58 Вопросы психологии. 2015.

№ 3

ПСИХОЛОГИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

ОСОБЕННОСТИ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
М.В. ЕРМОЛАЕВА, Д.В. ЛУБОВСКИЙ
Исследование посвящено особенностям внутренней позиции при получении высшего
образования в поздней юности и ранней зрелости. На основе системно-деятельностного
подхода рассматривается развитие внутренней позиции профессионала, проанализиро-
ваны ее структурные характеристики, выявленные у студентов-психологов при получе-
нии первого и второго высшего образования, выделены признаки зрелой внутренней
позиции, показаны ее существенные различия при получении первого высшего обра-
зования в поздней юности и второго высшего образования в зрелом возрасте. Выводы
касаются возможностей психологической поддержки ее формирования у студентов-пси-
хологов в ходе обучения.

Ключевые слова: внутренняя позиция профессионала, развитие субъектности,

структура внутренней позиции, факторный анализ, психологическая поддержка.

Понятие внутренней позиции, предло- к нему предъявляет» (Божович, 2008, с. 148).

женное Л.И. Божович более 60 лет назад,
обладает значительным эвристическим
потенциалом для понимания развития лич-
ности. Тем не менее до недавнего времени
оно оставалось недостаточно операцио-
нализированным, что связано с особыми
свойствами психологической реальности,
которую очерчивает данное понятие. Кро-
ме того, оно долгое время использовалось
только в изучении личности младших
школьников. Лишь в последнее десятиле-
тие появились исследования внутренней
позиции у студентов (Лукина, 2004; Маль-
чинский, 2010; и др.). Настоящее исследо-
вание посвящено изучению особенностей
внутренней позиции студентов-психологов
при получении первого и второго высшего
образования. Актуальность данного иссле-
дования обусловлена тем, что профессия
психолога предъявляет особые требования к
внутренней позиции личности, которая, по
словам Л.И. Божович, представляет собой
то, как человек «благодаря истории своего
развития, создавшей у него определенный
опыт и определенные черты, относится к
окружающему и прежде всего к своему по-
ложению и к тем требованиям, которые оно
Рефлексия своего положения в системе
профессиональной деятельности, своих
возможностей и ограничений, своего жела-
ния занимать иное положение становится
для психолога профессионально важным
качеством личности, поскольку профессия
психолога требует от человека непрерывно-
го профессионального и личностного роста.
Философско-методологическими осно-
вами изучения внутренней позиции для нас
стали представления о личности как основе
свободы и ответственности (М. Хайдеггер,
М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили). Важ-
ную методологическую роль сыграло фи-
лософское понимание поступка, представ-
ленное в работах М.М. Бахтина (2003). По
его мнению, поступок правомерно рассмат-
ривать как ответственное деяние человека,
в котором пространство и время, образуя
уникальное единство, наделяются побуди-
тельной силой, принуждающей личность к
совершению поступка. М.М. Бахтин так-
же наметил метод исследования поступка
как события в мире: «…первая философия,
пытающаяся вскрыть бытие-событие, как
его знает ответственный поступок, не мир,
создаваемый поступком, а тот, в котором он
 Особенности внутренней позиции студентов-психологов
ответственно себя осознает и свершается, не
может строить общих понятий, положений
и законов об этом мире (теоретически-абс-
трактная чистота поступка), но может быть
только описанием, феноменологией этого
мира поступка» (Там же, с. 31). В сущности,
обобщенная в сознании человека репре-
зентация его самого как субъекта своих
поступков и получила название внутрен-
ней позиции в трудах Л.И. Божович.
Общенаучной основой для изучения
внутренней позиции является системно-
деятельностный подход, конкретизирован-
ный применительно к образованию А.Г. Ас-
моловым (Асмолов и др., 2007). В данном
подходе для нас принципиально важными
были, во-первых, понимание деятельности
как динамической системы, нацеленной
на результат и, во-вторых, представление о
личности как живой системе, для изучения
которой неприемлем анализ по элементам.
С точки зрения данного подхода внутрен-
няя позиция, как ее рассматривали Л.И. Бо-
жович и многочисленные последователи,
совмещает в себе и мотивационное, и аф-
фективно-смысловое начало. Это позволяет
преодолеть отрыв аффекта от интеллекта в
понимании личности. В изучении внутрен-
ней позиции личности большие возможнос-
ти открывает и историко-эволюционный
подход, который позволяет наметить пути
для исследования индивидуально-типоло-
гических основ формирования внутренней
позиции, социальной ситуации как источ-
ника развития и жизненного пути личности
как процесса ее индивидуализации.
Конкретно-научной основой нашего
исследования выступили труды Л.И. Божо-
вич, в которых было введено данное понятие
и очерчена психологическая реальность,
которую оно обозначает. В качестве теоре-
тической основы для нас выступили иссле-
дования динамических смысловых образо-
ваний личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь,
Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и другие), а
также исследования личностного смыс-
ла, осуществленные Д.А. Леонтьевым.
59
Проведенный нами анализ позволил дать
определение внутренней позиции как ди-
намической системы мотивационной и аф-
фективно-смысловой регуляции жизнедея-
тельности человека, которая представляет
собой соотнесение ведущих потребностей,
мотивов личности и возможностей для их
реализации в действии. Внутренняя позиция
является результатом обобщения и осозна-
ния своих потребностей и мотивов, а так-
же осознания себя как субъекта действия.
Она базируется на рефлексии своей жизни,
придает ей смысловую насыщенность и
устремленность в будущее. Феноменоло-
гически внутренняя позиция представляет
собой эмоционально насыщенное отраже-
ние в сознании человека себя как субъекта
действия в своей жизненной ситуации.
Многие исследователи (Давыдов, Сло-
бодчиков, Цукерман, 1992; Лукина, 2004; и
др.) выражают содержание внутренней по-
зиции в виде кратких позиционных утверж-
дений, в которых обобщены мотивы лич-
ности, отношение к своей деятельности и
своей жизненной ситуации. Так, в диссерта-
ционном исследовании В.С. Лукиной (2004)
были выявлены три варианта внутренней
позиции учащихся музыкальных училищ.
В зависимости от содержательных характе-
ристик они получили названия «я – музы-
кант», «я – любитель», «я – не музыкант».
Первый вариант отличается высоким уров-
нем мотивации достижения и осознанием
возможности реализовать мотивы, в случае
если музыка стала профессией. Второй – ха-
рактеризуется невысоким уровнем мотива-
ции достижения и осознанием возможности
реализовать эти мотивы, если музыка только
любимое дело на досуге. Третий – отличает-
ся неприятием возможности сделать музыку
своей профессией.
Наше исследование было посвящено
изучению внутренней позиции в юности и
ранней зрелости не случайно. В культурно-
исторической и деятельностной психоло-
гии, начиная с Л.С. Выготского, утвердилось
мнение о том, что движущей силой развития
60 М.В. Ермолаева, Д.В. Лубовский
является разрешение человеком противоре-
чий между требованиями, предъявляемыми
социальной ситуацией, и невозможностью
соответствовать этим требованиям. Оче-
видно, что ситуация обучения в вузе предъ-
являет юношам и девушкам требования,
связанные с развитием профессионализма
у будущего специалиста и формированием
у него профессиональной субъектности.
Сущность этой ситуации состоит в переходе
от обучения к самообучению как деятель-
ности, направленной на совершенствование
в качестве субъекта собственной профессио-
нальной деятельности.
Предпосылки для преобразования обу-
чения в самообучение, столь необходимые
в юности при получении высшего обра-
зования, закладываются еще в младшем
школьном возрасте в ходе формирования
учебной деятельности. Условием для пре-
образования обучения в самообучение
является становление внутриличностных
предпосылок саморазвития. Д.Б. Эльконин
считал, что «Позиция школьника – не прос-
то позиция ученика, посещающего школу
и аккуратно выполняющего предписания
учителя и домашние уроки, а позиция че-
ловека, совершенствующего самого себя»
(Эльконин, 1989, с. 249). Другими словами,
еще в младшем школьном возрасте ребенку
становится необходимо перейти от позиции
обучаемого к позиции субъекта саморазви-
тия. Тем не менее, по наблюдениям препо-
давателей психологии, при получении пер-
вого высшего образования у студентов такое
субъектное отношение к учению развито
явно недостаточно и выражено значительно
меньше, нежели у людей в зрелом возрасте
при получении второго высшего образова-
ния. Проанализируем предпосылки и воз-
можности формирования внутренней пози-
ции субъекта саморазвития при получении
высшего профессионального образования.
Правомерно предположить, что у студентов,
получающих второе высшее образование,
внутренняя позиция субъекта учебно-про-
фессиональной деятельности имеет сущес-
твенные отличия от позиции студентов, по-
лучающих первое высшее образование.
МЕТОДИКИ И ИСПЫТУЕМЫЕ
В нашем исследовании было пред-
принято детальное изучение внутренней
позиции субъекта будущей профессии при
получении первого и второго высшего обра-
зования. В исследовании приняли участие
две группы студентов-психологов Москов-
ского психолого-социального универси-
тета в возрасте 20–24 лет (первое высшее
образование) и в возрасте 38–48 лет (второе
высшее образование). В обе группы вошли
по 20 студентов, получающих высшее пси-
хологическое образование.
Для изучения мотивационных аспектов
внутренней позиции профессионала были
использованы: 1) модифицированный Оп-
росник мотиваций учебной деятельности в
вузе Ю.М. Орлова, 2) Опросник измерения
мотивации достижения М.Ш. Магомед-
Эминова, 3) Методика диагностики жиз-
ненных ценностей Е.Б. Фанталовой. Для
исследования различных аспектов отноше-
ния к себе как субъекту действия и к жиз-
ненной ситуации как условиям реализации
своих мотивов использовались: 1) Опрос-
ник смысложизненных ориентаций (СЖО)
Д.А. Леонтьева, 2) Методика исследования
самоотношения (МИС) С.Р. Пантилеева,
3) Опросник уровня профессионального
самопонимания (УПС) Н.И. Протасовой.
Структура внутренней позиции выявлялась
с помощью факторного анализа данных.
При обработке данных использовался пакет
программ математической статистики SPSS
(версия 14.2). Обработка данных произво-
дилась с помощью факторного анализа с
использованием Варимакс-вращения.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
В табл. 1 и 2 представлены повернутые
матрицы данных, отражающие факторную
структуру внутренней позиции студентов
 Особенности внутренней позиции студентов-психологов 61

в поздней юности и ранней зрелости при показатель осмысленности жизни по Оп-

получении первого и второго высшего об- роснику СЖО и оценки по шкалам процес-
разования. са жизни и результативности жизни. Почти
У студентов, получающих первое вы- все показатели по опроснику професси-
сшее образование, в первый фактор вошли онального самопонимания (мотивация,
показатели ценностей уверенности в себе, профессиональные ценности, личностный
свободы, наличия друзей, а также общий смысл и т.д.) также вошли в первый фактор,
Та б л и ц а 1
Факторный анализ данных исследования внутренней позиции у студентов 20–24 лет
Методика Переменная (субшкалы тестов) Факторы
1 2 3
Опросник мотивации учеб- Приобретение профессиональных знаний – – –
ной деятельности в вузе Мотивы творчества и саморазвития – – –
Познавательные мотивы – – 0,594
Широкие социальные мотивы – – –
Каузальные мотивы – – 0,656
Опросник мотивации
Суммарный балл – – –
достижения
Методика диагностики Интересная работа – – –
жизненных ценностей Обеспеченная жизнь – – –
Творчество – – 0,477
Познание – – –
Уверенность в себе 0,488 – –
Свобода 0,448 – –
Материнство/отцовство – 0,631 –
Здоровье – – –0,561
Любовь – –0,553 –
Счастливая семейная жизнь 0,538 – –
Надежные и верные друзья 0,517 – –
Активная, деятельная жизнь 0,797 – –
Опросник смысложизнен- Общий показатель осмысленности жизни 0,531 0,697 –
ных ориентаций (СЖО) Цели в жизни – 0,812 –
Процесс жизни 0,577 – –
Результативность жизни 0,651 – –
Локус контроля – Я – 0,837 –
Локус контроля – жизнь – 0,717 –
Методика исследования Открытость – – –
самоотношения (МИС) Самоуверенность – – 0, 716
Саморуководство – 0,583 –
Отраженное самоотношение – – 0,679
Самоценность – 0,671 –
Самоприятие – 0,496 –
Самопривязанность – – 0,753
Внутренняя конфликтность – –0,749 –
Самообвинение – –0,824 –
62 М.В. Ермолаева, Д.В. Лубовский

Та б л и ц а 1 ( п р о д о л ж е н и е )
Методика Переменная (субшкалы тестов) Факторы
1 2 3
Опросник уровня профес- Профессионально важные качества 0,755 – –
сионального самопонима- Опыт рефлексии 0,725 – –
ния (УПС) Опыт внутреннего диалога 0,667 – –
Личностный смысл 0,716 – –
Самопонимание и самооценка 0,711 – –
Профессиональные ценности 0,825 – –
Мотивационный показатель 0,881 – –
Когнитивный показатель 0,668 – –
Поведенческий показатель 0,556 – –

который был назван «Смысл профессио-
нального образования». Судя по его содер-
жанию, во внутренней позиции студентов,
получающих первое высшее образования
в юности, профессиональная подготовка
предстает как развитие понимания себя в
контексте будущей профессии и как про-
цесс, позволяющий полностью удовлетво-
рить потребность в автономизации от роди-
телей и окончательно увериться в себе как
взрослом человеке. Но ни мотив достиже-
ния, ни мотивы получения профессиональ-
ного образования в фактор не вошли. Такая
внутренняя позиция представляет собой
ориентацию на настоящее, а не на будущее.
Во второй фактор «Смысл жизни»
вошли большинство показателей по шка-
лам Опросника СЖО. Самоотношение
респондентов позитивное и гармоничное,
оценки по параметрам смысложизненных
ориентаций описывают перспективу как
обнадеживающую, что, однако, не подде-
рживается конкретными целями. Единс-
твенная жизненная ценность, вошедшая
во второй фактор (родительство), не свя-
зана с получаемой профессией.
Третий фактор составили нагрузки по
параметрам самоотношения и мотивов уче-
ния (каузальных и широких социальных мо-
тивов). Фактор получил название «Каузаль-
ная ориентация». Он отражает тенденцию
ориентироваться не на смысл собственных
действий, а на их причину, мотивационную
ориентацию на настоящий момент и конк-
ретный результат. В данном факторе пред-
ставлена ориентация на получение диплома
и обретение более высокого социального
статуса, но не на творчество и профессио-
нальный рост. В целом внутренняя позиция
студентов при получении первого высшего
образования отличается каузальной мотива-
ционной ориентацией, невысоким уровнем
мотивации профессионального образова-
ния, неразделенностью ближнего и дальнего
плана жизни и уверенностью в возможности
реализовать свои социальные мотивы бла-
годаря завершению высшего образования и
получению диплома.
Внутренняя позиция студентов при
получении второго высшего образования
имеет иную структуру. В первый фак-
тор – «Осмысленность жизни» – вошли
показатели мотивации достижения, а так-
же, с наибольшей факторной нагрузкой,
показатель общей осмысленности жизни
(0,879) и показатели по всем шкалам Оп-
росника СЖО. Во внутренней позиции
людей зрелого возраста достижение жиз-
ненной цели предстает как процесс, при-
дающий жизни смысл, но сопряженный с
сомнениями, самоограничением, затрата-
ми здоровья, судя по тому, что такие жиз-
ненные ценности, как уверенность в себе,
свобода и здоровье, вошли в данный фак-
тор с отрицательными нагрузками.
Второй фактор – «Внутренний диалог
в профессиональном самопознании» – со-
стоит из показателей профессионального
 Особенности внутренней позиции студентов-психологов 63

Та б л и ц а 2
Факторный анализ данных исследования внутренней позиции студентов 38–48 лет
Методика Переменная (субшкалы тестов) Факторы
1 2 3
Опросник мотивации Приобретение профессиональных знаний – – –
учебной деятельности Мотивы творчества и саморазвития – – 0,463
в вузе Познавательные мотивы – – –
Широкие социальные мотивы – – –
Каузальные мотивы – – –
Опросник мотивации
Суммарный балл 0,739 – –
достижения
Методика диагностики Интересная работа – – –
жизненных ценностей Обеспеченная жизнь – – 0,539
Творчество – – –0,597
Познание – – –0,634
Уверенность в себе –0,471 – –
Свобода –0,639 –0,431 –
Материнство/отцовство – – –0,447
Здоровье –0,481 – –
Любовь – –0,553 –
Счастливая семейная жизнь – – 0,421
Надежные и верные друзья 0,484 – –
Активная, деятельная жизнь – – 0,524
Опросник Общий показатель осмысленности жизни 0,879 – –
смысложизненных Цели в жизни 0,821 – –
ориентаций (СЖО) Процесс жизни 0,706 – –
Результативность жизни 0,774 – –
Локус контроля – Я 0,721 – –
Локус контроля – жизнь 0,852 – –
Методика исследова- Открытость – – 0,431
ния самоотношения Самоуверенность – –0,462 0,536
(МИС) Саморуководство – –0,481 –
Отраженное самоотношение – –0,491 –
Самоценность – –0,471 –
Самоприятие – –0,492 –
Самопривязанность – – 0,471
Внутренняя конфликтность – 0,568 –
Самообвинение – 0,709 –
Опросник уровня Профессионально важные качества – 0,531 –
профессионального Опыт рефлексии – 0,677 –
самопонимания (УПС) Опыт внутреннего диалога – 0,741 –
Личностный смысл – – 0,813
Самопонимание и самооценка – – 0,651
Профессиональные ценности – – 0,735
Мотивационный показатель – 0,699 –
Когнитивный показатель – – 0,635
Поведенческий показатель – 0,572 0,517
64 М.В. Ермолаева, Д.В. Лубовский
самопознания и показателей самоотно-
шения по Опроснику МИС. Этот фактор
отражает внутренний диалог в процессе
смыслостроительства. В деятельности, на-
правленной на порождение смысла, осу-
ществляется согласование личной свободы
и профессиональной направленности, раз-
решаются внешние и внутренние противо-
речия, происходит соотнесение ближних и
дальних целей, что придает значение ближ-
ним целям в контексте смысла всей жизни.
Самоотношение несколько негативисти-
ческое, что обусловлено, очевидно, более
зрелым отношением к себе, неудовлетво-
ренностью собой в плане профессионально
важных личностных качеств и, возможно,
переживаниями по типу кризиса среднего
возраста.
Третий фактор – «Личностный смысл
профессии» – представлен прежде всего
нагрузками по параметрам профессиональ-
ного самопонимания (личностный смысл
будущей профессии, профессиональные
ценности); мотивами учения в вузе (мо-
тивы творчества и саморазвития); а также
показателями ряда жизненных ценностей.
Взаимосвязь параметров, составляющих
данный фактор, позволяет предполагать,
что во внутренней позиции людей зрелого
возраста учение предстает как творческая
деятельность, направленная на развитие
себя и понимание себя в контексте получа-
емой профессии. Правомерно утверждать,
что в структуре внутренней позиции людей
зрелого возраста первый фактор представ-
ляет перспективный жизненный смысл,
второй – осмысление себя как будущего
профессионала, третий – отражает пози-
цию личности по отношению к ближним
целям, связанным непосредственно с полу-
чением второго высшего образования.
Итак, внутренняя позиция студентов
при получении второго высшего образова-
ния обладает чертами субъектности зрелого
человека (Ермолаева, 2003), разделяющего
ближний и дальний планы, отдающего себе
отчет в том, что получение нового высшего
образования – труд, связанный с затратой
сил и неудовлетворенностью достигнутым,
труд нелегкий, но творческий.
Таким образом, исследование позволи-
ло выявить два варианта внутренней пози-
ции субъекта учебно-профессиональной
деятельности. Для внутренней позиции де-
вушек и юношей и при получении первого
высшего образования характерна каузаль-
ная мотивационная ориентация, т.е. на-
целенность на результат в виде получения
диплома как свидетельства начала нового
этапа жизни – жизни взрослого челове-
ка, квалифицированного профессионала.
Внутренняя позиция при получении второ-
го высшего образования в ранней зрелости
отличается телеологической ориентацией,
т.е. разделением ближнего и дальнего пла-
нов и нацеленностью на профессиональ-
ный рост в перспективе. Несмотря на более
пессимистическую, чем в ранней юности,
эмоциональную окраску, такая внутренняя
позиция более рефлексивна, поскольку
в ней, благодаря разделению ближнего и
дальнего планов, отражены как ограничен-
ность своих профессиональных компетен-
ций в настоящем, так и перспектива про-
фессионального роста в будущем.
Итак, сформированная, иерархичес-
ки организованная внутренняя позиция
субъекта учебно-профессиональной де-
ятельности отличается разделением даль-
ней перспективы и ближнего плана, что
позволяет будущему психологу вести со-
зидательный внутренний диалог и ориен-
тироваться в системе профессиональной
деятельности. В отличие от зрелой внут-
ренней позиции, вариант этой инстанции,
наблюдаемый у студентов при получении
первого высшего образования в поздней
юности, характеризуется недостаточной
иерархизованностью, склонностью к иде-
ализации личного и профессионального
будущего, скорее каузальной, а не телеоло-
гической направленностью самопознания.
Такая позиция может служить внутренней
основой для ориентации в системе соци-
 Особенности внутренней позиции студентов-психологов
альных отношений, но не в профессио-
нальной деятельности.
Смена внутренней позиции имеет свой
прообраз и на более ранних этапах разви-
тия личности. Возникая у ребенка 6–7 лет,
она становится основой для ориентации
личности в системе социальных отноше-
ний. Внутренняя позиция субъекта учебной
деятельности, развивающаяся у младших
школьников, становится ориентиром в си-
стеме учебной деятельности, в ней ребенок
соотносит свои познавательные и учебно-
познавательные мотивы и возможности их
реализации, в том числе границы между зна-
емым и неизвестным. Новый вариант вну-
тренней позиции, появляющийся в младшем
подростковом возрасте, который Л.И. Божо-
вич и Д.Б. Эльконин называли чувством взро-
слости («Я – уже не ребенок»), становится
внутренней основой для ориентации в соци-
альных отношениях, опорой для первичной
социализации (Петровский, 2010).
ВЫВОДЫ
Проведенное исследование позволяет
утверждать что для формирования вну-
тренней позиции будущего профессио-
нального психолога могут быть использо-
ваны элементы мотивационных тренингов,
направленные на развитие таких мотивов,
как профессиональный рост и совершен-
ствование профессиональных компетен-
ций. С этой целью применялись методы и
техники развития навыков самопознания,
причем одновременно в двух планах – как
средства развития и личностного, и про-
фессионального самопознания. Кроме
того, для развития зрелой внутренней по-
зиции профессионала может быть исполь-
зовано в полной мере и прохождение сту-
дентами-психологами практики. Зачастую
этот этап профессиональной подготовки
не используется в полной мере для разви-
тия профессиональной рефлексии, а напи-
сание отчета по практике превращается в
формальную процедуру.
65
Направленность работы студента во
время прохождения практики не только на
выполнение непосредственных профес-
сиональных обязанностей, но на оценку
сформированности своих профессиональ-
ных компетенций, определение для себя
границ освоенного и неосвоенного в про-
фессиональной работе также способство-
вало бы становлению личностных пред-
посылок профессионального роста. Эти
меры могли бы, на наш взгляд, содейство-
вать трансформации внутренней позиции
субъекта учебно-профессиональной дея-
тельности в позицию личностно зрелого и
ответственного за свой труд профессиона-
ла, который действительно является субъ-
ектом саморазвития, непрерывно растет и
как специалист, и как личность.
1. Асмолов А.Г. и др. Культурно-историческая
системно-деятельностная парадигма проек-
тирования стандартов школьного образования
/ Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская
И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. // Вопр.
психол. 2007. № 4. С. 16–23.
2. Бахтин М.М. Собр. соч.: В 7 т. М.: Русские сло-
вари, 2003. Т. 1.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в
детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с.
4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.
Младший школьник как субъект учебной деятель-
ности // Вопр. психол. 1992. № 3–4. С. 14–19.
5. Ермолаева М.В. Психология зрелого и позднего
возрастов в вопросах и ответах. М.: МПСИ;
Воронеж: МОДЭК, 2003.
6. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа,
строение и динамика смысловой реальности.
М.: Смысл, 2003.
7. Лукина В.С. Развитие внутренней позиции
профессионала в ходе профессионального
обучения в раннем юношеском возрасте (на
примере музыкального образования): Авто-
реф. дис. … канд. психол. наук. М., 2004.
8. Мальчинский Ф.В. Личностно-значимые ори-
ентиры внутренней позиции личности курсан-
та: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Крас-
нодар, 2010.
9. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М.:
Смысл, 2010.
10. Эльконин Д.Б. Избр. психол. тр. / Под ред.
В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагоги-
ка, 1989.
Поступила в редакцию 14. V 2014 г.