Вы находитесь на странице: 1из 35

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение


высшего образования
«Армавирский государственный педагогический университет»
ИНСТИТУТ РУССКОЙ И ИНОСТРАННОЙ ФИЛОЛОГИИ
Кафедра теории, истории педагогики и образовательной практики

КУРСОВАЯ РАБОТА
По дисциплине «Теории и технологии обучения»
Направление подготовки 44.03.05. Педагогическое образование (с двумя
профилями подготовки) по образовательным программам прикладного
бакалавриата «Иностранный язык и Информатика»
на тему:

«Гуманизация педагогического взаимодействия учителя и ученика»

Выполнила:
Студентка ВЯ-ИЯ-и-ИНФ-2
Института РиИФ
Киргашева С.Р

Научный руководитель
доц., кандидат педагогических наук Шкуропий К.В

Армавир – 2020
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………… 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО


ВЗАИМОДЕЙСВИЯ..…………………………………………………………...…... 9
1.1 Сущность педагогической категории «взаимодействие» в
гуманистической педагогике …………………………………………………. 9
1.2 Гуманизация педагогического взаимодействия: история и
современность………………………………………………………………… ...13
1.3 Критерии и показатели эффективного гуманистического
педагогического взаимодействия …………………………..…………………. 18
Выводы по первой главе……………………………………………………….……21

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ГУМАНИЗАЦИИ


ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ……..………………………………...………………….22

2.1 Проблемы и оценка осуществления демократического стиля


педагогического взаимодействия в современной школе
…………………………………………………………………………………… 22

2.2 Влияние стиля педагогического взаимодействия на мотивацию и


результативность образовательного процесса в школе
………………………………………………………….…………………………26

2.3 Методические рекомендации учителю по гуманизации педагогического


взаимодействия…………. ………………………………………………………29

Выводы по второй главе………………………………………………………...31

Заключение……………………………………………………………………… 32

Список используемой литературы………………………………………...……34

Введение
2
Сегодня в Российской Федерации происходит разработка и внедрение новой 
модели образования, которая нацелена на удовлетворение постоянно растущ
их и изменяющихся потребностей социума, которые в свою очередь и требую
т изменения вектора мышления индивида - от радикального к более гуманно
му и толерантному. На данном этапе интеграции мирового общества субъект
у необходимо адаптироваться под новые тенденции во всех сферах обществе
нной жизни для гармоничного взаимодействия разнообразных культур и стан
овления единого общества. Двадцать первый век – « век информационный» «
гуманный и толерантный», «динамичный и
быстро меняющийся», ознаменовался многими антигуманными событиями, с
амое яркое из которых экстремистское движение, отправной точкой которого 
является непосредственно радикальное мышление его представителей. Росси
я взяла курс на построение гражданского общества, построенного на гуманис
тических принципах, развитии творческого потенциала личности. И вопреки 
установлению определенной стабилизации, в современной российской
системе образования
образования сложилась ситуация, когда ценности гуманизма, цивилизованны
е отношения между членами общества нередко носят декларативный характе
р и пока еще не целиком соответствуют фундаментальнымм принципам разв
ития общественного организма. Это в полной мере относится и к системе нач
ального, среднего и высшего образования.
Современная система российского образования переживает неоднозначный

период – период внедрения новшеств в ещё н подготовленную почву.


В этих сложных переходных условиях системы образования теряются фунда
ментальные понятия ориентированности на личность обучающегося – соврем
енное гуманистическое сознание, которое непосредственно ориентировано на 
демократический стиль педагогического взаимодействия.

3
Актуальность выбранной темы обусловлена неоднократным обращением
внимания общественности на проблемы современного российского
образования.
Темп общественного развития нацелен на осмысление роли человека как важ
нейшей движущей силы социального прогресса, гуманизация всех сторон об
щественной жизни становится злободневной потребностью цивилизованного, 
высокоразвитого общества. Прогресс в экономике, в которой главным
ресурсом является мобильный и высокопрофессиональный человеческий
капитал, диктует правила качественного образования, его соответствия
требованиям современных общественных отношений и системе ценностей.
В связи с этим возникает вопрос о внесении изменений в образовательном
процессе, в ходе которого зарождается и формируется личность ученика.
Актуальной становится задача раскрытия тех ценностных ориентаций,
которые формируются в школьнике в условиях модернизации российского
образования.

Государство сегодня через «Закон об образовании» с его изменениями и


внесёнными поправками зафиксировало новые требования общества к
институту образования. Данные требования связаны непосредственно с
ростом гуманистических направленностей и установок. Выпускнику школы
необходимо обладать не только базовыми знаниями о принципах гуманного
взаимодействия с природой и обществом, но и активно использовать
полученные знания в повседневной жизни.

Злободневность гуманизации образования также обусловлена совершением


существенных ошибок в политике образования в конце 80 – х начале 90 – х –
годов XX в. – деилогизации и деполитизаци, результаты которых до сих пор
остро ощутимы в российском образовании.

Изучением содержания, тенденций, противоречий формирования


гуманистических педагогических взаимодействий активно занимались
философы, социологи, психологи, педагоги.
4
Над проблемой гуманизации образования размышляли с глубокой
древности. (Конфуций, Цицерон, Сократ, Эпикур, Перикл и др.). Не раз
обращались к данной проблеме и освещали её в своих работах и выдающиеся
зарубежные деятели (Я.А. Коменский, И.Г Песталоцци, Дж. Локк, Ф. Рабле,
М. Монтессори, Я. Корчак и др.). Также она не обошла и отечественных
педагогов (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Венцель, В.И. Вернадский, М.В.
Ломоносов, Д.Б. Макаренко, А.С. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.
Ушинский и др.).

Несмотря на большое количество исследований, проводившихся в данной


сфере проблемы, она до сих пор остаётся как никогда актуальной и не вполне
разработанной на практическом уровне. Большинство из исследователей
обращались именно к теоретической составляющей гуманизации
образования, но недостаточно проводили экспериментов конкретно в
условиях учебного процесса, что и объясняет нехватку методологической
базы для реализации новых методов и подходов для гуманизации учебного
процесса. В современных условиях развития общества данная проблема
остро проявляется в педагогическом взаимодействии. Негуманные методы
взаимодействия с учениками, утратившие сегодня актуальность с появлением
такого понятия, как «толерантность», к сожалению, до сих пор активно
применяются учителями по отношению к ученикам.

Данное состояние гуманизации образования в современной России


вызвано следующими противоречиями:

- между возрастающей потребностью общества в формировании


гуманистических ориентаций личности в процессе ее социализации и
несовершенством этого процесса в общеобразовательных учреждениях;

5
- потребностями школьного образования в теории, раскрывающей
закономерности формирования гуманной личности и неразработанностью ее
методологических, теоретических и практических оснований;

- необходимостью гуманизации общего образования и недостаточной


профессионально-педагогической компетентностью многих учителей в этом
вопросе.

Обзор степени научной разработанности проблемы позволяет утверждать


актуальность анализа противоречий формирования и развития ориентаций и
установок на гуманизацию в системе общего среднего образования в
условиях модернизации отечественного образования.

Актуальность, поставленной в работе проблемы, позволяет определить


проблему, тему, объект, предмет, цель и задачи исследования.

Проблема исследования: как реализовать гуманизацию педагогического


взаимодействия учителя и учащегося на уроке.

Проблема исследования : каковы пути

Цель работы: теоретически обосновать и экспериментально


апробировать условия, при которых осуществляется гуманизация
педагогического взаимодействия учителя и обучающегося на уроке.

Для реализации данной цели предполагается решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность понятия «педагогическое взаимодействие»;


2. Изучить опыт становления гуманистического педагогического
взаимодействия;
3. Исследовать основные противоречия гуманизации образования в условиях
отечественной школы непосредственно в условиях учебного процесса;

6
4. Выявить наиболее эффективный стиль педагогического взаимодействия;
Объектом исследования является реализация гуманизации педагогического
взаимодействия в условиях образовательного процесса.

Предмет исследования – условия гуманизации педагогического


взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: гуманизация


педагогического взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе
повысит эффективность обучения, увеличит степень доверия между
учителем и учеником, станет одной из ключевых тенденций гармоничного
развития личности школьника, отвечающей современным общепринятым
требованиям и станет толчком к повышению качества образования в
образовательном учреждении.

Цели и задачи настоящей работы предопределили выбор следующих


методов исследования:

- теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация,


абстрагирование, моделирование и конкретизация в процессе изучения
философской, психологической и научно-педагогической литературы по
проблеме, выдвижения и теоретического обоснования гипотезы,
теоретическое моделирование;

- эмпирические: наблюдение, изучение педагогического опыта;


анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент;

-методы математической обработки результатов исследования.

В качестве источников эмпирической информации были использованы:

- источники, имеющие методологическое значение;

7
- источники прогностического характера, давшие возможность проследить
генезис идей гуманизации дидактических отношений учителя с учащимися в
учебном процессе;

- материалы исследований, проведенных автором в 2020 г. в образовательном


учреждении г. Армавир, где методом анкетирования было опрошено 75
учеников.

Практическое значение исследования: совокупность результатов,


полученных в результате исследования могут применяться в деятельности
педагога.

Структура курсовой работы. Курсовая работа изложена на 35 страницах


печатного текста. Она включает введение, две главы, выводы по двум главам,
заключение, список используемой литературы (14 источников) и
приложение.

8
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГУМАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСВИЯ.
1.1 Сущность педагогической категории «взаимодействие» в
гуманистической педагогике.

Под «взаимодействием» обычно понимают процесс воздействия объектов


или субъектов друг на друга, который порождает их взаимную
обусловленность и коммуникацию. Для индивидуума это свойственно в
стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира.
Через взаимодействие человек постигает природные и общественные
явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей
реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим
понятием связана и потребность человека к общению, обучению,
образованию, собственному развитию (К.А. Абульханова-Славская, Л.П.
Буева, М.С.Качан, В.А. Ленторский).

Педагогическая наука использует понятие педагогическое взаимодействие,


которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики. Оно
наблюдается в различных исследованиях, посвящённых изучению
особенностей педагогического процесса, особенностей педагогического
общения и другими вопросами педагогической деятельности.

Педагогическая наука гласит о том, что взаимодействие есть особый тип


связи, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные
двусторонние влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое
место принадлежит общению и совместной деятельности. Между ними
существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной
деятельности и самостоятельной ценностью.

Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное


осуществление коммуникативных действий учителя, имеющих целью

9
вызвать соответствующую реакцию со стороны ученика [4], это воздействие
и на самого ученика, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь
реакцию взаимодействующего.

Несмотря на кажущуюся простоту, определить суть этого понятия


довольно сложно. В специальной психолого-педагогической литературе
внимание обычно обращается не столько на взаимодействие, сколько на
способы воздействия педагогов на ребенка, в результате которых происходят
изменения в личности последнего в виде приобретенных знаний, умений,
навыков, личностных качеств и т. д. В то же время дошкольники, школьники,
студенты также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними
педагога, что прослеживается в следующих направлениях:

- изменения в личности и поведении педагога в результате учета возрастных


и индивидуальных особенностей детей;

- перестройка личности в результате приобретения педагогического опыта,


овладения навыком;

- изменения и перестановки форм, методов воздействия на учащихся на


основе анализа успеваемости, коррекции деятельности;

- немедленные личностные изменения в результате углубленного


самопознания и самосовершенствования.

Такой подход в полной мере соответствует мысли Л. С. Выготского,


который еще в 1926 году подчеркивал активность всех сторон
педагогического взаимодействия: "... ученик активен, учитель активен,
активная среда находится между ними " [2].

10
Итак, педагогическое взаимодействие в широком смысле можно
определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в
результате которого осуществляется процесс их личностного роста и
изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются следующие


действия:

- коммуникация в ее трех составляющих аспектах: коммуникативном,


перцептивном и интерактивном;

- построение отношений, которые проявляются в когнитивном, аффективном


и поведенческом аспектах;

- образование и воспитание, влияющие на изменения во всех сферах


личности.

Обратимся к специфике педагогического взаимодействия педагогов и


детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом


деятельности может быть либо учитель, либо ученик, либо и то, и другое.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия учителя и ученика


возник0ает противоречие – цели и задачи учителя не совпадают с планами,
которые есть у ученика. Например, задача учителя - предоставить как можно
больше нового материала на уроке, а для ученика в данный момент важнее
информация от соседа по парте о его намерениях на вторую половину дня.
Очень хорошо суть этого противоречия выразил Ш.А Амонашвили: " Цели
образования ставятся обществом, и воспитатель, стремясь к их реализации,
заботясь о будущем своих воспитанников, часто отвергает их нынешние
интересы. Воспитатель имеет самые лучшие намерения по отношению к
ребенку: приблизить его к своему будущему, воспитать в нем лучшую,
11
новую личность. Однако ребенок живет сегодня, все его реальные
потребности возникают на основе настоящего. То, что он хочет сейчас,
требует немедленного удовлетворения. Он - пленник своих
непосредственных желаний и потребностей. Естественно, что они часто не
совпадают с объективно необходимыми требованиями педагога. Задача
воспитателя - в соответствии с намеченной программой неуклонно вести
детей к их будущему. Однако этот ребенок воспринимает эту деятельность
как чуждую его интересам, как посягательство на его права, вмешательство в
его жизнь и переходит к самообороне, противодействию. Эту ситуацию Д. Н.
Узнадзе назвал главной трагедией образования.

Есть два способа разрешить это противоречие: либо принуждение, либо


сотрудничество. В первом случае учитель в жесткой или мягкой форме
заставляет ученика быть послушным, точно выполнять все его требования.
Следует отметить, что принуждающей стороной может быть сам ребенок,
который настаивает на выполнении своих желаний и капризов, не желая
считаться со взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти
общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют
свои усилия для совместного решения проблем.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны


различные стили руководства деятельностью детей со стороны педагога. Как
известно в психологии и педагогике, существует три основных стиля
взаимодействия с учениками: авторитарный, демократический и
либеральный (попустительский).

В авторитарной парадигме взаимодействие трактовалось как


педагогический воздействие педагога на ученика, как обусловленность и
порождение поведения ребёнка активными действиями взрослого, а также
как готовность принять воспитывающее воздействие взрослого. Если
прежняя педагогика была построена на принципе активного (чаще всего
12
командного) и одностороннего воздействия, то современное педагогическое
взаимодействие между учителем и учеником строится на принципе
совместной ценностной деятельности, что предполагает искусное создание
более тонких гуманных педагогических ситуаций развития. Взаимодействие
демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов
личности.

Таким образом, понятие «педагогическое взаимодействие» имеет два


начала – педагогическое и психологическое. Трудности этого процесса
связаны, во-первых, с замысловатостью самого явления взаимодействия,
которое содержит как межличностные связи участников педагогической
деятельности, так и общие процессы, происходящие в отечественной и
мировой образовательных системах; во-вторых, междисциплинарным
характером, представленным единством социальных, психологических и
педагогических связей. Тем не менее, не что иное, как трудности, вызванные
противоречиями в постижении сущности педагогических взаимодействий,
становятся ориентирами для дальнейшего изучения данной категории:
обращение к историческому опыту организации педагогических
взаимодействий и трансформацию традиционных форм педагогических
взаимодействий в современные.

1.2 Гуманизация педагогического взаимодействия: история и


современность.

Изменения, происходящие в последние десятилетия в общественно-


политической, социальной и экономической жизни страны, подталкивают к
повороту образования в сторону его демократизации и гуманизации. Под
термином «гуманизация образования» понимается такая педагогическая
парадигма, в фундаменте которой лежит стремление поставить образование
на службу человеку, обратить педагогический процесс к личности
воспитанника.

13
Идеи гуманизма в педагогике имеют давнюю и богатую историю. Ее
истоки проявляются в зарождающейся педагогической теории Древней
Греции. Следует отметить, что процессы гуманизации никогда не имели
линейного характера. В истории человечества можно проследить моменты
подъема и спада интереса к проблеме гуманизма в педагогическом
взаимодействии. Но наряду с этим необходимо признать, что зарождение
гуманистических идей в педагогике связано с учением Сократа (469–395 гг.
до н.э.). Он одним из первых предпринял попытку сделать
антропологическую проблематику специальным предметом изучения. В
высказываниях Сократа встречается мысль о том, что педагогический
процесс станет продуктивным, если учитель и ученик будут выступать как
равноправные партнеры, один из которых стимулирует мышление другого.
Первенство выдвинутых идей Сократа в этом направлении обладает
принципиальной достоверностью, поскольку подтверждается
исследованиями ряда ученых (В.Ж. Келле, М.И. Петросян, Е.Н. Шиянов, М.
Фомин и др.).

Развитие гуманистической педагогики продолжалось в эпоху Древнего


Рима. Марк Фабий Квинтилиан, крупнейший педагог-гуманист античности
(35 – 100 гг. н.э), определил требования к учителю: учитель должен
учитывать индивидуальные особенности детей, воплощать заложенные в них
способности, любить их и служить образцом для них : « Пусть он будет
строг, но не мрачен, и дружелюбен, но не слишком расслаблен, чтобы не
навлечь на себя ни ненависти, ни презрения; он должен много говорить о
том, что хорошо и благородно; чем чаще он увещевает своих учеников, тем
реже ему нужно будет наказывать их; он не должен поддаваться гневу, но не
должен закрывать глаза на то, что нуждается в исправлении; он должен быть
прямолинеен в своем учении, готов работать, настойчив, но не навязчив;
должен охотно отвечать на вопросы и задавать вопросы самому себе тем, кто
не задает никаких вопросов.; восхваляя успехи своих учеников, он не должен

14
ни ворчать, ни злиться (одно вызывает неприязнь к работе, другое-
самодовольство); исправляя ошибки, он не должен быть резким и, конечно,
не оскорбительным, ибо многие были изгнаны из обучения, потому что
некоторые учителя упрекают учеников, как будто ненавидят их » [8]

Христианская педагогика (IV в.) утверждала нравственные


общечеловеческие ценности, что было выражением многовековой традиции
народной мудрости.

Гуманистическая традиция в педагогике обрела свой язык, свою


терминологию, оформилась как педагогическая концепция в эпоху
Возрождения. Общественные деятели, писатели, педагоги этой эпохи
выступили против религиозно-догматического восприятия природы
человека, отстаивали признание его как высшей ценности, мерой всех вещей,
его права на свободное развитие. Гуманистическая педагогика этой эпохи,
представленная именами Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Томазо
Кампанелла , Томаса Мора, Мишеля Монтеня, Ульриха фон Гуттена, Эразма
Роттердамского и др., отвергала схоластический характер обучения в школах
того времени, царивший в них суровый режим, призывала к такой
организации воспитания, которая была бы основана на уважении
человеческого достоинства ребенка, вере в его силы и возможности,
удовлетворении его интересов и, учете его индивидуальных особенностей.

Последующее развитие гуманистической педагогики связано с именами


выдающихся представителей западноевропейской и отечественной
педагогики.

Я.А. Коменский был убеждён: обучению следует быть для детей процессом
приятным, добрым и радостным. Взаимоотношения учителя и учащихся при
этом должны строиться на основе любви и взаимного уважения. Он
критиковал учителей, не умеющих устанавливать правильные и близкие

15
взаимоотношения с классом. Коменский восклицал: «Ты не можешь
действовать, как учитель, если ты не станешь поступать как отец». Лозунгом
своей педагогики он сделал фразу: «Сперва любить, потом учить».

Наиболее интересным для теоретического анализа рассматриваемой


проблемы представляют конец ХVIII и ХIХ вв. Демократический гуманизм
этого времени был насыщен новыми идеями и воззрениями. Так, среди
мыслителей ХIХ века, которых волновала проблема гуманизации
образования, были А.В. Дистервег, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, Н.Г.
Чернышевский, П.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н.
Толстой, П.Ф. Лесгафт и др.

    В своих трудах, насыщенных гуманистическим содержанием, А.В.


Дистервег не единожды высказывал идею о том, что образованию должна
быть отведена главная роль в воспитании гражданина общества. При этом
известный мыслитель утверждал, что в каждом индивидууме должен быть
воспитан образ мыслей, именуемых гуманностью, где главным становится
стремление к благородным общечеловеческим целям [1]. Но достижение
поставленной цели, процесс воспитания личности, ее гуманных качеств во
многом зависит от личностных качеств учителя. Так рассуждали многие
мыслители и ведущие педагоги-гуманисты того времени – “От учителя
требуется широкая образованность, глубокие познания в области философии,
анатомии, физиологии, педагогики, психологии (т.е. всех наук имеющих
прямое отношение к человеку), владение педагогическим тактом и
педагогическим мастерством” – (К.Д. Ушинский, 1948–1952 гг.); –
“Сложность и ответственность труда учителя требует от него обширных
общих и специальных познаний, общечеловеческих гуманных качеств” – 
(Н.Г. Чернышевский, 1951 г.) и т.д.  В XX веке идеи гуманизации
образования приобрели особое звучание, что вполне объяснимо тенденциями
общественного развития. 

16
В последующие годы наиболее яркими представителями педагогики
гуманизма стали А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский. Их наследие и
сегодня имеет огромное влияние не только на организацию воспитательного
процесса школе, на профессиональное становление личности учителя, но и
на проектирование образовательной среды в учебных заведениях.

В начале XXI века идеи гуманизации начинают приобретать особое


значение, что вызвано противоречиями и преобразованиями, которые
характерны для современного общества. Процессы гуманизации
педагогического взаимодействия сегодня предполагают, прежде всего,
соответствующие изменения в сознании и деятельности педагога.
Ориентация воспитателей, учителей, вузовских педагогов на углубленное
изучение гуманистических ценностей, на системное внедрение их в
образовательную среду является важнейшим условием осуществления на
практике принципов гуманизма. Такой подход в обучении позволяет создать
условия для развития исторически нового типа личности XXI века,
обладающей, по мнению ученых, методологической культурой,
нестандартным мышлением.

Итак, обобщая вышесказанное, необходимо сказать, что процесс


гуманизации педагогического взаимодействия учителя и ученика не имел
линейного развития и своего однозначного решения, а реализация идей
гуманизма в образовательный процесс была обусловлена тенденциями
общественно-исторического развития.

17
1.3 Критерии и факторы, обеспечивающие эффективное
гуманистическое педагогическое взаимодействие.

Коммуникативная деятельность преподавателя является неотъемлемой


частью его профессиональной деятельности. Во взаимодействии с учениками
преподаватели демонстрируют свои личностные и профессиональные
качества, осваивают или совершенствуют новые способы общения,
расширяют круг возможностей при анализе и решении проблемных ситуаций
общения. Сильные коммуникативные навыки также необходимы
преподавателям для подготовки презентаций учебных материалов, описания
педагогического опыта, анализа обратной связи учеников, представления
собственного мнения в устной и письменной форме. Но, как показывает
практика, не только начинающие преподаватели, но и опытные время от
времени испытывают трудности в организации эффективного
педагогического взаимодействия.

Анализ литературы показал, что в поле зрения исследователей находятся


различные аспекты проблемы педагогического взаимодействия. Среди них –
важность коммуникации для профессиональной компетентности педагогов и
умение анализировать качество образовательного процесса в условиях
общения педагога и ученика школы.

Основными критериями, указывающими на эффективность


гуманистического педагогического взаимодействия, по мнению
исследователей, являются:

- благоприятный психологический климат;

- сформированность определённых межличностных отношений в учебной


группе;

- доверительные отношения между учащимся и учителем.

18
Говоря о факторах эффективности общения нельзя не упомянуть и о
стилях педагогического общения. Подробно этот вопрос будет описан во
второй главе. В данном же параграфе нельзя не отметить, что с помощью
неоднократных исследований и экспериментов было выявлено, что наиболее
эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический
стиль, где преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся,
их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей.
Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед
учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках,
разносторонен и инициативен в контактах.

Незаменимым профессиональным качеством педагога является


социально-психологическая терпимость, которая существенно определяет
эффективность педагогического взаимодействия в целом, а также
эффективность процесса постижения педагогом личности учащегося.

Явление терпимости еще не стало предметом глубоких исследований в


педагогике, хотя нередко этот термин используется в связи с проблемой
толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие
«толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в
структуре общего феномена терпимости выделяет два вида: сенсуальную
терпимость личности и диспозиционную терпимость личности. [5]

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к


воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо
неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Сенсуальная
терпимость есть терпимость – черствость, терпимость-стена. В корне
диспозиционной терпимости – принципиально иной механизм,
обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В
данном случае имеется в виду предрасположенность, готовность личности к
определенной (в данном случае – терпимой) реакции на среду. За
диспозиционной терпимостью стоят некоторые установки личности,
19
совокупность ее отношений к окружающему миру: к другим людям, к их
поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

Также не менее важным фактором, определяющим эффективность


педагогического взаимодействия, является тип установки педагога. Под
установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в
однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве
случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно
устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия.
Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Подводя итоги, необходимо сказать, что достижение положительного


результата гуманистического педагогического взаимодействия неразделимо с
накоплением и правильным обобщением информации друг о друге. Оно
зависит от степени развития коммуникативных умений педагога, его
способности к рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте».
Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность
преподавателя в сфере психологических особенностей и закономерностей
общения, взаимодействия.

20
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

В данной главе были рассмотрены теоретические основы гуманизации


педагогического взаимодействия. Данное изучение позволило сделать ряд
выводов.

Во-первых, педагогический потенциал педагогического взаимодействия


открывает широкие перспективы для совершенствования всей системы
образования, для углубления профессионализма, для формирования новой
концепции взаимодействия “учителя и ученика” в целом. В рамках этого
взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности
складываются определённые гуманистические отношения

Во-вторых, идеи гуманизации педагогического взаимодействия между


учителем и учеником возникли в глубокой древности и прошли через
многовековые этапы, чтобы стать тем, что сегодня мы называем
гуманистическим взаимодействием учителя и ученика.

В-третьих, критериями эффективности гуманистического педагогического


взаимодействия являются многие факторы. Эффективность пропорционально
зависит от стиля общения педагога, его психологических особенностей и тд.

21
ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ГУМАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОЙ
РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ.

1.3 Демократический стиль педагогического взаимодействия в


современной школе.

Расширяющееся пространство информации предлагает человеку все


большие объемы и все большее разнообразие информации, выдвигает все
большие требования к навыкам педагога работать с растущим
информационным потоком. Наряду с компетентностью в поиске, отборе,
интерпретации, оценке информации все большее значение приобретает
способность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Умение
поддерживать разнообразное содержание, форму и стиль взаимодействия,
умение цивилизованно выражать свои взгляды, готовность понять и принять
иную точку зрения – все это те навыки, которые становятся необходимыми
каждому человеку в современном поликультурном открытом мире.

При исследовании феномена педагогического взаимодействия


современного педагога исследователи отмечают его отдельные аспекты:
технологически-коммуникативный (В. А. Мищенко, 1999), коммуникативно-
дискурсивной (С. Л. Суворова, 2005) и др. На наш взгляд, коммуникативно-
дискурсивный аспект является одним из важнейших аспектов
педагогического общения. Для того чтобы обеспечить готовность и
способность выпускников школы вступать в конструктивный диалог с
окружающими, достигать взаимопонимания, находить общие цели,
совместно работать для достижения общих результатов, как того требуют
федеральные государственные образовательные стандарты, а главное
повышать результативность обучения в школе [7], педагог должен обладать
готовностью и способностью к диалогическому общению и взаимодействию.

22
Гуманистическая модель педагогического взаимодействия характерна
для педагогики, построенной на принципах признания права каждой стороны
быть субъектом собственной деятельности. Противоречия между
преподавателем и учеником разрешаются через сотрудничество, где каждая
сторона взаимодействия обладает определенной свободой в выборе
содержания, форм деятельности, согласовании своих притязаний и прав с
притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. В результате
отношения между ними строятся на реалистичной основе взаимного
признания и взаимопонимания.

По сути, речь идет о готовности и умении реализовать демократический


стиль педагогического взаимодействия, в котором преподаватель
ориентируется на повышение субъективной роли взаимодействия с
учеником, где ученики ценят совокупность качеств, связанных с их
деятельностью: инициативность, креативность, умение брать на себя
ответственность, доводить дело до конца и т.д. Равное внимание уделяется
как деятельности по обучению, так и деятельности по воспитанию. Обучение
основано на индивидуальности каждого ребенка. Самореализация личности
учителя является условием самореализации личности ученика, и, наоборот,
успешный личностный рост ученика является стимулом для развития и
совершенствования личности учителя.

В современной науке демократический стиль преподавания признается


единственным реальным способом организации взаимодействия
преподавателя и учеников: он является "ядром" личностно-ориентированной
педагогики. Однако, поскольку он считается приоритетным в теории, этот
стиль реализуется с большими трудностями на практике. Наблюдения,
общение с учащимися, родителями и учителями свидетельствуют о том, что
авторитарные стереотипы восприятия позиции учащихся и стиля
взаимодействия с ними все еще доминируют в современных российских
школах, позиция учителя психологически и практически редко используется
23
в диалогическом поле общения, равноправном партнерстве и сотрудничестве
с учащимися [3]. Сложившаяся ситуация показывает не только основную
особенность интерактивной коммуникативной культуры современных
российских педагогов, но и ряд "проблемных аспектов", выявленных во
время проведения исследования. Давайте охарактеризуем каждый из них.

Первый аспект проблемы: школьные учителя часто не понимают сути


авторитарного стиля общения; они часто путают его с настойчивостью,
принципиальностью и строгостью требований, с важностью поддержания
авторитета учителя. Часто преподаватели оправдывают использование
авторитарного стиля общения, ссылаясь на неготовность школьников к
новым и высоким требованиям. Опыт и научные исследования показывают,
что на практике учитель не может полностью исключить те или иные
способы общения в авторитарном стиле. Иногда эти методики оказываются
достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными
учащимися с относительно низким уровнем социально-психологического и
личностного развития. Но в данном случае педагог должен быть
ориентирован в целом на демократический стиль общения, диалога и
сотрудничества с учащимися, так как только этот стиль позволяет
реализовать личностно-ориентированную стратегию педагогического
взаимодействия [10].

Второй аспект проблемы: учителя часто ошибочно воспринимают


авторитарный (антигуманный) стиль взаимодействия как педагогически
эффективный и высокопродуктивный, оценивают ситуацию с точки зрения
достижения учениками требуемых образовательных результатов.

Третий аспект проблемы: учителя часто не могут адекватно оценить


эффект, производимый выбранным стилем общения и обучения.
Проведенный опрос 50 российских учителей об их понимании причин
конфликтов с учениками, выявил интересную тенденцию. В рейтинге из 6
24
показателей – авторитаризм и непрофессионализм были признаны
преподавателями наименее значимыми причинами их конфликта с
учащимися. Данная тенденция свидетельствует о низком уровне критической
рефлексии педагогов относительно осуществления ими своей
профессиональной деятельности: педагоги исключили из перечня факторов
возможного негативного влияния два важнейших показателя – стиль
общения и уровень профессиональной компетентности. Совокупность этих
аспектов проблемы позволяет говорить о низком уровне коммуникативной и
интерактивной культуры школьных учителей, которая проявляется во всех
сферах общения с учащимися: в сферах восприятия, общения,
взаимодействия и рефлексии. В этой связи приверженность педагогов
антигуманному стилю взаимодействия, вступающему в противоречие,
следует рассматривать как важный факт: с одной стороны, требования к
профессионализму педагога, с другой стороны, объективные тенденции
развития межличностного общения в современном информационном
обществе.

Итак, состояние культуры демократического общения или взаимодействия


остается актуальной проблемой. Для решения данной проблемы необходимо
переориентировать подготовку сотрудников и будущих педагогов: на
формирование демократического стиля общения; на развитие способности к
рефлексии; на формирование навыков использования современных
коммуникативных и интерактивных технологий; на формирование
готовности к равноправному партнерству с учащимися

25
2.2 Влияние стиля педагогического взаимодействия на мотивацию и
результативность образовательного процесса в школе.

В исследовании, проводившемся в течение прохождения учебной


практики, были использовали методы интервьюирования и контроля. Для
выявления предпочтений учеников к стилю образовательного
взаимодействия была реализована анкета.

Опросник был разработан, чтобы сгруппировать предпочтения


обучающихся в 2 категории, которые были релевантны одному из стилей
педагогического взаимодействия. Все ответы «А» отражали авторитарный
стиль, а все вопросы «Б» относились к демократическому стилю. Для
получения обратной связи и модифицированного определения
преобладающего типа учебной был использован опросник, разработанный на
основе некоторых идей, разработанных К. Замфиром [9]. Этот метод был
применен к исследованию учебной мотивации.

Эксперимент был разделен на 2 этапа, и потребовалось 2 недели, чтобы


завершить исследование. Первый этап был направлен на изучение
предпочтений учащихся к педагогическому стилю, а также к стилю
образовательного взаимодействия. В опросе приняли участие 75
обучающихся, которые ответили на 4 вопроса с множественным выбором
ответов. После этого был зафиксирован образовательный успех каждого
участника.

Второй этап исследования был направлен на изучение характера и уровня


репрезентации мотивации учеников к обучению. В течение одной недели
обучающиеся учились в рамках одного стиля преподавания и
взаимодействия, затем в течение следующей недели преподаватель менял
свой стиль.

Таким образом, каждый из учеников смог “примерить " авторитарный и


демократический стили преподавания. Была использована балльно-
26
рейтинговая система в качестве основного метода оценки. В течение каждой
недели оценивались следующие виды деятельности школьников: классная
активность, участие в подготовке домашних заданий, выполнение творческих
заданий и контрольные работы. Максимальная оценка составила 100 баллов,
что равно 100 %. Результаты успешности учеников после каждой недели
были преобразованы в среднюю академическую оценку и представлены в
таблице (см. таблицу 2).

На последнем этапе исследования было проведено выходное тестирование


успеваемости учеников, а также проведено сравнение и анализ всех
результатов предыдущего этапа.

Проведенное исследование позволило получить данные, связанные с


влиянием педагогического стиля взаимодействия на мотивацию школьников
к обучению. Это также позволило выявить влияние стиля обучения на
формирование типа учебной мотивации.

Вопросы Количество выбранных Количество выбранных


ответов «А» ответов «Б»

Я предпочитаю учителя, который

А) формулирует цели и задачи;

сам же заставляет учеников


следовать всем его указаниям и 30
инструкциям; 45

Б) вовлекает в процесс постановки


целей и хвалит инициативу в их
достижении;
Я предпочитаю учителя, который

А) лидер
15 60
Б) коллега;

27
Процент 30 % 70 %
Таблица 1. Анкета для интервью об отношении к педагогическому
взаимодействию.

Как видно из таблицы 1, наиболее предпочтительным стилем


взаимодействия школьников является демократический т.е гуманистический.
70 % школьников выбрали ответы «Б». Это показывает нам, что большинство
респондентов предпочли демократический, т.е гуманистический стиль
взаимодействия, предполагающий совместную образовательную
деятельность. Эти ученики стремятся быть вовлеченными в образовательный
процесс как полноценный участник, стремящийся проявить творчество и
инициативу. 30% респондентов в качестве альтернативы выбрали
авторитарный. Затем был зафиксирован образовательный успех каждого
участника. (Таблица 2).

Авторитарный Демократический
75% - « 4» 87% - «5»
Таблица 2. Средняя академическая оценка

Из таблицы 2 видно, что демократический стиль педагогического


взаимодействия оказывал более положительное влияние на успеваемость
школьников. Хотя авторитарный стиль взаимодействия не показал
отрицательного результата, тем не менее, он не превышает эффективности
демократического. Сравнивая авторитарный и демократический стили
педагогического взаимодействия мы должны отметить что демократический
стиль преподавания способствует лучшей академической успеваемости.

Что касается мотивации школьников к учебе, то очевидно, что


академическая мотивация была выше в тех группах преподавателей, которые
имели демократический стиль преподавания.

Таким образом, данный эксперимент помог прийти к выводу о том, что


степень вовлеченности учителя в образовательный процесс тесно
28
коррелирует с мотивацией учеников к обучению и, как следствие, к их
академической успеваемости, что и подтверждает гипотезу, выдвинутую во
введении работы.

2.3 Методические рекомендации учителю по гуманизации


педагогического взаимодействия.

На основе проведённого эксперимента мы пришли к определённым


выводам, давшим толчок к разработке рекомендаций учителям для более
эффективного гуманистического педагогического взаимодействия и
поддержания положительного психологического климата и доверительных
отношений между учителем и учеником.

1. Заходите в кабинет энергично и уверенно.

2. Создавайте коммуникативное и эмоциональное настроение – ярко


выраженную готовность к общению, чтобы показать ученикам свою
позитивную расположенность и создать благоприятную атмосферу для
дальнейшего педагогического взаимодействия.

3. Энергично проявляйте коммуникативную инициативу, эмоциональное


настроение для деятельности и старайтесь передать это состояние классу.

4. Управляйте коммуникацией (эффективность, гибкость, чувство


собственного стиля общения, умение организовать единство общения и
метод влияния).

5. Вы всегда должны думать, прежде чем судить.

Прежде чем критиковать ученика, вы должны быть осторожны в выборе


слов. Вы не должны переходить на личности и ни в коем случае оскорблять.

6. Формируйте чувство понимания.

29
Психологические барьеры мешают общению, отрицательно сказываются
на самочувствии педагога и учащихся. Психологические барьеры нужно
преодолевать. Ведь от того, как складываются взаимоотношения с
учащимися, во многом зависит продуктивность воспитательного процесса.

7. Оказывайте помощь.

Во всякой деятельности учеников необходимо создавать положительный


психологический фон, фон радости и одобрения через авансирование, через
подчеркивание индивидуальной исключительности, через снятие страха,
через оказание скрытой помощи.

8. Проявляйте интерес к своим ученикам.

В общении с учащимися всегда должен присутствовать неподдельный


интерес к личности ребенка. Проявление интереса выражается в том, как
педагог слушает своего собеседника, задает вопросы, сопереживает ему,
подтверждая свое внимание репликами.

Таким образом, для педагога важно грамотно строить свои


взаимоотношения со своими воспитанниками для гуманизации
педагогического взаимодействия непосредственно в процессе обучения. Это
умение требует большой работы над собой, выработку умения анализировать
ситуации и выстраивать алгоритм своего поведения.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.
30
В данной главе были рассмотрены практические основы гуманизации
педагогического взаимодействия, основанные таких методах исследования,
как наблюдение, констатирующий эксперимент. Данное изучение позволило
сделать ряд выводов.

Во-первых, демократический стиль общения – единственный способ


объективного отражения или реализации гуманистического педагогического
взаимодействия учителя и ученика. Однако на практике авторитарные
стереотипы восприятия позиции учащихся и стиля взаимодействия с ними
все еще доминируют в современных российских школах.

Во-вторых, выбор гуманистического стиля педагогического


взаимодействия играет большую роль в формировании мотивации
школьников, как внутренней, внешней. Демократический стиль может
положительно влиять на учебное поведение учеников и их успеваемость.

Заключение
31
Общество находится на переломном этапе своего развития. Оно
характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что
мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом
социального развития становится утверждение отношения к человеку как
высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого
человека.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие,


возрождение гуманистической традиции несомненно имеют большое
значение. Гуманистически ориентированная философия образования - это
стратегическая программа качественного обновления образовательного
процесса на всех его уровнях. Для гуманистической педагогики
аксиологический подход характеризуется тем, что человек рассматривается
как высшая ценность общества, как творение социального развития. Таким
образом, аксиология является основной новой философией в образовании и,
соответственно, методологией современной педагогики.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного,


социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный
социально- педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания
и технологии образования.

Современная философия образования, провозглашение приоритета


личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе
учителей во взаимодействии с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить


знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления,
умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия
с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные
средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной

32
деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной
задачей педагогической теории и практики.

Наиболее перспективными и актуальными исследованиями в этой области


могут стать изучение правовой стороны гуманности как социально-ценного
качества личности, деятельности новых детских организаций и объединений
взрослых гуманистической ориентации, влияния неформальных факторов
открытой социальной среды в становлении гуманности, сотрудничества
школы с различными формами социальной охраны и защиты детства, а так
же вопросы подготовки студентов к осуществлению педагогической
деятельности по формированию гуманности у школьников.

Смена парадигмы в современном образовании, то есть гуманизация всех


сфер жизнедеятельности человека – ключ к решению проблемы развития
личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе
освоения окружающего мира, переживания наследия прошлых поколений, их
культуры и позитивных социальных отношений.

Таким образом, главный девиз учителя в современном образовательном


процессе должно звучать так: "я с тобой!", что абсолютно соответствует
концептуальным основам инновационной оптимистической педагогики,
направленной на индивидуальное развитие обучающихся в рамках
педагогики сотрудничества.

Список использованных источников

33
1. Артемьева, Е. Ю. Вероятностные методы в психологии Текст. / Е. Ю.
Артемьева, Е. М. Мартынов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 38 с.
2. Алексеев, Н. Г. Познавательная деятельность при формировании
осознанности решения задач Текст. : автореф. дис. . канд. психол.
наук / Н. Г. Алексеев. М., 1975. 21 с.
3. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного
мышления Текст. : дис. в виде науч. доклада . д-ра психол. наук / Н. Г.
Алексеев. М., 2002.- 41 с.
4. Алексеев, Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление Текст. / Н.
Г. Алексеев // Развитие личности, 2002. С. 85-103.
5. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического
процесса Текст. / Ш. А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. -
559 с.
6. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-
во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

7. Афанасьев, В. В. Педагогические технологии управления учебно-

познавательной деятельностью студентов в высшей профессиональной


школе Текст.: автореф. дис. д-ра пед. наук / В. В. Афанасьев. -М., 2003.-48 с.

8. Выготский. Л. С. Педагогическая психология., 1991. – 89 с.

9. Дистервег. А.В. Избранные педагогические сочинения. 1956 – 237 с.


10. Квинтилиан. М.Ф. Наставления оратору. Книга II. – 271 с
11.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3 изд,
2000 г.. – 10 с.
12. Реан. А.А. Социальная педагогическая психология. изд - Прайм-Еврознак.
2008 – 270 с
13.Glotova, G., & Wilhelm, A. Teacher's Self-concept and Self-esteem in
Pedagogical Communication. Procedia –145 с.

34
14. Seghedin.Е. Communication – the main component of teaching competence.
Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2012 – 3-5 c.

35