Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина»

На правах рукописи

Чжао Син

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В

ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ КИТАЯ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык как иностранный)

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель —

доктор педагогических наук,

профессор А.Н. Щукин

Москва 2017
 ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................4
ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ РКИ В РОССИИ И КИТАЕ.......................................................10
1.1  Компетенция и компетентностный подход в европейской
гуманитарной традиции.........................................................................................10
1.2 Предпосылки зарождения компетентностного подхода в
российской системе профессионального образования.....................................19
1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка как
иностранного............................................................................................................22
1.3.1 Обучение русскому языку в китайских вузах................................29
1.3.2 Сопоставление сознательного и компетентного подходов в
практике преподавания русского языка в вузах Китая..................................40
Выводы по первой главе..............................................................................55
ГЛАВА II   ФОНОЛОГИЧЕCКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОБЪЕКТ
ОБУЧЕНИЯ..............................................................................................................57
2.1 Содержание фонологической компетенции русского языка..........57
2.2 Сопоставительный анализ фонетических систем русского и
китайского языков..................................................................................................81
2.2.1 Система вокализма русского и китайского языков......................81
2.2.2. Система консонантизма русского и китайского языков.............83
2.3 Трудности формирования фонологической компетенции у
китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды102
2.4 Критерии оценки и контроль уровня сформированности
фонологической компетенции у студентов-филологов в вузах Китая.......108
2.4.1 Критерии оценки сформированности фонологической
компетенции китайских студентов-филологов...............................................108
2.4.2 Контроль уровня сформированности фонологической
компетенции у китайских студентов-филологов в вузах Китая..................116
Выводы по второй главе............................................................................124
ГЛАВА III: МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА У
КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ..................................................126

2
 3.1 Формирование русской артикуляционной базы и обучение
произношению русских звуков...........................................................................126
3.2 Русское ударение и ритмическая организация слова в китайской
аудитории................................................................................................................142
3.3 Интонационное оформление русского высказывания в обучении
китайских студентов-филологов........................................................................154
3.4 Комплекс корректировочных фонетических упражнений для
китайских студентов.............................................................................................162
Выводы по третьей главе..........................................................................178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................179
БИБЛИОГРАФИЯ......................................................................................181
ПРИЛОЖЕНИЕ...........................................................................................197

3
 ВВЕДЕНИЕ
Китай и Россия – дружественные страны. Взаимовыгодное партнерство
и сотрудничество между нашими государствами крепнут и процветают. Знание
русского языка не только позволяет больше узнавать друг о друге, но и создает
благоприятные условия для дальнейшего сближения стран. Так что овладение
русским языком должно способствовать укреплению дружбы двух стран. И
спрос на русский язык в Китае неуклонно растет.

В настоящее время обучение русскому языку в Китае вступило в период

рационального развития. Оптимизируются ресурсы обучения языку,
стабилизируется контингент преподавателей, повышается уровень научной и
учебной деятельности, определяются прагматические и коммуникативные цели
обучения.

Данная диссертация посвящена проблеме формирования фонологической

компетенции на занятиях по русскому языку со студентами-филологами
китайского вуза.

Актуальность исследования определяется важностью формирования

фонологической компетенции как части коммуникативной компетенции и
недостаточной разработанностью теории и практики преподавания фонетики
русского языка с позиции компетентностного подхода вне русской речевой
среды в вузах Китая.

Актуальность исследования определяется также трудностью освоения

фонетической системы русского языка для китайских студентов по причине
существующих расхождений между системами двух языков.

Объектом диссертационного исследования является формирование

фонологической компетенции в качестве одной из целей подготовки филолога-
русиста в педагогическом вузе Китая.

4
 Предмет исследования – методические приемы формирования
фонологической компетенции у китайских студентов-филологов на занятиях по
русскому языку.

Целью данной работы является разработка методических приемов

формирования фонологической компетенции студентов-филологов в вузах
Китая, которые направлены на формирование и совершенствование умений и
навыков в области произношения, ритмики и интонации русского языка.

Для достижения цели исследования поставлены и решены

следующие задачи:

1. Проанализирована научная и методическая литература в области

преподавания фонетики русского языка.

2. Рассмотрены существующие подходы в преподавании русского

языка как иностранного и произведён анализ компетентностного подхода.

3. Определено содержание фонологической компетенции как

составной части коммуникативной компетенции и входящие в ее состав знания,
речевые навыки и умения в области фонетического строя русского языка.

4. Сопоставлены фонетические системы русского и китайского

языков.

5. Определены трудности формирования фонологической

компетенции русского языка у китайских студентов-филологов в условиях
отсутствия языковой среды.

6. На основе полученных результатов исследования предложены

методические приемы по формированию фонологической компетенции у
китайских студентов-филологов.

7. Разработан комплекс корректировочных фонетических упражнений

для китайских студентов-филологов, изучающих русский язык вне языковой
среды.

5
 В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования
выдвигается следующая гипотеза: предложен комплекс методических приемов
по обучению китайских студентов-филологов русской фонетике вне языковой
среды, который позволит сформировать фонологическую компетенцию
китайского студента-русиста, соответствующую произносительным нормам
русского языка.

Методами исследования в данной работе являются:

–  изучение и анализ научной литературы русских и китайских авторов

по методике преподавания русского языка;

–  обобщение и систематизация взглядов различных исследователей на

проблемы компетентностного подхода к обучению русской фонетике и
формирование фонологической компетенции у китайских студентов-
филологов;

–  анкетирование преподавателей в китайских и российских

филологических вузах с целью выявления трудностей и причин возникновения
фонетических ошибок в процессе обучения русскому языку китайских
студентов-филологов;

–  сопоставление фонетических систем русского и китайского языков с

целью выявления трудностей обучения русскому произношению китайских
студентов, и разработка методических приемов и видов упражнений для
преодоления этих трудностей;

–  в качестве метода контроля были использованы фонетические тесты

диагностирующего и контролирующего характера, являющиеся надежной
основой контроля уровня фонологической компетенции, достигнутого
учащимися.

Научная новизна работы состоит в том, что в обучении китайских

студентов-филологов рекомендуется использовать компетентностный подход.

6
Уточнены состав и содержание фонологической компетенции, параметры ее
оценки и способы формирования.

Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что были

изучены традиционные подходы к обучению русскому языку китайских
студентов в китайских университетах. Однако современный компетентностный
подход позволяет найти более эффективные методические приемы для
формирования фонологической компетенции у китайских студентов-
филологов.

Практическая значимость диссертации состоит в разработке

методических приемов и материалов в виде упражнений, направленных на
формирование фонологической компетенции на занятиях с китайскими
студентами-филологами в условиях отсутствия языковой среды. Такие приемы
работы и учебные материалы имеют своей целью: формирование навыков
нормативного произношения русских звуков, ритмической организации
русского слова и интонационного оформления русского высказывания.

Теоретико-методической базой диссертации служат исследования

известных ученых и методистов: Д.Н. Антоновой, Т.М. Балыхиной,
С.А. Барановской, С.И. Бернштейна, Е.А. Брызгуновой, Л.Г. Булыгиной,
Л.Р. Зиндера, И.А. Зимней, В.В. Кавериной, Ю.Г. Лебедевой, И.М. Логиновой,
Н.А. Любимовой, М.С. Нетёсиной, М.И. Матусевича, Р.С. Пановой,
В.И. Петрянкиной, А.А. Реформатского, Н.И. Самуйловой, Н.Д. Светозаровой,
Е.В. Сорокиной, Г.И. Тунгусовой, С.С. Хромова, Н.В. Черемисиной-
Ениколоповой, Т.В. Шустиковой, М.Н. Шутовой, А.Н. Щукина, Л.В. Щербы и
др; а также китайских русистов и фонетистов: Ван ЧаоЧэн, Гао Хонжу, Динь
Сунь, Ло Сяося, Лю Сумэй, Хе янь,Чжао Юйцзян, Ши ТеЦян и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве методологической основы обучения РКИ в китайском

филологическом вузе может быть использован компетентностный подход,
ориентирующий преподавателя русского языка на достижение конечной цели
7
обучения в виде различных компетенций (коммуникативной, предметной,
языковой, социокультурной, профессионально-ориентированной).

2. Составной частью языковой компетенции, входящей в свою

очередь в компетенцию коммуникативную, является фонологическая
компетенция, формирующая у студентов систему звуков, явлениями
консонантизма, ударного и безударного вокализма, ударением, строением слога
и слова и интонационным оформлением речи в процессе восприятия и
построения высказывания (дискурса) на русском языке.

3. Формирование артикуляционных и просодических навыков

восприятия, воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений
сегментного и сверхсегментного уровней (артикуляционная организация слов,
слоговая структура, словесное ударение, мелодическая структура речи)
успешно достигается при использовании рекомендуемых в диссертации
упражнений и приемов работы с ними.

4. Рекомендуемые критерии оценки и контроля уровня

сформированности фонологической компетенции обеспечивают надежность
результатов обучения фонетическим средствам общения в практическом курсе
русского языка.

5. Формирование фонологической компетенции китайских студентов

вне языковой среды предусматривает на занятиях по русскому языку:
1). Знакомство с психологическими механизмами русской речи и ее смысловым
восприятием, с работой органов речи; 2). Овладение фонемами русского языка
и их позиционными вариантами (аллофоны); 3). Знания артикуляционно-
акустических характеристик фонем (звонкость-глухость, твердость-мягкость и
др.); 4). Овладение учащимися особенностями русской речи, касающимися
таких явлений сегментного уровня, как ассимиляция, редукция, а также
явлениями сверхсегментного уровня, такими как интонация: мелодика,
фразовое ударение, ритмика, паузирование, темп речи, громкость, тембр и др.

8
 6. Предложен комплекс корректировочных фонетических упражнений
по совершенствованию произношения русских звуков, ритмической
организации русского слова и интонационному оформлению высказываний на
русском языке, который позволяет в условиях отсутствия языковой среды
сформировать фонологическую компетенцию у китайских русистов.

Апробация результатов исследования проведена в Государственном

институте русского языка им. А.С. Пушкина. Результаты исследования
обсуждались на заседании кафедры методики преподавания РКИ, отражены в
материалах 5 научных статей, 3 из них в изданиях ВАК, а также в выступлении
с докладом на тему “Изучение русской интонации на занятиях по РКИ с учетом
особенностей китайского языка” на объединении аспирантов института.

Структура работы определяется поставленной целью и задачами

исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав,
заключения и библиографии (146 наименований, в том числе 16 источников на
иностранном языке) и приложения.

9
 ГЛАВА 1. КОМПЕТЕНЦИЯ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ОБУЧЕНИИ РКИ В РОССИИ И КИТАЕ
Настоящая работа выполнена в рамках теории фонологической
компетенции в обучении, следовательно, мы считаем целесообразным начать
наше исследование с рассмотрения понятия «компетенция».

В этой главе рассматриваются проблемы, касающиеся истории

возникновения понятия «компетенция» и « компентентностный подход», их
роль и значение преподавания РКИ, а также анализировать особенности
обучения РКИ в Китае и использование компетентностного подхода в вузах
Китая.

Логично начать анализ понятия «компетенция» со времени его

возникновения и понимания в западной и русской методике.

1.1  Компетенция и компетентностный подход в европейской

гуманитарной традиции
В Европе в решении организационных, теоретических и практических
вопросов коммуникативного обучения иностранному языку всегда участвовали
правительства различных стран и Совет Европы, являющийся авторитетной
организацией. Именно это позволило собрать и объединить наиболее
профессиональных методистов, учёных и преподавателей, достичь серьёзных
успехов, внести ощутимый вклад в мировую методику преподавания
иностранных языков.

Общеизвестно, что история многоязычного и поликультурного

образования в Европе начинается с 50-х гг. XX века, когда Совет Европы начал
прилагать много усилий, чтобы достичь более тесного единства европейских
стран в сфере сохранения и развития европейского культурного населения. Речь
идет о Европейской культурной конвенции 1954 г., принятие которой сделало
изучение современных языков и культур очень важной областью
сотрудничества государств Европы и привело к появлению ряда инициатив,
способствовавших изменению представления о роли языков в современном
10
обществе и об их положении в учебных программах, осуществляемых на
различных стадиях обучения. Согласно Дж. Триму, одному из основателей
современного многоязычного образования в Европе, в 50-х гг. ХХ в. изучение
языков представлялось не необходимым условием для коммуникации, а
формальной дисциплиной, предоставляющей доступ к культуре. Она
трактовалась не в социоантропологическом ключе, который включает в себя
весь диапазон ценностей, традиций, верований и обычаев различных стран или
групп людей, а как некая высшая культура, имеющая отношение лишь к
области духовных достижений и искусств [Тrim 2005].

С помощью Совета Европы и правительства Франции в 1960 г. состоялась

серия конференций и встреч ведущих экспертов государств-участников Совета
Европы, где Центр по изучению и распространению французского языка
презентовал курс «Новые методы обучения языкам».

Более того, был принят и утверждён ряд рекомендаций по улучшению

преподавания иностранных языков в странах Европы. Данные рекомендации
включали, например, более широкое применение аудиовизуальных способов
обучения и проведение лингвистических исследований, необходимых для
создания основного словаря для каждого европейского языка.

Поворотным моментом стоит считать встречу экспертов по вопросам

обучения иностранным языкам, которая произошла в марте 1964 г. в Париже.
На этой встрече Совет по культурному сотрудничеству пришел к решению о
реализации программы по координации преподавательской и
исследовательской работы в области обучения языкам под названием
«Основной проект: современные языки», осуществление которого проходило с
1964 г. по 1974 г.

Участники данного проекта имели своей целью преодоление

традиционных барьеров, разделявших преподавателей ИЯ в Европе ввиду
разрозненности систем образования в европейских странах, а также отсутствия
координации в методах обучения, учебных планах и исследовательских работах
11
в сфере лингвистики и методологии. Интеграция стран Европы выдвигала
новые, более серьёзные требования в области улучшения качества
преподавания ИЯ и в сфере введения объективных способов оценки итогов
обучения [Смокотин 2010].

В ходе осуществления «Основного проекта» важнейшим достижением

было то, что Комитет министров Совета Европы 25 января 1969 г. принял
Резолюцию (69) 2 («On an Intensified Modern Language Teaching Programme for
Europe», 25 January 1969 // The Committee of Ministers of the Council of Europe).
Данная Резолюция провозглашала в качестве цели языкового обучения
предоставление гражданам европейских государств возможности
сотрудничества и свободного общения за счет преодоления языковых барьеров,
а многообразие национальных культур и языков сохранялось. Дж. Трим назвал
данную резолюцию поворотным моментом в истории обучения иностранным
языкам в ХХ в. [Тrim 2005], а рекомендации Резолюции (69) 2 стали основными
при определении развития языковой политики государств Европы по настоящее
время.

В 70-е гг. появился новый подход к обучению, который был связан с тем,
что главной целью обучения становилось овладение языком как средством
коммуникации. В те годы начался процесс перемещения рабочей силы между
странами Европы, что заставляло людей овладевать языком страны
пребывания. Всё это привело к появлению необходимости объединения усилий
различных европейских государств в области преподавания иностранных
языков с целью выработки единых стандартов в вышеуказанной сфере.

Именно в 70-е гг. специалисты Совета по культурному сотрудничеству

при Совете Европы осуществили много значимых действий в сфере
преподавания языков, что заложило основу глубокого преобразования
образовательного пространства Европы, проведенного на стыке XX и XXI
веков. Первым шагом в новом направлении стал симпозиум «Языковое
содержание, средства оценки и их взаимодействие в преподавании и изучении
12
современных языков в образовании для взрослых» («Linguistic content ，means
of evaluation and integration in the teachings and learning of modem languages in
adult education»). Он состоялся в мае 1971 г. в Швейцарии. Особенности
образования для взрослых доказывали необходимость и значимость коренного
пересмотра привычной системы обучения языкам, когда учебные программы
выстраивались на основе грамматических категорий ИЯ, а целью обучения
было глубокое овладение языком, что подразумевало длительность его
изучения до получения возможности практического применения иностранного
языка.

На Симпозиуме также обсуждали функционально-понятийный подход к

созданию учебных программ. Это было началом пути к утверждению и
распространению коммуникативных методов обучения ИЯ. Главным
элементом при составлении подобных программ являлась не грамматическая
структура изучаемого языка, а основные языковые функции и выражения,
нужные при международном общении – например, постановка вопросов с
целью получения необходимой информации, выражение согласия или
несогласия и т.д., а также такие семантико-грамматические понятия, как
пространство, время, количество, движение и месторасположение.

Исследования экспертов Совета по культурному сотрудничеству Совета

Европы были продолжены в области школьного и вузовского образования и
осуществлены в рамках проекта «Современные языки: улучшение и
интенсификация языкового обучения как факторы, способствующие
европейскому взаимопониманию, сотрудничеству и мобильности», который в
истории развития европейского обучения ИЯ также известен под названием
«Проект №4: Современные языки: 1978–1981 годы».

Важным событием для развития методики стал последующий проект

Совета Европы в области повышения эффективности обучения языкам,
известный как Проект № 12, который был рассчитан на время с 1982 г. по
1987 г – «Изучение и преподавание современных языков для коммуникации»,
13
т.е. для реального общения в настоящей жизни. Данный проект имел своей
главной целью поддержание реформирования обучения ИЯ на начальном этапе
среднего образования согласно Рекомендации Совета по культурному
сотрудничеству R (82) 18.

На конференции «Изучение языков в Европе: вызов разнообразия»,

состоявшейся в 1988 г. в Страсбурге, были подведены итоги осуществления
Советом Европы Проекта № 12.

Более того, было предложено продолжить работу в области

совершенствования обучения ИЯ в странах Европы, которое осуществлялось в
границах проекта «Изучение языков для европейского гражданства», цель
которого состояла в развитии принципов и моделей предшествующих проектов.
Данный проект делал приоритетными сферы образования, не получавшие ранее
достаточного внимания, например, начальное образование.

Далее обратимся к истории возникновения в научном обиходе и практике

обучения ИЯ понятия «коммуникативная компетенция», которое является
ключевым в обучении иностранным языкам, а также в преподавании РКИ.

Термин «компетенция» был принят научным сообществом благодаря

работам американского лингвиста Н. Хомского [Chomsky 1965]. Необходимо
отметить, что сам исследователь разграничивал понятия «компетенция»
(competence) и «исполнение» (performance). Под «компетенцией» он понимал
способность человека создавать и понимать неограниченное число правильных
в языковом отношении предложений, а под «исполнением» — сам процесс
продуцирования и понимания речи.

Согласно Н. Хомскому, проявление компетенции возможно в различных

видах деятельности, связанных с опытом человека и его мышлением.
Впоследствии подобное употребление полученных знаний, умений и навыков
стали называть компетентностью.

14
 В 1972 г. социолингвист из США Д. Хаймс уточнил и расширил понятия,
предложенные Н. Хомским. Д. Хаймс писал о том, что для речевого общения
недостаточно знания только языковых знаков и правил их соединения, но
прежде всего необходимо знание «культурных и социально-значимых
обстоятельств». Этот же ученый впервые ввел термин «коммуникативная
компетенция» (Hymes, 1972), который он считал явлением интегративного
характера, включающего не только лингвистические, но и социально-
культурные компоненты.

В современной педагогической литературе компетенция понимается как

«конечный результат процесса образования», а компетентность трактуется
как «компетенция в действии» [Кузьмина 1990, Маркова 1993, Петровская
1989].

Немалое значение уделяется в документах и материалах ЮНЕСКО

содержанию понятий компетенция и компетентность в контексте достижения
желаемого результата образования. В докладе «Образование: скрытое
сокровище», подготовленном Международной комиссией по образованию,
говорится о пяти группах ключевых компетенций, которыми нужно оснастить
европейскую молодёжь (см. Key Competencies for Europe) [20] [Щукин, 2008]:

•   политическая и социальная компетенции, осуществляемые в виде

способности брать на себя ответственность, принимать участие в совместном
принятии решений, разрешать конфликты ненасильственным путем,
участвовать в функционировании и развитии институтов демократии;

•   компетенции, реализующие способность и желание учиться всю

жизнь в качестве основы как личной профессиональной, так и социальной
жизни;

•  компетенции, связанные с жизнью в мультикультурном обществе,

а также со способностью мирно сосуществовать с представителями иных
языков, вероисповеданий и культур;

15
 •  компетенции, сопряженные с использованием информационных
технологий и обеспечивающие способность критически относиться к
распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;

•  компетенции, относящиеся к владению письменной и устной

коммуникацией.

В контексте компетенций этой группы особую важность приобретает

владение более чем одним языком для работы и участия в социальной жизни.

Из вышеприведенного списка компетенций следует, что ключевые

компетенции в самом общем и широком понимании являются основанными на
знаниях, интеллектуальном и личностно обусловленном опыте социально-
профессиональной жизнедеятельности человека в современном обществе
[Зимняя 2003: 38–39].

С точки зрения современной педагогики необходимо отличать

компетентность от традиционных знаний, умений и навыков.
Компетентностный подход выдвигает на передний план не информированность
ученика, а его умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

–  освоение современной техники и технологий;

–  взаимоотношения людей и оценка собственных поступков;

–  практическая жизнь, выполнение социальных ролей гражданина,

горожанина, избирателя, члена семьи и т.д.;

–  выбор профессии и оценка своей готовности к обучению в

профессиональном учебном заведении, когда нужно ориентироваться на рынке
труда;

–  разрешение собственных проблем жизненного самоопределения,

выбора образа жизни, стиля поведения и способов разрешения конфликтов.

В связи с присоединением России к Болонскому соглашению(2003),

возрос интерес к проблемам компетенций в целом и к компетентностному
16
подходу в частности. Это привело к принятию новых образовательных
стандартов по различным предметам, в которых понятие компетенция стало
являться главным. Компетентностный подход к обучению, возникший в
глубинах дидактики и ответивший на требования современного общества и
рынка труда, способствует устранению приблизительности в области оценки
профессиональных навыков выпускников и дает преподавателю (и
работодателю) наиболее точное представление о учебно-профессиональных
деятельности.

Одной из основных задач высшего образования в настоящее время

является повышение конкурентоспособности и социальной мобильности
выпускников вузов, что имеет отношение не только к русским студентам, но и
к студентам-иностранцам, которые обучаются в России. Для успешного
приспособления к жизни в современном обществе студентам мало
академических знаний по отдельным областям науки. В настоящее время для
наиболее успешного осуществления профессиональной деятельности студенты
должны обладать множеством значимых компетенций. В данном случае
имеются в виду ЗУН, которые создаются при использовании языка и помогают
учащемуся общаться, преодолевая культурно-языковые барьеры, решать
коммуникативные задачи и выполнять необходимые действия в различных
ситуациях [Общеевропейские компетенции…, 2003]. В области преподавания
РКИ комплекс основных компетенций специалиста-эксперта объединяется с
помощью термина «коммуникативная компетенция».

Компетентностный подход обращается к содержанию современной

парадигмы междисциплинарных направлений науки и образования. Именно
поэтому нам не представляется удивительным, что сам принцип компетенции
возник в рамках одной из научных дисциплин – социолингвистики и лишь
после этого был признан как научный метод, применимый к различным сферам
знания. Его появление восходит к работам знаменитого лингвиста из США, Н.
Хомского. В данном случае стоит обратить внимание на том, что именно

17
«употребление» является актуальным проявлением компетенции как чего-то
«скрытого», возможного. Употребление, согласно Н. Хомскому, сопряжено с
мышлением, навыками, реагированием на употребление языковых единиц и т.
д., т. е. связано с самим говорящим, с его опытом. [Зимняя И.А. 2004: 13;
Байденко В.И. 2005].

В то же время (1959) в труде Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept

of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно
личностными составляющими, включая мотивацию [Зимняя 2003: 34–42].

Исследователи выделяют два этапа становления компетентностного

подхода в образовательной сфере.

Первый этап –60–70 гг. – отличался введением в научный обиход

термина «компетенция», созданием предпосылок, необходимых для
разграничения понятий компетенция и компетентность. С данного времени
начинается исследование различных видов и подвидов языковой компетенции в
рамках трансформационной грамматики и теории обучения языкам, а также
введение понятия «коммуникативная компетентность» [Д. Хаймс, 1972].

Второй этап –70–90 гг. – характеризовался использованием категорий

«компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку
(особенно иностранному), а также в обучении общению. В эти годы
разрабатывалось содержание понятия «социальные компетенции /
компетентности». Например, в работе Дж. Равена «Компетентность в
современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 г., дано развернутое
толкование компетентности. Она понимается ученым как явление, которое
«состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно
независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к
когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной. Эти компоненты могут
заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При
этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть
«мотивированные способности»[Равен Дж. 2002].
18
 1.2 Предпосылки зарождения компетентностного подхода в
российской системе профессионального образования
Еще до подписания Россией Болонской декларации в проектах ГОСТов в
области основного, общего и среднего (полного) общего образования появился
и активно употреблялся термин «компетенции». В настоящее время данное
понятие активно используется в публикациях, которые посвящены вопросам
совершенствования начального и среднего профессионального образования.

Таким образом, триада «знания–умения–навыки» (ЗУН) подвергается

пересмотру и не может служить достаточным основанием для описания
интегрированного результата образовательного процесса на данный момент.

Несмотря на то, что понятие «компетенция» пришло в Россию из англо-

американской традиции образования, предпосылки появления
компетентностного подхода к образованию и обучению можно найти и в
исследованиях советских ученых. Идеи о создании моделей деятельности
специалиста и разработке профиля специалиста были описаны в работах
Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловского, выполненных в рамках
системно-деятельностной методики [Ищенко 2004].

Документ Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции

владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» ("Common
European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment") отражает
итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, среди
которых были и представители России, по систематизации подходов к
преподаванию ИЯ и стандартизации оценок уровней владения языком. В свете
вышесказанного «компетенции» в понятной форме определяют, что должен
знать и уметь человек, изучающий иностранный язык, чтобы использовать его в
целях успешного общения. [Общеевропейские компетенции владения
иностранным языком: Изучение, обучение, оценка, 2001-2003].

Российскими учеными на протяжении многих лет обсуждался вопрос о

значении и содержании компетенций, о составе основных компетенций
19
выпускника вуза и о концепции новых образовательных стандартов в разных
отраслях научного знания, где компетенция стала бы ключевым понятием
(В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков и др.). Это было связано со
значительными изменениями направленности, содержания и целей российского
и европейского образования, которые происходили в конце XX – начале XXI
века. Образование все более явно, что отражено в ст. 2 Закона РФ «Об
образовании», стало направляться на «свободное развитие человека»,
творческую инициативу, самостоятельность, мобильность и
конкурентоспособность будущего специалиста. В тексте документа «Стратегия
модернизации содержания общего образования» (2001) были сформулированы
основные положения компетентностного подхода в образовании, главным
понятием которого и была признана компетенция. Подчеркивалось, что это
«понятие шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает в себя не
только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие,
но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [Изаренков
1990]. Однако такое широкое определение понятия сильно затрудняло
измерение и оценку компетенции как результата обучения.

В 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации. Этот во

многом политический шаг был направлен на сближение образовательных
систем Европы и определил рамки и конкретные пути реформирования
российской системы высшего образования в области решения проблем
совместимости учебных планов, образовательных структур и практики
преподавания. Появилась потребность в создании терминологически
согласованного описания характера и уровня навыков и знаний, получаемых
студентами. Попыткой подобного представления структур и описаний
программ всех уровней на основе компетентностного подхода стал проект
Совета Европы «Настройка образовательных структур» («Tuning Educational
Structures»), в котором приняли участие более двухсот вузов. В рамках данного
проекта в понятие «компетенция» включались:

20
 •  знание и понимание (теоретическое знание академической области);

•  знание, как действовать (употребление полученных знаний для

разрешения проблем в определённых ситуациях);

•  знание, как быть (ценности, являющиеся обязательной составляющей

способа восприятия жизни с иными людьми в социальном контексте).

Таким образом, компетенции представляли собой «сочетание

характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам
и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой
некоторое лицо способно эти компетенции реализовать».

Совместные действия исследователей и методистов привели к созданию

проектов государственных образовательных стандартов высшего
профессионального образования (ГОС ВПО) по различным направлениям
подготовки, в том числе по направлению 032700 «Филология (квалификация
(степень) «бакалавр»)» [Федеральный государственный стандарт ВПО по
направлению «Филология (квалификация (степень) «бакалавр»)» / mon.gov.ru].
Данный стандарт был утвержден и введен в действие 14 января 2010 г.

В новом ГОС ВПО было предложено еще одно определение термина

«компетенция» — «способность и готовность применять знания, умения и
личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

[Соломонова 2010].

1.3 Компетентностный подход в преподавании русского языка как

иностранного
Компетентностный подход не нов в определении задач, целей и
содержания образования. Вопросы осуществления компетентностного подхода
изучали российские психологи, такие как П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков,
И.С. Якиманская и др. В их исследованиях четко прослеживается

21
направленность на усвоение обобщенных знаний, умений и способов
деятельности [Кузнецова 2010].

В настоящее время компетентностный подход в образовании

противопоставлен ЗУНовскому и квалификационному подходу к определению
целей, результатов и соответственно стандартов ВПО. Например, В. Байденко
заявляет о переходе от квалификационного похода к компетентностному, и к
факторам, определяющим эту тенденцию, он причисляет новые требования к
выпускникам. Ученый полагает, что квалификацию можно определить как
преобладание рамочной деятельности в устойчивых в профессиональных полях
алгоритмах, а компетенции отвечают требованиям «плавающих»
профессиональных границ, их глобализации, разрушению профессиональных
замкнутостей [Байденко 2004: 2–13].

Компетентностный подход, согласно В. Байденко, позволяет «перейти в

профессиональном образовании от его ориентации на знания к применению и
организации знания; "снять" диктат объекта (предмета труда), но не
игнорировать его; положить в основание стратегию повышения гибкости;
поставить во главу угла междисциплинарные – интегрированные требования к
результату профессионального образования; ориентировать человеческую
деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных
ситуаций» [Байденко 2004: 2–13].

Глубокий и серьёзный анализ компетентностного подхода в образовании

был проведен И.А. Зимней, считающей, что данный подход определяет
результативно-целевую направленность образования, увеличивает
направленность образования на подготовку к осуществлению практической
деятельности, а также его прагматический, предметно-профессиональный
аспект. Компетентностный подход, согласно исследованиям И.А. Зимней,
нельзя противопоставлять ЗУНам, т.к. он только намеренно подчеркивает роль
опыта, умений практически применять знания, решая задачи на этой основе.
Однако ЗУНовский подход не тождественен компетентностному подходу,
22
потому что последний фиксирует и устанавливает подчиненность знаний
умениям, заостряя внимание на практике, а также заметно расширяет его
содержание собственно личностными составляющими [Зимняя 2003].

Компетентностный подход подразумевает разработку системы

обеспечения качества подготовки будущих специалистов, которая отвечает
запросам современного мирового рынка труда.

Обратим также внимание на то, что компетентностный подход

противопоставлен «знаниевому» в области передачи учащимся готовых знаний
в виде информации или сведений [Налиткина 2009].

Компетентностный подход имеет свои единицы, которыми являются

компетентность и компетенция. Компетентность представляет собой
совокупность профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих
действенное претворение в жизнь компетенций.

Использование компетентностного подхода в ходе подготовки

специалистов формирует у обучаемых определённый набор основных
компетенций, реализация которых позволит учащимся успешно
социализироваться. В противоположность термину «квалификация»,
компетенции включают в себя помимо особых профессиональных ЗУН,
которые характеризуют квалификацию, и такие качества, как инициативность,
способность к работе в коллективе, готовность к сотрудничеству,
коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, отбирать,
оценивать и использовать информацию. Компетентностный подход
подразумевает и то, что уровень образованности определяется способностью
человека к разрешению задач различного уровня сложности на основе
полученных знаний. Более значимыми и действенными для успешной
профессиональной деятельности становятся не разобщенные знания, но
обобщенные умения, которые проявляются в готовности решать жизненные и
профессиональные проблемы, а также способность к общению на ИЯ,
подготовка в области использования информационных технологий и т.п. Более
23
того, можно определить компетентность как совокупность способностей
реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) с целью осуществления
успешной творческой деятельности при условии понимания проблемы,
представления прогнозируемых результатов, определения причин,
затрудняющих деятельность, устранения данных причин, осуществления
необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов. При таком
истолковании компетентности на передний план выдвигается не
информированность обучающихся, а их умение разрешать поставленные
проблемы. Исходя из вышесказанного, главными направлениями
осуществления компетентностного подхода можно назвать:

– формирование у учащихся способности к самостоятельному решению

проблем в различных областях и видах деятельности на основе применения
социального опыта в разрешении познавательных, нравственных,
мировоззренческих и других проблем;

– создание условий, необходимых для получения учащимися

вышеназванного опыта;

– выявление и определение тех уровней образованности, которых

учащиеся достигают, чтобы поэтапно оценить их образовательные результаты
[Налиткина 2009].

Компетентностный подход – это направленность на векторы

образования, такие как обучаемость, самоактуализация, самоопределение,
социализация и развитие индивидуальности. Данный подход предполагает
сопряжение образовательного процесса и его осмысления, что позволяет и
помогает выработать у учащегося привычку думать и принимать решение в
зависимости от конкретной ситуации [Соколова 2008].

Осуществление компетентностного подхода объемлет весь учебный

процесс и влияет на все составляющие системы обучения: главной задачей
обучения становится не сам его процесс, а достижение учащимися результата,

24
причем учебный материал подбирается преподавателем под
сформулированный результат.

Более того, изменяются методы и формы организации занятий: обучение

начинает носить деятельностный характер, а внимание заостряется на обучении
на практике, т.е. плодотворной работе обучающихся в малых группах, создание
индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей,
развитие самостоятельности учащихся и формирование их личной
ответственности за принимаемые решения. Кроме того, меняются пути знаний
от преподавателя к учащемуся: важным становится свободный доступ к
информационным ресурсам, самообучение, сетевое и дистанционное обучение.
Все эти формы обучения направлены на такое введение обучающихся в
социальные и профессиональные роли, чтобы они научились быть успешными.
Применение компетентностного подхода в области преподавания РКИ
способствует формированию профессиональных умений, значимых для
будущего специалиста и предусмотренных квалификационными
характеристиками. Основная цель обучения теперь заключается в том, чтобы
научить студентов-иностранцев русскому языку как средству живого и
настоящего общения. Компетентностный подход в преподавании русского
языка как иностранного учитывает особенности обучения учащихся из разных
стран, являющихся представителями разных лингвокультурных общностей. В
рамках этого подхода приоритетной становится задача овладения языком как
средством общения в реальной жизни. Изучение ИЯ согласно положениям
компетентностного подхода получает большую мотивационную
направленность. Особенность применения компетентностного подхода в
процессе преподавания РКИ состоит в следующем:

– компетентность как образовательный результат общения в большей

мере соответствует общей цели образования, а именно подготовке
специалиста, который может активно приспосабливаться к изменяющимся
социальным условиям, умеет самостоятельно осуществлять выбор стиля жизни,

25
способен к началу осуществления трудовой деятельности, продолжению
профессионального образования, к самообразованию и
самосовершенствованию;

– в нем органично сочетаются интеллектуальная, эмоционально-

ценностная и навыковая составляющие образования, что отвечает
представлениям о содержании современного образования;

– содержание образования, а особенно его стандарты, должно строиться

исходя из результативности, которая выходит за пределы ЗУНовского подхода;

– компетентность учащегося, заложенная в образовательных стандартах,

неминуемо приведет к существенному изменению не только в содержании
образования, но и в способах его освоения, а следовательно в организации
образовательного процесса в целом;

– данный подход обладает ярко выраженной интегративностью,

объединяет соответствующие знания и умения, которые относятся к широким
сферам деятельности, и те качества личности, которые обеспечивают наиболее
действенное применение ЗУНов для решения задач и достижения
поставленных целей (Кузнецова 2010).

В современной высшей школе развивается методическое исследование,

созданное под влиянием коммуникативной лингвистики, а в числе основных
свойств изучаемого языка рассматриваются:

– коммуникативность (назначение языка состоит в том, чтобы служить

орудием общения)

– системность (ввиду взаимной организации языковых средств их

следует изучать в единстве);

– функциональность (языковые средства используются для

осуществления коммуникации, и ввиду этого содержание высказывания
определяет порядок подачи языковых средств и овладения ими).

26
 Рассматривая преподавание РКИ с точки зрения компетентностного
подхода, нам представляется возможным говорить о необходимости перехода
от переводно-грамматического и сознательно-практического методов
преподавания РКИ к коммуникативному методу овладения данным языком.

Компетентностный подход в области преподавания РКИ осуществляется

в системе модульного обучения, при этом модуль понимается как единица
содержания дисциплины.

Содержание обучения, базирующееся на принципах модульности, создает

условия для цикличного управления образовательным процессом и для
достижения намечаемых целей. В качестве примера модульного построения
учебника по русскому языку как иностранному можно рассмотреть учебник
М.Н. Аникиной под названием «Начинаем учить русский язык» [Аникина М.Н.
2007: 341].

На базе государственного образовательного стандарта по РКИ

преподавателями вуза была составлена учебная программа, послужившая
основой для учебного пособия М.Н. Аникиной «Начинаем учить русский
язык». Данный учебник предназначен для иностранцев, которые начинают
изучать русский язык с нулевого уровня владения. Более того, данный учебник
представляет собой основную часть учебного комплекса «Лестница»,
включающего в себя этот учебник, практикум и тесты. Учебник-книга имеет
много важных особенностей. Он выстроен по сюжетному принципу, т.е. в нем
отсутствует поурочная тематическая организация текстового материала, а
также в нем изменена традиционная последовательность подачи грамматики.
Благодаря данному учебнику уже с самого начала обучения иностранный
учащийся приобретает способность создавать относительно сложные
обоснованные рассуждения, принимать участие в обсуждении различных
вопросов, высказывать по ним собственное мнение и аргументировать его.

27
 Данный учебник делится на 3 части: «Краткий курс вводной фонетики»,
«Курс вводного аудирования», «Основной курс» (21 ступень), а также в нем
имеется словарь-справочник.

Ввиду отсутствия поурочной разработки тем структура этого учебника

становится гибкой и позволяет преподавателю осуществлять выбор тех либо
других тем, учитывая потребности, личностные характеристики и интересы
конкретных учащихся.

Модульное обучение студентов-иностранцев русскому языку

обеспечивает гибкость содержания, приспособление к индивидуальным
потребностям личности и уровню ее подготовки путем организации учебно-
познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Таким
образом, у преподавателей появляется возможность планировать и проводить
индивидуальную образовательную траекторию. Нелинейные траектории в
организации образовательного процесса являются необходимым элементом
модели обучения, ориентированной на студента [Соснин 2007].

Претворение в жизнь компетентностного подхода в области

преподавания РКИ способствует достижению его основной цели, которой
является подготовка квалифицированного специалиста соответствующего
уровня и профиля. Данный специалист конкурентоспособен, свободно владеет
своей профессией и ориентирован в смежных областях деятельности, способен
к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и готов
к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной
мобильности. [Зеер, Сыманюк 2005].

В российской методике преподавания РКИ компетентный подход

впервые был провозглашен в виде принципа коммуникативности в докладе
Е.И. Пассова на первом конгресе МАПРЯЛ (Москва 1969) и получил
практическую реализацию в «Методическом руководстве для преподавателя
русского языка» В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973) как принцип
активной коммуникативности. В обучение сам же термин «коммуникативная
28
компетентность» ввел М.Н. Вятютнев, утвердивший в своей книге «Теория
учебника русского языка как иностранного»(1984): “ владеть языком – значит
обладать коммуникативной компетенцией”[Костомаров, Митрофанова 1973;
Вятютнев, 1984:79].

1.3.1 Обучение русскому языку в китайских вузах

Русский язык с каждым днем становится все более популярным и
перспективным иностранным языком для китайских студентов. В последние
годы отмечается значительный прогресс в обучении русскому языку, число
преподавателей и студентов с каждым годом все увеличивается, в учебных
программах наблюдается тенденция к разнообразию преподаваемых
дисциплин.

Методика обучения русскому языку в Китае развивалась под влиянием

идей российской, европейской и американской лингводидактики. Сознательно-
сопоставительный,    сознательно-практический,     грамматико-переводной и
другие методы обучения долгое время использовались в сфере преподавания
русского языка китайским студентам.

Китайская русистика имеет давние традиции и включает в себя новейшие

разработки. С 50-х гг. XX в. китайские русисты-методисты начали активно
разрабатывать методику преподавания русского языка в Китае и в других
странах мира, учитывая специфику обучения русскому языку китайских
студентов. В настоящее время уже сформирована китайская методическая
система преподавания русского как иностранного.

История изучения русского языка в Китае в наше время включает в себя

следующие этапы.

1.  50–60-е гг.ХХ в. В этот период методика преподавания русского

языка в китайской аудитории в аспектах теории и практики развивалась под
влиянием методической концепции сознательно-сопоставительного метода.
Основные положения метода сводились к следующему: овладение языком

29
благодаря обучению студентов грамматике и лексике, учет уровня владения
родным языком учащимися, использование грамматико-переводных правил при
объяснении нового материала.

С конца 50-х гг. и до 1966 г. методика преподавания русского языка в

Китае характеризовалась возвращением к истокам прямого метода. В то же
время получил распространение аудиолингвальный метод, интерес к которому
объяснялся стремлением усилить практическую коммуникативную
направленность в овладении иностранными языками. На основе использования
российских методов обучения РКИ в Китае были созданы свои варианты
прямого и аудиолингвального методов для обучения китайских студентов.

В то время не существовало единого учебного пособия, которое

использовалось бы во всех высших учебных заведениях страны. После
образования КНР в стране началось массовое обучение русскому языку
китайских студентов в рамках университетов и институтов иностранных
языков. К сожалению, преподавателей и кадров, которые могли подготовить
учебники и учебные пособия, не хватало. Поэтому в разных университетах
использовались свои учебники, которые составлялись преподавателями вуза.

В 1962–1964 гг. был выпущен учебный комплекс «Русский язык I» в 8

томах. Этот учебный комплекс можно считать первым единым учебным
пособием русского языка для китайской аудитории. Стоит отметить, что в нем
была использована концепция грамматико-переводного метода. К сожалению,
это классическое учебное пособие просуществовало недолго, так как скоро
началась «культурная революция» в стране, которая продолжалась десять лет и
отразилась на преподавании языков, в том числе и русского языка.

2.  1966–1970-е гг. В  1966–1976 гг. «культурная революция»

приостановила начавшее активно развиваться преподавание русского языка,
возрождение и дальнейшее развитие которого продолжилось лишь после
всекитайской конференции по образованию в 1978 г.

30
 Надо отметить, что с принятием в Китае политики реформ и открытости
(1978 г.) начался бум английского языка, и русский язык стал постепенно
вытесняться с господствующего места. По требованию Минобразования Китая
общее количество студентов-русистов не должно было превышать 300 человек.

В эти годы по специальности «Русский язык и литература» не

существовало учебной программы. Пробная редакция первой программы по
русскому языку для начального этапа обучения увидела свет в 1989 г., а
пробная редакция программы для продвинутого этапа обучения – в 1998 г.
Официальная версия общей программы была выпущена в 2003 г. Эти
программы играли и играют важную роль в преподавании русского языка в
китайской аудитории.

3.  80–90-е гг. С конца 1980-х гг. в методике обучения русскому языку в

Китае начался период процветания. Были изданы пособия по методике
обучения русскому языку китайских студентов и решены следующие вопросы:
1) теория лингводидактики и методы, касающиеся преподавания русского
языка как иностранного; 2) методическая практика, связанная с преподаванием
и обучением русскому языку; 3) новые направления и методология обучения
русскому языку; 4) использование новых компьютерных технологий; 5)
создание лингвокультурологической системы обучения русскому языку в
китайской аудитории. На основе сознательно-практического метода,
разработанного в России, китайские методисты создали свой вариант
коммуникативного метода и обосновали, что в качестве конечной цели
обучения русскому языку следует считать формирование коммуникативной
компетенции.

Такая методическая концепция была реализована во многих учебных

пособиях русского языка 80-х гг., в том числе в одном из самых популярных
курсов русского языка, в учебном комплексе «Русский язык I» (1–4) («基础俄
语») для начального уровня и «Русский язык II» (« 中级俄语»), «Русский язык
III» (« 高 级 俄 语 ») для продвинутого уровня, вышедших под редакцией
31
профессора Пекинского университета иностранных языков Дин Шуци (丁树杞)
(1986 г.). Этот учебный комплекс предназначался для студентов, которые
начали изучать русский язык уже в средней школе, в нем реализуется
коммуникативный метод.

Концепция коммуникативного обучения получила развитие в учебном

комплексе «Русский язык – Восток» (1–8), вышедшем под руководством
профессора Пекинского университета иностранных языков Дин Шуци и
преподавателей Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина
(1994–1998). Данное пособие стало одним из первых учебников,
предназначенных для студентов-нулевиков, которые не изучали русский язык в
средней школе. В нем учебные материалы опирались на живое общение.
Исходя из программы и учебного плана в этом учебном комплексе
рекомендовано выбирать темы и текстовые материалы разных жанров в
письменной и устной формах на основе целесообразного использования
современных технических средств обучения и комплексно развивать у
студентов способности к аудированию, говорению, чтению, письму и переводу.

4. XXI в. В это время обучение русскому языку в Китае получает новое

развитие в связи с улучшением стратегически-партнерских отношений между
Китаем и Россией. В обеих странах за последние годы произошли огромные
перемены во всех сферах, и обмен информацией стал жизненно необходим для
развития отношений между двумя странами, в том числе и в научной области.

Кроме того, последние годы в Китае наблюдается развитие

компетентностного подхода в преподавании РКИ с целью повышения
образовательного уровня нации и популяризации высшего образования. С
каждым годом становятся все более заметны положительные изменения в этом
направлении.

По многим специальностям, в частности, по специальности «Русский

язык и литература», значительно выросло количество студентов, изучающих
русский язык. В настоящее время русский язык преподается более чем в 100
32
вузах, общее количество студентов-русистов в китайских вузах превышает 20
тыс. человек. [Ло Сяося,2015 ]

При этом китайские методисты много работают над проблемами

методики преподавания русского языка в китайской аудитории. Обоснованы
новые направления и методы касающиеся воспитательной цели, предметов
обучения, модели подготовки студентов, методов обучения и т. д. Выяснена
основная задача преподавания русского языка в Китае, которая состоит в
развитии умения оптимального использования средств языка в устном и
письменном общении, главным образом, в сферах, непосредственно связанных
с будущей профессиональной деятельностью переводчиков, преподавателей,
специалистов-русистов, а также предпринимателей, работающих в
непосредственной связи с русскоговорящими партнерами.

В течение последних десяти лет в развитии методики обучения русскому

языку в Китае наблюдаются следующие изменения:

1)  отмечается повышенный интерес как к современным методам и

технологиям обучения, так и к истории становления и развития методов
обучения, получивших отражение в ряде публикаций последних лет;

2)  заметна интеграция различных методов обучения наряду с

повышенным интересом преподавателей и методистов к обучению русскому
языку на занятиях с учетом профессиональных интересов студентов. На наш
взгляд, в использовании методов не следует отдавать предпочтение одному
методу. Для системного обучения русскому языку важны практически все
методы,  в  том числе  сознательно-сопоставительный, сознательно-практиче-
ский и суггестопедический;

3) повышение квалификации педагогических кадров и качество работы

преподавательского состава в целом;

4) широкое использование новейших технологий для достижения цели

обучения (компьютерных и мультимедийных программ, электронных

33
учебников, дистанционных курсов и т. д.). Надо отметить, что в настоящее
время компьютерная техника и мультимедиа широко применяются в сфере
обучения русскому языку. Однако, по нашему мнению, не стоит возлагать
большие надежды на роль компьютерной техники в повышении качества
обучения русскому языку. Особенно при проведении практических занятий по
русскому языку нежелательно полагаться лишь на мультимедиа и
компьютерные технологии, так как в обучении китайских студентов гораздо
большее внимание уделяется традиционно рецептивным, а не продуктивным
видам речевой деятельности [Ло Сяося, 2015].

По данным Министерства образования КНР, на сегодняшний день

русский язык изучается в 137 вузах Китая в качестве основной специальности.
В настоящее время 50 вузов страны принимают студентов в магистратуру, 10
вузов – в докторантуру, 6 вузов набирают кандидатов для проведения
последокторских исследований. В китайских вузах русский язык преподают
больше 1000 специалистов, в том числе около 200 профессоров и более 400
доцентов.

Общее число китайских студентов, обучающихся по специальности

«русский язык», составляет более 20 тыс. чел., в том числе около 1000
обучается в магистратуре и больше 100 – в аспирантуре.

В китайских вузах студенты учатся 4 года, после обучения они получают

степень бакалавра. Обучение включает в себя не только изучение грамматики,
чтение, аудирование, практику речи, но и знакомство с основами русской
культуры, истории, географии. За 2 года обучения студенты должны освоить
3500–3800 слов. В конце II курса проводится единый государственный
экзамен для студентов – тест по русскому языку 4-го уровня.

С III курса студенты начинают изучать русскую литературу, деловой

русский язык, межкультурную коммуникацию, занимаются письменным
переводом с русского на китайский язык, функциональной грамматикой,

34
читают русские газеты и журналы, слушают русские новости, пишут
сочинения. На IV курсе практикуется письменный перевод с китайского языка
на русский ， русская литература, добавляется устный перевод. Некоторые из
перечисленных предметов являются факультативными. Словарный запас
четверокурсников достигает 8000 слов. В конце IV курса проводится тест по
русскому языку 8-го уровня.

Согласно учебной программе к студентам, закончившим II курс,

предъявляются следующие требования:

• Аудирование – при прослушивании студенты должны понять

содержание знакомых им тем. Темп речи говорящего – 70–100 слов / мин.,
точность понимания – 60–80% услышанного.

• Говорение – студенты должны устно ответить на вопросы по

содержанию знакомых им тем, при этом говорение обучающихся может
длиться до 5 мин. Среднее время на подготовку – 3–6 мин., темп речи – 50–
70 слов / мин., стандарт – ошибок должно быть не больше 4–6%.

• Чтение – студенты должны овладеть мастерством чтения, темп

чтения –80-100 слов / мин. За 2 года студенты должны прочитать 550–800 с.
книг.

• Письмо – студенты должны написать сочинение на знакомую им

тему в 120–180 слов за 30 мин., стандарт – ошибок не больше 4–6%.

Требования, предъявляемые к студентам, закончившим IV курс, являются

следующими:

• Аудирование – при прослушивании новостей, которые передают

по радио и телевидению, студенты должны понять суть услышанного. Темп
речи говорящего – 90–120 слов / мин., точность понимания – 60%
прослушанного.

35
 • Говорение – студенты должны вести разговоры на политические,
экономические, культурные темы без подготовки, темп речи – 60 слов / мин.,
время рассказа – 8 мин.

• Чтение – студенты должны читать статьи на разные темы, в том

числе и произведения художественной литературы, темп чтения 100–140 слов
/ мин. За 4 года студенты должны прочитать 3500–3800 стр. русских книг.

• Письмо – проверяется умение студентов писать тексты объемом в

250–300 слов за 60 мин.， стандарт – ошибок не больше – 6% .

• Перевод – студенты должны уметь переводить статьи с русского

языка на китайский и с китайского языка на русский, темп перевода – 200–
250 слов / ч., требующий правильности, точности изложения.

Помимо студентов в вузах обучаются аспиранты. Продолжительность

обучения составляет 3 года. Аспиранты учатся по таким направлениям, как
лингвистика, культура России, литература России, перевод. На I и II курсах
аспиранты посещают занятия. На Ⅲкурсе предполагается написание
диссертаций. Аспирантам предлагается широкий выбор предметов, часть
которых (соответственно выбранной специальности) обязательна, все
остальные предметы факультативны. Это история русской культуры,
сопоставительный перевод, теория перевода, практика перевода, морфология,
лексикология современного русского языка, практика русского языка, введение
в языкознание, история русской литературы, история русской поэзии, история
русского искусства и др.

В последние годы в вузах Китая проводится реформа обучения, суть

которой заключается в следующем:

1.  Разработка учебной программы.

В 2012 г. была разработана общая схема преподавания русского языка в

Китае, опубликована новая «Учебная программа по обучению русскому языку в

36
вузах Китая», разработана программа обучения по специальности «русский
язык» соответственно с целью, требованиями и содержанием обучения.

2.  Совершенствование системы учебных дисциплин.

Долгие годы преподаватели придерживались традиционной системы

учебных предметов, уделяя большое внимание изучению русской филологии и
не занимаясь при этом исследованием отношений между Россией и Китаем, а
также российского общества. В настоящий момент это уже не соответствует
требованиям развития общества. В последние годы начал меняться состав
учебных дисциплин во всех вузах. Обучение русскому языку больше не
ограничивается сферой языка и литературы, а заключается во всестороннем
изучении политики, экономики и культуры России. В список учебных
дисциплин вошли такие предметы, как «Дипломатия России», «Научно-
технический стиль русского языка», «Деловой русский язык», «Русская
культура» и т.д.

3.  Совершенствование стандартизованного теста по русскому языку.

В связи с изменением целей и задач обучения в 2013 г. разработана новая

программа тестирования и составлены новые тесты по русскому языку 4-го и 8-
го уровней. Такие тесты проводятся регулярно, один раз в год. Их цель
заключается, во-первых, в проверке основных знаний студентов и их навыков в
сфере владения русским языком, а во-вторых, в повышении качества обучения
русскому языку в вузах. Тест позволяет преподавателям обнаружить свои
недостатки в учебном процессе, улучшить собственную работу, что
способствует повышению качества преподавания и усовершенствованию
учебной системы.

4.  Составление новых учебников по русскому языку.

В последние годы в Китае выпускаются различные учебники и учебные

пособия, среди них самый известный – «Учебник русского языка (Восток)» (в
8 частях), составленный преподавателями русского языка Пекинского

37
университета иностранных языков. Это учебник для студентов-русистов
филологических факультетов вузов Китая. Все части данного пособия
организованы по разговорным темам с учетом разных стилей. Подобные книги
получили высокую оценку преподавателей русского языка и широко
применяются во многих вузах Китая. Их содержание отражает реальную жизнь
России, касается насущных тем в таких сферах, как традиции и обычаи
русского народа, образование, СМИ, спорт, туризм и т.п.

5.  Межвузовское сотрудничество.

Постепенно налаживается сотрудничество, и осуществляются

международные обмены между Китаем и Россией в сфере образования. По
последним данным более 50 вузов КНР заключили с российскими вузами
соглашения по обмену специалистами, по подготовке студентов, магистрантов
и докторантов.

6.  Мероприятия по распространению русского языка.

В Китае основными центрами изучения русского языка являются

Пекинский университет иностранных языков, Шанхайский университет
иностранных языков, Пекинский университет, Хэйлунцзянский университет,
Даляньский университет и др. Созданные центры русского языка при этих
университетах играют ведущую роль в изучении и преподавании русского
языка в Китае, организуют разные мероприятия, способствующие
распространению русского языка, проводят семинары и конференции для
преподавателей. Конкурсы проводятся центрами русского языка ежегодно, и
победители получают возможность поехать в Россию на учебу в рамках
государственного обмена.

В настоящее время обучение русскому языку в Китае вступило в период

рационального развития. Оптимизируются ресурсы обучения языку,
стабилизируется контингент преподавателей, повышается уровень научной и
учебной деятельности, определяются прагматические и коммуникативные цели
обучения.
38
 Всем известно, что в языковых явлениях отражаются факты
общественной жизни.Задачи изучения культурной и общественной жизни
страны и народов, говорящих на этом языке, неразрывно связаны с задачами
обучения иностранному языку как средству общения. Теперь все больше и
больше китайских студентов проявляют интерес к русскому языку. Они
понимают, что изучать язык проще, если это превращается в хобби, в
увлечение. Учеба становится интереснее, если она связана с реальной жизнью.
Кроме того, в Интернете всегда можно найти много различных материалов,
например, видео- и аудиоуроки, которые можно смотреть и слушать. Это
хорошая практика для изучения русского языка. Интернет дает возможность
общаться с русскими людьми в любое время и на любые темы.

После занятий студенты часто смотрят фильмы и передачи на русском

языке. Это помогает запоминать новые слова и фразы, а также воспринимать
иностранный язык на слух. Кроме того, студенты часто организуют вечера
русского языка, на которых они поют русские песни, читают стихи русских
поэтов и т.д. Такие мероприятия не остаются незамеченными, и о них
сообщается в СМИ.

Нужно отметить, что с каждым годом все больше китайских студентов

едут в Россию, где они изучают русский язык и знакомятся с ее культурой и
традициями.

После окончания университета многие выпускники успешно работают в

государственных учреждениях, на разных российско-китайских совместных
предприятиях и фирмах. И мы верим, что взаимодействие между Китаем и
Россией имеет прекрасные перспективы и будет дальше успешно развиваться
[Лю Сумэй, 2014].

1.3.2 Сопоставление сознательного и компетентного подходов в

практике преподавания русского языка в вузах Китая
Уместный и эффективный в рамках языковой среды коммуникативно-
деятельностный подход в процессе обучения в школах, лицеях и университетах
39
вне языковой среды часто заменяется сознательным подходом, реализующимся
в разных методах. Об этом пишет О.П. Быкова в своей статье «О некоторых
особенностях обучения русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях
отсутствия русской языковой среды» [Быкова, 2009: 164–170].

В своей работе она отмечает, что методы обучения и подходы к нему

определяют содержание обучения, и, соответственно, выбор адекватных
учебных средств. Большинство методических стратегий, используемых в
языковой среде, опираются на модель «от действительности – к тексту». За
пределами России данные стратегии будут опираться на другую модель – «от
текста к действительности».

О.П. Быкова считает, что текст является важнейшей единицей обучения

за пределами языковой среды. Однако на сегодняшний момент эту роль в
языковой среде часто выполняет дискурс. С дискурсом, а точнее с методически
организованным «аудиторным дискурсом» [Мухаммад, 2006], студенты могут
встретиться, в основном, лишь на занятиях, организуемых русским
преподавателем, являющимся не только носителем языка, но и культуры,
стереотипов коммуникативного поведения, а также обладающим фоновыми
знаниями.

Задача преподавателя, работающего за пределами России, состоит в

организации дискурса на занятиях, чтобы погрузить учащихся в русскую
действительность, то есть дать им возможность познакомиться со связным
текстом в комплексе с прагматическими, экстралингвистическими,
психологическими, социокультурными и другими факторами, выражающимися
с помощью вербальных и невербальных средств (звуков, интонации, жестов,
мимики, поведения).

Этого достаточно трудно добиться при отсутствии кассет,

видеоматериалов, других визуальных средств обучения. В связи с этим
преподаватель, являющийся носителем русского языка, должен учитывать
некоторые моменты. В частности, преподаватель должен привносить в свой
40
метод преподавания культуроведческую (социокультурную) составляющую.
Это не зависит от того, имеет ли он право использовать ТСО и АВСО, а также в
рамках какого метода ему приходится действовать при проведении занятий в
зарубежном вузе.

Русскоговорящий преподаватель, а также его иностранные коллеги редко

«дублируют» друг друга в своей работе. Каждый из них работает в
определенной системе координат в соответствии с собственными
выработанными методическими установками. Последнее, вполне вероятно,
может быть связано с тем, что в университетах не принято согласовывать
работу различных преподавателей, либо с тем, что между русскоговорящим
преподавателем и его коллегами разделены виды деятельности. Ситуации, в
которых оказывается преподаватель русского языка в зарубежном вузе,
способствуют формированию у него этнотолерантной методической
компетенции. Этнотолерантную методическую компетенцию сложнее
сформировать в условиях языковой среды. Во-первых, это связано с тем, что в
российских вузах мы принадлежим к доминирующему большинству и не
испытываем острой необходимости «приспосабливаться» к нашим
иностранным учащимся. Во-вторых, категория толерантности только
формируется в русском коммуникативном сознании [Прохоров, Стернин, 2006].
Названная категория важна как для «выживания» русского преподавателя за
рубежом, так и для его успешной работы в российском вузе. «Особенности
современного образовательного процесса, развивающегося в условиях
интеграции образовательных систем разных стран и регионов, в условиях
нарастающей миграции населения, в том числе учащихся, с целью получения
качественных знаний, компетенций, свидетельствуют о важности и
необходимости подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов»
[Чжао ЮйДзян, 2008: 19; Быкова, 2009].

При обучении русскому языку в китайских вузах активно используется

сознательный подход.

41
 Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition –
познание, знание) является реакцией на прямой подход с установкой на
интуитивное овладение языком. Данный подход предполагает осознание
учащимися единиц языка (для этого даются соответствующие пояснения) и
формирование способности объяснять выбор и употребление в процессе
общения таких единиц. В отличие от принципа интуитивизма, характерного
для прямого подхода, при сознательном подходе ведущим принципом
обучения считается принцип сознательности [Щукин, 2006].

В основе сознательного подхода лежит когнитивная теория обучения,

основоположником которой является американский психолог Дж. Брунер. В
своей книге «Психология познания» (М., 1977) он обосновывает три процесса,
которые играют большую роль при овладении любым предметом, в том числе
и языком: 1) приобретение новой информации в виде знаний;

2) закрепление полученных знаний, расширение и применение их при

решении новых задач; 3) проверка адекватности применения
сформированных знаний, навыков, умений согласно некоторым исходным
требованиям.

С точки зрения когнитивной теории обучения в рамках сознательного

подхода методистами была разработана теория стадиальности развития
навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала:

• ознакомление;

• тренировку (закрепление);

• применение (развитие);

• контроль.

Были предложены разнообразные упражнения, направленные на

развитие речевых умений, формирование речевых навыков, контроль уровня
владения языком.

42
 Когнитивный подход получил методическую реализацию в рамках
сознательно-практического метода обучения, психологические основы
которого были разработаны Б.В. Беляевым в 1965, и в ряде курсов языка,
предусматривавших овладение этим подходом в результате усвоения
практически необходимых для пользования языком знаний и формирования
на этой основе речевых навыков и умений [Щукин, 2006].

Сознательный подход считается одним из ведущих в российской и

китайской методике преподавания иностранных языков.

Сознательность обучения реализуется, прежде всего, в том, что

обучающиеся должны осмысленно воспринимать факты изучаемого языка, не
только заучивать, но и понимать фонетические, грамматические, лексические
правила, знать правильное употребление тех или иных слов. Интенсивная
работа над упражнениями помогает отработать навыки до автоматизма,
сознательно сконструировать различные высказывания сначала по речевым
образцам, а затем на заданную тему без опоры на них. Причем в данной работе
преподавателю должны помогать, во-первых, естественная языковая среда с ее
лингвистическими и экстралингвистическими составляющими, а во-вторых –
раздаточный дидактический материал, компьютерные программы средства
зрительной и слуховой наглядности, т.е. все то, что помогает создать эффект
приобщения учащегося к естественной языковой среде.

Весь процесс обучения должен быть пронизан сознательным подходом к

формированию умений и навыков.

С точки зрения Л.С. Выготского, изучение иностранного языка

«начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается
свободной спонтанной речью». Только сознательное овладение языковым
материалом активизирует речевую активность учащихся, способствует
формированию речевых навыков и умений, делает процесс обучения
коммуникативным [Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. 2009:3].

43
 Особенно важна опора на сознательность при овладении русским языком
как иностранным. Понимание языковых фактов, сознательное их усвоение
способствует овладению языком в кратчайшие сроки, содействует
коммуникативной активности учащихся и коммуникативной направленности
обучения.

Среди сознательных методов наибольшую известность получили:

сознательно-практический, прямой, комбинированный метод и сознательно-
сопоставительный методы.

Китайские русисты использовали разные методы обучения, и, наконец,

выделили три нижеследующих метода, которые являются самыми
популярными и самыми длительными по времени их использования.

1. Сознательно-сопоставительный метод.

Этот метод обучения предусматривает в ходе занятий осознание

учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой
деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания
как изучаемого, так и родного языка. Метод опирается на лингвистическую и
психологическую концепции, общие с сознательно-практическим методом
обучения и базируется на идеях Л.В. Щербы, теории деятельности и
коммуникативной лингвистики. Последовательная разработка этого метода
получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы: В.Д.
Аракина, И.М. Берман, А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, З.М. Цветковой и
др. Концепция метода в преподавании РКИ наиболее последовательно
представлена в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной
язык учащихся и те трудности, которые возникают у студентов при изучении
русского языка (например, корректировочные курсы русского языка, 1980–
1981). В китайской методике этот метод реализован в учебниках : «俄汉对比与
俄 语 学 习 » 赵 陵 生 ， 王 辛 夷 。 （ досл.перевод: «Сопоставление русского и
китайского языков и обучение русскому языку», авторы: Чжао ЛинШень, Ван

44
СинИ）, «俄语和汉语比较语法» 赵云平著（досл.перевод: «Сопоставитльная
грамматика русского и китайского языков» автор: Чжао ЮньПин） и др.

2. Сознательно-практический метод.

Данный метод обучения является ведущим в условиях предвузовской и

вузовской подготовки иностранных студентов, изучающих языки в высшей
школе. Название метода было предложено известным психологом и
методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции
психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе
обучения предполагается усвоение учащимися лексических единиц и языковых
форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, т.к.
решающим фактором обучения признается иноязычно-речевая практика. В
связи с этим, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об
изучаемом языке рекомендуется отводить минимальное количество учебного
времени (не более 15%), а на иноязычно-речевую деятельность, которая должна
быть беспереводной, не менее 85% [Беляев, 1965: 209–210].

1. Компетентностный подход и стратегии обучения языку

Обучение русскому языку позволяет ответить на вопросы, как и на каком

уровне ученик владеет языком: языковом (владение нормами русского
литературного языка), лингвистическом (знание системы языка),
коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном
(владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной
основе) [Жажева, 2014].

Проблемы совершенствования образования на всех уровнях, наполнения

его новым содержанием и, в частности, оптимизации и интенсивного обучения
иностранным языкам в полной мере стоят сегодня и перед системой
образования Китайской Народной Республики.

На сегодняшний день социальный заказ на изучение иностранного языка

в любой из стран мира требует подготовки квалифицированных специалистов
45
разного профиля, в особенности филологов, которые были бы способны к
адекватному общению на иностранном языке в своей профессиональной
деятельности.

В современной методике обучения иностранным языкам широко

распространен коммуникативно-деятельностный подход. Он ориентирован на
овладение как языковыми знаниями, так и речевыми навыками и умениями.
Конечная цель обучения иностранному языку при таком подходе определяется
как овладение коммуникативной компетенцией – умением общаться на
иностранном языке.

Е.И. Пассов (1989), говоря об основах коммуникативной методики

обучения иноязычному общению, отмечал, что «умение намечать свою
стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке
соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но
содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух
случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение
стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого
умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи
формальной и содержательной сторон» [Пассов, 1989: 236].

Понятие «стратегия» включает в себя мысль о планировании речевого

действия. Таким образом, общение является стратегическим по определению.

В работах современных методистов, к сожалению, не уделено

достаточного внимания стратегической компетенции, рассматриваемой в
качестве одного из компонентов коммуникативной компетенции.

Китайский русист Вэй Син считает, что овладение стратегической

компетенцией способствует наиболее эффективной организации высказываний
для передачи заложенного в них смысла определенному слушателю. Она также
считает важным формирование способности исправления собственных ошибок
и компенсации «разрыва» в коммуникации при недостаточной компетенции

46
говорящего, что определяет в наши дни содержание стратегической
компетенции[Вэй Син, 2014].

Стратегическая компетенция – способность восполнять в процессе

обучения недостаточной знания языка и речевого и социального опыта
общения на иностранном языке.

Приведенное определение стратегической компетенции, представляется

очень важным для эффективного обучения русскому языку как иностранному в
вузах вне русской языковой среды, где объективные условия (разная языковая
подготовка, малое количество часов) не позволяют развить коммуникативную
компетенцию в полной мере.

При усвоении на высоком уровне языкового и речевого материала,

учащемуся, тем не менее, не всегда удается избежать коммуникативных неудач
как при общении на специальную тему в профессиональной сфере
деятельности, так и в повседневном общении на иностранном языке.

Таким образом, исключительно важным представляется обучение

коммуникативным диалогическим стратегиям как способам снижения
количества коммуникативных неудач.

Вэй Син в своей работе пишет, что обучение коммуникативным

стратегиям отвечает современным требованиям методики, в соответствии с
которыми учебные материалы должны способствовать расширению языкового
опыта учащихся в направлении значимой коммуникации.

В современных учебниках по русскому языку как иностранному,

издаваемых, в том числе, и в Китае, практически отсутствует стратегический
компонент, поэтому мы считаем, что необходимым остановиться на понятии
«речевая стратегия».

Целесообразно выделить две группы стратегий:

1. Стратегии по овладению иностранным языком/ учебные

стратегии.
47
 2. Стратении стимулирования развития речевых навыков.

Учебные стратегии – это набор действий, которые предпринимает

обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее,
результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения
к своим собственным целям[Сметанникова, 2007:67].

В настоящее время существует целый ряд классификаций учебных

стратегий. Наиболее полной и логичной является классификация Р.Оксфорд:
прямые и косвенные стратегии. Прямые стратегии, как правило,
непосредственно применяются в учебном процессе, косвенные, способствуют
его организации. В зависимости от того, относятся ли стратегии к
познавательным или социальным процессам, они далее группируются в
подгруппы: мнемическую, когнитивную, компенсаторскую и метакогнитивную,
социальную, эмоционально-аффективную[Oxford, 1990 ].

На занятиях по РКИ мы рекомендуем знакомить обучаемых с учебными

стратегиями при помощи следующих заданий:

 Вниманию учеников предлагаются два/ три определения правила к

одному и тому же грамматическому явлению. Задача:
самостоятельно выбрать одно из них, которое больше всего им
нравится, подходит/ лучше понимают;
 Письменно сравнить свои премы учения с приемами и методами
однокласскников( дома пишу сочнения; слушаю русские песни;
смотрю русское телевидение и т.д.);
 Рассказать своему однокласснику, как ты учишь новые слова, что
тебе помогает их запомнить;
 Подумать, проанализировать, какие у вас проблемы при изучении
иностранного языка и предложить решения: старшеклассники могут
создавать план по улучшению знаний, оценивать изменения и
прогресс и предлагать другие шаги: каждый получит карточку, на
которую ученик напишет самое главное и расскажет об этом другим.
48
 Карточки можно поместить на один баннер и повесить его в классе.
Постепенно можно его дополнять новыми предложениями.

Данные приемы способствует постепенной поддержке

саморегулирования учеников при обучении иностранному языку.

Приведем приемы образцов учебных стратегий при обучении

иностанным языкам[Oxford, 1990]:

1. Если я изучаю что-то новое, то сравниваю с тем, что уже знаю.

2. Новое слово я запоминаю или вспоминаю с помощью воображения.
Например, если произношу слово готовить(сook), я представляю,
как готовлю еду.
3. Я стараюсь подражать тому, как говорит и/или пишет носитель
языка.
4. Знакомые слова я использую в самых разнообразных комбинациях.
5. Стараюсь думать на иностарнном языке.
6. Использую уже знакомые общие правила и образцы в новых
предложениях и ситуациях.
7. Значение сложного слова стараюсь понять при разделении его на
части, которые я понимаю или найду в словаре.
8. Если не могу вспомнить какое-то слово, воспользуюсь другим
словом с тем же самым значением или перефразирую/ опишу по-
другому.
9. Имею тетрадь, куда записываю важную языковую информацию,
например, лексику, новый учебный материал или задания.
10. Планирую программу таким образом, чтобы у меня постоянно было
достаточно времени для занятий и упражнений, не только перед
письменной работой/ экзаменом.
11. Обращаю внимание на ошибки в иностранном языке, которые я
делаю и стараюсь учиться на них.

49
 12. Нахожу случаи / возможности для использования языка — смотрю
телевизор, слушаю радио, читаю.
13. Стараюсь использовать иностранный язык, хотя я им не владею в
совершенстве и могу плохо что-то сказать, написать или понять.
14. Прошу других, чтобы исправляли мои ошибки, когда говорю или
пишу на иностранном языке.
15. Обращаю внимание на эмоции, поведение и мысли людей, с
которыми общаюсь на иностранном языке.

Стратегии стимулирования развития речевых навыков определяют

как «методы обучения языку, относящиеся к специфическим областям
языковой компетенции».

Выделяют следующие стратении стимулирования развития речевых

навыков [Петрикова А., Куприна Т., Галло Я. ,2015]:

1. Стратегии аудирования – служат для знакомства со звуками

данного языка и произношением, а также для развития навыка понимания
аудирования.
2. Стратегии чтения – служат для развития навыков чтения –
таких как просмотровое чтение с целью установить главную мысль или
обобщить.
3. Стратегии письма – служат для планирования текста,
процесса создания текста от начала до конца, написания и проверки.
4. Стратегии говорения – служат для тренировки говорения,
включения в разговор, поддерживания разговора даже в случае, если
индивидуум не знает отдельных слов, и т.п.
5. Стратегии пополнения словарного запаса – служат для
заучивания, запоминания, повторения и воспроизведения нового
словарного запаса(новой лексики).
6. Стратегии перевода – включают обратный перевод на
родной язык или доминирующий язык с целью понять информацию,
50
 узнать или запомнить ее, а также стремление как можно больше работать
на иностранном языке. Некоторые авторы(Rampillon,1985.Conrad,2003)
различают стратегии, относящиеся к грамматике, и не выделяют стратегии
перевода [Петрикова 2015] .

Стратегия речевого поведения охватывает всю сферу построения

процесса коммуникации, когда целью является достижение конкретных
долговременных результатов. В самом общем смысле речевая стратегия
включает в себя планирование процесса речевой коммуникации в зависимости
от конкретных условий общения и личностей коммуникантов, а также
реализацию этого плана. Иными словами, речевая стратегия представляет
собой комплекс речевых действий, направленных на достижение
коммуникативной цели . [Вэй Син, 2014: 7].

Все виды стратегий объединены между собой, поскольку представляют

своего рода гипотезы относительно будущей ситуации и обладают большей или
меньшей степенью вероятности.

Чтобы спланировать речевые действия, говорящие должны иметь

представление об обычных ситуациях общения, а также обладать хотя бы
элементарным опытом их анализа.

Коммуникативная стратегия является частью коммуникативного

взаимодействия или поведения. Для достижения цели в коммуникативной
стратегии мы пользуемся целым рядом вербальных и невербальных средств.
Люди ежедневно используют стратегии. Например, каждый день любой из нас
использует такую стратегию, как приветствие. Приветствие используется при
общении с разными людьми, а значит, оно пригодно и для осуществления
различных целей коммуникации с этими людьми.

Лингвистические основания речевых стратегий лежат в области

языкового варьирования [Баранов, Паршин, 1986; Fowler, 1991].
Коммуникативное намерение может быть сформулировано по-разному, если
системой языка говорящему предоставляется возможность выбора.
51
Представим себе, что существует какой-либо примитивный язык-код с
ограниченным лексическим инвентарем и упрощенной грамматикой.
Возможности выражения различным образом мыслей на этом языке также
будут весьма ограниченными. К счастью, в естественных языках такая ситуация
маловероятна.

Выбор одного из вариантов (грамматического, лексического и т.д.)

определяется стратегической, либо тактической задачами говорящего и в
большинстве случаев не бывает случайным.

Проблема эффективности коммуникации также влияет на речевое

планирование. Это находит отражение в существовании специальных
тактических приемов (привлечения либо отвлечения внимания, фокусирования,
драматизации и т.п.), цель которых – оптимизация речевого воздействия .

Перечисленные основания позволяют более детально представить

понятие «речевые стратегии» во всем многообразии его функций и
возможностей воздействия, и в том числе сделать акцент на важности данных
стратегий в процессе обучения русскому как иностранному в филологических
вузах Китая.

В «Концепции модернизации российского образования» и ряде других

нормативных документов в качестве одной из важнейших задач образования
представлена подготовка учащихся, обладающих развитой коммуникативной
компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека,
оценивать ее，принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения,
уметь отличать ее от чужой и защищать. От уровня коммуникативной
компетенции личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с
партнерами по общению и самореализации в обществе .

Владение языком означает ориентацию на развитие языковой личности.

Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о
языке и правилами правописания, но и практическими навыками,

52
выражающимися в речевой деятельности учащихся, в их творческой и
исследовательской работе над словом. Формирование коммуникативной
компетенции возможно только на базе лингвистической и языковой
компетенций.

Компетентностный подход требует от учащихся овладения определенным

набором способов деятельности в процессе обучения. Знания, приобретенные
учащимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на
самостоятельное их использование в учебном процессе. Формирование знаний
связано с рациональной соотнесенностью процесса овладения необходимыми
знаниями и процесса овладения способами их усвоения. Это обеспечивает
единство изучения грамматической теории и развития познавательных сил
учащихся, их способности к самостоятельному, творческому использованию
знаний в речевом творчестве (формирование языковой компетентности
учащихся) и практике языкового анализа [Жажева, 2014].

В рамках компетентностного подхода предполагаемым результатом

обучения можно считать такие сформированные качества личности, как
владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах
применения языка, коммуникабельность.

Стратегия реализации методической системы формирования языковой

компетенции учащихся состоит в отборе дидактических средств (постановке
заданий с учетом трудностей усвоения языковых понятий учащимися,
сложностей самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях;
использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на
классификацию изученного).

Реализация системы формирования вышеуказанной компетенции

направлена на развитие способностей к мобилизации знания, управлению своей
деятельностью, освоению новых способов взаимодействия с учебным
материалом и приобретения на данной основе определенного знания.
Критериями развитости и сформированности языковой компетенции учащихся
53
являются умения опознавать языковую единицу, сопоставлять ее с внешне
сходными единицами, овладевать способами действия и приобретать на этой
основе новые знания.

Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку

позволяет выявить уровень владения языком обучающегося, что является
показателем развития языковой личности; уровень специальных знаний,
владение способами действий с языковым материалом, а также способность к
использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях [Жажева,
2014].

54
 Выводы по первой главе
1.  1970-е гг. ознаменованы возникновением нового подхода к
обучению. Именно в 1970-е гг. эксперты Совета по культурному
сотрудничеству при совете Европы совершили ряд важных начинаний в
области преподавания современных языков. В результате были заложены
основы фундаментальной реформы европейского образовательного
пространства на рубеже XX и XXI вв. В научном обиходе и в практике
обучения ИЯ появилось понятие «коммуникативная компетенция» – ключевое
понятие в обучении и овладении иностранным языком, а также русским как
иностранным.
В диссертации компетенция рассматривается как «конечный результат
процесса образования», а компетентность трактуется как «компетенция в
действии». Компетентностный подход выдвигает на первое место не
информированность ученика, а умение разрешать проблемы.
2. Реализация компетентностного подхода в преподавании русского
как иностранного в вузах способствует достижению основной цели –
подготовки квалифицированного специалиста соответствующего уровня и
профиля, конкурентоспособного на рынке труда, хорошо владеющего своей
профессией и, в том числе, ориентирующегося в смежных областях
деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной
и профессиональной мобильности, а также способного к эффективной работе
по специальности на уровне мировых стандартов.
3. Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет
узнать уровень владения обучающегося данным языком, что будет являться
показателем развития языковой личности, уровня специальных знаний,
владения способами взаимодействия с языковым материалом и способностью
к использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях.
4. Эффективность обучения РКИ, в том числе и
фонологическая компетенция, как составная часть коммуникативной
компетенции во многом зависит от владения учащимися учебными
55
 стратегиями – знаниями речевых действий, которые помогают ему
осуществлять речевую деятельность.

В этой главе мы рассмотрели учебные стратегии, которые способствуют

повышению эффективности речевой деятельности, ненашедших применение в
практике обучения РКИ в Китае.

56
 ГЛАВА II   ФОНОЛОГИЧЕCКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОБЪЕКТ
ОБУЧЕНИЯ
В этой главе мы рассмотрим теоретические вопросы, имеющие
отношение к формированию фонологической компетенции.

2.1 Содержание фонологической компетенции русского языка

Основной целью обучения иностранному языку в филологических вузах
является формирование навыков и умений свободного владения языком во всех
видах речевой деятельности, то есть формирование надлежащего уровня
иноязычной коммуникативной компетенции, которая охватывает такие виды
компетенций как: языковая (фонологическая, лексическая, грамматическая),
речевая (компетенции в чтении, говорении, аудировании, письме) и
социокультурная.

Под коммуникативной компетенцией в самом общем смысле понимается

способность человека осуществлять речевое общение в разнообразных сферах и
ситуациях общения. Цель общения заключается в том, чтобы реализовать
речевое намерение в процессе взаймодействия собеседников [Шустикова 2010,
с. 170].

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)

становится ведущей целью подготовки профессионального лингвиста. ИКК –
это многокомпонентное явление. Особое место среди субкомпетенций ИКК
занимает фонологическая компетенция (ФК), так как язык как средство
международного общения, прежде всего, проявляется в звуке, как на
сегментном, так и сверхсегментном уровнях, в самой манере звукового
поведения, что обеспечивает понимание смысла высказывания, а,
следовательно, и достижение целей коммуникации [Хомутова 2013].

Коммуникативная компетенция в методической литератруре

рассматривается как интегральное образование, включающее в себя разный
набор составляющих. Применительно к проблеме обучения РКИ, по мнению
Е.Е. Юркова и Л.В. Московкина [Юрков и др.2005:422], чаще всего под
57
коммуникативно-речевой компетенцией (термин, синонимичный понятию
“коммуникативной компетенции”) понимают комплекс компетенций,
включающий в себя: лингвистическую, социолингвистическую,
социокультурную (часто используются термины страноведческая,
лингвострановедческая, культурологическая, лингвокультурологическая,
межкультурная), дискурсивную, стратегическую, предметную. Причем авторы
отмечают, что этот список не полон, а равноценность компонентов входящие в
состав коммуникативной компетенции не одинакова.

Нечленораздельность, отсутствие четкости речи, невладение

коммуникативно-фонологической составляющей речи приводит к
непониманию, нарушению коммуникации, а значит, к невозможности решить
основные задачи развития ИКК у студентов-лингвистов. Специфика изучения
проблемы формирования ФК у студентов-лингвистов обусловлена
особенностями самого понятия «фонологическая компетенция» [Салосина,
Ищутина 2014].

Фонологическая компетенция предполагает владение обучаемыми не

только звуками, звукосочетаниями, но и основными интонационными
моделями языка, поэтому очень важным является прослушивание образцов
грамотной речи носителей языка.

Существует ряд важных факторов, которые необходимо учитывать при

формировании ФК у студентов-иностранцев: 1) развитие произносительных
навыков является неотъемлемой частью общего процесса развития речевых
навыков и умений при обучении ИЯ; 2) обучение произношению - это важная
ступень во всей дальнейшей работе как в плане практического овладения
механизмом произношения и произносительной нормой, так и в плане
выработки речевых умений; 3) устойчивое нормативное произношение
обучаемых образует необходимую предпосылку для быстрого и прочного
усвоения языкового материала, в значительной мере экономит труд и время
преподавателя и обучаемых и способствует успешной выработке умений
58
устной речи, чтения и письма; 4) научно обоснованная методика обучения
иноязычному произношению строится на сравнительном анализе
фонематических систем изучаемого и родного языков [Хомутова 2013].

Фонологическая компетенция является составляющей языковой

компетенции, которая входит в состав коммуникативной компетенции.

Соотношение компонентов коммуникативной компетенции и

составляющих ее звуковую сторону языка, которые обеспечивают
формирование звучащей русской речи иностранного студента, мы считаем
возможным представить в виде таблицы.

В таблице показано содержание фонологической компетенции как части

лингвистической компетенции, хотя, безусловно, каждый из других уровней
языка может быть тоже представлен в таблице[Шустикова, 2010].

Таблица 1.

Компоненты коммуникативной компетенции

Лингвистическая Речевая Дискурсивная

(языковая) (прагматическая)

Знания в • Знание Знание • Знание

области фонетической правил
фонетического,
звуковой (звуковой) системы РЯ; интонационого
системы акцентно-ритмичес-
• Знание • оформления
русского языка кого, интонационного дискурса, средств и
особенностей акцентно-
как потенциала РЯ в
ритмиче-ской традиций звукового
иностранного области прагматики
организации единиц оформления
РЯ; речевого общения:
• Актуального
• Знание традиций • Привлечение членения,
и особенностей внимания
• Смыслового
интонационного собеседника,
центра высказывания
оформления базовых • Начало и
моделей высказываний Корреляции данных
завершение
в РЯ, а также центров в масштабе
общения,
возможностей текста и т.д.
интонационного • Поддержание
оформления устного речевого контакта и
дискурса и различных т.д.
кодифицированнных
ситуациях общения.
59
 Условия • Навыки и • Навыки и • Навыки и
формирования умения использовать умения умения использовать
фонетической данные знания при использовать данные знания в
культуры оформлении данные знания при процессе восприятия
русской речи звучащей русской оформлении и продуцирования
иностранного речи. звучащей русской устного
студента речи. русскоязычного
дискурса.

Формирование фонетической культуры русской речи иностранного

специалиста в системе российского высшего профессионального образования
необходимо рассматривать с позиций комплексности и аспектности
преподавания в русле компетентностного подхода к РКИ.

В современной методике преподавания РКИ понятие комплексности

включает понятие многоаспектности преподавания языка. В рамках ведущего в
настоящее время интегративного (компетентностного коммуникативно-
деятельностного сознательно-практического) подхода комплексность при
формировании фонетической культуры русской речи иностранца понимается
как сложное иерархическое единство:

•  взаимосвязанность разных языковых уровней (в методике – аспектов

преподавания): фонетики, лексики, грамматики;

•  взаимосвязанность разных видов речевой деятельности при обучении;

• формирование коммуникативно-речевых умений на базе навыков

разного типа.

Формирование фонетической культуры (качества) звучащей русской речи

иностранного специалиста с позиций комплексности и аспектности в
преподавании РКИ в русле компетентностного подхода в образовании является
актуальным для современной лингводидактики РКИ, так как решение этих
проблем несет в себе значительный потенциал оптимизации всего процесса
обучения [Шустикова 2010].

60
 Фонологическая компетенция – совокупность знаний о фонетической
системе изучаемого языка (ее составе и структуре), а также навыков и умений,
которые обеспечивают способность понимать иноязычную речь на слух и
участвовать в межкультурном общении с соблюдением фонологических норм
языка.

Формировать фонологическую компетенцию, это во-первых, составить у

учащихся представление 1) о работе психологических механизмов говорения и
смыслового восприятия иноязычной речи; 2) о работе органов речи; 3) помочь
запомнить фонемы иностранного языка и их позиционные варианты
(аллофоны); 4) дать знания об артикуляционно-акустических характеристиках
фонем (звонкость-глухость, твердость-мягкость и др.); 5) познакомить
учащихся с особенностями иноязычной речи, касающимися явлений
сегментного уровня, таких как ассимиляция, редукция, элизия, связующие
звуки, а также явлениями сверхсегментного уровня, таких как интонация:
мелодика (шкалы, тоны, диапазон, высотный уровень (регистр), фразовое
ударение, ритм, паузы, темп, громкость, тембр) и др.

Во-вторых, сформировать артикуляционные и просодические навыки

восприятия, воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений
сегментного и сверхсегментного уровней (артикуляционная организация слов,
слоговая структура, словесное ударение, мелодическая структура (ритмические
группы, шкалы, тоны), в соответствии с определенным фонетическим стилем, а
также умения реализации данных явлений в речи (интонация, намеренное
использование диалектных особенностей произношения, шутки и каламбуры,
основанные на произношении, использование необходимого фонологического
стиля общения).

Кроме того, необходимо сформировать учебные и профессиональные

умения транскрибирования и интонирования текста с учетом используемого
фонетического стиля. Фонетический стиль характеризуется степенью
компрессии звучащего текста (редукция, элизия, сужение мелодического
61
диапазона и т.п.). Фонетисты выделяют полный, нейтральный и быстрый
фамильярный (разговорный) фонетические стили [Соловова, 2002: 64–79].

Лингвистическую основу формирования фонологической компетенции

составляют два раздела фонетики как отрасли языкознания: фонетика и
фонология. Фонетика изучает артикуляцию – произношение звуков в процессе
речепроизводства, акустику, т.е. физические характеристики звуков,
восприятие устной речи людьми, которые участвуют в акте коммуникации.
Фонология изучает и объясняет ту роль, которую компоненты фонетического
строя по отдельности или совокупно играют в передаче говорящим или
читающим собственных или выражаемых автором текста мыслей,
волеизъявлений, эмоций, отношения к действительности[Соловова, 2002:106].

К фонетическим средствам общения относятся все звуковые средства

языка: звуки, звукосочетания, ритмика, ударение и просодия в целом, а также
интонация и мелодика.

Владение фонетическими средствами общения наряду с лексическими и

грамматическими является условием качественного пользования языком как
средством общения в соответствии с существующими в языке нормами.

Целью обучения фонетическим средствам общения является

формирование фонетических навыков – речевых действий, выполнение
которых характеризуется высоким уровнем совершенства. Такие речевые
действия обеспечивают возможность правильно воспринимать слышимые
звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно существующей норме.
Они формируют фонологическую компетенцию.

Подробнее рассмотрим содержание обучения фонетическим средствам

русского языка. Здесь и далее мы будем опираться на работы Д.Н. Антоновой,
А.Г. Братыгиной, Е.А. Брызгуновой, Н.А. Любимовой, С.С. Пашковской,
Н.Д. Светозаровой, Н.В. Черемисиной-Ениколоповой, Т.В. Шустиковой,
М.Н. Шутовой, и на Русскую грамматику – 80.

62
 Содержание обучения фонетике в филологическом вузе Китая
ориентировано на норму современного литературного произношения.

Современная концепция обучения фонетическим средствам общения

предусматривает непрерывность формирования и развития фонетических
навыков на всех этапах обучения языку, а в случае необходимости, их
коррекцию, чего нет, к сожалению, в вузах Китая.

В 2012 г. была разработана общая схема преподавания русского языка в

Китае, опубликована новая «Учебная программа по обучению русскому языку в
вузах Китая». Разработана программа обучения по специальности «русский
язык» соответственно с целью, требованиями и содержанием обучения. В
данной учебной программе четко и конкретно описаны требования ко всем
аспектам обучения русскому языку. В приложение включено 8 разделов: 1.
Фонетика и орфография; 2. Тематика уроков в учебнике; 3. Речевой этикет; 4.
Речевые умения; 5. Грамматика, лексика и текст; 6. Стилистика; 7. Знания о
страноведении и культуре; 8. Словарь. В начале каждого раздела даются
примечания о целях и задачах и о том, для студентов какого этапа предназначен
каждый раздел главы. (Ниже приведено содержание программы обучения
русскому языку в вузах Китая ).

Первый раздел посвящен фонетике и орфографии. В примечаниях

определено: 1). Всё, что перечисленно в этом разделе, студенты должны
хорошо усвоить на основном этапе; 2). Всё, что перечисленно в этом разделе,
должно быть изучено на первом курсе. Упражнения на произношение звуков,
интонацию и орфографию должны присутствовать во всем процессе основного
этапа обучения; 3). Определенные в этом разделе знания о звуках и интонации
должны быть закреплены на высших курсах, кроме того, еще добавлено
получение знаний о выразительном чтении.

По требованиям программы по фонетике студенты должны знать:

1. Звуки

63
 1.1. Строение речевого аппарата.
1.2. Название букв, алфавит.
1.3. Понятие гласных и согласных звуков.
1.4. Классификация гласных и согласных звуков.
1.5. Гласные [а], [о], [у], [э], [и], [ы].
1.6. Понятие глухих и звонких согласных звуков.
1.7. Согласные по глухости/звонкости классифицируются на:
1.7.1 парные глухие - звонкие согласные [п] - [б], [п’] - [б’],[т] - [д],[т’] -
[д’], [к] - [г], [к’] - [г’], [ф] - [в], [ф’] - [в’], [с] - [з], [с’] - [з’], [ш] - [ж];
1.7.2 непарные глухие согласные [ц], [ч’], [х], [ х’], [ш’];
1.7.3 непарные звонкие согласные [м], [м’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [ р’], [j];
1.8. Понятие твердых и мягких согласных звуков.
1.9. Согласные по твердости/мягкости классифицируются на:
1.9.1 парные твердые - мягкие согласные [п] - [п’], [б] - [б’],[т] - [т’],[ д] -
[д’],[к] - [к’], [г] - [г’],[ф] - [ф’],[ в] - [в’],[с] - [с’],[ з] - [з’], [м] - [м’],[н] - [н’],[л]
- [л’],[р] - [р’],[х]-[х’];
1.9.2 непарные твердые согласные [ж], [ш], [ц];
1.9.3 непарные мягкие согласные[ ч’], [ш’], [j].
1.10. Отношения между звуками и буквами:

1.10.1 произношение буквый;

1.10.2 произношение букв я, ё, ю, е;

1.10.3 произношение букв и, е после [ж], [ш], [ц];

1.10.4 твердый знак ъ, мягкий знак ь.

2. Правила произношения

2.1. Редукция безударных гласных:

2.1.1 редукция безударных гласных [а], [о] после твердых согласных;

2.1.2 редукция безударных гласных [а], [э] после мягких согласных;

64
 2.1.3 редукция безударного гласного [э] после твердых согласных [ж],
[ш], [ц].

2.2. Оглушение звонких и озончение глухих согласных:

2.2.1 оглушение парных звонких перед глухими согласными;

2.2.2 оглушение парных звонких в конце слова;

2.2.3 озвончение парных глухих перед звонкими согласными;

2.2.4 перед сонорными согласными [м], [м’], [н], [н’], [л], [л’], [р], [ р’], [j]
и согласнымы [в], [в’], глухие согласные не озвончаются.

2.3. Произношение некоторых сочетаний согласных звуков:

сш, зш - [ш:] (расширять)

ться, тся - [ц:] (учиться, учится)

зж, сж - [ж:] (позже)

сч, зч, жч - [ш’:] (счастье)

тс, дс - [ц] (советский)

тч, дч - [ч’:] (матч)

здн - [зн] (поздно)

стл - [сл] (счастливый)

стск - [с:к] (экстремистский)

лнц - [нц] (солнце)

гк - [хк] (легко)

рдц - [рц] (сердце)

чн - [шн] (конечно)

чт - [шт] (что)

65
 2.4 чередование гласных [и] и [ы] после твердых согласных.

2.5 слитное произношение предлогов с последующими словами.

2.6 произношение аббревиатур.

3. Ударение и ритмика слова:

3.1 понятие слога;

3.2 понятие ударения, ударного слога и безударного слога;

3.3 ритмика слова и главные ритмические модели.

4. Интонация:

4.1 понятие интонации;

4.2 синтагма, пауза;

4.3 синтагматическое членение предложения;

4.4 понятие интонационной конструкции, компоненты ИК;

4.5 особенности каждой интонационной конструкции: схема ИК и

типичное употребление всех ИК;

4.6 место интонационного центра, логическое ударение;

4.7 употребление ИК в повествовательных предложениях: ИК-1, ИК-2,

ИК-3, ИК-4, ИК-6:

4.7.1. ИК, обозначающие завершенность;

4.7.2. ИК, обозначающие незавершенность;

4.7.3. ИК, обозначающие перечисление;

4.7.4. ИК, обозначающие сопоставление;

4.7.5. ИК, обозначающие противопоставление;

4.7.6. ИК, обозначающие объяснение;

66
 4.7.7. ИК в односинтагменном повествовательном предложении;

4.7.8. ИК в многосинтагменном повествовательном предложении;

4.7.8.1 в простом предложении;

4.7.8.2 в сложносочиненном предложении;

4.7.8.3 в сложноподчиненном предложении;

4.7.9 интонация предложения с прямой речью.

4.8 употребление ИК в вопросительных предложениях: ИК-2, ИК-3, ИК-4,

ИК-6.

4.8.1 в вопросительном предложении с вопросительным словом;

4.8.2 в вопросительном предложении без вопросительного слова;

4.8.3 в неполном вопросительном предложении с союзом а;

4.8.4 в вопросительном предложении с союзом или;

4.8.5 в вопросительном предложении при повторении вопроса;

4.8.6 в ответе при повторении вопроса собеседника;

4.8.7 в вопросах анкеты;

4.9. ИК в побудителном предложении: ИК-2, ИК-3, ИК-4

4.10. ИК в оценочном предложении: ИК-5, ИК-6, ИК-7;

4.11. ИК при обращении, приветствии и прощании: ИК-2.

Кроме этого раздела, требования по фонетике определены и в разделе

речевых умений.

4. Речевые умения:

На основном этапе(1-2курс):

1. Умения аудирования:

67
 1.1. Определять звуки:
1.1.1 фонемы (все фонемы, глухие/звонкие согласные, твердые/мягкие
согласные)
1.1.2 изменение звуков (редукция безударных гласных, ассимиляция
согласных, сочетания согласных с непроизносимым звуком).
1.1.3 слитное произношение слов (как в институт, без словаря).
1.2. Понимать функцию интонации при выражении эмоции и смысла
высказывания:
1.2.1 функция ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4 при выражении различных
значений высказывания;
1.2.2 функция ИК-5, ИК-6, ИК-7 при выражении эмоций;
1.2.3 передвижение интонационного центра, его роль.

2. Умения говорения:
2.1. Правильно произносить звуки в потоке речи:
2.1.1 фонемы (все фонемы, глухие/звонкие согласные, твердые/мягкие
согласные);
2.1.2 изменение звуков (слитное произношение, редукция безударных
гласных, оглушение/озвончение согласных);
2.1.3 словесное ударение;
2.2. Хорошо знать основные типы ИК, уметь выражать эмоции с
помощью ИК:
2.3.1 ИК-1 – ИК-5, ИК-6, ИК-7
2.3.2 синтагматическое членение и пауза;
2.3.3 передвижение интонационного центра, его роль;
2.3.4 основной тон (обычный, взволнованный);
2.3.5 темп речи.
3. Умения чтения
3.1. Читать:

68
 3.1.1 фонемы, изменение звуков;
3.1.2 ударение в словах (постоянное, сдвиг ударения);
3.1.3 ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4, ИК-5, ИК-6, ИК-7 передвижение
интонационного центра;
3.1.4 синтагма, пауза;
3.1.5 читать наизусть;
3.1.6 читать выразительно;
3.1.7 темп чтения.
4. Умения письма:
4.1.10 правила орфоэпии и орфографии (вода, завод, в институте,
лестница).

На продвинутом этапе(3-4 курс):

1. Умения аудирования:
1.1. Понимать функцию ИК при выражении смысла и эмоций :
1.1.1 роль ИК, передвижение интонационного центра, паузы, синтагматическое
членение при различении смысла высказывания и выражении эмоций.
1.1.2 понимание выступлений, политического эссе, рассказа и стихотвотения
(интонация используется для различения смысла и выражения эмоций).
2. Умение говорения:
2.1. Звуки, интонация:
2.1.1 правильно произносить звуки в потоке речи, не нарушать правила
произношения русских звуков;
2.1.2 правильно использовать интонационные конструкции в потоке речи,
иметь навыки синтагматического членения, передвижения
интонационного центра, уметь говорить свободно, в нормальном темпе
речи, правильно выражать разные смыслы и эмоции с помощью ИК.
3. Умения чтения:
3.1. При чтении политических эссе правильно использовать интонацию в
соответствии с содержанием текста и отношением автора;
69
3.2. Выразительно читать изучаемые литературные произведения.

[Учебная программа по обучению русскому языку в китайских вузах,

2012, с. 15-18. Перевод Тань Яньцзе].

Хотя в учебной программе четко написано что, упражнения на

произношение звуков, интонацию и орфографию должны присутствовать во
всем процессе основного этапа обучения(см. выше), однако, отсутствует
соответсвующая реализация на занятиях по русскому языку. В учебнике
«Русский язык(Восток)» упражнения по фонетике представлены только во
вводно-фонетическом курсе – в первой части первого тома учебника.

Русский язык принадлежит к восточнославянской группе славянских

языков, входящих в индоевропейскую семью языков. Русский язык обладает
сложной звуковой системой и существенно отличается в этом отношении не
только от типологически несходных с ним языков, но и от близкородственных
славянских. Различия наблюдаются в области консонантизма, ударного и
безударного вокализма, характера ударения, строения слога и слова, в
ритмических моделях слов, в интонационном оформлении предложений. Эти
различия являются причиной интерференции, порождающей иноязычный
акцент в русском произношении иностранцев. Поэтому фонетические
упражнения должны присутоствовать во всех уроках учебника.

Звуковой состав русского литературного языка включает 41 фонему: 5

гласных и 36 согласных. По количественному составу и соотношению гласных
и согласных в системе языка и в речи русский язык является консонантным. В
нем широко представлены различные сочетания согласных.

Приведем классификацию звуков речи [Присная 2008, Балыхина

2010] на которую мы опирались в своей работе.

1. Классификация согланых.

• Произношение согласных звуков.

70
 В русском языке 36 согласных звуков: [п]-[п'], [б]-[б'], [ф]-[ф'], [в]-[в'], [т]-
[т'], [д]-[д'], [с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ч], [ш], [ж], [ш':], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х'], [j], [м]-
[м'], [н]-[н'], [р]-[р'], [л]-[л']. Основной признак согласных звуков – это шум,
который создаёт струя выдыхаемого воздуха, проходя через преграду, которую
образуемую тем или иным органом речи. Согласные можно охарактеризовать
по месту и способу образования, а также глухости – звонкости и твердости –
мягкости.

По месту образования согласные делятся на язычные и губные (см. табл.

1). Губные согласные подразделяются на две подгруппы: губно-губные – [п],
[п'], [б], [б'], [м], [м'] и губно-зубные – [в], [в'], [ф], [ф']. Постановка
произношения согласных начинается обычно с этой группы согласных, так как
их артикуляцию можно увидеть, почувствовать и проконтролировать. В
большую группу язычных согласных входят переднеязычные зубные
согласные, которые произносятся с опушенным к нижним зубам кончиком
языка: [т], [т'], [д], [д'], [н], [н'], [л], [л'], [с], [с'], [з], [з'], [ц]; переднеязычные
нёбно-зубные, в артикуляции которых участвует кончик языка, поднятого к
передней части твердого нёба или альвеолам: [ш], [ж], [ч']. Кроме того, кончик
языка может быть поднят к твердому нёбу и загнут: [р,] [р'].

Классификация русских согласных по месту образования. [Таблица 2].

Большая часть согласных образуется в передней части ротовой полости,

поэтому нужно следить за движениями кончика языка. При постановке
произношения согласных имеют важность следующие положения кончика
языка: а) опущен к нижним зубам - дорсальный тип артикуляции: [т], [т'], [д],
[д'], [с], [с'], [з], [з'], [н], [ц]; б) поднят к твердому нёбу и загнут –
какуминальный тип артикуляции: [ш], [ж], [р], [р']; в) поднят и образует смычку
с альвеолами - апикальный тип артикуляции: [ч'], [ш'], [л], [л']. Таким образом,
положение кончика языка является немаловажным моментом артикуляции,
поэтому следует научить иностранных учащихся управлять им.

71
 Таблица 2

Классификация русских согласных по месту образования

Губные Губно-губные п,пˈ, б,бˈ,м,мˈ

Губно-зубные в,вˈ, ф,фˈ,

Язычные Переднеязычные зубные т,тˈ, д,дˈ, с,сˈ, з,з

ˈ, н,нˈ, л,лˈ, ц

Небно- чˈ, ш, ж, шˈ, р, рˈ,

зубные

Среднеязычные j

Заднеязычные к,кˈ, г,гˈ, х,хˈ

По способу образования согласные делятся на следующие группы:

смычные (взрывные), щелевые, смычно-проходные, дрожащие и аффрикаты.

При произнесении щелевых согласных струя воздуха производит шум,

преодолевая неполную преграду, при артикулировании смычных согласных
струя воздуха с силой взрывает преграду, создаваемую активным и пассивным
органами речи. Произнесение смычно-проходных согласных сопровождается
работой резонаторов: носового ([н], [н'], [м], [м']) и ротового ([л], [л']). При
артикулировании этих согласных струя воздуха выходит через нос или через
рот. Артикуляция аффрикат отличается существованием смычки между
активными и пассивными органами речи, но при этом смычка размыкается не
посредством взрыва, как у смычных согласных, а становится щелью. Наличие
двойной артикуляции смычки и щели затрудняет произношение данных
согласных звуков. В русском языке согласные [р], [р'] являются по способу
образования дрожащими. Произнесение данных звуков предполагает, что струя
воздуха разрывает преграду между альвеолами и кончиком языка несколько раз
подряд.

72
 Классификация согласных по способу образования представлена в
таблице 3 [Присная 2008, Балыхина 2010].

Таблица 3.

Классификация русских согласных по способу образования

Щелевые ф, фˈ, в, вˈ, с, сˈ, з, зˈ, ш, ж, шˈ, х, хˈ, j

Смычные (взрывные) п, пˈ,б, бˈ, т, тˈ, д, дˈ, к, кˈ, г, гˈ

Смычно- проходные Боковые л, лˈ

носовые м, мˈ, н, нˈ

Аффрикаты ц, чˈ

Дрожащие р, рˈ

По дополнительной артикуляции согласные подразделяются на твердые и

мягкие. Артикуляция первого вида согласных сопровождается оттягиванием
языка вместе с его корнем назад. Работая над произношением твердых
согласных, нужно учитывать значимый момент артикуляции – движение
языка назад – и наличие звуков-помощников: [к], [г], [х,], [о], [у]. Постановка
произношения мягких согласных предполагает использование звука-
помощника [и]; при этом не стоит забывать о том, что акустической
характеристикой мягких согласных является более высокий тон, чем при
произнесении твердых. Твердые согласные – это [п], [б], [в], [ф], [т], [д], [с],
[з], [ц], [ш], [ж], [к], [г], [х], [м], [н], [р], [л]. Мягкими согласными являются:
[п'], [б'], [в'], [ф'], [т'], [д'], [с'], [з'], [ч'], [ш:'], [к'], [г'], [х'], [j], [м'], [н'], [р'], [л'].

Ещё один значимый признак русских согласных – это их классификация

по признаку глухости/звонкости. Артикуляция звонких согласных предполагает
работу голосовых связок. Немаловажным моментом артикуляции звонких
согласных является вибрация голосовых связок, которую можно почувствовать,
положив руку на горло и произнося глухие и звонкие согласные. При

73
артикулировании звонких согласных органы речи меньше напряжены, чем при
произнесении глухих. Глухие согласные – это [п-п'], [ф-ф'], [т-т'], [с- с'], [ц],
[ч'], [ш], [ш:'], [к-к'], [х-х']; звонкими же согласными являются: [б-б'], [в- в'], [д-
д'], [з-з'], [ж], [г-г']; при этом сонорные согласные составляют отдельную
группу: [м-м'], [н-н'], [л-л'], [р-р'], [j].

Работа над произношением согласных звуков обычно начинается с

постановки смычных согласных, потому что смычка является важным
моментом артикуляции, которой можно управлять. У губных и переднеязычных
согласных смычку можно увидеть, у заднеязычных – ощутить.

Таким образом, главнейшей чертой русского консонантизма является

противопоставление согласных звуков, происходящее ввиду наличия двух
фундаментальных оппозиций (твердость/мягкость и глухость/звонкость),
которые и образуют ядро фонологической системы СРЛЯ. Оппозиция твердых
и мягких согласных характерна для очень малого количества языков, а для
русской фонетики, по мнению A.A. Реформатского [1967], – это основной
момент фонологической системы. Все согласные могут быть подразделены
на шумные и сонорные. К шумным относятся фрикативные, которые
бывают звонкими и глухими, а также взрывные и аффрикаты, как глухие, так
и звонкие. Носовые, боковые, дрожащие относятся к сонорным [Присная 2008,
Балыхина 2010].

2. Классификация гласных 

В русском языке насчитывается шесть гласных звуков: [а], [е], [о], [у], [и],
[ы]. Артикуляционной базой гласных являются движения языка в вертикальной
и горизонтальной плоскости. Существует три степени подъема языка: верхняя
– для [и], [ы], [у], средняя – для [е], [о] и нижняя – для [а]. По горизонтали
(т.е. по ряду или месту подъема языка) различаются гласные переднего ряда –
[и], [е], среднего – [ы] и заднего – [у], [о]. При артикулировании звука [а]
язык практически не поднимается к твердому небу, поэтому [а] традиционно

74
считается гласным среднего ряда. Более того, для описания и характеристики
гласных имеет значение наличие или отсутствие лабиализации. В русском
языке существуют два лабиализованных (огубленных) гласных звука: [о] и [у]
[Присная 2008, Балыхина 2010].

Д.Н. Антонова классифицирует гласные следующим образом(см. Таблица

4).

Состав гласных фонем. Таблица 4

Подъем Положение по ряду

языка
передний непередний

средний задний

Нелабиализованые Нелабиализованые Лабиализованные

Высокий и (ы) у
Средний е о
Низкий а

Что касается гласных [а] и [ы], Д.Н. Антонова пишетв своей книге“ ...[а]
определяется и как гласный переднего ряда, и как среднего, и как смешанного,
и как заднего ряда. Экспериментальные исследования дают больше оснований
относить этот гласный к заднему ряду в силу его артикуляционной близости к
заднеязычным согласным( в соседстве с твердыми заднеязычными гласный [а]
изменяется меньше всего на протяжении своего звучания). Звук [ы] также
характеризутеся по-разному: то как гласный смешанного, то среднего, то
заднего ряда. Сложность точного определения ряда этого гласного заключается
в том, что его артикуляция неоднородна – в конечной фазе [ы] звучит как [и]:
[ыᴻ]”[Антонова, 1988 : 13].

Работа над произношением того или иного звука традиционно начинается

с объяснения его артикуляции, при этом возможно использование
артикуляционных схем. Звук должен произноситься сначала в изолированной
позиции, затем в составе слога, слова, словосочетания и, наконец, предложения.

75
 Стоит учитывать тот факт, что артикуляция гласного почти всегда
зависит от его местоположения в слове. Необходимо иметь в виду четыре
основные позиции гласных под ударением: между твердыми согласными (дом),
после мягкого согласного перед твердым (пел), между мягкими (пять), а также
после твердого перед мягким (боль).

Наиболее существенные модификации гласного обусловлены

дифференциальным признаком твердости-мягкости окружающих согласных
(таблица 5).

Таблица 5

фонема Позиция

Между Между Между мягким Между мягкими

твердыми твердым и и твердым согласными
согласными мягким согласными С'ГС'
СГС согласными С'ГС
СГС'

у [у] стул [уᴻ] стуˊлья [Ӱу]Люˊда [Ӱуᴻ] люˊди

о [ʸоª] стол [ʸоᴻ]стоˊлько [Ӱоª] тёплый [Ӱоᴻ] идёте
а [а] брат [аᴻ] брать [ᴻа] пяˊтый [ᴻаᴻ] пять
е [э]шест [эᴻ] шесть [ᴻеª] сел [ᴻеᴻ] сеˊли
Об эˊтом Об эˊтих
[и] пиˊли
и(ы)
[ы] был [ыᴻ] быть [Иы]пил
жил жить

[Антонова, 1988: 14]

Произношение гласного должно отрабатываться прежде всего в

вышеуказанных позициях. В безударном же положении гласные изменяются
уже количественно, а именно звучат не так длительно и напряженно, как
ударные гласные, и качественно.

Гласные [а], [о], [е] подвержены как количественным, так и качественным

изменениям. На начальном этапе обучения русскому языку рассматриваются
гласные звуки в следующих безударных положениях: первый предударный
76
слог и абсолютное начало слова, безударные слоги дальше первого и
заударные. Качественно-количественные изменения гласных в безударных
положениях называются редукцией. Иностранным учащимся следует давать
упражнения на произношение гласных в безударных позициях сначала после
твердых, а затем – после мягких согласных. Преподаватель обязан обращать
особое внимание на редукцию гласных в заударной позиции, т.к. в данных
случаях нарушения произношения обычно носят более устойчивый характер
[Присная 2008: с. 19].

Таким образом, работая над вокализмом русского языка, нужно

учитывать, во-первых, то, что дифференциальными признаками русских
гласных являются степень подъема языка и наличие/отсутствие огубленности;
во-вторых, важно различать произношение русских гласных под ударением и в
безударном положении; в-третьих, следует принимать во внимание также
стечение (сочетаемость) различных гласных как внутри слова (поэзия,
аудитория, вообще), так и на стыке слов (туча идет, новая идея).

Фонетическое членение речи.

Фонетическое членение речи является важным показателям при

формировании фонетической компетенции.

Фонетически речь членится на единицы: звук, слог, такт, фраза. Звук

является сегментной единицей, а остальные называются суперсегментными.

Слог – это сочетание двух и более звуков, один из которых является

слоговым (то есть обладает большей звучностью), а другой (или другие) – нет,
т.е. он характеризуется меньшей звучностью. По своему звуковому строю
различаются открытые (заканчиваются гласным) и закрытые (заканчиваются
согласным) слоги; существуют также неприкрытые (начинаются с гласного) и
прикрытые (начинаются с согласного) слоги. Могут существовать и слоги,
состоящие более чем из одного согласного. Наличествует такое понятие, как
дифтонг – это сочетание гласных в пределах слога. Подобные звукосочетания

77
не встречаются в русском языке. Если в дифтонге первый гласный слоговой, то
это нисходящий дифтонг, если второй, то это восходящий дифтонг.

Тактом (словом) называется группа слогов, связанная одним ударением.

В обычной разговорной речи (нестихотворной) безударные слоги всегда
группируются вокруг ударного. Ударный слог выделяется силой и
длительностью своей артикуляции. В подавляющем большинстве языков мира
все знаменательные слова выделяются в отдельные такты, потому что имеют
свое ударение. Служебные же слова, не располагая собственным ударением,
примыкают к слову, которое имеет ударение: либо спереди (проклитика), либо
сзади (энклитика) [Типы ударений в языках мира . 2013].

Фраза – это несколько тактов, объединенных интонацией, т.е.

изменением основного тона по высоте, которое может быть осложнено
сопутствующими явлениями, а именно увеличением силы ударения в
отдельных тактах, убыстрением и замедлением темпа. Некоторые учёные
относят к интонации и тембр всего высказывания. Во фразе выделяются три
части: предцентровая, центр и постцентровая. Центр – это ударный слог в
такте, выделяющемся по силе из числа других тактов фразы. Данные такты,
имеющие усиленное произношение, несут фразовое ударение. Одна фраза от
другой отделяется с помощью: 1) интонации; 2) пауз; 3) фразового ударения.
Членение текста на такты и фразы имеет смыслоразличительную функцию
[Щерба 1958: с. 3].

К суперсегментным единицам причисляют и т.н. пограничные

сигналы (диэремы), ввиду того что на границах слов и морфем действуют иные
звуковые закономерности, чем в середине значимых языковых единиц.
Диэремы являются суперсегментными единицами ещё и потому, что всегда
обусловлены особыми звуковыми сочетаниями, которые появляются на стыке
значимых единиц.

Фонетические процессы

78
 Звуки способны воздействовать друг на друга. Это влияние
создаёт комбинаторные изменения, а именно  аккомодацию (приспособление),
ассимиляцию (уподобление), диссимиляцию (расподобление), диэрезы,
эпентезы, гаплологию. Более того, на звуки могут оказывать воздействие и
общие условия произношения, что обусловливает позиционные изменения
звуков, к которым относятся протеза в начале слова и перед глухими,
озвончение глухих перед звонкими (кроме [л], [р], [м], [н],
[в]) оглушение звонких согласных в конце слова и перед глухими, а также
редукция безударных гласных [Зиндер, 1960]. 

Комбинаторные изменения звуков

Аккомодация имеет место в случае приспособления согласных и гласных,

находящихся рядом. Она бывает прогрессивной и регрессивной. В любом
случае это всегда частичное приспособление звуков. Вопрос о том, что к чему
приспосабливается: согласные к гласным или гласные к согласным,
разрешается по-разному в разных языках, а также в одном языке на различных
этапах его существования и развития.

Ассимиляция – это процесс уподобления похожих звуков. Она бывает

полной или неполной, контактной или дистантной, прогрессивной или
регрессивной. Ассимиляция может затрагивать разные признаки того или иного
звука. Например, для согласных такими признаками являются место и способ
образования; участие-неучастие голоса (оглушение и озвончение). Для гласных
это признаки ряда, подъема, огубленности. Каждое уподобление можно
охарактеризовать с различных точек зрения (примеры: лодка, сдать).

Диссимиляция – это процесс расподобления звуков одного типа,

создания из двух одинаковых либо подобных звуков двух различных или менее
похожих звуков. Это явление касается как гласных, так и согласных; оно может
являться контактным или дистантным; регрессивным или прогрессивным
(примеры: секретарь – секлетарь, транвай – трамвай).

79
 Позиционные изменения. Ударение. Редукция.

Позиционные изменения звуков сопряжены в первую очередь с

ударением, а именно с положением слога по отношению к ударению.

Ударение – это выделение из группы слогов одного слога, достигаемое в

разных языках мира различными средствами: силой или интенсивностью
артикуляции – силовое ударение; долготой произношения – количественное
ударение; движением голосового тона (восходящего, нисходящего или
комбинированного) при нейтральном тоне прочих слогов – музыкальное
ударение. Данные приемы могут выступать как по отдельности, так и
комбинированно.

Более того, ударение бывает закреплённым (на одном слоге)

и незакреплённым, а также одноместным и разноместным.

Динамическое и динамически-комплексное ударение приводит к

появлению такого важного фонетического явления, как редукция.

Редукцией называется качественное или количественное изменение

(ослабление) звучания безударных слогов и прежде всего слоговых звуков
данных слогов. Именно поэтому данное явление касается преимущественно
гласных звуков. Следует отличать количественную редукцию от качественной.

Однако позиционные изменения характерны и для согласных звуков:

имеются в виду изменения шумных в конце слова и перед глухим при наличии
оглушения звонкого. Выражение слогов тоже можно рассматривать как
редукцию согласного звука (примеры: «скока» вместо «сколько») [Трубецкой
1960].

Перечисленые особенности фонетической системы русского языка были

нами положены в основу, формируемой фонологической компетенции на
занятиях по РКИ.

80
 2.2 Сопоставительный анализ фонетических систем русского и
китайского языков
2.2.1 Система вокализма русского и китайского языков
Система пиньинь является фонетическим алфавитом китайского языка,
состоящая из букв латинского алфавита и нескольких специальных
диакритических (т.е. вспомогательных, уточняющих) значков для обозначения
тонов в слогах.

В китайском языке 26 букв, а в русском – 33. [Булыгина 2004;

Cовременный русский язык. 1987].

В русском языке 6 гласных звуков: [у, о, а, э, и, ы, ]при произнесении

которых воздушная струя проходит свободно, не встречая препятствий.

В китайском языке тоже 6 простых гласных звуков: <а, o, e, i, u, ü> при

произнесении которых воздушная струя также проходит свободно, не встречая
на своем пути препятствий.

При произнесении русского звука [у] челюсть опущена на расстояние,

равное примерно одному мизинцу, губы сильно выдвигаются вперёд и имеют
округлую форму («трубочка»), язык сильно оттянут назад, спинка языка высоко
поднята к мягкому нёбу, корень языка отодвинут к задней стенке глотки,
нёбная занавеска поднята, голосовые связки вибрируют.

Китайский гласный <u> похож на русский [у], но при его произнесении

язык занимает более переднее положение.

Полугласный звук <ü>, существующий в китайском языке, отсутствует в

русском языке. Этот гласный объединяет в себе черты звуков <i> и <u>: при
артикуляции <ü> язык сильно продвинут вперёд и средняя часть спинки языка
поднята к передней части твёрдого нёба, как при <i>. Губы округлены, как при
<u> и слегка прижаты к зубам.

При произнесении русского [о] челюсть слегка опущена на расстояние,

равное половине пальца, губы слегка выдвигаются вперёд и округляются

81
(«бублик»). Язык сильно отходит назад, задняя часть спинки языка поднята к
мягкому нёбу, кончик языка поднят к мягкому нёбу, кончик языка подвёрнут
вниз, а губы округлённые.

Как и в русском языке, китайский <о> лабиализованный. При

артикуляции китайского <o> все тело языка оттягивается назад, задняя часть
спинки языка поднята к мягкому небу не так высоко как при артикуляции [у] и
<u>. Губы вытянуты и округлены.

При произнесении русского [а] нижняя челюсть опущена, расстояние

между зубами равно двум пальцам, язык лежит плоско у нижних зубов. Нёбная
занавеска поднята. Голосовые связки вибрируют.

Китайский гласный <а> похож на русский [а], только при его

произнесении язык более продвинут назад и задняя часть спинки языка более
поднята.

Следует обратить особое внимание на то, что в китайском дифтонге <ao>

под влиянием гласного заднего ряда <о> артикуляция <а> перемещается в
заднюю часть ротовой полости: язык отходит назад. Артикуляция такого
<а>может быть перенесена на артикуляцию русского [а].

При произнесении русского звука [э] нижняя челюсть несколько опущена

(на расстояние полутора пальцев), зубы слегка обнажены, кончик языка
находится у нижних зубов, но не касается их, средняя часть спинки языка
поднята к твёрдому нёбу. Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки
вибрируют.

Китайский гласный <е> отличается от любого варианта русского [э]

(узкого и широкого). При его произнесении язык сильно отходит назад, задняя
часть спинки языка поднята к мягкому нёбу.

При произнесении русского [и] рот слегка открыт, губы растянуты в

улыбке. Кончик языка касается нижних зубов. Спинка языка высоко поднята к

82
твёрдому нёбу, края языка прижаты к боковым зубам. Нёбная занавеска
поднята. Голосовые связки вибрируют.

Китайский <i> произносится так же, как и русский [и], только не смягчает
предшествующих согласных (отсутствует аккомодация). При отсутствии
начального согласного гласный <i> произносится с призвуком [j].

Русский звук [и] всегда смягчает предшествующие согласные, в отличие

от китайского звука <i>. В абсолютном начале слова [и] произносится без
призвука [j].

При произнесении русского звука [ы], язык оттянут назад, как при
гласном [у], но губы не вытянуты (растягивание губы «в улыбку») и не
округлены.

В китайском языке нет подобного звука как русский [ы].

Кроме простых гласных, в китайском языке ещё есть дифтонги и

трифтонги, <ai　ei　ui　ao　ou　iu　ie　üe　an　en　in　un　ün　ang　eng
ing 　 ong 　er 　 ia 　 iao 　ian 　 iang 　iong 　ua　uo 　uai 　uan　uang　ueng
üan>, которые отсутствуют в русском языке.

2.2.2. Система консонантизма русского и китайского языков

В русском языке 36 согласных звуков: [ б, б', в, в', г, г', д, д', ж, з, з', j, к, к',
л, л', м, м', н, н', п, п', р, р', с, с', т, т', ф, ф', х', ц, ч, ш, ш:'] при произнесении
которых воздушная струя встречает на своем пути различные преграды
[Балыхина 2007 ].

В китайском языке 21 согласных звуков: <b, p, m, f, d, t, n, l, g, k, h, j, q, x,

zh, ch, sh, r, z, c, s>, при произнесении которых воздушная струя также
встречает на своем пути различные преграды [Булыгина 2004].

При произнесении звуков [б, п] губы плотно сомкнуты в начале

артикуляции. Струя выдыхаемого воздуха проходит через рот и разрывает эту
преграду. Язык лежит свободно, кончик языка находится у нижних зубов.

83
Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки вибрируют при звуке [б] и не
вибрируют при звуке [п].

При произнесении звуков [б', п'] губы плотно сомкнуты в начале

артикуляции. Струя выдыхаемого воздуха проходит через рот и разрывает эту
преграду, средняя часть спинки языка приподнимается к Palatum durum
(твёрдому нёбу), кончик языка располагается у нижних зубов. Нёбная занавеска
поднята. Голосовые связки вибрируют при звуке [б'].

Китайские согласные <b, p> по месту образования (губно-губные) похожи

на русский [п], но китайский <p> отличается способом образования, так как
произносится на очень сильном выдохе. При размыкании смычки воздух
создаёт дополнительный х-образный шум, который называется придыханием.

В путунхуа противопоставление звонких и глухих согласных <b-p> не

существует. Данные согласные образуют пару, различающуюся по
наличию/отсутствию придыхания. Китайский <b> существенно отличается от
русского [б] тем, что при образовании первого голосовые связки вибрируют
очень слабо и именно в момент взрыва. Таким образом, китайский <b> очень
похож на русский [п].

При постановке русского [б] значение китайского <b> оказывает

негативное влияние.

При произнесении звуков [в, ф] нижняя губа слегка касается верхних

зубов, язык лежит свободно, кончик языка пребывает в положении у нижних
зубов, между губой и зубами создается щель, выдыхаемого воздуха. Нёбная
занавеска поднята. Голосовые связки вибрируют при звуке [в] и не работают
при звуке [ф].

При произнесении звуков [в', ф'] нижняя губа слегка касается верхних
зубов, язык лежит свободно, кончик языка пребывает у нижних зубов. Между
губой и зубами появляется щель, пропускающая поток выдыхаемого воздуха.
Средняя часть спинки языка поднята к твёрдому нёбу. Нёбная занавеска при

84
этомподнимается, голосовые связки активированы при звуке [в'] и не работают
при звуке [ф'].

Китайский звук <f> по произношению аналогичен русскому звуку [в].

Для постановки артикуляции русского звука [в] голосовые связки должны

сильно вибрировать.

Для постановки артикуляции русского звука [в'] голосовые связки тоже

должны сильно вибрировать, среднюю часть спинки языка нужно поднять к
твёрдому нёбу.

При артикуляции русского звука [ф'] среднюю часть спинки языка нужно
поднять к твёрдому нёбу.

При произнесении звуков [г, к] язык отходит назад, задняя часть спинки
языка поднята и упирается в мягкое нёбо. При этом кончик языка не касается
зубов. Выдыхаемая воздушная струя прорывается между задней частью спинки
языка и мягким нёбом. Нёбная занавеска поднята, голосовые связки вибрируют
при звуке [г] и не вибрируют при звуке [ к].

При произнесении звуков [г', к'] язык несколько продвинут вперёд,

средне-задняя часть спинки языка прижимается к нёбу, выдыхаемая воздушная
струя прорывается между средне-задней частью спинки языка и твёрдым
нёбом. Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки вибрируют при звуке [г'] и
не вибрируют при звуке [к'].

Китайские согласные <g, k> по месту образования (заднеязычные)

похожи на русский звук [к], но отличаются способом образования, так как [k]
произносится на очень сильном выдохе, при размыкании смычки воздух
создает дополнительный х-образный шум.

Противопоставления звонких и глухих [g, k] не существует, они образуют

пару, различающуюся лишь по наличию/отсутствию х-придыхания. Китайский
<g> существенно отличается от русского [г] тем, что при образовании первого

85
голосовые связки вибрируют очень слабо в момент взрыва. Таким образом,
китайский <g> очень похож на русский [к].

При постановке русского [г] знание китайского <g> оказывает негативное

влияние.

При артикуляции русских звуков [г, г'] голосовые связки должны сильно
вибрировать при прохождении воздушной струи через рот, и средне-задняя
часть спинки языка должна подниматься к твёрдому нёбу, язык несколько
продвигаться вперёд при звуке [г'].

Для постановки артикуляции русских звуков [к, к'] необходимо

уменьшить струю выдыхаемого воздуха, а средне-задняя часть языка должна
подниматься к твёрдому нёбу, язык – несколько продвигаться вперёд при
звуке [к'].

При произнесении звука [х] язык отходит назад, задняя часть спинки
языка приближается к мягкому нёбу, кончик языка находится у нижних зубов,
но не контактирует с ними. Выдыхаемый воздух с трением проходит между
языком и нёбом. Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки не вибрируют.

При произнесении звука [х'] язык выдвинут вперёд, средняя часть спинки
языка находится близко к твёрдому нёбу, кончик языка взаимодействует с
нижними зубами. Выдыхаемый воздух проходит с трением между языком и
нёбом, нёбная занавеска поднята. Голосовые связки не работают.

Китайский звук <h> близок русскому [х], они идентичны по месту своего
образования, но в китайской фонетической системе звук <h> произносится
несколько резче.

При произнесении звуков [д, т] челюсти разомкнуты, передняя часть

спинки языка упирается в верхние зубы. Струя выдыхаемого воздуха разрывает
данную преграду. Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки вибрируют при
звуке д и не работают при звуке [т].

86
 При произнесении звуков [д', т'] челюсти разомкнуты, передняя часть
спинки языка плотно прилегает к альвеолам и передней части твёрдого нёба.
Воздушная струя разрывает данную преграду. Нёбная занавеска поднята.
Голосовые связки вибрируют при звуке [д'] и не вибрируют при звуке [т'].

Китайские согласные <t, d> по месту образования (переднеязычные)

похожи на русский звук [т], но отличаются способом образования, так как <t>
произносится на очень сильном выдохе, при размыкании смычки воздух
создает дополнительный х-образный шум. Противопоставления звонких и
глухих <d-t> не существует, они образуют пару, различающуюся по
наличию/отсутствию х-придыхания.

Китайский <d> существенно отличается от русского [д] тем, что при

образовании первого голосовые связки вибрируют очень слабо именно в
момент взрыва. Таким образом, китайский <d> очень похож на русский [т].

При постановке русского [д] знание китайского [d] оказывает негативное

влияние.

При постановке артикуляции русских звуков [д, д'] голосовые связки

должны сильно вибрировать при прохождении через рот воздушной струи,
передняя часть спинки языка должна плотно касаться альвеол и передней части
твёрдого нёба при звуке [д'].

При постановке артикуляции русских звуков [т, т'] необходимо

уменьшить струю выдыхаемого воздуха, и передняя часть спинки языка должна
плотно касаться альвеол и передней части твёрдого нёба при звуке [т'].

При произнесении русского [ж, ш] губы слегка выдвинуты вперёд,

кончик языка находится за альвеолами, приближаясь к твёрдому нёбу, но не
касаясь его. Струя выдыхаемого воздуха проходит через щель между языком и
твёрдым нёбом. Боковые края языка примыкают к верхним коренным зубам.
Задняя часть спинки языка прижата к твёрдому нёбу. На языке образуется

87
впадина («ковшик»), («чашечка»). Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки
вибрируют при звуке [ж] и не работают при звуке [ш].

При произнесении звука [ш':] губы чуть выдвинуты вперёд, кончик языка
несколько продвинут вперёд, к передним зубам. Боковые края языка
контактируют с верхними коренными зубами. Средняя часть спинки языка
поднимается к твёрдому нёбу, поток воздуха проходит через отверстие между
языком и твёрдым нёбом. Нёбная занавеска приподнята. Голосовые связки не
работают при звуке [ш':]. Звук [ш':] долгий.

Китайский согласный звук, передаваемый буквосочетанием <sh>,

отличается от русского [ш] тем, что во время артикуляции кончик языка
больше загнут кверху и назад, приближается к среднему участку нёба.

Китайский согласный <r> (похож как русское [ж]) по месту образования

такой же как <sh>, но при его произнесении участвуют голосовые связки (<sh>
– глухой; <r> – звонкий).

Для постановки точной артикуляции русских звуков [ж, ш] кончик языка

нужно слегка опустить вниз и чуть выдвинуть вперёд. Заднюю часть спинки
языка поднять к твёрдому нёбу, а боковые края языка прижать к верхним
коренным зубам.

При артикуляции русского звука [ш':] кончик языка нужно продвинуть

вперед к верхним зубам. Боковые края языка поднять кверху и прижать к
коренным зубам, среднюю часть спинки языка – к твёрдому нёбу.

Произносить звук [ш':] следует дольше, чем [ш].

Во время артикуляции звуков [з, с] кончик языка взаимодействует с

нижними зубами, передняя часть спинки языка слегка выдвинута, боковые края
языка прижаты к коренным зубам. В средине языка образуется желобок, по
которому проходит воздушная струя, нёбная занавеска поднята. Голосовые
связки вибрируют при звуке [з] и не работают при звуке [с].

88
 При артикуляции звуков [з', с'] кончик языка контактирует с нижними
зубами, средняя часть спинки языка приближена к твёрдому нёбу, боковые края
языка касаются коренных зубов. Нёбная занавеска поднята, голосовые связки
вибрируют при звуке [з'] и не вибрируют при звуке [с']. Мягкость данных
звуков выражается некоторым повышением тона.

Китайский согласный <s> по произношению аналогичен русскому звуку

[с]. При артикуляции согласного <s> кончик языка касается нижних зубов, его
боковые края взаимодействуют с боковыми верхними зубами. Язык вынесен
вперёд, средняя часть спинки языка поднимается к твёрдому нёбу и при его
участии образует узкую щель. Слышен лёгкий шипящий призвук.

Во время артикуляции звука [j] кончик языка лежит у основания нижних

зубов, средняя часть спинки языка напрягается и поднимается к передней части
твёрдого нёба. Мягкое нёбо поднято. Голосовые связки напряжены и
колеблются.

При постановке артикуляции русского звука [j] боковые края передней

части языка упираются в боковые нижние зубы. Средняя часть спинки языка не
должна образовывать смычку, поднимаясь к твёрдому нёбу, только узкую щель.
Мягкое нёбо необходимо поднять. Произношение китайский <j> отличается от
русского [j].

При артикуляции звука [л] кончик языка упирается в верхние зубы,

передняя и средняя части спинки языка вместе с его краями опущены вниз;
задняя часть спинки поднимается к мягкому нёбу. Нёбная занавеска поднята.
Голосовые связки вибрируют.

При произнесении звука [л'] кончик языка и передняя часть его спинки
соприкасаются с участком начала твердого неба, передняя и средняя части
языка поднимаются к твердому нёбу. Нёбная занавеска поднята. Голосовые
связки вибрируют.

89
 Китайский согласный <l> отличается своей артикуляцией и от твёрдого
русского [л] и от мягкого [л'].

При произнесении звука [м] губы сомкнуты, воздушная струя разрывает

эту преграду. Язык лежит свободно. Мягкое небо опускается. Воздушный поток
проходит через назальную полость. Голосовые связки вибрируют.

Китайский согласный <m> артикулируется так же, как и русский [м].

Отличие состоит лишь в большей напряжённости и длительности.

При артикуляции звука [н] кончик и передняя часть спинки языка

приподнимаются к основанию верхних зубов. Нёбная занавеска опущена,
воздушная струя проходит через носовую полость. Голосовые связки
активированы.

Во время артикуляции звука [н'] кончик языка расположен возле нижних

зубов, передняя часть спинки языка активно контактирует с альвеолами и
передней частью твёрдого нёба. Нёбная занавеска опущена, воздушная струя
проходит через носовую полость. Голосовые связки активированы.

Китайский согласный <n> тоже является альвеолярным; кончик языка

поднят к альвеолам (немного меньше, чем при <l>). Он существенно отличается
как от русского мягкого [н'], так и от твёрдого [н]. При артикуляции передняя
часть спинки языка лежит плоско.

При произнесении звука [р] кончик языка поднят к альвеолам верхних

зубов, напряжён и колеблется в проходящем потоке воздуха. Края языка
касаются боковых зубов. Нёбная занавеска поднята. Голосовые связки
активированы.

При артикуляции звука [р'] кончик языка поднимается к твёрдому нёбу,

напряжён и колеблется в проходящей воздушной струе. Уголки губ
растягиваются в стороны («улыбка»). Нёбная занавеска поднята. Голосовые
связки вибрируют.

90
 Постановка русских [р, р'] вызывает очень большие трудности, в связи с
отсутствием данного звука в китайском языке.

Звук [ц] имеет сложную артикуляцию.

При произнесении звука [ц] язык сначала находится в положении звука

[т]: кончик языка контактирует с верхними зубами, передняя часть спинки
языка упирается в альвеолы, затем язык переходит в положение звука [с]:
кончик языка приближается к нижним зубам, боковые края языка прижаты к
коренным зубам. Таким образом, звук [ц] состоит из смычного взрывного [т] и
щелевого [с], произносимых слитно. Нёбная занавеска поднята. Голосовые
связки не вибрируют.

Артикуляция китайского <c> похожа на артикуляцию русского [ц], но

<с> является придыхательным: сначала кончик языка и передняя часть спинки
языка взаимодействуют с альвеолами, но данная смычка переходит в щель,
таким образом, получается аффриката.

При произнесении звука [ч'] язык сначала находится в положении звука

[т']: кончик языка прижат к верхним зубам, затем язык переходит в положение
звука [ш']: боковые края языка прижаты к коренным зубам, передне-средняя
часть спинки языка поднята к твёрдому нёбу, губы слегка выдвинуты вперёд.
Таким образом, звук [ч'] состоит из смычного взрывного [т'] и щелевого [ш']
произносимых слитно [т'ш'] нёбная занавеска поднята. Голосовые связки не
вибрируют.

Консонант <ch> в китайском языке имеют значительные отличия от

русского [ч'], как по месту своего образования, так и по способу. При
произнесении <ch> кончик и передняя часть спинки языка подняты за альвеолы
(к началу твёрдого нёба). Таким образом, полученная смычка моментально
переходит в щель, образуя звук <ch>. Китайский <ch> всегда твёрдый.

Итак, наибольшие трудности у китайских студентов при произнесении

русских звуков возникают в следующих ситуациях:

91
 1. Учащиеся не могут различать звонкий согласный [д] и глухой
согласный [т], так как в китайском языке имеются только глухие и глухие с
придыханием. Только у шанхайцев и некоторых хунаньцев есть настоящие
звонкие согласные, в пекинском и остальных диалектах шумные согласные все
глухие. В русских согласных нет придыхания, то русские звуки [т, д, к, г] и
некоторые другие звуки подменяться <d>, <g>, что приводит к фонетическому
искажению. (например: китаец слышит слово [точка] вместо [дочка]).
2. Китайские студенты чаще всего вместо мягких согласных
произносят твердые, полутвердые или китайские среднеязычные согласные
(например: январь, газета, Китай, зима), это происходит в связи с тем, что в
китайском языке отсутствуют мягкие согласные звуки. Согласные,
находящиеся перед гласным <i> и полугласным <j>, в известной мере
палатализуются, например [mi] [li], но степень смягчения не такая сильная, как
у русских согласных.
3. Наличие большого количества аффрикат. В китайском языке
Аффрикаты: <j> <q> <z><c><ch> <zh>. В русском языке [ц] и [ч].

Китайский звук <j> – полузвонкий, аффриката, среднеязычный,

средненебный (артикуляция аналогична <q>, напоминает русский очень мягкий
[дˈ]: иди, сидит)

Китайский звук <q> – глухой, аффриката, среднеязычный ,

средненебный, придыхательный, характеризуется подъемом спинки и
опущением кончика языка к нижним зубам(больше всего напоминает русский
очень мягкий [тˈ] (пяти, лети), только с придыханием).

Китайский звук <c> – глухой, аффриката, переднеязычный,

придыхательный (отличается от русского [ц] положением кончика языка,
который более приподнят к альвеолам, придыханием и более длительным
щелевым моментов);

Китайский звук <z> – полузвонкий, аффриката, переднеязычный,

передненебный, (артикуляция аналогична звуку [s]).
92
 Китайский звук <ch> – глухой, аффриката, переднеязычный,
передненебный, придыхательный, в момент раскрытия щели весь язык
отодвигается несколько назад, т.к. <ch> – какуминальный (в отличие от
русского всегда мягкого [чˈ]), китайская аффриката <ch> всегда твердая).

Китайский звук <zh> – это не придыхательная глухая аффриката. При

произнесении этого звука сначала кончик языка поднят к началу твердого неба
(за альвеолами), затем эта смычка переходит в щель, и струя воздуха с трением
выходит через щель между кончиком языка и твердым небом. При
произнесении этого звука следует обращать внимание на то, чтобы голосовые
связки не вибрировали до образования звука. В таблице №6 представлены
согласные звуки русской и китайской консонантной системы.

Таблица 6.

Русские Китайские Комментарий

передне- передне-
язычные язычные
согласные согласные

т, тˈ t Русские переднеязычные [т] [тˈ] по месту

образования дорсальные глухие, по способу
образования смычные, взрывные; китайский
переднеязычный <t> по способу образования: глухой,
смычный, придыхательный.

д, дˈ d Русские переднеязычные согласные [д] [дˈ] по

месту образования дорсальные, звонкие, по способу
образования смычные, взрывные; китайский
переднеязычный согласный <d>, по способу
образования глухой, смычный, непридыхательный.

ц с Русский переднеязычный [ц] по месту

образования дорсальный, глухой, по способу
образования смычный, аффриката, однофокусная;
китайская аффриката <c> по звучанию свистящая,
переднеязычная, по способу образования глухая,
93
 смычная, придыхательная.
Аффриката китайского <с> отличается от
русского [ц] положением кончика языка, который более
приподнят к альвеолам, придыханием и более
длительным щелевым моментом.

чˈ – Русский переднеязычный [чˈ], по месту

образования дорсальный, глухой, по способу
Похож
образования: смычный, аффриката, двухфокусная;
на [ch]
Эквивалента в китайском языке нет, но похож
на китайский переднеязычный согласный <ch>:
китайский <ch>: по звучанию шипящий,
переднеязычный, по способу образования глухой,
смычный, придыхательный.
В отличие от русского [ч], <ch>всегда твердый.

с, сˈ s Русские согласные [с] [сˈ] по месту образования:

переднеязычные, дорсальные, глухие, по способу
образования: щелевые, серединные, однофокусные;
китайский согласный <s> по звучанию свистящий,
переднеязычные, по способу образования глухой,
спирант, щелевой.
Отличается от русского положением кончика
языка, который приподнят к альвеолам, при
произнесении китайского <s>, воздушная струя
сильная.

з, зˈ z Русские согласные [з], [зˈ] по месту образования

переднеязычные, дорсальные, звонкие, по способу
образования щелевые, серединные, однофокусные;
китайский <z> по месту образования: переднеязычный,
по звучанию свистящий, по способу образования
глухой, смычный, непридыхательный.

н, нˈ n Русские согласные [н] [нˈ], по месту

образования: переднеязычные, дорсальные, по способу
образования: смычные, взрывные. Китайский
согласный <n> по месту образования переднеязычный,
по способу образования: звонкий сонант, носовой.
При артикуляции китайского согласного <n>
изменяется лишь положение кончика языка, который
касается альвеол.

л, лˈ l Русские согласные [л] [лˈ]по месту образования

переднеязычный [л] какуминальный, [лˈ] апикальный,
по способу образования они щелевые, боковые;
китайский <l> по месту образования переднеязычный,
по способу образования звонкий сонант, неносовой.
При произнесении китайского <l> кончик языка
94
 прижат к десенной части альвеол. А при произнесении
русского [л] передняя часть языка вместе с кончиком
упирается в верхние зубы, создавая преграду.

р, рˈ – Русские [р] [рˈ] по месту образования

переднеязычные, какуминальные и апикальные; по
способу образования дрожащие. Звука, подобного
русскому [р], в китайском языке не существует,
поэтому произнесение этого звука представляет
определенную трудность для китайцев.

ш sh Русский [ш] по месту образования:

переднеязычный, какуминальный, глухой; по способу
образования щелевой, серединный, двухфокусный.
Китайский согласный <sh> по месту образования
переднеязычный шипящий, по способу образования:
спирант, щелевой. При произнесении китайского <sh>
кончик языка загибается назад и образует щель у
нижнего края альвеол, т.е. несколько дальше, чем при
русском [ш], а задняя часть спинки языка приподнята к
мягкому небу, образуя вторую щель.

ж r Русский [ж] по месту образования

переднеязычный, какуминальный, звонкий, по способу
образования щелевой, серединный, двухфокусный.
Китайский <r> по месту образования переднеязычный,
шипящий, по способу образования звонкий сонант,
неносовой.
Щель, через которую проходит воздух при
произнесении китайского согласного <r>, несколько
меньше, чем при русском [ж].

4. Отличие некоторых китайских переднеязычных согласных по месту

их образования.

В русском языке, по месту образования переднеязычные согласные есть:

Переднеязычные дорсальные глухие [т], [тˈ] [ц], [чˈ], [c], [cˈ]; звонкие [д],
[дˈ], [з], [зˈ];[н] [нˈ]; какуминальные [ш], [ж], [л], [р],апикальные [лˈ] [рˈ].

Китайские переднеязычные согласные: <d> <t><n> <l> <zh> <ch> <sh>

<r>.

5. Различие ассимиляции в китайском и русском языках. В русском

языке звонкие согласные подвергаются ассимиляции со стороны глухих
согласных, а глухие согласные со стороны звонких. Ассимиляция в русском

95
 языке может быть полной и неполной. Полная ассимиляция бывает тогда,
когда один звук полностью уподобляется другому. Так, например, в
словахидти, подтолкнутьзвук [д] уподобляется звуку [т], и мы
произносим[ит':и]，[път:алкнуть]и т.д.

В литературном русском языке чаще встречается неполная

ассимиляция, которая заключается в том, что звук уподобляется другому
лишь частично. Так, например, в слове ложка вместо [ж] звонкого
произносится глухой [ш]; Ссылаясь на закон ассимиляции согласных,
китайским учащимся нужно указать на следующее:

а) звонкие согласные [б, в, д, з, ж, г] перед глухими уподобляются им по

глухости и переходят в соответствующие глухие: [п, ф, т, с, ш, к].

Например: трава, но травка (вместо звонкого [в] перед глухим [к] звучит
глухой [ф]), (соседи, но соседка (вместо звонкого [д] перед глухим [к] звучит
глухой [т]) и т. д.

б) глухие звуки перед звонкими [б, д, з, ж, г], исключая звуки [л], [р], [м],
[н], [в], уподобляются им по звонкости и переходят в соответствующие
звонкие.

Например: просит, но просьба (вместо глухого [с] перед звонким [д]

звучит звонкий [з]).

в) свистящие звуки [с, з], стоящие перед шипящими [ш, ж], уподобляются
им и переходят в шипящие.

Например: сшить из шерсти, сжечь (звуки [с, з] уподобляются

следующему [ш] или [ж1 и произносятся как [ш:] или [ж:]).

В китайском же языке подвергаются ассимиляции глухие согласные со

стороны гласных; если эти согласные стоят между гласными, то они
превращаются в полузвонкие.

96
 Это приводит к тому, что китайские учащиеся произносят вместо глухих
согласных звонкие или полузвонкие. Так, например, слово кость китайцы
произносят как [гость], вместо слова том [дом] и т. д.

6. Кроме одного переднеязычного щелевого звука [c], другие согласные в

китайском языке не имеют парных звонких звуков. Вследствие этого китайские
учащиеся часто заменяют русские звонкие согласные глухими или звонкими с
глухим началом. Так, например, вместо слова бить произносят [пить]; вместо
дам произносят [там] и т. д.

7. Китайские учащиеся очень часто смешивают при произношении звуки

[л] и [р]. В китайском языке нет твердого и мягкого [л], как в русском, а есть
среднее <l>.

При произнесении китайского согласного звука <l> кончик языка

упирается в десенную часть альвеол и тем создает препятствие на пути
воздушного потока. Средняя часть спинки языка приподнята, края ее опущены,
нёбная занавеска приподнята, голосовые связки вибрируют.

Звук<l> образуется при прохождении струи воздуха через отверстие

между опущенными краями средней части спинки языка и боковыми верхними
зубами.

Основное отличие китайского <l> от русского [л] заключается в месте его

образования: в русском как в твердом, так и в мягком [л] кончик языка прижат
к передним верхним зубам, в китайском <l> кончик языка прижат к десенной
части альвеол. В русском мягком [лˈ] средняя спинка языка больше, чем в
китайском поднята к нёбу. Китайские учащиеся очень часто вместо русского
звука [л] произносят китайский церебральный [ЭР]. Это происходит потому,
что кончик языка чуть загибается назад. Такие ошибки чаще всего встречаются
тогда, когда звук [л] стоит в конце слова (например: вместо слова стол
произносят [стоэр], вместо пол [поэр]) и т.д.

97
 Для большинства китайцев особенно трудным является произнесение
согласного звука [р]. В китайском языке согласного [р] не существует, а есть
гласный [эр], который произносится с большим загибом кончика языка назад.
Китайский [эр] – своеобразный дифтонг, к концу произнесения его язык
поднимается немного выше, чем в начале. В результате этого получается звук
несколько похожий на русский согласный [р], но отличный по своей
артикуляции.

При произнесении русского [р] кончик языка прикасается к средней части

твердого неба.

8. Трудности в произношении щелевых согласных звуков и смычного

согласного звука [н].

Для китайских учащихся очень трудно улавливать разницу в

произнесении согласных [с-ш ], [з- ж ], [л- н].

Особенно трудно понять разницу в произнесении согласных [c- ш], [з-ж ]

учащимся, приехавшим с Северо-Востока или из некоторых южных районов
Китая. Они очень часто вместо звука [ш1 произносят [c] и наоборот, вместо [ж]
– [з] и наоборот. Так, например, в словах Саша, суша южане очень часто
вместо звука [ш] произносят [с] и, наоборот, вместо [с] – [ш]; в словах
жажда, жарко вместо звука [ж] произносят [з]. Причиной этих ошибок
южных китайцев могут быть некоторые особенности родного диалекта, а у
китайцев с Северо-Востока наблюдается неумение различать эти звуки в
собственном диалекте.

При произнесении китайского согласного <s> кончик языка приподнят к

десенной части альвеол и образует с ней узкую щель.

Согласный <s> в китайском языке никогда не встречается перед

передними закрытыми гласными и полугласными.

Русский [с] отличается от китайского <s>, главным образом, местом

образования щели. При русском [c] щель образуется не у десен, а у передних
98
верхних зубов. Кроме того, русский [c]напряженный и произносится при менее
сильной воздушной струе.

В китайском языке нет чистого звука [з], он встречается как элемент

звука <z (дз)>.

При артикуляции китайского <z> кончик языка плотно прикасается к

десенной части альвеол. Проход для воздуха через рот плотно закрыт, нёбная
занавеска приподнята. Под напором воздуха происходит размыкание преграды
и переход в артикуляцию десенного фрикативного звонкого согласного,
парного глухому [с]. Голосовые связки начинают вибрировать до конца
артикуляции. Звук [з] является звонким согласным. Внутри слова под влиянием
соседних звонких звуков фрикативный звук [з] всегда произносится звонко.

Фрикативный звук [з] никогда не встречается перед передними

закрытыми гласными и полугласными.

При произнесении русского согласного звука [з] воздух проходит через

узкую щель, которая образуется от сближения кончика языка с верхними
зубами. Звук [з] произносится с голосом.

Звуки [л] и [н] в большинстве случаев cмешивают учащиеся, приехавшие

из города Нанкина провинции Сычуань, Хуннань, так как в их родном диалекте
отсутствует один из этих звуков или они не различаются в фонологическом
отношении. Подобной ошибки можно избежать только путем упражнений,
составленных из слов, отличающихся друг от друга только звуками [л] и [н].
Например: ложка – ножка; слово – снова; лилия – линия.

Основное отличие китайского <n> от русского – в месте образования:

русский [н] – зубной, китайский <n> пред альвеолярный, т. е. кончик языка
плотно прикасается к десенной части альвеол.

9. Трудности в произношении смычных согласных звуков [г-к], [д-т], [б-

п].

99
 Большинство китайских учащихся совершенно не чувствует разницы в
произношении [к] и [г] (кора-гора; кол-гол); [д] и [т] (дело-тело), [б] и [п] (бью
– пью). Китайским учащимся трудно произносить согласный звук [г] потому,
что при произнесении китайского [г] работа голосовых связок совершенно
иная.При произношении русского согласного [г] голосовые связки начинают
вибрировать еще до того, как устранилась преграда на пути воздушного потока.

При произнесении китайского <g> голосовые связки начинают

вибрировать только в момент взрыва, вследствие чего китайский звук <g>
воспринимается как глухой, близкий к русскому [к].Китайский <k> в отличие
от русского [к] произносится с сильным придыханием. Он является взрывным.
По месту артикуляции сходен с артикуляцией китайского <g>. Задняя часть
спинки языка прижимается к мягкому небу несколько дальше, чем при русском
[к]. Голосовые связки не вибрируют.При произнесении русского [к] воздух
разрывает преграду, которая образуется от смыкания задней части языка с
мягким небом. Согласный [к] в русском языке произносится без голоса.

Китайский звук <d> в отличие от русского является полузвонким. Он

представляет собою звук, средний между [д] и [т]. Работа голосовых связок при
произнесении звука <d> отличается такой же особенностью, как при
произнесении звука <g>: в начале слова голосовые связки начинают
вибрировать только в момент снятия преграды, и получается звук, средний
между русским [д] и [т], а поэтому китайским учащимся улавливать разницу
между русскими звуками [д] и [т] трудно.

Звук <d> в китайском языке обычно образует начальный слог.

Китайский звук <t>, в отличие от русского, произносится с сильным

придыханием и без смягчения.

При произнесении русских согласных [д] и [т] воздух разрывает

преграду, которая образуется от смыкания кончика языка с верхней частью
верхних зубов.

100
 Звук [д] произносится с голосом, а звук [т] без голоса.

Различие в артикуляции между китайским <b> и русским [б] состоит в

работе голосовых связок. При произнесении китайского <b> голосовые связки
начинают вибрировать только в момент размыкания губ. При произнесении
русского [б] голосовые связки начинают вибрировать до взрыва.

При произнесении китайского <p>, как и при артикуляции <b>, губы

плотно смыкаются, закрывая проход воздуха, который с особым призвуком
(придыханием) выталкивается в виде взрыва. Голосовые связки в момент
взрыва и некоторое время после взрыва не вибрируют. Китайский <p>
произносится с сильным придыханием.

При произнесении русских согласных [б] и [п] воздух разрывает

преграду, которая образуется от смыкания верхней и нижней губ.

Звук [б] произносится с голосом, а звук [п] – без голоса.

10.Трудности в произнесении сочетаний звуков.

У китайских учащихся возникают трудности не только при произнесении

отдельных звуков, но и при произнесении сочетаний разных звуков:

1) Сочетания согласных с гласными и, е, я (рис, рекорд, ряд).

Произношение некоторых согласных с гласными и, е, я трудно потому,

что перед и, е, я согласные являются мягкими (р'и, р'э, р'а).

Кроме того, трудность заключается в другом характере согласного.

Вибрация – наиболее трудная артикуляция для китайцев, а сочетание этой
артикуляции с поднятием средней части языка кверху (при [рˈ]) еще труднее.

Другие мягкие согласные, перед гласными, например [лˈ, нˈ, мˈ],

произносятся сравнительно легче, так как соответствующие согласные в
китайском языке слегка смягчаются перед и, й, полугласным, например,
сочетания ни (ты), ли (груша), ми (рис), лянь (рота).

101
 2) Трудным является произнесение тех сочетаний, в которых в одном и
том же слове идут друг за другом звуки [л] и [р]. В этом случае звуки [л] и [р]
смешиваются (тарелка – талерка, артиллерия – артирелия, лаборатория –
лаболатория).

3) Сочетание согласных звуков, в особенности со звуком [р] (нравится ,

сумрак, к реке, в реке, с речью и. т.д).

4) Сочетание трех, четырех согласных (здравствуйте, поздравление,

вздрогнуть).

Сочетания согласных китайским учащимся обычно даются трудно,

потому что в китайском языке подобных фонетических явлений нет.

В китайском языке слоги содержат в себе только один согласный, а если и

два, то последний носовой, который стоит в конце слога и отделяется гласным
от первого согласного, например, нань (юг), лун (дракон). Поэтому китайцы
обычно не умеют произносить два или более согласных вместе и стараются
между ними вставлять гласные, чтобы облегчить произношение. [Люй 1961: с.
130–139]

2.3 Трудности формирования фонологической компетенции у

китайских студентов-филологов в условиях отсутствия языковой среды
Рассмотрим процесс обучения китайских студентов русской фонетике и
трудности, с которыми сталкиваются при этом студенты-инофоны.

Китайский и русский относятся к разным типам языков. У них разные

фонологические системы: в русском языке допускается разнообразная
последовательность звуков в слоге, а в китайском языке невозможно сочетание
согласных в пределах одного китайского слога; в русском языке существует
ударение, а в китайском языке – тон. Все эти различия создают для китайских
учащихся большие проблемы при знакомстве с фонетикой русского языка.

В данном параграфе мы будем рассматривать фонетические различия

этих двух языков. В практической части мы проанализируем произношение

102
китайского студента, изучающего русский язык, и постараемся объяснить
причины фонетических ошибок в его произношении и интонации, а также
опишем опыт педагогов-русистов в области формирования фонологической
компетенции у студентов-китайцев.

Фонологическая система (ФС) русского языка характеризуется тем, что 5-

6 гласных фонем (разные исследователи выделяют различное их число) в
артикуляционной базе (АБ) выступают в виде 7 ударных звукотипов, причем [и
– ы], [е – э] чередуются после мягких и твердых согласных, а [а, о, у] после
мягких продвигаются вперед. Под влиянием находятся также передние
гласные, которые отодвигаются назад перед твердыми консонантами. В
китайской фонетической системе выделяют 7 монофтонгов [Грязнова 2011].

Качественные характеристики русских гласных, в отличие от китайских,

меняются под влиянием присутствия/отсутствия согласного в позиции перед
гласным или после него, а также под влиянием качества соседних согласных.
Следовательно, в русской речи для китайцев представляется непривычным
явление редукция гласных и связанный с ним факт различения ударных и
безударных гласных, а также аккомодация гласных, соседствующих с твердыми
и мягкими согласными.

Согласные фонемы в русском языке представлены набором из 36 единиц,

в китайском – 21. Различиями в области консонантизма являются: различная
мера активности подвижных артикуляционных органов в русском и китайском
языках; отсутствие явления палатализации и факт придыхательности смычных
согласных в китайском языке; отсутствие явления аффрицированности
взрывных согласных в связи с отсутствием явления палатализации,
затрудняющее дифференциацию русских согласных по способу образования; не
различение глухих-звонких русских согласных вследствие иного способа
распределения согласных такого типа; многокомпонентная сочетаемость
русских согласных на стыках слов в потоке речи и недопустимость сочетания

103
согласных в китайском языке. Данные отличия служат причиной порождения
звуковой интерференции [Грязнова 2011].

Р.С. Панова в своей работе рассмотрела артикуляционную базу

китайского языка и обнаружила, что для нее характерны две физиологические
особенности, накладывающие свой отпечаток на ее самобытность, многократно
затрудняющие овладение фонетикой русского языка [Панова 2009: с. 84]:

1. Фонационное дыхание, имеющее большую степень выраженности в

китайском произношении.

2. Повышенный уровень напряженности артикуляционных органов во

время произнесения китайских фонем.

В китайской фонетической системе отсутствует оппозиция звонких и

глухих согласных [б] – [п], [д] – [т], [г] – [к], определяемых по отсутствию
или присутствию голоса во время их воспроизведения. Аналогичные взрывные
согласные образуют в китайской фонетической системе оппозиции,
различающиеся иначе – по присутствию или отсутствию придыхания (наряду
с придыхательными <p>, <t>, <k> имеются непридыхательные <b>, <d>, <g>).
Следовательно, приведенные русские фонемы китайские учащиеся
воспроизводят с дополнительным [х] – образным звуком.

Китайский язык имеет слоговой характер. В.В. Каверина в своей работе

выделяла 7 важнейших особенностей, которые разнятся в китайском русском
слоге [Каверина 1998: 78–79]:

1. В русском языке слог могут образовывать разное количество звуков

(например, всплеск – 7 звуков). В китайском слоге может быть максимум
четыре звука.

2. В русском языке возможна поливариантная последовательность звуков

в составе слога. Практически любой звук русского языка может занимать
позицию в начале, середине или в конце слога. В китайском языке звуки, из
которых сложен слог, располагаются в установленной последовательности.
104
 3. В границах одного китайского слога не могут сочетаться согласные, но
сочетание гласных типично, чего нет в русских слогах.

4. Не все звуки китайского языка могут располагаться в слоге рядом.

Поэтому число слогов, образуемых из звуков китайского языка, ограничено
(всего около 400).

5. Китайский слог может произноситься с четырьмя разными мелодиями,

которые носят название тонов.

6. Тон, как и звук, играет в китайском языке смыслоразличительную роль.

Если конкретный слог вместо одного тона будет произнесен с другим,
получаются абсолютно различные слова. Таким образом, тон – это
фонологическая единица особого типа, стоящая над слогом.

7. Слоговой характер китайского языка и отличительные аспекты

строения слога определяют особенности вычленения минимальных значимых
единиц. Здесь это не отдельный звук (фонема), как в русском языке, а
тонированный слог, который обычно принято называть силлабемой или
слогофонемой.

М.А. Иванова исследовала феномен тона в китайской фонетике. В своей

работе она пишет, что в китайском языке слог строится по строгим правилам,
так что в нем (в языке) количество слогов ограничено, оно составляет около
четырехсот слогов. Для того, чтобы расширить инвентарь слогов, язык
использует супрасегментные средства – тон [Иванова 1994]. 

В русском языке похожую роль играет ударение, которое выполняет

очень важные функции: оно помогает различить разные слова или разные
словоформы (Например: му́ка–мука́, го́рода–города́; показывает границу
между словами в предложении (например: Сестра́ за́втракает, позови́ Ве́ру и
т.п) [Бондарко 1998: 215].

Ударение в русском языке и тон в китайском языке – это разные

явления, поэтому китайцы могут ошибаться в произношении слова с
105
неправильным качеством гласных, т.е. существует неправильная реализация
редукции безударных гласных. Китайцы будут использовать признак качества
тона, т.е. его частоту и интенсивность вместо длительности, интенсивности,
качества и тембра гласных.

Для того чтобы более наглядно видеть трудности и ошибки, которые

часто возникают у китайских студентов, мы выбрали для анализа речь одного
из студентов КНР, который читает на русском языке (слова, диалог, монолог).
Как живой пример типичных китайских ошибок.(Диалог и монолог были
выбраны из учебника русского языка Соболевой Н.И.: Прогресс, базовый
уровень. С. 134–164.).

Задание 1. Читайте следующие слова: тон—дом, кот—год, почка—

бочка.

[б] – [п], [д] – [т], [г] – [к], трудные для китайцев звуки, как сказано
выше в теоретической части, аналогичные взрывные согласные образуют в
китайской фонетической системе оппозиции, различающиеся иначе –по
присутствию или отсутствию придыхания, и это создает особую трудность
различить и произнести эти звуки. Сянь в этом случае, тоже не является
исключением.

Задание 2. Читайте диалог:

– Алло! Вас слушают!

– Это поликлиника?

– Да.

– Скажите, пожалуйста, когда сегодня принимает врач-терапевт

Петрова?

– Утром, с девяти до четырнадцати.

– Спасибо.

106
 – Пожалуйста.

Сянь читает этот диалог хорошо, единственно, он произносил «с девяти»

без ассимиляции звука [с] по звонкости. Это возможно связано с тем, что в
китайской фонетике слог не позволяет входить в свой состав сочетанию
согласных, и слово произносится отдельно (например xi an xi'an а не
xian ， wan'an, а не wanan). Когда студенты-китайцы читают русские слова, то
иногда по привычке произносят звуки отдельно, несмотря на правило.
(Сведения о информате: Сянь, китайский студент, 22 года, учится в Гос.
институте русского языка им. А.С. Пушкина на подготовительном факультете,
второй год изучает русский язык. У него шаньдонский диалект (один из
северных диалектов Китая), и он в школе изучал английский язык.)

Задание 3. Читайте монолог.

Спорт играет большую роль в современной жизни. Одни из нас ездят и

ходят на стадионы и «болеют» за свои команды, другие занимаются
различными видами спорта: бегают, плавают, летают, ходят, ездят на
велосипедах, мотоциклах и т. п.

В произношении студента наблюдаются следующие проблемы: 1. Он

читает слова «велосипедах» и «мотоциклах» как [в'елос'ип'едах] и
[матац'иклах], т.е. он читает без редукции гласных или с неправильной
редукцией. Такие проблемы не всегда бывают у студентов, чаще всего это
встречается при произношении длинных слов. 2. Студент читает слово
«плавают» как [правъiут]. Согласный [р] для многих китайских студентов
“головная боль”, студент произносит этот звук хорошо, но Сянь сделал ошибку
и читал [р] вместо [л]. Это возможно связано с тем, что китайские студенты на
начальном этапе изучения русского языка еще не умеют произносить звук [р], а
когда овладевают им, то происходит путаница. 3.  Проблема с ИК.
Высказывание «другие занимаются различными видами спорта: бегают,
плавают, летают, ходят, ездят на велосипедах, мотоциклах и т. п.» студент
читает с ИК-1, но в заударной части, поднимает голос, что недопустимо.
107
Отсутствие в китайском языке мелодических контуров может быть причиной
этой ошибки.

Можно сделать вывод о системной сущности череды ошибок китайских

студентов в произношении русских звуков и обусловленности их отсутствием в
китайской фонетике фонологической дифференциации твердых и мягких,
глухих и звонких согласных (ошибка в задании 1). А когда речь идет о звуках в
потоке речи, то ассимиляция, редукция и другие процессы, которые
отсутствуют в китайском языке, могут привести к ошибкам. Тон и ударение, а
также ИК тоже создают проблемы для китайских учащихся. Это обусловлено
присутствием не совсем похожих понятий в двух языках (китайский тон и
русское ударение).

2.4 Критерии оценки и контроль уровня сформированности

фонологической компетенции у студентов-филологов в вузах Китая.
2.4.1 Критерии оценки сформированности фонологической
компетенции китайских студентов-филологов
В современной лингводидактике контроль связывается с проверкой и
оценкой усвоенных учащимися знаний, приобретённых навыков и умений. При
этом оценка учебных достижений в овладении русским языком как
иностранным смещена на выявление уровня владения практическими навыками
и умениями, а знания рассматриваются как система ориентиров, опора, на
которых осуществляется коммуникативно-речевая деятельность, конкретная с
точки зрения существующих в изучаемом языке правил и норм [Балыхина,
Нетесина 2007].

Навыки и умения конкретизируются в зависимости от

этапа обучения языку.

Как отмечают учёные-методисты – И.А. Зимняя, Е.И. Пассов,

А.А. Алхазишвили, А.Н. Щукин и др. – с оценкой навыков и умений связан
ряд сложностей.

108
 Во-первых, навыки и умения – «трудно обозримые и оцениваемые
объекты» [Балыхина , 2004: с. 44].

Во-вторых, навыки и умения должны оцениваться не сами по себе, а как

средство «решения речевых задач» [Пассов,1989: с. 59]. Говоря об основных
моментах оценки достигнутых в процессе обучения результатов,
А.А. Алхазишвили отмечает: «... с точки зрения достигнутых результатов
проверке подлежит то, что в конкретном учебном процессе является конечной
целью обучения... Как это ни парадоксально звучит, нередко случается, что
цель обучения одна, проверке же подвергается нечто другое» [Алхазишвили,
1988: 108].

В лингводидактическом тестировании объектами контроля в

продуктивных видах речевой деятельности служат:

1)  содержательный компонент, т.е. умение правильно представить

ситуацию и выбрать объекты речи; умение определить тему, обозначить схему
её развёртывания и др.;

2)  интенция, выбор адекватной коммуникативной роли в общении;

правильный выбор стратегии речевого поведения и конкретных тактик,
соответствующих коммуникативной роли;

3)  композиционная структура и форма речевого продукта;

4)  языковые средства, т.е. выбор языкового оформления в соответствии с

целями и ситуацией общения, типом речи; наличие/отсутствие фонетико-
интонационных, лексико-грамматических и других ошибок, а также степень их
влияния на коммуникацию и т.д [Балыхина, Нетесина 2007] [Пашковская,
2007].

Российские тестовые материалы по РКИ создаются в соответствии с

требованиями мировых стандартов на тестовую продукцию и с ориентацией на
совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть изучающий
русский язык на определённом этапе обучения.
109
 Вместе с тем получение объективных результатов по итогам
тестирования зависит от выполнения ряда условий.

В Российском лингводидактическом тестировании создана номенклатура

объектов контроля, разработана методика их оценивания. Теория и практика
лингводидактического контроля опирается на ряд методических и
психолингвистических положений.

Так, И.А. Зимняя называет в качестве показателей сформированных

навыков говорения:

а)  внешние критерии:

– правильность и качественность навыков оформления языкового и

речевого высказывания (отсутствие ошибок);

– скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;

б)  внутренние критерии:

– отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;

– отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;

– выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий.

При этом важно, чтобы качество и время выполнения действий

оставались неизменными в условиях усложнения деятельности, составной
частью которого они являются [Зимняя 1978: 56].

Анализируя проблему оценивания степени овладения обучаемым устной

иностранной речью, некоторые учёные, в частности А.А. Алхазишвили,
отмечают, что при проверке сформированных навыков и умений говорения
ответы следует оценивать по критериям спонтанности и нормативности речи.
По линии спонтанности это оценка с точки зрения: а) соответствия содержания;
б) полноты ответа; в) беглости речи. Беглость речи указывает на то, насколько
автоматизированы у обучаемых навыки говорения в естественных ситуациях
общения. При этом под беглостью речи подразумевается не темп речи, который
110
часто у разных обучаемых бывает разный. Беглой, плавной речью считается
речь, в которой нет неоправданных развитием рассуждения пауз, повторов и др.
Критерий нормативности является вторичным по отношению к спонтанности.
Он позволяет определить, в какой степени навыки, выработанные на
предыдущих этапах обучения, перешли в естественное общение. Этот критерий
подразумевает наличие или отсутствие более или менее грубых
грамматических, лексических и фонетических ошибок. Говоря о возможности
численного выражения критериев спонтанности и нормативности,
исследователи нередко предлагают оценивать беглость речи по количеству
неоправданных пауз, повторов и пр., нормативность же – по
наличию/отсутствию ошибок [Алхазишвили 1988].

В настоящее время разработчики системы тестирования и тестов по РКИ

предлагают несколько подходов к оценке устной речи. Разработаны шкалы
баллов. Так, например, все разработчики тестов едины в том, что 1) ответ не
засчитывается при неадекватном решении коммуникативной задачи; 2)
снимаются баллы при наличии в ответе коммуникативно значимых ошибок.

Выработанные к настоящему времени и уже реализуемые критерии

различаются дробностью рассмотрения компонентов объектов оценки. Это
может быть оценка адекватности и точности решения коммуникативной задачи
как единого целого или как совокупности промежуточных оценок, выраженных
либо в баллах, либо с дополнительным словесным определением от «не
выражено» к «выражено адекватно» через «искажено», «выражено
неадекватными средствами», что также соотносится с количественными
измерениями.

Поскольку ответственность за оценивание уровня коммуникативной

компетенции высока, стоит критически изучить опыт, информацию
относительно критериев квалификационных экзаменов, существующих в
зарубежной практике.

111
 Перейдем к системе оценки сформированности фонетических умений и
навыков и критериям контроля.

Уровень сформированности фонетических навыков учащихся должен

определяться путем тестирования. Опишем параметры проверки качества
владения аудитивными навыками на занятиях со студентами-филологами
(уровень бакалавра) [см.Щукин 2006:56].

Критерии контроля:
 – план звука:                                          
1) умение корректно сравнивать буквы и звуки;
2) навык дифференциации гласных и согласных звуков;
3) различать отдельные нюансы звука или иного фонетического феномена на
слух;
– план слова:                             
1) навык слушания и дифференциации конкретных слов по различным группам
орфограмм;
2) навык сравнения звуковой оболочки слова и графической модели.
– план словосочетания:                        
1) навык сравнения звуковой оболочки словосочетания и его графической
модели;            
2) навык выявления явлений регрессивной и прогрессивной ассимиляции.
— план речевого образца:                  
1) навык сравнения звуковой оболочки речевого образца и его графической
модели;         
2) навык дробления речевого образца на синтагмы;
– план сверхфразового единства:                         
1) корректно установить ИК во время прослушивания;
2) владеть разными видами интонационного рисунка фразы. Все эти критерии
оценки сформированности фонетических умений и навыков должны быть
отражены в контрольном тесте, в соответствующих заданиях.

112
 Перечислили требования по РКИ в рамках фонологической компетенции
применительно к пороговому уровню [Требование..., 2006].

Проанализируем работу китайских вузов по введению тестирования для

контроля знаний студентов.

В китайских вузах тестирование занимает важное место в процессе

проверки уровня знаний. Но китайские студенты сдают экзамены и зачеты в
основном в письменном виде, а устное тестирование всегда занимает лишь
малую часть. Поэтому важно сделать акцент на устное тестирование в
китайских вузах.

Устное тестирование – это процедура проверки устно-речевой

коммуникативной компетенции, в которой тестируемый оценивается на основе
того, что он сказал. Устное тестирование может проводиться отдельно или быть
частью комплексного коммуникативного теста.

Анализ результатов тестирования студентов китайских вузов

способствовал тому, что был отмечен факт низкого уровня владения
аудитивными навыками. Наиболее трудными студентам представляются
следующие аспекты:       
а) восприятие звуков на слух и их сравнение с транскрипцией;
б) выявление фонетических феноменов;                  
в) членение предложения на синтагмы на слух;         
г) определение коммуникативно-значимого ядра в сверхфразовом единстве на
слух.

Наши наблюдения за учебным процессом в китайских вузах

свидетельствует о том, что следует улучшать методы обучения фонетическому
аспекту речи.

Во-первых, для активизации педагогического процесса, улучшения

знаний в области фонетики и для продуктивного освоения аудитивных

113
навыков, на наш взгляд, необходимо шире использовать новые
технологические разработки.

Применение мультимедийных разработок в процессе преподавания курса

фонетики дает возможность расширить знания в области фонетики, привить
аудитивные навыки с целью верного толкования речи и их применение в речи в
дальнейшем.

Во-вторых, для преодоления трудностей овладения фонетической

системой русского языка китайским студентам необходимо:

– включать фонетические упражнения и задания в каждое занятие по

русскому языку;

– при обучении фонетике использовать сопоставление звуков русского

языка с родным языком.

В современных исследованиях, посвященных проблемам

лингводидактического тестирования, ставится вопрос о необходимости
дальнейшей углублённой разработки оценки качества владения иностранных
граждан русским языком. В частности, признаётся важность расширения и
интенсификации исследований по надёжности измерений и интерпретации
результатов тестов [Балыхина 2004]. Т.М. Балыхина отмечает, что по причине
многосложности совокупных речевых поступков, объединённых в понятие
«коммуникативная компетенция», содержание которой должно аутентично
отражать природу общения, встаёт проблема адекватной интерпретации,
оценивания реального уровня владения РКИ у того или иного пользователя.
Это достигается путём соотношения, сопоставления индивидуального
результата с определёнными критериями выполнения теста.

Т.М. Балыхина в своей работе пишет, что “Важным является вопрос

осуществления оценки. Практическая схема оценивания уровня владения РКИ
не должна быть чрезмерно сложной. Экзаменаторы, особенно при определении
уровня владения устной речью, существенно ограничены временными рамками

114
и поэтому могут пользоваться чётким, корректным перечнем параметров
оценки. Овладевающие РКИ, изъявляющие желание оценить свой уровень
владения языком, также хотят знать, какие параметры устной речи лежат в
основе оценивания их коммуникативной компетенции, какие из них наиболее
значимы” [Балыхина, Нетёсина 2007:65–66].

По мнению Т.М. Балыхиной и М.С. Нетёсиной критерии оценки устной

речи должны быть:

а) лёгкими в понимании и использовании, т.е. представленными в

удобной и понятной форме для тех, кому они адресованы;

б) гибкими, т.е. адаптируемыми к разным уровням оценки

коммуникативной компетенции;

в) открытыми, т.е. оставляющими возможность для дальнейшего

расширения и уточнения;

г) динамичными, т.е. допускающими дальнейшее совершенствование и

использование в течение длительного периода;

д) многоцелевыми, т.е. применимыми к широкому спектру целей,

которые задаются или возникают при интеракции (взаимодействии) и
порождении высказывания [Балыхина, Нетёсина , 2007:66].

2.4.2 Контроль уровня сформированности фонологической

компетенции у китайских студентов-филологов в вузах Китая
Проблема контроля речевых навыков и умений – одна из важных
проблем методики преподавания русского языка как иностранного.

В методической литературе утвердилось мнение о том, что контроль

служит для выявления уровня сформированности навыков и умений,
определения характера их протекания, а также для проверки эффективности
приемов и способов обучения языку (Методика обучения..., 1982). В литературе
под термином «контроль» понимается процесс, результаты которого дают
115
возможность определить уровень сформированности умений и навыков на
разных стадиях их формирования и провести коррекцию выявленных ошибок
(Пассов, 1986). Это возможно как с помощью традиционных, так и
нетрадиционных способов, которые имеют общие цели, объекты, функции,
виды, формы и методы.

В методической литературе выделяются следующие функции контроля на

занятиях по языку: диагнастическая, обучающая, управляющая,
корректирующая, стимулирующая, оценочная[Щукин, 2003, с. 278-279].

При описании объектов контроля сформированности фонологической

компетенции в обучении русскому речевому общению китайских учащихся мы
вслед за Н.Ф. Талызиной, выделяем три основные функции контроля: 1)
функцию обратной связи; 2) мотивационную функцию, когда результат
проверки сообщается учащемуся; 3) функцию подсказки-ключа, когда
выполненное действие сравнивается с эталоном [Талызина, 1988].

Понятие объекта контроля может квалифицироваться методистами в

зависимости от направленности обучения как языковой форме сообщения, так и
содержанию этого сообщения [Шатилов 1982; Сошенко, Волкова 1990].
Иными словами, проверяется все то, что было промежуточной или конечной
целью обучения.

Система проверки и оценки знаний, навыков и умений учащихся

включает ряд взаимосвязанных видов контроля, определяемых, прежде всего,
спецификой предмета обучения и его содержания. Принято выделять четыре
вида контроля: текущий, тематический, периодический и итоговый, а также три
его формы: индивидуальная или фронтальная, устная или письменная,
одноязычная или двуязычная [Шатилов 1982; Пассов 1986 и др.].

Известны два способа контроля: традиционный и нетрадиционный. Под

традиционным способом контроля понимается использование на занятиях
контрольных работ, опроса, беседы с учащимся об уровне владения языком. Не
тестовые методы контроля требует значительного количества времени на
116
подготовку, проведение и анализ ответов, а оценка результатов проверки носит
субъективный характер (экзамены и зачеты в виде сочинений, изложений,
пересказов, чтения текста, устных и письменных опросов по пройденному
языковому материалу, бесед на заданную тему и т.д.). Нетрадиционный способ
контроля, в отличие от традиционного, включает использование тестов и
является методом объективного тестирования знаний и навыков, основанном на
объективности оценки результатов обучения, на эффективности процедуры
контроля , его проведения и определения полученных данных.

Тестовый контроль как один из приемов проверки знаний и

сформированности речевых навыков и умений проводится на разных уровнях:
фонетическом, лексическом, грамматическом. В данной работе нас интересуют
фонетические тесты, с помощью которых определяется степень
сформированности фонетических навыков у иностранных учащихся на
начальном этапе обучения.

Методика преподавания русского языка как иностранного рассматривает

проблему формирования слухопроизносительных навыков как одну из
наиболее важных. Данная проблема является частью общего актуального для
методики вопроса формирования речевых навыков и умений у студентов-
иностранцев. При этом диагностика и контроль являются необходимым и
неотъемлемым условием в процессе обучения. Одной из форм контроля
сформированности слухопроизносительных навыков является фонетический
тест.

При составлении такого теста необходимо опираться на следующие

принципы: а) связь контроля за уровнем сформированности фонетических
навыков с этапами их формирования и б) учет специфики родного языка
учащихся при составлении системы фонетических тестов диагностирующего и
контролирующего характера [Сорокина, 1973].

Под фонетическим тестом в нашей работе понимается использование

комплекса заданий, которые прошли предварительную проверку на этапе,
117
предшествующем тестированию, построенного с учетом особенностей
фонетической системы родного языка учащихся и стадиальности
формирования фонетических навыков, что позволяет выявить языковую
чувствительность обучаемых и степень сформированности фонетических
навыков.

В самом общем виде проблема вычленения объектов контроля

(тестирования), по мнению В.Л. Скалкиной, связана с решением таких
вопросов: «что подлежит проверке, какой вид речевой деятельности, по какому
конкретно языковому материалу и в каком объеме» [Контроль в обучении...,
1986:43]. Л.В. Шипицо предлагает выделение ряда объектов, специфических
для теста фонетико-интонационной направленности, которые предполагают
преодоление трудностей, возникающих у иностранцев при изучении неродного
языка. Автор называет следующие лингвистические объекты, подлежащие
тестированию:

– сформированность произносительных навыков,

– усвоение ударения и ритмики слова,

– слитность произношения слов в синтагме,

– владение основными интонационными конструкциями (Шипицо, 1985:

41).

В качестве контроля могут быть выделены тесты знаний, проверяющие

имеющийся у учащихся объем сведений о фонетической системе изучаемого
языка, и тесты навыков, которые определяют уровень сформированности
слуховых и артикуляционных навыков в говорении и чтении. Как отмечает
О.Г. Поляков, аспектные навыки (т. е. языковые знания) целесообразнее
контролировать прежде всего на начальной стадии обучения иностранному
языку, когда их уровень сформированности еще недостаточен для включения в
активное (полноценное) общение [Поляков, 1994:21]. Однако, на наш взгляд, в
модульном тесте для иностранцев-филологов необходимо предусмотреть
118
контроль навыков фонетического оформления русской речи и на продвинутом
этапе, поскольку эти навыки входят в состав профессионально-педагогической
компетентности преподавателя РКИ.

Для того чтобы определить объекты контроля фонологической

компетенции у китайских студентов, необходимо в первую очередь выявить
трудности и ошибки, возникающие у них при обучении русскому речевому
общению. К типичным ошибкам можно отнести:

1. Звуковые ошибки

а) Китайские студенты не всегда могут правильно произносить звонкие и

глухие согласные звуки, например: парные звуки [т – д], [п – б], [к – г] в
таких словах, как том – дом, почка – бочка, кот – год. Это происходит в
результате влияния родного языка учащихся: в китайском литературном языке
не существует противопоставления звонких и глухих согласных звуков.
Соответствующие смычные согласные образуют пары, различающиеся по
наличию/отсутствию придыхания. В китайском языке всего четыре звонких
согласных: <m>, <n>, <l>, <r>, все остальные – глухие, которые произносятся
без участия голосовых связок.

б) Китайские студенты часто вместо [р] произносят [л], так как в

китайском языке звук [р] отсутствует.

в) Русская речь китайцев часто отличается неправильной артикуляцией

безударных гласных. В китайском языке отсутствует понятие ударения и, как
следствие, понятие количественной и качественной редукции, все слоги
являются фиксированными. Тон (как ударение) тоже фиксирован, поэтому в
китайском языке не бывает безударных гласных. Гласные звуки играют очень
важную роль, они могут быть самостоятельными, а также они выполняют
смыслоразличительные функции, поэтому китайские студенты привыкли четко
произносить все гласные.

119
 2. Ошибки в ударении, в связи с тем, что ударение в китайском языке
фиксированное, а русское ударение нефиксированное.

3. Нарушение ритмики слова. Это возможно связано с

а) недостаточностью мускульного напряжения при произношении ударного
слога; б) неправильной артикуляцией безударных гласных; в) более сильным
выдохом при произношении безударных гласных.

4. Типичные интонационные ошибки:

а) китайские учащиеся не могут правильно произнести предцентровую

часть предложения;

б) не могут усилить ударение в центре (ИК-2);

в) не резко поднимают голос в центре (ИК-3);

г) часто не опускают голос в постцентре (ИК-1, 2, 3, 5, 7);

д) при синтагматическом членении предложений часто неправильно

определяют центр ИК.

Интонационные ошибки у китайских студентов вызваны интерференцией

их родного языка: повышение или понижение голоса в интонационном центре
не меняет тона иероглифа. В русском языке повышение и понижение тона
интонации может иметь разный характер: резкое или плавное движение голоса.

Типичные фонетические ошибки китайцев в русской речи служат

ориентиром для выделения объектов контроля сформированности
фонетической компетенции при обучении русскому речевому общению и могут
лечь в основу контрольных заданий традиционного или нетрадиционного типа.

Приведем несколько примеров тестовых заданий для контроля

сформированности фонетической компетенции у китайских учащихся.[]

1. Объект контроля – навык оглушения согласных в конце слова.

Выберите и отметьте знаком «+» слова, в которых конечные звонкие

согласные произносятся как глухие:
120
 Образец: шарф лёд +

Шкаф, город, тетрадь, клуб, карандаш, завод, этаж, ряд; мать, класс.

2. Объект контроля — навык письменной фиксации мягких согласных.

Найдите и подчеркните слова, в которых букв больше, чем звуков:

Образец: пять

Перерыв, страна; букварь, концерт, четыре, преподаватель, словарь,

телевизор; только, верьте, горько.

3. Объект контроля — навык редуцирования гласных.

Напишите слова в транскрипции:

Образец: жена [жына]

Вода, города, освобождать, велосипед, зритель, эпоха, цена.

4.  Объект контроля — слухопроизносительный навык различения

сонорных [л] – [р].

Прослушайте диктора и впишите пропущенные звуки в словах:

Образец: аудитоРия

...аборато...ия, те...евизор, неп...авильно, преподавате...ь, факу...ьтет,

биб...иотека, това...ищи, с...ушать.

5. Объект контроля – навык паузации русской речи.

Обозначьте знаком «0» правильно поставленные в диалоге паузы.

Образец: Я / люблю / работать 0

Здравствуй /, Антон /.

Здравствуй /, Игорь /.

Что / это / у / тебя? /

121
 Вот газета; Здесь / есть / статьи / о музыке/, о литературе/, о спорте/.
Возьми/, почитай /.

А / это / интересная / газета?/

Да/, очень /.

6. Объект контроля — навык синтагматического членения звучащей речи.

Послушайте запись, разделите предложения на синтагмы вертикальными

чертами.

Образец: Летом | вечера всегда теплые.

а) Моя страна находится недалеко отсюда, другие страны расположены

значительно дальше.

б) У моей мамы доброе сердце. Наверное, у всех матерей добрые сердца.

в) Я слышу шум моря. Море находится недалеко от нашего дома...

г) Я просить не буду, ты сам попросишь его об этом.

д) Что ты ищешь? Хочешь, я помогу тебе искать?

7. Объект контроля – умение интонационного оформления русской речи.

Читайте текст, обращая внимание на словесное ударение, а также на

интонационное оформление предложений. Выделите центр ИК, а также
нарисуйте схему ИК.

Видел ли кто-нибудь белую радугу?// Это бывает на болотах в самые

хорошие дни /. Для этого нужно /, чтобы в заутренний час/ поднялись туманы и
солнце /, показываясь лучами /, пронизало их //. Тогда все туманы /собираются
в одну очень плотную дугу /, очень белую /, иногда с розовым оттенком /,
иногда кремовую...// (М. Пришвин).

8. Объект контроля — умение акцентного оформления русских слов.

Слушайте диктора и ставьте ударение в словах.

Образец: окнó – óкна

122
 Дорогой, дороже, дороговато

Боец, бойца, бойцы

Рука, руку, руки

Область, областей, области

Описание объектов контроля сформированности фонологической

компетенции у китайских студентов необходимо проводить с учетом
трудностей и ошибок, возникающих именно у этого контингента учащихся.
Система фонетических тестов диагностирующего и контролирующего
характера является в полной мере надежной основой контроля фонологической
компетенции и должна быть использована в процессе обучения русскому
речевому общению как эффективное средство контроля.

Выводы по второй главе

1. Предложено определение фонологической компетенции как

совокупности знаний о фонетической системе изучаемого языка (ее составе и
структуре), а также системе навыков и умений, которые обеспечивают
способность понимать иноязычную речь на слух и участвовать в
межкультурном общении с соблюдением фонологических норм языка.
2. Определены содержание и цели формирования фонологической
компетенции: а) составить у учащихся представление о работе
психологических механизмов говорения и смыслового восприятия иноязычной
речи, б) сформировать артикуляционные и просодические навыки восприятия,
воспроизведения, дифференцирования и продуцирования явлений сегментного

123
и сверхсегментного уровней, в) сформировать учебные и профессиональные
умения транскрибирования и интонирования текста.
3. Дана характеристика вокализма и консонантизма китайского и
русского языков, при этом отмечено, что наибольшие трудности у китайских
студентов при произнесении русских звуков возникают в следующих
ситуациях: 1). Неразличение звонкого согласного [д] и глухого [т]. 2).
Произношение твердых, полутвердых или китайских среднеязычных согласных
вместо русских мягких (например: январь, газета, Китай, зима). 3). Наличие
большого количества аффрикат, в китайском языке: аффрикаты: <j> <q> <z>
<c> <ch> <zh>. В русском языке только [ц] и [ч]. 4). Отличие артикуляции
некоторых китайских переднеязычных согласных по месту их образования. 5).
Различие ассимиляции в китайском и русском языках. 6). Смешение при
произнесении звуков [л] и [р]. 7). Трудности в произношении щелевых
согласных звуков и смычного согласного звука [н]. 8). Трудности в
произношении смычных согласных звуков [г–к], [д–т], [б–п]. 9). Трудности
в произношении сочетаний согласных: сочетания согласных с гласными и, е, я
(рис, рекорд, ряд); трудным является произнесение тех сочетаний, в которых в
одном и том же слове идут друг за другом звуки [л] и [р]. В этом случае звуки
[л] и [р] смешиваются.
4. Проанализированы причины ошибок китайских студентов в
произношении русских звуков, которые имеют системный характер и
обусловлены отсутствием в китайском языке фонологических
противопоставлений твердых и мягких, глухих и звонких согласных.
5. Сформулированы критерии оценки фонологической компетенции.
6. Предложены способы контроля уровня сформированности
фонологической компетенции учащихся: традиционный и нетрадиционный.
Под традиционным способом контроля понимается использование на занятиях
контрольных работ, опроса, беседы с учащимся об уровне владения языком.
Нетрадиционный способ контроля, в отличие от традиционного, включает
использование тестов, которые являются способом объективного определения
124
знаний и навыков, основанным на объективности оценки результатов обучения,
на эффективности процедуры контроля и его проведения и определения
полученных данных.
7. Доказана эффективность системы фонетических тестов
диагностирующего и контролирующего характера, которые являются в полной
мере надежной основой контроля фонологической компетенции и должна быть
использована в процессе обучения речевому общению.

125
 ГЛАВА III: МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА У
КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
В этой главе рассматриваются способы формирования фонологической
компетенции. Отдельные параграфы главы посвящены особенностям овладения
студентами русской артикуляционной базой, ударением, интонацией
высказывания, выделяются особенности обучения фонетике вне русской
языковой среды.

3.1 Формирование русской артикуляционной базы и обучение

произношению русских звуков
У носителей разных языков могут быть актуализированы разные виды
артикуляционнных движений, необходимые для образования тех или иных
звуков. Совокупность типичных артикуляционных движений органов речи,
характерных для данного языка, или «совокупность артикуляционных
(двигательных) тенденций данного языка» принято назвать “артикуляционной
базой языка” [Битехтина, Климова 2011: с. 19; Бернштейн, 1975.: 22.].

При овладении иноязычной артикуляционной базой следует обратить

внимание на следующие стороны обучения произношению.

1. Базовые артикуляции – основа произношения большого

количества звуков речи. Помимо того, что эти артикуляции необходимы при
произнесении отдельных звуков, они создают общий тон звучания речи на том
или ином языке.

К базовым артикуляциям относятся, например, характер работы

голосовых связок, движения губ, изменяющие объем резонирующей полости,
движение тела и спинки языка, уклад языка, место и способ образования
звуков.

2. Специфические артикуляции – артикуляции, необходимые для

произношения того или иного звука, например такие, как виды преград при

126
образовании того или иного согласного и способ преодоления этой преграды.
Эти артикуляции чрезвычайно важны для различения отдельных фонем.
3. Фонетические процессы, происходящие в слове и на стыке слов,
такие, как, например, способ соединения звуков в процессе речи, аккомодация
гласных и ассимиляция согласных.

4. Единство звукообразования, интонации, ударения в процессе

речепроизводства, их обусловленность единой артикуляционной базой. Тот
факт, что в процессе обучение фонетике мы отдельно рассматриваем
образование звуков и такие явления, как ритмика, интонация, обусловлен
лингвистическим подходом к описанию языковых явлений.

Общие артикуляционные признаки, составляющие специфику

артикуляционнной базы русского языка по определению Е.А. Брызгуновой
[Брызгунова 1963: 23–43] это:

–  разнообразие артикуляций, различающихся по признаку глухости-

звонкости и по признаку твердости-мягкости.

–  различение и возможность сочетания в слове самостоятельных и

слитных артикуляций щели и смычки в передней части ротовой полости.

К характеристике артикуляционной базы русского языка относится также

система артикуляторных движений, реализующих фонологические признаки
звуков.

К характеристике гласных, реализующих фонологические признаки,

относятся степень подъема языка у гласных одного и того же ряда, наличие или
отсутствие губной артикуляции гласных; к характеристике согласных –
наличие или отсутствие поднятия средней части спинки языка; участие или
неучастие в образовании звука голосовых связок; различные виды щели и
смычки в передней и задней частях ротовой полости; слитные артикуляции
смычки и щели в передней части ротовой полости.

127
 В процессе преподавания, конечно, более оправдан комплексный подход
к фонетической стороне языка, т.к. звуковые средства наряду с лексико-
синтаксическими служат одной цели – выражению в речи интенции
говорящего, его намерения совершить с помощью языка какое-либо действие
– сообщить, спросить, попросить и т.п.

Характеризуя фонетическую сторону языка в целях его преподавания,

обязательно следует иметь в виду, что в реальной практике обучения мы всегда
имеем дело не с отдельными фонетическими единицами, а с речевым потоком –
непрерывной линейной последовательностью звуков.

Звук – это минимальная, нерасчленимая единица речевого потока. Хотя

мы можем пронаблюдать отдельные фазы артикуляции звука (экскурсию,
выдержку, рекурсию), в речи звук выступает нерасчленённо, как единое целое,
из него нельзя выделить отдельные артикуляционные элементы: например, мы
можем произнести последовательно все звуки, из которых состоит слово
<<соль>>, но не можем отдельно произнести мягкость согласного [л'] или
огубленность гласного [о].

Сравнительный анализ фонетических систем русского и китайского

языков выявляет существенные различия их артикуляционной базы и типичных
артикуляций, получивших обстоятельных анализ в работах В.В. Кавериной
(1998), И.В. Одинцовой (1994), представлена в нашей диссертации.

В отличие от русского артикуляционного уклада, где язык обычно

кончиком упирается в нижние зубы (дорсальность) при приподнятой передне-
средней части к небу, для китайского языка характерно несколько отодвинутое
назад ровное положение языка (язык не касается неба и тем более зубов) при
загнутом кончике языка вверх, к альвеолам (апикальность).

В области артикуляции отметим следующие принципиальные различия:

1. Русскую артикуляцию отличает большая подвижность губ при

произнесении гласных звуков: губы энергично вытягиваются в
128
<<трубочку>>– [у], растягиваются в <<улыбке>>– [и], округляются – [o].
Наряду с меньшей подвижностью губ, характерной для китайской артикуляции,
следует отметить их большую напряженность.

2. Русские гласные [o], [у] являются лабиализованными, некоторая

вытянутость губ вперед наблюдается и при произнесении других гласных. В
китайском языке огубленность гласных намного меньше, чем в русском языке.

3. В русском языке отсутствуют носовые гласные, свойственные

некоторым диалектам китайского языка.

4. Большинство русских звуков произносится при опущенном кончике

языка, для китайских более характерна апикальная артикуляция (кончик языка
приподнят).

5. В целом русские согласные артикулируются в более передней области,

чем китайские.

6. Китайские согласные, как правило, отличаются большей

напряженностью по сравнению с русскими.

Далее рассмотрим особенности китайского акцента в русской речи и

дадим методические рекомендации по его устранению.

Cпецифика артикуляционной базы, фонетической и фонологической

систем, а также слоговой характер китайского языка обусловливают трудности,
возникающие при обучении китайцев русскому произношению.

Произношение звуков

В области ударного вокализма отмечены следующие явления:

1)  [о], [u] произносятся с ослаблением губной артикуляции, что

объясняется меньшей лабиализацией губных в китайском языке по сравнению с
русским. Эта ошибка артикуляционного типа устраняется с помощью показа
артикуляции, упражнений общего типа и упражнений на сопоставление звуков
[о], [u] [Брызгунова 1963: с. 36–39]. Можно рекомендовать также

129
артикуляционную гимнастику: вытягивание – [у], растягивание – [и] и
округление губ – [o] (положения, характерные для русской артикуляционной
базы).

2)  [u] после мягких согласных и [j] может сопровождаться оттенками,

близкими к немецкому [u:] (über), так как в китайском языке существует
подобный гласный переднего ряда верхнего подъема. Для устранения этого
оттенка следует обратить внимание на ощутимые моменты артикуляции: не
допускать усиления напряженности губ и ослабления губной артикуляции, а
также продвижения языка вперед. Полезны также упражнения на
сопоставление сочетаний ту-тю-тью [там же, с. 85].

3)  артикуляция гласного [ы] вызывает немалые затруднения, так как этот

звук отсутствует в китайском языке. Возможно произношение [i] вместо [ы],
особенно в сочетании с губными (был, пыль, вы, мы). Е.А. Брызгунова
определяет данное отклонение как одну из наиболее трудных ошибок
смешанного типа [там же, с. 43] . При постановке [ы] обращают внимание на
ощутимые моменты артикуляции: движение языка назад по сравнению с [i],
положение кончика языка (вариант произношения [ы] с поднятым кончиком
языка). Можно использовать также следующий способ постановки звука:
зафиксировать место образования [u] и снять лабиализацию, как бы собираясь
произносить [i], – или попытаться вызвать нужную артикуляцию как
промежуточную в сочетаниях [i – (ы) – u] или [u- (ы) -i]. Кроме того,
целесообразно привлечение звуков-помощников – заднеязычных [к], [г], [х],
напряженное произношение которых способствует оттягиванию языка назад
[там же, с. 43]. При постановке звука [ы] рекомендуется опираться на его
акустическую характеристику – более низкий тембр по сравнению со звуком
[i]. Вызванную артикуляцию [ы] закрепляют в сочетаниях со всеми согласными
(упражнения общего типа) [там же, с. 55], затем следует перейти к
упражнениям на противопоставление [i – ы] в сочетаниях со всеми
согласными [Брызгунова 1977: 44]
130
 4)  при усвоении гласной <е> возникает ряд трудностей. При постановке
[э] открытого (в начале слова и после твердых согласных артикулируется в
более задней части ротовой полости с менее высоким подъемом языка)
возможны отклонения, связанные с увеличением подъема языка. Эта ошибка
артикуляционного типа вызвана тем, что в китайском языке могут быть звуки
более закрытыми, чем в русском языке (например, в составе дифтонга [еi]).
Возможно также появление более заднего [э], что объясняется наличием в
китайском языке звука [ə] заднего ряда среднего подъема. Ошибки
исправляются при помощи ощутимых моментов артикуляции: увеличения
степени раствора ротовой полости, что делает звук более открытым, и
продвижения языка вперед.

При этом надо следить, чтобы большая степень раствора ротовой полости
была начальным моментом артикуляции. Закрепляется произношение в
упражнениях общего типа [Брызгунова 1963: 33].

5)  все гласные переднего ряда в китайском языке выше русского [e]

закрытого, поэтому при постановке этого звука (после мягких согласных звук
артикулируется в более передней части ротовой полости с более высоким
подъемом языка, с призвуком [j]) в результате чрезмерно высокого подъема
языка в произношении китайцев возникает звук, склоняющийся к [i], что
нередко приводит к смешению [e] и [i]. Для устранения данной ошибки
используют ощутимый момент артикуляции – увеличение степени раствора
ротовой полости. Вызванную артикуляцию необходимо закрепить в
упражнениях сопоставительного характера, выявляющих фонологическое
противопоставление <i>–<e>. Следует обратить внимание на различение
начальных [i– e – je], например: их – эхо – ехал [Брызгунова 1977:16].

6)  в отдельных сочетаниях возможно смешение [a] и [e], так как гласный
[a] в китайском языке, оказавшись между двумя передними звуками (например,
в составе финали [jæn]), может становиться более закрытым и сильно
продвигаться вперед (звук, подобный гласному в английском cat). У
131
представителей некоторых китайских диалектов отмечается произношение
сочетания [ман] как [мэн]. Для устранения данной ошибки рекомендуются
упражнения на противопоставление подобных сочетаний (Роман – Ромэн), а
также упражнения общего типа на противопоставление [а]- [э][Брызгунова,
1963: 29].

В области консонантизма следует отметить следующие отклонения в

произношении китайцами русских звуков:

1)  поскольку в китайском языке отсутствует противопоставление

твёрдых и мягких согласных, значительные затруднения вызывает как сама
дополнительная артикуляция, так и фонологическое различение твердых и
мягких согласных. Кроме того, наличие в китайском языке мягких аффрикат
[͡tśᶜ] и [͡ḓź] обусловливает возникновение фрикативных призвуков при
произнесении китайцами [т’] и [д’]. Затруднения могут вызвать также
сочетания согласных с [j], т.к. в китайском языке ряд согласных не
употребляется перед гласными переднего ряда, в том числе перед [i]
полугласным, наиболее близким к русскому [j]. Трудность различения
сочетаний типа [та – т’а – т’jа] является ошибкой смешанного типа и
устраняется путем постановки произношения мягкого согласного, достижения
достаточно напряженной артикуляции [j] и затем противопоставления данных
сочетаний. Постановку мягких согласных целесообразно начинать с губных,
используя ощутимый момент артикуляции – продвижение кончика языка к
середине нижних зубов. Так как поднятие средней части языка не является
ощутимым, необходимо использовать звуки-помощники: предшествующий и
последующий [i], другие гласные переднего ряда [Брызгунова 1963:53–55] .

2)  для китайского акцента характерно произношение полузвонких

согласных на месте русских звонких. Это затрудняет различение в речи
китайцев звонких и глухих согласных, так как вместо звонких произносятся
полузвонкие, которые носителями русского языка воспринимаются как глухие.
В большинстве случаев подобная замена звонкого полузвонким является
132
фонетической ошибкой. При постановке произношения наиболее удачной
позицией для перевода полузвонкого в полнозвонкий согласный является
сочетание с гласным или сонорным.

При этом, поскольку в китайском языке полузвонкий согласный имеет

глухое начало и звонкий конец, надо выбирать позицию за сонорным или
гласным (нд, нг). При постановке артикуляции допустимо некоторое
утрирование напряжения гортани, что облегчает контроль и устраняет паузы в
вибрации голосовых связок. Вызванная артикуляция закрепляется в
упражнениях на противопоставление глухих и звонких согласных во всех
позициях [Брызгунова 1977:66–69].

Ниже приводим упражнения на постановку отдельных звуков.

1)  при постановке произношения [р] – [рˈ] возможны следующие

отклонения:

Произношение на месте [р] – [рˈ] язычковых или заднеязычных звуков,

иногда близких к [г] (при этом задняя часть языка напрягается, а вибрация
кончика языка отсутствует), что связано с отсутствием в китайском языке
переднеязычного дрожащего [р]. Основную трудность в этом случае будет
вызывать выработка вибрирующей артикуляции кончика языка. Для носителей
китайского языка этот момент не является ощутимым. Поэтому необходимо
использовать звуки-помощники, артикуляция которых затрудняет вибрацию
маленького язычка и активизирует работу передней части языка, причем
целесообразно начинать постановку с мягкого [рˈ] в сочетаниях типа: жре, жри,
зре, зри, кри, гри, кре, гре, дри, дре, три, тре, ири, ере. Затем необходимо
отработать противопоставление [ра]-[рˈа] – [рˈjа] [Брызгунова 1963: 54].

Возможно фонологическое смешение согласных [р] – [р’] и [ж],

Артикуляционные причины смешения этих звуков заключаются в том, что
положение языка при их произнесении имеет некоторое сходство, а в
китайском языке нет звука [р], но есть звук, близкий к русскому [ж], – [rˇ].

133
Выработав артикуляцию [р], необходимо закрепить фонологическую
дифференциацию названных звуков в упражнениях на противопоставление [р]
– [ж], [р’] – [ж] [там же, 77] .

2).  значительные трудности вызывает у китайцев произношение звуков

[л] – [л’]. Поскольку звук [л] в китайском языке более задний, чем в русском,
возможна ошибка смешанного типа: произношение [l] среднего на месте [л] –
[л’]. Для постановки данных звуков используется ощутимый момент
артикуляции – положение передней части языка (напряженная, она упирается
в нижний край альвеол у верхних зубов). Подъема задней части языка можно
достичь при использовании звуков-помощников [о, у, г, к, х], сочетаний го, ко,
хо [там же, 82]. Выработка произношения [л’] осуществляется так же, как и
постановка других мягких звуков [Брызгунова 1977: с. 63–65 ] и завершается
упражнениями на закрепление противопоставления [л] – [л’] [Брызгунова
1963:83–84].

3)  отмечается фонологическое смешение [р] – [р’], [л] – [л’], связанное

с отсутствием в китайском языке звука [р] дрожащего, причем в ряде
диалектов, например, пекинском, отсутствует и звук [л] (в связи с этим может
также возникать смешение [л] – [л’] с сонорными [н] – [н’]).
Артикуляционные причины смешения [р] и [л], [р’] и [л’] заключаются в
некотором сходстве положения языка (форма изгиба) и в том, что оба
согласных сонорные. Однако существенные различия заключаются в способе
артикуляции: наличие боковых щелей характерно лишь для [л], при
произнесении [р] кончик языка вибрирует, лишь слегка прикасаясь к альвеолам,
а не упирается в альвеолы, как при произнесении [л]. Освоив произношение
сонорных, необходимо закрепить их фонологическое различение во всех
возможных сочетаниях [Брызгунова 1963:76–84] .

4) при постановке звуков [н] – [н’] возникают следующие затруднения:

134
 В связи с тем, что китайский [н] – апикальный, а русский – дорсальный,
следует устранить артикуляцию [н] кончиком языка путем объяснения
ощутимого момента артикуляции и использования звуков-помощников –
предшествующих [с] – [з] и [с’] – [з’]. Вызванную артикуляцию необходимо
закрепить в упражнениях на противопоставление [н] – [н’], так как описанная
выше артикуляция, характерная для китайского акцента, затрудняет
произношение мягких согласных [там же, 69–70].

У носителей некоторых китайских диалектов может быть отмечено

произношение заднеязычного звука с усилением носового резонанса, что
вызвано наличием в этих диалектах подобного звука – [ŋ]. Для устранения
этой фонетической ошибки используются ощутимые моменты артикуляции
(плотнее прижать переднюю часть языка к альвеолам и верхним зубам,
опустить кончик языка к нижним зубам) и звуки-помощники (окружение
гласными переднего ряда) [там же, 70] .

5)  при постановке смычных согласных возможны следующие

отклонения.

Глухие смычные [п], [т], [к] в китайском языке произносятся с

придыханием, для устранения которого необходимо ослабить напор воздушной
струи и остановить ее прохождение после окончания артикуляции согласного
(прием контроля – поставить на пути воздушной струи ладонь; на расстоянии
10–15 см не должно чувствоваться движения воздуха). Придыхание легче
устраняется в сочетании с гласным [a].

Вместо [д] – [д’], [т] – [т’] зубных, дорсальных у носителей китайского

языка могут отмечаться альвеолярные, апикальные звуки.

Следует обратить внимание на ощутимый момент артикуляции –

положение кончика языка – и использовать звуки-помощники –
предшествующие [с] – [с’], [з] – [з’] [там же, 90].

135
 Яркой чертой китайского акцента является замена [д’], [т’] мягкими
аффрикатами [͡tśᶜ], [͡ḓź]. Это связано с отсутствием в китайском языке мягких
[д’], [т’], которые заменяются на более привычные аффрикаты. Смычка –
ощутимый момент артикуляции: необходимо плотно прижать переднюю часть
языка к нижней части альвеол и зубам, кончик опустить вниз, и напором
воздушной струи быстро раскрыть смычку. Вызванная артикуляция
закрепляется в сочетаниях [д’], [т’] с гласными и согласными, затем даются
упражнения на противопоставление [д’] – [дз’], [дж’]; [т’] – [ц], [ч] [там же,
89].

6)  постановка щелевых согласных может вызвать следующие

затруднения:

В связи с тем, что в китайском языке отсутствует звук [в], причем нет
даже полузвонкого согласного, соответствующего глухому [ф], у носителей
китайского языка может отмечаться на месте русского согласного [в]
полугласный губно-губной [w] или гласный [у]. Для устранения данной ошибки
смешанного типа следует, поставив артикуляцию [в] (закусить нижнюю губу
верхними зубами и произнести звук), закрепить ее в упражнениях на
противопоставление [в] – [у] перед согласными [там же, 65] .

У носителей китайского языка может вызвать трудности произношение

свистящего [з], так как этот звук отсутствует в их родном языке (нет и
полузвонкого, соответствующего [s]). В связи с этим возможна замена твердого
[з] китайской полузвонкой аффрикатой [͡ḓź] или глухим [s], а мягкого [з’] –
соответственно, полузвонкой аффрикатой [͡ḓź] или [ś]. Для устранения
фрикативного призвука, учитывая, что [з] можно тянуть, выделяем
артикуляцию щели в самостоятельную артикуляцию свистящего. Необходимо
обратить внимание учащегося на то, что в русском языке нет аффрикат [͡ḓz] и
[͡ḓź], но есть звукосочетания [дз] и [д’з’]. Выработанную артикуляцию [з] – [з’]
можно закрепить в упражнениях на противопоставление [з] – [дз] и [з’] –
[д’з’] [Брызгунова 1963: с. 103]. Звонкий [з] вместо глухого [s] ставится по
136
общему принципу (см. п. 4.2. Данного раздела) и закрепляется в упражнениях
на противопоставление [з] – [с], [з’] – [с’] [там же, 65].

Вместо [з’], [с’] китайцы могут произносить среднеязычные звуки,

близкие к [ãs], характерные для их родного языка, которые русские склонны
отождествлять с мягкими шипящими. Для исправления этой ошибки
артикуляционного типа мы обращаем внимание на ощутимый момент
артикуляции – положение кончика языка (устранить его сгибание), что
неизбежно изменит форму всего языка. Затем в качестве ощутимого момента
артикуляции можно использовать направление воздушной струи: при
произнесении русских [з’], [с’] воздушная струя направлена к нижним
передним зубам, тогда как при артикуляции китайских звуков струя более
широкая, направленная и к нижним, и к верхним зубам. Можно также
использовать звуки-помощники: напряженное произношение твердых
свистящих с постепенным переходом к мягким – [з-з-зˈи], [с-с-сˈи]
[Брызгунова 1963: с. 103]. Заднеязычные [г], [к], [х] в китайском языке более
задние и напряженные, чем в русском. Помимо объяснения артикуляции,
необходимо для постановки этих звуков использовать звуки-помощники
предшествующие и последующие [о, у] [там же, 124].

Поскольку в китайском языке звуки [æs] и [ær] (полузвонкий, близкий к

русскому [ж]) более задние и артикулируются с большим загибом кончика
языка назад, для постановки звуков [ш], [ж] целесообразно использовать
ощутимый момент артикуляции – положение кончика языка (устранить загиб)
[там же, 108–109].

Вместо [ш:’] китайцы могут произносить среднеязычный звук, близкий к

[ś], поскольку в китайском языке нет мягких шипящих. В качестве ощутимых
моментов артикуляции можно использовать положение кончика языка,
удлинение щелевой артикуляции, направление воздушной струи. Возможно
использование переднеязычных гласных звуков-помощников [там же,115].

137
 Наиболее близок к русскому среднеязычному [j] китайский полугласный
[i], отличающийся недостаточным подъемом и напряжением средней части
языка и более слабым, чем русский [j], напором воздушной струи. Работу над
энергичным произношением [j] можно начать с йотированных гласных [ja], [jo],
а затем перейти к сочетаниям [j] с гласными после согласных [там же,127].

При постановке аффрикат [ц], [чˈ] мы обраращаем внимание на наличие в

китайском языке глухих придыхательных аффрикат [͡tśᶜ] (альвеолярный) и [tsc]
(более задний, чем [чˈ], всегда твердый). Кроме того, в китайском языке
существует мягкая аффриката [͡tśᶜ], что может обусловливать появление [ц’].
Для устранения придыхания следует ослабить напор воздушной струи,
использовать сочетания с [a]. Для постановки [ц], [чˈ] важно отработать
исходный, ощутимый момент артикуляции – положение кончика и передней
части языка. Для устранения такой ошибки, как произношение мягкого [ц’],
можно использовать исходный момент артикуляции [ц] – смычку твердого [т]
(отцы, молодцы, ситцы). Для смягчения аффрикаты [чˈ] целесообразно
употребление звуков-помощников: предшествующий [т’], сочетания [т’и], [т’е]
[там же, 95–96].

Таким образом, можно отметить, что ряд ошибок у китайцев в

произношении русских звуков носит системный характер и обусловлен
отсутствием в китайском языке фонологических противопоставлений твердых
и мягких, глухих и звонких согласных. Немалые трудности вызывают
несоответствия русской и китайской артикуляционной базы. Работу над
устранением акцента целесообразно начинать с систематизации и
дифференциации ошибок в соответствии с их характером. Результаты такого
анализа, проведенного на основе записанного учащимся текста, составят
индивидуальную программу курса русской звучащей речи для каждого
конкретного учащегося [Каверина, 1998].

138
 Для того чтобы помочь китайским студентам лучше овладеть русской
фонетикой, мы рекомендуем преподавателям китайских вузов следующие
приемы работы при постановке звуков:

1．Использование ощутимых моментов артикуляции.

Этот прием считается основным, наиболее эффективным и надежным при

постановке звуков.

Артикуляцию, создающую определенный звуковой эффект, можно

разложить на ряд составляющих ее движений, и большинство таких движений
могут помочь учащимся ощутить, проконтролировать произношение звуков
при помощи:

а) зрения (положение губ, степень раствора ротовой полости, положение

кончика языка и до некоторой степени всего тела языка) (например: [а] [о] [у]);

б) осязания (имеет ли место смычка или щель в образовании звука, место

смычки, площадь касания) (например: [б] [д] [т]);

в) мускульного ощущения (напряжение или расслабление определенного

органа речи) (например: [ы]);

г) моторного чувства (движение передней части языка вперед или назад,

поднят кончик языка или опущен ) (например: [л] [н] [р]).

Артикуляцию можно с достаточной точностью описать словесно,

пояснить рисунками, наблюдать в зеркало. Для этого полезно использовать
наглядные пособия с изображением положения органов речи при произнесении
звуков [Зиндер 1951, Любимова 1993, Логинова 1981, Матусевич 1963].

2. Некоторые приемы, позволяющие вызвать неощутимые моменты

артикуляции.

а) использование звуков-помощников

Этот прием основан на общих моментах в артикуляции некоторых звуков.

При постановке артикуляции какого-либо трудного для студента звука можно
139
идти от другого звука, более легкого, уже известного. Этот звук-помощник
должен обладать тем ощутимым моментом, который необходимо вызвать у
нового звука, и отличаться от него таким моментом артикуляции, которым
можно управлять сознательно.

Например, при постановке русского звука [х] требуется осуществить

подъем задней части спинки языка к мягкому небу. Этот момент неощутим, но
он присутствует также в артикуляции других русских звуков, например, [к], [г].
Звук [к] ближе к [х], так как он глухой. Путь постановки произношения звука
таков: произносить звук [к], постепенно ослабляя смычку и сознательно
увеличивая напор воздушной струи (к→кх→х). Такими звуками –
помощниками могут быть также: [j] для [х’], [щ] для [ч].

б) использование благоприятной фонетической позиции

Благоприятной для постановки будет такая позиция звука, в которой

наиболее легко поставить его произношение: в начале, середине или конце
слова, в сочетании с другими звуками.

Например, для устранения придыхания согласного благоприятной

фонетической позицией будет сочетание этого согласного звука с [а], так как
гласный нижнего подъема [а] увеличивает объем ротовой полости и уменьшает
возможность придыхания. Неблагоприятной позицией для этих звуков будут
сочетания с закрытыми гласными, поэтому начинать постановку звука нужно
всегда с благоприятной позиции.

в) использование звуков-спутников

Этот прием основан на взаимодействии артикуляций соседних звуков в

слоге и в слове. Произнося один звук, органы речи уже настраиваются
произносить следующий. Это явление Н.В. Крушевский называл «захождением
артикуляции одного звука за артикуляцию другого». Например, для постановки
переднеязычного [р’] можно использовать в качестве звуков-спутников

140
переднеязычные согласные: [т], [д], [с], [з], [ж] и гласные переднего ряда, т.е.
следующие [три], [дри] и т.д.

г) использование действия по аналогии

Этот прием основан на наличии в родном языке студента или в известных

ему иностранных языковых явлениях, аналогичных тому, которое требуется
усвоить на занятиях по русскому языку. Это прием сравнения аналогичных
звуковых отношений и противопоставлений в двух языках.

Например, в китайском – родном языке студента, могут существовать

фонемы, противопоставленные по глухости-звонкости, но количество
противопоставленных по этому признаку фонем, как правило, не совпадает с
количеством звонких и глухих пар русского языка. Могут быть
противопоставлены фонемы [т-д], [с-з,] и некоторые другие, но отсутствовать
противопоставления [б-п], [в -ф] и т.д.

При постановке звуков можно отталкиваться также от аналогичных

фонетических явлений русского языка. Например, при усвоении различия
звуков [ш-ж] следует вспомнить другие глухие – звонкие пары согласных
русского языка, поставленные ранее, и артикулировать их по аналогии. Или при
постановке мягкого [л’] рекомендовать студенту произнести звук в ряду с
другими мягкими согласными, уже отработанными [и- ми-би-си-ти-ди-ри-ли].

д) психологические приемы

Вызвать неощутимый момент артикуляции часто помогают различные

образы, сравнения, представления. Например, при постановке твердого [л]
полезен такой совет: произнося этот звук, представьте себе, что у вас полный
рот молока. Такое представление ведет к прогибанию средней части спинки
языка [см. Щукин 2014].

141
 3.2 Русское ударение и ритмическая организация слова в китайской
аудитории
Русскому языку присуще ударение, а в китайском языке тон. Эти
различия создают для китайских учащихся большие трудности при знакомстве
с русской фонетикой, особенно при освоении правил постановки русского
ударения и реализации его в речи.

Ударение – это выделение с помощью каких-либо фонетических средств

одного слога из группы слогов. Словесное ударение выделяет один из слогов в
слове. Благодаря ему слово оформляется и обособляется как единица в потоке
речи. [Битехтина, Климова 2011: 75]

В разных языках для выделения одного из слогов используются разные

фонетические средства. Слоги могут выделяться:

а) четкостью артикуляций, силой выдоха и мускульного напряжения

(динамическое = экспираторное = силовое ударение);

б) долготой произношения (долготное=количественное=квантитативное

ударение);

в) движением голосового тона, т.е. изменением высоты тона

(тоновое=тоническое=музыкальное=мелодическое ударение).

Русское ударение является разноместным, подвижным, динамическим

(силовым). Несмотря на то, что 96% слов в русском языке имеет неподвижное
ударение, тем не менее, именно слова с подвижным ударением являются
наиболее употребительными, составляющими основную, базисную лексику
русского языка. Каждая из выше перечисленных характеристик русского
ударения для иностранных студентов, особенно для китайских студентов,
представляет специфические трудности. Так как китайский язык – тональный
язык, тон в китайском языке зафиксирован.

Подвижное ударение бывает только у непроизводных слов, в основном, у

односложных или двусложных. Производные, многосложные слова,

142
малоупотребительные, книжные, поздние заимствования имеют неподвижное
ударение [Шутова 2013: 3].

Вслед за Ю.Г. Лебедевой, классифицируем учебный материал по частям

речи по двум направлениям: а). Постоянное ударение (на флексии, на
суффиксе, на слоге, предшествующем суффиксу); б). Сдвиг ударения (с основы
на флексию и наоборот – с флексии на основу) [Лебедева 1986].

Ударение рассматривается как постоянное, неподвижное только в том

случае, если оно во всех формах слова сохраняется на одном и том же слоге
одной и той же морфемы: брáт-брáта-брáту... брáтья-брáтьев-брáтьями... Если
же ударение передвигается на один слог хотя бы в одной словоформе, то такие
слова следует считать словами с подвижным ударением: стόл – столá – столý
и т.д. [Шутова 2008: 4–5].

Для того, чтобы легче понимать и изучать русское ударение китайским

студентам, рассмотрим тоны в китайском языке.

Тональность звуков является очень важной частью китайского языка, так

как одно и то же сочетание звуков придаёт словам совершенно разные значения
в зависимости от того, каким тоном оно произнесено. Тон – это
суперсегментный признак слога, главной характеристикой которого является
высота звука, он обозначает тип изменения высоты звука всего слога
полностью. В путунхуа (китайский литературный язык) имеется 5
разновидностей тона (рис. 1): первый (ровный), второй (восходящий), третий
(нисходяще-восходящий), четвёртый (нисходящий), пятый (легкий тон).

Рис. 1.

143
 Тон выполняет смыслоразличительную функцию. В путунхуа один и тот
же слог может быть прочитан минимум четырьмя способами. Тоны путунхуа
имеют небольшие различия по долготе звука. Обычно третий тон является
самым длинным, а четвёртый – самым коротким, первый и второй тон по
долготе находятся между третьим и четвёртым. Слоги в китайском языке очень
короткие, максимум 3 гласных вместе, но тон падает только на гласный,
который по порядку в алфавите. Например, в китайском языке есть 6 гласных
звуков: а о e i u ü. Если в одном слоге есть 2 гласных “a” и “o”, то тон падает на
звук “а”, если рядом звуки “i” и “e”, то тон падает на “е”. При этом звук без
тонов, не меняет свое произношение [Сюй С. 2011: 141].

В русском языке ударение выполняет очень важные функции – оно

помогает различать слова или словоформы: мýка – мукá, гόрода – городá;
показывает границу между словами в предложении: Сестрá зáвтракает,
позови Вéру и т.п. [Бондарко 1998: 215].

Практика обучения русской фонетике китайских студентов показывает,

что наиболее часто встречающиеся ошибки в их русской речи это: лишнее
ударение в безударных слогах, отсутствие редукции гласных в безударном
слоге, ошибки сегментации речевой цепи. Рассмотрим каждый тип ошибок
подробнее.

1. Лишнее ударение в безударных слогах.

144
 Например: Ирéнá, сегóдня́ ýтрóм к тéбé прихóди́л ка́кóй-то мóлóдóй
челóвек вместо Ирéна, сегóдня ýтром к тебé приходи́л какóй-то молодóй
человéк.

Причиной таких ошибок является влияние китайского языка. В потоке

русской речи безударных слогов много, часто два и более безударных слогов
следуют друг за другом. В потоке китайской речи больше ударных слогов и
часто ударные слоги соседствуют. Например:

После ͜окончания͜ университета͜ или͜ института/ молодые ͜специалисты/

получают͜ работу͜ по͜ своей ͜специальности.

(“͜ ” обозначает безударные слоговые цепочки, которые в русском языке

читаются слитно, “/” обозначает членение потока речи).

Dà xué bìyèhòu, nián qīng dezhuan jiā menhuò dézhuān yè duì kǒu de
gōng zuò.

(“” обозначает ударные слоговые цепочки в китайском языке).

Китайские студенты с детства привыкли к ударным цепочкам в родной

речи, поэтому им трудно привыкнуть к безударным слоговым цепочкам в
русском языке, и по привычке они добавляют ударение в безударном слоге.
Таким образом, негативное влияние фонетической системы родного языка
препятствует успешному освоению русского ударения и приводит к появлению
акцента.

С целью устранения китайского акцента в русской речи преподавателю

необходимо объяснить и продемонстрировать китайским учащимся, что
безударные слоговые цепочки – это типичное явление русского языка, в то
время как ударные слоговые цепочки – это типичное явление китайского
языка. Также целесообразно объяснить, что ударное произнесение безударного
слога не только противоречит правилам русской речи, но и нередко влияет на
её смысловое содержание, вследствие чего может возникнуть недопонимание
между собеседниками.
145
 2. Отсутствие редукции гласных в безударном слоге.

Ударение в русском языке и тон в китайском языке имеют разные

признаки, поэтому китайцы могут ошибаться в произношении слова с
неправильным качеством гласных, т.е. существует неправильная реализация
редукции безударных гласных. Китайские учащиеся обычно используют
признак качества тона, т. е. его частоту и интенсивность вместо длительности,
интенсивности, качества и тембра гласных. Китайские студенты часто
забывают о качественной редукции гласных в безударном слоге. Вместо
редуцированного гласного они выделяют в своем произношении каждый слог,
то есть произносят безударные слоги как ударные. Например: Я люблю русский
язык, потому что на этом языке говорил мой любимый поэт Пушкин. В этом
предложении вместо [йизык] читают [йазык], вместо [пътΛму штъ] читают
[патаму што], [нΛ этъм] читают как [нΛ этам] и т. д. Здесь также наблюдается
влияние китайского языка, так как в нём отсутствует качественная редукция
гласных, а безударных гласных очень мало.

Первым шагом на пути устранения этой ошибки является объяснение

различия между ударными и безударными слогами в русском языке: ударные
гласные произносятся четко и полно, а гласные в безударном слоге в
зависимости от позиции в слове меняют свои качественные и количественные
характеристики.

3. Ошибки сегментации речевой цепи.

Негативное влияние родного языка у китайских учащихся наблюдается и

на уровне сегментного членения речи: ошибочно соотнося каждое отдельно
написанное слово с фонетическим словом, они произносят каждое слово
отдельно, в том числе и предлоги, соединительные слова, междометия и др., т.е.
после каждого слова делают маленькую паузу. Например: Если |ты | знаешь|
грамматику |и | новые | слова,/ хорошо | читаешь | по-русски, / ты |
обязательно | сдашь | экзамен вместо Если ты знаешь грамматику | и новые
слова,/ хорошо читаешь по-русски,/ ты обязательно сдашь экзамен.
146
 (“|” обозначает небольшую паузу между сегментами речи, “/” обозначает
более протяженную паузу на границе более крупных отрезков речи).

Здесь прослеживается влияние принципа китайского языка “один

иероглиф – одна пауза”, который лежит в основе членения китайской речи. В
китайской речи обычно пауза имеет смыслоразличительную нагрузку, отделяет
друг от друга иероглифы (т.е. слоги), например: xi ou (西欧) (Западная Европа)
– xiu (休) (отдыхать), xi an (西安) (город Си Ань) – xian (鲜) (свежий). По-
китайски такой принцип называется “один иероглиф – одна пауза”, он служит
для различения значений слов. Автоматически перенося этот принцип на почву
русской фонетики, китайские учащиеся допускают избыточную паузацию
русской речи и делают ошибки в сегментации речевой цепи.

Таким образом, методику обучения русскому ударению китайцев

необходимо строить на противопоставлении особенностей членения китайской
и русской речи: переход от принципа “один иероглиф – одна пауза” к
принципу “одно фонетическое слово – одно ударение, одна синтагма – одна
пауза”.

С целью предупреждения и предотвращения у учащихся ошибок в устной

речи преподавателю необходимо познакомить их не только с особенностями
фонологической системы русского языка, но и с такими явлениями, как
редукция, паузация и сегментация речевой цепи, правила подвижности
русского ударения и его формообразующая и смыслоразличительная функции.
Эти языковые явления и процессы чужды китайскому языку и китайской речи,
поэтому при знакомстве китайских учащихся с основами русской фонетики и
формировании у них соответствующих навыков необходимы системное
описание русского ударения и продуманная система упражнений, которые
помогут студентам преодолеть негативное влияние родного языка. Помимо
ударения, еще есть один большой трудный момент для китайских студентов –
ритмика русского слова.

147
 Ритм – естественный физиологический механизм речи. Доказано, что
при восприятии речи извлечение смысла слушателем происходит благодаря
синергетическому взаимодействию ритма и звука: от звука – через ритм,
отражающий особые ритмы бытия людей, живущих в различных частях света,
– к смыслу речи [Потапов 2004: 27].

Русская ритмика слова имеет особое своеобразие и отличается от

ритмики слова в других языках благодаря подвижности и разноместности
ударения и в связи с многосложной структурой русских слов. [Артемова 1999:
145]

О.А. Артемова в своей работе пишет, что на основе свойств русского

ударения быть подвижным и разноместным и в связи с многосложной
структурой слов в русском языке, можно выделить большое количество
ритмических моделей (см. Златоустова, 1981). Число этих моделей зависит от
фонетической структуры слова: наличия энклитик, проклитик,
ударности/безударности служебных слов, произношения различных групп слов,
связанного с интонацией и синтагматическим членением речи.

Например:

“часов в пять

3 1

[ч’исоф_nˈаm'] и часов / в пять; [ чˈисоф/ф пˈатˈ]

3 3 2

(бpam_u_cecmpа) [брат_ы_с 'ucmpа)] брат / и / cecmpа; [брат/ и/ с

ˈистра]

облачность без_ осадков [облачˈнъстˈ б 'ьзʌсаткьф]

3 3 2

облачность / без / осадков[облачˈнъстˈ/ бˈэс/асаткъф ] и. т.д..”

148
 Для активного владения языком необходимо овладеть всеми
моделями языка, особенно фонетическими или нормативными, так как не
вызывает сомнений тот факт, что понимание даже правильно составленного
в грамматическом отношении предложения будет затруднено, если
нарушено его звучание: ритмика слова и в связи с этим интонация
высказывания [Артемова, 1999: 145].

Ритмы речи каждого национального языка специфичны. Они связаны с

этнопсихологическими особенностями народа, его историей и передаются от
поколения к поколению. Общность народа или определенной группы людей
ярче всего проявляется в ритмической музыке, пении, танцах, ритуалах.
Ритуальные ритмы синхронизируют биоволновую активность мозга, в
результате чего устраняется рассогласованность внутри органических
процессов самого различного уровня и частично убирается разобщенность
внутри группы [Мельникова 2003:101].

Ведущую роль в ритмической организации любого языка играет слоговая

ритмика. В основе ритмики русского слова лежит контраст ударных и
безударных слогов по длительности и напряженности артикуляции. Входя в
состав слова, слоги создают определенные ритмические структуры
(односложные, двухсложные, трехсложные и др.). Ритмика русского слова
выражается определенными ритмическими моделями: та, тáта, татá,
тáтата, татáта, тататá [Брызгунова 1977: 14–15]. Наиболее значимым
элементом ритмического оформления русской речи является словесное
ударение, выполняющее в речевом потоке две важнейшие фонетические
функции: организующую (ритмическую) как ведущую и делимитативную
(слогоразделительную) – как побочную. Слоговое и смысловое членение
потока речи не совпадают и не определяют друг друга. Смысловая информация
выявляется именно в ритмических комбинациях слогов. Например, поток
звуков «тамаркаупала» членится на слоги одним и тем же образом, в то время
как вследствие различий в ритмическом оформлении смысловое деление может

149
быть различным: Тамарка упала; Та марка упала; Тамарка упала. [Бережная
2013: 86]

Нарушения ритмики слова в речи могут быть вызваны разными

причинами [Битехтина, Климова 2011]:

1.  Недостаточностью мускульного напряжения при произношении

ударного слога (характерно для носителей языков с фиксированным
ударением).

2.  Заменой напряжённости ударного слога длительностью (характерно

для носителей языков, где фонологически различаются долгие и краткие
гласные).

3.  Неправильной артикуляцией безударных гласных, более сильным

выдохом при произношении безударных гласных.

4.  Ритмическая организация родного языка на определённом участке

фонетической системы – беднее изучаемого. В этом случае носители языка не
будут слышать всех различий, имеющих место в изучаемом языке. Например,
представители языков с фиксированным ударением будут нарушать ритмику
русского слова, стремясь к постоянному месту ударения (поляки будут
перетягивать ударение на предпоследний слог, французы на последний и т.д.).
Таким образом, восприятие и произношение различных ритмических структур
в русском языке представителями этих языков будет нарушено [Артемова,
1999].

Из выше перечисленных причин нарушения ритмики русского слова,

становятся понятными причины нарушений ритмики русского слова
китайскими учащимися. Так как китайский и русский языки относятся к
разным языковым семьям, у них разные фонологические системы; русскому
языку присуще ударение, а в китайском языке тон. Тоны в китайском языке
фиксированные. Как упоминалось выше (подробно см. с. 142–145 данной
главы) редукция гласных отсутствует в китайском языке.

150
 Приведем пример: chuāng, chú, chόu Слог <u> (произносится как русское
[у]) под тоном или без тона, слоги перед тоном или после тона, произносятся
одинаково, и тон падает на звук слога строго по порядку в алфавите.

В китайском языке по сравнению с русским, все слоги короткие, поэтому

в китайском языке нкобходимо правильно и чётко произносить каждый слог.
Приведем пример: в китайском языке у одного иероглифа максимум 2 слога:
<chuang> (chu - ang). Здесь и слог <u> который без тона и слог <ang> под тоном
нужно произносить полностью, не сокращая.

Таким образом, нарушения, которые возникают при обучении ритмике

русского слова у китайских учащихся, можно разделить на две группы.

Первая группа: произношение ударного гласного. Здесь наблюдаются

следующие нарушения:

а) изменение места ударения, стремление к фиксированному ударению;

б) изменение ударного гласного по степени интенсивности, длительности

и напряженности.

Вторая группа: изменение длительности русских редуцированных

гласных в сторону их увеличения или уменьшения, изменение качества гласных
в различных фонетических позициях слова.

Для исправления таких ошибок, мы можем предложить следующие

упражнения, которые направлены на формирование навыка ритмической
организации русского слова (примеры упражнений, взятые из учебника
«Русский язык» “Восток” 1, 2008 и учебного пособия Логиновой И.М. ,1981 ):

1. Произношение ударных гласных полного образования в

односложном слове. Модель [тáт].

1). Слушайте и повторяйте.

[а] – бар, ваш, газ, как, май, над;

[о] – вот, год, Дон, кот, нож, сок;

151
 [у] – вуз, зуб, муж, суп, тут;

[ы] – быть,сын, сыр;

[е] – без, ведь, день, нет, петь, семь, цех, чей;

[и] – мир, рис.

2). Читайте следующие предложения с правильным ударением.

а). Это мой друг. Вот твой нож. Там мой вуз. Тут твой дом. Это чей
сыр?

б). Дай мне тот суп. Мой брат взял рис. Наш дом был тут. Здесь был
мой сын. Ваш друг звал вас. Весь сыр ешь сам.

2.  Ритмика 2–3-х сложных слов; длительность ударных и безударных

гласных; произношение безударных гласных [ʌ], [ъ]. Переключение органов
речи с одних артикуляций на другие между слогами с гласными разного
качества. Модель [тʌ-тá].

Слушайте и повторяйте. Выделите безударные гласные.

а) Вода́, гора́, дома́, Москва́, нога́, она́, пока́, пора́, хотя́;

б) Вокза́л, когда́, расска́з, рома́н, сала́т, стака́н, тогда́, тома́т, фонта́н.

3.  Модель [ʌ-тʌ-тá] - тренируются те же явления, что и в предыдущей

модели, на материале трехсложных слов с неприкрытым начальным слогом.

Слушайте и повторяйте. Напишите в транскрипции.

а). Анана́с, аппара́т, аспира́нт;

б). Обвиня́л, обеща́л опоздать;

в). Аспира́нт͜ ͜ опозда́л. Отобра́л͜ автома́т. Освети́л͜ аппара́т.

4. Модель [тá-тʌ(ъ)] - тренируются те же явления, что и в модели [тʌ-тá],

но с иным соотношением ударных слогов.

Слушайте и повторяйте.

152
 а). Ва́за, ка́рта, ка́сса, ла́мпа, ма́ло, ма́ма, ма́сло, на́до, па́па, са́хар, ша́пка;

б). Па́пка͜ бра́та. Ва́ша͜ ча́шка. На́ша͜ ма́ма. О́ба͜ дру́га. Па́чка͜ ма́сла.

в). Э́то бы́ло про́сто. А́ла мы́ла сы́на. Ма́ша вста́ла ра́но. Э́то ка́рта ми́ра.
Э́то ва́ша ша́пка.

5.  Модель [тá-тът], тренировка безударного гласного [ъ].

Противопоставление по длительности ударного и заударного слогов.

Слушайте и повторяйте:

Вы́брать, вы́звать, го́род, де́лать, ду́мать, за́втрак, ко́смос, Ло́ндон, но́мер,

па́спорт, по́вар, по́мощь, ря́дом, ры́нок, ря́дом, са́хар;

6. Модель [тá-тъ-тът] [тá-ть-тʌ(ъ)], закрепление артикуляции безударного

гласного [ъ] и противопоставление по длительности ударного и заударных
слогов.

Слушайте и повторяйте. Напишите под диктовку.

а). Вы́боров, вы́водок, вы́водов, вы́ставка, вы́говор, вы́дохом;

б). Бе́дствовать, ве́домость, де́йствовать, ле́вого, не́водов, ре́ктором;

в). За́пад – за́пада, за́пах – за́паха, гра́мот – гра́мота

То́пот – то́пота, ко́смос – ко́смоса, хо́лод – хо́лода

7. Модель [тʌ-тá-тът]，сопоставление редуцированных гласных[ʌ]-[ъ].

Слушайте и повторяйте.

а). Пода́рок, профе́ссор, рабо́тать, Сара́тов, свобо́дный,

б). Блокно́тов, ваго́нов, гормо́нов, фасо́нов;

в). Кварти́ра͜ с͜ парке́том, кварти́ра͜ с͜ балко́ном, Дире́ктор͜ с͜ Анто́ном,

Арти́стка͜ с͜ подарком.

8. Модель [тъ-тʌ-тá(т)]， сопоставление гласных двух степеней редукции

в пределах слова. Три степени длительности слога в трёхсложном слове.

153
 Слушайте и повторяйте. Выделите ударный слог. определите разницу
между ударным гласным и безударным.

Волгогра́д, выходно́й, городо́к, дорогой, молодо́й, помога́ть, разгово́р,

хорошо́, показа́ть.

9.  Редукция гласного [э] после твёрдых согласных: произношение

безударных гласных [ыᵊ], [ъ]; различение ударного и безударных слогов по
длительности; повторение артикуляции твёрдых согласных [ж]-[ш]-[ц].

Слушайте и почитайте.

а). Шесты́, шесты́х, шепну́ть, шеде́вр; шесто́й, шестна́дцать;

б). Жены́, жела́нье, жесто́кий, жемчу́жный; пожале́ть, пожела́й, пожева́ть;

доро́жек, мо́жет, помо́жет, расска́жет, ска́жет, све́жесть, тя́жесть.

в). Цена́, це́нность, це́ль, цепо́чки, це́рковь, це́х;

3.3 Интонационное оформление русского высказывания в обучении

китайских студентов-филологов
Принцип учета родного языка относится к числу ведущих методических
принципов. Этот принцип используется при отборе учебного материала для
занятий, а также его представления и закрепления. При этом учитываются
трудности изучаемого языка, вызванные существующими расхождениями в
системе изучаемого и родного языка учащихся. По словам специалистов: «этот
принцип обучения реализуется на занятиях в двух формах:1) латентный, или
скрытый, когда подача материала производится с установкой на
предупреждение возможных ошибок, и 2) открытый – путем сознательного
сопоставления особенностей родного и изучаемого языков» [Булыгина
1986: 169].

Опираясь на особенности родного языка учащихся, преподаватель может

выбирать для них более подходящие пособия и учебники, разрабатывать
способствующие преодолению интерференции родного языка упражнения,
находить трудности усвоения материала учащимися.
154
 Принцип учета родного языка также актуален при обучении интонации.
Так как у каждого языка есть свои особенности интонации, то у изучающих
иностранный язык появляется акцент. Акцент – (от лат. accentus – ударение) -
совокупность произносительных ошибок или особенностей в речи человека,
говорящего на иностранном языке, которые обусловлены влиянием системы
его родного языка и являются результатом интерференции [Азимов, Щукин
2009].

Особенно заметен акцент у китайцев, говорящих по-русски. Именно

поэтому при обучении китайцев русской интонации нужно учитывать родной
язык учащихся. Иначе возникает фонетическая интерференция. Интерференция
(от лат. inter – между + ferens – несущий, переносящий) возникает при
взаимодействии языковых систем, воздействии системы родного языка на
изучаемый язык в процессе овладения им и выражается в отклонениях от
нормы и системы второго языка под влиянием родного. Интерференция может
быть межъязыковой и внутриязыковой. Межъязыковая интерференция
возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого
языков и имеет место на уровне значения и употребления. Внутриязыковая
интерференция характерна для уже приобретших достаточный опыт в изучении
языка. Она проявляется в том, что ранее сформированные и более прочные
навыки взаимодействуют с новыми, это и приводит к ошибкам [Азимов, Щукин
2009].

«Интонация – это звуковое средство языка, с помощью которого

говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его
смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели и передают
субъективное отношение к высказываемому» [Брызгунова 1980,с.96].
Минимальной интонационной единицей речи является синтагма – речевой
отрезок, заключенный между двумя паузами. Каждый такой отрезок
посредством мелодики, силы голоса, темпа и тембра оформляется в
соответствии с одним из существующих в языке образов произношения.
155
Модели интонационного оформления синтагм и односинтагменных фраз
называются интонационными конструкциями (сокращенно ИК).

Система интонационных конструкций, впервые, была разработана в 60-

ые годы. Они были описаны Е.А. Брызгуновой, которая выделила 7
конструкций [Брызгунова, 1982]. Под интонационной конструкцией
Е.А. Брызгунова понимает “тип соотношений тона, тембра, интенсивности и
длительности отрезка звучащей речи, способных противопоставить
несовместимые в одном контексте смысловые различия высказываний с
одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или
высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым
составом словоформ” [Русская грамматика,1980: 97].

В настоящее время обучение русской интонации проводится именно на

основании семи типов интонационных конструкций (ИК), разработанных
Е.А. Брызгуновой. На начальном этапе (согласно программе по русскому языку
начальный этап – А1-А2) изучаются основные типы: ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4.
Продвинутый этап–ИК-5, ИК-6, ИК-7.Каждая ИК имеет свои ярко
выраженные характеристики, связанные с изменением основного тона
(повышением или понижением голоса), и позволяет различать значение
предложений с одинаковой синтаксической конструкцией и лексическим
составом. Все ИК рассматриваются на основе принципа членения их на три
части. Центр ИК – это ударный слог главного по смыслу слова. Тон здесь
изменяется. В предцентровой части тон на среднем уровне, и возможны
колебания тона при выражении эмоционального состояния говорящего. В
постцентровой части происходит падение тона во всех ИК, кроме ИК-4, ИК-6.

Теперь необходимо рассмотреть интонационные средства китайского

языка.

Китайский язык – тональный. Кроме тонов, у него есть свои типы

интонации. Они самостоятельны, но и тесно взаимосвязаны. При изменении
интонации тоны иероглифов не меняются.
156
 Китайские фонетисты называют интонационные изменения большой
волной, а тональные изменения маленькой волной. Экспериментальные
исследования показывают, что иногда большая и маленькая волна совпадают,
иногда вместе существуют как две параллельные линии [Хе Янь, Динь сунь
1992: 12].

При описании китайской интонации, мы опираемся на работы

Л.Г. Булыгиной, известного китаиста, соавтора учебника «Практический курс
китайского языка» (2004). По мнению Л.Г. Булыгиной, в китайском языке
существует два основных типа интонации в предложениях: понижающаяся
интонация, характеризующаяся ослаблением силы голоса в конце предложения

- -

wǒhěnhǎo

我很好。- У меня все хорошо.)

и повышающаяся интонация, в которой голос к концу предложения не

понижается

- -

Nǐhǎoma

你好吗？-досл.перевод «тебе хорошо?» = Как дела?). 

Нетрудно заметить, что в интонационных системах китайского и русского

языков есть различия, которые и приводят к трудностям китайских студентов,
изучающих русский язык. Для того, чтобы выявить эти трудности и найти
наиболее эффективные приёмы обучения, мы провели анкетирование

157
китайских преподавателей-русистов (Харбинский политический университет,
Китайский нефтяной университет, Сычуаньский университет иностранных
языков, Чуньчинский институт переводов, Нижегородский государственный
педагогический университет им. К. Минина, Государственный институт
русского языка им. А.С. Пушкина.) (См. Приложение). В анкетировании
участовавали 10 преподавателей разных вузах.

Опрос был проведен в форме анкеты, состоящей из трех вопросов:

1). Какие интонационные ошибки делают китайские студенты? 2). Как Вы

считаете, каковы причины этих ошибок? 3). Что Вы делаете для
предупреждения таких ошибок?

На первый вопрос «Какие интонационные ошибки делают китайские

студенты?» большинство китайских преподавателей ответило, что родной язык,
местные диалекты и даже английский язык влияют на русскую интонацию. Так
как в Китае много диалектов, и некоторые из них создают сильный акцент у
учащихся, при изучении любого иностранного языка. Интонация местного
диалекта оказывает большое влияние на интонацию иностранного языка.

Кроме того, в Китае большинство учащихся изучают английский язык как

иностранный с начальной школы, даже с детского сада, а интонация
английского языка сильно отличается от русской, поэтому влияние английского
языка тоже является одним из факторов интерференции.

Большинство преподавателей считают, что китайским студентам трудно

выделять в русском языке центр, предцентр и постцентр в каждом типе ИК. А
при чтении текста им трудно различать интонационные типы. Чаще всего
китайские студенты неправильно произносят ИК-3 и ИК-5, путают ИК-2 и ИК-
5, многие студенты не могут привыкнуть к двум интонационным центрам (ИК-
5) и часто произносят без эмоций и оценочной окраски. При произношении ИК-
3 студенты используют интонацию общего вопросительного предложения
китайского языка, которая отличается от ИК-3 русского языка тем, что
произносится с плавным повышением голоса, в отличие от резкого повышения
158
голоса в русском ИК-3. Кроме того, китайские студенты привыкли громко
произносить вторую половину предложения после центра ИК.

Некоторые студенты не умеют различать ИК с учетом стилистической

особенности текста. Например, при выражении незавершенности в неконечных
синтагмах используются синонимичные конструкции ИК-3, ИК-4, ИК-6, но
студентам трудно усвоить то, что ИК-3 преобладает в разговорной речи, ИК-4
– в официальной, а ИК-6 – в торжественной речи и т.д.

Большие ошибки при выделении ИК-3 и ИК-6: когда им нужно

произнести ИК-3, они читают как ИК-6, т. е. после центра ИК всегда имеет
место повышение голоса.

По нашим наблюдениям неправильное произношение звуков (гласный и

согласный) тоже влияет на интонацию, например, многие студенты произносят
лишние звуки или «глотают» звуки; некоторые согласные произносят долго и с
лишним придыханием, нечетко читают ударные гласные, долгота и
напряженность всей синтагмы одинаковы, каждый ударный слог произносят
как центр ИК, и читают с ИК-2, ИК-6 или ИК- 4 и т.д.

Заметим, что в повествовательном предложении студенты часто не

понижают тон на ударном слоге главного слова (ИК-1), не удерживают средний
уровень тона до его понижения на последнем слове.

Недостатки интонирования часто бывают связаны с ритмической

стороной речи.

Не всегда правильно китайские студенты-русисты интонируют в

ситуации вопроса. Большая часть ошибок связана с восприятием и
интонационным оформлением общих вопросов, которые не имеют формальных
средств выражения в русском языке, что часто приводит к смешению их с
повествовательными высказываниями. А поскольку основная роль при
выражении вопроса в них принадлежит интонации, то интонационные признаки

159
проявляются в таких высказываниях очень ярко. Это служит причиной
идентификации их как эмоционально окрашенных высказываний.

Студенты часто не могут выразить интонацию удивления (ИК 4).

Например: – удивление

он пошел в магазин .

4 2 1

В магазин? Зачем? У нас все есть.

Эмоциональное значение «возмущения» (ИК5,7) наиболее сложно как для

восприятия, так и для воспроизведения.

Например: На кого ты похож?!

Что ты себе позволяешь?!

Для того, чтобы работать над интонационными трудностями, необходимо

выяснить причину ошибок. Этот тезис и был предложен преподавателям в
качестве второго вопроса анкеты «Как Вы считаете, каковы причины этих
ошибок?».

Главными причинами интонационных ошибок преподаватели считают,

прежде всего, влияние родного языка, так как интонация китайского языка
отличается от русской. Китайский язык в интонационном плане не так богат,
как русский. Интонация китайского языка в какой-то степени еще зависит от
тонов, повышение или понижение голоса в интонационном центре не меняет
тона иероглифа. В русском языке повышение и понижение тона интонации
может иметь разный характер: резкое или плавное движение голоса.

160
 К другим причинам преподаватели относят влияние английского языка.
Не все китайские преподаватели могут хорошо и правильно произносить или
точно объяснять, как надо произносить. Студенты стесняются произносить
некоторые интонационные конструкции, особенно выражающие эмоции, так
как характер китайцев сдержанный. Студенты недостаточно слушают
звукозаписи и мало тренируются. Оказывает влияние также отсутствие
языковой среды.

Также существует мнение, что у некоторых студентов с рождения

отсутствует чувство ритма.

И все же преподаватели-носители языка считают, что главной причиной

ошибок в произношении являются прежде всего объективные трудности
овладения ритмо-мелодической системой типологически «далекого» языка.
Русский язык и китайский язык из разных языковых семей, русский язык –
мелодический, а китайский тональный.

Последний вопрос «Что Вы делаете для предупреждения таких ошибок?»,

заданный преподавателям, акцентирует внимание на проблеме работы с
существующими выявленными трудностями: что Вы делаете для
предупреждения этих ошибок?

Преподаватели-носители языка, предлагают для предупреждения ошибок

использовать следующие методические приемы:

– разъяснение различий в интонации русского и китайского языков;

– активная тренировка в классе и дома;

– использование жестов как вспомогательное средство для правильного

воспроизведения интонационного рисунка русского высказывания;

– многократное прослушивание образцов интонационного оформления

высказываний;

161
 – объяснение особенностей интонирования изучаемых явлений с учетом
прогнозируемых отклонений; звуковые иллюстрации; отбор подстановочных и
тренировочных упражнений;

– формирование интонационных навыков и умений при помощи

прослушивания и прочтения вслед за диктором отрывков текста на материале
диалогов, ролевых игр и т.д.

Итак, обобщая существующий опыт преподавания интонации, мы

показали различия между фонетическими системами (интонационный аспект)
китайского и русского языков, и способы использования этого опыта в
процессе преодоления существующих интонационных трудностей в работе с
китайскими студентами.

3.4 Комплекс корректировочных фонетических упражнений для

китайских студентов.
Под упражнением понимается специально организованное выполнение
отдельных или целого ряда последовательных операций или действий или,
наконец, какой-либо деятельности в целях овладения ими или их
совершенствования в учебных условиях .

К упражнениям в методике предъявляются следующие требования: 1)

упражнения должны обеспечить формирование до определённого уровня
совершенства слухопроизносительных, лексических и грамматических навыков
и овладение умением говорения в монологической и диалогической формах,
умениями аудитория, чтения и письма с учетом этапа обучения; 2) характер
упражнений, независимо от того, являются ли они языковыми, условно-
речевыми или речевыми, должен соответствовать особенностям тех навыков и
умений, которые с их помощью формируются; 3) общее количество
упражнений должно превышать тот средний минимум, который необходим для
формирования основных качеств речевых навыков и умений, поскольку этот
минимум зависит от конкретных условий обучения [Практикум, 1985: 60, 67].

162
 Упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного
материала и организации контроля за качеством его усвоения. В учебнике
упражнения классифицируются в зависимости от их назначения, характера
представленного в них материала, способа выполнения [см. Щукин. 2003].

Система упражнений таблица 7

Назначение Характер материала Способ выполнения

тренировочные – упражнения в диалогической устные – письменные

конторльные – монологической речи
упражнения фонетические,
одноязычные – двуязычные
аспектные – комплекстные
лексические, грамматические
рецептивные – продуктивные
упражнения для выполнения
вслух – про себя
вербальные – с применением
средств наглядности
классные – домашние
индивидуальные –
коллективныеит

[см. Щукин 2003: 219]

Представленные в таблице упражнения могут быть языковыми,

речевыми, условно- речевыми.

Языковые упражнения направлены на усвоение учащимися значения

языковой формы. Результатом выполнения таких упражнений является
формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических). Чаще
всего в учебнике используются следующие виды таких упражнений:
имитативные, подстановочные, упражнения с ключом, на трансформацию, на
расширение/сокращение предложения, упражнения по аналогии, упражнения со
стандартными фразами, ответ на встречный вопрос, на заполнение пропусков,
на конструирование фразы из структурных элементов и некоторые другие.

Речевые упражнения направлены на развитие и совершенствование

речевых умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.
При их выполнении внимание сосредоточено не на форме, но прежде всего на
содержании высказывания. Такие упражнения всегда ситуативны и контекстны.
163
Считается, что соотношение между языковыми и речевыми упражнениями в
учебниках коммуникативного типа должно быть в пределах отношения 1: 4.
Развернутая классификация речевых упражнений была предложена В.Л.
Скалкиным [Скалкин, 1981]. Она включает следующие виды упражнений:
вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ текста,
драматизация текста или ситуации общения, описание, дискутивные
упражнения, устный рассказ. Выполнение речевых упражнений требует от
учащегося не только знания единиц языка, но и умения логично излагать свои
мысли в соответствии с темой выступления. В учебнике такие задания часто
сопровождаются планом, списком опорных слов, а также зрительной опорой в
виде рисунка (серии рисунков). Образцы языковых и речевых упражнений
приводятся в ряде учебных и методических пособий: Вохмина, 1993 (в книге
приводятся образцы 300 упражнений по обучению устной речи, предлагается
классификация упражнений по русскому языку), Скалкин, 1983,Сосенко, 1979,
Пассов, 1967, Настольная книга..., 1996.
Некоторые методисты выделяют также группу условно-речевых
упражнений, занимающих промежуточное место между упражнениями
языковыми и речевыми (Пассов, 1989; Сосенко, 1979). Подобно речевым, такие
упражнения предназначаются для развития речевых умений на основе
приобретенных знаний и сформированных навыков. Однако их выполнение
предусматривает использование учебных ситуаций и решение менее сложных
мыслительных задач, которые имеют место при выполнении речевых
упражнений.
Перечисленные виды упражнений могут быть тренировочными
(направлены на формирование речевых навыков и закрепление приобретенных
знаний) и контрольными (служат для определения уровня сформированности
навыков и умений). Аспектные упражнения предназначаются для овладения
фонетическими, лексическими, грамматическими навыками, а комплексные —
для овладения аспектами языка в их взаимодействии. Рецептивные упражнения
способствуют овладению умениями воспринимать иноязычную речь в процессе
164
слушания и чтения, а продуктивные — в процессе порождения высказывания в
устной или письменной форме [см. Щукин. 2003].
Цель фонетических упражнений — постановка или корректировка и
тренировка определенных аспектов фонетики, составляющих необходимый
фонетический минимум данного этапа обучения. [Федянина, 1983, с. 183]

Уже на начальном этапе используются упражнения и языковые

(тренировочные) и речевые (коммуникативные).

Тренировочные упражнения можно разделить на группы.

Упражнения, тренирующие и развивающие фонетический слух учащихся.
Приводим примеры возможных заданий:
1. Слушайте.
2. Слушайте и опознавайте данный звук, тип ИК (подчеркните в
тексте, поднимите карточку с этим звуком, поставьте в конце пред-
ложения точку или вопросительный знак и т. п.).
Для упражнений, направленных на выработку правильной артикуляции звуков
и интонирования, возможны следующие задания.
1. Слушайте и повторяйте про себя.
2. Слушайте и повторяйте вместе с преподавателем (диктором).
3. Слушайте и повторяйте в паузы.
4. Слушайте, читая.
5. Слушайте, повторяйте, читая.
6. Слушайте, повторяйте, записывайте на магнитофон. Сравните свое
произношение с произношением диктора (преподавателя).
7. Слушайте, пишите.
8. Слушайте и пишите в транскрипции. Прочитайте запись. Сравните
свое произношение с произношением диктора (преподавателя).
9. Читайте по транскрипции и записывайте свое произношение на
магнитофон.
10. Слушайте, читая. Поставьте ударения.

165
 11. Слушайте, читая. Обозначьте тип ИК и синтагматическое чле-
нение.
12. Прочитайте текст по интонационной транскрипции. Запишите
текст на магнитофон.
Упражнения с коммуникативной установкой выполняются на за-
ключительном этапе работы и могут иметь следующие задания.
1. Спросите о чем-либо.
2. Попросите что-либо.
3. Возразите.
4. Согласитесь.

Работа над произношением продолжается в течение всего периода

обучения, но в зависимости от этапа реализуются различные цели и изменяются
формы отработки материала. На начальном этапе основная цель — развитие и
автоматизация слухопроизносительных навыков на небольшом лексико-
грамматическом материале. Эта цель реализуется во вводно-фонетических
курсах двух типов: а) построенных с учетом особенностей фонетической
системы русского и родного языка учащихся; б) отражающих особенности
фонетической системы только русского языка [Малашенко, 1989: 39-40].

Ученые считают, что корректировочные фонетические упражнения

необходимы на среднем и продвинутом этапе обучения. Однако нам кажется,
что они важны и необходимы и на начальном этапе. Поскольку, всегда легче
исправить ошибки, когда они еще не стали привычками. Корректировочные
упражнения направлены не только на совершенствование сформированных
ранее слухопроизносительных навыков, но и на преодоление фонетической
интерференции, которая проявляется в том, что обучаемые переносят в
русскую речь усвоенные с детства и автоматизированные произносительные
навыки родной речи [Крючкова, 2011: 480].

В процессе обучения русскому языку китайских учащихся, мы

обнаружили многие фонетические трудности, связанные именно с
166
фонетической интерференцией и не только. Для того, чтобы преодолеть эти
трудности, мы предлагаем следующие примеры корректировочных
фонетических упражнений на основе постановки трудных звуков, ритмической
организации русского слова, сдвига ударения, а также интонации. Примеры
упражнений были выбраны из учебника «Русский язык» “Восток”1 и пособия
И.В. Одинцовой “Звуки, ритмика, интонация” [Ши ТеЦян, 2008; Одинцова
2014].

Языковые упражнения :

1. Слушайте и повторяйте. Следите за редукцией гласных [а], [о] в разных

позициях в однокоренных словах.

a) Го́род-города́-го́рода-огоро́д-городово́й-за́городный,
b) Рабо́та-работы́-за́работок-зарабо́тать-вы́работал-работода́тель
c) Хо́лод-холода́-хо́лодно-холоднова́то-похолода́ло

2. Образуйте творительный падеж от имен существительных. Следите за

редукцией гласных [а], [о] и слитностью произношения звуков в фонетическом
слове. Обратите внимание, что ударение в образуемых формах сохраняется на
том же слоге, что и в исходной форме. Ответы проверьте по ключу 1.

Образец: дом – над до́мом;

Ва́за – над ва́зой.

Слушайте, выполняйте и проверяйте себя.

1). Авто́бус, ба́нк, вокза́л, журна́л,заво́д, компьютер, магазин;

2). Вода́, газе́та, де́рево, ко́шка, ла́мпа, карти́на, кварти́ра.

3. Слушайте и повторяйте. Образуйте винительный падеж от имен

существительных. Следите за произношением гласного [у]. Обратите внимание,
что ударение в образуемых формах остается на том же слоге, что и в исходной
форме. Ответы проверьте по ключу 2.

Образец: Губа́- губу́.

167
 Бума́га, ва́за, гита́ра, гру́ша, доро́га, Евро́па, жена́, капу́ста, кни́га, ло́дка,
руба́шка, сестра́, ты́сяча, учёба, фи́рма.

4. Образуйте имена существительные с суффиксом - О́К. Следите за

произношением гласного [о]. Обратите внимание, что ударение в образуемых
формах падает на суффикс. Ответы проверьте по ключу 3.

Образец: дым – дымо́к.

Слущайте, выполняйте и проверяйте себя:

1). Го́род, дру́г, ко́т, челове́к, ли́ст, мёд;

2). Е́ здить, ходи́ть, дыми́ть;

3). Звони́ть, кати́ть, прыгать.

5. Слушайте и повторяйте. Следите за произношением гласного [ы].

Ы-ы-ы-ы-ы-ы; кы, ыкы, ыгы

Был, вы, выл, воды́, мы, полы́, сын, суды́;

Икры́- и́кры, поры́-по́ры, хоры́-хо́ры;

Мы́ты, сы́ты, откры́ты, вы́мыты, вы́рыты;

Сын вы́мыт, сын сыт, сын вы́мыт и сыт.

6. Слушайте и повторяйте. Следите за противопоставлением звонких/

глухих согласных [б/п], [бˈ/пˈ].

Пы-бы-пы пэ-бэ-пэ пи-би-пи

Бы-пы-бы бэ-пэ-бэ би-пи-би

Па-бы-па пу-бу-пу пя-бя-пя

Ба-па-ба бу-пу-бу бя-пя-бя

Пой-бой, па́па-ба́ба, пото́м-бато́н, пока́-бока́, по́чка-бо́чка, пла́тья-бра́тья,

про́сит- бро́сит, пра́вый-бра́вый

Пил-бил, пел-бел, попи́л-поби́л, допи́т-доби́т

168
 7.Читайте детское стихотворение. Следите за противопоставлением
согласных [б/бˈ], [п/пˈ].

[б/бˈ]

Бе́лый снег. Бык бода́ется с быко́м.

Бе́лый мел. Убега́ет всё круго́м.

Бе́лый са́хар то́же бел. Береги́, бегу́н, бока́

А вот бе́лка не бела́. От бодли́вого быка́.

Бе́лой да́же не была́.

[п/пˈ]

Расскажи́ мне про поку́пки. По́здно подня́лся-

Про каки́е про поку́пки? День потеря́л,

Про поку́пки, про поку́пки, В мо́лодости не учи́лся –

Про поку́почки мои́. Жизнь потеря́л

8. Слушайте и повторяйте. Следите за противопоставлением звонких/

глухих согласных [д/т], [дˈ/тˈ].

Та-да-та тя-дя-тя тада дата дять дать

Да-та-да дя-тя-дя тодо дото деть доть

Ту-ду-ту тю-дю-тю туду дуту дють дуть

Ду-ту- ду дю-тю-дю тыды дыты дить дыть

Там – дам, тон – Дон, туг – дут; да́та, наду́т, туда́, стада́, туда́-то;

Иди́ – мети́, идя́ – метя́, идёт – метёт; де́ти, дитя́, девяти́, десяти́;

Ты иди́; идёт тут; тот идёт; туда́ е́дем; туда́ пойдём.

Де́ти е́дут к дя́де и тёте. Э́ти де́ти в гостя́х у дя́ди и тёти.

169
 9. 1). Слушайте и повторяйте. Следите за произношением твердого
согласного [р] в сочетании с гласными и в конце слова.

Р-р-р-р-р-р

Дра тра ра ара ар ар-яр

Дро тро ро оро ор ор-ёр

Дру тру ру уру ур ур-юр

Дры тры ры ыры ыр ыр-ир

Раб, рад, раз, рак, рабо́та; рот, ров, рок, ром, ро́та, ро́ды

Рука́, руда́, руно́; ры́ба, ры́нок,рыба́к, рыда́л, рыса́к;

Наро́д, парохо́д, поворо́т, го́род, до́рог, во́рот, уро́к, суро́к, дура́к;

Бар, вар, дар, пар, уда́р, това́р, зага́р, уга́р, база́р, гуса́р, муа́р, бенуа́р,
тротуа́р.

Бор, вор, сор, хор, узо́р, буго́р, позо́р, топо́р, спор, угово́р, ю́мор;

Бур, пэр, сэр, сыр, тур.

Рот у ры́бы; рак и ры́ба; ров в бору́; ром во рту.

2). Слушайте и повторяйте. Следите за произношением мягкого

согласного [рˈ] в сочетании с гласными и согласными.

Ири ири -ри ри ри- Рим ыри

Ире ире- ре ре ре - рейс ари

Иря иря- ря ря ря-ряд ори

Ирю ирю- рю рю рю-урю́к ури

Рис, Ри́та, ринг, ритм, ри́фма,

и́рис, ири́с, Ири́на, пери́на; и рис, и Рим, и Ри́та;

река́, реме́нь, рекла́ма, рези́на, ре́дко, ре́зко, ре́нта, ре́бус;

Ряд, ря́дом, ря́са, ря́ска;

170
 Рю́мка, рюкза́к, крюк;

10. Слушайте и повторяйте. Следите за противопоставлением твердых/

мягких согласных [л/лˈ].

Лы- ли - ли ла-ля -ля лу-лю-лю

Ил- иль ыл-ыль лыл-лиль

Ел-ель эл-эль лэл-лель

Ёл-ёль ол-оль лол-лёль

Юл- юль ул- уль лул люль

Лак- ляг, лук- люк, лыко-лик, ложка-Лёшка;

Ел-ель, пыл- пыль, угол-уголь, стол-столь, был-быль, мол-моль, эл-эль;

По́лка- по́лька, га́лка-га́лька; во́лны- во́льный;

Вон лук- вон люк, вонь лу́ка- вонь лю́ка;

Дал нам- дал ня́не, соль на нас- соль ня́не;

С лу́ком- с лю́ком, весь лук- весь люк;

Дал Со́не- дал Сёме, соль Со́ни- соль Сёмы;

Ло́ла, ляг, мы́ло Ло́ле; стол О́ли; мы́ло Лёле; ту́фли малы́ Ли́ле.

11. Слушайте и повторяйте. Следите за произношением [чˈ] в сочетании с

согласными.

Мчи чми пчи чпи рчи чри кчи чки

Мча чмя пча чпя рча чря кча чкя

Мчо чмы пчо чпы рчо чры кчо чкы

Мчу чма пчу чпа рчу чра кчу чка

Бо́чка, лиси́чка, пти́чка, спи́чка, то́чка, ю́бочка;

Ве́чно, ли́чно, мра́чно, обы́чно, отли́чно,

171
 Вчера́, в четы́ре, в четве́рг, в час, в чёрном;

К ча́ю, к ча́су, к ча́ще, к чу́ду, к чу́бу;

12. 1). Слушайте и повторяйте предложения с ИК-3.

Са³д? До³м? Ва³ш? Тво³й? Зде³сь? Вода³? Дома³? Гроза³?

Пого³да? Напра³во? Нале³во? Свобо³да? дире³ктор?

2).Читайте диалоги. По ответным репликам определите центр ИК-3 в

вопросительных предложениях.

а). – Ты у́чишься в Москве́?

– Да, в Москве́.

б). – Ты у́чишься в Москве́?

– Да, учу́сь.

в). – Ты у́чишься в Москве́?

– Да, я.

3). Слушайте и повторяйте предложение с союзом ИЛИ. Обратите

внимание на интонационное оформление альтернативного вопроса и
повествовательного предложения со словом ИЛИ. Затем преобразуйте
повествовательные предложения с союзом ИЛИ в вопросительные.

Образец: За́втра они́ пое́дут в Яросла³вль / и́ли в Но¹вгород.

- За́втра они́ пое́дут в Яросла́³вль/ или в Но²вгород?

а). Мы сего́дня идём на экску³рсию/ или в кино¹.

б). Он прилета́ет сего³дня/и́ли за¹втра.

в). Они́ лю́бят гуля́ть в па³рке/ и́ли в саду¹.

г). Он пое́хал на пра́ктику в Кали³нин /и́ли под Москву¹.

172
 д). Аня купи́ла пла³тье / и́ли костю¹м.

е). С ним на́до говори́ть по-ру³сски / и́ли по англи¹йски.

4). Обратитесь с просьбой. Следите за произношением ИК-3и ИК -2.

Образец: Вам на́до попроси́ть, что́бы к телефо́ну позва́ли Андре́я.

– Бу²дьте добры́, / попроси³те к телефо́ну Андре́я.

Слушайте, выполняйте и проверяйте себя.

Вам на́до попроси́ть, что́бы вы́ключили свет.

что́бы к телефо́ну позва́ли Ната́шу.

что́бы сня́ли тру́бку.

что́бы переда́ли биле́т.

что́бы перезвони́ли через час.

что́бы вам разреши́ли пройти́.

что́бы откры́ли дверь.

5). Читайте предложение, правильно выделяя центр в первой

синтагме. Обратите внимание: центр ИК-3 обычно помещается на последнем
слове семантико-синтагматически незавершённой синтагмы, но если
необходимо детализировать смысловые отношения, центр ИК-3 может
перемещаться.

а). В э́том теа́тре/ я ещё не был (а в том был).

б). Ве́чером в лесу́/ стра́шно (а днём нет).

в). Голубу́ю ва́зу/ мне подари́ла сестра́ (а не бе́лую).

г). Вчера́ у́тром/ уе́хал брат (а не сего́дня).

173
 13. 1). Выразите оценку с помощью ИК-5. Слушайте и повторяйте
предложения. Скажите, какие еще ИК могут быть употреблены в этих
предложениях.

а). Она́ вста́ла сего́дня в ше5сть утра́!

б). Он позвони́л мне то́лько в де5вять часо́в ве́чера!

в). На э́той вы́ставке замеча5тельные карти́ны!

2). Выразите оценку-возмущение с помощью ИК-5. Слушайте и повторяйте

предложения. Придумайте речевые ситуации.

Например: На кого5 ты похо́ж?!

–На кого5 ты похо́ж?! Ве5сь в грязи́! А брю²ки! Ты что²,/ в них купа³лся?

а). Что5 ты наде́лал?!

б). Ка5к ты себя́ ведёшь?!

в). Что5 ты себе́ позволя́ешь?!

Речевые упражнения:

1. Выразите удивление. Переспросите информацию, заключённую в

выделенном слове, и ответьте отрицательно.

О б р а з е ц : — Т ы пойдё³шь в кино́?
— В кино4? Ну что² ты? Коне́чно, не²т.

Слушайте, выполняйте и проверяйте себя.

1) Тебе́ хо́лодно?
2) Ты проголода́лась?
3) Они́ уе́хали надо́лго?
174
 4) Он влюблён в Ка́тю?
5) Она́ пошла в библиоте́ку?
6) Э́то его́ соба́ка?
7) Ива́н написа́л рабо́ту?
2. Выразите недовольство. Слушайте и повторяйте предложения с ИК-4.
Придумайте речевые ситуации.

Например: — Где4 ты была́?!

— Где4 ты была́?! Поче4/2му ты не позвони́ла?!
Я тебя́ уже́ два́ часа² дожида́юсь. Ско²лько мо́жно гуля́ть?!

1) Что4 ты де́лала?!
2) С ке4м ты разгова́ривала?!
3) На кого4 ты похо́жа?!
4) Почему4 ты не занима́ешься?!
5) Где4 ты гуля́ешь?!
6) Кому4 э́то ты звони́ла?!
7) С ке4м э́то ты гуля́ла?!

3. Слушайте диалоги. Обратите внимание на разговорный характер приводимых

предложений с ИК-7. Придумайте с этими предложениями свои диалоги.

1) —Ты опозда́ла на заня́тия.

—Поду7маешь, опозда́ла!

2) — Ты опя́ть пришла́ по́здно!

— Да ла7дно тебе́! Всё руга́ешься.

3) — Она́ уже́ написа́ла статью́?

— А ну7 её! Коне́чно, нет.

4) — Ты пое́дешь ле́том на мо́ре?

175
 — Вря7д ли! О́чень до́рого.

5) — Как ты себя́ чу́вствуешь?

— Та7к себе́.
4.Читайте предложения с ИК-2, ИК-5, ИК-7 с центром на вопросительном
слове. Какое значение имеют предложения с этими ИК? Придумайте речевые
ситуации.
Например: Кака²я маши́на? Кака5я маши́на! Кака7я маши́на!

1) — У меня́ нова́я маши́на.

— Кака²я маши́на?
— Мерседе́с.
2) — Я ви́дел твою́ но́вую маши́ну. Кака5я маши́на!
С ума́ мо́жно сойти́.

3) — Я слы́шал, у тебя́ но́вая маши́на.

— Кака7я маши́на! У меня́ да́же на сигаре́ты де́нег нет.

1. Како́й ве́чер
2. Како́й тала́нт
3. Како́й челове́к
4. Кака́я встре́ча
5. Кака́я у них ме́бель
6. Кака́я но́вость
7. Како́й разгово́р

176
 Выводы по третьей главе

Третья глава посвящена трудностям формирования фонологической

компетенции у китайских учащихся и способы их преодоления.

В ходе исследования были получены следующие результаты:

1. Рассмотрены особенности формирования артикуляционной базы

русского языка на занятиях по фонетике, ее признаки и отличия в
сопоставлении с китайским языком.
2. Описаны образцы упражнений на постановку отдельных звуков ([д-
т], [л-р], [c-з] и др.), вызывающих наибольшие трудности у китайских
студентов.
3. Охарактеризованы особенности русского ударения и ритмической
организации слова для китайских учащися. Выделены типичные ошибки в
области русского ударения и предложены способы их преодоления.
Рассмотрены случаи нарушении ритмики слова и способы их исправления.
4. Дана характеристика особенностей интонационного оформления
русского высказывания. Выделены трудности такого оформления, вызванные
использованием разных интонационных средств в русском и китайском языках.
5. Проанализированы упражнения по формированию фонологической
компетенции: языковые, речевые.
6. В результате анкетирования, в котором участвали преподаватели
ряда китайских и российских вузов, определены типичные трудности
китайских студентов в процессе формирования фонологической компетенции и
предложены упражнения по их преодолению.

177
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного исследования было установлено, что
формирование фонологической компетенции является важным компонентом
обучения русскому языку китайских учащихся в филологических вузах.
Новизна исследования заключается в использовании компетентностного
подхода в качестве методологической основы обучения русскому языку и
использования фонологической компетенции как составной части
коммуникативной компетенции. Следует подчеркнуть, что коммуникативный
подход и использование компетенций в качестве цели обучения не меняет
общую личностно-деятельностную направленность обучения РКИ, принятую в
филологических вузах Китая, а способствует, по нашему мнению, ее усилению,
концентрируя внимание преподавателя на практической, а не теоретической
цели обучения, что имеет место при следовании некоторых преподавателей
идее грамматико-переводного метода обучения.

В диссертации выделены основные трудности, с которыми сталкиваются

китайские студенты-филологи при обучении фонетике русского языка,
анализируются соответствующие методы и приемы работы по формированию
фонологической компетенции. Объективными и субъективными причинами
этих трудностей формирования фонологической компетенции являются:
сложность и специфика фонетической системы русского языка, ошибки
китайских студентов в произношении русских звуков системного характера,
обусловленные отсутствием в китайском языке фонологических
противопоставлений твердых и мягких, глухих и звонких согласных. Тон и
ударение, а также интонационное оформление высказываний создают
проблемы у китайских учащихся. Это обусловлено присутствием не совсем
похожих явлений в двух языках (китайский тон и русское ударение и
интонация).

Важным фактором, затрудняющим овладение фонетической системой

русского языка, является недостаточное внимание к обучению русской

178
фонетике в китайском филологическом вузе, недостаточной профессиональной
компетенцией многих преподавателей, а также принятые в языковых вузах
Китая традиционные методы обучения языкам, ориентирующие учащихся, в
первую очередь, на овладение системой языка, а не на практику его
применения. Исследование показывает, что в подготовке русистов в китайском
языковом вузе отсутствует системный характер обучения фонетике; учебные
пособия с упражнениями и заданиями не всегда способствуют формированию
фонологической компетенции, количества часов на фонетику отводится
недостаточно в учебном процессе; в практике обучения не учитываются
реальные коммуникативные потребности студентов; при формировании
профессионально значимой коммуникативной компетенции не всегда
учитываются: правильная ритмическая организация русского слова, редукция
гласных, ударение и интонация. Для решения данных проблем мы обобщили
сведения о существующих в научной литературе и опыте обучения
особенностях формирования умений фонологической компетенции. Были
проанализированы особенности фонетической системы русского и китайского
языков, дана характеристика вокализма и консонатизма, особенности
взаимосвязанного использования рецептивного и продуктивного видов речевой
деятельности. Обзор работ по теории контроля позволил показать, что объект
контроля сформированности фонологической компетенции у китайских
студентов необходимо проводить с учетом трудностей и ошибок, возникающих
именно у этого контингента учащихся. Система фонетических тестов
диагностирующего и контролирующего характера является в полной мере
надежной основой контроля фонологической компетенции и должна быть
использована в процессе обучения русскому речевому общению.
Формирование у китайских студентов-русистов фонологической компетенции
должно осуществляться с учетом коммуникативных потребностей, адекватных
будущей профессиональной деятельности студентов-филологов. В
исследовании представлена история обучения и преподавания русского языка в
Китае и трудности обучения фонетике китайских учащихся. Исходя из целей,
179
условий, принципов обучения фонетике в рамках преподавания русского языка
и характера формируемой фонологической компетенции, были разработаны
комплекс упражнений и задания по обучению корректному русскому
произношению, ритмической организации русского слова и интонационному
оформлению русских высказываний.

Комплекс корректировочных фонетических упражнений может в

будущем составить основу новых пособий по обучению фонетике для
китайских студентов-филологов, что является необходимым для подготовки
высоко квалифицированных китайских специалистов в области русского языка.

180
 БИБЛИОГРАФИЯ
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика обучения языкам). Изд-во «ИКАР», 2009.—448 с.
2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью.
—М.: Высшая школа, 1988. — 127c.
3. Аникина М.Н. Лестница. Книга – практикум. Начинаем изучать
русский язык. Учебник. — М.: Русский язык, 2007. —341 с.
4. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация.—М. Русский язык, 1988. —
178 с.
5. Артемова О.А. К вопросу о ритмике русского слова в связи с
обучением произношению нерусских. // Язык, сознание, коммуникация. — М.:
Диалог-МГУ, 1999. — С.145-149.
6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России, —
2004. № 11.— С.2-13.
7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию
государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования (методологические и методические вопросы): Методическое
пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2005. —114 с.
8. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в
аспекте русского языка как иностранного). —М.: Русский язык, 2004.—240 с.
9. Балыхина Т.М. Нетесина М.С. Особенности оценивания звучащей
речи в российской и зарубежной практике лингводидактического тестирования.
/ Первая международная научно-практическая конференция «Пути и средства
развития теории и практики лингводидактического тестирования». —М.:
РУДН, 2007 .—8 c.
10. Балыхина Т.М. Нетесина М.С. Тестирование звучащей речи
лингвопрагматические и управленческие аспекты // Мир русского слова и
181
русское слово в мире: материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 2007. —Т.
6(2).
11. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике.
Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления.—М.:
РУДН, 2010. —344 с.
12. Баранов А.Н. Языковые механизмы вариативной интерпретации
действительности как средство воздействия на сознание / А.Н. Баранов, П.Б.
Паршин // Роль языка в средствах массовой коммуникации. —М.: ИНИОН,
1986. —С.100-143.
13. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.
—М.: Просвещение, 1965. —229 с.
14. Бережная Т.М. Роль ритма в коррекции произносительных ошибок
русской речи // Вестник МГЛУ. Выпуск 23(683), 2013. —С.85-95.
15. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению // Вопросы
фонетики и обучение произношению. —М.,Изд-во: Московского ун-та, 1975. —
С.5-49.
16. Битехтина Н.Б. Климова В.Н. Русский язык как иностранный:
фонетика. —М.: Русский язык, 2011. —128 с.
17. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное
пособие. —СПБ: Изд-во СПбГУ, 1998. —276 с.
18. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной
информации. Пер. с англ. К. И. Бабицкого. —М.: Директмедиа Паблишинг,
2008 г.—782с . (Текст приводится по изданию 1977 г. )
19. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского
языка. —М.: Издательство Московского университета, 1963. —308 с.
20. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. —М.: Русский
язык, 1977. —281с.
21. Брызгунова Е.А. Интонация // Русская грамматика. —М., 1980. Т. I.
—С. 96 —122.

182
 22. Брызгунова Е. А. Интонация // Русская грамматика. Том 1. —М.
Наука.1982. — С. 96-122.
23. Булыгина Л.Г. Практический курс китайского языка.—М.: Муравей,
2004. —368 с.
24. Быкова О.В. О некоторых особенностях обучения русскому языку
как иностранному (РКИ) в условиях отсутствия русской языковой среды.
Вестник № 2, 2009. — С.164-170.
25. Вэй Син. Обучение китайских студентов-филологов
коммуникативным диалогическим стратегиям на занятиях по русскому языка
(начальный этап обучения). М., 2014. – 231 с.
26. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного
(методические основы). — М.: Русский язык, 1984. —144 с. 
27. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития
речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе, 1969. № 6. — С.24.
28. Грязнова В.В. Сопоставление звуковых систем русского,
китайского, вьетнамского и корейского языков в целях создания модели
обучения русской фонетике учащихся из Юго-восточной Азии // Вестник
Челябинского государственного университета. Выпуск. № 25. 2011. — С.50-51.
29. Жажева С.А. Компетентностный подход в обучении русскому
языку // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3:
Педагогика и психология. № 4(136), 2014. —С. 97-100.
30. Зеер Э.Ф.Модернизацияпрофессиональногообразования:
Компетентностный подход // Образование и наука.— М., 2005. —С.44-46.
31. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации
профессионального образования. //Высшее образование в России. №4/2005. —
С.23-30.
32. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке : пособие для учителей средней школы . – Москва :
Просвещение, 1978. – 159 с.

183
 33. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. 2-е изд.—М.: Просвещение, 1985. —160 с.
34. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.—С. 34–42.
35. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] /
И.А.Зимняя. —М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2004. —40с.
36. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования [Электронный ресурс] / И.А.Зимняя // Интернет-
журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
37. Зиндер Л.Р. Русские артикуляционные таблицы // Труды Академии.
ВКАС. — Л., 1951. —С. 31–46.
38. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. —334с
39. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. —М.: Высшая школа, 1979. —312 с.
40. Златоустова 1981. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской
речи. —М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. —105 с.
41. Иванова М.А. Акцентуационно-ритмическая структура русского
слова и словосочетания в речи китайцев: Дис. канд. филол. наук.—СПб, 1994.
—171 с.
42. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной
компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-
нефилологов // Русский язык за рубежом, 1990. №4. — С.54-60.
43. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием
компетентностного подхода. Материалы к третьему заседанию
методологического семинара 28 сентября 2004 г. — М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.—17с.

184
 44. Каверина В.В. Обучение русскому произношению лиц, говорящих
на китайском языке (на основе сопоставительного анализа китайской и русской
фонетических систем) Дисс… канд. филол. наук. — М., 1998.— 116 с.
45. Контроль в обучении иностранному языку в средней школе. Кн. для
учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков — М.: Просвещение,
1986 г. —109 с.
46. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для
преподавателей русского языка иностранцам. М.: Русский язык, 1976. - 137 с.
47. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения
русскому языку как иностранному.—М: Флинта: Наука. 2009 . —480 с.
48. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку
как иностранному: учеб. пособие / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. – М.:
Флинта: Наука, 2011. – 480 с.
49. Кузнецова Н.С. Компетентностный подход в преподавании
русского языка как иностранного // Вестник Бурятского государственного
университета, 2010. №15. —С.195-200.
50. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и
мастера производственного обучения. —М.: Высш. шк., 1990.—119 с.
51. Лебедева Ю.Г. Звуки. Ударение. Интонация. — М.: Русский язык,
1986. —270 с.
52. Логинова И.М. Автоматизация навыков произношения русского
слова: Учеб. пособие. —М.: изд. УДН, 1981.—71c.
53. Ло Сяося. Методика обучения русскому языку в Китае (история и
перспективы) // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review№ 2(8),
2015. С.18-23.
54. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в
практическом курсе русского языка как иностранного. — СПб., 1993. — 92с.
55. Люй Е.С. Работа с китайскими студентами и аспирантами над
трудными для них согласными звуками русского языка // Русский язык для

185
студентов-иностранцев / Под ред. А.А. Реформатского. —М.: Высшая школа,
1961. —С.130-149.
56. Лю Сумэй. Обучение русскому языку в вузах Китая: состояние и
перспективы// Русский язык за рубежом. / 2014.№ 4. С.120-123.
57. Малашенко Н.М. Обучение произношению // Методика препо-
давания русского языка как иностранного на начальном этапе. — 3-е изд. — М.,
1989. С. 39-40.
58. Маркова А.К. Психология труда учителя. —М.: Просвещение, 1993.
—192 с.
59. Матусевич М.И, Любимова Н.А. Альбом артикуляций звуков
русского языка. —М.: УДй, 1963. —36 с.
60. Мельникова А.А. Язык и национальный характер. Взаимосвязь
структуры языка и ментальности (Психологический практикум). —СПб.: Речь,
2003. — 320 с.
61. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред.
Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого и др. — M.: Высшая школа, 1982. —373c.
62. Мухаммад Х.И.А. Прагматический компонент «взаимодействия в
аудиторном дискурсе: Автореф. дисс. канд. филол. Наук. —М.: 2006. — 26 с.
63. Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой
парадигмы образования // —СПБ: Известия Российского государственного
педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. Вып. 88. —С. 172.
64. Нетесина М.С. Звучащая речь и ее оценивание: системнофункциона
льный анализ. КД. —М., 2007. —268 с.
65. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:
изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике.
(Французская и английская версия — Страсбург, 1996; 2001; русская версия.
МГЛУ: 2003, 2005. — 256 с.
66. Одинцова И.В. Звуки, Ритмика, интонация. Практическое пособие
по русской звучащей речи. —М.: НТЦ Консерватория, 1994. — 236 с.

186
 67. Одинцова И.В. Звуки, Ритмика, интонация: учеб. Пособие/ И.В.
Одинцова. 5-е изд.,стер. —М.: ФЛИНТА:Наука, 2014.— 368 с.
68.   Панова Р. С. Фонетическая интерференция в русской речи
китайцев // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. N 22.
—С. 83-86.
69. Пассов, Е.И. Контроль как методический феномен: генезис,
сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Е.И. Пассов //
Контроль в обучении иностранным языкам: сб. ст. - М., 1986. - 195 с.
70. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения
иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
71. Пашковская С.С. Тестирование слухопроизносительных навыков в
обучении русскому языку как иностранному. Дисс…. канд. педагог. наук: —
М:, 1997. —247 с.
72. Пашковская С.С. Тест фонетических способностей в
дифференцирующей модели обучения русскому произношению // ХI конгресс
Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы
«Мир русского языка слова и русское слово в мире». ХI МАПРЯЛ, Т.6(2)
Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного.)
HeronPressSofia 2007. — C.349-352.
73. Петрикова. А, Куприна .Т, Галло. Я. Основы межкультурной
дидактики. — М: Русский язык. 2015. — 370c.
74. Петровский А.В Общая психология. — М.,Просвещение , 1970. —
479с.
75.  Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как
одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку //
—М,: Ин. яз. в школе. 1994, № 2. — С.15-21.
76. Потапов В.В. Динамика и статика речевого ритма. Сравнительное
исследование на материале славянских и германских языков. Изд. 2 URSS.
2004. — 344 с.

187
 77. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально —
психологический тренинг . Изд. МГУ.—М.,1989. — 216с.
78. Практикум по методике преподавания иностранных языков : [Учеб.
пособие для пед. ин-тов по спец. N2103 "Иностр. яз." / К. И. Саломатов, С. Ф.
Шатилов, И. П. Андреева и др.]; Под общ. ред. К. И. Саломатова и С. Ф.
Шатилова. —М. : Просвещение, 1985. — 234 с.
79. Присная Л.Л. Профессионально-ориентировочное обучение
фонетике китайских студентов-русистов. —Белгород, РУДН, 2008. —309 с.
80. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное
поведение. — М.: Флинта. Наука, 2006. —328 с.
81. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация. — М.: Когито-Центр, 2002. — 400 с.
82.  Реформатский А.А. Введение в языковедение / Изд. четвертое,
испр. и доп. — М.: Просвещение, 1967.  — С.407-464. 
83. Русская грамматика. Под ред. Шведова Н.Ю. Том I. —М.: Наука,
1980. —789 с. 
84. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. —
М.: Высшая школа, 1966. — 252 с..
85. Салосина И. В.,Ишутина И. А. Активные методы обучения в
формировании фонетической компетенции будущих лингвистов на примере
вуза китайской народной Республики. //Народное образование. Педагогика.№
3 (15) /2014. —С. 133-138.
86. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.:
Русский язык, 1981.– 246 с.
87. Сметанникова Н.Н. Стратегия воспитания Лидеров чтения. - М.:
ЗАО "РИЦ "МДК"", 2007. - 80 с.
88. Смокотин В.М. Европейская культурная конвенция 1954г. и
превращение изучения языков и культур в приоритетную область европейского
сотрудничества./вестник Томского государственного университета//
культурология. 2010. — С.81-86.
188
 89. Соболева Н.И., Волков С.У., Иванова А.С. Прогресс. Базовый
уровень: Учебник русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: РУДН, 2009. С.134-
164.
90. Современный русский язык. Теоретический курс. Фонетика. Под
ред. В.В. Иванова и Л.А. Новинкова, 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение,
1987. — 192 с.
91. Соколова Г. С. Оптимизация структуры учебного материала с
позиций компетентностного метода // Интернет-журнал "Эйдос". 2008.—21
авг. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0821-5.htm.
92. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый
курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.:
Просвещение, 2002. - 239 с.
93. Соломонова А.А. «Компетенция» в образовательном стандарте и
«коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ:
сопоставление понятий // —М.: Русский язык за рубежом. № 4, — 2010.
94. Сорокина Е.В. О тестах по фонетике / Вопросы теоретической и
практической фонетики. — М.: УДН им. П. Лумумбы, 1973. — С.136–144.
95. Сосенко Э.Ю. Классификация упражнений и их система // Русский
язык за рубежом 1975 № 2. —С.53-58.
96. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения
(при обучении говорению на начальном этапе). М., 1979. — 136с.
97. Соснин Н. Компетентностный подход: проблемы освоения Текст //
— М.: Высшее образование в России. Народное образование. Педагогика, 2007.
№ 6. — С.42-45.
98. Сошенка Л. Н., Волкова И. А. Особенности контроля знаний на
начальном этапе обучения// Вестник Харьковского ун-та, 1990, N 347. — С. 34–
36.
99. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Учебное пособие. —Л.:
Издательство Ленинградского университета, 1980. —141 с.

189
 100. Сурканова И.М. Обучение ритмическому компоненту русской
интонации иностранных студентов с родными тональными языками. //
Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I Международного
симпозиума МАПРЯЛ, Москва, УДН, 19-23 октября 1987г. — М.: Изд-во УДН,
1989.
101. Сюй С. Проблемы преподавания фонетики китайского языка
русским студентам // Молодой ученый. 2011. №12. Т.2. С.141–144.
102. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности
младших школьников: книга для учителя. Книга для учителя. —М.:
Просвещение, 1988. —175 с.
103. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в
школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова.— М.: Педагогика,
1981.— 456 с.
104. Тестовый контроль на занятиях по русскому языку: морфология,
синтаксис. — Днепропетровск, 1990.
105. Типы ударений в языках мира. Пермский государственный
гуманитарно-педагогический университет, Пермь, 2013. 18 с.
106. Требования по русскому языку как иностранному. Первый
сертификациооный уровень. Общее овладение. Второй вариант — Златоуст,
2006. — 32 с.
107. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. —М.: Издательство
иностранной литературы, 1960. — 372 c.
108. Уолфл. Д. Тренировка. В кн.: «Экспериментальная психология». Т.
2. Пер. с англ. — М.: Мысль, 1963, — C.917-940.
109. Федянина Н.А. Проблемы обучения фонетике на курсах русского
языка.// Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и
методы. — М.: Русский язык, 1983. — С.183.
110. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного.
—СПб.: СПбГУ, 1993. —106 с.

190
 111. Фонетический аспект общения на неродном языке: коллективная
монография. Научн. ред. Н.А. Любимова. —СПБ: филологический факультет
СПбГУ, 2006. —294 с.
112. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. — М., 1972 (англ. 1965).
113. Хомутова А.А. Фонетическая компетенция: структура,
содержание // Челябинск: Вестник Южно-Уральского государственного
университета. Серия «Лингвистика» 2013, Т 10. №2. — С.71-76.
114. Хромов С.С. Системное описание интонации в
лингводидактических целях (на основе экспериментально-фонетического
исследования) Дисс. доктора фил. наук. - М., 2000. — 384 c.
115. Черемисина Н.В. Русская интонация. Поэзия. Проза, разговорная
речь.2-е изд., испр. и доп. —М.: Рус. яз., 1989. — 240 с.
116. Чжао Юйцзян Лингводидактические основы этноориентированного
обучения русскому языку и тести- рованию (на примере китайских учащихся):
Автореф. дис. … к.п.н. – М.: Изд-во РУДН, 2008.
117. Шатилов С.Ф. Контроль навыков и умений практического владения
иностранным языком // Методика обучения иностранным языкам в средней
школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. —М.: Высшая
школа, 1982. —С. 308-319. 
118. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому
языку иностранных учащихся.—Л., 1985. — 24 с. (фрагменты)
119. Шипицо Л.В. Контроль устной речи (на начальном этапе обучения).
—М.: МГУ, 1985. —88 с.
120. Шустикова Т.В. Тестирование слухопроизносительных навыков.
Русский язык в современной социокультурной ситуации. // III Всероссийская
научно-практ. конф. РОПРЯЛ. «Русский язык в современной социокультурной
ситуации»: Тезисы докладов и сообщений. Ч. 1. — Воронеж: ВГУ, 2001.— С.
126-128.
121. Шустикова Т.В. Русская фонетическая культура инофона: лингво-
дидактический аспект. Монография. − М.: РУДН, 2010. – 315 с.
191
 122. Шутова М. Н. Пособие по обучению русскому ударению
иностранных студентов среднего и продвинутого уровня.—М., 2008.—71с.
123. Шутова М. Н. Пособие по обучению русскому ударению для
изучающих русский язык. —М.: Русский язык. Курсы. 2013. —96 с.
124. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике.—
Л.:Изд-во Ленигр. ун-та, 1958 Т. 1. — 180 с.
125. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе - Общие вопросы
методики. —М.: Академия, 2002. —160 с.
126. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как
иностранного.—М.: Высшая школа, 2003. —334 с.
127. Щукин А.Н. Обучение иностранным языком: Теория и практика.
Учеб. пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд. исправленное и
дополненное. Филоматис. — М., 2006. —480 с.
128. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика.
Филоматис. — М.,2008. — 480 с.
129. Щукин А. Н.  Хрестоматия по методике преподавания русского
языка как иностранного / Сост. Л. В. Московкин, А. Н. Щукин. — М.: Русский
язык. Курсы, 2014. — 552 с.
130. Юрков Е.Е. Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция:
структура, соотношение компонентов, проблемы формирования
//Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка
как иностранного. Язык – речь – специальность: Мат-лы Межд. научно-
практической конференции «Мотинские чтения». Ч 1. — М.: РУДН, 2005. — С.
422-427.

Иноязычные источники
• 王超尘等遍。《现代俄语理论教程》[M]，上海，上海外语教育出
版 社 ， 1988 。 Ван ЧаоЧэн современная теория обучения русскому языку -
Шаньхай 1988.

192
 • 高洪儒.《试论俄语词重音的识别功能》北京 , 《中国俄语教
学 》 1986. №5. 第 20-24. Гао Хонжу о функции идентификации русского
ударения - Пекин1986, №5.
• 张建华。现代俄汉词典 . 北京外研社 1998.1314 页.Современный
русско-китайский словарь под редакцией Чжан ДзянХуа – Пекин: изд.
Преподавание и исследования по иностранному языку. 1998.
• 贺阳，劲松，北京话语调的实验探索。《语言教学与研
究 》 1992 （ 2 ） :71-96. Хе янь, Динь Сунь. «Экспериментальное исследование
интонации пекинской речи» // Преподавание и исследование по языку – 1992,
том 2.
• 胡裕树，现代汉语。上海：上海教育出版社。1995. 561 页. Ху Юй
Шуй . Современный китайский язык – Шаньхай 1995.
• 赵陵生，王辛夷，俄汉对比与俄语学习[M]. 北京：北京大学出版社，
2006 。 Чжао Линшень, Ван Син и. Обучение русскому языку на основе
сопоставлении китайского и русского языков — [M], Пекин: изд-во Пекинского
университета. 2006.
• 赵云平著。俄语和汉语比较语法。— 莫斯科：进步出版社。—
2003 ， 460 页 。 Чжао Юньпин. Сопоставительная грамматика русского и
китайского языков. — М. Прогресс, 2003. 460 с.
• 史铁强主编。大学俄语（东方）新版。北京：外语教学与研究出版
社 。 2009 。 Ши ТеЦян. Учебник русского языка (восток) - Пекин.:Обучение
иностранному языку и исследование. - 2008.
• 高等学校俄语专业教学大纲。 北京： 外语教学与研究出版社 。
2012。380 页。Учебная программа по обучению русскому языку в вузах Китая.
2-изд. – Пекин: изд. Обучение иностранному языку и исследование. 2012.
• Conrad J.C. Lernstrategien als Voraussetzung eines modernen,
schülerorientierten Fremdsprachenunterrichts: Klassifikationen, Trainingsprogramme
und die Rolle der Lehrbücher. Duisburg ; Essen, 2006. 236 S.

193
 • Fowler, R. Language in the News. Discourse and Ideology in the Press.
[Text] / R. Fowler. – Routledge, 1991. – 224 p.
• Oxford, R.L., Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Boston: Heinle & Heinle 1990.
• Hutmacher W.key Competencies for Europe// Report of the Simposium
Berne,Switzerland, March, 1996. Council for Cutural Cooperation a Secondary
Education for Europe.Strasburg,1997.
• Trim John L.M. Modern Languages in the Council of Europe. 1954–
1997 // Language Policy Division, Council of Europe. 2005. Р. 9–11.
• Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.Pride and J.Holmes
(eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293.
• Rampillon, U.: Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Ismaning
1985.

194
 ПРИЛОЖЕНИЕ
Примеры результатов анкетирования преподавателей русского языка.
ФИО:_ Сунь Даманнь____

Место работы: Китайский Нефтяной Унивеирситет (Хуадун)_

Должность: Декан факультета русского языка

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

А. Они часто неправильно читают общие вопросы.

Б. Они часто путают ИК-2 и ИК-5.

В. Читая тексты, они не могут различать разные типы интонации и

делают ошибки.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

Во-первых, влияние родного языка, то есть китайского языка.

Во-вторых, влияние английского языка.

В-третьих, мало слушают звукозаписи русского языка.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

А. Проводим занятия по сравнению китайской и русской интонации.

Б. Многократно прослушиваем аутентичные звукозаписи.

В. Тренировка правильной русской интонации в лингафонном классе.

ФИО : Мэн Хунхун

Место работы: Китай, г. Циндао

Должность: старший преподаватель

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

(1) Трудно различать центр ИК, предцентр и постцентр в каждом типе

ИК.

195
 (2) ИК-1: Некоторые студенты чаще всего повышают тон в
постцентровой части.

(3) ИК-2: Некоторые студенты часто забывают усилить словесное

ударение на гласном центра.

(4) ИК-3: Многим студентам трудно усвоить резкое движение тона и

возможность передвижения интонационного центра. И они не могут резко
повысить тон на гласном центра и его понизить в конце слога, особенно в
постцентровой части.

(5) ИК-4: Некоторые студенты не могут понизить тон на гласном

центра, а резкое повышение тона приводит к тому, что им иногда трудно
различать ИК-3 и ИК-4.

(6) ИК- 5: Многие студенты не могут показать два интонационных

центра и часто произносят без эмоции и оценочной окраски.

(7) Некоторые студенты не умеют использовать интонационные

конструкции к месту. Например, при выражении незавершенности в
неконечных синтагмах используются синонимичные конструкции ИК-3, ИК-
4, ИК-6. Но студентам трудно усвоить то, что ИК-3 преобладает в
разговорной речи, ИК-4 – в официальной, а ИК-6 – в торжественной речи.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

(1) Интонации русского и китайского языков сильно отличаются друг

от друга.

(2) Усвоенные студентами интонации китайского и английского языков

сказываются на интонациях русского языка.

(3) Преподаватели не могут правильно произносить или не точно

объясняют, как произносить.

(4) Студенты стесняются произносить некоторые конструкции,

особенно с эмоциями.

196
 (5) У некоторых студентов с рождения отсутствует чувство ритма.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

(1) Правильно и точно показывать студентам, как произносить.

(2) Объяснять, какая разница между интонациями в разных языках.

(3) Много повторять на уроке и после урока.

(4) Много слушать и повторять в лингафонном классе.

(5) Поощрять студентов, чтобы они смело произносили и не стеснялись

на уроке.

(6) Своевременно указывать и помогать студентам исправить ошибки.

(7) Записать интонацию носителей языка.

ФИО: Богачева Анна Валерьевна

Место работы: Нижний Новгород, ФГБОУ ВПО НГПУ им. К. Минина

Должность: доцент кафедры культуры русской речи

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

Не всегда правильно интонируют в ситуации вопроса… Большая часть

ошибок связана с восприятием и интонационным оформлением общих
вопросов, которые не имеют формальных средств выражения
вопросительности в русском языке, что часто приводит к произношению
интонации повествовательных высказываний. А поскольку основная роль
при выражении вопросительности в них принадлежит интонации, то
интонационные признаки проявляются в таких высказываниях очень ярко.
Это служило причиной идентификации их как эмоционально окрашенных
высказываний. Студенты часто не могут выразить интонацию удивления
Эмоциональное значение "возмущения» наиболее сложно как при
восприятии, так и при воспроизведении.

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

197
 Причины ошибок связаны прежде всего с неправильным
расположением интонационного центра в синтагме. Нарушение
интонационного центра высказывания у китайских студентов связано либо с
наличием нескольких мелодических пиков в синтагме, что обусловлено
типологическими особенностями китайского языка, либо с заменой
дифференциального признака вторичной системы (интенсивности) на
дифференциальный признак системы первичной (длительности).

При оформлении различных эмоциональных значений ошибки связаны

с нарушением дифференциальных и интегральных признаков вторичной
системы. Реализации эмоционально окрашенных высказываний учащихся
чаще всего оцениваются преподавателем как нейтральные. Это обусловлено
специфическими чертами интонационного оформления речи в китайском
языке, например, более узким диапазоном звучания, который играет
дифференцирующую роль при выражении некоторых эмоциональных
значений.

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

Ведется большая работа с ИК, различные интонационные рисунки

отрабатываются на прослушивании и прочтении отрывков…, организуются
диалоги, ролевые игры.

ФИО : Лю Лю

Место работы:Сычуанский институт иностранных языков

Должность: Преподаватель русского языка

1) Какие интонационные ошибки делают китайские студенты?

Не умеют произносить фразы с ИК-3 и ИК-5

2) Как вы считаете, каковы причины этих ошибок?

Языковой барьер ：
198
 1) – как отсутствующие звуки в китайском языке, напр. :【Р】

2) –похожие звуки【ш】и 【с】、【т】и【д】, но не идентичные.

3) –отсутствующие явления в китайском языке, такие как редукция,

безударные О, озвочение или оглушение согласных в русском языке

3) Что вы делаете для предупреждения таких ошибок?

Побольше делать фонетических упражнений со студентами и провести

корректировочный курс русской фонетики и интонации для китайцев.

199