ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной работы заключается в том, что современное

общество предъявляет все более высокие требования к специалистам, в
особенности к тем, чья деятельность предполагает постоянное общение.
Важнейшим компонентом профессионализма в таких сферах является
дискурсивная компетентность. Формирование данной компетентности при
обучении на неродном языке – достаточно сложная задача.

Цель данного реферата – анализ наиболее значимых подходов в

преподавании русского языка с точки зрения их роли в развитии
дискурсивной компетентности будущего специалиста.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

- обзор и характеристика основных подходов к обучению РКИ в

профессиональной сфере;

- рассмотрение моделей эффективного обучения профессиональной

речи на занятиях РКИ;

- формулировка выводов и своих предложений касательно

оптимизации учебного процесса на занятиях РКИ в профессиональной сфере.

1
 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Среди различных подходов к обучению РКИ и, в частности, к

обучению профессиональному языку, на первом месте, бесспорно,
компетентностный подход как практико-ориентированный и социально
значимый. Этот подход не возник внезапно, но явился закономерным итогом
развития педагогики, методики и методологии. Кроме того, он отражает
объективную потребность социума в межнациональном профессиональном
взаимодействии. Однако его нельзя считать идеальным, поскольку такой
подход ориентирован прежде всего на материальную составляющую жизни
социума, на пользу и эффективность человека как социального существа.

Самым значимым с точки зрения аксиологии, по-видимому, можно

считать коммуникативный подход (Е. И. Пассов, В. Г. Костомаров, О. Д.
Митрофанова), получивший распространение с 70-х годов XX века, в рамках
которого общение должно служить «механизмом реализации
образовательного процесса» [1, с. 125], а формулой которого можно считать
фразу: «Культура через язык, язык через культуру» [1, с. 82].

Е. И. Пассов трактует коммуникативность как технологию

образования, которая учитывает основные параметры общения, а именно,
мотивированность и целенаправленность деятельности, личностный смысл в
работе учащегося и личную заинтересованность в предмете обсуждения,
речемыслительную активность учащихся, их контактность и сотрудничество,
связь общения с различными формами деятельности, ситуативность,
эвристичность как организацию материала, содержательность учебных
материалов и их проблемность как способ организации, новизну и некоторые
другие. Только при комплексной реализации всех указанных параметров в
учебном процессе можно говорить о коммуникативном подходе [1, с. 117].
Принципиально важным является его отличие от псевдокоммуникативного
подхода. В книге полностью приводится статья В. С. Коростелёва,
объясняющая их принципиальную разницу, состоящую в том, что в основе
2
псевдокоммуникативности лежит бихевиоризм, а коммуникативности –
деятельностный подход (Л. С. Выготский, И. А Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. А.
Леонтьев и др.).

В книге Т. И. Капитонова, Л. В. Московкина и А. Н. Щукина

отмечается влияние коммуникативного подхода на все остальные: «Идея
коммуникативности, принципы коммуникативного обучения оказали
огромное влияние на современную методику, которое выразилось в том, что
все современные методы обучения стали отчасти коммуникативными.
Можно говорить о коммуникативных вариантах прямого, сознательно-
практического и сознательно-сопоставительного методов. Все эти методы
существуют в рамках коммуникативного подхода к обучению» [2, с. 26].

В русле такого подхода работает А. Г. Измайлова, считающая

моделирование профессиональной коммуникации механизмом управления
процессом обучения, а профессионально-ориентированное общение на
иностранном языке – условием существования международного
профессионального сообщества [3, с. 97–98].

Замечено, что существуют такие сферы, в которых умение грамотно и

правильно общаться является обязательным условием успешности личности.
Примером могут служить сферы образования, СМИ, медицины и другие,
требующие специальной риторической подготовки специалиста ещё во время
обучения в вузе. Речь идёт о частных риториках, т. е. о том, что проблема
обучения эффективному профессиональному общению чрезвычайно
актуальна. Так, доктор педагогических наук О. М. Орлов в своей
диссертации обосновывает необходимость создания специальных
риторических курсов для студентов-экономистов [4].

Доктор медицинских наук В. И. Один в журнале «Клиническая

медицина» поместил статью «Клиническая риторика в высшей школе» [5], в
которой дал следующее определение: «Клиническая риторика – это наука,

3
исследующая закономерности речевого поведения врача в различных
ситуациях при взаимодействии с коллегами, пациентами и представителями
других профессий, а также возможности практического использования
изученных закономерностей для повышения эффективности
содержательного общения». Автором выделены четыре принципиальные
особенности профессиональной коммуникации внутри медицинской сферы:
возможность спора только в формате дискуссии; безусловное уважение к
собеседнику; упреждающее прояснение врачом всех возможных неясностей
своего тезиса; соблюдение правила «капитанского совета» во время
обсуждения с коллегами – «первым выступает юнга, а последним – капитан».
К формам клинической дискуссии Виталий Иванович относит консультации,
обходы, консилиумы, клинические разборы, клинические демонстрации, к
групповым техникам активации творческого мышления – «мозговой штурм»
и форсайт [там же]. Красноречивым представляется тот факт, что о
необходимости частной риторики заговорил врач. Несомненно, как О. М.
Орлов, так и В. И. Один работают в русле коммуникативного подхода.

На стыке коммуникативного и компетентностного подхода находится

концепция К. М. Лопаты. Исследователь выявляет условия формирования
дискурсивной компетентности у студентов-медиков, понимая
компетентность вслед за С. М. Вишняковой, как обладание
профессиональными знаниями в сочетании с готовностью и способностью
«применять их на практике, как умение выстраивать социальные отношения,
осуществлять самоконтроль, обладать кругом развитых личностных качеств»
[6]. Дискурсивная компетентность в данной работе трактуется как
междисциплинарная, включающая в себя «компоненты профессиональной
деятельности в медицинской сфере и личностного ресурса иноязычной
составляющей профессиональной подготовки». Автор строит модель
формирования дискурсивной компетентности согласно следующим
принципам: коммуникативно-когнитивной направленности,

4
коммуникативности, профессиональной и диалоговой направленности,
интегративности, мотивированности профессиональной деятельности,
индивидуализации и принципу новизны профессиональных ситуаций.

В русле коммуникативного профессионально-ориентированного

подхода решает проблему методического обеспечения обучения русскому
языку иностранных студентов-медиков О. Л. Королёва [7]. Исследователь
считает, что главной целью обучающихся является овладение конкретной
профессией в медицинском вузе, а без использования русского языка
невозможно выполнение своей профессиональной деятельности – ни чтение
специальной литературы, ни выступление на конференциях, ни общение с
пациентами и коллегами [7, с. 5]. Для успешного осуществления этой
деятельности необходима разработка методического обеспечения процесса
обучения. Особое внимание при этом О. Л. Королева уделяет периоду
подготовки к клинической практике (3–4 курсы) и, после окончания вуза, к
интернатуре. Эти этапы являются своеобразными «моментами истины» для
иностранных студентов, поскольку и с коллегами, и с пациентами они
должны общаться на русском языке квалифицированно. Таким образом,
областью интересов автора является учебно-профессиональная сфера.

В этой же сфере Э. Р. Бердниковой была разработана модель системы

эффективного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков, в
которой учитываются коммуникативные потребности студентов и
психологические закономерности усвоения знаний [8]. Автор считает, что
обучение может быть эффективным, только если оно основано на принципе
профессиональной направленности. Это даёт возможность воспитывать
правильное отношение к профессии и определяет содержание и построение
учебного предмета.

Практически во всех упомянутых трудах обучение профессиональному

общению подаётся как однонаправленный субъектно-объектный процесс.
Это привычная и удобная позиция, но возможна и другая, подробно
5
обоснованная Е. И. Пассовым и Н. Е. Кузовлёвой в уже упоминавшейся
книге «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного
образования». Речь идёт о субъектно-субъектной позиции, что означает
равноправное сотрудничество преподавателя и студента в общении, а оно
возможно, когда обоим участникам одинаково важно и интересно
обсуждаемое. В этом случае речь идёт не об обучении кого-то, а об
образовании самого себя.

В этом ключе выстроена концепция Л. В. Анпилоговой, которая

считает, что общение должно представлять собой «аксиологическое
взаимодействие людей, определяющее межличностное взаимопонимание и
созидание духовной общности в процессе жизнедеятельности, что и должно
доминировать в современной образовательной системе в условиях
гуманистической педагогики [9, с. 44]. Обучать профессиональному
общению чрезвычайно важно, поскольку именно в нём личность
«самоопределяется и самопредъявляется». Эта идея встречается не только у
Е. И. Пассова, её неоднократно обсуждали в научной литературе, например,
Б. Т. Лихачёв, В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик, В. В. Соколова, О. М.
Казарцева, Р. М. Фатыхова, С. А. Алферьева и др.

Концепция обучения студентов профессиональному общению Л. В.

Анпилоговой заключается в «создании «поля» выбора способов творческого
моделирования и самопроектирования общения как аксиологического
межличностного взаимодействия в процессе профессиональной
деятельности» [9, с. 46]. Автором сконструирована и практически воплощена
модель обучения общению на основе сотворчества участников
(преподавателя и студента). «Поле» выбора в этой модели представлено в
виде познавательного комплекса, составными частями которого являются: 1)
«научный анализ общения» с учётом категорий «личность», «деятельность»,
«отношения», «саморазвитие», «языковая культура»; 2) «теория
профессионального общения», рассматривающая особенности общения
6
представителей различных специальностей; 3) «знание способов общения»,
предполагающее умение определять собственную позицию, выбирать виды и
формы общения, обеспечивающие успех в конкретных профессиональных
ситуациях, а также эффективно применять современные средства общения [9,
с. 47].

Практика показала эффективность обучения профессиональному

общению по учебной программе, основанной на данной концепции и
состоящей из цикла спецкурсов, каждый из которых изучается в течение
учебного года («Общение в жизнедеятельности человека», «Речевая
служебная культура», «Профессиональное общения в системе
специальности») [9, с. 48].

Представителем системно-ценностного подхода является М. А.

Тарарышкина, посвятившая свое диссертационное исследование
формированию профессионально-личностной культуры студентов-медиков.
[10]. Под системно-ценностным подходом в работе понимается система,
построенная с учётом культурных и гуманистических ценностей нового века:
субъектности, диалогичности, развивающей направленности,
интегрированности, фундаментальности и непрерывности [10, с. 10].

Этот подход должен проецироваться в содержание учебно-

воспитательной работы. Его реализация будет способствовать
«профессиональному росту личности врача путём развития интеллектуально-
научного, нравственного и творческого потенциала студента» [10, с. 5].

7
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, среди всего многообразия методов, которыми

располагает современная методика преподавания русского языка как
иностранного, наиболее значимыми и эффективными при подготовке
обучающихся к профессиональной деятельности представляются
компетентностный, коммуникативный, системно-ценностный подходы, а
также профессионально ориентированное обучение во всем многообразии их
вариантов. И, бесспорно, особое место в данной системе занимает
коммуникативный подход благодаря своей гуманистической направленности
и комплексности.

8
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анпилогова Л. В. Теория обучения профессиональному общению

студентов университета // Вестник ОГУ, 2002. № 7. - С. 44-49.
2. Бердникова Э. Р. Психолого-дидактические условия эффективности
обучения русскому языку иностранных студентов в медицинском вузе
как средстве овладения специальностью: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Э. Р. Бердникова. Казань,1999. - 160 с.
3. Измайлова А. Г. Формирование иноязычной профессионально-
ориентированной коммуникативной компетентности у студентов
неязыковых вызов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / А. Г. Измайлова;
С.-Петерб. гос. техн. ун-т. СПб., 2002. - 209 с.
4. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии
обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина.
М.: Русский язык. Курсы, 2008. - 312 с.
5. Королёва О. Л. Методическое обеспечение профессионально-
ориентированного обучения иностранных студентов-медиков общению
на русском языке в процессе подготовки к клинической практике: дис.
…канд. пед. наук: 13.00.02 /О. Л. Королёва; Гос. ин-т рус. яз. им. А.С.
Пушкина. Москва, 2000. - 206 с.
6. Лопата К. М. Педагогические условия формирования дискурсивной
компетентности у студентов медицинского университета (на примере
изучения иностранного языка): автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.08 / К. М. Лопата; Орлов. гос. ун-т. Орёл, 2015. 22 с.
[Электронный ресурс] // http://www.dslib.net/prof-
obrazovanie/pedagogicheskieuslovija-formirovanija-diskursivnoj-
kompetentnosti-u-studentov.html
7. Один В. И. Клиническая риторика в высшей школе / журнал
«Клиническая медицина». № 94 (6). Издательство «Медицина»
(Москва). 2016. - С. 474–479.

9
8. Орлов О. М. Профессионально ориентированная риторика: содержание
и методика обучения: автореф. диссер. д-ра пед. наук: 13.00.02 / О. М.
Орлов; Мос. пед. гос. унт, Москва, 2003. - 42 с.
9. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и
технологии иноязычного образования: методическое пособие для
преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык.
Курсы, 2010. - 568 с.
10. Тарарышкина М. А. Формирование профессионально-личностной
культуры студентов в образовательном процессе высшей медицинской
школы: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01 / М. А. Тарарышкина;
Рязан. гос. мед. ун-т. М., 2007. - 26 с.

10