ес т в о в а т е л ь н о е п р е д л о ж ен и е в в о п р о си тел ь н о е.
З а м е н и т е действительны й за л о г стр адател ьны м .
З а м е н и т е ут в ер ж д ен и е отрицанием ;
• уп р аж н ен и я в реп родукц ии — происходит сам остоятельн ое (без
о п о р ), но н ап р ав л яем о е преп одавателем (и н струкц и ей в учеб­
н и к е) у п о тр еб л ен и е у св о ен н о й м одели; завер ш ается ста н о в л е­
н и е ас со ц и а ти в н о й св язи между ф о р м а л ьн о й и ф у н к ц и о н ал ь ­
н о й сто р о н ам и м одели. Н ап р и м ер :
П рочитайте п р е д л о ж ен и е и п е р е д а й т е е г о см ы сл св о и м и сл о в а м и . И с­
п ол ьзуйте в о т в ет е п р ед л о ж ен н ы е гр ам м ати ч еск ие ф орм ы .
П ереск аж и те тек ст от п е р в о г о /т р е т ь е г о лица.
Д л я р азв и ти я гр ам м ати ческо го н ав ы к а исп ользую тся язы к о в ы е и
у сл о в н о -р еч ев ы е у п р аж н ен и я . О тл и чи я меж ду н и м и условн ы . О ни

151
заклю чаю тся в том , что язы ковы е упраж нения предназначены для ф о р ­
м ирования грамм атических навы ков в результате вы полнения стандарт­
н ы х дей ствий с язы ко в ы м м атериалом в условиях учебной ситуации.
С пом ощ ью условно-речевы х упраж нений достигается развитие грам ­
м атического навы ка в условиях ситуации, п риближ енной к реальному
общ ению . Н авы к при этом ф орм ируется в результате взаим освязанного
усвоен и я грам м атической ф орм ы и ее ф у н кц и и в речи.
С р ав н и те у п р а ж н е н и я , ц ел ь которы х с ф о р м и р о в а т ь н а в ы к у п о ­
тр еб л ен и я в о п р о с и те л ьн о й структуры .
П р ео б р а зу й т е у т в ер д и т ел ь н о е п р е д л о ж ен и е в в о п р о с и т е л ь н о е (язы ко­
в о е уп раж н ен и е).
О б р а зец : She was in London yesterday. — Was she in London yesterday?

Вы разите уди вл ен ие, используя общ ий в оп р ос (у сл о в н о -р еч ев о е упраж ­


н ен и е).
О б р а зец : Britain is the eighth largest island in the world. — Is Britain really
the eighth largest island in the world?
а)British people are generally shy.
б)Afternoon tea is a small meal, not a drink.
С оставьте раздел и тел ьн ы й в о п р о с по о б р а зц у (язы к овое уп р аж н ен и е в
им итации).
It’s a hot day. — It’s a hot day today, isn’t it?
It’s a cold day. — ...?
О п р ед е л и т е коммуникативную ф ункцию р а зд ел и т е л ь н о го в о п р о с а по
контексту (я зы к о в о е у п р а ж н ен и е в и д ен ти ф и к ац и и и д и ф ф е р е н ц и а ­
ции):
а) It's a difficult exercise, isn’t it? — Yes, rather (п о д д е р ж а н и е р а зг о в о ­
ра).
б) You are taking the exam tomorrow, aren't you? —The day after tomorrow
(уточнение и н ф ор м ац и и ).

Зак он ч ите п р ед л о ж ен и е, вы брав правильную гр ам м атическую ф о р м у


(я зы к овое уп раж н ен и е).
Everything's all right, ...?
1) h a sn ’t it; 2) isn ’t it; 3) w a sn ’t it; 4) d o e s n ’t it.

О ф ор м и т е правильно нек атегор и ч н ое вы сказы вание (у с л о в н о -р е ч е в о е


уп раж н ен и е).
Everything's all right, ...?
1) h a sn ’t it; 2) isn ’t it; 3) w a sn ’t it; 4) d o e s n ’t it.

П оддерж и те р азго в о р с с о б е с е д н и к о м при пом ощ и р азделительны х в о ­


п р осов . О бращ ай те вним ание на у п о тр еб л ен и е отрицательны х м е с т о и ­
м ений и наречий little, few, hardly и д р . (у сл о в н о -р е ч ев о е упраж нение).
О б р а зец : Не hardly ever goes out. — He hardly ever goes out, does he?
а) There were very few people at the party.
б) He hardly knows her.

152
г

П осмотрите в окно и ответьте на вопросы (усл овн о-реч евое упраж нение).
а) Is it raining? Is the sun shining? Is the wind blowing hard?
б) C an you s e e any people outside? 1/Wiaf a re th ey doing?
4. Применение усвоенного мат ериала в речевой практике.
Н а это м э т а п е о б е с п е ч и в а е т с я ф о р м и р о в а н и е г р а м м ат и ч е ск и х
ум ен и й , в о зм ож н ость участия в речевой д еятельн ости с соблю дением
грам м ати ческо й к о р р е к тн о сти в ы с к азы в ан и я , что п озво л я ет судить
о сф о р м и р о в а н н о е ™ грам м ати ческо й ко м п етен ц и и .
Н а э тап е п р и м е н е н и я и сп о л ьзу ю тся у сл о в н о -р еч ев ы е (у сл о в н о ­
ко м м у н и кати в н ы е) и речевы е (к о м м у н и к ати вн ы е) у п р аж н ен и я.
О б р азц ы уп р аж н ен и й :
О тветьте на вопросы , испол ьзуя п р ой д ен н ы е гр ам м ати ч еск ие структу­
ры (P ast S im p le и P resen t P erfect):
How long ago did you go to the cinema/ theatre last? How many times have
you been