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Enjeux et usages de la "crise" dans la philosophie universitaire en France au tournant du siècle

Author(s): Jean-Louis Fabiani
Source: Annales. Histoire, Sciences Sociales, 40e Année, No. 2 (Mar. - Apr., 1985), pp. 377-409
Published by: EHESS
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/27582152
Accessed: 25-10-2015 02:53 UTC
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JEAN-LOUIS FABIANI
ENJEUX ET USAGES DE LA ? CRISE ?

DANS LA PHILOSOPHIE UNIVERSITAIRE
EN FRANCE AU TOURNANT DU SI?CLE*
? Et Monsieur Boutroux
conclut avec une ?nergique
douceur : comment vivrait-on
1
sans philosophie ? ?
Dans un essai sur la situation de la philosophie fran?aise contemporaine,

Jacques Bouveresse remarque que les consid?rations m?taphilosophiques sur la
crise, voire sur la mort de la philosophie constituent aujourd'hui une sorte de
th?me oblig? : ? On a l'habitude de dire, ?crit-il, que la philosophie est, d'une
certaine mani?re, en ?tat de crise permanente. Mais c'est justement une mani?re
'
de constater que le terme de crise ', lorsqu'on l'utilise ? son sujet, perd prati
quement toute esp?ce de signification ?2. L'affirmation selon laquelle la philo
sophie n'en finirait pas de finir, qui va d'ailleurs souvent de pair avec l'annonce
de sa r?surrection p?riodique, n'est assur?ment pas un trait distinctif de la phi
losophie fran?aise. M?me si les r?f?rences ? la crise et ? la mort constituent
aujourd'hui des banalit?s et si certains universitaires savent g?rer cette crise de
fa?on paisible et prosp?re, il n'en reste pas moins que le th?me de la fin de la
philosophie a ?t? central depuis le xixe si?cle, sous des modes divers et sans
doute oppos?s3. La Crise des sciences europ?ennes de Husserl constitue lemeil
leur exemple de diagnostic de la crise et pr?sente le programme le plus achev? de
restauration de l'unit? et de la fonction perdues des discours philosophiques4.
Mais le th?me de la crise de la philosophie a pris en France des formes particu
li?res qui tiennent ? la fois ? l'existence d'une classe de philosophie dans les
lyc?es, au d?veloppement tardif et relativement limit? de l'enseignement sup?
rieur, ? la faible institutionnalisation des sciences sociales et ? l'existence d'un
d?bat id?ologique permanent sur les fonctions du syst?me d'enseignement5. La
remarque de J. Bouveresse pourrait faire douter de l'int?r?t d'une ?tude des
formes qu'a prises la r?it?ration d'une th?matique de la crise de la discipline :
quand les discours d'autod?finition incluent toujours une d?ploration de l'?tat
?
Annales ESC, mars-avril 1985, n 2, pp. 377-409.
377
HISTOIRE CULTURELLE
des choses, il devient difficile de distinguer un ?tat organique d'un ?tat critique
de la philosophie et il est peut-?tre vain de s'attarder ? l'ex?g?se d'un lieu
commun ou, pire, d'une coquetterie d'universitaires qui aiment croire qu'ils
vivent dangereusement. L'usage universel de la notion de crise est souvent
l'occasion d'explications rapides et d'assimilations hasardeuses : c'est lemoyen
d'?noncer des ?quivalences entre la crise d'une discipline, la crise du syst?me
d'enseignement et la crise sociale globale, sans qu'il soit jamais besoin de
d?finir un ?tat organique ou hom?ostatique6. La notion appara?t alors comme
un op?rateur autorisant ? rendre compte en derni?re instance de l'?tat d'une
discipline par d'autres formes d'?tat critique. On pourrait trouver un exemple
de ce jeu dans les diverses th?ories du reflet7. D'autre part, la r?f?rence g?n?ra
lis?e ? la notion de crise enveloppe souvent la confusion de ce qui pourrait ?tre
la notion de crise sociologiquement construite avec les proclamations que font
les divers agents sociaux sur leur situation propre ou sur l'?tat du monde, la pre
mi?re se r?duisant quelquefois ? n'?tre qu'une paraphrase des secondes.
Si l'on choisit de prendre au s?rieux l'insistance que les philosophes univer
sitaires de la Troisi?me R?publique mettent ? ?voquer la situation critique dans
laquelle ils sont, on se trouve devant une situation apparemment paradoxale :
l'inqui?tude se manifeste ? un moment qui est pour la philosophie universitaire
fran?aise celui d'une nouvelle fondation, chose qui rend les explications de la
crise en termes de d?clin social ou de d?composition particuli?rement risqu?es,
ou ? tout le moins contre-intuitives. La p?riode 1880-1914 est souvent consi
d?r?e comme un ?ge d'or de la philosophie universitaire ; les hagiographes y
trouvent leur h?ros et leurs mod?les. On repr?sente souvent le professeur de
philosophie de l'?poque comme un homme ?cout? et respect?. La repr?senta
tion commune et le discours savant se rejoignent pour faire de ce moment celui
de la r?ussite parfaite et de lameilleure ad?quation entre la philosophie et l'ins
titution8. La philosophie s'est le plus souvent assign?e dans l'histoire de l'uni
versit? deux places ?galement extraordinaires, le sommet et les marges : au
tournant du si?cle, la position revendiqu?e est surtout celle du sommet. La
m?taphore du couronnement, copieusement utilis?e dans les discours d'auto
c?l?bration ou d'autod?finition9 est l'indice du souci que les philosophes ont de
garder leur place au sommet de l'institution. Si la philosophie ne r?gne pas
effectivement sur les autres disciplines (? l'aide d'un dispositif de police ?pist?
mologique, par exemple), elle est d?finie comme l'instance de d?finition d'un
ordre p?dagogique et de d?termination des fins de l'enseignement. Si l'on
compare les discours de justification du tournant du si?cle avec la d?finition de
l'activit? philosophique qui domine aujourd'hui, on s'aper?oit qu'on a gliss? du
sommet vers les marges : le philosophe contemporain per?oit son r?le comme
celui d'un inqui?teur institutionnel, comme le montre l'analyse d?j? cit?e de
J. Bouveresse. L'analyse du passage du sommet aux marges devrait prendre en
compte les transformations des rapports de force entre les disciplines (la m?ta
phore du couronnement ne serait plus tenable aujourd'hui), et les modifications
de l'organisation du champ intellectuel (notamment l'instauration d'un nou
veau type de relations entre les avant-gardes litt?raires et les fractions avanc?es
de l'universit? et les transformations du champ de l'?dition). Au tournant du
si?cle, la revendication par les philosophes d'une position eminente dans le sys
t?me d'enseignement se double de la r?it?ration du th?me de la crise ou du
378
J.-L. FABIANI LA CRISE DE LA PHILOSOPHIE
malaise. Le mot de crise appara?t dans les discours sur l'?tat de la discipline,
surtout quand il s'agit de son rapport aux autres savoirs et particuli?rement ?
l'activit? scientifique. Mais la r?f?rence ? une situation critique est ?galement
pr?sente dans les nombreuses interrogations sur l'unit? de la philosophie, alors
que la mort de la philosophie d'?tat appara?t comme un th?me majeur et que
chaque professeur est invit? ? faire uvre personnelle10 : comment dans un
contexte de lib?ralisation id?ologique et d'?mergence de strat?gies universitaires
individuelles, maintenir les conditions d'une langue philosophique commune,
en particulier dans l'enseignement secondaire et dans celui de la morale ? La
question est au centre des d?bats. L'?poque est aussi marqu?e par la fr?quence
des interventions sur l'urgence de lamobilisation contre les ennemis de la philo
sophie, et toute une probl?matique de la d?fense disciplinaire se met en place.
On s'efforcera ici de mettre en rapport l'ensemble des prises de position sur la
situation et l'avenir d'une discipline avec les caract?ristiques particuli?res du
syst?me d'enseignement fran?ais (hi?rarchie des disciplines, d?coupage des
savoirs, articulation des contenus ? l'organisation des cursus, etc.) et avec la
logique du champ intellectuel entendu comme syst?me de relations entre des
positions et comme ensemble des trajectoires qui conduisent ? ces positions ou
les relientn. Les remarques qui suivent constituent une tentative de reconstitu
tion de l'histoire du d?bat sur la philosophie entre 1880 et 1914. Du fait de la
pr?tention ? l'?ternit? de la philosophie (il n'y a de philosophia que perennis,
n'importe quel professeur de philosophie est fond?, en chaire, ? s'identifier ?
Socrate, etc.), on omet souvent de pr?ter attention aux conditions sociales
d'apparition des pol?miques philosophiques12 : pour les d?fenseurs du
statu quo disciplinaire, qui refusent l'introduction de nouveaux th?mes et la
transformation de la place de la philosophie dans le cursus, les ennemis ? du
moins ceux qu'ils d?signent comme tels ? ne sont pas fondamentalement diff?
rents des ennemis de Socrate. Les philosophes tendent ? transformer tout d?bat
sur la discipline en un choix simple : il s'agit d'?tre pour ou contre la philoso
phie. Cette repr?sentation ?ternitaire de l'affrontement est elle-m?me un enjeu
de luttes : sa l?gitimation permet de faire taire les r?formateurs, y compris les
plus prudents, rang?s d'embl?e du c?t? de ceux qui veulent la mort de la philo
sophie. La mise au jour des enjeux sociaux du d?bat sur la philosophie qui a lieu
au tournant du si?cle et qui n'a pas ?t? sans cons?quence sur le d?veloppement
des sciences sociales en France et sur l'organisation de l'enseignement en
g?n?ral exige qu'on commence par tenter d'?valuer la nature de la ? crise ? phi
losophique et l'?volution de la position relative de la philosophie dans le sys
t?me des disciplines.
I. ? Le d?but de la fin de la philosophie ?
a. L'ombre aux tableaux
Au d?but du si?cle, les philosophes universitaires d?cernent souvent ? leur

discipline des certificats de bonne sant? : dans un contexte d'expansion univer
sitaire relative, les cr?ations de chaires, l'apparition de revues et de soci?t?s pro
fessionnelles, la nouveaut? que constituent les congr?s et l'int?r?t du grand
379
HISTOIRE CULTURELLE
public cultiv? pour le d?bat philosophique apparaissent comme la meilleure

preuve que les choses vont bien. Le tableau de l'?tat de la discipline constitue
une sorte de genre philosophique depuis que Ravaisson a consacr? un c?l?bre
rapport ? la situation de la philosophie fran?aise au xixe si?cle en 186713. La
multiplication des congr?s de philosophie en France et ? l'?tranger, l'apparition
d'une demande bureaucratique d'information sur l'?tat des disciplines et le
d?veloppement d'un march? editorial pour les synth?ses ou les digests contri
buent ? assurer le succ?s de ce genre14. Emile Boutroux consid?rait m?me le
Rapport de Ravaisson comme un des ouvrages qui avaient donn? le signal du
renouveau philosophique fran?ais, ? ?galit? avec les travaux de Taine, de Ribot
ou de Lachelier et avec l'introduction en France de l' uvre de Darwin et de
Spencer15. C'est dire si le tableau philosophique est autre chose qu'un pur dis
cours de circonstances.
Toutes les descriptions de la philosophie fran?aise commencent par c?l?brer
son bon ?tat g?n?ral. Dominique Parodi, dans un bilan paru peu apr?s la
guerre, rappelait le foisonnement des activit?s : ? Jamais la recherche philoso
phique ne fut plus abondante, plus s?rieuse et plus intense chez nous que depuis
une trentaine d'ann?es. Est-il besoin d'en donner des preuves ? Il en est m?me
d'ext?rieures et d'objectives : il suffit de passer en revue le grand nombre
d'auteurs et de titres d'ouvrages... Il suffirait aussi de constater ce grand
nombre d'auditeurs qui se pressaient jusqu'en juillet 1914 autour des chaires de
philosophie de nos Universit?s ; et encore ce grand nombre de revues, qui trou
vaient des lecteurs, lesquels n'?taient pas toujours des professionnels... ?16. On
pourrait multiplier les citations :Emile Boutroux ne dit pas autre chose en 1915
lorsqu'il se r?jouit de constater que ? l'activit? philosophique pr?sente, depuis
le dernier tiers du si?cle, un d?veloppement remarquable ? n. L'activit? philo
sophique universitaire est pens?e sous les cat?gories du renouveau et de la
d?couverte : le pass? de la philosophie universitaire est le plus souvent d?crit
n?gativement, le monolithisme du dispositif mis en place par Victor Cousin
?tant particuli?rement critiqu?. ?. Boutroux insiste dans sa pr?sentation
d'ensemble sur le fait que la philosophie universitaire du deuxi?me tiers du
si?cle ?tait devenue ? scolaire ? et qu'elle ne faisait pas de place aux grandes
pens?es. La fin du Second Empire et les d?buts de la Troisi?me R?publique
apparaissent comme le moment d'une v?ritable renaissance philosophique.
Pourtant, d?s la fin du xixe si?cle, le th?me de la crise se d?veloppe : cer
tains philosophes sentent plus ou moins confus?ment leur position menac?e et,
dans les cas extr?mes, le spectre de lamort de la philosophie commence ? hanter
les universitaires. Dans son tableau du r?veil de l'universit? philosophique,
Boutroux constate qu' ? ? la philosophie se substitue une multiplicit? de
sciences distinctes et autonomes :psychologie, sociologie, logique des sciences,
histoire de la philosophie, aussi ind?pendantes... d'une philosophie centrale
que peuvent l'?tre la physique et la chimie ?18. A cette parcellisation du travail
philosophique correspond la quasi-disparition des conditions de possibilit? de
l'?mergence d'une grande philosophie : ? Le sens de la valeur des synth?ses
philosophiques, conclut Boutroux, para?t plus ?mouss? que jamais. ? Il est
remarquable de voir cet homme, homme-orchestre et commis-voyageur de la
philosophie universitaire fran?aise, porter, au-del? de l'optimisme de fa?ade,
un jugement assez sombre sur l'avenir de la discipline ; intervenant au Congr?s
380
international de l'enseignement sup?rieur en 1900, il d?clarait : ? Peut-?tre

l'?poque actuelle n'est-elle pas particuli?rement favorable aux grandes cr?a
tions originales. L'esprit humain, ?branl? par le rapide et puissant mouvement
des sciences de la nature et de la soci?t?, a besoin de quelque temps pour
reprendre son assiette19 ?. Il n'excluait pas, dans son tableau de 1908, une mort
prochaine de la philosophie en tant que discipline20. Dans un essai paru en
1905, Andr? Cresson constatait l'ampleur du malaise :? Jamais lemalaise de la
pens?e philosophique n'a ?t? aussi grand qu'il ne l'est actuellement21. ? Loin
d'offrir la solidit? de constructions conceptuelles, la philosophie introduit ?
l'incertitude et ? l'ins?curit?22.
b. La crise comme enjeu

Le terme de crise est, au tournant du si?cle, utilis? pour d?crire une infinit?
de situations sociales se caract?risant par des ruptures d'?quilibre et des poten
tialit?s dangereuses. Si la r?f?rence au sens m?dical du terme persiste, la crise
renvoie surtout ? lamenace d'une dissolution du lien social : toute entit? sociale
est susceptible d'?tre d?sorganis?e ; le monde social tend ? ?tre pens? comme
une addition de situations critiques23. Dans les derni?res ann?es du si?cle, le
th?me d'une crise globale de l'enseignement secondaire ?merge : la capacit? du
lyc?e ? former les classes dirigeantes est contest?e et la pr?dominance des huma
nit?s est mise en question24. Les philosophes sont partie prenante dans le d?bat
sur les contenus et les fins de l'enseignement secondaire, ? la fois parce que leur
situation eminente dans le syst?me les porte ? offrir leurs services th?oriques en
vue de la red?finition de l'enseignement et parce que le contenu et l'organisa
tion de la cl.asse de philosophie sont un des enjeux du d?bat d'ensemble, qui
donnera lieu ? l'Enqu?te parlementaire d'Alexandre Ribot et ? la r?forme de
190225. Ceci constitue l'arri?re-plan de toutes les r?f?rences ? la crise de la
discipline.
En fait, l'usage du terme de crise appliqu? ? la philosophie est tr?s fr?quent
chez les philosophes spiritualistes avant m?me que la notion ne devienne un
mode dominant de repr?sentation d'une situation sociale. En 1865, Paul Janet
avait publi? La crise philosophique26 ; le titre ?voquait les succ?s r?cents rem
port?s par les ?coles positivistes aux d?pens du spiritualisme : remarquant que
l'?cole dont il se r?clamait avait cess? d'?tre ? ma?tresse de l'opinion ?, il pro
posait ? ses amis de ? se remettre au travail ? pour reprendre l'initiative. Le
terme de ? crise ? est tr?s souvent utilis? par les philosophes spiritualistes de la
fin du xixe si?cle pour rendre compte ? la fois des difficult?s que rencontre la
doctrine pour se maintenir face ? la concurrence des autres philosophies et de la
remise en question des fondements du savoir ou de la croyance27. D'une
mani?re g?n?rale, les penseurs catholiques utilisent tr?s fr?quemment la notion
de crise : elle permet de penser l'?tat de la philosophie comme un cas parti
culier, un facteur ou une cons?quence de la crise globale qui affecte l'?poque28.
En ce sens, la r?f?rence ? une th?matique de la situation critique est caract?ris
tique de la repr?sentation du champ philosophique propre aux anciens tenants
du titre qui ont ?t? d?poss?d?s : la forme extr?me en est la d?ploration des
? m urs philosophiques du temps pr?sent ?, ? la mani?re de L?on Oll?
Laprune29.
381
HISTOIRE CULTURELLE
La r?f?rence ? la notion de crise n'est ?videmment pas r?serv?e aux vaincus de

l'histoire de la philosophie universitaire. Le terme est aussi une mani?re de
d?crire la situation de la discipline au moment de la fondation institutionnelle des
sciences humaines ; les discours fondateurs s'appuient le plus souvent sur lamise
au jour de la situation critique de la discipline : ainsi, Durkheim, passant en
revue les formes anormales de la division du travail, affirme que ? la philosophie
devient de plus en plus incapable d'assurer l'unit? de la science ? ?mesure que les
sciences particuli?res se sp?cialisent et se complexifient ; ?tant au point de d?part
? comme la conscience collective de la science ?, la philosophie voit son r?le
diminuer ? mesure que le travail intellectuel se divise30. Pour Durkheim, la crise
de la philosophie, qui la conduit ? se r?duire ? la prof?ration de g?n?ralit?s ou ?
un pur divertissement lettr? est la cons?quence de la pathologie de la division du
travail intellectuel. Dans l'introduction ? la Psychologie allemande contem
poraine, Ribot, autre p?re fondateur, insiste, pour assurer une place ? la psycho
logie scientifique, sur l'inad?quation grandissante de la philosophie comme
conception g?n?rale du monde31. La r?f?rence ? la situation critique dans
laquelle se trouve la philosophie correspond dans ce cas ? une strat?gie de disqua
lification de son pouvoir l?gislateur et ? la tentative d'autonomisation d'un nou
veau savoir : le geste fondateur est ici ins?parable de l'affirmation de la crise. En
France, les sciences humaines se sont tr?s souvent constitu?es comme des s?ces
sions ? partir de la philosophie. Si l'on consid?re que l'histoire de la philosophie
occidentale est l'histoire de la d?possession progressive de la philosophie par
d'autres formes de savoir32, la p?riode du tournant du si?cle appara?t comme la
situation critique par excellence, dans lamesure o? l'essentiel du d?bat philoso
phique, comme en t?moignent par exemple les discussions ? la Soci?t? fran?aise
de philosophie, porte sur la d?limitation des fronti?res et le partage de l'empire
philosophique. Mais le fait qu'en France la philosophie reste en position centrale
dans le champ intellectuel et le fait que les sciences sociales ne s'institutionnali
sent pas compl?tement33 conduisent les fondateurs de sciences humaines ? des
strat?gies de fausse rupture, de ? coups de gueule ? en quelque sorte, qui ne les
emp?chent pas de r?int?grer bien vite la communaut? philosophique, seul espace
possible : ainsi la Revue philosophique fond?e par Ribot devient tr?s vite une
revue ouverte ? tous les courants. Cette situation contribue ? constituer la situa
tion critique en une sorte d'?tat organique : les querelles de fronti?res se p?ren
nisent et deviennent objet permanent de l'activit? philosophique.
Ainsi, aux deux p?les du champ philosophique, celui de la vieille garde spiri
tualiste et celui des fondateurs de disciplines positives, la r?f?rence ? la notion
de crise appara?t comme un enjeu de strat?gies intellectuelles : associer, comme
le font les spiritualistes, les nouveaux produits de l'activit? philosophique ? une
crise globale des fondements du savoir et de lamorale, c'est tenter de les disqua
lifier pour restaurer une tradition ; pour les fondateurs de science, l'affirma
tion de l'impuissance philosophique ? ?laborer des synth?ses est une mani?re de
'
l?gitimer 1 innovation.
c. Les limites de la crise

Dans son ?tude sur les universitaires allemands du d?but du si?cle,
F. K. Ringer fait remarquer que le th?me de la crise ?tait chez les professeurs
382
? les philosophes ? ? la fois ? un rituel et une obsession

particuli?rement ?34.
Le terme renvoyait ? la fois ? la crise de l'enseignement, ? la crise du savoir et
plus g?n?ralement ? une d?cadence culturelle g?n?rale. Au d?but du si?cle, les
philosophes universitaires allemands pensaient l'histoire de leur propre disci
pline sur le mode du d?clin : la p?riode qui s'?tend de Kant ? Fichte ?tait d?si
gn?e comme un ?ge d'or, alors que le xixe si?cle ?tait consid?r? comme un
si?cle philosophiquement pauvre35. F. K. Ringer insiste sur les difficult?s qu'il
y a ? ? d?finir ou ? d?crire cette crise ?36 : s'appuyant sur un corpus de d?clara
tions et d'?crits d'universitaires de l'?poque, il insiste sur leur manque de clart?
et leur caract?re quelquefois contradictoire. Cependant, il est possible de
conclure, ces r?serves faites, ? la relation qui existe entre la d?nonciation de la
crise de l'enseignement et du savoir et le d?clin social des universitaires alle
mands. Bien qu'on ait souvent parl? de la crise culturelle europ?enne au tour
nant du si?cle, il est impossible d'assimiler la situation de la France ? celle de
l'Allemagne. Les philosophes fran?ais de l'?poque s'accordent pour d?crire
plut?t n?gativement le pass? de la philosophie universitaire : ils insistent au
contraire sur la renaissance intellectuelle li?e au d?veloppement du syst?me
d'enseignement r?publicain ; les divergences id?ologiques ou th?oriques sont
moins importantes que le sentiment commun d'avoir gagn? quelque chose ? la
nouvelle organisation universitaire. Le th?me de la n?cessaire libert? du profes
seur, qu'on invite d?sormais ? faire ses propres choix th?oriques et p?dago
giques est pr?sent dans toutes les d?finitions de l'activit? philosophique du
tournant du si?cle37. Ce th?me l'emporte sans doute sur celui de la cacophonie
grandissante d'un univers o? s'affrontent les doctrines et les ?coles. La consta
tation de la diversit? philosophique est plut?t pens?e comme la cons?quence de
la division du travail intellectuel que comme celle de l'anarchie th?orique38.
Sous le rapport de l'organisation universitaire de la philosophie, la France et
l'Allemagne n'ont pas connu le m?me type de d?veloppement : ce qu'on peut
appeler la ? professionnalisation ? de la philosophie, la formation d'un corps
de sp?cialistes qui tendent ? s'assurer le monopole d'un certain type d'activit?
intellectuelle, a lieu en Allemagne ? l'?poque de Kant39. A. W. L?vi d?finit
l'entreprise kantienne comme ? la substitution de la recherche rigoureuse au
dilettantisme, la pr?f?rence donn?e ? l'enseignement universitaire et aux th?ses
savantes contre l'essayisme et la conversation de salon ?40. L'invention de sp?
cialistes en philosophie remonte en Allemagne au xvme si?cle et elle est ? mettre
en relation avec le d?veloppement de l'universit? : la ? professionnalisation ?
est marqu?e par la constitution d'une langue technique (Kant met un point
d'honneur ? ne pas ?tre un ?crivain), par l'?mergence d'une rh?torique de la
rupture avec les aspects mondains de la vie intellectuelle (l'?ge de Kant est celui
de l'invention d'un style de vie professoral qui est revendiqu? comme tel) et
l'apparition de revues sp?cialis?es. Des proc?dures apparaissent qui visent ?
constituer un cercle de sp?cialistes et ? garantir l'autorit? des philosophes
universitaires :une communaut? se forme autour d'une formation sp?cifique.
En France, la constitution d'un v?ritable corps de sp?cialistes de la philoso
phie a lieu plut?t au d?but de la Troisi?me R?publique : c'est ? ce moment que
la philosophie tend ? devenir une v?ritable affaire de professeurs41. Les philo
sophes fran?ais les plus importants de la premi?re moiti? du xixe si?cle ?taient
souvent ext?rieurs ? l'universit?, quelle que f?t par ailleurs leur affiliation th?o
383
HISTOIRE CULTURELLE
:
rique Maine de Biran, Comte et Renouvier ?taient des philosophes ? amateurs ?.
D'autre part, tous les philosophes n'avaient pas re?u de formation dans la disci
pline : ainsi Comte, Cournot et Renouvier avaient fait des ?tudes scientifiques42.
La situation change sous la Troisi?me R?publique : les professeurs prennent
une place croissante dans le champ intellectuel ; c'est autour de la formation
des enseignants que s'organise la vie de la communaut? philosophique (rites
annuels des concours et des soutenances de th?se). Les professeurs de philoso
phie de l'enseignement sup?rieur se plaisent ? opposer la situation pass?e, o? ils
devaient s'adresser ? un public ? composite et bizarre ? selon les mots de Louis
Liard43 ? leurs nouvelles fonctions de chercheurs et de formateurs : le th?me du
passage du th??tre mondain au laboratoire de recherche est constant dans le dis
cours universitaire des ann?es 1880. La cr?ation de revues professionnelles date
du dernier quart du si?cle : la premi?re publication de ce type est la Revue phi
losophique fond?e par Th?odule Ribot en 1876 ; l'exemple sera suivi dans les
derni?res ann?es du si?cle par d'autres revues plus sp?cialis?es44.
La constitution d'un milieu professionnel et le fait que les universitaires
repr?sentent une cat?gorie en ascension sociale relative interdisent d'assimiler la
situation fran?aise ? la situation allemande. Le th?me de la crise n'a pas la
m?me signification sociale dans les deux pays ; sous ce rapport, la repr?senta
tion d'une crise g?n?rale de l'intelligentsia europ?enne au tournant du si?cle
peut ?tre trompeuse. En fait il faut nuancer l'usage du terme de crise ? propos
de la philosophie universitaire fran?aise de la Troisi?me R?publique, pour plu
sieurs raisons :d'abord, l'optimisme social est tr?s r?pandu chez les professeurs
en fonction de leur origine et de leur trajectoire sociales. Les professeurs de phi
losophie sont tr?s souvent issus de la petite et de la moyenne bourgeoisie intel
lectuelle45, fractions particuli?rement port?es ? adh?rer aux th?mes du progr?s
social et aux vertus du syst?me d'enseignement ; ensuite, l'universit? est en
construction : des politiques se mettent en place, des b?timents voient le jour,
une nouvelle d?finition du travail universitaire s'?labore. Enfin, les philosophes
se sentent investis d'une mission sociale : il y a du travail ? faire dans la soci?t?.
Le th?me d'une fonction sociale de la philosophie a une importance variable
suivant les individus et les affiliations philosophiques, mais il est toujours
pr?sent ? quelque degr? que ce soit46. Tous les philosophes universitaires
s'accordent d'ailleurs pour combattre la vague irrationaliste et anti-intellectua
liste qui affecte le champ litt?raire (c'est m?me un des axes de l'opposition entre
professeurs et ?crivains) et qui constitue un des ?l?ments principaux de la crise
culturelle de la fin du si?cle47. Ainsi Durkheim d?nonce les tendances au mysti
cisme litt?raire chez les agr?gatifs qu'il a interrog?s48 et les animateurs de la
Revue de M?taphysique et de Morale, anim?s de pr?occupations anti-positi
vistes, placent d'embl?e leur entreprise sous la banni?re de la raison49.
H. Bergson, lui-m?me, souvent revendiqu? par la ? jeune ? intelligentsia anti
intellectualiste de droite50, n'a cess? de se d?fendre contre les accusations d'irra
tionalisme dont il ?tait l'objet. L'opposition tranch?e que tente d'accr?diter la
droite hostile ? la Sorbonne entre des ennemis de la philosophie (Durkheim et
les repr?sentants des sciences sociales au premier rang, les h?ritiers du kantisme
en second) et ses r?g?n?rateurs (essentiellement Bergson) ne correspond sans
doute pas ? la r?alit? de la situation dans la communaut? philosophique
universitaire : la violence occasionnelle des d?bats (particuli?rement entre les
384
d?fenseurs du renouveau m?taphysique et les fondateurs des sciences sociales)

ne doit pas faire oublier que conform?ment ? la logique du champ, les deux
camps, par leur antagonisme, circonscrivent l'espace l?gitime du d?bat, qui
tend ? ?tre limit? aux universitaires51. Les professeurs de philosophie sont
d'accord sur l'essentiel : la d?finition de la philosophie objectiv?e (c'est-?-dire
l'ensemble des th?mes et des probl?mes constitu?s ? un moment donn? de l'his
toire comme philosophiques) et l'exclusion des philosophes non-professionnels
du d?bat52. En d?pit des nombreuses proclamations sur l'?tat de crise dans
lequel se trouverait la discipline, la perspective que la philosophie ? menace bel
et bien de nos jours de succomber au scepticisme, ? l'irrationalisme, au mysti
cisme... ? comme le redoutait Husserl53 n'est pas applicable ? la situation
fran?aise : le th?me de la crise ne renvoie pas ? la menace d'un effondrement.
Les fondateurs de science, qui pr?tendaient rompre avec lam?taphysique, n'ont
jamais quitt? le champ philosophique :Ribot et Durkheim sont rest?s membres
? part enti?re de l'institution philosophique54. La ? crise ? de la philosophie a
donc sous ce rapport des limites ?troites.
II. ? La philosophie et le syst?me des disciplines
a. L 'eminence philosophique
Si on laisse de c?t? l'id?e d'une crise culturelle globale et celle d'un ?tat
anarchique du champ philosophique, on peut mettre en rapport les th?matiques
de la crise avec les transformations de la place que cette discipline occupe dans
le syst?me d'enseignement. La philosophie occupe, par tradition, une position
?lev?e dans la hi?rarchie des disciplines du syst?me des ?tudes litt?raires en
France55. Il existe une homologie entre le contenu de l'entreprise philosophique
dans sa d?finition traditionnelle (il s'agit de classer, de juger et de l?gif?rer) et la
position que les philosophes entendent tenir dans l'universit? : au couronne
ment des sciences doit correspondre celui des ?tudes. Il est ?vident que ce privi
l?ge n'est pas inscrit dans la nature des ?nonc?s philosophiques, mais qu'il
d?pend directement de l'?tat du rapport des forces entre les disciplines ? l'int?
rieur d'un syst?me donn?. D'autre part, les repr?sentants d'une discipline
peuvent ?tre conduits ? conserver la repr?sentation de la position qui corres
pond ? un ?tat ant?rieur du rapport des forces au sein du syst?me. L'espace sur
lequel s'exerce la juridiction philosophique tend par ailleurs ? se r?duire au
cours de l'histoire ? mesure que les sciences gagnent leur autonomie par rapport
au champ philosophique et surtout au champ religieux ; de ce fait le pouvoir
l?gislateur tend ? devenir purement m?taphorique : le discours du couronne
ment a donc surtout pour fonction, ? la fin du xixe si?cle, de garantir ? la philo
sophie lemaintien de sa position eminente dans le syst?me des ?tudes litt?raires,
en contribuant ? ?tayer et ? diffuser la fiction d'un pouvoir l?gislateur de cette
discipline. L'existence d'une classe de philosophie ? la fin du cycle d'?tudes
secondaires est ?videmment l'?l?ment central qui permet l'homologie entre
l'ordre du savoir et l'ordre de l'enseignement ;mais cet ?l?ment est renforc? par
les particularit?s morphologiques du corps des professeurs de philosophie.
L'?tude morphologique de Victor Karady sur le syst?me des disciplines de
385
HISTOIRE CULTURELLE
l'enseignement fran?ais de la Troisi?me R?publique fait appara?tre la particula

rit? de la philosophie56. D'abord, il y a un surencadrement d'agr?g?s de philo
sophie du public lyc?en : la proportion d'agr?g?s enseignant dans les lyc?es est
en effet plus forte que celle des autres disciplines. Cette particularit? renforce le
caract?re extraordinaire du professeur de philosophie dans l'enseignement
secondaire. Ensuite, la part des chaires de cette discipline dans le sup?rieur est
le double de celle des chaires de philosophie dans l'enseignement secondaire :
cette situation contribue ? constituer une pyramide professionnelle relativement
?troite ? sa base et large ? son sommet, caract?ristique des disciplines ? haut
statut. Enfin, le corps des enseignants de philosophie appara?t comme un
ensemble de petite taille (il compte environ 300 membres au tournant du si?cle)
et d'une grande homog?n?it? : la raret? est ici un ?l?ment de la distinction phi
losophique. La forte proportion des agr?g?s de philosophie enseignant dans les
lyc?es t?moigne de la proximit? entre enseignants du secondaire et du
sup?rieur ; cette communaut? est renforc?e par la surproduction relative de
docteurs par rapport aux postes offerts dans l'enseignement sup?rieur57. Pour
compl?ter la description du haut statut de la discipline dans le syst?me des
?tudes, il faudrait mentionner l'importance des philosophes dans l'administra
tion universitaire de haut niveau (inspecteurs d'acad?mie, recteurs, directeurs
de minist?re). On peut ?voquer l'exemple d'?lie Rabier et Louis Liard, respecti
vement directeur de l'enseignement secondaire et directeur de l'enseignement
sup?rieur au minist?re de l'Instruction publique : ces deux hommes ont jou? un
r?le tr?s important dans l'affectation des personnels et dans la d?termination
d'une politique g?n?rale de l'?ducation r?publicaine58. Tout se passe comme si
une sorte de complexe philosophico-administratif se formait, les philosophes
tendant ? monopoliser les postes depuis lesquels on peut contr?ler les d?cisions
en mati?re d'?ducation, au nom de leur comp?tence sp?cifique. Secondaire
ment, un ensemble de signes rappellent la pr??minence de la philosophie : les
r?sultats du concours de l'agr?gation de philosophie sont mentionn?s avant
ceux des autres disciplines dans le bulletin de l'Instruction publique. Il en est de
m?me pour le nom des titulaires de chaire de philosophie dans les lyc?es et les
universit?s. La m?me disposition se retrouve dans les carnets de notes des ?l?ves
et leurs bulletins trimestriels. La philosophie conserve donc, au moins en appa
rence, son caract?re de discipline ? haut statut.
b. Transformations dans la hi?rarchie des disciplines

Le d?veloppement de l'enseignement sup?rieur au d?but de la Troisi?me
R?publique a pour effet indirect de mettre en question les privil?ges attach?s
traditionnellement ? l'exercice de la philosophie. Cette affirmation peut sur
prendre si l'on se r?f?re ? la th?matique de l'?ge d'or de la discipline et au r?le
administratif que jouent les philosophes. Mais en fait, la philosophie doit une
bonne partie de sa pr??minence dans la hi?rarchie des disciplines au fait que le
faible d?veloppement de l'universit? accro?t l'importance de la ? classe de
philosophie ? dans les lyc?es. Plus l'enseignement sup?rieur se d?veloppe, plus
la philosophie, si fortement associ?e ? l'image de la classe terminale, tend ? se
d?classer. L'inscription de la hi?rarchie des disciplines dans le cursus secondaire
(? travers le d?roulement chronologique et la gradation des contenus d'ensei
386
gnement qui y est attach?e) ne se retrouve pas dans l'organisation de l'enseigne

ment sup?rieur, o? les disciplines se retrouvent, au moins en droit, sur un pied
d'?galit? : la philosophie n'est pas le couronnement des ?tudes sup?rieures. On
voit comment, de ce fait, la faiblesse relative du d?veloppement des ?tudes
sup?rieures en France contribue ? retarder le d?clin des formes traditionnelles
de l'enseignement de la philosophie. C'est pour conserver le statut traditionnel
de la discipline que Boutroux propose au congr?s international de l'enseigne
ment sup?rieur en 1900, la cr?ation d'une facult? de philosophie59. On peut voir
dans ce souhait le d?sir que la philosophie conserve un r?le central dans la nou
velle organisation de l'enseignement sup?rieur, au nom de son caract?re uni
versel. Le th?me de la philosophie comme conscience de l'activit? scientifique et
conscience de l'universit? appara?t ? travers ce projet d'organisation des
facult?s. On retrouve lam?me id?e ? l' uvre dans la pr?tention qu'ont les phi
losophes de faire appara?tre leur discipline comme une p?dagogie g?n?rale,
valide pour tous les types d'enseignement :ainsi Gustave Belot d?finit le profes
seur de philosophie comme un ? professeur de professorat ?609 c'est-?-dire
comme un enseignant que sa seule comp?tence philosophique qualifie pour
former d'autres enseignants, sans qu'il soit besoin d'y ajouter un savoir ou une
technique p?dagogique sp?cifique61.
Il est difficile de mesurer avec pr?cision le statut r?el d'une discipline ? un
moment donn? de l'histoire du syst?me d'enseignement : il faudrait pouvoir
d?passer l'approche disciplinaire et disposer d'?l?ments de comparaison avec
d'autres disciplines sur l'origine et la trajectoire sociales des enseignants et sur
la structure des carri?res. Le discours sur l'?minence philosophique est d'abord
produit par les philosophes eux-m?mes ; il prend la forme d'une s?rie de varia
tions sur le th?me : la philosophie n'est pas une discipline comme les autres.
L'affirmation presque obsessionnelle de la distinction philosophique au tour
nant du si?cle est peut-?tre la traduction de l'anxi?t? des enseignants de cette
discipline devant la red?finition des rapports entre les disciplines et la redistri
bution des profits symboliques qu'on peut attendre d'une sp?cialit?. On peut
aussi faire l'hypoth?se que la surproduction relative d'agr?g?s et de docteurs
qui caract?rise, selon V. Karady, le r?gime de la discipline, conduit une partie
des enseignants ? estimer que le syst?me d'enseignement ne leur donne pas la
place qu'ils m?ritent et ? r?it?rer l'affirmation de leur diff?rence : les ensei
gnants des disciplines ? haut statut ont pour caract?ristique de diff?rer le
moment o? ils renoncent ? leurs ambitions intellectuelles et ? rentrent dans le
rang ? pour devenir des professeurs comme les autres : le th?me de la distinc
tion philosophique est l'expression de ce d?calage. Par ailleurs si on consid?re
que la hi?rarchie des disciplines n'est pas une ?chelle fixe mais qu'elle constitue
un enjeu de luttes, on peut dire que les philosophes luttent pour conserver le
monopole de la repr?sentation l?gitime de l'ordre du savoir.
L'importance id?ologique de la philosophie est un th?me qui semble aller de
soi : on attribue souvent ? cette discipline une influence sociale exceptionnelle.
On a souvent fait de la philosophie l'id?ologie officielle de la Troisi?me R?pu
blique. On trouve la premi?re repr?sentation de la philosophie comme appareil
id?ologique dans le pamphlet de Paul Nizan, Les chiens de garde62. La philo
sophie est m?me d?finie par Louis Althusser comme de ? l'id?ologique ? l'?tat
pur ?63. Si l'on tente de mettre ? l'?preuve cette repr?sentation en isolant des
387
HISTOIRE CULTURELLE
effets id?ologiques sp?cifiques de la philosophie par rapport ? d'autres disci

plines ou ? d'autres pratiques sociales, on s'aper?oit vite qu'on n'a gu?re le
moyen de confirmer ou d'infirmer l'hypoth?se de son efficacit? id?ologique.
Concr?tement le th?me de la puissance inculcatrice du discours philosophique
pourrait ?tre mesur? ? la marque que l'enseignement philosophique laisserait
sur les ?l?ves ; les professeurs insistant beaucoup au tournant du si?cle sur
l'influence qu'ils ont sur leur public M. Pourtant, Edmond Goblot, dans La Bar
ri?re et le niveau ?met des r?serves sur les fonctions d'inculcation de la morale,
?l?ment id?ologique par excellence de l'enseignement philosophique : ? Le
jeune bourgeois re?oit en plus un enseignement moral au lyc?e, dans la classe de
philosophie. Mais si les enfants du cat?chisme sont trop jeunes pour une ?tude
approfondie des devoirs des hommes, les ?l?ves de philosophie ont d?j? la
conscience form?e : si elle ne l'?tait pas ? dix-huit ans, elle risquerait fort de ne
l'?tre jamais65. ? D'autre part, sous la Troisi?me R?publique, les repr?sentants
d'autres disciplines revendiquent ?galement des fonctions id?ologiques : c'est le
cas en particulier de l'histoire selon la conception de Lavisse. Le th?me des
fonctions id?ologiques et sociales d'une mati?re appara?t alors comme un enjeu
dans la concurrence des disciplines.
On peut essayer de trouver des indicateurs objectifs du statut de la philoso
phie dans le syst?me des disciplines. L'?tude de Viviane Isambert-Jamati sur les
discours de distribution des prix permet de rep?rer les variations de la repr?sen
tation institutionnelle du statut et de la fonction des disciplines66. Le statut de la
philosophie ne cesse, semble-t-il, de baisser au cours de la p?riode ; l'?volution
de la part consacr?e ? chaque discipline le montre. Cet indicateur a ses limites,
mais il peut donner une id?e de l'importance respective des disciplines :ainsi les
langues vivantes, qui sont traditionnellement n?glig?es dans le syst?me d'ensei
gnement fran?ais, ont une part tr?s faible dans l'ensemble des discours
analys?s : ? On parle des langues vivantes de mani?re allusive, ou l'on n'en
parle pas du tout67. ? On parle de moins en moins de la philosophie : au cours
de la p?riode 1860-1870, la part de la philosophie est de 10 % ; celle-ci passe de
5 ?/o pendant les ann?es 1880 ? 1% au tournant du si?cle pour tomber ? 0,4 ?7o
au moment de la premi?re guerre mondiale. D'autre part, les r?f?rences ? la
philosophie prennent une tonalit? particuli?re : la discipline joue, de mani?re
croissante, un r?le conservateur. Au cours de la p?riode 1876-1885, les th?mes
consacr?s ? la philosophie restent tout ? fait dans la ligne de la p?riode pr?c?
dente, ant?rieure ? la mise en place de l'enseignement r?publicain. On peut
trouver un bon indice de ce conservatisme philosophique dans le fait que le livre
de Victor Cousin, Du vrai, du beau, du bien, garde une place privil?gi?e dans les
distributions de prix au cours des ann?es 1880. Les th?mes concernant l'innova
tion p?dagogique se retrouvent plut?t dans les discours consacr?s ? d'autres dis
ciplines. Dans les ann?es du tournant du si?cle, il y a m?me une sorte de silence
sur la philosophie68. Ce silence pr?c?de la transformation de la repr?sentation
de la discipline, qui aura lieu apr?s la guerre : au th?me du couronnement du
savoir va succ?der celui de l'interrogation et lamise en avant de la fonction cri
tique de la discipline. Le silence sur soi perceptible dans les distributions de prix
est peut-?tre l'indice que cette transformation est en cours, mais qu'elle n'a pas
encore produit ses effets69. Dans lem?me temps, d'autres disciplines voient leur
statut augmenter tr?s nettement : ainsi l'histoire, qui ne compte que 3 % du
388
total dans la p?riode 1876-1885, passe ? 28 ?/o au d?but du si?cle. Alors qu'au
d?but de la p?riode ?tudi?e, l'histoire reste une ? mati?re accessoire ?70, elle
devient au tournant du si?cle une discipline ? haut statut.
Dans l'Universit?, l'histoire appara?t comme une discipline en ascension ;
les grands historiens de la R?publique jouissent d'un prestige ? peu pr?s ?gal ?
ceux des grands philosophes. Les r?formes universitaires ont constitu? l'histoire
comme un mod?le pour le d?veloppement des sciences humaines :on peut ?vo
quer le cas de Lanson et de l'histoire litt?raire qui t?moigne de l'importance
croissante que prend l'histoire dans la d?finition d'un programme de recherche.
L'histoire peut m?me servir de mod?le, dans certains cas, ? l'histoire de la phi
losophie 71.Tr?s souvent, l'histoire appara?t comme une discipline conqu?rante :
alors que les philosophes pensent souvent ? l'avenir de leur discipline avec
inqui?tude, les historiens ont une repr?sentation optimiste du d?veloppement de
leur domaine. La philosophie doit donc d?sormais compter avec l'histoire, ? la
fois parce que l'histoire tend ? revendiquer des fonctions qui semblaient ?tre
r?serv?es ? la philosophie (formation morale, r?flexion sur des fins, synth?se,
mod?le pour d'autres disciplines), et parce qu'une image de l'historien universi
taire ? savant ? se dessine qui entre en concurrence avec celle du philosophe.
L'histoire tend ? poser elle-m?me ses questions ?pist?mologiques : il est tout ?
fait significatif sous ce rapport que Charles Seignobos ait ?t? invit? deux fois
entre 1901 et 1914 ? la Soci?t? fran?aise de philosophie pour faire des expos?s
sur la m?thode en histoire72. La concurrence entre la philosophie et l'histoire
appara?t aussi ? l'?cole normale sup?rieure : les deux disciplines sont en comp?
tition pour attirer les ?l?ves que l'on estime ?tre les plus prometteurs73. La phi
losophie semble donc perdre de son importance du fait des transformations qui
affectent l'enseignement sup?rieur : cette baisse relative de statut, m?me si l'on
n'a que des indications fragmentaires pour la caract?riser, est un des ?l?ments
qui permettent de rendre compte du sentiment diffus de crise qui s'intalle chez
nombre de philosophes.
III. ? La mobilisation philosophique
a. La classe de philosophie en question
Entre 1880 et 1914, le d?bat sur la place que doit tenir la classe de philo
sophie dans l'enseignement secondaire est permanent, mais c'est au moment
des r?formes de 1890 et de 1902 qu'il est le plus vif. L'id?e selon laquelle il exis
terait une ? offensive permanente contre l'enseignement de la philosophie
depuis le milieu du xvrne si?cle ?74 contribue sans doute ? obscurcir les v?ri
tables enjeux de ce d?bat : il n'y a pas grand chose de commun entre l'hostilit?
des ? philosophes ? du xvme si?cle contre l'enseignement officiel, les mesures
de Fortoul contre l'enseignement philosophique sous le Second Empire et les
propositions de r?forme qui apparaissent au tournant du si?cle. Mais le th?me
de la n?cessaire d?fense de la philosophie contre les menaces ext?rieures a fini
par s'imposer. Aux menaces internes, ? l'?ventuelle disparition des conditions
de possibilit? de tout discours synth?tique, que soulignait Boutroux, s'ajoute
rait une menace ext?rieure : il y aurait des ? ennemis de la philosophie ?. Qui
389
HISTOIRE CULTURELLE
sont ces ennemis ? Contre qui mobilise-t-on ? La r?ponse n'est pas simple. Sur
le terrain, on compte beaucoup de d?fenseurs et peu d'attaquants : les partisans
de la suppression de la philosophie dans l'enseignement secondaire restent tr?s
minoritaires au cours de la p?riode. D'autre part, si l'on consid?re les transfor
mations du programme entre 1870 et 1914, on s'aper?oit qu'il n'y a jamais eu de
rupture ou d'innovation radicale. Bien que les changements de programme
aient ?t? fr?quents, la continuit? l'a emport? : le lent d?clin du cousinisme
(marqu? surtout par le d?mant?lement de la rubrique : histoire de la philo
sophie), la contraction mod?r?e du domaine de la m?taphysique et les quelques
r?f?rences faites aux nouveaux discours apparus dans le champ universitaire ne
permettent pas de mettre en question la grande stabilit? de la composition du
programme75. Tr?s r?guli?rement pourtant, les professeurs ?voquent les diffi
cult?s que rencontrerait l'enseignement de la philosophie : apr?s la r?forme de
1880, Auguste Blanchet, qui se f?licite du caract?re ? plus rationnel ? du nou
veau programme, mentionne des ? pr?jug?s qui courent ? contre la philosophie76 ;
en 1894, Charles Chabot affirme que la philosophie ? vient de passer une
crise ? et qu'elle reste ? le seul enseignement contest? ?77 ; en 1902, Marcel
Bern?s fait allusion ? la situation de la philosophie dans l'enseignement secon
daire en ces termes : ? Il faut bien dire aussi qu'il [l'enseignement philoso
phique] rencontre des obstacles, qui vont plut?t en augmentant depuis quelques
ann?es...78 ?. Comment expliquer la constance de la mention de ces difficult?s
et de ces obstacles, alors que des philosophes sont aux commandes de l'appareil
?ducatif et que les enseignants par ailleurs ne cessent d'affirmer que la classe de
philosophie donne de bons r?sultats ? Pour tenter de rendre compte de ce para
doxe apparent, on peut ?tudier trois temps forts de la discussion sur l'enseigne
ment de la philosophie : la r?forme de 1890, la pol?mique qui fait suite ? la
publication d'un article recommandant la suppression de la classe de philosophie
en 1894, les d?bats pr?paratoires ? la r?forme de 1902 et les commentaires qui
ont suivi sa mise en application.
-
La r?forme de 1890
En 1890, il n'y a pas de changement de programme en philosophie ; le
d?cret du 8 ao?t modifie le baccalaur?at. Il y a d'abord un certain nombre de
mesures ? techniques ? : la notation de 0 ? 20, le choix entre trois sujets pour
les ?preuves principales de la seconde partie du baccalaur?at (philosophie,
math?matiques), et enfin l'instauration du livret scolaire, encore facultatif, que
Le Figaro d?crivait comme ? une machine de guerre ? contre l'enseignement
priv?. La distinction entre baccalaur?at es lettres et es sciences est supprim?e :
la premi?re partie est commune, la seconde est divis?e en deux sections :philo
sophie, math?matiques. Les d?fenseurs des humanit?s furent satisfaits de ce
compromis dans la mesure o?, au moins th?oriquement, la bifurcation entre
lettres et sciences ?tait report?e ? la fin de la premi?re79. ?lie P?caut d?finissait
ainsi la r?forme de 1890 comme une r?volution conservatrice : elle t?moigne
? du refus de la plus dangereuse des aventures, celle d'une ?ducation rabaiss?e
au positivisme scientifique ?80. La seule critique que formule ?lie P?caut
concerne la philosophie : l'?ducation commune est arr?t?e ? en de?? de l'?tude
qui seule est en mesure d'y introduire l'unit?, d'en d?gager le sens, de lui faire
porter tout son fruit : l'?tude de la philosophie ?81. L'auteur de l'article,
390
publi? dans la Revue bleue, g?n?ralement favorable ? la politique ?ducative de

la R?publique insiste sur la gravit? de la question : ? ? vrai dire, conclut-il, en
fait d'?ducation nationale, nous n'en connaissons pas de plus grave82. ? Le
mouvement vers l'unification de l'enseignement secondaire, m?me s'il ?tait
articul? ? une th?orie de la culture g?n?rale, eut effectivement des effets pervers
sur la situation de la philosophie, dans lamesure o? il impliquait une d?-hi?rar
chisation des ?tudes litt?raires et des ?tudes scientifiques : la philosophie ne
couronnait que les ?tudes litt?raires.
La r?forme de 1890 est ?galement l'occasion pour les d?fenseurs de la philo
sophie de s'alarmer contre un certain nombre de bruits qui courent sur la sup
pression imminente de la philosophie dans l'enseignement secondaire : ainsi
l'abb? Clamadieu est inform? par Emile Boutroux, au printemps 1890, d'un
? bruit qui circule : on assure que l'administration, ayant examin? les compo
sitions de philosophie du baccalaur?at, les aurait trouv?es tr?s m?diocres, et
aurait conclu ? l'unification de l'enseignement au d?triment des ?tudes philoso
phiques ?83. La presse se fait l'?cho de ces rumeurs :Le Temps, en particulier,
s'inqui?te des menaces qui p?sent sur la philosophie. La discipline aurait des
ennemis au minist?re. Au cours de l'enqu?te parlementaire d'Alexandre Ribot
sur l'enseignement secondaire, Alphonse Darlu rapporte qu'un projet qui
aurait conduit ? la suppression de la classe de philosophie avait ?t? enterr?
in extremis :
[la classe de philosophie] a failli dispara?tre il y a quelques ann?es, par une

sorte d'accident. Il s'agissait de r?former le baccalaur?at. On voulait terminer
le cours des ?tudes secondaires ? la classe de rh?torique, de mani?re ? pr?parer
dans une derni?re ann?e aux ?coles scientifiques, aux
facult?s des lettres, de
droit et de m?decine. Pour cela, on proposait de cr?er trois baccalaur?ats ; un
math?matique, un physique, un philosophique. Encore un syst?me de belle
apparence. Mais c'?tait la suppression de la classe de philosophie. M. Bour
geois, qui ?tait alors ministre de l'Instruction publique, une fois averti,
s'aper?ut qu'il allait faire sans le vouloir ce que n'avait os? faire Fortoul ? une
?poque de r?action. Et il retira le projet, d?j? approuv? par la section perma

nente du Conseil sup?rieur84.
On remarque dans la d?claration de Darlu la logique d'une argumentation

qui se retrouve d?s lors qu'il s'agit de toucher ? la place de la philosophie dans
l'?conomie du syst?me d'enseignement : le maintien du statu quo est justifi?
par la r?f?rence politico-morale au caract?re r?actionnaire de toute mesure qui
toucherait ? la philosophie, mesure identifi?e par avance ? la politique autori
? et en particulier
taire de Fortoul. En 1890, les courants r?formateurs les
d?fenseurs du d?veloppement de l'enseignement scientifique, au minist?re et au
Conseil sup?rieur de l'Instruction publique ?, qui n'?taient pas n?cessairement
hostiles ? l'enseignement philosophique en tant que tel, ne sortirent pas vain
queurs. D'une mani?re g?n?rale, le compromis de 1890 fut favorable aux d?fen
seurs des humanit?s : le latin et le grec furent les principaux b?n?ficiaires de
la r?forme85. Dans leur majorit?, les philosophes, par int?r?t disciplinaire,
gagn?rent le camp de la conservation.
391
HISTOIRE CULTURELLE
?
La pol?mique de 1894
En 1894, le chroniqueur Fernand Vand?rem publie dans la Revue bleue un
article au titre volontairement provocateur : ? La philosophie : une classe ?
supprimer ?86. Il s'agit d'un article d'humeur, et on peut estimer qu'il s'agit
d'une initiative isol?e. Fernand Vand?rem, qui ?voque sa propre exp?rience de
? victime ? de l'enseignement philosophique pour justifier son intervention, a
recours ? trois arguments. Le premier est fond? sur l'impossibilit? pour la v?ri
table philosophie d'?tre transmise sous une forme scolaire ; l'enseignement de
la philosophie est une contradiction dans les termes : ? Tout est r?voltant dans
cette question, jusqu'au titre m?me, jusqu'? cet absurde accouplement de mots :
l'enseignement de la philosophie87. ? L'institution scolaire ne peut manquer de
trahir la philosophie. Le deuxi?me argument concerne plus sp?cifiquement
l'organisation de la classe de philosophie, qui contraint les ?l?ves ? assimiler en
quelques mois toute la pens?e occidentale, sous la forme ? d'un catalogue cri
tique de l'exposition internationale du travail philosophique depuis les temps
les plus recul?s jusqu'? nos jours ?88. Enfin, Vand?rem d?nonce le mauvais
rendement p?dagogique de l'enseignement philosophique : ? Sur cinquante
?l?ves, cinq comprennent, cinq suivent, quarante demeurent dans une indiff?
rence ahurie89. ? Selon le publiciste, deux causes expliquent cet ?chec de
la communication philosophique : la concentration de l'enseignement philo
sophique sur un an et la ? sup?riorit? ? des professeurs de philosophie, qui sont
bien trop forts pour des ?l?ves aux ? esprits faibles ?. Il y a selon l'auteur deux
solutions :mettre les professeurs de philosophie l? o? est leur vraie place ? ? la
Sorbonne ou ? Normale ? ; ? r?partir, partager et graduer ? l'enseignement de
la philosophie ? travers l'ensemble des ?tudes secondaires.
La publication de cet article suscita des r?actions tr?s vives de la part du corps
des professeurs de philosophie. Vand?rem assura qu'il avait le plus grand respect
pour la discipline et r?affirma qu'il n'avait jamais souhait? un seul instant sa
mort, mais seulement son am?nagement. A l'exception de Gabriel Monod, le
directeur de la Revue historique, qui approuva les conclusions du publiciste en
affirmant ? le caract?re plut?t nuisible ? de la classe de philosophie dans le sys
t?me d'enseignement90 et de Th?odule Ribot, qui rapporta que la plupart des
?l?ves ? se d?go?taient ? de l'enseignement philosophique91, les correspondants
de Vand?rem protest?rent contre son article (en particulier Emile Boutroux, Paul
Janet et Henri Marion). La d?fense des philosophes s'organisa autour de deux
grands th?mes :d'abord, le plein succ?s p?dagogique de l'enseignement de la phi
losophie (? la classe de philosophie est tr?s vivante et prosp?re ?, r?pondit
Boutroux) ; ensuite, le n?cessaire maintien de cet enseignement ? sa place natu
relle, en classe terminale (selon Paul Janet, Y ? ?bahissement des ?l?ves ? quand
ils p?n?trent pour la premi?re fois dans la classe de philosophie est un des grands
attraits de cet enseignement). Pourtant, au-del? de ce r?flexe de d?fense du corps,
des correspondants tr?s favorables ? la philosophie soulign?rent les difficult?s
que rencontrait la discipline dans l'enseignement secondaire. La vigueur de ce
d?bat illustre l'hypersensibilit? des professeurs de philosophie quand il s'agit de
leur discipline : la d?fense de leur enseignement est assimil?e au maintien du dis
positif particulier que constitue la classe de philosophie ; l'argument de lamatu
rit? n?cessaire des ?l?ves et l'interdiction de la fragmentation du discours philoso
phique deviennent des lieux communs du discours professoral.
392
-
L'Enqu?te parlementaire de Ribot et la r?forme de 1902
L'?l?ment central de la r?forme de 1902 r?side dans l'int?gration de la sec
tion moderne dans l'enseignement secondaire ; le d?cret du 31 mai 1902 r?for
mant le plan d'?tudes met fin ? la domination exclusive de la culture classique :
on peut d?sormais devenir bachelier sans avoir jamais fait de latin ni de grec92.
Les bacheliers modernes peuvent entrer dans toutes les facult?s. La r?forme de
1902 est la cons?quence de la constatation de la stagnation des effectifs de
l'enseignement secondaire classique ? la fin du xixe si?cle, ? un moment o? le
public des coll?ges religieux et celui de l'enseignement primaire sup?rieur aug
mentent rapidement93. D'autre part, le th?me de l'adaptation n?cessaire du sys
t?me d'enseignement aux nouvelles exigences de l'organisation industrielle du
travail prend de l'importance94. La r?forme a ?t? pr?c?d?e par une grande
enqu?te parlementaire, dirig?e par le d?put? centriste du Pas-de-Calais,
Alexandre Ribot95 : pour la premi?re fois en France, les agents et les usagers
sont amplement consult?s. Les philosophes qui sont entendus par la commis
sion parlementaire se rangent en majorit? du c?t? des partisans du maintien
d'une distinction tr?s nette entre enseignement classique et enseignement
moderne, alors que les historiens comptent dans leurs rangs plus de r?for
mistes96. Bien que certaines questions de la commission se fassent l'?cho du
d?bat sur la classe de philosophie et qu'elles portent sur l'?ventualit? de la
r?duction de la place de la discipline, l'enseignement philosophique ne constitue
pas un des enjeux essentiels de l'Enqu?te : il est assez remarquable que seuls ou
presque, les philosophes parlent de philosophie, g?n?ralement pour souligner
l'importance et l'efficacit? de leur enseignement. La recommandation princi
pale que font les philosophes porte sur le maintien du statu quo disciplinaire :
ainsi Ravaisson affirme qu' ? il ne para?t ni d?sirable, ni possible de diminuer
la part faite ? cet enseignement ?97, Gustave Belot et Alfred Fouill?e souhaitent
la mise en place d'un enseignement complet de philosophie dans les divisions
scientifiques98. Emile Boutroux, qui reconna?t les difficult?s que peut ren
contrer l'enseignement de la philosophie dans les lyc?es, insiste sur les dangers
de l'importation du mod?le allemand : le fait que la philosophie soit facultative
dans les gymnases a conduit la discipline ? devenir essentiellement historique,
technique et positive99. Il arrive plus rarement que des non-sp?cialistes, comme
Bruneti?re, fassent l'?loge de la classe de philosophie : ? C'est la classe qui vers
17-18 ans attire les jeunes intelligences par la s?duction des id?es, et cette raison
seule suffirait pour expliquer la valeur de notre enseignement secondaire 10?.?
Seuls trois universitaires critiquent nettement l'organisation de la discipline
dans les lyc?es. G. Blondel, ancien professeur de droit, se montre favorable ? la
transformation de la classe de philosophie : ? J'avoue que je suis partisan du
syst?me allemand, qui consiste ? mettre la philosophie dans les Universit?s. Je
me contenterais d'un cours ?l?mentaire de logique et de morale ?, d?clare-t-il
devant la commission101. A. Bertrand, professeur de philosophie ? Lyon, sug
g?re d'adapter l'organisation de l'enseignement ? la classification des sciences
d'Auguste Comte :dans ce dispositif, la philosophie ne subsisterait que sous la
forme d'un enseignement de sociologie et de morale102. Mais ces critiques pro
viennent d'individus isol?s et ne suscitent gu?re d'?chos au sein de la Commis
sion. La critique d'Alfred Espinas, philosophe auteur d'une th?se sur les
Soci?t?s animales est plus importante dans lamesure o? elle se pr?sente comme
393
HISTOIRE CULTURELLE
une analyse des effets id?ologiques de l'organisation de l'enseignement

philosophique : ? L'enseignement de la philosophie, plac? dans une classe de
coll?ge, est n?cessairement immobilis?, il s'ankylose, il est condamn? ?
l'orthodoxie ; si bien que l'enseignement est rest? exactement ce qu'il ?tait il y a
plus de soixante ans ?, remarque-t-il103. L'argumentation d'Espinas se rattache
? un courant critique non n?gligeable au tournant du si?cle chez les philosophes
d'inspiration positiviste ou ?volutionniste ou, plus g?n?ralement, ? pr?tention
scientifique : l'organisation de l'enseignement de la discipline aurait selon eux
des effets contreproductifs sur le d?veloppement scientifique (cf. infra).
L'examen des d?positions devant la Commission parlementaire montre donc
que le d?bat sur la discipline est pour l'essentiel une affaire de philosophes :
l'?loge de la philosophie telle qu'elle existe appara?t comme un v?ritable genre.
On comprend alors que les philosophes aient tr?s souvent critiqu? la
r?forme de 1902 : le nouveau plan d'?tudes tend ? d?classer leur discipline dans
lamesure o? il offre aux ?l?ves la possibilit? d'entrer dans les Facult?s de Droit
et de M?decine sans passer par la classe de philosophie et o? la distinction de
quatre sections (A : latin-grec, B : latin-langues, C : latin-sciences, D : langues
sciences) avant l'ann?e terminale tend ? priver la philosophie d'un certain
nombre de bons ?l?ves : la section latin-sciences et celle, purement moderne,
qui associe sciences et langues connurent un net succ?s, puisqu'en 1910, la
r?partition des candidats ?tait la suivante : 19 9/b en latin-grec, 25 % en latin
langues, 22 ?7oen latin-sciences et 34 ?/o en langues-sciences104. Les sections C et
D conduisent naturellement aux classes terminales de math?matiques. Les pro
fesseurs interrog?s par Alfred Binet en 1908 pensent le plus souvent que la
r?forme a eu des effets n?gatifs sur le recrutement des classes de philosophie :
? s'il existe des vocations pour les lettres, au lyc?e, elles sont moins fr?quentes
et moins d?cisives que pour les sciences ? remarque Binet qui cite le t?moignage
de plusieurs professeurs. ? Nous n'avons que le rebut des sciences ?, dit l'un.
Les autres ajoutent sans fard : ? Les plus inintelligents sont vers?s en philo
? le go?t de la philosophie et de la sp?culation n'est pas autre chose, chez
sophie
plusieurs, que de la paresse. Les fain?ants viennent plut?t en philosophie ?105.
L'impression du d?classement de la discipline est confirm?e par les remarques
d?senchant?es de Gustave Belot, professeur au lyc?e Louis le Grand et membre
du Conseil sup?rieur de l'Instruction publique, sur la ? nouvelle situation des
classes de philosophie ? dans la Revue universitaire106 : la philosophie,
remarque-t-il, a cess? d'?tre ? le couronnement des ?tudes gr?co-latines ? ; les
parents d'?l?ves font montre d'un utilitarisme ? courte vue et poussent leurs
enfants vers des fili?res qu'ils estiment plus lucratives que la philosophie. Le
sentiment que la philosophie est d?sormais dans une situation de faiblesse insti
tutionnelle est partag? par un grand nombre d'enseignants de la discipline. La
r?forme de 1902 a pour cons?quence de renforcer au sein du corps des profes
seurs le th?me de la n?cessaire d?fense de leur enseignement : ? L'enseignement
philosophique n'est plus d?fendu par aucune protection. Il va falloir qu'il se
d?fende lui-m?me ?, ?crit Gustave Belot107.
b. Vers une nouvelle repr?sentation de la discipline

La d?fense de la philosophie ne passe pas seulement par la r?affirmation de
la m?taphore du couronnement. A un moment o? la situation eminente de la
394
philosophie est remise en question par les transformations institutionnelles, il

n'est sans doute plus suffisant de r?p?ter qu'on se trouve au sommet pour y
rester. Les professeurs de philosophie commencent, en 1902, ? se demander si
la position de la ? classe de philosophie ? dans le syst?me d'enseignement
n'apporte que des avantages : Jules Lachelier, dans sa d?position devant la
Commission Ribot, remarque que la ? philosophie est, au fond, mati?re
d'enseignement sup?rieur ? ; si la classe de philosophie peut rester dans le cadre
du lyc?e, c'est uniquement ? pour ne pas faire commencer plus t?t la vie
d'?tudiant ?108. Gustave Belot souligne, de son c?t?, l'article de la Revue uni
versitaire de 1902 que la concentration de l'enseignement en une ann?e pr?sente
sans doute des inconv?nients : ? Les ?tudes qu'elle comporte ont ? la fois ce
privil?ge et ce d?savantage d'?tre totalement neuves pour ceux qui les abordent...
Si l'app?tit vient en mangeant, y a-t-il beaucoup d'enfants qui aiment ? go?ter
un aliment inconnu ? 109.? Le privil?ge philosophique n'en est plus un dans une
situation de forte concurrence des disciplines. Le fait que la d?finition ?lev?e de
la discipline conduise les enseignants ? se prendre pour des chercheurs est
d?plor? par Emile Boutroux dans sa d?position devant la Commission parle
mentaire : les professeurs de philosophie, affirme-t-il, ? font leur classe en
partie pour eux-m?mes et initient les ?l?ves ? leurs savantes recherches ? et
tendent de ce fait ? ? introduire l'enseignement sup?rieur dans l'enseignement
secondaire?110. En affirmant que l'enseignement de la discipline au lyc?e
devrait ?tre ? ?l?mentaire ?, Boutroux met en question, au moins implicite
ment, la repr?sentation du couronnement : la classe de philosophie se trouve
r?duite ? une entreprise d'initiation. La confusion des r?les est souvent ?voqu?e
? propos des professeurs de philosophie : F. Vand?rem leur reprochait d'?tre
plus des savants que des p?dagogues. Il est frappant de constater que cette cri
tique est reprise en d'autres termes pair des universitaires : ? Trop ?rudit ou
trop savant, il voudra exposer ? ses ?l?ves des recherches sp?ciales et compli
qu?es, telles que celles de la psychologie exp?rimentale, dont la place n'est pas
au lyc?e ?, ?crit M. Bern?s nl. La remise en question de l'encyclop?disme de la
classe de philosophie appara?t ici en partie comme une arme dans la guerre
contre l'introduction des sciences humaines au lyc?e. Mais elle t?moigne aussi
du paradoxe d'une discipline ? haut statut : le professeur de philosophie du
secondaire tend ? se repr?senter son activit? comme celle d'un philosophe
savant. Cette repr?sentation est confort?e par l'existence d'une communaut?
philosophique de petite taille et relativement homog?ne ; mais elle est, de
mani?re croissante, d?mentie par les conditions quotidiennes de l'enseignement
au lyc?e. La tension entre la d?finition savante et la d?finition p?dagogique
s'explique par la nature de l'ambition intellectuelle qui caract?rise les repr?sen
tants des disciplines ? haut statut : elle semble plus vive apr?s 1900. Derri?re la
r?affirmation majoritaire de la n?cessit? du maintien ? l'identique de la classe
de philosophie et des vertus du thaumazein, cher ? Paul Janet, on peut perce
voir la crainte diffuse que la couronne philosophique ne soit plus d?sormais
qu'une couronne de papier.
Le d?menti que la vie quotidienne du lyc?e inflige aux pr?tentions savantes
du philosophe peut ?tre rapproch? de celui qui est inflig?, dans la vie de la cit?,
? ses pr?tentions sociales. Plusieurs professeurs se plaignent du fait que la philo
sophie n'a pas dans la soci?t? la place qu'elle m?rite : au proc?s des ?l?ves, si
395
HISTOIRE CULTURELLE
fr?quent dans le discours professoral112, s'ajoute le proc?s des parents d'?l?ves,

accus?s de ne pas placer assez haut la philosophie dans la hi?rarchie pratique
des choix scolaires. Contrairement ? ce que laisse entendre l'hagiographie de la
discipline, le ma?tre n'est pas toujours respect?. D?j? en 1892, P. Festugi?re
remarquait, qu'en d?pit de la grande qualit? du corps enseignant, la philosophie
semblait ? r?pugner ? aux jeunes gens : ? il sied bien de blaguer la
philosophie ?113. Marcel Bern?s, pour rendre compte en 1902 des obstacles que
rencontre l'enseignement de la discipline, d?nonce ? l'indulgence excessive et la
sollicitude mal plac?e de beaucoup de familles ?114. Gustave Belot est plus
explicite : l'opinion publique est ? volontiers ironique ou hostile, sceptique ou
agressive ? ? l'?gard de la philosophie. Cette d?fiance tient au fait que l'image
publique de la philosophie semble associ?e ? celle de la subversion sociale. Belot
va m?me jusqu'? assimiler implicitement la situation du professeur r?publicain
? celle de Socrate : ? Beaucoup, et m?me sans mauvais vouloir, mais par igno
rance de la r?alit? persistent ? consid?rer la philosophie comme une ?tude vaine
et vague, ou m?me dangereuse (car il a
y beaucoup d'Anitus et de M?litus parmi
les p?res de famille) : ils la subissent par n?cessit?, plut?t qu'ils ne l'acceptent
comme un bienfait115. ? L'utilitarisme des parents d'?l?ves est d?nonc? avec
vigueur ; il faut garder ? l'esprit le fait que la r?forme de 1902 a lieu dans un
climat id?ologique o? l'on met l'accent sur la n?cessaire professionnalisation
des fili?res et sur leur adaptation au d?veloppement des activit?s ?conomiques.
Sans forcer le trait, on pourrait voir dans la d?nonciation des parents d'?l?ves
l'esquisse de ce qu'on pourrait appeler le conflit du philosophe et du bourgeois : le
d?veloppement des disciplines scientifiques et l'accentuation de la concurrence
entre les disciplines litt?raires remettant en question la place de la philosophie,
les professeurs de cette discipline semblent conduits ? reporter leur ressentiment
sur les p?res de famille bourgeois, accus?s de faire les mauvais choix en mati?re
d'?ducation. Il y a l?, semble-t-il, l'amorce d'une transformation de la repr?
sentation qu'ont les philosophes de la place de leur discipline dans l'ordre
social : au d?but de la R?publique, l'accent ?tait mis sur le r?le de producteur
du consensus th?orique et sur celui de garant du lien social (? l'aum?nier et le
pr?dicateur la?que ?, selon la d?finition de Jules Simon) ; dans les premi?res
ann?es du xxe si?cle, une nouvelle figure du professeur de philosophie se
dessine : la mission sociale tend ? s'estomper au profit d'une d?finition plus
strictement intellectuelle de l'activit?. Alfred Binet, tirant en 1908 les conclu
sions de son enqu?te, remarquait que ? pour beaucoup de professeurs, la philo
sophie ?tait un exercice intellectuel, un moyen d'exercer l'intelligence des
?l?ves, une sorte de sport... ?116. Souvent, la d?finition intellectuelle de l'acti
vit? va de pair avec la constatation de l'incompr?hension dont les philosophes
sont l'objet :dans la soci?t? bourgeoise, les philosophes tendent d?sormais ? se
penser plut?t aux marges qu'au sommet. Cette repr?sentation deviendra domi
nante au cours du xxe si?cle. Il ne faut pas exag?rer l'importance que prend le
conflit du philosophe et du bourgeois au d?but du si?cle ; il appara?t ici sous
une forme tr?s discr?te ;mais le motif se d?veloppera par la suite jusqu'au
point de devenir un des ?l?ments du discours de justification des philosophes.
A travers le proc?s des familles bourgeoises, on peut voir cependant l'amorce
de la repr?sentation de la discipline comme une activit? critique. Les transfor
mations de la demande d'?ducation et de l'organisation du syst?me d'enseigne
396
ment conduisent ? un changement de la d?finition que les philosophes universi

taires donnent de leur activit? et de ses cons?quences sociales : on pourrait dire
que les ann?es 1900 marquent le d?but du chemin qui les conduira du sommet
vers les marges, de la position, sans doute mythique, de l?gislateur des savoirs ?
celle, peut-?tre intenable, d'intellectuel subversif institutionnel.
c. La ? curieuse alliance ?
La m?fiance ? l'?gard de la philosophie que Gustave Belot pr?te aux parents

d'?l?ves bourgeois n'a rien d'?tonnant : ? Le bourgeois, faisait remarquer
Edmond Goblot, n'a gu?re d'estime pour la pens?e pure117. ? C'est d'ailleurs
plut?t l'indiff?rence que l'hostilit? d?clar?e qui caract?rise les usagers de
l'enseignement secondaire. Le d?bat sur la philosophie a lieu pour l'essentiel ?
l'int?rieur du champ intellectuel. On constate un chass?-crois? entre les d?fen
seurs du statu quo disciplinaire et les r?formistes. Les plus bruyants parmi les
d?fenseurs de la philosophie sont des ?crivains, des pr?tres et des universitaires
catholiques. Les r?formistes se recrutent plut?t au sein d'une fraction du corps
des professeurs de philosophie. Comment rendre compte de ce paradoxe appa
rent ?Alors que la philosophie avait ?t? longtemps consid?r?e comme le vecteur
du paganisme et combattue comme telle, elle est, ? la fin du xixe si?cle,
? r?investie ? par les catholiques : l'encyclique de L?on XIII, Aeterni Patris,
marque en 1879 le d?but de la nouvelle offensive philosophique de l'?glise.
L?on XIII, souvent surnomm? ? le pape de la philosophie ? reconna?t la sp?ci
ficit? du domaine de la philosophie entendue comme une ? introduction au
christianisme ?. Le renouveau thomiste est ?galement favoris? ? la fin du si?cle
par le mouvement des Universit?s catholiques. La formation philosophique du
clerg? gagne en importance et est consid?r?e par la hi?rarchie comme un moyen
de reprendre ou de contr?ler l'initiative intellectuelle118. Il n'est donc pas ?ton
nant que les catholiques s'int?ressent particuli?rement ? l'enseignement de la
philosophie, bien que, dans sa d?finition cousinienne, la discipline ait ?t? une
arme de guerre contre le cl?ricalisme. D'autre part, l'enseignement secondaire
catholique, en expansion ? la fin du xixe si?cle, ne peut pas se d?sint?resser
d'une discipline qui repr?sente un march? important.
Durkheim a analys?, dans L'?volution p?dagogique en France, le ? singulier
revirement ? qui a pouss?, apr?s la R?volution, ? l'alliance entre l'humanisme
et l'?glise, alliance contre nature du fait de l'antagonisme naturel entre l'esprit
de l'Antiquit? classique et le christianisme. Durkheim montre comment s'est
constitu?e, ? la suite de ce revirement, une opposition entre un p?le litt?raire
conservateur et un p?le scientifique progressiste : ? Les repr?sentants du tradi
tionalisme, en mati?re religieuse aussi bien qu'en mati?re sociale et politique
virent, ? tort ou ? raison, dans le vieil enseignement litt?raire, lemeilleur auxi
liaire de ce qui leur paraissait ?tre la saine doctrine, tandis qu'au contraire
l'enseignement scientifique leur ?tait suspect. D?s lors, les lib?raux de tous
ordres et de tous degr?s furent enclins ? ?pouser la cause contraire119. ? Ce
? singulier revirement ?, que Durkheim appelle aussi la ? curieuse alliance ?
s'applique aussi ? la philosophie :
mais cette alliance a lieu beaucoup plus tard,
dans le dernier quart du si?cle.
Sous la Troisi?me R?publique, la philosophie est int?gr?e par les catholiques
397
HISTOIRE CULTURELLE
dans l'ensemble des humanit?s, et le principe de son enseignement est vigoureu

sement d?fendu. En 1890, l'abb? Clamadieu fonde Le lyc?en en philosophie, un
p?riodique destin? aux ?l?ves de l'enseignement catholique dont le manifeste,
r?p?t? en gros caract?res au d?but de chaque num?ro, est le suivant : ? Aboutir
au maintien d'un programme obligatoire de philosophie dans tout examen
important. ? Il s'agit d'offrir aux ?l?ves un ? pr?ne ? domicile ? en suivant
? pas ? pas, question par question ?, le programme de philosophie du bacca
laur?at. Selon l'abb? Clamadieu, ? il n'y a pas, dans la mani?re de pr?senter la
philosophie aux jeunes gens, de d?saccord entre les auteurs du programme offi
ciel et les th?ologiens ?120. Le projet de l'eccl?siastique est de r?concilier l'uni
versit? et le clerg? enseignant autour d'un spiritualisme r?nov? et violemment
anti-positiviste. Charles Maurras eut l'occasion de d?fendre dans ce p?riodique
l'enseignement de la philosophie et de d?noncer les dangers qui la mena?aient :
l'existence de la classe de philosophie est une garantie contre l'envahissement
du ? naturalisme ? (la philosophie des m?decins ? qui ne cessent de l?gif?rer en
mati?re sociale et intellectuelle ?) et de la ? barbarie savante ?. Selon Maurras,
? la philosophie, qui faisait partie int?grante de l'enseignement classique...
deviendra une science ? part. Elle aura ses fid?les, qui seront ses fervents et ses
enthousiastes ;mais le grand public lui ?chappera, comme il a d?j? ?chapp? au
vers latin, devenu le privil?ge et l'orgueil des ?tudiants en grammaire... ?121. On
voit que la d?fense de la philosophie au nom de la d?fense des humanit?s associe
fortement la classe de philosophie avec le syst?me traditionnel des ?tudes clas
siques et avec l'id?ologie spiritualiste. La d?fense de la philosophie est assur?e
avec le plus de conviction par ses ennemis d'hier ; le clerg?, longtemps hostile ?
la concurrence d'un enseignement philosophique la?que, exige d?sormais le
maintien d'un dispositif p?dagogique con?u ? l'origine pour faire pi?ce ? son
influence. Il n'est pas indiff?rent que la r?action la plus vive aux articles pol?
miques de Fernand Vand?rem en 1894 ait ?t? celle de l'abb? Clamadieu : ? La
philosophie, r?pondait-il, est le plus grand don naturel de Dieu122. ? L'ardeur
de la d?fense catholique de la philosophie a sans doute contribu? ? renforcer
l'int?gration de la discipline dans l'ensemble traditionnel des humanit?s et ?
rejeter dans l'univers de lamat?rialit? vulgaire les discours des sciences sociales.
Durkheim remarquait justement que l'opposition traditionaliste entre huma
nit?s et sciences ?tait fond?e sur la rupture entre l'esprit et lamati?re, le sacr? et
le profane123 ; la d?fense catholique de la philosophie appara?t ainsi comme celle
d'un domaine sacr? dans l'enseignement secondaire. Les philosophes universi
taires n'ont pas toujours mesur? les effets de cette ? curieuse alliance ?, qui a
peut-?tre transform? en profondeur la signification sociale de leur enseignement.
d. Des philosophes contre la philosophie ?
Quant ? ceux qui voudraient transformer le contenu et les formes de l'ensei

gnement philosophique, ils sont plut?t ? chercher du c?t? des philosophes,
qu'ils soient universitaitres ou administrateurs. Ce fait ne constitue pas une
nouveaut?. Cournot avait d?j? mis en doute l'utilit? d'une classe de philosophie
dans l'enseignement secondaire ; il ne pensait pas que le ? fond de la philo
sophie ? (m?taphysique, ontologie, psychologie, id?ologie), p?t ?tre enseign? ?
ce niveau, dans la mesure o? le conflit des doctrines rendait impraticable un
398
enseignement ?l?mentaire dans ce domaine124. On a souvent reproch? ? Louis

Liard d'?tre un tra?tre ? sa discipline et de vouloir la limiter ? l'enseignement
sup?rieur, parce qu'il souhaitait introduire des changements dans l'organisa
tion des cursus125. Les universitaires engag?s dans la fondation de nouvelles dis
ciplines (psychologie, sociologie) ont ?t? souvent port?s ? critiquer l'organisa
tion pr?sente de l'enseignement philosophique et ? proposer des r?formes. Le
th?me de la st?rilit? de la classe de philosophie appara?t dans les ?crits de plu
sieurs philosophes ? la fin du xixe si?cle. L'attaque la plus violente est celle
d'Alfred Espinas, qui associe dans sa critique le poids de la tradition spiritua
liste aux formes m?mes de l'imposition p?dagogique en philosophie. Interrog?
lors de l'enqu?te pr?paratoire ? la r?forme de 1902, Espinas se range du c?t? de
ceux qui souhaitent la suppression de cet enseignement. ? Je commence, dit-il,
tout professeur de philosophie que je suis, ? ?prouver des doutes sur notre
enseignement de la philosophie126. ? C'est d'abord la surproduction de dialecti
ciens et de m?taphysiciens qui inqui?te Espinas : leur utilit? sociale ne para?t pas
?vidente. Ensuite, la philosophie est devenue une sp?cialit? de l'enseignement
catholique (? les ?l?ves des maisons eccl?siastiques y r?ussissent si bien que cela
m'inqui?te ?). Enfin le contenu de l'enseignement n'a pas v?ritablement chang?
depuis les ann?es 1860 malgr? les innovations importantes qui ont eu lieu dans
le champ philosophique. La conclusion d'Espinas est radicale : il faut rem
placer la philosophie par un enseignement d'histoire de la civilisation127, qui
seul pourra assurer la mission que la philosophie a cess? de remplir. Espinas
avait des raisons particuli?res d'?prouver du ressentiment contre le
spiritualisme : il n'avait d? son succ?s ? l'agr?gation qu'? l'absence de
Ravaisson au jury en 1871. Le rapport difficile qu'il a entretenu avec l'institu
tion philosophique lui avait donn? l'occasion d'analyser avec pr?cision le fonc
tionnement du concours d'agr?gation :? Ce n'est pas un examen scientifique ?
proprement parler, ?crivait-il en 1884. On y doit faire preuve avant tout d'apti
tudes professorales distingu?es, composer avec ordre, ?noncer avec clart?, dis
cerner les nuances, ?viter toute rudesse, joindre l'autorit? du ton ? la r?serve et
? la d?licatesse des formes128. ? Dans cette perspective, les candidats form?s ?
l'?cole de la philosophie scientifique ? ne peuvent manquer de faire preuve de
lourdeur et de manque de go?t ?. Ce qui domine en effet en philosophie, c'est
le go?t, conclut Espinas. L'analyse d'Espinas s'appuie sur une exp?rience d?j?
ancienne (les ann?es 1870) ;mais de nombreux indices laissent penser que la
situation n'a gu?re chang? au tournant du si?cle : le jury a la m?me inspiration
et les m?mes exigences. C'est ce que confirme l'analyse critique de Durkheim
sur l'enseignement de la philosophie r?dig?e en 1895129 : pour le sociologue, la
crise de la discipline, qui est bien r?elle, tient au fait que l'institution, par un
d'inertie caract?ristique du syst?me d'enseignement, a surv?cu aux
ph?nom?ne
conditions sociales particuli?res au cours desquelles elle avait ?t? fond?e par
Victor Cousin. D?pouill?e de son contenu et de ses fonctions id?ologiques, la
philosophie est devenue purement formelle : ? L'enseignement philosophique
se trouva d?pourvu de toute mati?re, et par suite, de tout objet positif... Les
seuls services p?dagogiques qu'il pouvait rendre d?sormais se r?duisaient ?
assouplir les intelligences par une gymnastique dont l'?tude des grandes doctrines
et des grands probl?mes n'?tait que le pr?texte ou le th?me occasionnel 13?.?
Le formalisme de l'enseignement fait de la science un ? impedimentum ? plut?t
6 399
HISTOIRE CULTURELLE
qu'un objet d'?tudes, puisque la philosophie n'est plus qu'un jeu sur les mots.
Pour Durkheim, la crise de la philosophie n'est pas la cons?quence du conflit
des doctrines et des id?ologies : ce qui est en cause, c'est au contraire l'absence
de tout contenu id?ologique ou philosophique, qui permet tous les jeux de lan
gage. Les remarques de Durkheim sur les exigences de la bonne pr?sentation de
soi en philosophie rejoignent celles d'Espinas : la discipline exige des qualit?s de
brio, de go?t et d'originalit?. Mais il ne va pas aussi loin que son coll?gue ; il ne
veut pas supprimer la philosophie, mais seulement l'am?nager. En fait, il sou
haite que l'enseignement de la philosophie prenne un tour plus scientifique, car
la classe de philosophie lui semble conserver des fonctions importantes (son but
est de pr?parer les adolescents ? la vie sociale). Les tentatives r?formistes en
mati?re d'enseignement de la philosophie peuvent ?tre consid?r?es comme des
strat?gies intellectuelles caract?ristiques d'agents du champ philosophique qui
tentent d'institutionnaliser de nouveaux discours et de nouvelles :
pratiques
l'analyse de l'institution philosophique est pour Durkheim un moyen de faire
progresser la reconnaissance de la l?gitimit? de l'entreprise sociologique.
Les propositions de r?forme de la philosophie dans l'enseignement secondaire
ne furent pas suivies d'effets. Les r?dacteurs de la Revue de M?taphysique et de
Morale r?agirent vigoureusement ? l'article de Durkheim, qu'ils consid?raient
comme une manifestation de positivisme r?ductionniste et comme une attaque
contre l'existence m?me de la discipline : ? Ce n'est pas seulement aux disserta
tions imprudentes des ?l?ves qu'il s'en prend, c'est aux le?ons des ma?tres...
M. Durkheim veut que la philosophie soit une science des principes et des
notions fondamentales :mais que l'on pose le probl?me de savoir ce que c'est
qu'un fondement, ce que c'est qu'une notion, ce que c'est qu'un principe, c'est
ce que M. Durkheim ne permettra jamais131. ? La vigueur des r?actions de la
Revue de M?taphysique et de Morale peut surprendre si l'on consid?re lamod?
ration des propositions de Durkheim. En fait, c'est une manifestation de l'hyper
sensibilit? des philosophes ? chaque fois qu'on ?voque la situation de leur disci
pline. L'article de Durkheim s'ouvrait par une analyse sociologique des m?ca
nismes de la distinction philosophique : les techniques de production du
discours brillant et original, de la virtuosit?, se trouvaient d?mont?es. C'?tait
sans doute plus que n'en pouvaient supporter les r?dacteurs de la Revue de
M?taphysique et de Morale : on voit comment toute critique ou toute tentative
d'analyse de la discipline est d'embl?e condamn?e comme participant d'une
haine de la philosophie qui disqualifie imm?diatement son auteur.
Cette hypersensibilit? contribue sans doute ? rendre compte du fait
qu'aucune transformation r?elle de l'enseignement de la philosophie n'ait eu
lieu sous la Troisi?me R?publique. L'environnement id?ologique de la R?pu
blique radicale et l'?mergence des sciences humaines semblaient pourtant favo
riser des innovations. Mais il y avait sans doute, au-del? des divergences
d'?coles, une forme de consensus entre les philosophes universitaires pour
maintenir le statu quo. La coh?sion produite par la tradition, l'attachement des
professeurs ? leur pass? scolaire et le plaisir qu'ils pouvaient prendre aux divers
rites professionnels (jurys de concours, soutenances de th?ses, r?unions de
soci?t?s) permettent aussi d'expliquer l'absence de changement. Il n'y avait pro
bablement pas, pour les philosophes universitaires, d'autre repr?sentation pos
sible de leur activit? que celle qui leur apparaissait comme la forme ?ternelle de
400
la r?flexion philosophique. Jean Jaur?s, dans sa d?position devant la Commis

sion Ribot, soulignait que la ? classe de philosophie ? allait de soi : ? Il me
que l'?tat donne l'?ducation classique ? la bourgeoisie, sans
para?t impossible
que cette ?ducation soit couronn?e par le r?sum?, par l'interpr?tation syst?ma
tique de tout ce qui a ?t? appris et c'est l?, en somme, la d?finition de l'ann?e de
philosophie132. ? C'est le caract?re qu'on pourrait dire naturel de la place de la
philosophie dans le syst?me d'enseignement qui rend compte de sa stabilit? au
cours de la Troisi?me R?publique. La r?f?rence au caract?re immuable des
formes de l'intervention philosophique vient renforcer les effets de l'inertie qui
caract?rise l'ensemble du syst?me scolaire et dans laquelle Durkheim et Halb
wachs voyaient l'explication du maintien des traditions universitaires. Cepen
dant, derri?re cette fa?ade perenne, lamultiplication des r?f?rences ? la crise de
la discipline est l'indice des transformations qui affectent sa position dans la
hi?rarchie du syst?me d'enseignement et la repr?sentation qu'ont les profes
seurs de leur propre activit?. L'image hagiographique d'un ? ?ge d'or ? de la
sous la Troisi?me R?publique doit ?tre fortement nuanc?e : le profes
discipline
seur de philosophie du tournant du si?cle ne correspond pas exactement ? la
d?finition exemplaire et charismatique qu'en donnent les souvenirs pieux ;
devant affronter la concurrence accrue des disciplines en ascension (l'histoire
en particulier) et les difficult?s de la communication p?dagogique, il lui arrive
d'avoir des doutes sur la nature de ses objets et de son statut. Le recours fr?
du couronnement ne doit pas masquer
quent ? la vieille m?taphore l'?mergence
d'une nouvelle repr?sentation de l'activit? philosophique, plus proche des
marges que du sommet.
Jean-Louis Fabiani
?cole normale sup?rieure
NOTES
* P.-M. et H. Touboul pour leurs commentaires sur

Je remercie J.-C. Chamboredon, Menger
la premi?re version de ce texte.
1. Cit? de la nouvelle Sorbonne, Paris, Mercure de France, 1912,

par Agathon, L'esprit
p. 274.
2. J. Bouveresse, Le chez les autophages, Paris, ?ditions de Minuit, 1984,
philosophe
p. 141.
3. Ainsi selon M. Foucault, le th?me de la fin de la philosophie, qui constituait le discours
des sciences humaines ? l'?poque de leur fondation, est pr?sent sous une autre
d'accompagnement
annonciatrice du contraire, au moment o? le ? sol de possibilit? ? des sciences
forme pr?cis?ment
de l'homme semble se d?rober : ? Pendant tout le xixe si?cle, la fin de la philosophie et la pro
messe d'une culture prochaine ne faisaient sans doute qu'une seule et m?me chose avec la pens?e de
la finitude et l'apparition de l'homme dans le savoir ; de nos jours, le fait que la philosophie soit
et encore en train de finir et le fait qu'en elle peut-?tre, mais plus encore en dehors d'elle
toujours
et contre elle, dans la litt?rature comme dans la r?flexion formelle, la question du langage se pose,
sans doute que l'homme est en train de dispara?tre ? {Les mots et les choses, Paris, Galli
prouvent
mard, 1966, p. 397).
401
HISTOIRE CULTURELLE
4. Pour Husserl, la ? crise ? de la philosophie occidentale, telle qu'elle se manifeste en 1935,

est la cons?quence du triomphe du positivisme dans la deuxi?me moiti? du xixe si?cle et de la
r?duction des sciences ? l'?tat des ? sciences de fait ? ;mais il s'agit du point culminant d'un affai
blissement s?culaire de la ? foi dans la philosophie universelle ?. ?voquant la situation de la psy
chologie, Husserl ?crit par exemple : ? Cette sorte de maladie dont elle souffre non seulement de
? " "
nos jours, mais d?j? depuis des si?cles bref, la crise qui lui est propre... ? (E. Husserl, La
crise des sciences europ?ennes et la ph?nom?nologie transcendantale, Paris, Gallimard, 1976, trad.
G. Granel, p. 9).
5. Le d?bat sur l'enseignement philosophique au xixe et au xxe si?cle est ?voqu? dans l'?tude
de P. Gerbod, ? L'universit? et la philosophie de 1789 ? nos jours ?, dans Actes du 95e congr?s
national des soci?t?s savantes, Paris, Imprimerie nationale, 1974.
6. R. Sinding remarque que ? depuis maintenant plus de deux si?cles, la vision que nous avons
de nous-m?mes est domin?e par la notion de crise ?. (Qu 'est-ce qu 'une crise ? Paris, P.U.F., 1981,
p. 13). La question est alors de savoir si on peut conserver un caract?re op?ratoire ? une notion qui
permet de d?signer toutes les situations historiques, et tous les d?bats philosophiques.
7. Le meilleur exemple de ce jeu d'?quivalences se trouve dans l'essai d'A. Cornu,
? Bergsonisme et existentialisme ?, dans M. F?rber, L'activit? en
philosophique contemporaine
France et aux ?tats-Unis, Paris, P.U.F., 1950, t. II. Pour l'auteur, ? la philosophie id?aliste fran
?aise, essentiellement repr?sent?e par le bergsonisme d'abord, puis par l'existentialisme, est
l'expression id?ologique du d?clin de la bourgeoisie... Menac?e dans sa position de classe domi
nante par la mont?e du prol?tariat et perdant du fait de l'accentuation des crises, sa foi dans le pro
gr?s, la bourgeoisie, de conservatrice qu'elle ?tait, tend ? devenir r?actionnaire... Cette ?volution
s'exprime sur le plan philosophique par une critique de la valeur et de la port?e des
g?n?ralis?e
sciences ? (pp. 165-167). Il s'agit ici d'une forme extr?me d'assimilation de la philosophie universi
taire ? l'id?ologie bourgeoise :mais on pourrait sans peine trouver d'autres moins cari
exemples,
caturaux, d'homologies rendues possibles par la superposition de d?finitions critiques.
8. Cet ?ge d'or correspond par ailleurs, comme le montre V. Karady, ? la translation vers le
haut de la stratification universitaire et ? l'am?lioration des esp?rances de carri?re de tous les pro
fesseurs (V. Karady, ? Les professeurs de la R?publique. Le march? les r?formes univer
scolaire,
sitaires et les transformations de la fonction professorale au xixe si?cle ?, Actes de la Recherche en
Sciences sociales, juin 1983, n? 47-48, pp. 90-112). Mais cet ?ge d'or constitu? par l'accumulation
des souvenirs pieux (sur Lagneau, Darlu, Bergson, Alain en particulier) est aussi devenu une sorte
de l?gende professorale. Il va sans dire que pour certains, en particulier les marxistes, il s'agit de
l'?ge noir de la philosophie fran?aise : ? la suite de P. Nizan et de G. Politzer, L. Althusser
?voque ? la pitoyable histoire de la philosophie dans les 130 ans qui suivirent la r?volu
fran?aise
tion de 1789 ? (Pour Marx, Paris, Maspero, 1965, p. 16).
9. On pourrait donner de multiples exemples des usages de la m?taphore du couronnement ;
elle est au centre des discussions du 28 novembre 1907 ? la Soci?t? de philosophie o? l'on
fran?aise
?voque l'enqu?te d'Alfred Binet sur l'enseignement de la discipline (Bulletin de la Soci?t? fran?aise
de Philosophie, 1908). Citons entre autres, Alfred Fouill?e de ? la n?cessit? de couronner
parlant
l'enseignement, pour les ?l?ves de toutes les sections, par une ann?e de philosophie s?rieuse ?,
Marcel Bern?s affirmant que ? l'enseignement philosophique semble ?tre bien le couronnement
n?cessaire des ?tudes secondaires ? et Alphonse Darlu la classe de philosophie
qui d?finit comme
? la classe qui couronne, secondaire ?. Au tournant du si?cle, la m?ta
qui parfait l'enseignement
phore du couronnement, bien qu'elle ?voque une configuration onto-encyclop?dique du savoir qui
met la philosophie en position d'eminence, a surtout pour fonction de pr?server des diff?rences, sou
vent t?nues, avec les autres disciplines, dans l'organisation des activit?s scolaires : le
quotidienne
couronnement existe surtout dans l'espace du lyc?e o? la philosophie continue de b?n?ficier de signes
de distinction. D'autre part les philosophes gardent une part importante dans la d?finition de la ges
tion de la politique ?ducative et la science de l'?ducation constitue une province de la philosophie.
10. Sur ce changement de d?finition de l'activit? voir A. Canivez, Jules
professorale,
Lagneau, professeur et philosophe, Strasbourg, Publications de l'Universit? de Strasbourg, 1965,
et J.-L. Fabiani, ? Les programmes, les hommes et les uvres. Professeurs de philosophie en
classe et en ville au tournant du si?cle ?, Actes de la Recherche en Sciences sociales, 1983, n? 47
48, pp. 3-20.
11. Sur la notion de champ, voir particuli?rement P. Bourdieu, ? Gen?se et structure du
champ religieux ?, Revue fran?aise de Sociologie, 12 (3), 1971, pp. 295-334 et ? Quelques pro
pri?t?s des champs ?, Questions de Sociologie, Paris, Minuit, 1981.
402
12. D'une mani?re g?n?rale, les pol?miques, grandes ou petites, sont n?glig?es par les histo
riens des id?es. C'est ce que remarque J. Schlanger : ? Les discussions, les oppositions d'id?es,
les conflits de valeur, tout cela appara?t encore mal dans la fa?on dont nous racontons les histoires
de la pens?e connaissante ?. L'enjeu et le d?bat, Paris, Deno?l-Gonthier, 1979, pp. 9-10.
13. F. Ravaisson, Rapport sur la philosophie en France au dix-neuvi?me si?cle, Paris, 1867. Il
s'agit en fait d'une mise ? jour de la philosophie spiritualiste qui permet en se d?marquant du cou
sinisme et en continuant ? condamner le positivisme, de faire place ? un certain nombre de travaux
qui n'avaient pas droit de cit? dans la philosophie universitaire (Renouvier, Lamennais, Claude
Bernard, entre autres). L'importance de ce rapport tient au fait qu'il reconstitue les bases d'une
langue philosophique commune acceptable par les universitaires. C'est la raison pour laquelle les
cousiniens se plaignirent d'avoir ?t? injustement trait?s par l'auteur du Rapport : ? Victor Cousin
n'est pas appr?ci? ? sa juste valeur dans ce compte rendu ?, ?crivait E. Vacherot (? La situation
philosophique en France ?, Revue des Deux-Mondes, 1868-3, p. 951).
14. On peut citer :?. Boutroux, ? La philosophie en France depuis 1867 ?, Revue de M?ta
physique et de Morale, 1908, pp. 683-716, qui se pr?sente comme la suite du rapport de Ravaisson,
mais aussi le feuilleton ? Contemporary Philosophy in France ? assur? par F. Paulhan, puis
A. Lalande dans The Philosophical Review (New York, Macmillan). A destination d'un public
non professionnel, on peut mentionner :L. Arr?at, Dix ans de philosophie, Paris, Alean, 1901 et
P. Gaultier, La pens?e contemporaine, Paris, Hachette, 1911.
15. ?. Boutroux, ? La philosophie en France depuis 1867 ?, pp. 683-684.
16. D. Parodi, La philosophie fran?aise contemporaine, Paris,

17. ?. Boutroux, ? La philosophie ? dans Un demi-si?cle de civilisation fran?aise, Paris,
Hachette, 1915.
18. ?. Boutroux, ? La philosophie en France ?, p. 688.

19. ?. Boutroux, ? L'enseignement de la philosophie ?, communication faite au congr?s
international de l'enseignement sup?rieur (1900), publi?e dans la Revue internationale de l'Ensei
? vol. 2, p. 506). On trouve dans cette communication une combinaison des pr?
gnement (1901
tentions universalisantes de la philosophie (Boutroux propose que la facult? de philosophie soit le
? centre commun ? des facult?s de lettres et de sciences) et de la reconnaissance de la parcellisation
in?vitable du travail philosophique.
20. Le tableau de Boutroux fut critiqu? par les repr?sentants de la droite intellectuelle et du
courant dans la modestie de l'auteur une forme de renoncement, et qui
antipositiviste qui voyaient
?taient d'autant plus d??us qu'ils avaient fait de l'auteur des Contingences des lois de la nature un
des h?rauts de la r?action antid?terministe et antiscientiste. Pierre Leguay ?crivait ainsi :? La philo
et je le crois volontiers :M. Boutroux l'a enterr?e ?, ? propos de
sophie est morte. On l'assure,
? La philosophie fran?aise contemporaine ? {La Sorbonne, Paris, Grasset, 1910, p. 95). Bou
troux, ? grand voyageur universitaire ?, selon M. Schyns {La philosophie d'Emile Boutroux,
Gen?ve, th?se de la Facult? des Lettres, 1921), repr?sentant par excellence de la philosophie fran
de sa place dans le syst?me d'enseignement, ?tait aussi un criticiste radical : le
?aise, et d?fenseur
tableau de 1908 est ? la fois le produit de la constatation de la parcellisation de l'activit? philo
et l'effet de la propre coh?rence th?orique de l'auteur. L. Dauriac insiste sur le
sophique,
? renoncement et le sacrifice ? caract?ristiques du projet de Boutroux : ? Je me suis
sp?culateur
?tonn? nagu?re du refus de Boutroux quand, invit? ? monter dans la chaire de philosophie laiss?e
"
vacante par Paul Janet, il voulut rester dans la chaire d' histoire de la philosophie moderne ".
Plusieurs d'entre nous craignirent que Boutroux ne se tromp?t sur sa vraie vocation. C'?tait nous
?. Boutroux tr?s au s?rieux le verdict kantien contre la m?taphysique,
qui nous trompions. prenait
et, par cons?quent, il assignait au philosophe un r?le qui, ne pouvant plus ?tre celui d'un cher
se limiter sagement au commentaire et ? la critique ? (L. Dauriac, et
cheur, devait Contingence
rationalisme, Paris, Vrin, 1924, p. 24).
21. A. Cresson, Le malaise de la pens?e philosophique, Paris, Alean, 1905, p. 153. Selon
l'auteur, ce malaise est ? la fois l'effet de l'?mergence d'un mouvement r?trograde (le retour ? une
vision de la philosophie comme servante de la th?ologie) et la cons?quence du fait qu'aucune doc
trine philosophique ? ne peut faire admettre en sa faveur des raisons indiscutables ? {op. cit.,
p. 11).
22. Dans un ouvrage publi? en 1935, mais qui se pr?sente comme un retour en arri?re sur les
trente ans qui viennent de s'?couler, D. Parodi est encore plus explicite : ? Depuis quelque trente
403
HISTOIRE CULTURELLE
ans, il para?t bien que le d?sarroi intellectuel soit complet ?, remarque-t-il d?s la premi?re page de
son livre En qu?te d'une philosophie, 1935), dont le premier a d'ailleurs
(Paris, Alean, chapitre
pour titre ? La crise de la philosophie moderne ?. La crise du savoir philosophique est, selon
Parodi, double : il y a d'abord une crise ?pist?mologique (la physique contemporaine a ?branl? les
de l'activit? scientifique) et ensuite un effondrement des id?es
repr?sentations philosophiques
morales. Tous les secteurs de la r?flexion philosophique sont ?galement touch?s.
23. Le philosophe catholique Paul Bureau, lui-m?me grand utilisateur de la notion dans son
ouvrage La crise morale des temps nouveaux, qui entend rem?dier aux manifestations de l'affai
blissement de la moralit? (alcoolisme, luxure, r?volutionnarisme), r?v?le l'usage universel qui en
est fait : ? De fait, orateurs et publicistes ne cessent d'attester que nous subissons une crise sociale
tr?s grave et que cette crise g?n?rale se subdivise ? son tour en d'innombrables crises de chaque ins
titution et de chaque groupement social : la crise de la famille et du mariage, la crise de l'?cole pri
maire, la crise du capitalisme, la crise du salariat, la crise de la vie morale, la crise du lib?ralisme, la
crise des institutions militaires, la crise de la franc-ma?onnerie, la crise de la foi, la crise du
protestantisme, etc. (La crise morale des temps nouveaux, Paris, Rivi?re, 1907, p. 8). Le publiciste
Albalat range le terme de crise dans la cat?gorie des clich?s utilis?s par les philosophes
(A. Albalat, Comment il ne faut pas ?crire, Paris, Pion, 1921, chap, xi, ? Les ravages du style
philosophique ?).
24. Sur l'?tendue de cette crise, voir particuli?rement, V. Isambert-Jamati, Crises de la
soci?t?, crises de l'enseignement, Paris, P.U.F., 1970, et A. Prost, Histoire de l'enseignement en
France 1800-1967, Paris, A. Colin, 1968.
25. Voir les r?ponses ? la commission parlementaire dans les Impressions parlementaires,
7e l?gislature, et l'?tude qu'en fait V. Isambert-Jamati dans ? Une r?forme des lyc?es et coll?ges
(1902) ?, L'Ann?e sociologique, troisi?me s?rie (1969), Paris, P.U.F., 1971, pp. 9-60.
26. P. Janet, La crise philosophique, Paris, Germer-Baill?re, 1865. Janet assigne une fonction
essentiellement critique au spiritualisme. Le spiritualisme est entr? dans une nouvelle phase, la
phase pol?mique : ? Le spiritualisme n'est pas en voie de faire des conqu?tes, mais il d?fend ses
positions avec vigueur, et par une pol?mique vigilante, ?clair?e et per?ante, il jette le trouble dans
les ouvrages assez fragiles jusqu'ici de ses adversaires ? (op. cit., p. 8).
27. Voir par exemple E. Beaussire, ? La crise actuelle de la morale ?, Revue des
Deux-Mondes, n? 4, 1884, p. 551 et A. Fouill?e, ? La crise actuelle de la m?taphysique ?, Revue
des Deux-Mondes, mars 1888, pp. 110-140. A. Fouill?e insiste sur ? la gravit? de la crise actuelle ?
qui menace de r?duire la m?taphysique ? une fiction ou ? une sorte de po?sie sup?rieure.
28. Voir par exemple, G. Fonsegrive, Regards en arri?re, Paris, Bloud, 1908 : la crise de la
pens?e catholique est aggrav?e par une ? crise d'ordre social... ?. Un des facteurs est ? chercher
dans le bouleversement de la philosophie (voir p. 313 ss). Voir aussi A. Bazaillas, La crise de la
croyance dans la philosophie contemporaine, Paris, Perin, 1901.
29. Dans La philosophie et le temps pr?sent (Paris, Belin, 1894), L. Oll?-Laprune proteste
contre les m urs philosophiques du temps, pens?es sous la cat?gorie du frivole. La philosophie est
en crise parce que le mod?le de l'activit? qui pr?vaut est celui du dilettante et du virtuose amateur.
? C'est le r?gne de la fantaisie en philosophie que ces m urs philosophiques inaugurent ?
(op. cit., p. 46).
30. ?. Durkheim, De la division du travail social, Paris, P.U.F., 1973 (premi?re ?dition 1893),
pp. 353-355. Selon Durkheim, la crise de lamorale ne pourra pas ?tre r?solue par l'?mergence d'un
nouveau syst?me philosophique restaurateur (op. cit., pp. 405-406) ; la nouvelle morale na?tra
? peu ? peu, sous la pression des causes internes qui la rendent n?cessaire ? (p. 406). L'attitude de
Durkheim ? l'?gard de la philosophie a toujours ?t? double : la critique de l'incapacit? de la philo
sophie ? rendre compte des ph?nom?nes sociaux, amorc?e dans La division du travail, est pour
suivie tout au long de l' uvre (jusqu'? la critique de la philosophie de la religion qui ouvre les
Formes ?l?mentaires de la vie religieuse) ; en m?me temps, Durkheim ne cesse de rechercher la
reconnaissance de ses pairs-philosophes et de tenter d'influer sur l'organisation de l'enseignement
philosophique (en ?tant membre du jury d'agr?gation par exemple, ou en proposant des projets de
r?forme).
31. T. RmoT, La psychologie allemande contemporaine, Paris, Alean, 1879.
32. Sur ce th?me, voir W. Lepenies, ? Pour une histoire des rapports entre la philosophie et la
sociologie ?, Actes de la Recherche en Sciences sociales, juin 1983, pp. 37-44. Il convient d'utiliser
404
cette id?e avec prudence, dans la mesure o? la philosophie n'a pas toujours ?t? en position domi
nante dans l'histoire occidentale (sur la d?possession de la philosophie par les lettres et sa r?duction
au r?le de servante de la grammaire au xvie si?cle, voir l'?tude d'A. Canivez sur Jules Lagneau).
33. Sur la question des strat?gies des fondateurs de sciences humaines, voir J. Ben David et
R. Collins, ? Social Factors in the Origins of a New Science : the Case of Psychology, American
Review, 1966, pp. 451-465, et V. Karady, ? Strat?gies de r?ussite et modes de faire
Sociological
valoir chez les durkheimiens ?, Revue fran?aise de Sociologie, 1978, pp. 49-82.
34. F. K. Ringer, The Decline of the German Mandarins, Cambridge, Harvard University
Press, 1969, p. 385. Vers 1890, les universitaires allemands ?voquaient surtout le d?clin de la vita
lit? de leurs traditions intellectuelles ; vers 1920, le th?me d'une ? crise de la culture ? ?tait
constitu? comme tel et faisait partie des repr?sentations professorales communes. Le constat du
d?clin ?tait li? ? la d?ploration de deux ph?nom?nes sociaux : l'afflux trop important d'?tudiants
dans les universit?s (et la baisse corr?lative du niveau) ; le mat?rialisme ambiant de la vie moderne,
dont la vulgarit? d?tourne de la recherche d?sint?ress?e du savoir.
35. F. K. Ringer, op. cit., pp. 295-296. Hegel en particulier faisait figure de fauteur de
trouble dans la mesure o? ses pr?tentions excessives avaient contribu? ? discr?diter la sp?culation
philosophique et par cons?quent fait le lit du positivisme.
36. F. K. Ringer, op. cit., p. 354.

37. Les r?ponses ? l'enqu?te d'Alfred Binet sur l'enseignement de la philosophie montrent que
le th?me de la libert? individuelle est d?sormais int?gr? ? la repr?sentation de l'activit?
a augment? ? des affirmations
professorale ; Binet cite, sous le titre ? La libert? du professeur
significatives : ? On ne para?t avoir abandonn? l'id?e d'un cat?chisme philosophique... L'esprit
s'exerce sans scrupule et ne s'interdit aucun domaine... Ce qui me frappe, c'est qu'il n'y a
critique
pas en ce moment d'orthodoxie universitaire de la philosophie ?, L'Ann?e psychologique, XIV,
152-217. Les citations se trouvent p. 160. D'autre part, les instructions de 1902 pr?cisent
1908, pp.
que ? l'ordre adopt? dans le programme n'encha?ne pas la libert? du professeur ; il suffit que les
indiqu?es soient toutes trait?es ?.
questions
38. C'est le cas par exemple dans le tableau de Boutroux. Certains auteurs cependant ?voquent
le climat de ? d?composition intellectuelle ?, en particulier F. Paulhan dans leNouveau mysti
cisme (Paris, Alean, 1891).
39. Voir A. W. L?vi, Philosophy as Social Expression, Chicago, University of Chicago Press,
1974, pour une analyse de la professionnalisation de la philosophie dans l'histoire.
40. A. W. L?vi, op. cit., p. 237.

41. Voir J.-L. Fabiani, La crise du champ philosophique 1880-1914, th?se de troisi?me cycle,
E.H.E.S.S., 1980, chap, n, ? Les professionnels ?, pp. 88-121.
42. Comte et Renouvier ?taient polytechniciens, Cournot ?tait normalien et math?maticien.
43. En tant que r?formateur et gestionnaire de l'Universit?, Louis Liard ?tait ?videmment
le trait et ? opposer radicalement les deux situations. ses propres souvenirs
port? ? durcir ?voquant
de professeur de philosophie, Louis Liard rappelait la nature de son public avant la r?forme
universitaire : ? Jamais je n'oublierai celle [la m?saventure] qui m'advint, il y a quinze ans, ? mes
d?buts ? la Facult? de Bordeaux. Suivant l'usage du lieu, je dus faire mon cours le soir, ? huit
heures. L'hiver, tout alla bien ; l?s auditeurs ?taient nombreux et semblaient attentifs. Au prin
ils ne diminu?rent pas trop. Mais avec l'?t?, presque tous disparurent. Et voici pour quelle
temps,
cause. Avec l'?t? reparaissait, dans la rue, la retraite militaire. Elle passait devant la Facult?, une
fois la le?on commenc?e. A peine clairons et tambours r?sonnaient-ils au loin, que l'auditoire sor
et ne reparaissait restait-il fid?les ?.
tait ? la file, suivait la musique plus. A peine quelques
Universit?s et facult?s, Paris, Colin, 1890, p. 23). Voir aussi E. Lavisse, Questions
(L. Liard,
d'enseignement national, Paris, Colin, 1885.
44. Jusqu'en 1876, il n'existait pas de revue philosophique universitaire. Les philosophes
dans les revues politico-litt?raires de l'?poque (les spiritualistes en particulier colla
s'exprimaient
? la Revue des Deux-Mondes) et il existait d'autre part quelques revues
boraient r?guli?rement
instruments de groupes ext?rieurs ? l'universit?, pour l'essentiel des disciples de Comte et
d'?cole,
de Renouvier. La situation en 1876 avec l'apparition de la Revue philosophique, fond?e
change
Ribot : si celui-ci d?fend une conception de la philosophie en rupture avec la tradi
par Th?odule
tion spiritualiste, il se refuse ? faire une revue d'?cole avec un manifeste et
qu'il juge s?v?rement,
405
des exclusives. Les termes par lesquels Ribot annonce la cr?ation de la revue ? son ami Espinas
?clairent tr?s bien le type de l'op?ration qu'il entend mener dans le champ intellectuel :? Voici une
grosse nouvelle. Un projet qui couvait depuis quelques mois vient d'aboutir. Germer Bailli?re
fonde, pour para?tre au 1er janvier 1876, une Revue philosophique (directeur :Th?odule Ribot).
Elle aura pour caract?re d'?tre ouverte : pas d'esprit de secte (Littr?, Renouvier), tu verras pro
chainement le programme ? (cit? par J. Thirard, ? La fondation de la Revue philosophique ?,
Revue philosophique, 1976, pp. 401-403). A la fin du si?cle, d'autres revues voient le jour : la
Revue de M?taphysique et de Morale, YAnn?e psychologique, le Journal de Psychologie normale
et pathologique, YAnn?e sociologique.
45. Si l'on prend comme base de r?f?rence la liste des philosophes =
(n 100) ayant exerc? entre
1880 et 1914 et recens?s dans l'ouvrage de I. Benrubi, Les sources et les grands courants de laphilo
sophie fran?aise contemporaine, Paris, Alean, 1933, on constate que 10 ?/o des philosophes sont
issus des classes populaires, 10 % de la petite bourgeoisie intellectuelle, 10 ?/o de la petite bour
geoisie des affaires, 10 % de la cat?gorie des employ?s, 5 % de celle des rentiers et des propri?
taires, 28 % de la moyenne bourgeoisie intellectuelle, 12 % de la moyenne des
bourgeoisie
affaires, 11 % de la bonne bourgeoisie intellectuelle et politique. Aucun n'est origi
philosophe
naire de l'aristocratie ou de la grande bourgeoisie, et il y a 13 % de non-r?ponses (voir
J.-L. Fabiani, La crise du champ philosophique, pp. 35-37). On compte donc une part relative
ment importante de philosophes d'origine populaire (pour l'essentiel des fils de et de
paysans
repr?sentants de petits m?tiers du monde villageois), cette impression est renforc?e si l'on compare
la situation des philosophes universitaires avec celle des ?crivains une position ?lev?e
qui occupent
dans la hi?rarchie symbolique comme le th??tre d'avant-garde, qui ne compte que 1,9 ??o d'indi
vidus issus des classes populaires (voir sur ce point de R. Ponton, Le champ litt?raire en
l'enqu?te
France 1865-1905, Paris, E.H.E.S.S., 1977). Mais l'?l?ment le plus remarquable est l'importance
de la petite et de la moyenne bourgeoisie intellectuelles (39 % de l'ensemble) : la liste compte ainsi
16 fils d'enseignants et 9 fils de m?decins et de pharmaciens.
46. Voir en particulier M. Malapert, ? L'unit? sociale et ?,
l'enseignement philosophique
Revue universitaire, 1900-1, pp. 217-224.
47. Sur cette vague anti-intellectualiste et quelquefois voir E. Weber, The Nationa
mystique,
list Revival in France, 1905-1914, Berkeley, University of California Press, 1968 et
M. Reb?rioux, La R?publique radicale ? 1898-1914, Paris, Seuil, 1975, particuli?rement le cha
pitre ? D?pression culturelle ?, pp. 143-148. On ne m?conna?t pas cependant le fait qu'il peut y
avoir des effets sp?cifiques de cette vague ? l'int?rieur du champ philosophique : les ?tudiants en phi
losophie sont touch?s par les id?ologies irrationalistes et par le renouveau et nationaliste.
catholique
48. ?. Durkheim, ? L'enseignement philosophique et de philosophie ?, Revue
l'agr?gation
philosophique, 1895, pp. 121-147.
49. Le manifeste introductif de la revue est tr?s clair ? se sujet : ? Entre le positivisme courant
qui s'arr?te aux faits, et le mysticisme qui conduit aux superstitions, la lumi?re de la raison est
aussi faible, aussi vacillante que jamais. Il est probablement impossible ?claire le travail de
qu'elle
la foule humaine, mais que du moins ceux en qui elle br?le silencieusement se rapprochent ;
ils avivent la flamme ?, Revue de M?taphysique et de Morale,
qu'ensemble 1893, n? 1, p. 3.
50. Sur la revendication du bergsonisme par la droite intellectuelle, voir E. Henriot, A quoi
r?vent les jeunes gens, Paris, Champion, 1913, notamment l'interview d'Alfred de Tarde : ? et
chez Bergson au fond, ce que [les jeunes] admirent, c'est sans doute moins ce qui s'y trouve en r?a
lit? que le respect et l'apoth?ose de la vie int?rieure ? (p. 106).
51. Sur la complicit? des antagonistes dans le cas du champ voir P. Bourdieu,
scientifique,
? Le champ ?, Actes de la Recherche en Sciences
scientifique sociales, 1976, n? 2-3, pp. 88-104.
52. On trouve un bon exemple de la disqualification des philosophes non professionnels dans
la pol?mique de Darlu avec Bruneti?re. Dans un article de la Revue de M?taphysique et de Morale
(? De M. Bruneti?re et de l'individualisme ?, 1898, pp. 381-400), Darlu en termes vifs
critique
l'intervention des litt?rateurs sur la sc?ne philosophique :? C'est une grande mis?re de ce moment
du si?cle que nous n'ayons pour guide que des journalistes, des conf?renciers, des hommes de
th??tre. Si le pays conservateur a besoin d'un docteur en sciences il se confie ?
sociales,
M. Edouard Drumont ? (p. 382).
53. E. Husserl, La crise des sciences et la ph?nom?nologie
europ?ennes transcendantale,
p. 7.
406
54.Les historiens de la naissance des sciences sociales en France oublient trop souvent cette
?vidence : c'est ? l'int?rieur du champ philosophique que demeurent et sociologues,
psychologues
et qu'on doit comprendre les strat?gies de fondation. Sur les illusions que produit l'autonomisa
tion indue du durkheimisme, voir J.-C. Chamboredon, ? Emile Durkheim : le social, objet de
science. Du moral au politique ? ?, Critique, n? 445-446, juin-juillet 1984, pp. 460-531.
55. P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, Paris, ?ditions de Minuit, 1970, p. 108.
56. V. Karady, Strat?gies de carri?re et hi?rarchie des ?tudes chez les universitaires litt?raires
sous la Troisi?me R?publique, 1973, multigraphi?.
57. V. Karady, op. cit., p. 8.
58. Sur Louis Liard, voir P. Gerbod, ? Un directeur de l'enseignement sup?rieur : Louis
Liard ?, dans Les Directeurs de minist?re en France, XIXe-XXe si?cle, Paris, Minard, 1976.
59.? Il est juste et utile que la philosophie se maintienne dans sa forme classique et universelle.
Elle ?tre le lien des autres
doit ?tudes ? (?. Boutroux, Revue internationale de l'Enseignement,
1901-11, p. 508).
60. G. Belot, ? La place et le caract?re de la philosophie dans l'enseignement secondaire ?,
Bulletin de la Soci?t? fran?aise de Philosophie, 1903.
61. D'une mani?re g?n?rale, les philosophes ont une attitude ambivalente : si une majorit?
d'entre eux ne souhaite pas que la philosophie se constitue comme une science sp?ciale, ils consi
d?rent tous que la formation des ma?tres doit rester leur domaine r?serv?.
62. P. Nizan, Les chiens de garde, Paris, Rieder, 1932.
63. L. Althusser, Positions, Paris, ?ditions sociales, 1976.
Les r?ponses
64. ? l'enqu?te d'Alfred Binet sur l'enseignement philosophique permettent de
pr?ciser la repr?sentation qu'ont les enseignants de leur influence : ? D'une mani?re g?n?rale, la
plupart des ma?tres pensent que leur influence consiste uniquement ? donner aux jeunes l'habitude
de la r?flexion personnelle ? {L'Ann?epsychologique, 1908-XIV, p. 225). L'image du professeur
comme ma?tre ? penser ou comme directeur de conscience reste tr?s minoritaire.
65. E. Goblot, La barri?re et le niveau, Paris, Alean, 1925. Sur l'importance sociale de la philo
sophie voir aussi T. Zeldin, France, 1848-1945, vol. II, Intellect, Taste and Anxiety, Oxford, Cla
rendon Press, 1977.
66. V. Isambert-Jamati, Crises de la philosophie, crises de l'enseignement, Paris, P.U.F.,
1970.
67. V. Isambert-Jamati, op. cit., p. 132.
69. ? La participation aux valeurs supr?mes a dans l'ensemble un score presque n?gligeable,
mais parmi les auteurs qui exposent les bienfaits de la philosophie elle garde une tr?s haute cote : le
coefficient est de + 36. Il y a l? un cas unique :plus tard la philosophie se verra presque constam
ment attribuer un r?le critique ; le score de ce th?me s'inversera plus nettement pour elle que pour
toute autre mati?re ? (V. Isambert-Jamati, op. cit., p. 134).
71. La droite hostile ? la nouvelle Sorbonne a multipli? les attaques contre ? l'invasion de
l'histoire ? dans l'universit?. Voir P. Leguay, La Sorbonne, p. 52.
72. En 1907, C. Seignobos fait une communication sur ? les conditions pratiques de la
recherche des causes dans le travail historique ? et en 1908 sur ? l'inconnu et l'inconscient en
histoire ?.
73. Source : notices n?crologiques parues dans l'annuaire de l'Association des anciens ?l?ves
de l'E.N.S. Fustel de Coulanges s'int?ressait particuli?rement aux philosophes. Certaines indica
tions laissent entendre que la section d'histoire est mieux organis?e que la section de philosophie,
les ?l?ves y ?tant mieux encadr?s.
74. P. Gerbod, ? L'universit? et la philosophie de 1789 ? nos jours ?, p. 238.
75. Sur la permanence de l'h?ritage spiritualiste et la stabilit? des programmes et des instruc
tions, voir J.-L. Fabiani, ? Les programmes, les hommes et les oeuvres ?, pp. 4-11.
407
HISTOIRE CULTURELLE
76. A. Blanchet, ? L'enseignement de la philosophie dans les lyc?es ?, Revue internationale

de l'Enseignement, 1881-2, pp. 436-450.
77. C. Chabot, ? La philosophie au lyc?e ?, Revue de M?taphysique et de Morale, 1894,
p. 73 ss.
78. M. Bern?s, La r?forme de l'enseignement secondaire, Paris, Belin, 1901, p. 46.
79. Cette bifurcation restait th?orique, dans la mesure o? les ? classes pr?paratoires ? o? l'on
entrait apr?s la 3e ou la 2e, qui permettaient aux ?l?ves d'entrer directement en classe de math?ma
tiques ?l?mentaires sans passer par la premi?re partie du baccalaur?at (voir A. Prost, Histoire de
l'enseignement en France, pp. 250-251.
80. ?. P?caut, ? La r?forme du baccalaur?at ?, Revue politique et litt?raire (Revue bleue),
1890-2, pp. 214-217.
81. ?. P?caut, op. cit., p. 215.

82. ?. P?caut, op. cit., p. 217.
83. Le lyc?en en philosophie, bulletin ?dit? par l'abb? Clamadieu, 1890, n? 2, p. 4.
84. D?position d'A. Darlu lors de YEnqu?te sur l'enseignement secondaire, t. II, pp. 356
357.
85. Voir A. Prost, op. cit., p. 250 ss et C. Falcucci, L'humanisme dans l'enseignement
secondaire en France au XIXe si?cle, Toulouse, Privat, 1939.
86. F. Vanderem, ? La philosophie, une classe ? supprimer ? repris avec les r?ponses aux
articles dans Pour et contre l'enseignement de la philosophie, Paris, Alean, 1894.
87. Op. cit., p. 7.
88. Op. cit., p. 9.
89. Op. cit., p. 14.
90. Op. cit., p. 82.
91. Op. cit., p. 28.
92. Sur la r?forme de 1902 voir V. Isambert-Jamati, ? Une r?forme des lyc?es et coll?ges ?.
93.
Les effectifs de l'enseignement secondaire public passent de 53 300 ? 58 800 ?l?ves de 1880
? 1900, ceux de l'enseignement secondaire priv? de 40 000 environ ? 46 600 environ et ceux de
l'enseignement primaire sup?rieur de 16 600 ? 36 500 ?l?ves pendant la m?me p?riode
(V. Isambert-Jamati, article cit?, p. 12).
94. Voir Ch. Moraz?, Les bourgeois conqu?rants, Paris, Colin, 1957.
95. Les r?sultats des travaux de la Commission parlementaire ont ?t? publi?s dans les Impres
sions parlementaires de la 7e l?gislature, sous le titre :Enqu?te sur l'enseignement secondaire.
96. Ainsi A. Fouill?e, F. Ravaisson, ?. Boutroux, A. Espinas, G. S?ailles et G. Belot sont
partisans d'une section moderne courte et du maintien de la section classique.
97. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. 1, pp. 236-237.
98. Op. cit., t. I, pp. 270-275.
99. Op. cit., t. I, pp. 328-342.
100. Op. cit., t. I, pp. 176-185.
101. Op. cit., t. II, pp. 438-446.
102. Op. cit., t. II, pp. 535-540.
103. Op. cit., t. I, pp. 391-409.
104. V. Isambert-Jamati, ? Une r?forme des lyc?es et coll?ges ?, p. 50.
105. A. Binet, ? Une enqu?te sur l'?volution de l'enseignement philosophique ?, p. 205.
106. G. Belot, ? La nouvelle situation des classes de philosophie ?, Revue universitaire, 1902,
t. II, pp. 351-366.
107. G. Belot, op. cit., p. 355.

108. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. I, pp. 324-328.
408
109. G. Belot, article cit?, p. 359.
110. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. I, p. 336.
111. M. Bern?s, La r?forme de l'enseignement secondaire, p. 47.

112. Le th?me du proc?s des ?l?ves est une constante du discours professoral ; voir
P. Bourdieu et J.-C. Passeron, La reproduction, op. cit., p. 138.
113. P. Festugi?re, ? Une r?forme de l'enseignement classique de la philosophie ?, Revue
universitaire, 1892-11, p. 267.
114. M. Bernes, ibid., p. 46.
115. G. Belot, article cit?, p. 358.
116. A. Binet, article cit?, p. 163.
117. E. Goblot, La barri?re et le niveau, p. 37.
118. Sur le ? renouveau ? de la philosophie chr?tienne ? la fin du xixe si?cle, voir le tableau
thomiste de R. Jolivet, La philosophie chr?tienne et la pens?e contemporaine, Paris, Bloud,
1932.
119. E. Durkheim, L'?volution p?dagogique en France, Paris, P.U.F., 1969 (premi?re ?dition
1938, p. 354.
120. Le lyc?en en philosophie, ?dit? par l'abb? Clamadieu, 1890, n? 1, p. 1. Clamadieu pro
pose ? de faire la paix intellectuelle ? l'occasion de la philosophie ? (1896, n? 41) et reproduit dans
sa feuille des cours d'?. Boutroux, de V. Egger, de V. Brochard, de G. S?ailles, de P. Janet et de
F. Buisson. Le Lyc?en para?t sans interruption pendant une dizaine d'ann?es.
121. Le lyc?en en philosophie, 1890, n? 2, p. 4.

122. Pour et contre l'enseignement de la philosophie, p. 149.
123. Durkheim, op. cit., pp. 355-356.
124. A. Cournot, Des institutions d'instruction publique en France, Paris, Hachette, 1864,
p. 111 ss.
125. Ainsi l'abb? Clamadieu ?crivait en 1891 (Le Lyc?en, n? 4, p. 38) : ? A moins que
M. Liard ne doive ?tre rang? parmi ceux qui veulent r?server la philosophie ? l'enseignement sup?
rieur. Dans ce cas, tout en ?tant un philosophe et tenant dans sa main un rameau d'olivier,
M. Liard nous apporte la guerre. ?
126. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. I, pp. 391-409.
127. A. Espinas souligne son identit? de vues sur ce point avec l'historien Seignobos.
128. A. Espinas, ? L'agr?gation de philosophie ?, Revue internationale de l'Enseignement,
1884-1, p. 585 ss.
129. E. Durkheim, Revue philosophique, 1895-1, pp. 121-147. Durkheim situe son ?tude dans
le prolongement du d?bat qui a lieu dans la Revue bleue en 1894.
130. E. Durkheim, article cit?, p. 128.
131. Revue de M?taphysique et de Morale, 1895, p. 232.

132. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, II, p. 42.
409

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Enjeux et usages de la "crise" dans la philosophie universitaire en France au tournant du siècle

ENJEUX ET USAGES DE LA ? CRISE ?

Dans un essai sur la situation de la philosophie fran?aise contemporaine,

I. ? Le d?but de la fin de la philosophie ?

a. L'ombre aux tableaux

Au d?but du si?cle, les philosophes universitaires d?cernent souvent ? leur

public cultiv? pour le d?bat philosophique apparaissent comme la meilleure

international de l'enseignement sup?rieur en 1900, il d?clarait : ? Peut-?tre

b. La crise comme enjeu

La r?f?rence ? la notion de crise n'est ?videmment pas r?serv?e aux vaincus de

c. Les limites de la crise

? les philosophes ? ? la fois ? un rituel et une obsession

d?fenseurs du renouveau m?taphysique et les fondateurs des sciences sociales)

II. ? La philosophie et le syst?me des disciplines

l'enseignement fran?ais de la Troisi?me R?publique fait appara?tre la particula

b. Transformations dans la hi?rarchie des disciplines

gnement qui y est attach?e) ne se retrouve pas dans l'organisation de l'enseigne

effets id?ologiques sp?cifiques de la philosophie par rapport ? d'autres disci

III. ? La mobilisation philosophique

a. La classe de philosophie en question

publi? dans la Revue bleue, g?n?ralement favorable ? la politique ?ducative de

[la classe de philosophie] a failli dispara?tre il y a quelques ann?es, par une

?poque de r?action. Et il retira le projet, d?j? approuv? par la section perma

On remarque dans la d?claration de Darlu la logique d'une argumentation

une analyse des effets id?ologiques de l'organisation de l'enseignement

b. Vers une nouvelle repr?sentation de la discipline

philosophie est remise en question par les transformations institutionnelles, il

fr?quent dans le discours professoral112, s'ajoute le proc?s des parents d'?l?ves,

ment conduisent ? un changement de la d?finition que les philosophes universi

La m?fiance ? l'?gard de la philosophie que Gustave Belot pr?te aux parents

dans l'ensemble des humanit?s, et le principe de son enseignement est vigoureu

d. Des philosophes contre la philosophie ?

Quant ? ceux qui voudraient transformer le contenu et les formes de l'ensei

enseignement ?l?mentaire dans ce domaine124. On a souvent reproch? ? Louis

la r?flexion philosophique. Jean Jaur?s, dans sa d?position devant la Commis

* P.-M. et H. Touboul pour leurs commentaires sur

1. Cit? de la nouvelle Sorbonne, Paris, Mercure de France, 1912,

4. Pour Husserl, la ? crise ? de la philosophie occidentale, telle qu'elle se manifeste en 1935,

15. ?. Boutroux, ? La philosophie en France depuis 1867 ?, pp. 683-684.

16. D. Parodi, La philosophie fran?aise contemporaine, Paris,

18. ?. Boutroux, ? La philosophie en France ?, p. 688.

philosophique et par cons?quent fait le lit du positivisme.

36. F. K. Ringer, op. cit., p. 354.

40. A. W. L?vi, op. cit., p. 237.

42. Comte et Renouvier ?taient polytechniciens, Cournot ?tait normalien et math?maticien.

63. L. Althusser, Positions, Paris, ?ditions sociales, 1976.

68. V. Isambert-Jamati, op. cit., p. 134.

76. A. Blanchet, ? L'enseignement de la philosophie dans les lyc?es ?, Revue internationale

81. ?. P?caut, op. cit., p. 215.

107. G. Belot, op. cit., p. 355.

109. G. Belot, article cit?, p. 359.

110. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. I, p. 336.

111. M. Bern?s, La r?forme de l'enseignement secondaire, p. 47.

121. Le lyc?en en philosophie, 1890, n? 2, p. 4.

123. Durkheim, op. cit., pp. 355-356.

126. Enqu?te sur l'enseignement secondaire, t. I, pp. 391-409.

130. E. Durkheim, article cit?, p. 128.

131. Revue de M?taphysique et de Morale, 1895, p. 232.

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