Вы находитесь на странице: 1из 3

Следующая проблема в организации учебного диалога на занятии связана

с распределением ролей студента и преподавателя: позиции партнеров, как

правило, жестко фиксированы: преподаватель учит, наставляет, воспитывает

– студент учится, подчиняется, принимает обучающее воздействие, реагирует

на него определенным образом. Психологически грамотный преподаватель

организует самостоятельную познавательную деятельность студентов,

оставаясь при этом её руководителем (он ставит цели деятельности, определяет

её средства и контролирует результаты), то есть лидерство преподавателя

предполагает активность студента.

Проблема отсутствия активности студентов на занятии в процессе учения

решающее значение имеет «количество и качество» задаваемых вопросов.

Научить студента задавать вопросы – вопрос должен войти в содержание

науки педагогики, найти свое место в образовательном стандарте.

Причина, приводящая к нарушению учебного диалога, а также, к

снижению эффективности дидактического взаимодействия – слабость

познавательного компонента общения. Это проявляется, например, в том,

что преподаватель и студент исходят из неправильных представлений о

намерениях, желаниях, возможностях, требованиях и ожиданиях другого или,

иными словами, строят неадекватную модель партнера по общению.

Так, если педагог плохо представляет уровень знаний своих студентов,

их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет

сориентировать должным образом изложение учебного материала своих

студентов, определить степень понимания его студентами, оценить

их достидения. Также не добьется успеха тот преподаватель, который

переоценивает возможности или недооценивает их.

Педагогическое общение, слагается из умения:

1. Создавать на занятиях атмосферу, благоприятствующую личностному

росту студента.

34

ganaTleba, GANATLEBA, ГАНАТЛЕБА _ #3(22)2018

2. Выявлять индивидуальные возможности и потребности студентов.


3. Использовать обратную связь в процессе обучения.

4. Активизировать творческие возможности студента в процессе

оюучения.

Для учебного диалога характерны стереотипные формальные

требования: обязательны чередования реплик – в группе студентов вопросы

не могут оставаться без ответов или, по крайней мере, без невербальной

реакции. Задержка реплики со стороны студента сигнализирует, как правило,

не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его

учебной подготовки.

Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения

и воспитания, но и условия усвоения знаний. Студент усваивает правила

диалога: ясно излагать свои мысли, приводить в соответствие вербальные

и невербальные средства, понимать партнера (слушать его, улавливать

не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл, добиваться

адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Характер

коммуникативной деятельности преподавателя в общении со студентами на

занятии играет решающую роль в усвоении знаний.

Оптимальным педагогическим общением является такое общение в

процессе обучения, которое создает наилучшие условия мотивации студентов

и творческий характер учебной деятельности для правильного формирования

личности студента, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат

обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического

барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими

процессами в студенческом коллективе и позволяет максимально использовать

в учебном процессе личностные особенности преподавателя.

В сфере образования происходит смещение акцентов с

«информационного» обучения на создание условий становления личности

студента.

Заключение

Таким образом, эффективность учебного диалога определяется с

точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые


стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием

его эффективности является степень совпадения показателей, заданных

35

ganaTlebis mecnierebani. EDUCATION SCIENCES

целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом

общении его эффективность не может быть оценена вне определения

его основных целей и степени их достижения. Если исходить из того,

что цели педагогического общения представляют собой иерархически

организованную совокупность, а его продукты не