Математика в школе 2019 №08

научно-теоретический и методический журнал
2019
МАТЕМАТИКА ISSN 0130 - 9358
в школе Журналу
лет!
РИ НОМЕР
Заключительный этап олимпиады УТ
Н
Аƻ
ƻВ
«Физтех–2019» по математике. Часть 1

здание
электрон
Методологические принципы
еи
в преподавании математики ое
ко
н
пер ес
Можно ли понять непонятное? иодич
Статистика знает всё?
Статистические резуль- фессии в сфере, связанной с математикой: для
таты иногда раздражают этого исследователи проанализировали отве-
тем, что в результате мас- ты участников на вопросы о том, собираются
штабных исследований, ли они в будущем, к примеру, брать дополни-
применения самых стро- тельные курсы по математике, а не по языку,
гих математических ме- и связана ли их желаемая будущая профессия
тодов учёные приходят к с математикой или же другими точными или
банальным выводам, кото- гуманитарными науками. Учёные обнаружили,
рые и без того были всем известны. Впрочем, что стремление выбрать математическую про-
так бывает далеко не всегда. фессию у мальчиков выше, чем у девочек. При
Начнём с банальности. Известно (и не раз этом разница в этом показателе примерно на
подтверждено статистическими выкладками), 80 процентов объясняется различием в успе-
что в профессиях, связанных с математикой, ваемости по математике и по чтению.
таких как естественные и инженерные науки, Как видим, меньшее число девочек в сфе-
IT-технологии и собственно сама математи- ре математики и вокруг неё не объясняется
ка, женщин существенно меньше чем мужчин. их неспособностью к математике — ведь в
Объяснения этому есть разные, в том числе и 15 лет, как показало исследование, успевае-
довольно неполиткорректные. Однако, как со- мость по этому предмету и мальчиков и дево-
общает известный научный портал N+1, фран- чек значимо не отличается. Даже наоборот, по-
цузские учёные недавно выяснили, что недо- добное математическое гендерное несоответ-
статок женщин в связанных с математикой ствие во многом объясняется тем, что при хо-
профессиях можно объяснить и обстоятель- рошей успеваемости в математике у девочек
ствами достаточно неожиданными. значительно превосходящая мальчиков успе-
Учёные сопоставили разницу между мальчи- ваемость в чтении, что, возможно, и объясняет
ками и девочками в успеваемости по матема- то, что вместо математических специальностей
тике и чтению, использовав при этом для каж- они выбирают более гуманитарные.
дого участника в выборке информацию об его При этом не забудем, что существует ещё и
или её успехах в математике и чтении, кото- понятие «математической тревожности», ког-
рая собиралась в рамках международной про- да ребята не справляются с задачами по ма-
граммы по оценке образовательных достиже- тематике не потому, что они чего-то не знают,
ний школьников PISA. Проанализировав дан- а потому что боятся не решить задачу и по-
ные о более чем 300 тысячах пятнадцатилет- лучить плохую оценку. Не исключено, что де-
них подростков из 64 стран, они показали, что вочкам, в силу их эмоциональности, это свой-
в этом возрасте девочки и мальчики делают ственно в большей степени, чем мальчикам.
примерно одинаковые успехи в математике. Может, если бы не пресловутая «математиче-
В то же время девочки в 15 лет значительно ская тревожность», девочки получали бы бо-
превосходят мальчиков в чтении! Такой раз- лее высокие результаты чем мальчики в той
рыв обеспечивает девочкам большее преиму- же международной программе PISA?
щество при выборе профессий, связанных с гу- Не знаю, найдут ли учёные способ прове-
манитарными науками, а это, в свою очередь, рить и такую гипотезу, но точно знаю, что ино-
может объяснить то, почему в сферах, связан- гда нам полезно задумываться и над такими
ных с интенсивным изучением математики, их непривычными вопросами, когда мы идём на
в итоге оказывается меньше. урок математики в какой-нибудь очередной та-
Кроме того, учёные рассчитали, как успева- кой вроде бы знакомый и такой, оказывается,
емость участников исследования в различных незнакомый класс отроков и отроковиц…
предметах связана с их выбором будущей про- Евгений Бунимович
МАТЕМАТИКА 8/2019 Министерство
образования и науки
Российской Федерации
в школе ООО «Школьная Пресса»
Издаётся с мая 1934 г.
НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ Периодичность – 8 номеров в год
И МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
В НОМЕРЕ:
АКТ УАЛЬНАЯ ТЕМА
3 Егупова М.В., Фирстова Н.И.
Штрихи к портрету поступающего в магистратуру
«Теория и методика математического образования» (МПГУ)
ОСОБЫЕ ТОЧКИ
7 Карпушина Н.М.
«Когда отсутствует мотивация (почему учителей не привлекают новые технологии
обучения?)» и другие новости (обзор интернет-ресурсов)
ОЛИМПИАДЫ
11 Агаханов Н.Х, Богданов И.И., Глухов И.В., Головко А.Ю., Городецкий С.Е.,
Дубинская В.Ю., Кузьменко Ю.В., Подлипский О.К., Терёшин Д.А.
Заключительный этап олимпиады «Физтех-2019» по математике. Часть 1
МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР
23 Хлевнюк Н.Н.
Методологические принципы в преподавании математики
ПРОБЛЕМЫ И С У Ж ДЕНИЯ
36 Панишева О.В., Овчинникова М.В.
О реализации внутрипредметных и межпредметных связей
при изучении комплексных чисел
ТОЧКА ЗРЕНИЯ
42 Рыжик В.И.
Можно ли понять непонятное?
ДЕЯТЕЛИ НАУКИ И ПРОСВЕЩЕНИЯ

57 Кондратьева Г.В.
Василий Алексеевич Латышев: жизнь и педагогическое наследие
(к 170-летию со дня рождения)
65 Садыкова Е.Р., Разумова О.Р.
Видные педагоги-математики, представители Казанской
математической школы XIX века
ЗАНИМАТЕЛЬНАЯ С ТРАНИЦА
74 Акулич И.Ф.
Тайна ломаной кости
78 Указатель статей, опубликованных в журнале «Математика в школе» в 2019 году

ЭЛ Е К Т Р О Н Н О Е П Р И Л ОЖ Е Н И Е К Ж У Р Н А Л У
МЕТОДИЧЕСКИЙ СЕМИНАР
Хлевнюк Н.Н.
Методологические принципы в преподавании математики (окончание)
КОНС УЛЬТАЦИЯ
Ходзицкая Е.А., Янушевский В.Н.
Тематический, системный и системно-синергетический подходы к организации учебного
проектирования школьников
ОТКРЫТЫЙ УРОК
Михайлова Э.П., Иванова Н.В., Данилова Н.П.
Фестивали открытых уроков как перспективное направление устранения педагогических
дефицитов
ПРОБЛЕМЫ И С У Ж ДЕНИЯ
Блинова Т.Л., Грунина В.И.
Реализация межпредметных связей в процессе обучения математике с использованием
средств электронной образовательной среды
ДЕЯТЕЛИ НАУКИ И ПРОСВЕЩЕНИЯ
Дружинин Б.Л.
Птенец гнезда Петрова (Леонтий Филиппович Магницкий)
ВНЕ УРОКА
Нахман А.Д.
Дифференциал функции в школьном курсе математики
МУЛЬТИМЕДИА
Миклашевич Ю.И.
Математическое кафе
Журнал рекомендован Высшей аттестационной комиссией (ВАК) Министерства образования и науки Российской Федерации
в перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы
основные научные результаты диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук.
Журнал зарегистрирован в базе данных Российского индекса научного цитирования.
Распространяется в печатном и электронном виде.
Главный редактор Е.А. Бунимович Журнал зарегистрирован Министерством РФ

Заместитель главного редактора С.Д. Троицкая по делам печати, телерадиовещания
Редакционная коллегия: и средств массовых коммуникаций
Н.Х. Агаханов, М.И. Башмаков, И.Е. Малова, Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77–33044
от 04 сентября 2008 г.
С.В. Пчелинцев, В.И. Рыжик, О.А. Саввина,
Е.А. Седова, А.Л. Семенов
Формат 84108 /16
Редакторы: С.И. Калинин, Н.М. Карпушина, Усл. п. л. 5,0. Изд. № 3373. Заказ
И.С. Недосекина, В.П. Норин, С.Н. Федин
Отпечатано в АО «ИПК «Чувашия»
Выпускающий редактор И.А. Моргунова
428019, г. Чебоксары, пр. И. Яковлева, 13
Корректор И.И. Саможенкова
Компьютерная вёрстка В.Н. Бармин © ООО «Школьная Пресса»
© «Математика в школе», 2019, № 8
ООО «Школьная Пресса»
Корреспонденцию направлять: 127254, Москва, а/я 62 В оформлении обложки использована картина
Телефоны: 8(495) 619-52-87, 619-83-80 Жоса де Мея «Эшеровская сфера и узел встречаются
E-mail: matematika@schoolpress.ru с Магриттовским человеком» (репродукция заимствова-
Интернет http://www.школьнаяпресса.рф на с сайта «Невозможный мир»: http://im-possible.info)
Рукописи, поступившие в редакцию, не возвращаются. Редакция не несет ответственности за содержание объявлений и рекламы.
Издание охраняется Законом Российской Федерации об авторском праве. Любое воспроизведение опубликованных в журнале материалов
как на бумажном носителе, так и в виде ксерокопирования, сканирования, записи в память ЭВМ, размещение в Интернете запрещается.
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов материалов.
А К Т УА Л Ь Н А Я Т Е М А
ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ ПОСТУПАЮЩЕГО

В МАГИСТРАТУРУ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА
МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» (МПГУ)
(Статья публикуется в авторской редакции)
В августе 2019 года состоялся первый вторая – содержала десять математиче-

набор на обновлённую магистерскую про- ских задач по различным разделам курса
грамму «Теория и методика математиче- математики, изучаемым в школе. Третья
ского образования» в Институте матема- часть представляла собой небольшое эссе
тики и информатики МПГУ. На 25 бюд- «Мои ожидания от обучения в магистрату-
жетных мест претендовали поступающие, ре». В нём надо было изложить в свобод-
имеющие педагогическое образование и ной форме, почему поступающий выбрал
математическую подготовку, а также дру- программу «Теория и методика матема-
гие выпускники, получившие в основном тического образования», что он ожидает
технические и экономические специаль- получить от обучения по этой программе
ности. В большинстве – это молодые люди и как надеется в дальнейшем применять
до 25 лет, недавно окончившие вуз и по- результаты обучения в профессиональной
лучившие степень бакалавра. В наш вуз деятельности.
приехали специалисты из Самары, Сара- Вступительное испытание, как и
това, Пензы, Казани. Всего было принято по другим программам магистратуры
106 заявлений на обучение, в испытании МПГУ, оценивалось по стобалльной шка-
участвовало 54 человека, из них выпуск- ле. Минимальный положительный балл
ников Института математики и информа- (проходной) – 41. В предложенной ра-
тики текущего учебного года и прошлых боте максимально можно было набрать
лет – 16 человек. по первой части 21 балл, по второй –
Будущим магистрантам в ходе обуче- 70 баллов, за эссе – 9 баллов. Очевидно,
ния предстоит углубление и расширение что основной акцент при составлении ра-
уровня их подготовки в области элемен- боты был сделан на вторую часть – ма-
тарной математики и методики обучения тематическую. Считаем, что достаточный
математике в школе, поэтому содержа- уровень предметной подготовки является
ние вступительного испытания было на- залогом успешного обучения. В то же вре-
правлено на проверку владения ими как мя, включение методической части и эссе
математикой, так и методикой обучения в программу вступительного испытания
математике. позволяет рассчитывать на приём подго-
Поступающим предлагалось выполнить товленных специалистов, имеющих педа-
письменную работу, составленную из трёх гогическое образование или самостоятель-
частей. Первая, тестовая, часть включала но изучивших необходимый материал.
семь вопросов, проверяющих знания по Проанализируем кратко основные ре-
общей методике обучения математике, зультаты выполнения каждой из частей
Любое распространение материалов журнала, в т.ч. архивных номеров, возможно только с письменного согласия редакции.
4 Математика в школе 8 / 2019
этой работы. Вопросы первой, методи- сяти четырёх поступающих смогли без-
ческой, части были объединены темой ошибочно ответить на все вопросы первой
«Основы мыслительной деятельности уча- части. Большинство испытуемых верно
щихся при обучении математике: синтез отвечали на три-четыре вопроса из семи
и анализ – основные приёмы мышления». предложенных.
Поясним на конкретном примере. Вторая часть была составлена из зада-
Задание ний трёх уровней сложности: три задания
Выберите вопрос, при ответе на кото- базового уровня оценивались четырьмя
рый необходимо рассуждать аналитиче- баллами, четыре среднего уровня – семью
ски: и три повышенного – десятью баллами.
а) Расстояние между двумя точками, Предложенные задания не повторяли
измеренное в сантиметрах, равно формат, принятый в КИМ ЕГЭ, не требо-
12. Чему будет равно это расстояние, вали применения громоздких формул или
если за единицу измерения длины редко встречающихся в школьном курсе
принять миллиметр? математики теорем. Некоторые задания
b) Известно, что два отрезка имеют од- даже напоминали задачи из ОГЭ для де-
ну общую точку. Как они могут быть вятиклассников.
расположены? Приведём для начала общие замеча-
c) Даны прямая а и точка А на ней. ния, касающиеся решения всех заданий.
Сколько отрезков длиной 5 см Поступающие довольно часто допускали
можно отложить на прямой а от вычислительные ошибки, неверно запи-
точки А? сывали и путали формулы тригономе-
Верный ответ: необходимо рассуждать трии, планиметрии, а также формулы
аналитически в задании а). производных. Например, в формуле пло-
Многие поступающие смогли правиль- щади треугольника через две стороны и
но ответить на вопрос о сути понятий, но синус угла между ними в нескольких ра-
не справились с применением этих сведе- ботах обнаружилась «школьная» ошибка –
ний на практике при определении вида 1
пропущен множитель . Были и ошибки,
рассуждения. 2
Также в тестовой части имелось за- связанные с невнимательным прочтени-
дание, проверяющее знание основных ем или неверным пониманием условия
нормативных документов общего образо- задачи.
вания. В частности, предлагалось пере- Наибольшие трудности традиционно
числить группы результатов освоения вызвали задачи повышенного уровня
обучающимися основной образователь- сложности: задача с параметром, плани-
ной программы, согласно ФГОС ОО, и метрическая и стереометрическая задачи,
определить, описание какой из них про- оцениваемые в десять баллов, а также
цитировано в тексте вопроса. Этот вопрос текстовая задача на движение, отнесён-
вызвал у многих поступающих затрудне- ная к среднему уровню, за верное реше-
ния, что свидетельствует о недостаточно ние которой можно было получить семь
сформированном умении проводить ана- баллов.
лиз нормативных документов и научно- Проанализируем некоторые ошибки,
методических текстов. сделанные поступающими в конкретных
Отметим, что только трое из пятиде- заданиях.
Актуальная тема 5
Часть поступающих при верном ходе нение, к которому сводится это задание,
решения не справлялись с технической решают функциональным методом, при-
частью и не могли довести решение до меняя следующую теорему: «Сумма не-
ответа. В частности, в решении стереоме- отрицательных выражений равна нулю,
трической задачи, оцениваемой в десять если каждое выражение одновременно об-
баллов, при нахождении угла между пло- ращается в ноль на области определения
скостями, сводящейся к рассмотрению входящих в уравнение функций». Таким
прямоугольного треугольника, записыва- образом, задание сводилось к решению
ли не отношение катетов, что позволяло системы из двух уравнений.
легко вычислить тангенс искомого угла, а Рассмотрим ошибки, сделанные в зада-
пытались найти синус или косинус угла че по планиметрии, оцениваемой в десять
и «тонули» в преобразованиях, не делая баллов: «В треугольнике АВС сторона
попытку найти более рациональное реше- АС = 1,2 см, ВС = 1 см. Его площадь рав-
ние. С решением этой же задачи связано на 0,48 см2. Найти длину стороны АВ,
незнание определения угла между пло- если угол А – острый». Обратим внима-
скостями: зачастую находили угол между ние, что в её формулировке не указан вид
прямой, принадлежащей боковой грани треугольника – остроугольный или ту-
призмы, и плоскостью основания. поугольный. Поступающие, применив
При решении показательного уравне- формулу площади треугольника, нашли
ния отбрасывали основания и выполняли синус угла С, а затем применили теорему
преобразования с показателями степеней. косинусов для нахождения длины сторо-
Такие уравнения входили в задания, оце- ны АВ, но не учли, что значение косинуса
ниваемые в четыре и семь баллов. угла С может принимать как положитель-
В уравнении ное, так и отрицательное значения. Ответ
к этой задаче предполагал два значения
3  9x  28  3x  11  ( 2  2x 2 )2  2x 2 длины стороны АВ в зависимости от вида
(его решение оценивалось четырьмя бал- треугольника.
лами), выполнив преобразования, при- Сделанные ошибки свидетельствуют
водящие к показательному уравнению, о недостаточном или утраченном опыте
решив его, получали посторонний ко- решения таких математических задач.
рень, не учитывая область определения Большинство поступающих в вузах изуча-
функции квадратного корня. Либо, введя ли только высшую математику, и решение
замену и получив алгебраическое уравне- задач школьного курса уже не входило в
ние, неверно находили корни квадратного зону их актуальных умений, как это было
уравнения, хотя правильность найденных при подготовке и сдаче ЕГЭ.
корней квадратного уравнения можно Проанализируем представленные в
было проверить, например, по теореме работах эссе. Предлагая написать эссе,
Ф. Виета. экзаменаторы надеялись выявить интере-
В другом задании, которое оценивалось сы поступающих в области теории и ме-
семью баллами, и где необходимо было тодики обучения математике, проверить
найти нули функции: методическую компетентность, сформиро-
8
ванность умения логично излагать свои
y  x 5  2x 4  81  arctg 2 (3x  x 2 ), мысли в заданном стиле, что будет не-
пытались применить производную! Урав- обходимо обучающимся при подготовке
магистерской диссертации. Небольшая особенно обидно! В то же время отметим,

часть работ действительно была написа- что одиннадцать из шестнадцати наших
на грамотным методическим языком, в выпускников набрали высокие баллы, и
них формулировались проблемы, которые их фамилии в рейтинговом списке разме-
интересуют поступающего как учителя стились в разных позициях со второй по
математики и, возможно, как будущего девятнадцатую, а это значит, что все они
исследователя. Однако большинство пи- могут претендовать на бюджетные места.
сали о своём ученическом интересе к ма- В результате на магистерскую програм-
тематике и желании изучить её глубже, му «Теория и методика математического
чтобы впоследствии обучать других. Наи- образования» на 2019/20 учебный год бы-
более часто встречающаяся в эссе фраза ли зачислены двадцать пять человек, де-
звучала примерно так: «Ещё в школе мне сять из которых являются выпускниками
нравилась математика…» Это свидетель- Института математики и информатики
ствует о недостаточном понимании целей МПГУ. Так как большинство поступив-
обучения в магистратуре по выбранному ших не имеют базового педагогического
направлению многими поступающими. В образования, то в ходе обучения предсто-
трёх работах, где авторы в эссе подчеркну- ит организовать дифференцированное об-
ли, что они являются учителями матема- учение в этом направлении, позволяющее
тики или дают частные уроки, оказалось, с одной стороны, приобрести необходимые
что в математической части ими решено методико-математические компетенции,
только 3–4 задания. а с другой, углубить и расширить их на
Всего из пятидесяти четырёх работ три- курсах по выбору, в ходе подготовки ма-
надцать не набрали проходного балла. гистерской диссертации.
Среди этих тринадцати работ была и одна
работа выпускника Института математи- Егупова М.В., Фирстова Н.И.
ки и информатики МПГУ 2019 года, что МПГУ (Москва)
ЭТО ИНТЕРЕСНО
БАЙКИ О ВЕЛИКИХ
Английский физик Поль Дирак всегда требовал точности и корректности выра-
жений. Однажды после лекции он обратился к аудитории: «Вопросы есть?» С места
кто-то робко произнёс: «Я не понимаю, как вы получили это уравнение…» – «Это
утверждение, а не вопрос, – отрезал Дирак. – Я спрашиваю: “Вопросы есть?”»
Однажды на семинаре, который вёл Дирак, в конце длинного вывода студент
обнаружил, что знак в окончательном выражении у него не тот. «Я в каком-то ме-
сте перепутал знак», – сказал он, всматриваясь в написанное. «Вы хотите сказать
в нечётном числе мест», – поправил с места Дирак.
Краткость Дирака хорошо известна в учёном мире. Однажды на статье, которую
Дирак не хотел предавать гласности, ему посоветовали написать: «Воспрещается
публикация в любой форме». На лице его отразилось крайнее неудовольствие. Он
возражал против слов в «любой форме», находя их совершенно излишними.
Из архива рубрики «Однажды...» журнала «Техника – молодёжи».
О СО Б Ы Е ТО Ч К И
Барометр ЕГ Э
РЕЗУЛЬТАТЫ ВСЁ ВЫШЕ И ВЫШЕ!
(статистика ЕГЭ-2019 по математике: что и требовалось показать)
С этого года выпускников лишили возможности сдавать сразу и базовый, и профильный
ЕГЭ по математике, тем самым поставив их перед жёстким выбором и подтолкнув многих
школьников к сдаче «базы». Это нововведение значительно повлияло на результаты обоих
экзаменов: они «улучшились как в целом по стране, так и во многих регионах», – говорится
в отчёте ФИПИ. Кто бы сомневался. Если верить Рособрнадзору, средний балл ЕГЭ по про-
фильной математике вырос аж на 6 баллов по сравнению с 2018 годом. Дело, разумеется,
не в качественном и количественном изменениях состава участников двух этих экзаменов
и не в уровне сложности заданий, а в «комплексе изменений, которые накапливались в
математическом образовании страны в последние годы» (перечень прилагается), подчёр-
кивается в том же отчёте. Кстати, средний балл ЕГЭ по математике базового уровня упал с
4,3 до 4,1, чему разработчики тоже нашли простое объяснение. Упомянутое нововведение
«вымыло» значительную часть выпускников, планировавших использовать этот экзамен
как «пробный» перед профильным, и тем самым «ослабило когорту участников базового
экзамена». Не их ли старания привели к тому, что резко подскочил средний балл на про-
фильном экзамене?
Подробности: fipi.ru/sites/default/files/document/1567500409/matematika_2019.pdf.
Хроники
СПРАШИВАЛИ? ОТВЕЧАЕМ!
(результаты всероссийского опроса об отношении к Единому госэкзамену)
Комиссия Общественной палаты РФ по развитию образования и науки провела онлайн-опрос
об отношении к ЕГЭ учеников, их родителей и педагогов. В опросе, проходившем с 22 мая
по 30 июня, приняли участие почти 84,5 тыс. человек из 85 субъектов России. Несмотря на
все попытки чиновников от образования изменить мнение россиян о ЕГЭ, большинство лю-
дей – 59,32% по-прежнему считают, что ЕГЭ не даёт объективной оценки знаний, а 43,97%
уверены, что он приводит к снижению качества образования. На вопрос, какие альтернативы
ЕГЭ вы видите, самыми популярными оказались ответы: централизованные выпускные эк-
замены в школах и централизованные вступительные экзамены, принимаемые всеми вуза-
ми, – 26,27%; централизованные выпускные экзамены в школах и вступительные экзамены
отдельно в каждом вузе – 23,28%. Замглавы Рособрнадзора Анзора Музаева результаты
опроса не удивили. «Шесть лет назад мы уже обсуждали, что аббревиатура [ЕГЭ] настолько
впитала в себя негатив, что легче поменять название, оставить суть. Но мы не пошли лёгким
путём, не стали очковтирательством заниматься... мы всё время обсуждаем, что сделать
такое, чтобы волнения вокруг экзамена, дискомфорта было всё меньше. Где-то у нас полу-
чается, где-то ещё всё впереди, работы много, будем работать», – заявил он.
Подробности: opalania.ru/2019/09/12/егэ-быть-или-не-быть/, tass.ru/obschestvo/6868635.
Портрет педагога
КОГДА ОТСУТСТВУЕТ МОТИВАЦИЯ
(почему учителей не привлекают новые технологии обучения?)
Сотрудники Федерального института
развития образования (ФИРО) провели
исследование среди учителей и опреде-
лили рейтинг методических проблем
при использовании новых педагогиче-
ских технологий обучения. Были опро-
шены 173 учителя начальных классов и
239 учителей-предметников основной
и старшей школы из двенадцати ре-
гионов России, педагогический стаж
респондентов – от менее пяти лет ра-
боты до более 20 лет. «Горячую десятку»
проблем с явным отрывом возглавили
отсутствие у педагогов потребности и интереса к использованию новых технологий и не-
достаточная компетентность в теории технологизации образования. «Несмотря на то, что
требования Федерального государственного образовательного стандарта общего образо-
вания (ФГОС ОО) ориентированы на использование новых технологий... преобладающими
в школе остаются старые классические методы преподавания. Причём лидирующие по-
зиции, как и прежде, занимает традиционный урок», – говорят учёные. Главные причины
тому – перегрузка и отсутствие своевременной и адекватной помощи со стороны админи-
страции школы, методистов, организаций дополнительного профессионального образова-
ния. Вместе с тем участники опроса признают, например, необходимость увеличения доли
таких форм обучения, как компьютерное и интерактивное (с 32 до 41% учебного времени),
самостоятельная классная работа (с 33 до 47%), конференции (с 10 до 16 %). Согласно
другому исследованию, российские учителя и преподаватели по-прежнему в большинстве
своём не воспринимают цифровые технологии как фактор улучшения качества образова-
ния и не хотят видеть в них помощника в работе. Таким положением дел особенно обе-
спокоены те, кто активно продвигают эти самые технологии и ратуют за цифровизацию
образования. И если одни предлагают сразу ввести «интенсив по цифровым технологиям»
в рамках подготовки и переподготовки в университетах, то другие считают, что никому
ничего не нужно навязывать, если цифровые технологии будут упрощать работу учителей,
они сами их оценят, примут и начнут применять.
Подробности: ria.ru/20190821/1557723461.html.
Перспек тивы далёкие и близкие

«ПРОЧИТАЙТЕ ВНИМАТЕЛЬНО ТЕКСТ...»
(о новой демоверсии Основного государственного экзамена)
Судя по проекту демоверсии ОГЭ-2020 по математике (сентябрь, 2019), выложенному на
сайте ФИПИ, в КИМ будет включён новый блок практико-ориентированных заданий 1–5,
открывающий часть 1. Речь идёт о связанных общим условием задачах вроде тех, что рань-
Особые точки 9
ше входили в раздел «Реальная математика» под видом задач с практическим содержани-

ем. Сложность для учеников представляют не сами задачи, а условие: рисунок на бумаге в
клетку – план некоего домохозяйства и его описание на полстраницы. Бóльшая часть вре-
мени будет потрачена на подсчёт клеток на плане, редактирование текста, переполненного
лишними сведениями, и расшифровку рисунка для получения нужной информации. Даже у
учителей и репетиторов разбор этих задач занимает в среднем 17–20 минут и не обходится
без адаптации условия. И кстати, кто бы объяснил, какое отношение к математике имеет
задание 1? Ранее предлагалась новая, перспективная модель КИМ, предполагавшая так-
же другие новшества: сокращение числа заданий с кратким ответом с 20 до 17 (часть 1),
изменение содержания, повышение «веса» некоторых заданий с развёрнутым ответом и
включение аналогов заданий из профильного ЕГЭ (часть 2).
Подробности: oge.lancmanschool.ru/matematika/demoversiya-oge-po-matematike-2020-goda-
ochen-silno-izmenilas/.
КАК ГАДЖЕТЫ И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЛИЯЮТ НА ПСИХИКУ ДЕТЕЙ

(к каким выводам пришли российские исследователи?)
IT-технологии и мобильные гаджеты
вторгаются в жизнь малышей едва ли
не с пелёнок. Если в 2013 году дети в
России начинали активно пользоваться
интернетом в 8–9 лет, то через четыре
года порог снизился до 4–6 лет, около
80% дошкольников этого возраста поль-
зовались глобальной сетью. Уже тогда
эксперты настаивали: взрослым необхо-
димо как можно дольше ограждать де-
тей от гаджетов. Сегодня они говорят о
тенденции «встраивать» компьютерные
технологии в дошкольное образование
без соответствующих исследований. Как это сказывается на развитии детей, у которых
в этот период формируются ключевые способности: речь, восприятие, познавательная
активность, воображение, самосознание? Специалисты Московского государственного
психолого-педагогического университета (МГППУ) провели сравнительный анализ дея-
тельности с реальным и с виртуальным материалом и пришли к заключению: взаимодей-
ствие ребёнка с гаджетом принципиально отличается от традиционных форм деятельности
и не компенсирует их. Так, детям предлагалось составить разрезанную на части картинку
двумя способами: сложить её из кусочков обычной бумаги и собрать из фрагментов на
экране планшета. Бóльшую самостоятельность и в выборе плана действий, и в оценке их
успешности показали дети, работавшие с бумагой. Задание на планшете, напротив, мно-
гие выполняли методом проб и ошибок, меньше варьируя свои решения. Если в первом
случае ребёнок выступал субъектом деятельности и проявлял инициативу, то во втором
программа делала его пассивным исполнителем. Об ограничении использования гаджетов
дошкольниками и школьниками всё чаще говорят также врачи: среди детей растёт коли-
чество заболеваний, вызванных компьютерной зависимостью, самые распространённые –
артроз пальцев (всего 10–15 лет назад такой проблемы не было) и прогрессирующая бли-
зорукость.
Подробности: newvz.ru/info/129567.html.
Из жизни учёных
БОРЕЦ ЗА СТРОГОСТЬ И ЧИСТОТУ МАТЕМАТИКИ
(к юбилею Огюстена Луи Коши)
230 лет назад родился выдающийся французский матема-
тик Огюстен Луи Коши, которого Феликс Клейн за блестящие
достижения поставил «почти рядом с Гауссом», и великий тру-
женик, сравнимый по продуктивности разве что с Эйлером.
Были времена, когда Коши едва ли не каждую неделю пред-
ставлял в Парижскую академию наук свой новый мемуар.
Наследие учёного насчитывает около 800 работ, а его фун-
даментальные труды по математическому анализу послужи-
ли образцами для многих курсов более позднего времени.
Да и к школьной математике Коши имеет непосредственное
отношение. Он первый строго определил основные понятия
анализа: непрерывность функции, предел, производную,
интеграл и др., доказал формулу Ньютона – Лейбница и
неравенство о средних (связывает среднее арифметическое и среднее геометрическое
n неотрицательных чисел). А начинал Огюстен Коши, как и многие математики, с решения
задач по теории чисел и геометрии. Так, одно из первых его достижений – разработка тео-
рии многогранников (1811), обратившая на него внимание французских учёных. На заре
своей научной карьеры (коей предшествовало освоение профессии инженера) Коши дал
полное доказательство «золотой теоремы» Ферма о представлении любого натурального
числа в виде суммы многоугольных чисел (1815). В 27 лет Коши стал профессором Поли-
технической школы и членом Парижской академии наук. Что за события этому поспособ-
ствовали? Как складывались отношения Коши с коллегами? Какую роль в жизни учёного
сыграла политика? И что его связывало с русским математиком М.В. Остроградским?
Подробности: math4school.ru/cauchy.html, сalculator888.ru/blog/biografiya/koshi.html.
Нетривиальные с уж дения
Трудно избавиться от чувства, что эти математические формулы живут независимой жизнью
и обладают своим собственным интеллектом, что они мудрее, чем мы сами, мудрее даже,
чем их первооткрыватели, и что мы извлекаем из них больше,
чем было заложено в них первоначально.
Генрих Герц, немецкий физик
Один профессор математики недавно просил меня объяснить ему словами
мою живопись. Но это ведь то же самое, что просить математика
объяснить свои формулы красками на полотне.
Пабло Пикассо, испанский художник
Рубрику ведёт Н.М. Карпушина
ОЛ И М П И А Д Ы
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОЛИМПИАДЫ

«ФИЗТЕХ-2019» ПО МАТЕМАТИКЕ.
Часть 1
Н.Х. Агаханов, И.И. Богданов, И.В. Глухов, N.Kh. Agakhanov, I.I. Bogdanov, I.V. Glukhov,
А.Ю. Головко, С.Е. Городецкий, A.Yu. Golovko, S.E. Gorodetskiy,
В.Ю. Дубинская, Ю.В. Кузьменко, V.Yu. Dubinskaya, Yu.V. Kuzmenko,
О.К. Подлипский, Д.А. Терёшин, O.K. Podlipskii, D.A. Tereshin,
Московский физико-технический институт; Moscow Institute of physics and technology;
e-mail: nazar_ag@mail.ru e-mail: nazar_ag@mail.ru
Ключевые слова: российские олимпиады школь- Keywords: russian Olympiad for school students,
ников, математическая олимпиада, олимпиада mathematics Olympiad, Olympiad «Phystech»,
«Физтех», олимпиадная задача. Olympiad problem.
Аннотация: в статье приводятся задания (с ре- Abstract: problems with solutions of the final
шениями) заключительного этапа олимпиады stage of the Olympiad «Phystech» on mathemat-
«Физтех» по математике 2019 года. ics held in 2019 are provided.
Заключительный этап олимпиады 2. Известно, что

«Физтех» по математике проводился в cos3x 2
=  cos2( x  y )
феврале 2019 года, и он прошёл в 68 горо- (2 cos 2x  1) cos y 5
дах России. В олимпиаде приняли участие и
более 7 тысяч учащихся 9–11 классов. В sin 3x 3
данной статье представлен один вариант =  sin 2( x  y ).
(2 cos 2x  1) sin y 5
заданий олимпиады для 11 класса, а так-
Найдите все возможные значения выра-
же избранные задачи вариантов 9 и 10
жения cos(x + 3y), если известно, что их
классов.
не менее двух.
3. Есть 207 различных карточек с чис-
Условия задач лами 1, 2, 3, 22, 32, …, 2103, 3103 (на каждой
11 класс карточке написано ровно одно число, каж-
1. Дана линейная функция f(x). Из-
дое число встречается ровно один раз).
вестно, что расстояние между точками
Сколькими способами можно выбрать
пересечения графиков y = x2 + 1 и y = f(x)
3 карточки так, чтобы произведение чисел
равно 3 2, а расстояние между точками на выбранных карточках было квадратом
пересечения графиков y = x2 и y = f(x) – 2 целого числа, делящегося на 6?
равно 10. Найдите расстояние между 4. Хорды AB и CD окружности Γ с цен-
точками пересечения графиков функций тром O имеют длину 4. Продолжения от-
y = x2 и y = f(x). резков BA и CD соответственно за точки
A и D пересекаются в точке P. Прямая PO 9. Дана бесконечно убывающая геоме-

пересекает отрезок AC в точке L, причём трическая прогрессия. Сумма всех её чле-
AL : LC = 2 : 3. нов с нечётными номерами на 2 больше,
а) Найдите AP. чем сумма всех членов с чётными номера-
б) Пусть дополнительно известно, что ми. А разность между суммой квадратов
радиус окружности Γ равен 2,5, а точка всех членов на нечётных местах и суммой
T – центр окружности, вписанной в тре- квадратов всех членов на чётных местах
угольник ACP. Найдите длину отрезка PT 36
равна . Найдите первый член и знаме-
и площадь треугольника ACP. 5
5. Решите неравенство натель прогрессии.
log1 x 2 (1  27x )  log12 x 2 27 x 4 (1  x ) 
5 2 10. В окружность Ω радиуса 13 вписа-
ны трапеция ABCD (AD N BC) и прямо-
 1  log12 x 2 27 x 4 (1  27x 5 ). угольник A1B1C1D1 таким образом, что
6. Найдите все значения параметра a, AC  B1D1, BD  A1C1. Найдите отношение
при каждом из которых у системы урав- площади ABCD к площади A1B1C1D1, если
нений известно, что AD = 10, BC = 24.
x 2  y2 = 26( y sin 2a  x cos 2a ), 11. Есть 200 различных карточек с чис-
 2 лами 2, 3, 22, 32, …, 2100, 3100 (на каждой
 x  y = 26( y cos3a  x sin 3a )
2
карточке написано ровно одно число, каж-
существуют два решения (x1; y1) и (x2; y2) дое число встречается ровно один раз).
такие, что расстояние между точками Сколькими способами можно выбрать
P(x1; y1) и Q(x2; y2) равно 10. 2 карточки так, чтобы произведение чи-
7. Дана усечённая пирамида ABCA1B1C1 сел на выбранных карточках было кубом
с боковыми рёбрами AA1, BB1, CC1 целого числа?
(ABC N A1B1C1) такая, что треугольник 12. На координатной плоскости рассма-
ABA1 – равносторонний. На ребре CC1, тривается фигура M, состоящая из всех
перпендикулярном основанию ABC точек, координаты (x; y) которых удовлет-
пирамиды, лежит точка M такая, что воряют системе неравенств
CM : MC1 = 1 : 2. Сфера Ω c радиусом  y  x  |x  y|,
R  5 проходит через вершины тре-  2
 x  8x  y2  6 y
угольника ABA1 и касается отрезка CC1   0.
в точке M.  2y  x  8
а) Найдите длину ребра AB. Изобразите фигуру M и найдите её
б) Пусть дополнительно известно, что площадь.
1
BAC = arcsin . Найдите угол между 9 класс
3
прямой CC1 и плоскостью ABA1, а также 13. Решите систему уравнений
длину ребра A1C1. 2x  y  2xy = 11,
 2
 2x y  xy = 15.
2
10 класс 14. При каких значениях параметра a
8. Решите неравенство
среди решений неравенства
x2 6 2 ( x 2  ax  x  a ) x  5  0
3  4x
2  0. найдутся два решения, разность между
( x 2  4|x |)2  8x 2  32|x |48 которыми равна 4?
Олимпиады 13
Решения задач = cos 2x cos x – 2 sin2x cos x =

11 класс = cos 2x cos x – (1 – cos 2x) cos x =
1. О т в е т: 26. = (2 cos 2x – 1) cos x,
Р е ш е н и е. Пусть f(x) = ax + b. Тогда sin 3x = sin (2x + x) =
абсциссы точек пересечения графиков в = sin 2x cos x + sin x cos 2x =
первом случае определяются из уравне-
= 2 sin x cos2x + sin x cos 2x =
ния x2 + 1 = ax + b, а во втором случае – из
уравнения x2 = ax + b – 2. = sin x(1 + cos 2x) + sin x cos 2x =
Рассмотрим первый случай подробнее. = (2cos 2x + 1) sin x.
Уравнение имеет вид x2 – ax – (b – 1) = 0, С учётом этого данные в условии ра-
откуда венства принимают на ОДЗ вид
a  a 2  4b  4  cos x 2
 cos y = 5  cos ( x  y ),
2
x1,2 = ,
2 

|x 2  x1 |= a 2  4b  4.  sin x = 3  sin 2( x  y ).
 sin y 5
Так как точки пересечения графиков ле- Заменяя второе уравнение системы на
жат на прямой с угловым коэффициен- сумму обоих уравнений, получаем равно-
том a, расстояние между этими точками в сильную систему:
a 2  1 раз больше, чем |x2 – x1|. Значит,  cos x 2
 cos y = 5  cos ( x  y ),
2
расстояние между точками пересечения

графиков равно ( a  1)( a  4b  4).
2 2 
 cos x  sin x = 2.
Аналогично находим, что во втором слу-  cos y sin y
чае расстояние между точками пересече-
Второе уравнение на ОДЗ равносильно
ния графиков равно ( a  1)( a  4b  8).
2 2
следующему:
Из условия получаем систему уравнений cos x sin y + sin x cos y = 2sin y cos y 
( a 2  1)( a 2  4b  4) = 18,  sin (x + y) = sin 2y 
 2
( a  1)( a  4b  8) = 10,
2  x  y = 2 y  2k,
 
решая которую, находим, что a2 = 1, b = 3.  x  y =   2 y  2k, k  Z
Найдём теперь искомое расстояние.  x = y  2k,
Абсциссы точек пересечения графиков 
 x =   3 y  2k, k  Z.
функций y = x2 и y = f(x) определяют-
ся уравнением x2 – ax – b = 0, поэтому Значит, полученная нами система эк-
вивалентна совокупности систем
|x 2  x1 |= a 2  4b = 13, а расстояние
 cos x 2
между самими точками пересечения есть  =  cos2( x  y ),
 cos y 5
|x 2  x1 | a 2  1 = 13 2 = 26. x = y  2k, k  Z

1 и
2. О т в е т: –1 или .
5  cos x 2
Р е ш е н и е. Заметим, что  =  cos2( x  y ),
cos 3x = cos (2x + x) =  cos y 5
x =   3 y  2k, k  Z.
= cos 2x cos x – sin 2x sin x = 
Рассмотрим первую из них. Подстав- выбрать карточки с нечётными степеня-

ляя x из второго уравнения в первое, 51  50
ми и C512
= = 1275 способов выбрать
получим 2
2 2 2 3 две карточки с чётными степенями – всего
1 =  cos 2 y  cos 2 y = .
5 5 получаем 2601 способ. После того как вы-
При этом браны карточки со степенями двойки, мы
cos (x + 3y) = cos (y + 2πk + 3y) = можем выбрать любую карточку с чётной
2 1 степенью тройки (51 способ). Так как вы-
= cos 4y = 2 cos 2 y  1 = . бор карточки со степенью тройки осущест-
5
Рассмотрим вторую систему. Из второго вляется независимо от предыдущего вы-
уравнения следует, что x + 3y = π + 2πk, бора, выходит 2601  51 = 132 651 способ.
k  Z, и cos (x + 3y) = –1. Несложно видеть, что если мы возьмём
Поскольку в условии сказано, что у вы- две карточки со степенями тройки и одну
ражения cos (x + 3y) существует не менее со степенью двойки, то количество спо-
двух различных значений, то проверка собов будет тем же самым, что и в пред-
возможности найденных значений не тре- ыдущем случае. Итак, получаем 2601 +
буется. + 132 651  2 = 267 903 способов.
3. О т в е т: 267 903. 4. О т в е т: AP = 8, PT =
409  5
,
Р е ш е н и е. Рассмотрим случай, когда 2
на одной из выбранных карточек написа- SAPC =
5760
.
на единица. Тогда на двух других карточ- 409
ках должны быть записаны чётные степе- Р е ш е н и е. а) Опустим из точки O
ни двоек и троек. Есть 51 способ выбрать перпендикуляры OH и ON на хорды CD
карточку с чётной степенью двойки и 51 и AB соответственно (рис. 1). Так как эти
способ выбрать карточку с чётной степе- хорды равны, то и расстояния от цен-
нью тройки, а так как этот выбор осущест- тра окружности до них равны, поэтому
вляется независимо один от другого, то OH = ON. Прямоугольные треугольники
общее количество способов в этом случае OPN и OPH равны по катету и гипотенузе
равно 512 = 2601. (OP – общая), поэтому PN = PH, OPN =
Теперь перейдём к случаю, когда кар- = OPH (последнее означает, что PO –
точка с единицей не использована. Есть биссектриса угла BPC). Так как диаметр,
две возможности: взять две карточки со перпендикулярный хорде, делит её попо-
степенями тройки и одну со степенью лам, точки H и N являются серединами
двойки или наоборот. CD и AB соответственно, поэтому AN =
Пусть мы берём две карточки со сте- = HD = 2; отсюда следует, что AP = DP.
пенями двойки. Так как в произведении Пусть AP = DP = y. Так как PL – биссек-
выбранных чисел двойка обязана при- триса треугольника APC, то
сутствовать в чётной степени, степени PA AL
= ,
двойки на взятых карточках должны PC LC
иметь одинаковую чётность. Всего у нас y 2
есть 52 карточки с нечётными степеня- откуда = , y = 8.
y4 3
ми и 51 карточка с чётными степенями.
52  51 б) Треугольники OPA и OPD равны по
Значит, есть C52 2
= = 1326 способов
2 двум сторонам и углу между ними (PO –
общая, AP = DP, APO = DPO), поэтому Пусть CPO = β. Тогда

AOP = DOP. Это означает, что отрезок OH 3 409 3
OP делит дугу AD пополам. Обозначим sin  = = : = ,
OP 2 2 409
точку пересечения отрезка OP с окруж-
ностью через J. Тогда CJ – биссектриса cos  = 1  sin 2 =
20
,
угла ACD (углы ACJ и DCJ – вписанные, 409
опираются на равные дуги). Кроме того, 120
PJ – биссектриса угла APC, поэтому J – sin 2 = 2 cos  sin  = ,
409
точка пересечения биссектрис треуголь-
1
ника APC, то есть центр его вписанной SAPC = PA  PC sin 2 =
окружности. Таким образом, точки J и T 2
совпадают. 1
  8  12 
120 5760
= .
T 2 409 409
5. О т в е т:
B C  1 1  2   2  1 
x  5 ;    ;0    0;    .

 27 3   27     27   3 
O
N
Р е ш е н и е. Пусть 1 + x2 = u, 1 – 2x2 +
H
L + 27x4 = v, 1 + 27x5 = w. Тогда неравенство
принимает вид loguw + logvu – logvw – 1 ≤ 0.
Далее его можно преобразовать так:
D
A loguw + logvu – logvu  loguw – 1 ≤ 0 
J
 (loguw – 1)(1 – logvu) ≤ 0 
 (loguw – loguu)(logvv – logvu) ≤ 0.
Для решения этого неравенства далее
применяем метод рационализации: знак

разности logab – logac на области допусти-
мых значений совпадает со знаком выра-
bc
жения . Тогда из последнего нера-
a 1
P венства получаем неравенство
Рис. 1 (w  u )(v  u )
 0.
(u  1)(v  1)
По теореме Пифагора для треугольни- ОДЗ исходного неравенства задаётся
ка DHO получаем условиями u > 0, v > 0, w > 0, u ≠ 1, v ≠ 1.
OH 2 = OD 2  DH 2 =
25 9
4 = . При этом последние два ограничения вы-
4 4 полнены автоматически для любого ре-
По теореме Пифагора для треугольника шения полученного неравенства, так как
PHO: при u = 1 или v = 1 знаменатель дроби
9 409
PO 2 = PH 2  OH 2 = 102  = . обращается в ноль. Помимо этого u = 1 +
4 4 + x2 и v = 1 – 2x2 + 27x4 положительны
Следовательно,
при всех значениях x. Следовательно,
PT = PO  OT =
409 5
 . единственное ограничение из ОДЗ, кото-
2 2 рое необходимо учесть, – это неравенство
1 + 27x5 > 0, откуда x > 

1 когда у них одинаковые центры. Получа-
. Решаем
5
27 ем
полученное неравенство:
cos 2a = sin 3a,
(27x 5  1  x 2  1)(1  2x 2  27x 4  1  x 2 )  
0  sin 2a = cos3a
(1  x 2  1)(1  2x 2  27x 4  1)
  
3x 4 (27x 3  1)(9x 2  1) cos 2a  cos   3a  = 0,
 0  2 
x 4 (27x 2  2)  
 cos3a  cos    2a  = 0
x  0,  2 
 

  (3x  1)(9x 2  3x  1)(3x  1)(3x  1)
0    10a   2a
 2 cos cos = 0,
 (27x 2  2) 4 4

x  0, 2 cos   10a cos   2a = 0.
  4 4
 (3x  1)(3x  1)
2
 0 Эти равенства выполняются, если ли-
 x  2   x  2  бо
  
27  

27 
   10a
cos = 0,
x  0, 4
 либо
  1  2 2  1 
x   ;     ;    .   2a   2a

  3   27 27   3  cos = cos = 0.
4 4
С учётом ОДЗ окончательно получаем В первом случае получаем
 1 1  2   2  1   2k
x  5 ;    ;0    0; a=  , k  Z.
      .
 27 3   27   27   3  10 5
Во втором случае
6. О т в е т:   2a    2a 
  k и   l (k, l  Z),
( 1)k 1 119 k  2k 4 2 4 2
a= arcsin  ,  , то есть
5 169 5 10 5
 
где k  Z. a   2k и a    2l,
2 2
Р е ш е н и е. Выделяя полные квадра-
что невозможно.
ты, переписываем систему в виде
( x  13 cos 2a )2  ( y  13 sin 2a )2 = 169, P

( x  13 sin 3a )  ( y  13 cos3a ) = 169.
2 2
Каждое из этих уравнений задаёт окруж- A B

ность радиуса 13; у первой из них цен-
тром является точка A(–13cos 2a; 13sin 2a), Q
а у второй – точка B(–13sin 3a; 13cos 3a).
Если эти уравнения задают одну и ту Рис. 2
же окружность, то на этой окружности
найдутся точки на расстоянии 10 друг от Пусть теперь рассматриваемые окруж-
друга. Окружности совпадают в случае, ности различны и пересекаются в точ-
ках P и Q. Тогда четырёхугольник APBQ на плоскость (ABC); тогда Z делит отрезок

– ромб (рис. 2). Известно, что в любом XY в отношении XZ : ZY = XO : OA1 = 1 : 2.
параллелограмме (в том числе и ромбе) Поскольку CC1  (ABC), точка Y лежит на
сумма квадратов диагоналей равна сум- прямой AC.
ме квадратов всех четырёх сторон, откуда Прямоугольные треугольники A1YA и
AB 2 + PQ 2 = 4AP 2. Так как мы хотим, A1YB равны по катету и гипотенузе, так
чтобы точки P и Q располагались на рас- что YA = YB. Значит, медиана YX тре-
стоянии 10 друг от друга, PQ = 10, поэтому угольника ABY является также его высо-
AB2 + 100 = 4  169, AB = 24. Итак, не- той и она равна
обходимо, чтобы расстояние между цен- 15 1 15
трами окружностей A и B было равно 24. XA  tgBAC =
 = .
2 2 8
Отсюда
Из прямоугольного треугольника
( 13sin 3a  13 cos 2a )2  (13 cos3a  13sin 2a )2 = 24  A1YX находим
 338 – 338 sin 3a cos 2a – YX
(CC1 , ABA1 ) = YA1 X = arcsin 
– 338 sin 2a cos 3a = 576  A1 X
 338 sin 5a = – 238 
 15  3  1
( 1)k 1 119 k = arcsin  :

 15   = arcsin

.
a= arcsin  , k  Z.  8 2 
5 169 5     6
7. О т в е т: а) AB = 15; 2
Кроме того, YZ = YX =
5
.
3 6
1 5
б) (CC1 , ABA1 ) = arcsin , A1C1 =
.
6 2
Р е ш е н и е. а) Пусть O – центр сферы
Ω, Q – центр треугольника ABA1, A1X –
его медиана. Тогда O лежит на перпен-
дикуляре l к плоскости ABA1, проходящем B1
C1
через Q. С другой стороны, O лежит в пло-
скости α, проходящей через M перпенди-
кулярно CC1 – то есть параллельно (ABC). A1 M
Заметим, что Q лежит в α, поскольку B C
O
XQ : QA1 = 1 : 2 = CM : MC1. Но Q лежит
и на l. Если бы плоскость (ABB1A1) бы- X Z Y
ла перпендикулярна плоскости (ABC), то
T
все три боковых грани были бы перпен- A
дикулярны основанию, что невозможно в Рис. 3
усечённой пирамиде. Следовательно, α и
l пересекаются ровно в одной точке – в Пусть T – проекция Z на AC (рис. 3).
точке Q. Итак, Q = O. Тогда
Значит, окружность, описанная около 5
ZT = YZ cos YZT = YZ cos BAC =
треугольника ABA1, является большой 3
окружностью на Ω, и её радиус равен R. и
Отсюда AB = R 3 = 15. YT = YZ sin YZT =
5
.
б) Пусть Y и Z – проекции точек A1 и O 3 2
С другой стороны, поскольку x2

 2|x |
CZ = MO = R  5, 2 0
имеем ( x 2  36)( x 2  4)2
CT = CZ 2  ZT 2 = 5 
5 2 10 |x |(|x |4)
= .  0
9 3 ( x  36)( x 2  4)2
2
Отсюда
x 2 ( x  4)( x  4)
2 10 5 5   0.
A1C1 = YC = CT  YT =  = . ( x  6)( x  6)( x  2)2 ( x  2)2
3 3 2 2
Метод интервалов, применённый к по-
10 класс следнему неравенству, даёт ответ:
8. О т в е т: x  (–∞; –6)  [–4; –2)  x  (–∞; –6)  [–4; –2) 
 (–2; 2)  (2; 4]  (6; +∞).  (–2; 2)  (2; 4]  (6; +∞).
Р е ш е н и е. Рассмотрим знаменатель 1
9. О т в е т: b1 = 3, q = .
дроби. Его можно записать в виде 2
(x2 – 4 |x|)2 – 8(x2 – 4 |x|) – 48, Р е ш е н и е. Пусть дана бесконечно
или, если обозначить x2 – 4 |x| = t, в виде убывающая геометрическая прогресия
t2 – 8t – 48 = (t – 12)(t + 4). Если вернуться {bn} со знаменателем q.
обратно к переменной x, то получим вы- Все члены данной прогрессии с не-
ражение чётными номерами также образуют бес-
(x2 – 4 |x| – 12)(x2 – 4 |x| + 4) = конечно убывающую геометрическую про-
= (|x| – 6)(|x| + 2)(|x| – 2)2. грессию с первым членом b1 и знаменате-
Итак, исходное неравенство (с учётом то- лем q2, а все члены с чётными номерами
– бесконечно убывающую геометрическую
го, что 6 4 x 2  3 2|x | ) равносильно сле- прогрессию с первым членом b2 = b1q и
дующему: знаменателем q2. Суммы членов этих про-
x2 3 грессий равны соответственно
3  2|x |
2 b1 bq
 0. и 1 2.
(|x |6)(|x |2)(|x |2)2 1q 2
1q
В последнем неравенстве необходимо Квадраты членов прогрессии с нечёт-
сравнить дробь с нулём, или, что то же ными номерами, а также квадраты чле-
самое, определить знак этой дроби. Это нов прогрессии с чётными номерами, то-
означает, что если мы заменим числитель же образуют бесконечно убывающие гео-
или любой из множителей в знаменателе метрические прогрессии с первым членом
выражением того же знака, то получим b12 и знаменателем q4 и с первым членом
неравенство, равносильное исходному.
b22 = b12q 2 и знаменателем q4 соответствен-
Заметим, что знак выражения a  b 3 3
но. Cуммы их членов, соответственно, рав-
совпадает со знаком выражения a – b при ны
любых a и b; выражение |a| – b при b < 0
b12 b12q 2
положительно, а при b > 0 его знак со- и .
впадает со знаком выражения a2 – b2 = 1  q4 1  q4
= (a – b)(a + b). Следовательно, полученное Из условия задачи получаем систему
неравенство равносильно следующему: уравнений
 b1 bq и OMC находим, что

  1 2 = 2,
1q
2
1q ON = OD 2  DN 2 = 12,
 2 
2 2
 b1  b1 q = 36 OM = OC 2  MC 2 = 5.
1  q 4 1  q 4 5 Возможны два случая.

1) Точка O не лежит на отрезке MN.
 b1 (1  q )  b1 Тогда высота трапеции есть MN = ON –
 (1  q )(1  q ) = 2,  1  q = 2, – OM = 7. Пусть H – основание перпен-
 
  2 дикуляра, опущенного из вершины D на
 b1 (1  q ) = 36
2 2
 b1 = 36 .
 (1  q )(1  q ) 5
2 2 1  q 2 основание BC. Так как трапеция, вписан-
  5
ная в окружность, – равнобедренная, то
Возводим обе части первого уравнения AD  BC
в квадрат, а затем делим почленно второе BH =
2
= 17.
уравнение на первое. Получаем Тогда
1  2q  q 2 9 AC  BD = DH 2  BH 2 = 338 = 13 2.
=  4q 2  10q  4 = 0,
1  q2 5
Площадь любого четырёхугольника рав-
1
откуда q = 2 или q = . Так как прогрес- на полупроизведению диагоналей, умно-
2 женному на синус угла между ними. В
сия является бесконечно убывающей, то силу того, что диагонали прямоугольника
1
подходит только значение q = . Тогда A1B1C1D1 перпендикулярны диагоналям
b = 2(1 + q) = 3. 2 трапеции ABCD, угол между ними равен
углу между диагоналями трапеции. Обо-
1
289 1
10. О т в е т: или . значим этот угол через ψ. Кроме того,
338 2
диагонали прямоугольника, вписанного
A N D в окружность, являются его диаметрами,
поэтому A1C1 = B1D1 = 26. Тогда
1
S ABCD = AC  BD sin  = 169 sin ;
B C 2
M H
1
O S A1 B1C1 D1 = A1C1  B1 D1 sin  
2
1
=  26  26 sin  = 338 sin .
2
Значит, отношение площадей равно
Рис. 4 169 sin  1
= .
Р е ш е н и е. Проведём через центр 338 sin  2
окружности O прямую, перпендикуляр- 2) Точка O лежит на отрезке MN. Тогда
ную основаниям трапеции. Пусть она MN = ON + OM = 17. Аналогично первому
пересекает AD и BC в точках N и M соот- случаю находим, что BH = 17,
ветственно (рис. 4). Так как диаметр, пер-
AC  BD = DH 2  BH 2 = 17 2,
пендикулярный хорде, делит эту хорду
пополам, BM = MC = 12, AN = ND = 5. По 1
S ABCD = AC  BD sin  = 289 sin ;
теореме Пифагора из треугольников OND 2
1 то первое неравенство равносильно систе-

S A1 B1C1 D1 = A1C1  B1 D1 sin   ме
2
1 x  y  y  x ,  x  0,
=  26  26 sin  = 338 sin ,  
2 x  y  x  y  y  0.
где φ – угол между диагоналями трапе- Рассмотрим второе неравенство. Его
ции. Значит, в этом случае отношение можно записать в виде
289 sin  289
площадей равно = . ( x  4)2  ( y  3)2  25
338 sin  338  0.
2y  x  8
11. О т в е т: 4389.
Р е ш е н и е. Чтобы получить куб нату- Числитель дроби в левой части неравен-
рального числа, необходимо и достаточно ства обращается в 0 на окружности радиу-
чтобы каждый множитель входил в раз- са 5 с центром в точке Q(–4; –3) (назовём
ложение числа на простые множители в её ω). Знаменатель дроби равен нулю на
степени, кратной 3. прямой y = 4 
x
(назовём её l). Точки
Допустим, выбраны две карточки со 2
степенями двойки. У нас есть 33 показа- пересечения окружности и прямой опре-
теля, делящиеся на 3 (3, 6, 9, …, 99), 34 деляются из системы уравнений
показателя, дающие остаток 1 от деления x = 2 y  8,
 2 
на 3 (1, 4, 7, …, 100), 33 показателя, даю- x  8x  y  6 y = 0
2
щие остаток 2 от деления на 3 (2, 5, 8, …,

98). Нам нужно, чтобы сумма показателей x = 2 y  8,
 
оказалась кратна 3. Чтобы сумма двух на- (2 y  8)  8(2 y  8)  y  6 y = 0
2 2
туральных чисел делилась на 3, мы мо-

жем либо выбрать два числа, делящиеся  x = 2 y  8,
 2
33  32  y  2 y = 0,
на 3 ( C33
2
= = 528 способов), либо
2 откуда получаем две точки A(–4; 2) и
взять одно число, дающее остаток 1 от де- B(–8; 0) (рис. 5). Обозначим также начало
ления на 3, и одно число, дающее остаток координат через O (можно заметить, что
2 от деления на 3 (34  33 = 1122 способа). окружность ω проходит через точку O), а
Получаем 528 + 1122 = 1650 способов. точку пересечения прямой l с осью Oy че-
Количество способов, когда на обеих рез C (несложно определить, что коорди-
выбранных карточках написаны степени наты точки C – это (0; 4)).
тройки, точно такое же, то есть 1650. y
Если взята одна карточка со степенью =0
x –8
y–
двойки и одна карточка со степенью трой- 2
ки, то оба показателя должны делиться C
4
на 3 – получаем 33  33 = 1089 способов. A
2
Итого: 1650 + 1650 + 1089 = 4389 спо- –8 0
собов. B –4 x
–3
12. О т в е т: 8. l Q
Р е ш е н и е. Так как

 A  B,
| A|  B  
 A   B, Рис. 5
Неравенство выполняется: Из второго уравнения последней систе-

– во всех точках окружности ω кроме мы находим, что w = 3 (и тогда u = 5) или
точек A и B (тогда числитель дроби равен 5
w = (и тогда u = 6). Возвращаемся к ис-
нулю, а знаменатель отличен от нуля); 2
– внутри окружности ω в точках, распо- ходным переменным.
ложенных выше прямой l (числитель от- 5
рицателен, а знаменатель положителен); Если u = 6, w = , то
2
– вне окружности ω в точках, располо-
2x  y = 6,  y = 6  2x ,
женных ниже прямой l (числитель поло-  
  2
жителен, а знаменатель отрицателен). 5 5
xy = 2 x  3x  4 = 0.
Опишем множество точек M, которые
удовлетворяют исходной системе нера- 5 1
венств. Оно состоит из сегмента окруж- Значит, x = (при этом y = 1) или x =
2 2
ности, ограниченного хордой AB и на- (при этом y = 5).
ходящегося сверху от этой хорды, а так- Если u = 5, w = 3, то
же криволинейного треугольника AOC,
2x  y = 5,  y = 5  2x ,
границами которого являются дуга AO   2
окружности ω и отрезки AC и CO (при xy = 3 2x  5x  3 = 0.
этом точки прямой l множеству не при- 3
надлежат, а остальные точки границы – Значит, x = (при этом y = 2) или x = 1
2
принадлежат).
(при этом y = 3).
Заметим, что в силу симметрии сег-
14. О т в е т: a  (–∞; –1]  [5; +∞).
мент окружности, расположенный выше
Р е ш е н и е. ОДЗ неравенства опреде-
хорды AB, равен сегменту окружности,
ляется условием x ≥ –5. Раскладывая ква-
расположенному выше хорды AO. Значит,
дратный трёхчлен в скобках на множи-
площадь фигуры M равна площади тре-
тели (например, методом группировки),
угольника ACO, то есть
1 получаем ( x  1)( x  a ) x  5  0. Будем ре-
 4  4 = 8. шать это неравенство методом интервалов.
2
Для того чтобы расположить на числовой
прямой точки, в которых левая часть не-
9 класс равенства обращается в ноль, необходимо
1  рассмотреть несколько случаев.
13. О т в е т:  ;5  , (1; 3),
2  1) a < –5. Тогда множитель (x – a) по-
ложителен на ОДЗ, и неравенство равно-
3  5 
 2 ; 2  ,  2 ;1  . сильно такому: ( x  1) x  5  0, откуда
    x  [–5; 1]. Очевидно, на этом промежутке
Р е ш е н и е. Сделаем замену 2x + y = u, есть точки, находящиеся на расстоянии 4
xy = w. Тогда система принимает вид друг от друга (например, x = –4 и x = 0).
u  2w = 11, u = 11  2w, Все значения a < 5 удовлетворяют усло-
  
uw = 15 w(11  2w ) = 15 вию задачи.
2) a = –5. Неравенство принимает вид
u = 11  2w,
 2 ( x  1)( x  5) x  5  0, которое равносиль-
2w  11w  15 = 0. но неравенству, полученному в предыду-
щем случае. Значит, a = –5 подходит. Математика в школе. 2016. № 7. С. 11–22.

3) –5 < a < 1. Тогда получаем 3. Агаханов Н.Х., Подлипский О.К. Онлайн-
x  {–5}  [a; 1]. этап олимпиады «Физтех» 2017 года по мате-
Если a ≤ –1, то в этом множестве есть точ- матике // Математика в школе. 2017. № 6.
ки, находящиеся на расстоянии 4 друг от С. 14–21.
друга (x = –1 и x = –5); если a > –1, то 4. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глухов И.В.,
таких точек нет. Значит, в этом случае Городецкий С.Е., Диесперов В.Н., Дубинс-
подходят значения a  (–5; –1]. кая В.Ю., Кожевников П.А., Подлипский О.К.,
4) a = 1. Неравенство принимает вид Терёшин Д.А. Заключительный этап олимпи-
( x  1)2 x  5  0 и выполняется только ады «Физтех-2017» по математике. Часть 1 //
при x = –5 и x = 1. Этот случай не под- Математика в школе. 2017. № 7. С. 20–29.
ходит. 5. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глу-
5) a > 1. Тогда x  {–5}  [1; a], и реше- хов И.В., Городецкий С.Е., Диесперов В.Н.,
ния, находящиеся на расстоянии, равном Дубинская В.Ю., Кожевников П.А., Подлип-
4, есть при a ≤ 5. ский О.К., Терёшин Д.А. Заключительный
Объединяя результаты всех рассмо- этап олимпиады «Физтех-2017» по математи-
тренных случаев, получаем ке. Часть 2 // Математика в школе. 2017. № 8.
a  (–∞; –1]  [5; +∞). С. 20–30.
6. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глу-
Литература хов И.В., Городецкий С.Е., Дубинская В.Ю.,
1. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Городец- Подлипский О.К., Терёшин Д.А. Заключитель-
кий С.Е., Кожевников П.А., Подлипский О.К., ный этап олимпиады «Физтех-2018» по мате-
Шабунин М.И. Заключительный этап олим- матике. Часть 1 // Математика в школе. 2018.
пиады «Физтех-2015» по математике // Мате- № 6. С. 8–15.
матика в школе. 2016. № 3. С. 13–25. 7. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глу-
2. Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глу- хов И.В., Городецкий С.Е., Дубинская В.Ю.,
хов И.В., Городецкий С.Е., Диесперов В.Н., Ду- Подлипский О.К., Терёшин Д.А. Заключитель-
бинская В.Ю., Кожевников П.А., Подлипский ный этап олимпиады «Физтех-2018» по мате-
О.К., Шабунин М.И. Заключительный этап матике. Часть 2 // Математика в школе. 2018.
олимпиады «Физтех-2016» по математике // № 7. С. 22–28.
М Е ТОД И Ч Е С К И Й С Е М И Н А Р
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ
Н.Н. Хлевнюк, N.N. Khlevniuk,
ИЛЕКСА (Москва), ILEKSA (Moscow),
е-mail: nat_nik_06@list.ru е-mail: nat_nik_06@list.ru
Ключевые слова: предметный тезаурус, алго- Keywords: subject thesaurus, the algorithm
ритм обработки предметной информации, ме- of processing the subject information, the
тодологические линии, сквозные методы реше- methodological lines, cross-cutting solution
ния. methods.
Аннотация: в статье изложена система обуче- Abstract: the article presents a system of teaching
ния математике, основанная на методологии mathematics based on the methodology of the
предмета; она была апробирована автором и subject; it was tested by the author and can be
может быть реализована независимо от кон- implemented regardless of the specific program
кретной программы и выбора учебника. and the choice of the textbook.
Новое время требует новых подходов в систематизированы, они восходят к

обучении математике. Как изменить со- общим идеям и принципам развития
держание школьной математики, чтобы и познания предмета.
оно было понятным и доступным, науч- В статье рассмотрены разработанные
ным и современным, содержало фунда- автором методологические положения,
ментальные основы математики, обеспе- которые, согласно сформулированным
чивало решение прикладных задач? выше принципам, могут стать фунда-
Ученик должен сознавать, что при из- ментом системы обучения математике.
учении каждого нового знания действуют Суть положений – в выработке единого
одни и те же подходы и принципы, что подхода в обучении, заключающегося в
новое знание строится непосредственно выделении и использовании инвариант-
на фундаменте прежнего знания и, как ного звена курса школьной математики,
дерево, уходя корнями в теоретическую предметного ядра, вокруг которого долж-
базу уже усвоенных знаний, прорастает ны «вращаться» единицы знаний. Такой
ветвями нового знания. Добиться этого подход поможет оптимизировать ресурсы
осознания возможно, основываясь на сле- для усвоения основ математических зна-
дующих принципах. ний, позволит увязывать новые знания с
● Ученик понимает и использует в обу- предшествующими и в полной мере обес-
чении математический язык. печивать преемственность в обучении.
● Ученик владеет необходимым и доста- Преподавание математики на его осно-
точным арсеналом подходов для реше- ве не зависит от выбранного учебника и
ния учебных задач. уровня математических знаний и умений
● Усвоенные учеником единицы знаний обучающихся.
Выделенное инвариантное звено содер- Составим тезаурус алгебры как

жит три компонента: школьного предмета. В курсе алгебры опери-
1. Составление и использование пред- руют объектами: выражениями и составлен-
метного тезауруса. ными из них уравнениями, неравенствами,
2. Введение методологических линий функциями. Выражения систематизируют
и обучение математике в соответствии с по типам, соответствующие уравнения,
ними. неравенства, функции систематизируют
3. Усвоение и применение сквозных ме- по тем же типам, что и выражения.
тодов решения. Внимание учащихся нужно акцентиро-
вать на понятии выражения и его типа
1. Составление и использование (см. схему ниже).
предметного тезауруса В рамках каждого типа выделяем виды
Без знания предметного языка невоз- выражений. Конкретный вид определяет-
можно добиться успехов в познании мате- ся частным приёмом в решении. Например,
матики. Часто, слушая объяснения учите- квадратные уравнения могут быть полны-
ля: «Левая часть уравнения представляет ми, неполными, приведёнными; тригоно-
собой произведение множителей, а пра- метрические уравнения приводят к одному
вая равна нулю, поэтому воспользуемся аргументу, вводят новую переменную, рас-
правилом…», ученики не знают, куда кладывают на множители и т.д.
смотреть, не понимают, где там произве- При решении уравнений и неравенств
дение и, наконец, почему «поэтому» нуж- разных типов имеют место одинаковые
но использовать предложенное правило. способы решения, так называемые сквоз-
Такое непонимание является следствием ные методы. Они являются универсаль-
отсутствия систематической работы по ными, поскольку применимы к любому
усвоению предметного языка. Предлага- объекту и к выражению любого типа, а
ется создать единый предметный словарь, значит, наиболее значимы и подлежат
краткий по объёму, понятный и доступ- прочному усвоению: решение пропорции,
ный ученику, действенный при решении использование однородности многочлена,
задач, и поставить перед школьниками условий равенства произведения либо
задачу обязательного его усвоения. дроби нулю, введение новой переменной,
Выражения в математике
Числовые выражения Буквенные выражения Трансцендентные выражения
Показательные выражения
Иррациональные выраже-
ния и степенные с дробным
Рациональные выражения
показателем
Логарифмические выражения
Целые рациональные Дробные рациональные

выражения выражения Тригонометрические выражения
Методический семинар 25
метод интервалов. которой однозначно сформулирован в

В тезаурус следует включить понятия: учебнике;
● математическое действие как одну из ● ключевая задача – задача-идея, ключе-
формулировок базовых задач; вой шаг в поиске алгоритма решения
● математическая операция как одноша- предложенной задачи;
говое действие; ● конструкция выражения – название
● математические законы: свойства и выражения по последней выполняемой
формулы; в нём операции;
● общий (канонический) вид – форма ● специальные знаки и обозначения.
записи с помощью букв-параметров Сказанное удобно представить в виде
выражений, уравнений, неравенств, таблицы 1, которая позволит в процессе
функций, принадлежащих к конкрет- изучения школьной математики устано-
ному типу или виду. вить последовательность приобретения
Тезаурус полезно дополнить поня- учащимися предметных знаний, поможет
тиями: контролировать усвоение предмета, опреде-
● базовая задача – задача с конкретной лять пробелы в знаниях, порядок и перио-
формулировкой, алгоритм решения дичность повторения основных понятий.
Таблица 1
Предметный словарь алгебры

Основные понятия Содержание
Объекты • Выражение,
• равенство: уравнение, функция, тождество, формула,
• неравенство
Тип выражения • Целые: линейные, квадратные, целые высших степе-
(уравнения, ней – суть многочлены,
неравенства, • дробные рациональные,
функции) • иррациональные и степенные с дробным показателем,
• трансцендентные: тригонометрические, показательные,
логарифмические
Виды в рамках типа • Приведение обеих частей к степени с одинаковым осно-
(на примере показа- ванием,
тельных уравнений) • введение новой переменной,
• использование однородности
Операции • Сложение, вычитание,
• умножение, деление,
• возведение в степень и извлечение корня,
• логарифмирование и потенцирование,
• дифференцирование и интегрирование.
• модуль,
• предельный переход,
• система,
• совокупность
Действия • Привести многочлен к стандартному виду,

• разложить многочлен на множители,
• представить выражение в виде суммы, степени, корня,
логарифма и т.д.,
• построить график функции,
• раскрыть модуль и т.д.
Законы • законы действий над числами,
• свойства числовых равенств и неравенств,
• тождества: формулы сокращенного умножения, форму-
лы степеней, корней, логарифмов, тригонометрические
формулы,
• правила дифференцирования и интегрирования
Сквозные методы • Приравнивание произведения к нулю,
• приравнивание дроби к нулю,
• введение новой переменной,
• метод интервалов,
• использование однородности многочлена,
• решение пропорции
Общий Общий вид:
(канонический) • уравнения окружности (x – x0)2 + (y – y0)2 = R2,
вид • квадратичной функции у = ax2 + bx + c, где a ≠ 0,
• линейного неравенства kx + b > 0 (<, ≤, ≥) и т.д.
Базовая задача • Решение квадратного уравнения вида ax2 + bx + c = 0;
• построение графика функции вида y = kx + b и т.д.
Ключевая задача • Выделение квадрата двучлена,
• разложение на множители,
• замена переменной и т.д.
Конструкция Сумма, разность, произведение, частное, дробь, степень,
выражения корень, логарифм, тригонометрическое выражение
Знаки, обозначения, {, [, , , ∑, ∞, lim, , , , N, Z, Q, R, 
устойчивые словосо- существует...
четания по крайней мере...
тогда и только тогда...
для всех...
(дополнить при необходимости)
Предметный словарь всегда должен С предметным словарем полезно начинать

быть под рукой у ученика. Организуя в работу в начальной школе на завершаю-
классе работу по систематизации материа- щем этапе. Например, в конце четвёртого
ла, учитель акцентирует внимание на по- класса, подводя итоги изучения математи-
нятиях, которыми уже оперируют ученики, ки, можно познакомить учеников с таким
а также на тех, что будут изучены позже. его вариантом (таблица 2).
Таблица 2
Предметный словарь математики для 4 класса
Основные понятия Содержание
Объекты • Выражение (числовое, буквенное),
• числовое равенство (верное, неверное),
• уравнение,
• числовое неравенство
Операции • Сложение, вычитание,
• умножение, деление
Действия • Решить задачу,
(наиболее • решить уравнение,
распространённые) • найти значение выражения,
• перевести единицы измерения,
• сравнить числа и т.д.
Законы • Переместительный закон сложения,
• переместительный закон умножения
Задача • Простая, составная
Виды задач • На движение,
• на части и т.д.
Название выражения • Сумма, разность, произведение, частное.
Величины • Время (с, мин, час, сутки, месяц, год),
и единицы • масса (г, кг, ц, т),
измерения • длина (мм, см, дм, м, км),
• площадь (мм2, см2, дм2, м2, ар, га, км2),
• скорость (м/c, км/ч)
Последовательное и постепенное усвое- ● теория линейного уравнения и линей-

ние предметного словаря в основной шко- ного неравенства, квадратного уравне-
ле поможет ученику увидеть и понять, ния, линейной функции;
как прирастают знания по следующим ● алгоритмы решения базовых задач (ли-
основаниям: объектам, типам, видам, опе- нейного уравнения, квадратного урав-
рациям, действиям, законам, сквозным нения, линейного неравенства);
методам. ● свойства простейших (базовых) функ-
С восьмого класса полезно говорить о ций:
базовой задаче и общем (каноническом) 1
y = x, у  , y = |x|,
виде уравнений и неравенств. Напомним, х
что к концу восьмого класса будут изуче- y = x , y = x3, у  х ;
2
ны: ● иррациональные числа и их свойства.

● стандартный вид многочлена; Всякий раз при знакомстве с новыми
типами объектов: выражений, уравнений,

4 x  2xy  6x  18,
2
неравенств или функций полезно предла-  2
гать учащимся задания на соотнесение  x  5xy  6 y  0.
2
конкретного объекта с его общим (кано- См. таблицу 3.

ническим) видом. А в ходе выполнения Пример 2. Построить график уравне-
практических заданий следует акценти- ния x2 – 4|x| + 6y = 12 – y2.
ровать внимание на каждом из двух эта- См. таблицу 4.
пов решения: Приведённые примеры показывают
1. «Сейчас мы преобразуем задачу, что- универсальность алгоритма. Решение
бы привести её к базовой». многих задач легко укладывается в пред-
2. «Теперь мы решаем базовую задачу. ложенную схему. Грамотный подход к об-
Вспомним алгоритм её решения». работке математической информации,
Как показывает опыт, такая работа несомненно, должен вытеснить беспоря-
является особенно важной для форми- дочное блуждание ученика в поисках от-
рования общего подхода к изучению ма- вета.
тематики, как, впрочем, и любой другой
дисциплины. 2. Введение
Предметный тезаурус должен исполь- методологических линий
зоваться при решении практических за- В курс алгебры традиционно включены
дач. Ученик, выполняя конкретное зада- содержательные линии: числа и вычисле-
ние, часто затрудняется сделать первый ния, уравнения и неравенства, функции,
шаг. В этом случае усвоенный им тезаурус текстовые задачи и т.д. Они определяют
станет дорожной картой преобразования объём знаний, которыми должен овладеть
математической информации по пути от ученик. Но успех в обучении в большей
исходной записи задания до базовой за- мере зависит не от того, ЧТО изучаем, а
дачи. от того, КАК изучаем. В связи с этим по-
говорим о методологи предмета.
Алгоритм обработки Составление тезауруса позволяет сде-
математической информации лать первый шаг в её понимании.
1. Определить объект; идентифициро- Далее исследуем линии развития ма-
вать его тип. тематических знаний в историческом
2. Упростить (преобразовать) задачу, (диалектическом) контексте, связанные с
используя набор стандартных действий. развитием общества и практической дея-
3. Найти идею решения (ключевую за- тельностью человека. Назовём их методо-
дачу); проверить на применение сквозно- логическими линиями. Методологические
го метода. линии – это векторы развития математи-
4. Выстроить алгоритм решения; дойти ческих знаний, своеобразные стержни, ко-
в решении до базовой задачи. торые пронизывают всё содержание нау-
5. Решить базовую задачу и записать ки и предмета «Математика». Именно на
ответ. них нанизываются все, казалось бы, такие
Рассмотрим примеры решения задач с разные и разнообразные математические
использованием этого алгоритма. знания и факты. На основе методологиче-
Пример 1. Решить систему уравне- ских линий и строится работа по система-
ний тизации знаний.
Таблица 3
Алгоритм работы Реализация алгоритма

с объектом Решение системы уравнений Пример
1. Определить объект; Рациональные (целые) уравне-
4 x  2xy  6x  18,
2
идентифицировать его ния  2
тип  x  5xy  6 y  0
2
2. Преобразовать Не требуется
3. Найти идею реше- Второе уравнение является одно- x2 – 5xy + 6y2 = 0 | : y2,
ния; проверить на родным второй степени. x
2
x
применение сквозного Разделим обе его части на y ,
2
   5   6  0.
убедившись, что y = 0 не являет-  
y y
метода
ся решением системы
4. Выстроить алго- Сделав замену переменной, по- x
ритм решения; дойти лучим квадратное уравнение. t ,
y
в решении до базовой
задачи Решим его, вернёмся к прежним t2 – 5t + 6 = 0,
переменным x
  2,
t  2,  y  x  2 y,
t  3;  x  x  3y
  y  3; 

Исходная система равносильна   x  2 y,

совокупности двух систем урав-  2
нений  4 x  2xy  6 y  18;

  x  3 y,
 4 x 2  2xy  6 y  18

5. Решить базовую Каждая система легко решается x  2 y,

задачу и записать способом подстановки 1) 
12 y  6 y  18  0.
2
ответ
x  3 y,
2) 
30 y  6 y  18  0
2
О т в е т: (2; 1), (–3; –1,5),

 3  3 61 1  61   3  3 61 1  61 
 ;  ,  ; 
 10 10   10 10 
Таблица 4
Реализация алгоритма
Алгоритм работы
с объектом Построение графика
Пример
уравнения
1. Определить объ- Уравнение с двумя x2 – 4|x| + 6y = 12 – y2
ект; идентифици- переменными
ровать его тип
2. Преобразовать Перенесём все слагаемые в ле- x2 – 4|x| + 6y – 12 + y2 = 0
вую часть уравнения, получим
уравнение вида f(|x|, y) = 0
3. Найти идею ре- Во-первых, учтём, что график (|x| – 2)2 + (y + 3)2 = 25
шения; проверить уравнения симметричен отно-
на применение сительно оси Оу.
сквозного метода Во-вторых, выделим два пол-
ных квадрата вида
(|x| – x0)2 и (y – y0)2
4. Выстроить ал- Получим уравнение окружно- 1) Провести окружность
горитм решения; сти (|x| – x0)2 + (y – y0)2 = R2, (x – 2)2 + (y + 3)2 = 25.
дойти в решении строим часть окружности с Центр окружности (2; –3),
до базовой задачи центром (x0; y0) и радиусом R радиус R = 5.
правее оси Оу 2) На множестве x ≥ 0
оставить часть окружности;
убрать часть окружности
левее оси Оу.
3) Часть графика из правой
полуплоскости отобразить
симметрично относительно
оси Оу
5. Решить базовую Построение окружности по ко- Изображаем части окруж-
задачу и записать ординатам её центра и радиусу ностей по описанному
ответ алгоритму
График уравнения y
–2 2 x
–3
В рамках школьного курса математи- идею взаимно обратных действий при-

ки выделим три основные методологиче- водит к пониманию, что после введения
ские линии, которые позволяют ученику очередной прямой операции, например
осознать пути развития математических возведения в степень с натуральным пока-
знаний: зателем, следует изучение обратной опера-
1) линию взаимно обратных действий; ции – извлечения корня п-й степени.
2) линию порядка действий и послед- Формирование линии взаимно обрат-
ней операции; ных действий начинается в начальной
3) линию равенства. школе. Этот маленький росток со време-
нем разовьётся в мощный ресурс при усво-
Методологическая линия ении важных математических понятий:
взаимно обратных действий корня п-й степеней, логарифма, арксину-
Развитию математики способствовали са, арккосинуса, арктангенса и арккотан-
практические нужды людей. Получение генса. И как обобщение взаимно обратных
новых математических знаний в ходе эво- действий – понятия обратных функций,
люции осуществлялось на основе взаимно обратных теорем и обратных задач.
обратных операций. Так, решение задачи Усвоение содержания и сути этой ли-
на сложение требовало решения обратной нии – основа для формирования у уча-
задачи на вычитание, а решение задачи щихся навыка самоконтроля при провер-
на умножение – обратной задачи на де- ке любого математического действия об-
ление. Эта идея сохраняется, пока идёт ратным действием. Практика показывает,
развитие математики как предмета и как что реализация идеи взаимно обратных
науки. действий служит основой для выстраива-
Систематическое обращение учащихся ния системной работы по преемственно-
к принципам познания математики через сти и пропедевтике. Содержание и зна-
Таблица 5
Линия Содержание Значение
• Сложение и вычитание, Математика строится на принципе
Линия взаимно обратных действий
• умножение и деление, взаимно обратных действий. Как толь-

• возведение в квадрат и извле- ко в процессе эволюции появляется
чение квадратного корня, новая операция, она тут же требует
• возведение в натуральную введение обратной ей операции.
степень и извлечение корня на- Этот принцип познания помогает
туральной степени, учащимся прогнозировать появление
• возведение в степень и поиск новых знаний, позволяет организо-
показателя степени – логариф- вать проверку решения, приводит к
мирование, пониманию, что последовательное
• тригонометрические функции изучение взаимно обратных операций
и им обратные функции, задаёт некую непротиворечивую и
• дифференцирование и инте- полную систему знаний, обеспечивает
грирование их прочность
чение этой линии в обучении описаны в рациями IV ступени: они связаны с рас-
таблице 5. смотрением функций – тригонометриче-
ских, степенной, показательной, логариф-
Методологическая линия порядка мической – и должны будут выполнять в
действий и последней операции первую очередь. Становятся очевидными
Формирование и развитие этой линии причины непонимания учащимися сле-
в историческом контексте начинается с дующих ошибок:
первой математической операции – опе- (–x)2n = –x2n; loga6 + 2 = loga8;
рации сложения. На каком-то этапе раз- sin 2x = 2sin x.
вития человечество освоило новую опера- Чтобы избежать подобных ошибок,
цию, обратную сложению, – вычитание. важно своевременно объяснить ученикам
Дальнейший путь по рационализации принцип и законы линии порядка дей-
вычислений привёл к введению опера- ствий.
ции умножения и обратной ей операции – Следует обратить внимание на словосо-
деления. Позже человечество пришло к четание и последней операции. Именно по
операции возведения в степень как умно- последней выполняемой операции назы-
жения одинаковых множителей и спустя вают выражение, отвечая на вопрос, что
некоторое время доросло до операции из- оно из себя представляет:
влечения корня квадратного и корня на- ab + c – сумма, a(b + c) – произведение,
туральной степени. И так далее.
a ac
Ученики начальной школы сперва зна-  c – разность, – частное (дробь).
комятся с операциями сложения и вычи-
b b
тания – первой парой взаимно обратных В начальной школе этот навык форми-
действий. Их называют действиями I сту- руют, но эта линия практически преры-
пени. За ними следуют действия II ступе- вается в средней школе. Как следствие,
ни: умножение и деление. Появляется по- с седьмого класса учащиеся допускают
нятие порядка действий в числовом выра- типичные ошибки из-за игнорирования
жении. В средней школе вводят операцию порядка действий в формулах сокращён-
возведения в квадрат, п-ю степень и им ного умножения: путают квадрат разно-
обратные: извлечение квадратного корня сти и разность квадратов, сумму кубов и
и корня п-й степени. Редко учитель дела- куб суммы и пр. Какие выражения при
ет акцент на том, что эти операции явля- этом являются суммой (представляют со-
ются действиями новой, III ступени, и их бой многочлен), а какие произведением?
приоритет по сравнению с действиями I и И что значит действие «разложение на
II ступеней безусловен. Как результат – множители»?
появление типичных ошибок, связанных Именно поэтому при сокращении дро-
с нарушением порядка действий в вычис- бей часто можно встретиться с ошибкой
лениях, например a b  c a b  c b  c
  .
4  23 = 83; ax a x x
Профилактика такой ошибки заклю-
9  16  3  4; 9  81  90. чается в применении правила: дробь
Развивая эту линию далее, в 10–11 можно сокращать, если и числитель, и
классах мы приходим к новым операци- знаменатель дроби представляют собой
ям, которые условно можно назвать опе- произведения. Поэтому ученик сперва
должен задать себе вопрос: являются ли создать условия для безошибочного дви-
произведениями числитель и знамена- жения ученика к новым математическим
тель дроби? Если да, то сокращаем. Если знаниям.
нет, то пытаемся преобразовать сумму в
произведение и только потом сокращаем Методологическая линия
дробь. Опыт показывает, что такое объяс- математического равенства
нение по силам даже слабым ученикам. Равенства в математике составляют
За один урок, сделав акцент на структуре целый спектр понятий. Это определения,
выражения (назывании его по последней свойства, тождества, уравнения, форму-
выполняемой операции), учитель сможет лы, функции, пропорции. Разобраться в
дать ученикам ключик к верному сокра- таком многообразии ученику непросто.
щению дробей. При упрощении выражений используют
Часто учащиеся делают ошибки при свойства чисел и свойства равенств, то
нахождении ОДЗ (области допустимых есть математические законы. Но законы
значений) внешне похожих выражений, в математике суть тождества. Понимание
например их позволит учащимся сознательно под-
ходить к процессу преобразований в виде
х 3 х 3
и . цепочки тождественных выражений, сое-
2х  1 2х  1 динённых знаком =, и избежать типичной
Задания этого типа, действительно, ошибки в записи преобразований:
трудны. Ученику непросто понять, в ка- 12  6 – 140 : 7 + 237 = 72 – 20 =
ком случае нахождение ОДЗ сводится к = 52 + 237 = 289.
решению системы линейных неравенств, Добиться осознанности в понимании
а в каком к решению дробного рациональ- смысла равенства можно, если система-
ного неравенства. Причина ошибки в том, тически напоминать учащимся, что за-
что он не учитывает порядка действий в писанные равенства всегда должны быть
выражении. Но ученик без вины виноват, верными: выражения, стоящие слева и
поскольку его просто этому не научили. справа от знака =, тождественно равны.
Рассмотренные ошибки встречаются Непонимание смысла знака равенства
чаще других и зачастую сопровождают и формальность проверки (каждый шаг
учащихся до окончания школы. Поэто- в цепочке преобразований проверяется
му при введении новой математической обратным действием, но научить делать
операции особенно важно с первого шага проверку осознанно не так-то просто) вле-
выстроить работу по профилактике по- кут за собой появление множества ариф-
добных ошибок. Такая работа заключает- метических и логических ошибок. Более
ся в том, чтобы вначале актуализировать глубокое осознание смысла и роли равен-
прежние знания в рамках линии порядка ства в решении математических задач в
действий и взаимно обратных действий, старших классах ведёт к усвоению теории
а затем вводить новые операции, чётко равносильности, верному решению урав-
определив порядок их выполнения. С по- нений и неравенств разных типов.
мощью системы специально подобранных Развитие линии равенства при пере-
упражнений отработать навык выпол- ходе из класса в класс отражено в табли-
нения порядка действий при решении це 6, которая содержит информацию не
разных учебных задач. Учитель обязан только о равенствах, но также о выраже-
Таблица 6
Выражение Равенство Неравенство
Выражение: Равенство числовое: верное, неверное. Числовое
Начальная
числовое; буквенное. Равенство буквенное (формулы неравенство:

школа
Значение выражения: периметра, площади, расстояния, верное,

числового; буквенного скорости). неверное
Уравнение
Буквенное выражение. Числовое и буквенное равенства. Числовое нера-
Значение буквенного Уравнение. венство.
классы
5–6
выражения. Законы чисел – первые тождества: Простейшие

Степень числа. пропорция буквенное
неравенство
Буквенное выражение. Тождество. Свойства степеней. Фор- (в заданиях
Степень числа и мулы сокращённого умножения. развивающего
степень выражения. Линейное уравнение. Общий вид ли- характера)
7 класс
Одночлен. Многочлен. нейного уравнения: kx + b = 0.

Степень одночлена и Линейная функция. Общий вид ли-
степень многочлена нейной функции: y = kx + b.
Системы линейных уравнений
Многочлены с одной Квадратный корень и его свойства. Линейное
переменной. Квадратное уравнение. Общий вид неравенство.
Рациональное выра- квадратного уравнения: ax2 + bx + c = 0. Общий вид:
8 класс
жение: целое; дробное Дробное рациональное уравнение. Си- ax + b > 0 (<, ≤, ≥).
рациональное. стемы уравнений. Системы линей-
Иррациональное Функции: y = x2; y = x3; y = |x|; ных неравенств
выражение k
y  x; y 
x
Квадратный Первые трансцендентные равенства Квадратное
трёхчлен. – тригонометрические формулы. неравенство.
Рациональные Уравнения, сводящиеся к квадратным Общий вид:
выражения. Иррацио- (замена переменной). Системы урав- ax2 + bx + c > 0
9 класс
нальные выражения. нений. (<, ≤, ≥).

Первые трансцен- Квадратичная функция. Системы нера-
дентные выражения- Корень п-й степени и его свойства. венств
ми – тригонометри- Формулы, связанные с прогрессиями
ческие
Трансцендентные Трансцендентные уравнения: Трансцен-
выражения: степенные, дентные
10–11 классы
логарифмические, показательные, неравенства:

тригонометрические, логарифмические, степенные,
содержащие пере- тригонометрические показательные,
менную в показателе логарифмиче-
степени ские, тригономе-
трические
ниях и неравенствах – их целесообразно линии вытекают непосредственно из идей

рассматривать вместе, так как все эти и принципов развития математики как
объекты имеют глубокие связи в рамках науки и представляют собой общие идеи
одного типа. В процессе обучения важно познания математики или общие подхо-
фиксировать моменты, когда вводятся ды к решению самых широких классов
новые понятия (в таблице они выделены задач. Выделение математических линий
курсивом), чтобы своевременно актуали- в преподавании математики позволяет
зировать ранее полученные знания. осознать их роль в обучении и развитии,
Содержание таблицы дает важную ин- помогает объяснить причины появления
формацию: систематических ошибок, а вместе с ни-
● определяет объём знаний методологи- ми объяснить и причины имеющего место
ческой линии равенства; низкого уровня школьных математиче-
● показывает последовательность изуче- ских знаний.
ния и взаимосвязь понятий. Окончание статьи
Все рассмотренные методологические см. на диске-приложении
НА ДОСУГЕ
Часто в научных статьях встречаются традиционные, общеупотребительные

выражения, истинный смысл которых на самом деле совсем другой ☺
«Хорошо известно, что…» (Я не удосужился найти ссылку на работу, в которой
об этом было сказано первый раз.)
«Имеет огромное теоретическое и практическое значение». (Мне лично это ка-
жется интересным.)
«Поскольку не удалось ответить сразу на все эти вопросы…» (Эксперимент про-
валился, но печатную работу я все же сделаю.)
«Был развит новый подход…» (Бенджамен Ф. Мейсснер использовал этот подход
по меньшей мере 30 лет тому назад.)
«Очевидно…» (Я этого не проверял, но…)
«Эта работа была выполнена четыре года тому назад…» (Нового материала для
доклада у меня не было, а поехать на конференцию очень хотелось.)
«Можно поспорить с тем, что…» (Я сам придумал это возражение, потому что на
него у меня есть хороший ответ.)
«Можно надеяться, что эта работа стимулирует дальнейший прогресс в рассма-
триваемой области…» (Эта работа ничего особенного собой не представляет, но
то же самое можно сказать и обо всех остальных работах, написанных на эту жал-
кую тему.)
«Наше исследование показало перспективность этого подхода…» (Ничего пока не
получилось, но мы хотим, чтобы правительство отпустило нужные средства.)
«Я благодарен Джону Смиту за помощь в экспериментах и Джону Брауну за ценное
обсуждение». (Смит получил все результаты, а Браун объяснил, что они значат.)
По книге: Физики продолжают шутить / Сост. Ю. Конобеев и др. – М.: Мир, 1968.
ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯ
О РЕАЛИЗАЦИИ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ
И МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ЧИСЕЛ
О.В. Панишева, O.V. Panisheva,
Луганск (ЛНР), Lugansk (LPR),
e-mail: panisheva-ov@mail.ru e-mail: panisheva-ov@mail.ru
М.В. Овчинникова, M.V. Ovchinnikova,
Ялта (Россия), Yalta (Russia),
e-mail: M_ovchinnikova@ukr.net e-mail: M_ovchinnikova@ukr.net
Ключевые слова: комплексные числа, внутри- Keywords: complex numbers, inner-subject com-
предметные связи, межпредметные связи, тех- munications, inter-subject communications , tech-
ника, физика, информатика. nic, trigonometry, physics.
Аннотация: в статье рассмотрены методиче- Abstract: the article discusses the methodological
ские особенности реализации межпредметных features of the implementation of intersubject and
и внутрипредметных связей при изучении темы intra-subject relations in the study of the topic
«Комплексные числа» в профильных математи- «Complex numbers» in specialized mathematical
ческих классах. classes.
В Концепции развития математическо- PISA. Под математической грамотностью

го образования в Российской Федерации понимается способность индивидуума
декларируется необходимость обеспече- формулировать, применять и интерпре-
ния непрерывной поддержки и повыше- тировать математику в разнообразных
ния уровня математических знаний для контекстах. Она включает математиче-
удовлетворения любознательности чело- ские рассуждения, использование мате-
века, его общекультурных потребностей, матических понятий, процедур, фактов и
приобретение знаний и навыков, приме- инструментов для описания, объяснения
няемых в повседневной жизни и профес- и предсказания явлений.
сиональной деятельности. Поставленная Для восприятия и изучения темы
задача, по-нашему мнению, непосред- «Комплексные числа», о которой пойдёт
ственно связана с формированием и раз- речь в статье, базовыми являются три
витием математической грамотности раз- из четырёх содержательных областей, по
личных возрастных групп граждан нашей которым проводится проверка уровня ма-
страны. тематической грамотности школьников1,
С 2000 года оценка математической
грамотности как неотъемлемой части 1
1) Количество (арифметика); 2) Изменения и
функциональной грамотности выпускни- зависимости (алгебра); 3) Пространство и фор-
ков основной школы проводится раз в три ма (геометрия); 4) Неопределённость и данные
года в рамках международной программы (статистика, теория вероятностей).
Проблемы и суждения 37
поскольку феномен комплексного числа что в этом учебном году практически все
опирается и на арифметический, и на ал- студенты первого курса ГПА КФУ на-
гебраический, и на тригонометрический, правления подготовки «Педагогическое
и на геометрический материалы. образование», профиль «Математика» не
Сегодня комплексные числа изучают знали ничего о комплексных числах, так
в старшей школе в классах, где мате- как обучались в непрофильных классах.
матике обучают на углублённом уровне. Для восполнения такого пробела мы ис-
К сожалению, как отмечают исследовате- пользовали дисциплины «Математиче-
ли, «в школах с углублённым изучением ский анализ» и «Алгебра и теория чисел»,
математики знания по теории комплекс- преподавание которых осуществляется на
ных чисел формируются без учёта их даль- принципах профессиональной направ-
нейшего применения, поэтому учащиеся ленности и личностной ориентации. Ко
оперируют комплексными числами как второму семестру теоретические основы
символами, реального смысла которых темы и методические особенности её изу-
не понимают»2. Естественно, это снижает чения были вынесены на обсуждение про-
у школьников мотивацию и глубину зна- блемной группы «Межпредметные связи в
ний по данной теме. изучении математики».
Решению этой проблемы будет способ- В литературе имеются более тридцати
ствовать грамотная реализация внутри- различных определений понятий вну-
предметных и межпредметных связей, трипредметных связей и межпредметных
демонстрация применений комплексных связей и их классификаций по различ-
чисел в различных отраслях знаний. Цель ным основаниям. Межпредметные связи
статьи – указать основные направления в дидактике рассматриваются и как один
осуществления этих связей при знаком- из принципов содержания образования, и
стве школьников с понятием комплекс- как условие формирования целостного ми-
ного числа, акцентировать внимание на ровоззрения учащихся. Под внутрипред-
интересных вопросах, которые возникают метными связями мы будем понимать
у старшеклассников в процессе изучения содержательные связи между разделами
этого раздела. и темами предмета «Математика», а под
В подготовке будущего учителя мате- межпредметными – изучение фактов ре-
матики на изучение методики препода- альной действительности с позиций раз-
вания «числовой линии» отводится мало ных учебных дисциплин, а также связи
часов, и бóльшая их часть посвящена между теоретическими знаниями и их
методике изучения рациональных и ир- практическим применением.
рациональных чисел, а методике работы В различных современных УМК по ал-
с комплексными числами уделяется ми- гебре и началам математического анализа
нимум времени либо она предлагается (углублённый уровень) содержание темы
для самостоятельного изучения. Отметим, «Комплексные числа» практически одина-
ково. Комплексные числа определяются,
изучаются действия над ними, вводится
2
Тамер О.С. Технология обучения комплексным
числам на основе осуществления межпредмет-
комплексная плоскость, даётся геометри-
ных связей в системе непрерывного профессио- ческая интерпретация комплексного чис-
нального образования: Автореф. дис. канд. пед. ла, рассматриваются его алгебраическая
наук (Тольятти, 1999). и тригонометрическая формы. В некото-
рых УМК вводится также показательная димого кубического уравнения с тремя

форма комплексного числа. Для старше- действительными корнями. Термин «мни-
классников, осваивающих математику на мые числа», используемый и сейчас, пред-
базовом уровне, изучение этих тем воз- ложил Р. Декарт. Итак, мнимые числа –
можно в рамках элективного курса или это квадратные корни из отрицательных
на математическом кружке. чисел. Для извлечения этих корней вво-
Проанализируем некоторые особенно- дится мнимая единица i – число, квадрат
сти методики изучения темы «Комплекс- которого равен –1, то есть i2 = –1.
ные числа», которые, на наш взгляд, не- К определению комплексного числа
обходимо учитывать учителю. Во-первых, существует несколько подходов (конструк-
новые числа должны определяться через тивный, формальный, аксиоматический).
понятие действительного числа, и их мно- Комплексным числом называется:
жество должно содержать все действи- 1) число вида a + bi, где a, b – дей-
тельные числа; во-вторых, для новых чи- ствительные числа, i – мнимая единица
сел должны выполняться законы прямых (З.И. Слепкань);
арифметических действий; в-третьих, в 2) выражение вида a + bi, где a, b – дей-
связи с тем, что на новом числовом мно- ствительные числа, i – мнимая единица
жестве должно выполняться действие, (Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, С.М. Ни-
обратное возведению в степень, должно кольский);
быть разрешимо уравнение x2 = –1. 3) сумма действительного и мнимого
Комплексные числа логично рассма- чисел (М.Я. Выготский, А.Г. Мордкович);
тривать в связи с расширением представ- 4) упорядоченная пара (a; b) действи-
лений о числе. Подводя старшеклассников тельных чисел (М.Я. Пратусевич);
к возникновению понятия комплексного 5) математические объекты, обозна-
числа, следует повторить, как связаны чаемые символом a + bi, где a, b – дей-
между собой известные им множества на- ствительные числа, i – мнимая единица
туральных, целых, рациональных и дей- (А.Г. Цыпкин).
ствительных чисел. Стандартная схема Каждое из перечисленных определений
изучения очередного числового множества отражает алгебраическую форму пред-
начинается с обоснования необходимости ставления комплексного числа, соответ-
его введения (расширение понятия чис- ствует дидактическому принципу науч-
ла). Традиционно новые числа появляют- ности, при этом их нельзя рассматривать
ся из утилитарных соображений – из-за изолированно от определений равенства,
необходимости определённых измерений, сложения и умножения комплексных чи-
решения задач, неразрешимых на извест- сел.
ных числовых множествах, потребностей При рассматриваемых мотивах необ-
смежных наук. ходимости введения нового типа чисел,
Например, комплексные числа вводят- изучения арифметических действий над
ся для решения уравнения x2 + 1 = 0. Оно комплексными числами, записанными в
становится разрешимым при введении алгебраической форме, чётко прослежи-
новых чисел – квадратных корней из от- ваются внутрипредметные связи с темой
рицательных чисел. Считается, что такие «Многочлены».
числа впервые упомянул Дж. Кардано Во-первых, при введении понятия ра-
при решении так называемого неприво- венства комплексных чисел. Равные в
алгебраическом смысле многочлены от сти в стандартной прямоугольной системе

одной переменной имеют только равные координат на оси абсцисс откладываются
коэффициенты при соответствующих её действительные числа, а на оси ординат
степенях. Комплексные числа называют- – мнимые. При этом длины единичных от-
ся равными, если равны их действитель- резков равны. Требование одномасштаб-
ные, а также мнимые части. При прове- ности принципиально, так как при изо-
дении аналогии с многочленами действи- бражении комплексного числа как радиус-
тельная и мнимая части рассматриваются вектора важен угол, образуемый им с
как коэффициенты многочлена, а мнимая положительным направлением действи-
единица i – как переменная величина, ко- тельной оси. Длина этого радиус-вектора
торой она, разумеется, не является. называется модулем комплексного числа,
Во-вторых, арифметические действия а угол – аргументом этого числа.
над комплексными числами, записанны- Комплексные числа, изображенные в
ми в алгебраической форме, выполняют- системе координат, позволяют проводить
ся по тем же правилам, что и действия работу с ними как с векторами. Геометри-
с двучленами (одночленами), поэтому ло- ческая интерпретация комплексного чис-
гично, что на этом этапе осуществляются ла базируется на основах аналитической
связи с такими понятиями алгебры, как геометрии и представлениях о двумерном
одночлен, многочлен, формулы сокращён- векторном пространстве и предполагает
ного умножения. актуализацию понятий координаты точ-
В-третьих, с появлением комплексного ки, координатной плоскости, вектора.
числа учащиеся, интересующиеся мате- Знакомство с тригонометрической фор-
матикой, получают ответы на вопросы, мой записи комплексного числа предпо-
связанные с основной теоремой алгебры лагает актуализацию таких сведений из
(всякий многочлен, степень которого не алгебры и геометрии, как определение
меньше единицы, имеет хотя бы один ко- косинуса, синуса и тангенса острого угла
рень, в общем случае комплексный) и её в прямоугольном треугольнике, теорема
следствием (многочлен n-й степени имеет Пифагора.
ровно n корней, если каждый корень счи- Обоснование правила умножения и
тать столько раз, какова его кратность). деления комплексных чисел в тригономе-
Конкретизируются и уточняются знания о трической форме требует знаний тригоно-
квадратных уравнениях и количестве их метрии. Если бездоказательно сообщить
корней в зависимости от дискриминан- школьникам эти правила, они вызывают
та. Отсутствие действительных корней у недоумение. Вывод их довольно прост:
квадратного уравнения, имеющего отри- z1z2 = r1(cos φ1 + isin φ1)r2(cos φ2 + isin φ2) =
цательный дискриминант, не означает, = r1r2[cos φ1cos φ2 – sin φ1sin φ2 +
что этих корней нет вообще. + i(sin φ1cos φ2 + cos φ1 sin φ2)] =
Исторически полноценное признание = r1r2[cos(φ1 + φ2) + i sin(φ1 + φ2)].
комплексных чисел и полноценное их ис- Как видим, доказательство основано на
пользование в математике началось лишь использовании формул косинуса суммы и
после того, как их удалось визуализиро- синуса суммы.
вать, используя для того комплексную Таким образом, при знакомстве с по-
плоскость. нятием комплексного числа учитель за-
Для построения комплексной плоско- действует довольно много понятий из
алгебры, геометрии, аналитической гео- применили к точному расчёту крыла са-

метрии, тригонометрии. Можно сказать, молета, заложив тем самым основы само-
необходимость реализации внутрипред- лётостроения во всём мире.
метных связей при знакомстве с множе- Показать на уроке, где, как именно и с
ством комплексных чисел возникает на какой целью используются комплексные
каждом шагу. числа не всегда возможно из-за слож-
Некоторые старшеклассники задают ности и громоздкости расчётов. Поэтому
такой вопрос: если действительные корни часто приходится ограничиваться лишь
многочлена – это абсциссы точек пересе- перечислением направлений их исполь-
чения его графика с осью абсцисс, то как зования. Но некоторые применения впол-
выглядят его комплексные корни? Ответ не доступны старшим школьникам. Так,
на этот вопрос можно найти в Интернете выполняя умножение комплексных чисел
на уровне, доступном для понимания3. на мнимую единицу и каждый раз изо-
Межпредметные связи являются важ- бражая полученные числа на плоскости,
ным средством реализации прикладной можно заметить, что геометрический
направленности обучения математике. смысл этого действия – поворот на 90°.
При изучении комплексных чисел отбор Компактное описание вращения с помо-
материала межпредметного характера щью комплексных чисел нашло примене-
обусловлен широкими и разнообразными ние в информатике. По той же причине
возможностями использования их в тех- эти числа широко используют инженеры-
нике, физике, информатике, картографии электротехники5.
и других отраслях знаний4. Так, с помо- При выполнении действий над ком-
щью комплексных чисел можно решать плексными числами с последующим их
задачи теории упругости и описывать за- изображением на плоскости можно наблю-
коны распространения волн в жидкостях. дать также параллельный перенос. Так,
Эти числа находят широкое применение в прибавляя к комплексному числу действи-
квантовой теории и в расчётах цепей пере- тельное число, мы наблюдаем параллель-
менного тока. Они позволяют безошибоч- ный перенос вдоль действительной оси, а
но рассчитать напряжение железобетон- если второе слагаемое – чисто мнимое чис-
ных конструкций. Инженеры-строители ло, то перенос осуществляется вдоль мни-
и инженеры-механики используют ком- мой оси. Таким образом, при выполнении
плексные числа для анализа вибрации действий с комплексными числами с их
элементов пешеходных мостов, небоскрё- последующей визуализацией, мы актуали-
бов и автомобилей на ухабистой дороге. зируем знания из области геометрических
Теорию функций комплексного перемен- преобразований плоскости.
ного Н.Е. Жуковский и С.А. Чаплыгин Говоря о комплексных числах, нельзя
не упомянуть о новом математическом
3
Например, в статье Федосова Б.Т. О представле- понятии, которое возникло благодаря
нии корней алгебраических полиномов в трёх- изучению действий над этими числами.
мерном пространстве (этюд о комплексных чис- Это понятие фрактала. Непосредственно
лах). См. http://model.exponenta.ru/bt/bt_001141.
html.
4
См., например: Виленкин Н.Я. Функции в приро-
5
Шмидт Н.М. Приложение комплексных чисел
де и технике. 2-е изд. – М., Просвещение. – 1985. в электротехнике. Молодой учёный. – 2012. –
– Прим. ред. № 2. См. https://moluch.ru/archive/37/4252/.
с комплексными числами связаны алге- сигнала, используются в мобильных теле-

браические фракталы, самым известным фонах. В экономике фракталы применя-
из которых является множество Мандель- ют для описания кривых колебания кур-
брота. Геометрические фракталы называ- сов валют, в психологии – для изучения
ют ещё самоподобными фигурами, ведь способности к абстрагированию, в физи-
каждая их часть подобна целой фигуре. ке – для моделирования турбулентного
В математике аналогию с фракталом течения жидкостей и т.д.
можно проследить при рассмотрении по- Реализация внутрипредметных и меж-
нятия сложной функции, когда её аргу- предметных связей при знакомстве с ком-
мент представляет собой одноимённую плексными числами ещё раз показывает,
функцию, например, y = sin(sin x). Мно- насколько взаимосвязаны различные ма-
гие рекуррентные формулы в основе своей тематические понятия, и демонстрирует,
имеют фрактальный способ построения. что математика является универсальным
Ещё шире поле для исследований и языком для описания процессов и явле-
поиска фрактальных структур в различ- ний из самых разных областей знаний.
ных областях знаний: ботанике, биологии, Изучение комплексных чисел, как и лю-
географии, военном деле и даже истории. бой темы школьного курса математики,
Фракталы – это не только способ описа- способствует дальнейшему развитию ма-
ния существующих в природе объектов, тематической грамотности учащихся, ил-
человек научился создавать и применять люстрирует применение математического
их целенаправленно. Антенны фракталь- аппарата при решении практических за-
ной формы, занимающие мало места, дач и подготавливает базу для изучения
имеющие широкий частотный диапазон в будущем высшей математики и различ-
и обеспечивающие качественный приём ных профессиональных дисциплин.
ЭТО ИНТЕРЕСНО
Отец кибернетики Норберт Винер славился чрезвычайной забывчивостью.

Когда однажды его семья переехала на новую квартиру, жена положила ему
в бумажник листок, на котором записала их новый адрес, – она отлично по-
нимала, что иначе муж не сможет найти дорогу домой. Однако в первый же
день, когда Винеру на работе пришла в голову очередная замечательная идея,
он полез в бумажник, достал оттуда листок с адресом, написал на обороте
несколько формул, понял, что идея неверна, и выбросил листок в мусорную
корзину. Вечером, как ни в чем не бывало, учёный поехал по своему прежне-
му адресу. Когда обнаружилось, что в старом доме уже никто не живёт, он в
полной растерянности вышел на улицу… Внезапно его осенило, он подошёл
к стоявшей неподалеку девочке и сказал: «Извините, возможно, вы помните
меня. Я профессор Винер, и моя семья недавно переехала отсюда. Вы не могли
бы мне сказать, куда именно?» Девочка выслушала его очень внимательно и
ответила: «Да, папа, мама так и думала, что ты это забудешь…»
По книге: Очкурова О.Ю. и др. 50 гениев, которые изменили мир. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
ТО Ч К А З Р Е Н И Я
МОЖНО ЛИ ПОНЯТЬ НЕПОНЯТНОЕ?

В нынешних документах касательно школьного математического образования
используется термин «понимание», известный в философии, психологии,
социологии, теории искусственного интеллекта и почти неизвестный в дидактике
и в методике преподавания математики. Что значит «ученик должен понимать»?
Что способствует, а что мешает пониманию математики? Проблемы с пониманием
испытывали и сами учёные. В статье на примере истории комплексных чисел
показано, какой длинный и сложный путь они прошли, прежде чем уяснили,
с чем имеют дело.
Википедия говорит о двадцати двух ям или пресловутым компетенциям (кото-

определениях того, что такое «понимание». рые, по сути, тоже некие умения).
Вот, к примеру, как высказываются на эту Три – она определяется тем понима-
тему математики: «Как говорят, есть три нием, которое «сидит» только в голове
степени понимания сказанного: первая – учителя, а не в каком-либо тексте.
когда вы чувствуете удовольствие от того, Я стал размышлять на эту тему лет этак
что понимаете то, что вам говорят; вторая 40 тому назад, прочитав об этой проблеме
– когда вы сможете самостоятельно повто- в сочинениях А. Пуанкаре [2]. Результа-
рить приведённое рассуждение и третья – ты этих размышлений и соответствующей
когда вы можете его опровергнуть» [1]. учительской деятельности частично отра-
Но в дидактике математики, в методи- жены в [3].
ке её преподавания этот термин почти не- Один из способов разобраться в поня-
известен. И неясно, что в реалии стоит за тии – истолковать его отрицание. Но когда
словами «ученик должен понимать». Что мы говорим об отсутствии понимания?
конкретно он должен, если речь идёт об О непонимании слушателем лектора
определении, формуле, теореме, разделе сказал по случаю выдающийся физик
курса, о предмете в целом? И что способ- Р. Фейнман в [4]. Он указал несколько
ствует, а что мешает пониманию? причин непонимания.
Мне, несмотря на зыбкость ситуации, 1. Плохой язык лектора, когда он не
всё же ясно, что деятельность учителя, на- может выразить то, что хочет, или начи-
правленная на ученическое понимание, нает «не с того конца». (И мы порой начи-
необходима. Ни учебник, ни компьютер- наем некую тему с определения исходного
ная программа не спросят в классе: «Всё понятия, например многогранника.)
ли понятно?», «Что непонятно?», «Кто не 2. Употребление обычных слов в не-
понял?». И только учитель будет действо- обычном значении. Например, житейский
вать в возникшей ситуации. термин «работа» в физике имеет другой
Это раз. смысл. (И мы так делаем, называя при
Два – эта деятельность не сводится ни первом знакомстве 2 числом.)
к передаче знаний, ни к обучению умени- 3. Некое понятие вводится без объяс-
Точка зрения 43
нения причин его возникновения. (Из- В школьном курсе математики ком-

вестный пример – скалярное умножение плексное число обычно вводится в алге-
векторов в координатной форме вводится браической форме. Комплексными числа-
ни с того ни с сего.) ми называют числа вида a + bi, где a и
4. Слушатель не верит приведённому b – вещественные числа, и полагается по
объяснению, оно просто ему не нравится. определению, что действовать с комплекс-
(Я с этим столкнулся, когда выводил уче- ными числами будем как с многочленами,
никам некие формулы площади и объёма учитывая равенство i2 = –1 [7]. Но почему
из соображений пропорциональности ска- эти определения действий именно такие?
лярных величин и размерности.) Откуда они взялись?
Но что может быть непонятно в курсе Пониманию препятствует отсут-
математики? Там ведь всё так логично. ствие мотивации вводимого опре-
Порывшись в памяти, вспомнил своё ощу- деления.
щение непонимания в далёкие уже годы. Ещё пример немотивированного опре-
К примеру, в школе при доказательстве деления – начальное определение скаляр-
теоремы Безу вроде бы делим на нуль, ного умножения векторов в координат-
но что-то получаем. Как это может быть? ной форме.
На первом курсе института вначале пло- Далее. Сразу же непонятен знак «+»
хо понимал тонкости математического между a и bi. Определения сложения ве-
анализа, например равномерную непре- щественного числа a и комплексного bi
рывность функции, – и зачем она пона- ещё не было. Пока нет этого определения,
добилась? знак «+» плохо поддаётся разумению и мо-
Потом, когда уже учительствовал, ра- жет толковаться только формально. Поз-
ботал «по Киселёву» и споткнулся при до- же знак «+» в записи a + bi превращается
казательстве третьего признака равенства в знак суммирования, для чего вводится
треугольников [5]. В его определении па- определение сложения по формуле
раллельных плоскостей зачем-то говорит- (a + bi) + (с + di) = (a + с) + (b + d)i.
ся про их продолжение. В его определе- В этой куче знаков сложения (их шесть)
нии объёма непонятно было почти каждое надо сначала понять, какой из них знак опе-
слово. Пришлось обращаться за помощью рации, а какой имеет формальный смысл.
к учебнику [6]. Запись bi тоже порождает недоумение.
Будучи в размышлении о понимании, Отсутствие знака в этом месте – по анало-
некогда я провёл в выпускном классе ма- гии с предыдущими записями такого вида
тематической школы двухчасовую итого- – пропуск знака умножения. Но определе-
вую беседу о комплексных числах, расска- ния умножения вещественного числа b и
зав о том, какой длинный путь прошли комплексного числа i ещё не было.
математики, прежде чем поняли, с чем Не было и упоминания о том, что ве-
они имеют дело. щественное число – частный случай ком-
Далее я расскажу о фрагментах этой плексного, а потому неясно, на каком мно-
беседы. Попутно приведу сопроводитель- жестве определяются эти операции.
ный комментарий для учителя – выделю Пониманию препятствует исполь-
его курсивом. Жирным шрифтом выделю зование известного символа в си-
наиболее существенное для осмысления туации, противоречащей предыду-
проблемы. щему опыту.
Ещё пример – в арифметике в записи разнообразные манипуляции, но быть да-

1 – (–1) два знака минус имеют изначаль- лёким от понимания того, с чем имеешь
но разный смысл. дело.
Не уместнее ли писать вместо a + bi Пониманию понятия не способству-
нечто такое: a * b ** i, заменив знаки сло- ет использование даже большого
жения и умножения звёздочками * и **, числа однообразных упражнений
тем самым избавившись от «вредных» ас- на это понятие.
социаций? К примеру, столетия люди использова-
Предлагалось также вместо i ставить ли всякие числа, а понимание веществен-
знак  [8]. И получается вот что: ком- ного и даже натурального числа сформи-
плексным числом называется число вида ровалось только в девятнадцатом веке.
a * b ** , где a и b – вещественные чис- А уж учительский опыт многократно
ла, 2 = –1, и действовать с комплексными это подтверждает.
числами будем как с многочленами. Здесь же рядом наше убеждение в том,
Но с какой стати мы этакое сооружение что понимание возникает спонтанно
букв и знаков (a * b** ) называем чис- при тщательном логическом построе-
лом, хотя бы и комплексным? нии предмета изучения. Оно выросло из
Пониманию препятствует исполь- нашего математического образования
зование известных терминов в но- и того, что реализовано в современных
вом качестве. учебниках. В них принят, как правило,
Аргумент «Смотрите, как хорошо всё онтодидактический подход. Суть его,
потом получится!» не успокаивает. Кто если совсем коротко, такова: в образо-
знает, может быть и при другом опреде- вании при изложении теории следует
лении комплексного числа тоже всё по- идти от логики, а не от истории её
лучится? [9]. возникновения и применения. При та-
Это раз. ком подходе с пути ученика убираются
Два – откуда известно, что при даль- все камни преткновения, все проблемы,
нейшем развитии теории не возникнет решение которых и привело к созданию
противоречие? рафинированного изложения. При онто-
Наконец, три. дидактическом подходе мы, возможно,
Кажется, что достаточно запомнить экономим учебное время. Но, уверен, про-
нечто, правильно его воспроизводить и игрываем в понимании – здесь я нашёл
уметь им пользоваться, а понимание поддержку у К. Поппера [11].
приложится. Вовсе нет! Оттого, что Убирая проблемную ситуацию,
ученики решат, к примеру, десятки урав- приведшую к возникновению поня-
нений с синусом и косинусом ничуть не тия, мы уходим с дороги, ведущей
углубится понимание ими тригономе- к пониманию этого понятия.
трических функций – основ постижения Вот пример в нашем случае. Можно
периодических процессов, гармонических вводить комплексное число как упорядо-
колебаний и их использования в физике, ченную пару вещественных чисел [12, 13].
электро- и радиотехнике [10]. Но и при таком подходе всё те же слож-
История появления и осмысления ком- ности.
плексных чисел как раз и говорит о том, Первая сложность в определении дей-
что можно искусно производить с ними ствий, и особенно умножения комплекс-
ных чисел. Почему мы выбираем именно На генетическом пути понимание

такое, «взявшееся с потолка» определение: возникает из рассмотрения возникшей
если z1 = (x1, y1) и z2 = (x2, y2), то проблемной ситуации – надо пояснить,
z1z2 = (x1x2 – y1y2, x1y2 + x2y1)? почему без нового знания что-то не полу-
Вторая сложность: а на каком основа- чается. Далее, по мере расширения зна-
нии мы называем такую пару числом? ния, возникают новые проблемы, надо и
Идея использования упорядоченной о них не умолчать. Очищенный от слу-
пары чисел хорошо известна в теорети- чайного, генетический подход погружает
ческой арифметике [14]. Упорядоченные ученика в процесс поиска истины, фор-
пары натуральных чисел могут служить мирующий понимание. Диапазон ис-
исходным объектом для построения тео- пользования этого подхода может быть
рии отрицательных чисел, упорядочен- достаточно широк: от попутно излагае-
ные пары целых чисел – для построения мых сведений до – в мечтах – полного из-
теории рациональных чисел. Если бы мы ложения темы.
именно так действовали ранее, то постро- Пониманию способствует генети-
ение множества комплексных чисел как ческий (исторический) подход.
упорядоченных пар вещественных чисел Далее даю эскизное описание проблем-
было бы естественным. Но ведь в обычном ных ситуаций, встретившихся при постро-
школьном курсе математики делается не ении теории комплексных чисел, а также
так. В математической школе я выбрал из описание путей их разрешения.
двух зол меньшее, вводил комплексные Начнём с Д. Кардано. В 1545 году в
числа именно как упорядоченные пары его сочинении была предложена форму-
вещественных чисел, но этот способ по- ла для решения кубического уравнения
требовал основательной подготовки уче- x3 + px + q = 0. В современном виде она
ников, причём не только технической. выглядит так:
Можно ли предложить другой подход
к введению понятия, не онтодидактиче- q q  p
2
q
3
q  p
2 3
ский? Положительный ответ на этот x  –      3 – –     .

3
2 2 3  2 2 3
вопрос хорошо известен. Существует
генетический подход, при котором изло- Считается, однако, что эту формулу
жение теории хотя бы эскизно следует корней кубического уравнения до Карда-
тому, как она появлялась в ходе истори- но получил Сципион дель Ферро.
ческого развития. История появления этой формулы
Хороший пример противоположности красочна сама по себе и подробно описана
двух этих подходов мы видим в истории в книгах по истории математики, на-
математического анализа. Исторически пример в [15]. В этой книге авторы пи-
сначала развивалась идея определённого шут: «…Кардано, свободно складывавший
интеграла (вычисление объёма у Архиме- и перемножавший мнимые числа, так
да, Б. Кавальери и И. Кеплера), затем про- и не понял окончательно их природы и
изводной (И. Ньютон, Г. Лейбниц). Затем считал их совершенно ненужными и бес-
теория пределов (Ж. Даламбер, О. Коши). смысленными». Позиция авторов ясна –
В современных учебниках математиче- умение не тождественно пониманию.
ского анализа последовательность изуче- Рассмотрим уравнение x3 – 15x – 4 = 0
ния этих понятий обратная. [16]. Начнём решать его по формуле Кар-
дано – и увидим под квадратным корнем ная сопряжённость сохраняется».

отрицательное число –1. С другой сторо- И вот тут нас поджидает проблема. А по-
ны, можно получить такие его корни: 4, чему мы с какими-то неведомыми выраже-
–2  3. ниями работаем, как с числами: извлекаем
корни, затем складываем полученное? Мы
просто по инерции эти выражения называ-
Проблемная ситуация № 1
ем числами. Но с какой стати?
Оказалось, что в результата манипуля-
Давайте будем временно называть их
ций с чем-то неведомым (извлекли ква-
«хлопами» (далее буду писать без кавы-
дратный корень из отрицательного чис-
чек). И вот тут-то нашей деятельной пры-
ла, а потом ещё были разные операции
ти заметно поубавится. Откуда мы знаем,
с этой нелепицей) вдруг «выскакивает»
что хлопы можно складывать? А если
вещественное число. Как же такое может
можно, то как? Ну ладно, предположим,
быть?
что складываем как обычно: два хлопа
Сам Д. Кардано решал задачу на на-
прибавить три хлопа будет пять хлопов.
хождение двух чисел, произведение кото-
Хотя, как сказать. Два хлопа, будь они
рых равно 40, а сумма равна 10. Он ре-
числами, это два, умноженное на один
шал, таким образом, квадратное уравне-
хлоп. Но как понимать произведение чис-
ние и нашёл два корня: 5  –15. ла и хлопа? Какой природы этот объект?
Полученный результат оставил его, Число? Хлоп? Что-либо ещё? Далее, как
можно думать, в недоумении, так как он понимать, к примеру, такое выражение:
написал, что эти величины «бесполезны,
1  –1 ? Иначе говоря, как к числу при-
хотя и весьма остроумны». В самом деле,
бавить хлоп? И опять же, что в итоге полу-
если их сложить и перемножить по из-
чится – число или хлоп, или может быть
вестным алгебраическим формулам, то
что-то другое?
получим искомый результат – было от че-
Оперируя с хлопами, как с числами,
го удивиться. Он не придумал объяснения
довольно быстро придём в недоумение.
случившемуся.
Предположим, мы хотим перемножить
Ситуацию немного прояснил Р. Бом-
белли в 1572 году. Он заметил, что под два хлопа: – a  –b. Действуя как обыч-
радикалами третьей степени стоят так на- но, мы получим (– a )(–b)  ab (так по-
зываемые сопряжённые выражения вида лагал, в частности, Л. Эйлер). Но, Э. Безу
b  b2  4ac считал, что должно быть – ab. Дискус-
a  b , b  0, . Если извлечь сия между двумя математиками настора-
2a
из каждого из них кубические корни, как живает.
мы делали бы с вещественными числами,
то вещественное число получается потому, Проблемная ситуация № 2
что мы складываем также сопряжённые Если действовать с хлопами, как с чис-
выражения, в результате чего корни исче- лами, то в некоторых случаях всё получа-
зают. По поводу результата Р. Бомбелли ется, а других мы натыкаемся на противо-
в [17] написано так: «Бомбелли каким-то речие. Почему?
чудом сообразил, что кубический корень Поговорим о числах. А что такое число?
из комплексного числа вновь является Что мы имеем в виду, когда говорим, к
комплексным числом, причём комплекс- примеру, что e является числом?
Вкратце так. С числами можно дей- Действительно, любые два (различных)

ствовать согласно свойствам операций вещественных числа сравнимы, причём
сложения, умножения. Свойства прочих сравнение увязано с основными опера-
операций выводятся из этих. Числа мож- циями. Например, умножение имеет та-
но сравнивать. e является числом имен- кие свойства: если a > 0 и b > 0, то ab > 0
но потому, что мы знаем, как с этим вы- (то же, если a < 0 и b < 0). И тут нас
ражением работать. И дело не в том, что ждёт полный афронт – как раз для хло-
мы нарисуем, к примеру, знак «+» между пов это требование не выполняется, ибо
e и e, после чего заявим, что мы эти два i2 = –1 < 0, полагая, что i > 0 или i < 0.
числа сложили. И даже не в том, что мы И Л. Эйлер (в отчаянии?) написал:
выписываем их десятичные знаки. Чис- «…корни квадратные из отрицательных
лами эти выражения делают свойства чисел… суть числа невозможные». Кста-
основных с ними операций. Обычно их ти, именно Эйлер стал употреблять вме-
называют законами арифметических дей- сто символа –1 букву i.
ствий: ассоциативность, коммутативность, Думаю, причина для введения буквен-
дистрибутивность сложения и умножения.
ного обозначения –1 чисто психологи-
Предполагается также однозначная опре-
ческая: работать с буквой приятнее, чем
делённость и замкнутость этих операций,
существование нуля и противоположного с фигурой –1 . Впрочем, эта буквенная
(обратного) числа. запись требует осмысления. В самом деле,
При традиционном школьном изло- рассмотрим такую цепочку равенств:
жении теории вещественных чисел до- 1 1 1
i  –1   ,
казательства этих свойств обычно не –1 –1 i
приводят из-за технической громозд- откуда получаем, что i2 = 1.
кости. При аксиоматическом введении Осмысление пришло, когда стала яс-
вещественных чисел как элементов упо- ной операция извлечения корня из ком-
рядоченного поля возникают другие за- плексного числа.
мысловатые проблемы, о которых здесь Использование символа n для ком-
умолчу. плексных чисел в дальнейшем уточня-
Для чисел существуют две основных лось. Рассмотрим простейший случай.
операции – сложение и умножение, отно-
Символ (радикал) требует понима-
сительно каждой из которых множество
ния не только на множестве комплекс-
этих объектов – с оговоркой относитель-
ных чисел. С его помощью на множестве
но нуля – должно быть коммутативной
неотрицательных вещественных чисел
группой. Если на множестве изучаемых
записывается неотрицательное число,
объектов этих двух (или им аналогичных)
квадрат которого равен числу, стоящему
операций нет или они есть, но у них нет
групповых свойств (как, например, при под радикалом. Символ n используется
умножении векторов – скалярном или также для записи единственного числа.
векторном), то нет и чисел. Отсюда ясно, что в термине «арифме-
Если операции с хлопами имеют те же тический корень» нет необходимости.
свойства, что и числа, значит, хлопы мож- Но так повелось.
но называть числами. Это проверяется, но Далее, если мы, находя положитель-
не всё так просто. ный корень уравнения x2 = 2, напишем
чуть ли не в начальной школе, все видели

ответ x  2, то мы получили только
термометр за окном. Р. Декарт называл
уравнение, равносильное исходному. Са-
отрицательные числа ложными, Ф. Виет
мого значения корня, то есть искомого
их вообще не признавал, хотя и работал
числа, нет. Его можно записать в виде
с ними.
десятичной дроби, оставив несколько
Есть объяснение таким странностям.
знаков после запятой, скажем 1,41… Од-
Для многих математиков тех времён по-
нако это не принято. Запись 1,41… то-
нятие числа было тождественно понятию
же требуется осмыслить. Она означает
(скалярной) величины. А реальные ве-
лишь то, что 1,41  2  1,42. личины были, естественно, положитель-
В общем случае символ n для ком- ными. Даже с нулём были проблемы: его
плексных чисел требует специального только в конце XVIII века признали чис-
внимания. Пусть комплексные числа z1 лом (как это «ничто» может быть числом?),
и z2 равны. Естественно считать, что а в Древней Греции его вообще не знали.
nz1  n z2 . И что мы тут имеем? Равен- Да что там с нулём! Были проблемы даже
ство множеств? Да неужто? с числом 1 – началом натурального ряда,
Посему пойдём далее. Рассмотрим ра- его тоже до поры до времени числом не
венство n z1 z2  n z1  n z2 . Мы что тут считали.
перемножаем? Множества, как это вроде Немного «философии». Как понимать
договорились в предыдущем примере? Это существование чисел? Существует ли
уж чересчур, перемножаем всё-таки чис- натуральный ряд? Существует ли, на-
ла. Но какие? Ведь за каждым символом пример, число 1? А если да, то в каком
смысле? Или это чистая идея? Но тогда
n стоит n чисел. Какое же из них вы-
и все остальные числа «живут» только
брать? Известно, что выбрать по некой
в голове человека.
договорённости «главное» из них не полу-
Существование математических объ-
чается. Что же остаётся? Приходится
ектов (в современном толковании) – это
это равенство трактовать так: любое
отсутствие противоречий: объект су-
значение корня в левой части равенства
ществует, поскольку он вписывается в
равно произведению некоторых корней из
непротиворечивую аксиоматику. Суще-
правой части равенства. Такое уже бы-
ствование комплексных чисел мы сейчас
ло. Аналогичное толкование проходит
сводим к существованию вещественных
для равенства  ( f  g )   f   g . чисел, с которыми «всё в порядке».
В общем, все математики тогда назы- А что было тогда, триста лет назад?
вали хлопы воображаемыми (мнимыми) «Комплексные числа на длительное вре-
числами. Вспомним: у гиперболы есть мя превратились во что-то таинствен-
мнимая ось, в оптике – мнимое изображе- ное, но полезное для решения математи-
ние, а у Ж. Мольера – комедия «Мнимый ческих проблем. Поэтому математики,
больной». хотя и не верили в их реальность, привы-
В каком-то смысле история повторя- кали с ними работать. Как говорится,
лась. С таким же трудом воспринимались глаза страшатся, а руки делают» [18].
в своё время отрицательные и дробные Тут стоит добавить, что долгое время
числа. Это трудно себе сейчас предста- хлопы использовались только как подсоб-
вить, мы изучаем отрицательные числа ное средство при выводе окончательных
соотношений. Один пример хорошо изве- 1 1  xi

стен: произведение двух чисел, каждое из arctgx 
ln .
2i 1 – xi
которых есть сумма квадратов двух целых
А если ещё взять в полученном равен-
чисел, является суммой квадратов двух
стве x = 1, то после небольших преобразо-
целых чисел. И формулировка, и резуль-
ваний результат и вовсе ослепительный:
тат относятся к целым числам, но суще-
 ln i
ствует доказательство этого утверждения,  . (*)
использующее хлопы. Вот оно. 2 i
Пусть p = a2 + b2, q = c2 + d2. Тогда Отсюда можно получить чуть ли не фо-
pq = (a2 + b2)(c2 + d2) = кус: i i = e–π/2.
= (a + bi)(a – bi)(c + di)(c – di) =
= (a + bi) (c + di)  (a – bi)(c – di)) = Проблемная ситуация № 4
= ((ac – bd) + (ad + bc)i) ( Что ещё пуще, хлопы оказались по-
( ((ac – bd) – (ad + bc)i) = лезны для решения практических задач,
= (ac – bd)2 + (ad + bc)2. например Л. Эйлер применил их для ре-
Этот результат, переложенный на ком- шения задач картографии [7].
плексные числа, выглядит так: квадрат Пониманию способствует создание
модуля произведения двух комплексных адекватной модели, лучше всего
чисел равен произведению квадратов мо- наглядной.
дулей этих чисел: Хлопы пытались истолковать геоме-
|(a + bi)(c + di)|2 = |a + bi|2|c + di|2. трически. Попытка вполне разумная,
Р. Пенроуз называет это равенство «за- ведь иллюстрируют же число 2 диаго-
мечательным математическим фактом, налью единичного квадрата. Но Л. Эйлер
использующимся в физике» [19]. полагал, что это сделать нельзя. Однако
Ныне можно привести примеры также датский топограф К. Вессель (1745–1819)
из комбинаторики [20]. понял, как можно дать хлопам наглядное
В некоторых случаях хлопы стали появ- истолкование. Каков был ход его мыслей
ляться и как окончательный результат. – неизвестно. Можно разве что предполо-
жить следующее (в современной терми-
Проблемная ситуация № 3 нологии). Числа служат для счёта и для
Г. Лейбниц, интегрируя некоторые ра- сравнения величин. Но величины ведь
циональные функции, получил результа- бывают разные. Есть скалярные величи-
ты, в которых появились логарифмы хло- ны – масса, стоимость. И числа вполне
1 их характеризуют. Но есть векторные ве-
пов. К примеру, дробь запишем как
1  x2 личины – сила, скорость. И чисел недо-
сумму двух дробей: статочно для их характеристики, ибо они
1

0,5

0,5
. не учитывают направления векторных
1 x 2 1  xi 1 – xi величин. Так может быть, хлопы как раз
Проинтегрируем обе части равенства. те самые объекты, которые могут характе-
Получим с одной стороны arctg x + C1, а ризовать векторные величины?
1 1  xi Эту идею, которая почему-то не при-
c другой стороны – ln  C2 . Поло-
2i 1 – xi шла в голову выдающимся математикам
жим в этом равенстве x = 0 и увидим, что тех времён, К. Вессель развил полностью.
C1 = C2, а за ним равенство Как такое могло случиться? Возможно,
вот как. После Р. Декарта математики на- Легко показать, что сложение векто-
чали избавляться от примата геометрии ров в координатной форме даёт такие же
при изучении алгебры. Алгебра начала результаты, как действия с хлопами.
выстраиваться как наука об операциях.
И К. Вессель, можно думать, понял, что Проблемная ситуация № 5
требуется дать реальное истолкование не Трудности возникли с умножением
столько самим хлопам, сколько действиям хлопов: как же их перемножить даже в
с ними. самых простых случаях, когда перемно-
«В качестве основных К. Вессель ста- жаем хлопы, располагающиеся на осях
вит перед собой две следующие задачи: координат? Как векторы, то есть скаляр-
1. Найти единое аналитическое вы- но? Тут было видно явное расхождение.
ражение, способное выразить как длину, Что же делать?
так и направление каждого расположен- Произведением z1 и z2 К. Вессель на-
ного на плоскости отрезка в зависимо- зывает такое z, которое соответствует век-
G G
сти от двух данных направленных от- тору z , получающемуся из вектора z2 так
G
резков. же, как вектор z1 получается из вектора
2. Так определить операции сложения с координатами (1; 0). В таком толкова-
и умножения над этими аналитически- нии треугольник с вершинами в точках
ми выражениями, чтобы они были спо- O, (1; 0), z1 подобен треугольнику с верши-
собны выражать изменения, которым нами в точках O, z2, z1z2. Как К. Вессель
могут подвергаться длины и направле- пришёл к этому?
ния отрезков» [17]. Со времён И. Ньютона (то есть за век
Далее. Числа можно изображать до К. Весселя) для действий с дробями
на прямой. Хлопам есть место на пло- под умножением понималось действие, с
скости. Но прямая – часть плоскости. «помощью которого ищут новую величи-
Значит, числа должны входить в мно- ну, находящуюся с множителем в таком
жество хлопов. Поэтому надо просто же отношении... какое множитель имеет
обобщить действия с числами, создать к единице» [17]. Здесь скрыта пропорция
такую арифметику хлопов, которая ab / b = a / 1. Почему так сложно? Поясню.
включала бы в себя арифметику чисел. Понятно, что означает умножение чис-
А что для этого требуется? Ответ есте- ла, скажем, на 5: это повторение числа
ствен – обобщить определения действий как слагаемого пять раз. Но что значит
над числами. умножить число на 2/3, на –2, на 2 или
Как же К. Вессель это делает? Он ри- на ? Тут уже ничего не повторяют, а де-
сует систему координат и откладывает на лают что-то другое – составляют пропор-
осях четыре единичных вектора: 1, –1, i, цию. Так что ничего необычного в этом
–i (сам Вессель вместо i ставит ε). Хлоп месте К. Вессель не придумал. Теперь
G
z = x + yi он изображает вектором z с на- можно получить такие равенства:
чалом в начале координат и концом в точ- 1 * i = i, i * 1 = i, i * i = –1,
ке (x; y), как мы делаем и сейчас. Суммой и проясняется равенство i2 = –1.
хлопов z1 и z2 он называет хлоп z, соответ-
G
ствующий диагонали z параллелограм- Проблемная ситуация № 6
G G
ма, построенного на векторах z1 и z2 с А как быть с умножением произволь-
началом в координатном нуле. ных хлопов?
К. Вессель перешёл к тригонометрии. сначала построить теорию комплексных

Каждый хлоп z он охарактеризовал из- чисел, а потом вывести формулы триго-
вестным ещё Л. Эйлеру тригонометриче- нометрии [24].
ским равенством К. Вессель был топографом и своё сочи-
z = r(cos φ + i sin φ), нение опубликовал на датском языке. Ну
понимая под r и φ то же, что мы сейчас кто из профессиональных математиков
понимаем. Из подобия треугольников, о заметит книгу датского топографа на язы-
которых я уже сказал, моментально по- ке не очень-то известном? Любопытно при
лучается, что аргумент произведения хло- этом, что в заглавии его книги говорилось
пов z1 и z2 равен сумме аргументов z1 и не о числах, а о направлениях. Почему?
z2. Переводя это на геометрический язык, Поскольку К. Вессель был топографом, он
говорим, что при умножении первый хлоп наверняка занимался съёмкой местности.
z1, то есть соответствующий ему вектор, Съёмка производилась методом триангу-
поворачивается на некоторый угол. Кра- ляции. Выбирался фиксированный от-
сиво выглядит умножение на i – это пово- резок на местности (базис) и точка вне
рот вектора на 90°. его. Для фиксации этой точки на карте
Удивительная процедура, которая по- требовалось её точное расположение на
зволяет изящно решать геометрические местности. Для этого нужны углы, иначе
задачи [21, 22]. говоря, направления на эту точку из кон-
Со временем оказалось, что комплекс- цов базиса [25].
ные числа не только соответствуют точ- Замечательная работа К. Весселя стала
кам на плоскости или векторам, но с их достоянием математиков спустя столетие
помощью можно описать преобразования после того, как её перевели на француз-
плоскости: подобие, в частности движе- ский язык, а потому, говоря о векторной
ние, аффинное преобразование, инверсию интерпретации комплексных чисел, упо-
[23]. минают куда чаще имя француза Ж. Ар-
Пониманию способствует установ- гана, на работу которого вначале тоже не
ление связей различных разделов обратили внимания. Возможно ему, как и
математики. К. Весселю, не повезло со своевременным
Заключительный этап – получение признанием, потому что он не был про-
формулы для умножения хлопов. Для фессиональным математиком. Впрочем,
упрощения выкладок рассмотрим хлопы, не повезло с признанием и профессио-
которым соответствуют единичные векто- нальному математику Д. Валлису, давше-
ры. Тогда му геометрическую интерпретацию ком-
z1 = x1 + iy1 = cos φ1 + i sin φ1, плексных чисел как точек на плоскости
z2 = x2 + iy2 = cos φ2 + i sin φ2, аж в 1685 году.
z1z2 = x3 + iy3 = cos(φ1 + φ2) + i sin (φ1 + φ2). Векторная интерпретация стала об-
Получаем: щепринятой после одного из сочинений
x3 = cosφ1 cosφ2 – sinφ1 sinφ2 = x1x2 – y1y2, К. Гаусса (1832).
y3 = sinφ1 cosφ2 + cosφ1 sinφ2 = x1y2 + x2y1. Вот такая случилась история с вклю-
В результате имеем: чением комплексных чисел в арифмети-
z1z2= (x1x2 – y1y2) + i(x1y2 + x2y1). ку и алгебру. Позволительно стало ис-
Любопытно, что сейчас и в теории, и пользовать термин «комплексное число».
в преподавании можно всё «перевернуть»: Его ввёл в 1803 году Л. Карно. Так что
какое-то основание для введения термина ние квадратного корня из отрицательного

«хлоп» я имел. числа) на множестве чисел оказалась не-
Вы спросите про сравнение чисел. Для выполнимой. Может быть, какая-то опе-
хлопов оно не получалось, потому его рация на множестве комплексных чисел
проигнорировали. Нет – и не надо. Не приведёт к появлению новых чисел?
сравнивают же произвольные векторы!
Был у меня такой случай на уроке. Об- Проблемная ситуация № 7
суждая возможность сравнения комплекс- На современном языке постановка это-
ных чисел, уже достаточно повозившись с го вопроса звучит так: «Является ли мно-
алгебраическими операциями над ними жество комплексных чисел замкнутым не
и решив поговорить про их сравнение, я только относительно сложения и умноже-
вопросил учеников: «Можно ли сказать, ния, но и относительно других известных
что i > 0?» И получил в ответ к всеобщему операций, из коих наибольший интерес
изумлению: «Смотря какое i». представляет извлечение корня и возве-
Запись для комплексного числа в ви- дение в степень?»
де a + bi впервые употребил К. Гаусс, до К этой же проблеме можно подойти
него писали a  b –1, хотя символ i для иначе. Комплексные числа потребовались
для решения квадратного уравнения с
–1 ввёл Л. Эйлер в 1777 году. Различие
отрицательным дискриминантом. Но кто
между i и –1 было обнаружено позже на нам заранее сказал, что при решении
основе формулы Муавра. алгебраических уравнений более высо-
Прежде чем называться комплексны- ких степеней не понадобятся ещё какие-
ми числами и попасть школьные учебни- нибудь числа?
ки, хлопы, как мы видим, прошли мучи- Про извлечение корня стало ясно по-
тельный путь да и потеряли на этом пути сле того, как А. Муавр нашёл формулу
возможность сравнения. для возведения комплексного числа в
Использование наглядных геометриче- натуральную степень. Ситуация стала
ских образов для толкования комплекс- ещё яснее, когда все комплексные кор-
ных чисел оказалось столь убедительно, ни, например из 1, удалось изобразить
что ныне есть книги и даже школьные на единичной окружности как вершины
учебники, в которых о комплексных чис- правильного многоугольника.
лах именно так и рассказано с самого на- А что получится, к примеру, если пойти
чала [26, 27]. Определение комплексных ещё дальше и рассматривать такие выра-
чисел в [27] таково: «Комплексным чис- жения: 1i или ln (–1)? Или «ещё страш-
лом называется вектор на плоскости, нее»: ii или ln i? Г. Лейбниц и Л. Эйлер
имеющий своим началом нулевую точку полагали, что логарифмы отрицательных
действительной оси». А умножение ком- чисел существуют и являются комплекс-
плексных чисел определяется здесь в пол- ными числами. И. Бернулли и Ж. Далам-
ном соответствии с идеей К. Весселя. бер, напротив, полагали их вещественны-
Не надо, однако, думать, что математи- ми числами. Более того, они считали, что
ки остановились, размышляя о числах и ln (–1) = 0.
разобравшись с комплексными числами. Проследим за выкладками Ж. Далам-
Комплексные числа появились в резуль- бера в письме к Л. Эйлеру от 24 марта
тате того, что некая операция (извлече- 1747 года.
–1 
1
. Отсюда ln (–1) = ln (+1) – ln (–1), анализ, число  – из геометрии, число i
–1 возникло в алгебре. В нём присутствует
2 ln (–1) = ln (+1) = 0, поэтому и получает- знак « = » – важнейший знак в матема-
ся, что ln (–1) = 0. тике, а также два фундаментальных в
Л. Эйлер, отвечая ему в письме от 15 математике числа: 1 и 0 – нейтральные
апреля 1747 года, ссылался на равенство элементы поля вещественных чисел для
(*), из которого следует, что ln (–1) отли- операций умножения и сложения соот-
чен от нуля. ветственно. Наконец, в ней три важных
Дискуссии столпов математической операции над числами: сложение, умно-
мысли относительно сущей (по нынешним жение и возведение в степень.
временам) тривиальности и показывают, На этом можно остановиться при из-
как трудно возникает понимание. учении комплексных чисел. Если сделать
То, что Л. Эйлер уже тогда понимал хотя бы это, то можно рассчитывать
всё так, как мы понимаем сейчас, неуди- на куда более полное их понимание.
вительно. Ещё в 1740 году в письме к В частности, ученикам становится
И. Бернулли он привёл формулу ясно, что «чисел вообще» нет. Нельзя
e xi  e – xi потому сказать фразу, начинающуюся
cos x  , (**)
2 словами: «Числом называется…»
которая связывает две, казалось бы абсо- Становится понятно, почему упорядо-
лютно непохожие функции – показатель- ченная пара вещественных чисел может
ную и тригонометрическую, из коих одна толковаться и как число (комплексное), и
периодическая, а другая нет. А в 1743 как вектор (на плоскости), и как коорди-
году он опубликовал свою знаменитую наты точки (на плоскости).
формулу Можно намекнуть на продолжение
exi = cos x + i sin x. (***). многовековой истории о числах, ибо те-
Её можно получить из формул (*) и перь известны дуальные числа – тако-
(**). К этой же формуле можно прийти, го же вида, как комплексные, с элемен-
рассматривая разложения в ряд Маклоре- том, который в квадрате даёт число
на cos x, sin x и ex, взяв для каждой из этих 0, двойные числа – такого же вида, как
функций в качестве переменной ix. комплексные, с элементом, который в
Любопытно, что формулу (***) получил квадрате дает число 1, гиперкомплекс-
ещё в 1714 году Р. Котес, друг и ученик ные и – совсем в другую сторону – гипер-
И. Ньютона, профессор в Кембридже – не вещественные. Но это уже «другие песни»
кто-нибудь. Он же, Р. Котес, первым по- [9, 28, 29].
лучил формулу для приближённого ин- Выше я написал, что генетический
тегрирования, которая теперь носит имя подход способствует пониманию. Но
Симпсона. Вот так ему «повезло» в исто- как же убедиться в наличии понима-
рии математики. Зная формулу Эйлера, ния? Ответ дают педагогика и психо-
можно получить формулу для логарифмов логия.
отрицательных и комплексных чисел. Обнаруживается понимание (или
А формула Эйлера замечательна. Из непонимание) тогда, когда появля-
неё, в частности, следует удивительное ются вопросы [30].
равенство ei + 1 = 0. В этом равенстве Когда мы спрашиваем учеников, что
число e представляет математический непонятно, и ученик заявляет, что ему
всё понятно, а потому у него нет вопро- чисел алгебраическое уравнение приоб-
сов, вот тут-то и звучит для учителя ретает новые корни (примеры очевидны).
сигнал тревоги. Взамен должна быть А как обстоят дела с трансцедентными
предложена операциональная проверка уравнениями? Например, появляются ли
понимания. Например. Если я даю за- новые корни при решении уравнений та-
дание разобраться в каком-нибудь фраг- кого типа: ln x = tg x?
менте учебника, то настаиваю на том, О т в е т ы на вопросы 2, 3 можно найти
чтобы этот фрагмент был прочитан не в [31].
один раз. В результате первого прочте- 4. Будут ли числами векторы в трёх-
ния получаем представление о тексте мерном пространстве, хотя бы при некото-
в целом и разбираемся в его структуре. рых дополнительных договорённостях?
В результате второго прочтения изуча- О т в е т: нет. По этому поводу можно
ем доказательства, строим примеры и прочитать в [29, 32].
контрпримеры, формулируем обрат- 5. До каких пор можно обобщать поня-
ные и противоположные утверждения к тие числа?
тем, что есть в тексте, обнаруживаем Ответ интересен своей окончательно-
неясные места. В результате третьего стью. Множество комплексных чисел не
прочтения должны появиться вопросы может быть расширено так, чтобы в рас-
содержательного характера. ширенном множестве сохранялись все
Приведу примеры возможных вопросов законы действий, выполнимых на мно-
про комплексные числа. жестве комплексных чисел [33].
1. Число i, а с ним и все комплексные Несколько слов в заключение. Изучение
числа появились, когда мы решали урав- комплексных чисел в школе ставит уче-
нение x2 + 1 = 0. Можно ли было сразу рас- ника в сложную психологическую ситуа-
сматривать квадратное уравнение общего цию, когда он вынужден пересматривать
вида с отрицательным дискриминантом и устоявшуюся точку зрения. Несколько
ввести некие новые «числа» (опять хочется лет ему внушали, что при возведении в
сказать хлопы) для решения именно тако- квадрат не может получиться отрица-
го уравнения? И если да, то будет ли по- тельное число, а тут – на тебе. Процесс
лученное множество являться числовым пересмотра точки зрения характерен
множеством, причём именно множеством для развития науки, но порой мучите-
комплексных чисел? лен для профессиональных учёных, чему
О т в е т на вопрос 1 можно найти в [9]. в истории науки есть ярчайшие приме-
2. Всякое ли уравнение с элементар- ры [34]. Именно ввиду «характерности и
ными функциями, которое мы не могли мучительности» я полагаю необходимым
решить раньше, теперь решить можно? изучение комплексных чисел в средней
Например, имеет ли решение любое по- школе, причём не только в математи-
казательное уравнение? ческой, но и во всякой прочей, а особен-
О т в е т: нет. но в гуманитарной (в последней – хотя
Например, уравнение e = 0 не имеет
x
бы знакомство с ними). А то ведь наши
решения и на множестве комплексных ученики, погружённые в мир готового,
чисел. сформировавшегося, препарированного и
3. При переходе от множества веще- адаптированного знания, так и будут
ственных чисел к множеству комплексных пребывать в уверенности, что учёные-
математики всегда и всё знали чуть бра. – М.: Наука, 1966.

ли не заранее: и что такое число, и что 8. Дорофеев Г.В. О некоторых вопросах,
такое функция, и что такое многогран- связанных с формальным определением ком-
ник… Что они сначала дают определе- плексных чисел / Сб. Углублённое изучение
ния, а уже потом начинают аккурат- алгебры и анализа. – М.: Просвещение, 1977.
нейшим образом всё по порядку доказы- 9. Яглом И.М. Комплексные числа. – М.:
вать. Словом, что в реальной истории Физматгиз, 1963.
науки всё происходит именно так, как 10. Куланин Е.Д. Комплексные числа. –
написано в их учебниках. Отнюдь. М.: Илекса, 2013.
А закончу я слегка загадочным отве- 11. Поппер К. Объективное знание. – М.:
том А. Пуанкаре на собственный вопрос: УРСС, 2002.
«Сможем ли мы когда-нибудь сказать, что 12. Гибш И.А. Алгебра. – М.: Просвещение,
мы понимаем теорию, если хотим придать 1960.
ей сразу окончательную форму, которую 13. Ляпин Е.С., Евсеев А.Е. Алгебра и тео-
навязывает ей безукоризненная логика, рия чисел. Часть I. – М.: Просвещение, 1974.
чтобы не осталось никакого следа от дей- 14. Арнольд И.В. Теоретическая арифмети-
ствий наугад, которые к ней привели? ка. – М.: Учпедгиз, 1939.
Нет, в действительности мы не сможем 15. Гутер Р. С., Полунов Ю.Л. Джироламо
её понять, не сможем даже запомнить. Кардано. – М.: Знание, 1980.
Не сможем запомнить, даже если выучим 16. Шибасов Л.П., Шибасова З.Ф. История
наизусть». Важно то, что здесь говорится математики. – М.: Знак, 2015.
о понимании именно теории. 17. Виленкин Н.Я., Шибасов Л.П., Шиба-
Понимание предмета математики сова З.Ф. За страницами учебника математи-
в целом зависит в первую очередь ки. – М.: Просвещение, 1996.
именно от понимания теории. 18. Молодший В.Н. Основы учения о числе в
История возникновения, становления XVIII и начале XIX века. – М.: Учпедгиз, 1963.
и триумфа комплексных чисел чётко это 19. Пенроуз Р. Новый ум короля. – М.:
подтверждает. УРСС, 2003.
20. Виленкин Н.Я., Виленкин А.Н., Вилен-
Литература кин П.А. Комбинаторика. – М.: МЦНМО, 2015.
1. Щепин Е.В. В поисках утраченного ана- 21. Моденов П.С. Задачи по геометрии. –
лиза // Математика и Реальность. – М.: МГУ, М.: Наука, 1979.
2014. 23. Скопец З.А. Геометрические миниатю-
2. Пуанкаре А. О науке. – М.: Наука, 1983. ры. – М.: Просвещение, 1990.
3. Рыжик В.И. 25 000 уроков математи- 24. Понарин Я.П. Алгебра комплексных чи-
ки. – М.: Просвещение, 1993. сел в геометрических задачах. – М.: МЦНМО,
4. Фейнман Р. КЭД. Странная теория света 2004.
и вещества. – М.: Наука, 1988. 25. Любецкий В.А. Основные понятия школь-
5. Колмогоров А.Н., Яглом И.М. О содер- ной математики. – М.: Просвещение, 1987.
жании школьного курса математики // Мате- 26. Стюарт И. Невероятные числа про-
матика в школе. – 1965. – № 4. фессора Стюарта. – M.: АНФ, 2016.
6. Адамар Ж. Элементарная геометрия. 27. Маркушевич А.И. Комплексные числа и
Планиметрия. – М.: Учпедгиз, 1957. конформные отображения. – М.: Гостехиздат,
7. Фаддеев Д.К., Соминский И.С. Алге- 1954.
28. Ашкинузе В.Г., Шоластер Н.Н. Алге- 32. Арнольд В.И. Геометрия комплексных
бра и элементарные функции. – М.: Просве- чисел, кватернионов и спинов. – М.: МНЦМО,
щение, 1964. 2002.
27. Успенский В.А. Нестандартный, или 33. Понтрягин Л.С. Обобщения чисел. –
неархимедов, анализ. – М.: Знание, 1983. М.: Наука, 1986.
29. Кантор И.Л., Солодовников А.С. Ги- 34. Мордухай-Болтовской Д.Д. Философия.
перкомплексные числа. – М.: Наука, 1973. Психология. Математика. – М.: Серебряные
30. Доблаев Л.П. Смысловая структура нити, 1998.
учебного текста и проблемы его понимания. – В.И. Рыжик,
М.: Педагогика, 1982. лицей «Физико-техническая школа»
31. Маркушевич А.И. Целые функции. – им. Ж.И. Алфёрова
М.: Наука, 1975. (Санкт-Петербург)
Требования к оформлению материалов

1. Рукописи присылать по адресу: matematika@schoolpress.ru ( в формате Word
2010, шрифт Times New Roman, размер шрифта – 14, межстрочный интервал
1,5, объём не более 20 печатных страниц). Сложные формулы набирать в
формульном редакторе, а простые латинские буквы и знаки – в текстовом
редакторе.
К рукописям , содержащим задачи, должны быть обязательно приложены
решения всех задач!
Срок рассмотрения рукописи – 90 дней.
2. Научно-методические статьи должны сопровождаться аннотацией (5–7
строк) и списком ключевых слов, а также переводом названия статьи, анно-
тации и ключевых слов на английский язык.
3. Все цитаты и ссылки на статьи и книги должны быть тщательно выверены
по первоисточникам.
4. Рисунки и фотографии к статьям должны быть в виде отдельных файлов в
формате .jpg.
5. Вместе с рукописью в редакцию обязательно предоставляются заполнен-
ный авторский договор (его тоже можно прислать по электронной почте, а
форму можно найти на сайте htpp://www.школьнаяпресса.рф или получить
в редакции) и сведения об авторе:
– фамилия, имя, отчество (на русском и английском языках);
– место работы, должность;
– учёные степень, звание (если есть);
– домашний адрес (с индексом);
– номер телефона, e-mail;
– дата рождения;
– серия и номер паспорта, дата и место выдачи;
– номера свидетельства пенсионного страхования и ИНН;
– наименование банка, БИК банка, номер личного счёта автора.
6. Редакция принимает к рассмотрению статьи, которые ранее нигде не публи-
ковались и оставляет за собой право размещения материала как в журнале,
так и на диске-приложении к журналу.
Д Е Я Т Е Л И Н АУ К И И П Р О С В Е Щ Е Н И Я
ВАСИЛИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ ЛАТЫШЕВ:

ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
(к 170-летию со дня рождения)
сеевич был опытным администратором-
организатором и автором известных учеб-
ных и методических руководств. Он учил
ребят математике в гимназиях, а под ко-
нец жизни организовал самостоятельно
учебное заведение в Петербурге. Кроме
того, его учениками были сотни педагогов
народных школ. Он был одним из первых,
кто начал исследовать историю математи-
ческого образования в России. Наконец,
В.А. Латышев стал создателем уникаль-
ного журнала «Русский начальный учи-
тель», сплотившего вокруг себя лучшие
педагогические силы России.
Педагог-математик Алексей Василье-
вич Латышев (11 июля 1850 г. – 13 января
1912 г.) всю свою жизнь отдал народному
образованию. Василий Алексеевич жил
в сложное время модернизации системы
образования послереформенной России.
Расширение сети школ, рост числа уча-
щихся и преподавателей, переосмысление
стратегических основ образования требо-
вали особых усилий от каждого педагога.
Василий Алексеевич оказался в центре
событий педагогической жизни России
того времени. Произошло это потому, что
он никогда не смотрел на учительскую
профессию как на работу, для него это
было великое служение делу народного
просвещёния.
В.А. Латышев сочетал в себе таланты
педагога-практика и блестящие способно-
сти теоретика образования. Василий Алек-
Василий Алексеевич Латышев родил- аналитической геометрии. Кроме того,

ся 11 июля 1850 года в семье педагога. руководил пробными уроками, оттачи-
Перед глазами В.А. Латышева всегда вая у учащихся методическое мастерство.
был пример его отца А.В. Латышева, ко- Это было весьма трудно, т.к., заметим,
торый много и плодотворно трудился на В.А. Латышев поступил в институт моло-
педагогической ниве: он служил в учеб- дым человеком, практически без опыта
ных заведениях Томска, Архангельска, преподавательской деятельности. Но к че-
Петрозаводска, Новгорода, Вологды. В сти В.А. Латышева, он отлично справился
1861 г. Латышев-старший переводится в с возложенными обязанностями.
Санкт-Петербург на должность директо- Он выработал свой уникальный стиль
ра знаменитой Ларинской гимназии. В преподавания, который весьма ценили
этой гимназии будет учиться и его сын его ученики. «Особенностью преподава-
Василий. В 1867 году Василий окончит ния В.А. Латышева было то, что он ред-
гимназию с золотой медалью и продол- ко “излагал” предмет, а заставлял самих
жит учебу на математическом отделе- слушателей работать по нескольким руко-
нии физико-математического факульте- водствам, излагать не только отдельные
та Санкт-Петербургского университета, теоремы, но и целые отделы, в геометрии
который окончит со степенью кандидата даже без чертежей; всё это вело к прочному
физико-математических наук. всестороннему изучению предмета, и уче-
После окончания университета Васи- ники Латышева, приступая к обучению в
лий Алексеевич поступает в институт ин- городском училище, чувствовали себя весь-
женеров путей сообщения, но учится здесь ма твёрдо» [8, с. 90]. В.А. Латышев стре-
недолго. 1 июля 1872 г. он был назначен мился, чтобы его ученики не действовали
учителем в недавно открытую (15 октября по шаблону, чтобы они вдумчиво работали
1871 г.) Гатчинскую учительскую семина- над насыщенным учебным содержанием
рию. Но уже 10 августа 1872 г. зачислен курса, формируя настоящий профессиона-
преподавателем математики в только что лизм. Педагог казался сухим и строгим, но
образованный Санкт-Петербургский учи- в действительности был открыт для каждо-
тельский институт. И здесь В.А. Латышев го своего ученика. За глаза учащиеся про-
нашёл своё подлинное призвание: он про- звали В.А. Латышева «А уж», т.к. фразы он
служил в институте 20 лет до 1 августа часто начинал со слов «а уж» [12].
1892 г. [10]. Учеником В.А. Латышева был Фёдор
Институт предназначался для подго- Кузьмич Тетерников (будущий писатель
товки учителей городских училищ. Го- Федор Сологуб). В неопубликованных
родские училища, тоже только-только об- стихотворениях Ф. Сологуба есть такие
разованные по Положению 31 мая 1872 строки.
года, должны были давать элементарное Мне в Институте живётся
практическое образование беднейшему Скучно, тоскливо и трудно:
городскому населению. Новизна дела, То вдруг Смирнов придерётся,
очевидно, порождала многочисленные Пилит ехидно и нудно;
проблемы. В.А. Латышев вел занятия по То математик писклявый,
теоретической арифметике, элементарной Латышев, скуку умножит,
геометрии, алгебре, тригонометрии, при- Лапкой умывшися правой,
ложениям алгебры к геометрии, началам Хитрый вопросец предложит... [14]
Деятели науки и просвещения 59
Несмотря на не очень лестный отзыв, что также исключительно ценно: вопрос о

В.А. Латышев стал для Фёдора Кузьми- разработке методики обучения решению
ча важной опорой и поддержкой в жизни. задач только начинает подниматься. Ав-
Они обсуждали первые творческие опыты тор особенно критикует увлечение сборни-
Фёдора Тетерникова, причём Латышев ками «типических задач». В.А. Латышев
активно хлопотал о публикациях начи- по праву считается одним из разработ-
нающего автора и оказывал ему помощь чиков отечественной методики обучения
в вопросах карьерного продвижения. арифметике (см. [4], [11]).
Помимо учительского института, где Наряду с теорией преподавания ариф-
учениками были взрослые люди, В.А. Ла- метики Василий Алексеевич (о чём мало
тышев преподавал математику ребятам в известно) плодотворно работал над вопро-
3-й и 5-й гимназиях. Обширная педаго- сами обучения геометрии. Он опублико-
гическая практика позволила В.А. Латы- вал целый ряд статей: О преподавании
шеву заложить твёрдый фундамент для геометрии // Педагогический сборник.
теоретических обобщений и дать матери- 1877. № 12; Геометрия в городских учи-
ал для новых методических решений. лищах // Русская школа. 1893 № 3,4;
Свои методические идеи В.А. Латышев Опыт разработки программ геометрии
отразил, прежде всего, в учебных руко- для 2-классных народных училищ // Рус-
водствах. Им был создан «Объяснитель- ский начальный учитель. 1901. № 8, 9. В
ный курс арифметики» (1877), «Учебник 1878 г. он выпустил литографированные
арифметики в объёме младших классов «Записки по методике геометрии». Это
гимназий» (1882). Основной же методи- один из первых монографических трудов,
ческой работой В. А. Латышева является посвящённых вопросам преподавания
«Руководство к преподаванию арифмети- геометрии.
ки», изданное впервые как приложение к В.А. Латышев резко выступал против
журналу «Русский начальный учитель». заучивания учениками теорем и их дока-
В.А. Латышев выступал здесь против ре- зательств. Он требовал особой организа-
цептурности в изложении методики, ко- ции работы над теоремой: «Заставив уче-
торая порождает только «педагогических ника применять одно и тоже рассуждение
ремесленников». Он считал, что нужно к различным чертежам (вследствие раз-
описывать не столько приёмы работы, а личного положения фигур), мы поставим
сразу же уяснять характер всего курса. учащегося в необходимость разобрать ход
В.А. Латышев в своей работе отстаивает рассуждения, следовательно, отвлечь по-
методику изучения действия, которую следнее от чертежа. … Навык к отвлечен-
разрабатывал ещё П.С. Гурьев. Этот под- ному рассуждению ещё более усиливается
ход, несомненно, являлся передовым для и вместе с тем развивается воображение,
своего времени, когда был исключитель- которое так необходимо при изучении
но распространён так называемый моно- форм, особенно пространственных, если
графический метод: изучение чисел, а не усвоенное доказательство ученик приме-
действий. Впервые в методической лите- няет к чертежу без букв, описывая делае-
ратуре автор останавливается на вопро- мые построения словами, и, наконец, по-
се о «правильном образовании понятий». вторяя доказательство (а потом приводя и
Много места В.А. Латышев посвящает новые совсем без чертежа)» [6, с. 56].
обсуждению работы с задачами, задачам, Особо В.А. Латышев останавливается
на начальном этапе обучения. Как пра- лищ и проч.), полагалось, что изучившие
вило, ученики, только начинающие гео- этот курс не будут учиться в гимназиях
метрию, не чувствуют потребности в до- и дальше изучать геометрию. Пропедев-
казательстве теорем. «Ученик, которому тический курс существовал в некоторых
говорят, что треугольники равны, если средних учебных заведениях (в частности,
три стороны одного из них равны порознь военного ведомства), и это было только
трём сторонам другого, обыкновенно не первое знакомство с предметом, затем сле-
вполне понимает необходимости доказа- довал систематический курс. Несмотря на
тельства, хотя и говорит, что нужно до- общие приёмы, используемые при постро-
казывать. …В большинстве случаев дети, ении элементарного и пропедевтического
не знающие геометрии, думают, что и че- (приготовительного) курсов, цели данных
тырёхугольники равны, когда все сторо- курсов были кардинально различны.
ны одного из них порознь равны сторонам В.А. Латышев тщательно разрабатывал
другого. Точно так же учащиеся почти методику элементарного курса геометрии.
всегда думают, что треугольники равны, Он считал, что элементарный курс должен
если все углы одного равны углам дру- носить практический характер с исполь-
гого… Учитель может показать ученику зованием всевозможных измерений, съём-
его ошибку относительно предполагаемо- ками местности и т.п. Полагал, что можно
го равенства четырёхугольников, а этим пользоваться наглядными доказательства-
самым совершенно отчётливо поставить ми. Вместе с тем резко выступал против
доказательство равенства треугольников пропедевтического курса. «В гимназиях
при равенстве отдельных сторон. Сде- и вообще в полных общеобразовательных
ланные ошибки лучше всего убеждают школах приготовительный курс вовсе не
ученика в необходимости осторожности в нужен: выгоднее просто начать препода-
заключениях» [6, с. 57–58]. вание геометрии несколько позже. Необ-
В.А. Латышев критикует стремление ходимо только гораздо больше обращать
отдельных методистов рассматривать внимание на разъяснение хода рассужде-
все теоремы как задачи. Полученные та- ний (то есть на разборе доказательств, на
ким образом знания будут отрывочными. указание приемов рассуждений и т.п.),
Слишком много сообщённых фактов без чем это обыкновенно делается)» [7, с. 788].
выделения главнейших теорем сделают В.А. Латышев считал, что получать на-
постановку учебного дела неопределён- чальные геометрические представления
ной. учащийся может и должен на уроках ри-
В.А. Латышев резко выступал против сования. В.А. Латышев был не одинок:
специального начального пропедевти- резко выступал против пропедевтических
ческого (приготовительного) курса гео- курсов и другой отечественный математик-
метрии. В учебных заведениях порефор- педагог В.П. Ермаков. Он писал, что
менной России кроме систематического «пропедевтика, как изобретение пло-
традиционного курса геометрии существо- хих педагогов, должна быть заброшена»
вало ещё две разновидности курсов: эле- [3, с. 335].
ментарный и пропедевтический. Элемен- Отдельно нужно остановиться на ис-
тарный курс геометрии предназначался следованиях В.А. Латышева в области
для учебных заведений с пониженным истории отечественного школьного мате-
уровнем (начальных школ, городских учи- матического образования. В отличие от
многих своих современников В.А. Латы- арифметике (1890. № 10. С. 360) и другие
шев считал, что развитие отечественной издания.
методики обучения арифметики и геоме- Рассматривая в своих критических
трии должно опираться на существующие обзорах многочисленные задачники, Ла-
национальные традиции преподавания, тышев выступал за осознанный подбор
которые в свою очередь нужно выявлять задач, такой, чтобы лёгкие задачи пере-
и тщательно исследовать. В журнале «Пе- ходили в трудные, а не были перемешаны
дагогический сборник» в 1878, 1879 гг. случайно. Говоря про учебник математи-
В.А. Латышев публикует целую серию ста- ки, В.А. Латышев проводил водораздел
тей по данным вопросам. Он рассматрива- между учебником и самоучителем. «Рас-
ет историю развития учебных руководств тянутость учебников… зависит от приня-
по математике (арифметике, геометрии) тия авторами такого способа изложения,
в российской школе. Эти публикации мо- как будто учебник назначается не для по-
гут быть и сегодня интересны исследова- вторения только сущности того, что гово-
телям. рилось на уроке, а для замены учителя»
Нельзя обойти вниманием подвижни- [1, с. 452]. В.А. Латышев подчёркивал, что
ческую деятельность В.А. Латышева как «краткие учебники должны стремиться к
создателя и редактора журнала «Русский краткости посредством исключения второ-
начальный учитель». Журнал был за- степенных фактов, требующих, сложных,
думан как уникальное издание, которое наконец, пропуска целых отделов, когда
не просто публиковало педагогические содержание их может сильно затруднить
статьи, а создавало основу для формиро- малоподготовленных учащихся, но в учеб-
вания полноценного профессионального никах не следует достигать краткости
сообщества народных учителей. Первый пропуском объяснений... Пусть мысль бу-
номер журнала вышел в 1880 году. Исхо- дет малоразвитая, но останется мыслью»
дя из своих профессиональных интересов, [2, с. 408–409].
В.А. Латышев уделял вопросам препода- «Русский начальный учитель» был одо-
вания математики особое значение. От- брен Учёным комитетом Министерства
дельный раздел был посвящён обзорам народного просвещения для учительских
учебных книг. В.А. Латышев занимал библиотек начальных и городских учи-
здесь совершенно однозначную позицию: лищ, а также учительских семинарий и
резко громил так называемых дельцов от институтов. Журнал неоднократно полу-
образования, пытавшихся нажиться на чал награды: почётный диплом на вы-
учебной литературе, издавая некачествен- ставке поощрения трудолюбия в Москве,
ные учебники. За годы существования Диплом 1-го разряда Всероссийской вы-
журнала здесь были опубликованы десят- ставке в Нижнем Новгороде, Золотую ме-
ки библиографических обзоров. Автором даль на выставке «Детский мир». Трудно
всех обзоров, как правило, был В.А. Латы- представить, но В.А. Латышев выпускал
шев. Он подробно разобрал такие извест- журнал 32 года. Последний номер журна-
ные издания как: Сборник арифметиче- ла вышел в 1911 году.
ских задач и примеров В.А. Евтушевского Уже являясь авторитетным педагогом,
(1881. № 1. С. 64–69), Краткий курс геоме- В.А. Латышев 1 августа 1892 года был
трии З.Б. Вулиха (1881. № 4. С. 277–278), назначен директором народных училищ
А.А. Леве Первоначальные упражнения в Санкт-Петербургской губернии. Во время
его директорства школьное дело в губер- увеличилось и число проблем. Теперь в

нии значительно продвинулось: открыто его ведении находились не только началь-
5 новых городских (по Уставу 1872 года) ные, но и средние учебные заведения.
училищ в Петербурге, несколько женских В.А. Латышев давно интересовался
двуклассных училищ в столице и в уезд- проблемами средней школы. Одну из
ных городах, для учащихся читаются в главных проблем он видел в отсутствии
университете курсы по разным предме- должным образом поставленного воспита-
там. По его почину основано общество вза- ния. В.А. Латышев писал: «Для развития
имной помощи учителям и учительницам и даже только для поддержания государ-
народных школ Петербургской губернии ства в настоящее время необходимо обла-
и общежитие для обучающих в столичных дать высоко и серьёзно образованной мо-
учебных заведениях детей сельских учи- лодёжью, привычной к труду, энергичною
телей. и преданной своему Отечеству». Вместе
В.А. Латышев заботился о повышении с тем в средних учебных заведениях, по
общего культурного уровня народных мнению В.А. Латышева, гораздо больше
учителей. Он организует знаменитые об- заботятся о результатах экзаменов, об
щеобразовательные курсы для учителей успешном прохождении проверок, о внеш-
в Павловском дворце (с 1899 г.). Для чте- ней дисциплине, нежели о глубинной сто-
ния лекций сюда приглашаются универ- роне вопроса – о постановке воспитания.
ситетские профессора и самые известные «Никогда не процветала у нас в такой
педагоги страны. Притом трудятся здесь степени «литература» готовых переводов
совершенно бескорыстно. Для народных древних авторов и упражнений, готовых
учителей устраиваются посещения теа- решений задач (часто неуклюжих) … как
тров, концертов, музеев. Для учителей го- процветает теперь. В учащихся мало вос-
родских училищ по ходатайству В.А. Ла- питано чувство долга, а только сознание
тышева читаются в Санкт-Петербургском обязанности, которая считается скучною,
университете научные курсы. а уклоняться от которой вовсе не считает-
В день 25-летнего юбилея педагоги- ся грехом» [5, с. 1, 8].
ческой деятельности В.А. Латышева 31 Но помимо педагогических проблем
августа 1897 г. в здание Владимирского имели место сложности и организацион-
городского училища явилось с поздрав- ного плана. В столице не хватало гим-
лениями несколько сот лиц в том числе назий. Бывали случаи, когда отказыва-
товарищ министра народного просвеще- ли в зачислении даже тем, кто успешно
ние Н.Н. Аничков, известные педагоги сдал вступительные экзамены. Не было
Я.Г. Гуревич, А.Н. Острогорский и др. мест. Тогда В.А. Латышев решает от-
Адрес, поднесённый ему имел около 400 крыть гимназию, которая могла бы су-
подписей [13]. Для образования фонда ществовать на свои средства благодаря
имени В.А. Латышева при общежитии повышенной плате и безвозмездному
для детей сельских учителей собрано к труду его в качестве заведующего и его
юбилею свыше 1200 рублей [9]. супруги Евгении Васильевны в каче-
В 1902 г. В.А. Латышев был назначен стве помощницы директора. Так, В 1905
на пост помощника попечителя Санкт- г. была основана Санкт-Петербургская
Петербургского учебного округа. Круг его окружная гимназия. Время для откры-
деятельности ещё больше расширился, тия гимназии было выбрано очень не-
простое. Первая русская революция. От- хорошая, и мать в ближайшем родстве

дельные ученики порой со скептицизмом с петербургским генерал-губернатором
отзывались о гордости В.А. Латышева Треповым, отец был предводителем дво-
как большого начальника и предель- рянства; средств очень мало.
ной осторожности его супруги как ин- Ученик Г<оленищев->К<утузов> –
спектрисы в вопросах воспитания. Здесь мальчик добрый и благородный, но ве-
нужно отметить следующее. В.А. Ла- треный; очень любит удовольствия, осо-
тышев в должности попечитель столич- бенно танцы. Шалить способен очень,
ного учебного округа обязан был под- смутьянить нет. Вожаком никогда не был
держивать порядок как в новой только и по натуре не может сделаться – двух
что открывшейся гимназии, так и во мнений о нём между его руководителями
всех вверенных ему заведениях. И здесь нет.
вновь, как и в случае с Ф. Сологубом, пе- Товарищи в доме его бывают, но какого-
ред нами совершенно удивительно при- либо собрания не могло бы быть, потому
открывается личность Василия Алексее- что в доме есть барышня, очень выдер-
вича. жанная.
Исследователь творчества В.А. Латы- Адрес сообщен Вам его неверный.
шева В.Е. Прудников писал «...следует Г<оленищев->К<утузов> занимается
отметить крайнюю осторожность, какую музыкой: не собирались ли как-нибудь
Латышев проявлял по отношению к учи- балалаечники, мандолинисты или что-
телям, заподозренным в революционном нибудь под<обное>?
движении, хотя в то же время Латышев В общем, настроение учеников спокой-
нередко выручал таких учителей, стре- ное, и покуда никакого отклонения от
мясь заверить высшее начальство в том, нормальной жизни школы у нас не было.
что учителя далеки от революционной де- Примите уверение в совершенном почте-
ятельности» [11, с. 620]. В непростое рево- нии и преданности
люционное время В.А. Латышев пытался Покорнейшего слуги Вашего
всеми силами оградить от подозрения в И. Аннен<ского> [15].
нелояльности учебные заведения в целом,
а также конкретных коллег, учащихся. В Очевидно, что к В.А. Латышеву посту-
архиве поэта И.Ф. Анненского находится пили сведения о подозрительном собра-
следующее письмо В.А. Латышеву от 16 нии у ученика Царскосельской гимназии,
февраля 1905 г. директором которой был Ф.И. Анненский.
Многоуважаемый В.А. Латышев как лицо официальное
Василий Алексеевич. вынужден был сделать запрос. Судьба
Я не тотчас ответил на письмо Вашего дальнейших действия по данному пись-
Превосходительства, потому что проверял, му неизвестна. Но, как отмечают биогра-
насколько точны дошедшие до Вас слухи фы Ф.И. Анненского, роль Латышева в
об ученике Голенищеве (VIII кл<асса>). служебной судьбе Анненского была очень
Живет ученик Г<оленищев->К<утузов> заметной, именно его усилиями в период
с матерью, братом-студентом и сестрой. первой русской революции Анненский не
Семью эту я знаю: брат его, студент, (из подвергся самым серьёзным служебным
самых умеренных) близок с моим сыном репрессиям. В.А. Латышев был одним из
и бывает у меня в доме. Семья очень немногих образовательных начальников,
проводивших Ф.И. Анненского в послед- математики. Пособие для учителя. Государ-

ний путь [15]. ственное учебно-педагогическое издательство
Несмотря на трудности, связанные по- Министерства просвещения РСФСР. М., 1951.
литической ситуацией в стране, В.А. Ла- 5. Латышев В.А. Заметки о потребностях
тышев упорно и плодотворно занимался средних школ // Журнал Министерства народ-
решением проблем системы образования. ного просвещения. 1890. Ч. CCLXVIII. Отдел
Последние годы жизни он трудился над критика и библиография. С. 1–8.
организацией введения всеобщего на- 6. Латышев В.А. Записки по методике гео-
чального обучения. метрии. СПб., 1878. С. 56.
Он ушёл из жизни неожиданно. Только 7. Латышев В.А. Исторический очерк
что вернувшись из служебной поездки в русских учебных руководств по геометрии
Киев и Вильно, где встречался с предста- [Текст] / В.А. Латышев // Педагогический
вителями земств. Умер от остановки серд- сборник – 1879. – № 7. – С. 787–789.
ца за письменным столом, читая рукопись 8. Некролог. В.А. Латышев // Журнал Ми-
сельского учителя. Талантливый педагог нистерства народного просвещения. 1912.
и просветитель, неутомимый труженик на № 3 (март). С. 89–95.
ниве народного образования. Таким он 9. Нива. 1897. № 52. С. 1242.
остался в памяти своих современников. 10. Празднование двадцатипятилетнего
юбилея Санкт-Петербургского учительского
В 1927 г. рукопись поэмы Ф. Сологу- института 1872–1892. СПб., 1898. Калашни-
ба «Одиночество», хранившаяся в архиве ковская паровая типография. 72 с.
В.А. Латышева, передана с согласия его 11. Прудников В.Е. Русские педагоги-
вдовы Евгении Васильевны в Рукопис- математики XVIII–XIX века. Государствен-
ный отдел Пушкинского дома. ное Учебно-педагогическое издательство Ми-
Окружная гимназия была преобразова- нистерства просвещения РСФСР. М., 1956.
на в 1914 г. в 13-ю Петроградскую гимна- С. 609–620.
зию, а последняя в 1941 г. в школу № 300 12. Савельева М.С. Фёдор Сологуб. Серия
Центрального района г. Ленинграда. ЖЗЛ. М: Молодая гвардия. 2014. 246 с.
13. Я.Г. Двадцатипятилетний юбилей
Литература В.А. Латышева // Русская школа. № 10.
1. Библиография // Русский начальный C. 408–415.
учитель. – 1885. – № 10. – C. 452–460. 14. https://detectivebooks.net/
2. Библиография // Русский начальный book/30928183/?page=4 (дата обращения –
учитель. – 1891. – № 11. – С. 408–410. 14/07/19).
3. Ермаков В.П. О преподавании геоме- 15. http://annensky.lib.ru/pism/andreanov.
трии // Педагогический Сборник. – 1895. – htm#В._А._Латышеву (дата обращения –
№ 10. – С. 327–336. 14/07/19).
4. Ланков А.В. К истории развития пере- Г.В. Кондратьева,
довых идей в русской методике преподавания МГОУ (Москва)
ВИДНЫЕ ПЕДАГОГИ-МАТЕМАТИКИ,
ПРЕДСТАВИТЕЛИ КАЗАНСКОЙ
МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ XIX ВЕКА
Е.Р. Садыкова, О.В. Разумова, E.R. Sadykova, O.V. Razumova,
КФУ (Казань), KFU (Kazan),
e-mail: sadikova_er@mail.ru e-mail: sadikova_er@mail.ru
Ключевые слова: педагоги-математики, история Keywords: teachers-mathematicians, history of
Казанского университета. Kazan University.
Аннотация: статья посвящена деятельности Abstract: the article is devoted to the activity and
выдающихся педагогов-математиков прошлого, heritage of outstanding teachers-mathematicians
чья жизнь была связана с Казанским универ- of the past, whose life was connected with Kazan
ситетом. University.
1 Мисаилович Ибрагимов – все они были не

Одна из приоритетных задач образо- только высокообразованными преподава-
вания – раскрытие способностей каж- телями математики, но и хорошо подго-
дого ученика. В формировании лично- товленными методистами.
сти большую роль играют культурно- В 1804 году император Александр I
педагогические традиции российской си- подписал «Утвердительную грамоту» и
стемы образования, которые в разное время «Устав Императорского Казанского уни-
закладывались видными отечественными верситета», положившие начало новому
педагогами. Среди последних почётное ме- учебному заведению. Оно во многом изме-
сто занимают представители Казанской нило судьбу родного города и превратило
математической школы, сложившейся в его в крупнейший научный, культурный
начале XIX века в Казанском универси- и образовательный центр России. Тогда
тете. Гуманистические и демократические же был создан Казанский учебный округ
педагогические традиции закладывали (охватывал Поволжье, Урал, Сибирь и не-
ещё первые преподаватели университета которые центральные губернии прежней
и блестяще продолжили их ученики и по- России). Первым его попечителем стал
следователи. один из любимых учеников Л. Эйлера,
Открытая в Казани в 1758 году гимна- ученик М.В. Ломоносова Степан Яковле-
зия сразу стала центром передовой куль- вич Румовский (1734–1812) – известный
туры и образования для всей обширной астроном и большой знаток математики,
восточной части страны. Она славилась вице-президент Академии наук.
своими преподавателями и прогрессивны- Он старался подобрать профессорские
ми методами обучения. В 1799 году сюда кадры, которые удовлетворяли бы самым
были направлены семеро лучших выпуск- высоким требованиям в смысле научной
ников Московского университета разных квалификации. С особой требовательно-
лет. В их числе Григорий Иванович Кар- стью подходил к постановке математиче-
ташевский, Иван Ипатович Запольский, ских дисциплин и постарался привлечь
Степан Сергеевич Петровский и Николай для их преподавания лучших учёных.
С.Я. Румовский Г.И. Карташевский
Румовскому удалось собрать блестящий ветствовал его умственный склад. Ещё в

преподавательский состав, и это позво- бытность учителем гимназии он серьёзно
лило поставить преподавание физико- занимался своей наукой и, пользуясь тру-
математических наук в Казанском уни- дами знаменитых учёных по этой части,
верситете на такую высоту, которая в то писал собственный курс чистой математи-
время была присуща лишь лучшим евро- ки для преподавания в гимназии, читал
пейским университетам [1]. много немецких писателей и философов и
постоянно совершенствовался в латинском
2 языке [8]. В университете Карташевский
Первым преподавателем математики «увлекательно и блистательно» препода-
в Казанском университете стал адъюнкт вал свой предмет, сумел вместе с колле-
Григорий Иванович Карташевский (1777– гами согласовать и отработать объём, пре-
1840), который был прекрасным педаго- емственность и последовательность пре-
гом и очень отзывчивым человеком. Он, подавания математических дисциплин,
по словам писателя С.Т. Аксакова, «при- начиная с элементарной арифметики и
надлежал к небольшому числу тех людей, геометрии и кончая высшей математикой
нравственная высота которых встречает- и физикой [3].
ся очень редко и вся жизнь которых есть Через несколько лет, с приездом в
строгое проявление этой высоты»1. Нрав- Казань профессоров М.Х. Бартельса,
ственным качествам Карташевского соот- К.Ф. Реннера, И.А. Литтрова, Ф.К. Брон-
нера, преподавание математики в Ка-
1
Здесь и далее цит. по книге: Аксаков С.Т. Се- занском университете поднялось до уров-
мейная хроника. Детские годы Багрова-внука. ня лучших университетов Европы. Как
Воспоминания (М., Художественная литерату- утверждал Н.П. Загоскин, автор «Истории
ра, 1973). Императорского Казанского университе-
та», сам профессор и ректор этого учебно- мость Лобачевского в области математи-
го заведения, «эта отрасль знаний сразу ческих наук не опускалась ниже оценки
же пустила здесь глубокие корни и дала «отлично» и возросла, по определению
плоды уже в первую четверть века жизни его нового наставника Бартельса, до «вы-
Казанского университета – в ту пору, ког- дающегося математического дарования,
да все остальные университетские дисци- которое в будущем не сможет остаться не
плины находились ещё на младенческой прославленным» [3].
ступени своего развития» [5]. Современники отмечали острый ум,
Так, ещё к марту 1808 года относят- учёность и скромность Г.И. Карташевско-
ся следующие строки из воспоминаний го, его упорство в научных и педагогиче-
С.Т. Аксакова: «Математика так сильна ских занятиях, доброту, глубокое участие
была у нас, что когда, по выходе Карта- и душевное расположение к своим уче-
шевского, приехал в Казань знаменитый никам, которым тот посвящал всего себя.
тогда европейский математик Бартельс и, Терпеливый, внимательный, чуткий на-
придя на первую лекцию, попросил кого- ставник, Григорий Иванович был вместе
нибудь из студентов показать ему на доске с тем глубоким специалистом в области
степень их знания, то Александр Макси- математики, литературы, латинского и
мович Княжевич разрешил ему из диффе- новых европейских языков, философии.
ренциалов и конических сечений такую
чертовщину, что М.Х. Бартельс, как ис- 3
тинный учёный, пришёл в восторг и, ска- Ещё большую роль в обучении и воспи-
зав, что для таких студентов надобно про- тании Н.И. Лобачевского и его товарищей
фессору готовиться к лекции, поклонился сыграл профессор чистой математики,
и ушёл». По словам Аксакова, Бартельс выпускник Гельмштедтского и Гёттин-
эти успехи студентов всецело приписывал генского университетов, близкий друг,
своему предшественнику. Карташевский учитель и покровитель великого К. Гаус-
был первым преподавателем Казанского са Иоганн Христиан Мартин Бартельс
университета, кто положил начало бле- (1769–1836) – учёный, которому, по оцен-
стящему расцвету здесь математических ке С.Я. Румовского, «вся Германия имеет
знаний, доказательством чему служат мало подобных» [5]. Благодаря Бартель-
достижения академика Д.М. Перевощи- су преподавание математики в Казан-
кова, одного из первых 34 зачисленных ском университете, по мнению известного
студентов и ученика скромного казанско- лейпцигского профессора Ф. Энгеля, было
го адъюнкта чистой математики. поставлено не хуже, чем в любом герман-
По единодушному мнению биографов ском университете.
Н.И. Лобачевского, Карташевский сумел По свидетельству самого Бартель-
вселить в него уверенность в своих мате- са, он выстраивал работу со студентами
матических способностях и возможностях, так, что по ходу занятия, учитывая спо-
привить любовь к науке, зародить инте- собности каждого, поручал им изложить
рес и желание к математическому твор- отдельные вопросы изучаемой темы или
честву. Яркая личность и высокое педа- решить сложную задачу самостоятельно,
гогическое мастерство Карташевского не обращая внимание на доходчивость и про-
смогли оставить равнодушным будущего стоту изложения. Первыми его ученика-
учёного. С момента их встречи успевае- ми и помощниками стали Г. Никольский,
предметах. Учителя под влиянием такого

горячего рвения учеников занимались с
ними не только в классах, но во всякое
свободное время по всем праздничным
дням. Григорий Иванович (Карташев-
ский) читал на дому для лучших студен-
тов прикладную математику; его примеру
последовали и другие учителя... Прекрас-
ное золотое время! Время чистой любви к
знанию, время благородного увлечения!»
Такова была умственная и нравственная
атмосфера той товарищеской среды, в ко-
торой воспитывался Н.И. Лобачевский.
Педагоги-математики Казанского уни-
верситета демонстрировали не только
высочайшую математическую образован-
ность и любовь к науке, культуру педа-
М.Х. Бартельс
гогического общения и поведения, но и
А. Кайсаров, Н. Лобачевский, И. Симонов, выдающиеся личностные качества. Их
О. Линдегрен. «К моей величайшей радо- всегда отличало внимательное, уважи-
сти, – писал он впоследствии, – я встретил тельное, заинтересованное, зачастую бе-
в Казани, несмотря на незначительное режное и заботливое отношение к своим
число студентов, необыкновенно много ученикам, глубокое понимание своей вы-
любви к изучению математических на- сокой педагогической миссии, стремление
ук» [4]. Несомненна роль самого Бартельса передавать подрастающему поколению
и других видных педагогов-математиков лучший научный и культурный опыт.
Казанского университета в пробуждении В педагогической позиции проявлялась
этой любви. их индивидуальность [8].
В первые годы существования уни- Свои передовые гуманистические и де-
верситета между преподавателями и мократические убеждения учёные не раз
студентами-математиками установились высказывали устно и в печати. Анализ
удивительно тёплые, возвышенные и их педагогического поведения свидетель-
вдохновенные отношения, которые ещё ствует о способности принимать в самых
более разжигали у последних жар зна- разных, порой конфликтных и даже кри-
ний, пылкое стремление к учению [8]. «За- тических ситуациях верные, гуманные ре-
нимались не только днём, но и ночью, – шения, брать на себя ответственность за
вспоминал С.Т. Аксаков, – все похудели, своих учеников, защищать их интересы,
все переменились в лице, и начальство оказывать помощь, создавать благоприят-
было принуждено принять длительные ные условия для их развития. Известно,
меры для охлаждения такого рвения. Де- что профессора Бартельс, Литтров, Брон-
журный надзиратель всю ночь ходил по нер и Реннер спасли Лобачевского от ис-
спальням, тушил свечки и запрещал го- ключения из университета. Позже сам
ворить, потому что и впотьмах повторяли Лобачевский не раз выступал в поддерж-
наизусть друг другу ответы в пройденных ку и защиту студентов от незаслуженных
репрессий, оказывал покровительство

нуждающимся, но проявляющим стрем-
ление к знаниям студентам, добровольно
уступил своё место в Казанском универ-
ситете своему молодому и перспективно-
му ученику А.Ф. Попову. Гуманностью,
справедливостью и доброжелательностью
славились П.И. Котельников, А.Ф. Попов,
В.Г. Имшенецкий, А.В. Васильев и др.
4
Видные представители Казанской
математической школы не только хоро-
шо усвоили уроки своих учителей, но и
превзошли их научные и педагогиче- Н.И. Лобачевский
ские достижения. Все они были из числа
педагогов-универсалов, способных на вы- довал специальный колодец. В 1842 году
соком уровне преподавать самые разные участвовал в экспедиции в Пензу для на-
учебные курсы в области математики и блюдения полного солнечного затмения.
физики, и отличались высоким обще- Для занятий по физике сам закупал ап-
культурным уровнем, разносторонними паратуру, налаживал её изготовление и
интересами и духовными потребностями, ставил опыты [8].
широкой, порой энциклопедической обра- Круг преподаваемых Лобачевским
зованностью. дисциплин был необычайно широк. Он
Так, Николай Иванович Лобачевский охватывал почти все предметы физико-
(1792–1856), родоначальник Казанской математического цикла: элементарную
математической школы, в научных ра- математику, плоскую и сферическую три-
ботах не ограничивался одной только гонометрию, теорию чисел, дифференци-
математикой, а с помощью математиче- альное и интегральное исчисления, ана-
ских методов стремился проникнуть в литическую и начертательную геометрии,
сущность физических явлений, в законы дифференциальные уравнения, вариаци-
строения Вселенной. Ещё в студенческие онное исчисление, аналитическую меха-
и магистерские годы он занимался астро- нику, гидростатику и гидравлику, общий
номией (его наблюдения кометы в 1811 курс физики, теоретическую и опытную
году были опубликованы) и механикой физику, общую и теоретическую астроно-
(по отзыву Бартельса, Лобачевский при мию. Кроме того, факультативно читались
изучении небесной механики Лапласа математическая физика, курс уравнений
сумел обогатить этот труд собственными в частных производных, топография и
идеями). В 1823 и 1828 годах были на- геодезия с учением о фигуре Земли, а так-
печатаны две научно-популярные статьи же новая, неевклидова геометрия. Такое
Лобачевского по акустике. Также он за- явление скорее было характерно для XVII,
нимался постройкой метеорологической чем для XIX века. Н.И. Лобачевский глу-
обсерватории и несколько лет наблюдал боко вникал в преподаваемые предметы,
за температурой почвы для чего обору- изучал работы классиков науки, знако-
мился с новыми учебными руководства-

ми, следил за научной периодикой. Он
постоянно расширял кругозор своих слу-
шателей, знакомя их с новейшими дости-
жениями, и старался вовлечь их в сферу
современных научных исследований.
По университетским правилам того вре-
мени, требовалось указывать сочинения,
по которым ведётся преподавание. Если
лектор подходил к работе творчески и со-
ставлял собственный курс, он обязан был
иметь тексты лекций или, по крайней ме-
ре, их конспекты. В таком случае указыва-
лось, что курс ведётся «по своим тетрадям».
Лобачевский всегда читал курс «по своим
тетрадям». В то же время он опирался как
на мемуары и монографии классиков (Да-
ламбера, Лагранжа, Лапласа, Лежандра,
П.И. Котельников
Гаусса), так и на новейшие исследования
(Фурье, Коши, Френеля, Aмпеpа). Особен-
но часто он обращался к передовому опы- По мнению Котельникова, высокая
ту преподавания физико-математических миссия педагога состоит в том, чтобы «вос-
наук, накопленному французской научной питывать сведущих граждан, образовы-
политехнической школой, и рекомендовал вать способных служителей… Отечеству,
учебные руководства Монжа, Пуaccoна, развивать в юном поколении разумную
Лакруа и др. Известно, что «по тетрадям природу духа, возбуждать и питать в
Лобачевского» читали лекции молодые нём любовь ко всему истинному, благо-
преподаватели, в их числе Н.О. Юферов, му, прекрасному. Эта цель достигается
М.И. Мельников, Н.Д. Брашман. преподаванием и распространением на-
ук… которые служат к развитию юных
5 умов». С нескрываемой любовью учёный
Другой видный казанский математик относился к математике, высоко ценил её
Пётр Иванович Котельников (1809– достоинства: «…предмет математики не
1879), по свидетельству его коллеги про- зависит от случайностей, не подвержен
фессора Э.П. Янишевского, «отлично знал производству мечтательного умничанья.
свой предмет и был прекрасным педаго- Занимаясь отчётливым созерцанием не-
гом», читал свои лекции «чрезвычайно яс- обходимой зависимости величин, она ме-
но». Одной из главных черт П.И. Котель- нее всех других наук подвержена опасно-
никова было удивительное трудолюбие, сти заблуждаться, приходить к ложным
в котором тот мог сравниться разве что результатам» [6].
с Н.И. Лобачевским, ближайшим помощ- В то же время П.И. Котельников заре-
ником которого был. За 44 года службы комендовал себя как крупный специалист
он только два раза пользовался отпуском, в области методики преподавания мате-
нередко работал и в выходные дни. матики. «В деле преподавания математи-
ки, – считал он, – педагогу предстоит двой- верили слепо силе анализа» [6]. Учёный
ная задача. В его глазах математика есть предлагал конкретные методические ре-
не только наука, но в то же время искус- комендации по развитию внимания, мыс-
ство… Как наука она требует систематиче- лительных способностей учащихся, орга-
ского изложения, логически необходимой низованности их учебного труда.
связи между её частями, неумолимой стро-
гости в доказательствах истин, ею испове- 6
дываемых; она призывает к деятельности Подтверждением высокого мастерства
мыслительную способность учащегося, казанских педагогов-математиков было
следит за основательностью его суждений успешное чтение ими на протяжении мно-
и ставит ему в непременную обязанность гих лет публичных лекций по математи-
совершенное понимание и отчётливое ке, механике, физике для широких сло-
усвоение изучаемого… Как искусство [ма- ев населения, не имеющих специальной
тематика] имеет целью научить ловкости, подготовки. Так, П.И. Котельников уди-
быстроте, а главное, безошибочности в ре- вительно ярко и образно начинал всту-
шении практических задач» [1]. пительную лекцию по практической ме-
Исходя из такого понимания, Котель- ханике: «Свет ты мой, Пересвет, тайный
ников подходил и к оценке различных совет, ананас спелый, виноград ты мой
разделов школьной математики. Напри- зрелый! Так обыкновенно приветствует
мер, он считал, что тригонометрия требу- русский человек предметы, искренне им
ет лишь искусства, то есть развития на- любимые, задушевные, близкие к сердцу.
выков, в то время как в других разделах С таким же приветствием в душе истин-
математики, в особенности при разреше- ный учёный обращается к своей любимой
нии геометрических задач и задач на со- науке, когда он ищет в ней удовлетвори-
ставление уравнений, преобладает наука, тельных точных ответов на вопросы своего
то есть умение рассуждать. Поэтому мо- ума…» По свидетельству дочери Котель-
жет получиться так, что ученик, не спо- никова, его лекции «привлекали всегда
собный справиться с геометрической или массу слушателей. Его умение излагать
алгебраической задачей, с успехом решит просто, ясно и притом занимательно са-
задачу по тригонометрии [1]. мые трудные вещи было достаточно из-
На первое место Котельников ставил вестно публике. Добродушно шутливый и
развитие мышления учащихся, гово- грациозно-простой тон его речи невольно
рил, что, обучая математике, необходимо приковывал внимание…»2.
«строго следить за тем, чтобы механизм Известный математик Василий Гри-
не брал верх над мышлением, чтобы уча- горьевич Имшенецкий (1832–1892) читал
щийся отчётливо понимал основные поло- лекции для студентов Казанского универ-
жения науки, хорошенько вникал в смысл ситета, слушательниц казанского Родио-
доказательств... мы должны заботиться о новского института благородных девиц
том, чтобы математика была школой вер-
ного суждения, быстрого соображения, на- 2
Биографические сведения о П.И. Котельникове.
пряжённого внимания и терпения. В при- Соч. Е.П. Котельниковой (Казань, 1887). Дочь учё-
менениях математики к действительной ного Елизавета была членом Казанского физико-
природе мы стараемся внушить учащим- математического общества и преподавала матема-
ся, чтобы они были очень осторожны, не тику в гимназии. – Прим ред.
В.Г. Имшенецкий А.В. Васильев
и частного пансиона г-жи Чулковой. По 7

словам биографов, «лекции его отличались Выдающийся казанский математик
всегда необыкновенной ясностью и убеди- Александр Васильевич Васильев (1853–
тельностью и при сжатой форме были всег- 1929), по свидетельству современников,
да многосодержательны. Помимо природ- имел особый педагогический подход к
ного таланта выражать свои мысли просто студентам, умел увлечь их и пользовал-
и ясно, он достигал силы и убедительно- ся большой любовью у слушателей: «Его
сти в разъяснении истин науки с помощью блестящие по внешней форме и по содер-
тщательной подготовки читаемого курса… жанию лекции привлекали всегда битком
Всё, что им говорилось в устном препода- набитые аудитории – будь то лекции тео-
вании, профильтровывалось им предвари- ретические, практические, семинарские
тельно в собственном сознании, и только с или публичные. Александр Васильевич
такими объяснениями выступал он перед всегда поражал новизной идей, всегда по-
своими слушателями… Он знал отлично следние новинки иностранной и русской
все трудности и неровности того пути, по науки сообщались студентам, а непосред-
которому вёл учащихся, и, будучи прекрас- ственная близость Александра Василье-
ным психологом, всегда умел вовремя по- вича к учёным Запада и России ставила
дать руку помощи слушателю, начинаю- в контакт с ними и молодёжь» [7].
щему путаться в комбинациях новых, не Как вспоминал один из бывших уче-
укоренившихся ещё в сознании, понятий. ников Васильева профессор Д.М. Синцов,
Читая лекции, он зорко следил за аудито- тот всегда давал на лекциях массу задач
рией и между ним и наиболее вниматель- и упражнений по курсу для домашнего
ными из слушателей происходила как бы решения, поощрял представление этих
умственная беседа в диалогической форме, задач, обсуждал решения со студентами.
дополняющая монологический способ уст- Помимо обычных занятий в стенах уни-
ной передачи» [2]. верситета, Васильев регулярно по пятни-
цам приглашал к себе домой старшекурс- пользовались уважением, авторитетом,

ников для собеседования. «Это сближение искренней симпатией и любовью, сохра-
давало возможность выявить более способ- нявшимися на долгие годы. Их богатое
ных и вызвать в них интерес к занятиям культурно-педагогическое наследие, на
наукой. Так постоянное общение с таким наш взгляд, явится прекрасным образ-
живым, полным заразительной кипучей цом в деле обучения и воспитания буду-
энергией человеком разрешало вопрос щих поколений.
о кадрах, и немноголюдный Казанский
университет за короткое время выдвинул
ряд лиц, ставших потом преподавателя- Литература
ми математических наук во всех концах 1. Болгарский Б.В. Казанская школа мате-
России» [9]. матического образования (в характеристиках
Другой ученик Васильева, профессор её главнейших деятелей). Ч. I. – Казань: Изд.
Н.Н. Парфентьев, характеризовал его как Казан. гос. пед. инт-та, 1966.
блестящего и редкостного педагога, отме- 2. Путята Т.В. и др. Александр Петрович
чал: «Главная притягательность Алексан- Котельников. – М.: Наука, 1968.
дра Васильевича для молодёжи заключа- 3. Булич Н.Н. Из первых лет Казанского
лась в том, что он всегда подходил к сту- университета (1805–1819). Ч. 1. – Казань: Тип.
денту как равный. Кроме того, он никогда Имп. ун-та, 1887.
не обескураживал молодёжь и, взывая к 4. Васильев А.В. Николай Иванович Ло-
её творчеству, давал понять, что и студент бачевский. – СПб.: Тип. Глав. упр. уделов,
может приниматься за самостоятельную 1914.
творческую работу иногда сразу, раз толь- 5. Загоскин Н.П. История Казанского уни-
ко проблемы поставлены правильно и по верситета за первые сто лет его существова-
силам студента» [7]. ния, 1804–1904 (в 4-х томах). – Казань: Типо-
Важными компонентами педагогиче- лит. Имп. Казанского ун-та, 1902–1904.
ской деятельности видных представите- 6. Котельников П.И. О предубеждении
лей Казанской математической школы против математики: Речь в торжественном
XIX века являлись их творческий по- собрании Императорского Казанского уни-
тенциал и активность, высокий уровень верситета 31 мая 1842 г. – Казань: Типо-лит.
культуры профессионального общения. Казан. ун-та, 1842.
Творческим характером отличалось и со- 7. Парфентьев Н.Н. Заслуженный профес-
держание, и построение, и способ препод- сор математики Александр Васильевич Ва-
несения материала – все учебные курсы сильев // Известия Физико-математического
носили выраженный авторский характер, общества при Казанском университете. Т. 24.
отражали неповторимый стиль мышления № 2. – М., 1924.
их создателей. Все педагоги-математики 8. Садыкова Е.Р. Педагогическая культура
создавали комфортную психологическую учителя математики: история и современность.
атмосферу учебных занятий, устанавли- Учебное пособие. – Казань: Казан. гос. пед. ун-т,
вали контакт со студентами, добивались 2002.
взаимопонимания и внутреннего едине- 9. Синцов Д.М. А.В. Васильев как педагог
ния с аудиторией [8]. Эти качества они и популяризатор // Математическое образова-
воспитывали в своих учениках, у которых ние. – 1930. – № 6.
З А Н И М АТ Е Л Ь Н А Я С Т РА Н И Ц А
ТАЙНА ЛОМАНОЙ КОСТИ

«Что за благородная наука – палеонто- целое число. Итак, от суммы двух взаим-
логия! И какой воистину божественной но обратных чисел мы перешли к сумме
проницательностью обладают её при- их квадратов и выяснили, что она – тоже
верженцы!» − так великий сатирик Марк целое число. Повторив аналогичные дей-
Твен начинает «Две лекции по науке». И 1
ствия еще раз уже с суммой x 2  2 , при-
чуть позже поясняет свою мысль, приво- x
дя в пример учёного, который, «…найдя 1
ходим к тому, что x 4  4 − целое число,
обломок кости неизвестного животного, x
воссоздаст это животное целиком и рас- и затем, снова применив тот же приём,
скажет, какой длины был у него хвост и получаем то, что и требовалось доказать:
кого из своих ближних оно предпочитало 1
x 8  8 − целое число.
на завтрак». x
Хотите верьте, хотите нет, но автору Понятно, что таким же образом (так ска-
этой статьи пришлось побывать в образе зать, «сверх программы») легко убедиться
именно такого палеонтолога; правда, вме- 1 1
в «целости» чисел x16  16 , x 32  32 и
сто обломка кости фигурировала следую- x x
щая задача, предложенная в 2014 году так далее, где все показатели степени при
поступающим на отделение математики x являются степенями двойки.
ВЗМШ (Всероссийской заочной много- …Всё это просто и понятно – что здесь
предметной школы): воссоздавать? Оказалось, загадка немного
в другом. Во вступительной контрольной
1 работе ВЗМШ задачи принято разделять
Известно, что x  − целое число. До- на три категории, в зависимости от клас-
x
1 сов, для учеников которых они предназна-
кажите, что тогда x  8 − тоже целое
8
x чены: 6–7, 8–9 и 10–11. Так вот, изложен-
число. ная задача была помещена в последнюю
категорию – 10–11. Но она явно туда не
Решение не вызывает затруднений, и дотягивает – слишком уж проста! Всё-
главное здесь – догадаться трижды ис- таки больше подходит для 8–9, а то и 6–7.
пользовать возведение в квадрат. Если Спрашивается: чем руководствовался тот,
1
x  − целое число, то кто отнёс задачу именно к самой старшей
x 2 категории?
 1 1 Можно, разумеется, спросить непосред-
 x    x2  2  2 −
 x x ственно у составителей контрольной рабо-
тоже целое число, и потому ты. Но так поступить каждый может, да и
2 вспомнят ли они все обстоятельства (и во-
 1 1
x  x   2  x  2 −
2
обще, захотят ли разговаривать об этом)?
  x Гораздо интересней мысленно предста-
Занимательная страница 75
вить себя упомянутым палеонтологом и Но ведь S1 и S2, как мы уже знаем – це-
попытаться самостоятельно смоделиро- лые числа. Следовательно, как ни крути,
вать, что же там произошло. S3 − тоже целое число! Нежданный пода-
Вероятно, дело было так. Присядем на рок судьбы – оказывается, числа такого
место автора-составителя. Итак, задача (в вида могут быть целыми не только для
том виде, как она сформулирована выше) номеров, равных степеням двойки!
готова, и помещена она нами в категорию Хорошо, что там дальше? С n = 4 всё в
6–7 (в крайнем случае, 8–9). порядке (степень двойки!), поэтому теперь
Исключительно ради любопытства не надо разобраться с S5.
будем спешить с ней расставаться. Мы 1
1 S5  x 5  5 .
успешно выяснили, что сумма x  n
n
x
x Это – сумма пятых степеней, о которой
есть целое число, если n – степень двой-
в памяти как-то ничего не хранится (да,
ки. Но не может ли эта сумма по какой-
наверно, и не должно). В растерянности
нибудь счастливой случайности оказаться
попробуем оглянуться назад. Мы только
целым числом для каких-либо натураль-
что представили S3 в виде произведения
ных n, не являющихся степенью двойки?
S1 на некое выражение, зависящее от S2.
Конечно, шансы тому представляются
Так, может, и S5 можно представить в ви-
весьма сомнительными, но мало ли… Во
де произведения S1 на некое выражение,
всяком случае, разобраться не повредит.
зависящее от S4? Давайте-ка для начала
Имеет смысл во избежание будущих
просто-напросто перемножим S1 и S4 − а
1
«громоздкостей» обозначить Sn  x n  n . там видно будет. И вот что из этого по-
x лучается:
По условию, S1 − целое число, и нам уже
 1  1 
известно, что если n – степень двойки, то S1  S4   x     x 4  4  
Sn − также целое.  x   x 
Пойдём по порядку. Начнем с n = 3 – 1 1
наименьшего значения n, для которого от-  x5  x3  3
 
x x5
вет пока что неизвестен (с двумя предыду-
щими n, то есть 1 и 2, всё уже ясно).  1   1 
  x 5  5    x 3  3   S5  S3 .
1
Итак, S3  x 3  3 . Что оно нам напо-  x   x 
x Ух ты, как шикарно вышло-то! Ведь
минает из ранее знакомого? Да ведь это тогда S5 = S1  S4 – S3, что, безусловно,
же сумма кубов двух чисел! А что мы пом- есть целое число, поскольку S1, S3 и S4 −
ним о сумме кубов двух чисел? Вообще-то как мы уже знаем, целые.
не слишком много: в основном только то, Вот оно как: S3 оказалось целым,
что она может быть представлена как про- S5 − тоже. Окрылённые успехом, делаем
изведение суммы этих чисел на неполный отчаянно смелое предположение: если
квадрат их разности. Посмотрим, что это S1 − целое число, то Sn − тоже целое для
даёт: любого натурального n ≥ 2. Как доказать?
1
S3  x 3  3 
x Безусловно, сама в руки просится мате-
матическая индукция. Этот популярней-
 1  1 
  x     x 2  1  2   S1  (S2  1). ший метод рассуждений состоит из двух
 x  x  частей:
1) База (или основание) индукции. Здесь Разумеется, доработанная задача долж-

требуется доказать справедливость утверж- на быть помещена в категорию 10–11
дения для наименьшего n, то есть в данном (тем, кто помладше, индукция, пожалуй,
случае – для n = 2. Но это мы уже сделали ещё не по силам).
(см. выше). Так что здесь всё в порядке. Крайне довольные своими успехами,
2) Шаг индукции. Полагаем, что мы быстро и плодотворно формируем
утверждение справедливо для всех n, не полный комплект задач для всех уров-
превышающих некоторого k, и, основы- ней вступительной работы и несём его на
ваясь на этом предположении, пытаемся утверждение к вышестоящему ответствен-
доказать его справедливость для следую- ному руководителю. Выложив результаты
щего значения n = k + 1. Если это удастся своего труда пред его ясны очи, мы, не
– утверждение считается доказанным. удержавшись, хвастаемся, как сумели пе-
Применительно к нашей задаче сие реработать рассмотренную задачу, доведя
означает следующее. Пусть все числа: S1, её до совершенства. И тут же получаем
S2, S3 и так далее вплоть до Sk − целые. ушат холодной воды на голову:
Надо доказать, что тогда Sk+1 − тоже целое. − Это что за безобразие? Здесь вступи-
Каких-либо трудностей здесь не встреча- тельный экзамен не в вуз, а всего лишь в
ется. Идя проторенной дорогой, имеем: заочную школу! Какая индукция? Срочно
 1  1  заменить!
S1  Sk   x     x k  k  
 x  x  С начальством не поспоришь. Но как
теперь быть? Времени в обрез, и где взять
 x k 1  x k 1 
1

1
 задачу на замену? Деваться некуда – при-
k 1 k 1
x x ходится вынимать из мусорного ведра ис-
 1   k 1 1  ходный вариант с n = 8. И вынужденно
  x k 1  k 1   x  k 1   Sk 1  Sk 1 .
 x   x  присвоить ему всё тот же уровень 10–11,
поскольку остальные «ступени» уже уком-
Отсюда Sk+1 = S1  Sk – Sk–1, что, несо- плектованы.
мненно, является целым числом, посколь- Такова палеонтологическая рекон-
ку все входящие в это выражение числа струкция возможных событий. Действи-
– целые (по индуктивному предположе- тельно, на основании лишь текста зада-
нию). чи и номера класса разработана целая
Доказательство закончено. теория её происхождения. Было ли всё
Так что же получилось? Рука уже не именно так на самом деле? Скорее всего,
поднимается вставить в перечень задач нет. Более того – наверняка нет. И пото-
тот самый первоначальный вариант (убо- му приведённые измышления о ломаной
гий частный случай для n = 8), если вдруг кости, пожалуй, не стоят и ломаного гро-
высветилось столь масштабное обобщение. ша. Но зато они позволили составить и
Нет, условие задачи должно выглядеть решить вполне симпатичную задачу. Раз-
вот так – крепко и солидно: ве плохо?
1 В заключение имеет смысл добавить
Известно, что x  − целое число. До- 1
x
1 ещё несколько слов. Пусть x  равно
кажите, что тогда x n  n − тоже целое x
x некоторому целому положительному
число при любом натуральном n. числу m. В этом случае x можно найти из
Занимательная страница 77
1 Таким образом, при любом натуральном

уравнения x   m, которое сводится к
x m  m2  4
квадратному x2 – mx + 1 = 0. Если m ≥ 3, m ≥ 3 числа вида − это числа
2
то оно имеет два корня: Пизо.
Любопытно наблюдать, как степени чи-
m  m2  4 m  m2  4 сел Пизо устремляются к целочисленным
x1  , x2 
2 2 значениям, никогда не достигая их. Возь-
(для остальных m либо корней вовсе нет, мем, например, m = 10, и соответствующий
либо они совпадают между собой и рав- ему корень уравнения x2 – 10x + 1 = 0,
ны 1, что малоинтересно). Корни эти – со- равный 5  24. Вот числовые значения
пряжённые, их произведение (вспомните первых нескольких его степеней:
теорему Виета!) равно 1, а сумма (тоже
5  24 = 9,898979…
по теореме Виета) равна m. Отсюда если
1 (5  24 )2 = 97,989794…
x = x1, то  x 2 , и потому в силу доказан-
x
(5  24 )3 = 969,998969…
ного выше x1n  x 2n есть целое число при
любом натуральном n. Далее заметим (5  24 )4 = 9601,999895…
что (5  24 )5 = 95049,999989…
1 2
x2   1 . . .
x1 m  m2  4
Тенденция налицо!
(ибо знаменатель последней дроби больше Разумеется, множество чисел Пизо на-
2). Поэтому с ростом n величина x 2n стре- много обширней. В это славное семейство
входит и знаменитое золотое сечение
мится к нулю, а так как x1n  x 2n есть целое
1 5
число, то отклонение первого слагаемого , и менее известные серебряное се-
2
x1n от целого числа становится всё меньше 3  13
и меньше, тоже устремляясь к нулю. чение 1  2, бронзовое сечение и
2
Действительные иррациональные ал- даже медное сечение 2  5. А наимень-
гебраические числа1, превышающие еди- шим числом Пизо является так называе-
ницу и обладающие таким свойством, что мое пластическое число
отклонения их натуральных степеней от
ближайшего целого числа стремятся к 1 1 23 3 1 1 23
3   ,
нулю с ростом показателя степени, назы- 2 6 3 2 6 3
ваются числами Пизо, в честь француз- являющееся корнем уравнения x3 – x –
ского математика первой половины XX – 1 = 0 (оно равно примерно 1,3247).
века, написавшего о них диссертацию2. Тем, кто заинтересовался этими уди-
вительными числами, можно порекомен-
1
Алгебраическими называются числа, являющи-
довать статью А. Егорова из журнала
еся корнями каких-либо многочленов с целыми «Квант» № 5–6 за 2005 год, которая так и
коэффициентами. Например, всем известное называется: «Числа Пизо». А мы на этом
число π − не алгебраическое. закончим.
2
А обнаружил существование таких чисел двумя
десятилетиями раньше норвежский математик И.Ф. Акулич,
Аксель Туэ. г. Минск, Беларусь
УКАЗАТЕЛЬ СТАТЕЙ, ОПУБЛИКОВАННЫХ В ЖУРНАЛЕ

МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ В 2019 ГОДУ
Слово главного редактора математике и олимпиады им. Л. Эйлера 2018/2019
Бунимович Е.А. № 1–8 учебного года (Второй день). № 5
Агаханов Н.Х., Глухов И.В., Городецкий С.Е., Под-
Актуальная тема липский О.К. Онлайн-этап олимпиады «Физтех-
Недосекина И.С., Ким-Тян Л.Р. У подножия «Ма- 2019» по математике. № 6
тематической вертикали». № 1 Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Глухов И.В., Голов-
Малышев И.Г. Оторвавшиеся. № 2 ко А.Ю., Городецкий С.Е., Дубинская В.Ю., Кузьмен-
Майорова Н.Л., Шабаршина Г.В. Подготовка к ко Ю.В., Подлипский О.К., Терёшин Д.А. Заключи-
экзамену: о типичных ошибках учащихся при ре- тельный этап олимпиады «Физтех-2019» по мате-
шении математических задач. № 3 матике. Часть 1. № 8
Седова Е.А. О тестах PISA, метапредметных ре-
зультатах и Л. Пизанском. № 4 Консультация
Поликарпов С.А., Семенов А.Л. Наука – фунда- Кузьмичев А.И., Кузьмичева Т.Н. Применение
мент школы XXI века. № 5 симметрических многочленов в школьном курсе
Малышев И.Г. К вопросу о проверке заданий математики. № 1
ОГЭ. № 6 Калинин С.И. Формула Лагранжа и средние ве-
Тумашева О.В., Шашкина М.Б., Берсенева О.В. личины. № 2
ОГЭ по математике: насколько перспективна пер- Богданова Е.А., Богданов П.С., Богданов С.Н.
спективная модель? № 7 Проектирование как инструмент пространствен-
Егупова М.В., Фирстова Н.И. Штрихи к портрету ного изучения элементов тригонометрии. № 3
поступающего в магистратуру «Теория и методика Севрюков П.Ф. О применении тригонометриче-
математического образования» (МПГУ). № 8 ских подстановок при решении алгебраических
уравнений и их систем. № 5
Особые точки Калинин С.И., Панкратова Л.В. Теорема Пом-
№ 1–8 пейю и задачи о касательных к параболе. № 6
Ходзицкая Е.А., Янушевский В.Н. Тематический,
Экзамены системный и системно-синергетический подходы
Смирнов В.А., Смирнова И.М. Задачи на рас- к организации учебного проектирования школь-
познавание сечений многогранников. № 2 ников. Диск-приложение к № 8
Смирнов В.А., Смирнова И.М. Визуализация за-
дач на нахождение расстояния между скрещиваю- Методический семинар
щимися прямыми. № 6 Бурлакова Т.В., Румянцева И.Б. О профессио-
нальной направленности преподавания курса «Ис-
Олимпиады тория математики» в педагогическом вузе. № 1
Агаханов Н.Х., Подлипский О.К. Муниципальный Дворянинов С.В. От условия текстовой задачи
этап XLV Всероссийской олимпиады школьников – к уравнению. № 2
по математике в Московской области. № 2 Любимова В.В. Метод объёмов как удобный
Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Кожевников П.А., способ решения стереометрических задач. № 3
Подлипский О.К., Рубанов И.С. Региональные эта- Певный А.Б., Юркина М.Н. Метод касательных
пы Всероссийской олимпиады школьников по при нахождении максимума. № 4
математике и олимпиады им. Л. Эйлера 2018/2019 Куланин Е.Д., Нуркаева И.М. О двух геометриче-
учебного года. Первый день. № 4 ских задачах на экстремум. № 4
Норин В.П., Федин С.Н. Поглощая натуральный Виситаева М.Б. Задачи с параметром в IX клас-
ряд… № 4 се. Диск-приложение к № 4
Агаханов Н.Х., Богданов И.И., Кожевников П.А., Корчажкина О.М. Верификация гипотезы
Подлипский О.К., Рубанов И.С. Региональные эта- при решении задачи о трисекции угла. Диск-
пы Всероссийской олимпиады школьников по приложение к № 4
Указатель статей, опубликованных в журнале «Математика в школе» в 2019 году 79
Лотова Н.С., Седова Е.А. Об использовании Гаврилюк А.С. Диагностика познавательных

УМК «Учусь учиться» в проекте «Математическая универсальных учебных действий обучающихся
вертикаль». № 5 на уроках алгебры как составляющая монито-
Шабашова О.В. Система заданий как сред- ринга метапредметных образовательных резуль-
ство формирования умений применять функ- татов. № 7
ционально-графический метод для решения за- Седова Е.А., Карамова И.И. О приближённых
дач с параметрами. № 5 вычислениях в задачах с практическим содержа-
Малова И.Е., Еловикова Ю.А., Корпачева М.А., нием. № 7
Малинникова Н.А., Чиспияков С.В. Задачи с эко- Смирнов В.А., Смирнова И.М. О развитии кри-
номическим содержанием и работа с ними как с тического мышления учащихся при обучении гео-
текстовыми. Часть 1. № 6 метрии. № 7
Петерсон Л.Г., Седова Е.А. Об учебниках матема- Панишева О.В., Овчинникова М.В. О реализации
тики УМК «Учусь учиться» для 5–6 классов. № 6 внутрипредметных и межпредметных связей при
Малова И.Е., Еловикова Ю.А., Корпачева М.А., изучении комплексных чисел. № 8
Малинникова Н.А., Чиспияков С.В. Задачи с эко- Блинова Т.Л., Грунина В.И. Реализация межпред-
номическим содержанием и работа с ними как с метных связей в процессе обучения математике с
текстовыми. Часть 2. № 7 использованием средств электронной образова-
Хлевнюк Н.Н. Методологические принци- тельной среды. Диск-приложение к № 8
пы в преподавании математики. № 8 и диск-
приложение к № 8 У нас в гостях
Алания Л.А. О вступительных экзаменах по
Точка зрения математике в высшие учебные заведения Гру-
Дацюк Т.Н. К вопросу о проблеме подготовки зии. № 1
педагогических кадров. № 1 Аламри С.Х., Седова Е.А. Экзамен QIYAS по ма-
Малышев И.Г. О приближённых вычислениях в тематике в Саудовской Аравии. № 5
школьном курсе математики. № 3 Данг Чанг, Седова Е.А. О национальном экза-
Смирнов В.А., Смирнова И.М. Об одном свой- мене по математике для выпускников средней
стве равнобедренного треугольника. № 5 школы Вьетнама. № 5
Рыжик В.И. Можно ли понять непонятное. № 8
Вне урока
Открытый урок Троицкий Е.В. Орбиты, циклы и алгоритм Кап-
Шашкина М.Б., Багачук А.В. Игровые техноло- рекара. № 2
гии в обучении математике учащихся специали- Троицкий Е.В. Метрики, орбиты и сжимающие
зированных классов. № 1 отображения. № 3
Журавлева Н.А., Попова Е.А. Апория Зенона Калинин С.И. Теорема Помпейю. № 4
«Ахиллес и черепаха» на уроках математики. № 4 Волотов Н.Н. О представлении золотого
Михайлова Э.П., Иванова Н.В., Данилова Н.П. числа сложным кубическим радикалом. Диск-
Фестивали открытых уроков как перспективное приложение к № 4
направление устранения педагогических дефи- Павлова О.А. Проектируем тематику учебно-
цитов. Диск-приложение к № 8 поисковой деятельности вместе с учащимися:
принцип «домино». Диск-приложение к № 4
Проблемы и суждения Овчинников М.А., Шульгин А.Т., Юровский В.О.
Седова Е.А., Пчелинцев С.В., Удовенко Л.Н. Ком- Метод наименьших квадратов − школьнику, или
плексные числа в школьном математическом об- привет от Пифагора. № 7
разовании: геометрия комплексных чисел (базо- Нахман А.Д. Дифференциал функции в школь-
вый уровень). № 1 ном курсе математики. Диск-приложение к № 8
Седова Е.А., Пчелинцев С.В., Удовенко Л.Н. Ком-
плексные числа в школьном математическом об- Эксперимент
разовании: тригонометрия комплексных чисел Завьялова Т.В., Плужникова Е.Л. По следам «Ма-
(базовый уровень). № 3 тематической вертикали». № 4
Научно-популярный отдел Занимательная страница

Карпушина Н.М. Во славу Архимеда. № 4 Карпушина Н.М. Абель и лемниската. № 1
Карпушина Н.М. Без глянца и прикрас: Архимед Акулич И.Ф. Рыбаки и грибники. № 2
Сиракузский. № 5 Карпушина Н.М. О чём поведал портрет мате-
Карпушина Н.М. Математическая трилогия матика. № 3
Емельяна Игнатьева. № 7 Карпушина Н.М. Неуловимая катенария. № 6
Акулич И.Ф. Тайна ломаной кости. № 8
Деятели науки и просвещения
Саввина О.А., Мельников Р.А., Тарасова О.В. Мультимедиа
Академик, гражданин, автор учебников- Миклашевич Ю.И. Математическое кафе. Диск-
долгожителей (к 100-летию со дня рождения приложение к № 8
Алексея Васильевича Погорелова). № 1
Рыжик В.И. Школьная математика как введение Хроники
в науку. № 2 Боженкова Л.И., Егупова М.В. О IV Международ-
Босова Л.Л., Гостевич Т.В., Лещенко Л.В., Ста- ной научной конференции «Актуальные пробле-
ровойтов Л.Е. Учёный, педагог, мудрый настав- мы обучения математике и информатике в школе
ник (к 100-летию со дня рождения А.А. Столяра). и вузе». № 2
№4 Дворянинов С.В. Всероссийский съезд препо-
Мельников Р.А.,Саввина О.А. Хранитель ключей давателей и учителей математики 6–7 декабря
от царства смекалки (к 150-летнему юбилею Еме- 2018 года в МГУ. № 2
льяна Игнатьевича Игнатьева). № 7 Цуцерова Н.М. Математическое отделение
Кондратьева Г.В. Василий Алексеевич Латы- ВЗМШ. № 3
шев: жизнь и педагогическое наследие (170-летию Егупова М.В. Популярная наука: преподаватели
со дня рождения). № 8 и студенты МПГУ – школьникам. № 4
Садыкова Е.Р., Разумова О.Р. Видные педагоги- Журналу «Математика в школе» 85 лет! № 4
математики, представители Казанской математи- Кузнецова Т.И. Всероссийский научно-методи-
ческой школы XIX века. № 8 ческий семинар «Передовые идеи в преподавании
Дружинин Б.Л. Птенец гнезда Петрова (Леон- математики в России и за рубежом» в 2018/2019
тий Филиппович Магницкий). Диск-приложение учебном году. № 6
к№8
Библиотека
Из истории Карп А.П. Российская национальная подко-
математического образования миссия Международной комиссии. № 1
Элсаиди М.С.М., Егупова М.В. О развитии школь- Саватеев А.В. Математика для гуманитариев.
ного математического образования в Египте Живые лекции. № 2
(XIX–XXI вв). Часть 1. № 6
Элсаиди М.С.М., Егупова М.В. О развитии школь- Задачник
ного математического образования в Египте Кукушкин Б.Н. Задачи простые, но… № 1, № 2
(XIX–XXI вв). Часть 2. № 7 Эвнин А.Ю. Задачи о фокусниках и теоремы
Холла и Шпернера. № 2
Методическое наследие Артыгалина Р.Д. О заданиях на тему «Поворот
Локуциевский В.О. Феликс Клейн о построении пространственной фигуры» для учащихся V–VI
правильного семнадцатиугольника (к 170-летию классов. Диск-приложение к № 4
со дня рождения Ф. Клейна). № 3
Кондратьева Г.В. Дореволюционные задачники- Указатель статей, опубликованных в журнале
долгожители в отечественной школе. № 7 «Математика в школе» в 2019 году. № 8
1
Сэр Рэли и все-все-все
Как узнать число пушечных ядер, сложенных в виде пирами-
ды с квадратным основанием, не пересчитывая их? С таким во-
просом сэр Уолтер Рэли [1], известный путешественник и кор-
сар, фаворит Елизаветы I, обратился однажды к своему помощ-
нику Томасу Хэрриоту [2], знатному математику и астроному.
Последний не публиковал научных работ, не заявлял о своём
приоритете в открытиях и, оставаясь в тени, был незаслуженно
забыт. Многие его достижения приписали другим учёным, на-
чиная с Галилея, хотя те всего лишь повторили их. Так, именно
Хэрриот первый наблюдал в телескоп Луну и зарисовал её ре-
льеф; вывел закон преломления света (закон Снеллиуса); ис-
следуя картографические проекции, открыл логарифмическую
спираль и определил длину её дуги.
Решая задачу Рэли, Хэрриот искал сумму первых n квадрат-
ных чисел и получил формулу n-го пирамидального числа. Как
приверженца атомизма его самого больше занимали конфигура-
ции шаров и заполнение ими пространства, о чём учёный обмол-
вился как-то в письме к Иоганну Кеплеру. Тот тоже озадачился,
пробовал по-разному складывать одинаковые шары тесными
рядами и слоями, стараясь максимально заполнить образую-
щиеся при этом пустоты, и впоследствии выдвинул знаменитую
В старину пушечные ядра часто
гипотезу о плотнейшей упаковке равных шаров (1611). Её под- складывали в виде пирамиды
твердили только в наше время (1998), причём с помощью ком- с квадратным основанием n × n,
в ней насчитывалось
пьютера, а полное доказательство заняло около 250 страниц
n(n 1)(2n 1)
текста и 3 Гб файлов. ядер
6
Свою версию задачи Рэли предложил Франсуа Люка. Какое
количество пушечных ядер можно сложить и в виде квадрата
2
n × n, и в форме квадратной пирамиды из k слоёв? Иными сло-
вами, требовалось найти все числа, отличные от 1, квадратные
и пирамидальные одновременно. Люка указал решение – 4900,
получающееся при k = 24, n = 70, и считал его единственно воз-
можным (1875). Эта задача так и осталась бы достоянием учё-
ных, не привлеки она в своё время внимание Генри Дьюдени.
На радость всем любителям математики Дьюдени, обыграв дав-
ний сюжет, сделал из неё головоломку «Дилемма артиллери-
ста» (1917) и признался, что нашёл всего одно решение, а в
существование других... не верит. Не прошло и года, как его
убеждённость была подкреплена исчерпывающим математиче-
ским доказательством.
Наталья Карпушина
ПОДПИСКА 2020
I полугодие
Журнал «МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ»
Подписной индекс — 70557 по каталогу
«Газеты. Журналы» агентства «Роспечать»
Издается с 1934 года. Входит в перечень ВАК
Обращаем ваше внимание на стоимость журнала
при подписке в Издательстве!
● Подписка в Издательстве:
(на сайте schoolpress.ru скидка 500 руб. с каждого номера)
Цена за 1 номер — 2050 рублей с доставкой по РФ.
Цена на полугодие (4 номера) — 8200 рублей с доставкой по РФ.
Доставка по России для физических лиц осуществляется за счет Издательства.
● Подписка по каталогу «Газеты. Журналы» агенства «Роспечать»:
Цена за 1 номер — 2550 рублей + стоимость доставки.
Цена на полугодие (4 номера) — 10200 рублей + стоимость доставки.
Стоимость доставки вы можете узнать в каталогах или в почтовых отделениях
связи.
_______________________________________________________________________
Подписка на комплект журналов
«МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ» и «МАТЕМАТИКА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ»
по льготной цене
Подписной индекс — 80857 по каталогу «Газеты. Журналы» агентства «Роспечать»
● «МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ» (4 номера)
● «МАТЕМАТИКА ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ» (2 номера)
Цена комплекта на полугодие в издательстве — 10000 рублей.
(Доставка за счет Издательства при оформлении на сайте schoolpress.ru)
Цена комплекта на полугодие по каталогу — 13000 рублей + стоимость доставки.
_______________________________________________________________________
Подписка на электронные версии печатных журналов
оформляется только на сайте Издательства schoolpress.ru
Скидка на электронные версии печатных журналов
при подписке в режиме он-лайн на сайте Издательства
на 500 руб. меньше за каждый номер!
Доставка журнала: pdf-файл на e-mail подписчика
Математика в школе, 2019, № 8, 1–80

Математика в школе 2019 №08

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Математика в школе 2019 №08

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

научно-теоретический и методический журнал

«Физтех–2019» по математике. Часть 1

ДЕЯТЕЛИ НАУКИ И ПРОСВЕЩЕНИЯ

78 Указатель статей, опубликованных в журнале «Математика в школе» в 2019 году

Главный редактор Е.А. Бунимович Журнал зарегистрирован Министерством РФ

ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ ПОСТУПАЮЩЕГО

В августе 2019 года состоялся первый вторая – содержала десять математиче-

магистерской диссертации. Небольшая особенно обидно! В то же время отметим,

Перспек тивы далёкие и близкие

ше входили в раздел «Реальная математика» под видом задач с практическим содержани-

КАК ГАДЖЕТЫ И КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ВЛИЯЮТ НА ПСИХИКУ ДЕТЕЙ

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОЛИМПИАДЫ

Заключительный этап олимпиады 2. Известно, что

A и D пересекаются в точке P. Прямая PO 9. Дана бесконечно убывающая геоме-

Решения задач = cos 2x cos x – 2 sin2x cos x =

Рассмотрим первую из них. Подстав- выбрать карточки с нечётными степеня-

общая, AP = DP, APO = DPO), поэтому Пусть CPO = β. Тогда

1 + 27x5 > 0, откуда x > 

Каждое из этих уравнений задаёт окруж- A B

ках P и Q. Тогда четырёхугольник APBQ на плоскость (ABC); тогда Z делит отрезок

С другой стороны, поскольку x2

 b1 bq и OMC находим, что

1 то первое неравенство равносильно систе-

щие остаток 2 от деления на 3 (2, 5, 8, …,

туральных чисел делилась на 3, мы мо-

Неравенство выполняется: Из второго уравнения последней систе-

щем случае. Значит, a = –5 подходит. Математика в школе. 2016. № 7. С. 11–22.

Новое время требует новых подходов в систематизированы, они восходят к

Выделенное инвариантное звено содер- Составим тезаурус алгебры как

Числовые выражения Буквенные выражения Трансцендентные выражения

Целые рациональные Дробные рациональные

метод интервалов. которой однозначно сформулирован в

Предметный словарь алгебры

Действия • Привести многочлен к стандартному виду,

Предметный словарь всегда должен С предметным словарем полезно начинать

Последовательное и постепенное усвое- ● теория линейного уравнения и линей-

ны: ● иррациональные числа и их свойства.

типами объектов: выражений, уравнений,

конкретного объекта с его общим (кано- См. таблицу 3.

Алгоритм работы Реализация алгоритма

Исходная система равносильна   x  2 y,

5. Решить базовую Каждая система легко решается x  2 y,

О т в е т: (2; 1), (–3; –1,5),

В рамках школьного курса математи- идею взаимно обратных действий при-

• умножение и деление, взаимно обратных действий. Как толь-

числовое; буквенное. Равенство буквенное (формулы неравенство:

Значение выражения: периметра, площади, расстояния, верное,

выражения. Законы чисел – первые тождества: Простейшие

Одночлен. Многочлен. нейного уравнения: kx + b = 0.

нальные выражения. нений. (<, ≤, ≥).

логарифмические, показательные, неравенства:

ниях и неравенствах – их целесообразно линии вытекают непосредственно из идей

Часто в научных статьях встречаются традиционные, общеупотребительные

В Концепции развития математическо- PISA. Под математической грамотностью

рых УМК вводится также показательная димого кубического уравнения с тремя

алгебраическом смысле многочлены от сти в стандартной прямоугольной системе

алгебры, геометрии, аналитической гео- применили к точному расчёту крыла са-

с комплексными числами связаны алге- сигнала, используются в мобильных теле-

Отец кибернетики Норберт Винер славился чрезвычайной забывчивостью.

МОЖНО ЛИ ПОНЯТЬ НЕПОНЯТНОЕ?

Википедия говорит о двадцати двух ям или пресловутым компетенциям (кото-

нения причин его возникновения. (Из- В школьном курсе математики ком-

Ещё пример – в арифметике в записи разнообразные манипуляции, но быть да-

ных чисел. Почему мы выбираем именно На генетическом пути понимание