Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт иностранных языков
Кафедра английской филологии и сопоставительного языкознания

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Материалы IV всероссийского семинара,

9 ноября 2009 г., Екатеринбург, Россия

Екатеринбург 2010
УДК 372.811.111
 ББК Ч 426.17: Ш 143.21

Ответственные за проведение семинара и выпуск:

Д.А. Старкова, В.В. Новикова.

И 66 Инновационные технологии в методике

преподавания иностранного языка: социокультурная
компетенция учителя // Материалы IV
всероссийского семинара: 9 ноября 2009 г.,
Екатеринбург, Россия / Урал. гос. пед. ун-т –
Екатеринбург, 2010. – 153 с.

В сборник вошли тезисы докладов, прозвучавших

на IV Всероссийском семинаре, посвященном
вопросам инноваций в методике преподавания
иностранных языков, проходившем на базе
Уральского государственного педагогического
университета в ноябре 2009 года. Сборник
адресован преподавателям иностранного языка
школ и вузов, аспирантам, студентам языковых
факультетов педагогических вузов.

© ГОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет», 2010

2
 СОДЕРЖАНИЕ

Гиниатуллин И.А. Аспекты языкового 7

образования в России
Сдобников В.В. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ 21
ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

Алексеева Ю. ФОРМИРОВАНИЕ 32
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ

Башмакова И. Г. СОЗДАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ 34

СРЕДЫ КАК РЕШАЮЩЕЕ УСЛОВИЕ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ

Боровкова М. В. ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА 36

КАК ФОРМА ИННОВАЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Гузева А.И., Польшина Т.В. О ВИДАХ 41

ЯЗЫКОВЫХ ПОРТФЕЛЕЙ

Казакова О.П. ТРУДНОСТИ 47

МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОНИМАНИЯ

Каримова Л.Н. ИНТЕРНЕТ-УРОК 51

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ SKYPE

Кокорина О.С. ВЕБ-КВЕСТ ТЕХНОЛОГИЯ КАК 61

СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНО-
МЕТОДИЧЕСКОГО ПОРТФЕЛЯ УЧИТЕЛЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

3
Коробицына Н.Н. ФОРМИРОВАНИЕ 67
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ (ИЗ
ОПЫТА РАБОТЫ)

Кошель Л.Н. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ «НА 70

ПЕРЕСЕЧЕНИИ КУЛЬТУР» КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ
ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Кузеванова И. В. РОЛЬ САМООЦЕНИВАНИЯ В 75

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Кузнецова А.С. ФОРМИРОВАНИЕ 80

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Лобова С.Ю. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ- 83

РЕСУРСОВ В ФОРМИРОВАНИИ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
УЧАЩИХСЯ

Майорова В.Н. РАЗВИТИЕ 87

СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
В ПРАКТИКЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«СРАВНИТЕЛЬНОЕ СТРАНОВЕДЕНИЕ»

Машарова И.С. ПРОФЕССИОНАЛЬНО- 92

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА-УЧИТЕЛЯ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ГОРОДЕ
ЕКАТЕРИНБУРГЕ

4
Машарова И.С. ИКТ В ОБУЧЕНИИ 97
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ: ПРИНЦИПЫ И
КРИТЕРИИ ОТБОРА ИНФОРМАЦИОННЫХ
РЕСУРСОВ

Мокина Е.В. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД 100

В ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРЕЗ БИЛИНГВАЛЬНОЕ И
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Новикова В.В. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ 106

КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА

Овечкина Ю.Р. ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ 118

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ЗАНЯТИЯХ ПО
АУДИРОВАНИЮ

Петрова О.В. МЕТОДИЧЕСКИЕ 122

РЕКОМЕНДАЦИИ
ПО РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА

Севергина Н.А. КОЛЛЕКТИВНЫЙ СПОСОБ 127

ОБУЧЕНИЯ

Севергина Н.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ХОДЕ 132
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Фомина Ж.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ В 137

СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРОЕКТАХ

5
Цепелева В.П. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ 143
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК
МОТИВАЦИОННЫЙ ФАКТОР ДЛЯ РАЗВИТИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
И ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ
ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Ярина Е.Г. ЕГЭ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ 150

РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ

6
 И.А. Гиниатуллин
Уральский государственный
педагогический университет
Екатеринбург

АСПЕКТЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В

РОССИИ

Предлагаемое краткое сообщение не может

претендовать на сколько-нибудь полную характеристику
состояния российского языкового (иноязычного)
образования, которая предполагает проведение более
объёмных исследований. В данном случае речь идёт о
некоторых аналитических замечаниях в связи с проблемой,
основывающихся на имеющихся публикациях и
наблюдениях автора. При этом мы будем исходить из того,
что состояние языкового образования в стране
определяется в основном следующими главными
факторами:
- общий контекст международной межкультурной
коммуникации в сочетании с внутренними социально-
политическими условиями и социальный запрос к
языковому образованию, отношение населения к
овладению иностранными языками;
- реализация социального запроса, действительный
уровень владения иностранными языками;
- состояние теории и практики языкового
образования, его кадров и его материально-технического
оснащения.
Фактор первый: общий контекст международной
межкультурной коммуникации в сочетании с нашими
внутренними социально-политическими условиями и
социальный запрос к языковому образованию, отношение
населения к овладению иностранными языками.

7
 В этом контексте за последние двадцать лет
произошли по крайней мере два кардинальных изменения:
снятие «железного занавеса» как следствие смены
социально-политического устройства России и
беспрецедентное усиление интернационализации всех
сфер жизни в мировом масштабе, известное под названием
«глобализации». Наложение данных изменений друг на
друга породило для нашей страны синэнергетическую
интенсификацию межкультурной коммуникации по
сравнению с предыдущими периодами, своеобразный
межкультурный «скачок» по общим объёмам общения с
жителями зарубежных стран. По данным Российского
союза туриндустрии и Росстата за границу только с целью
туризма в последние годы годах выезжали:
в 2002 г.- 5051000, в 2003 г.- 5679000 (+12,4%), в
2004 г.- 6557000 (+15.5%), в 2005 г.-6785000 (+3,5%), в
2006 г.- 7753000 (+14,3%), в 2007 г.- 9369000 (+20,9%), в
2008 г.-11314000 (+20,8%) российских граждан. В тот же
период Россию ежегодно посещали от 2-х до 3-х
миллионов иностранных туристов [16].Размеры и
динамика межкультурных контактов очевидны. А ведь в
конечном счете именно эти квантитативные параметры и
их динамика, массовый субъектный опыт межличностного
общения становится основой качественных изменений
межкультурной коммуникации. Едва ли будет
преувеличением утверждение о том, что за последние два
десятилетия определённый опыт межкультурных
зарубежных контактов приобрело большее число россиян,
чем за длительный предшествующий исторический
период.
Таким образом, можно говорить о возникновении
принципиально новых фоновых условий для
российского языкового образования. Эти условия
требуют их достаточного осознания, свидетельством

8
которого была бы обоснованная взвешенная
образовательная политика применительно к иностранным
языкам. В последнее десятилетие в России был принят
целый ряд важнейших концептуальных документов,
определяющих цели и меры повышения качества
образования в стране, но ни в одном из них проблемам
языкового образования существенного внимания не
уделяется. Что касается специальных документов, то после
1961 года не было принято ни одного правительственного
документа по языковому образованию. В тоже время
формирование языковой образовательной политики
объективно необходимо, как показывают исследования,
даже на уровне университета [9]. Задачей языковой
образовательной политики – национальной, региональной,
локальной – является оптимизация или создание (с
помощью скоординированных управленческих мер
соответствующего уровня) рамочных условий,
способствующих развитию языкового образования,
языковой компетентности различных групп населения,
которая в настоящее время становится важным признаком
не только качества образования, успешной
профессиональной деятельности, но и качества жизни.
Новая социально-политическая реальность
приводит к возникновению реальной потребности в
иностранных языках как инструменте жизни. Можно,
вероятно, говорить о нескольких основных видах
формирующейся коммуникативной потребности как
социальном заказе, связанном с приобретением
иноязычной компетентности в следующих сферах:
- в сфере общекультурной коммуникации (туризм,
удовлетворение познавательно-культурных интересов);
- в сфере неофициальной и бытовой коммуникации
(общение со знакомыми, друзьями);
- в сфере общеделовой коммуникации

9
(официальные социально-деловые контакты);
- в сфере специальной профессиональной
коммуникации.
Реальные коммуникативные потребности отражают
обычно комбинации упомянутых видов, часто с
акцентированием каких-либо из них.
Имеющиеся социологические данные
свидетельствуют о том, что большому количеству
российских граждан сегодня или в ближайшем будущем
потребуется продвинутое знание иностранного языка. Так
по результатам некоторых опросов 75% студентов не
смогли бы, по их мнению, обойтись как в работе, так и в
быту без знания по меньшей мере одного иностранного
языка на весьма высоком уровне .Опросы родителей также
показывают, что многие из них (до 70%) считают
необходимым для своих детей овладение иностранными
языками [7].
Существует целый класс специалистов, успешность
профессиональной деятельности которых во многом, а
зачастую и в решающей степени, связана с уровнем их
иноязычной коммуникативной компетенции. В литературе
подчеркивается, что языковой фактор в ряде ситуаций во
много раз превышает по важности, например, собственно
инженерную компетенцию моряка. Состояние
человеческого фактора «катастрофично» и в авиации, где
языковая подготовка – наиболее уязвимое звено
подготовки летного состава.
«Опыт, зачастую, драматический, показывает, что
надежность и эффективность работы таких специалистов
зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей
структуре их предметно-технологической компетенции
интегрирована иноязычная речевая компонента» [17].
Хотя полной социологической картиной по
различным социально-возрастным группам населения, по

10
характеру коммуникативных потребностей, по разным
регионам страны и т.д. мы не располагаем, можно,
вероятно, считать, что социальный запрос на овладение
иностранными языками по его общим масштабам
значителен и постоянно возрастает. Наше языковое
образование из формально-массового становится
реально-массовым, а общество находится в стадии
динамичного позитивного самоопределения
относительно необходимости овладения иностранными
языками и соответствующего субъектного
позиционирования. Для получения достаточно подробной
информации о социально-лингвистическом запросе
необходимы соответствующие социологические
исследования различных уровней, т.е. развитие
лингводидактической социологии, которая могла бы
обслуживать и другие потребности языкового образования.
Фактор второй: реализация социального запроса,
действительный уровень владения иностранными
языками.
В связи со вторым фактором вновь приходится
констатировать неполноту имеющейся информации, хотя
сформировать некоторое общее представление по
данному вопросу возможно.
Авторы всех многочисленных диссертаций многих
последних лет, исследуя самые различные объекты и
предметы методики преподавания иностранных языков
применительно к самым различным категориям
обучающихся, единодушно полагают, подтверждая это
локально-аспектной информацией, что владение
иностранными языками нуждается в существенном
улучшении.
Некоторые зарубежные источники считают, что
сегодня в России на одном иностранном языке могут
изъясняться около 2% взрослого населения, а по–

11
настоящему владеют одним иностранным языком менее
1,3% [21].
Согласно данным российского Центра Юрия
Левады (Левада-Центр) в среднем по стране говорят
о «свободном владении каким-либо европейским языком»
около 1% опрошенных, «могут читать и изъясняться»
около 4%, «читают и переводят со словарем» 20%, около
76% говорят о том, что «языками не владеют». Хорошее
знание иностранного языка, преимущественно
английского, чаще других (среднее по стране значение
5%) демонстрируют жители Москвы (11%) и крупных
городов (8%), люди с высшим образованием (12%), но,
прежде всего, студенты (18%), руководители (13%)
и частные предприниматели (10%) т.е. люди, имеющие
больший доступ к различным источникам информации,
нацеленные на успех, на контакты с внешним миром. Для
них язык – дополнительный ресурс, используемый для
получения образования, ведения бизнеса, построения
карьеры и общения [11].
Определённое представление об уровне языковой
подготовки в результате школьного обучения дают итоги
ЕГЭ. Они интересны тем, что ЕГЭ по иностранному языку
(при всей его дискуссионности в целом) является
единственным и единым массовым надрегиональным
тестом, который при обоснованном подборе материала
позволяет довольно объективно оценить языковую
компетентность по разделам «Аудирование», «Чтение»,
«Письмо», «Говорение», а также «Грамматика и лексика».
О чём говорят результаты этого первого
широкомасштабного теста?
В 2008 году ЕГЭ по иностранному языку
(опубликованные данные за этот год наиболее подробны)
сдавали по собственному выбору 16333 выпускника из 54
регионов России – примерно 1,13% от общего числа

12
выпускников средних школ этого года. В пересчёте
результата, полученного по стобалльной шкале, в
аттестационную отметку оценку«2» получили 6,1%
участников экзамена. Согласно принятым в ЕГЭ
критериям усвоения элементов содержания, представители
данной группы не достигли требуемого уровня ни в одном
из видов речевой деятельности. Исключение составляют
отдельные умения понимания основного содержания
текста в разделах«Аудирование» и «Чтение».
Число экзаменуемых, получивших отметку «3»
составило 26,7%. Дополнительно к перечисленному выше,
представители данной группы продемонстрировали
сформированность умений различать структурно-
смысловые связи текста, а также навыки применения
отдельных лексико-грамматических элементов, что
позволило им в целом справиться и с первым заданием
(письмо личного характера) раздела «Письмо» [15].
Таким образом, примерно треть участников ЕГЭ
(6,1%+26,7%), выбравших этот экзамен, вероятно,
потому, что они чувствовали себя более или менее
уверенно в данном предмете, показала
неудовлетворительную или весьма слабую подготовку.
Этот факт в сопоставлении с незначительной долей
участников экзамена по сравнению с общим числом
выпускников (1,13%) рисует общую картину состояния
школьного языкового образования, наводящую на
размышления.
Объективных обобщённых данных (схожих по
характеру получения информации с ЕГЭ) относительно
уровня языковой подготовки студентов средних
профессиональных учебных заведений и вузов мы не
имеем. На основании наблюдений и отдельных
фрагментарных сведений можно предположить, что
состояние интересующей нас подготовки в неязыковых

13
вузах в целом постепенно улучшается; в языковых вузах,
обладающих опытом десятилетий, более или менее
стабильно (хотя для этих вузов возникли проблемы,
связанные с естественным уходом и оттоком кадров), а во
многих вузах, которые начали в последние годы
подготовку по лингвистическим специальностям (или
углубленную языковую подготовку) вновь, картина
представляется весьма неоднородной, зависящей от
конкретных условий учебного заведения и нередко
довольно проблемной.
Сказанное относится и к значительной части
многочисленных языковых курсов, школ, центров и т.п.
С одной стороны, несомненным положительным
моментом является то, что они способствуют улучшению
владения населением иностранными языками. С другой
стороны, вызывают немало вопросов их кадры,
программы, организация, реклама и т.д., в тоже время
отсутствует достоверная обобщенная информация о том,
приблизительно каким уровням европейской шкалы
соответствует эта подготовка в действительности, и
насколько она удовлетворяет ожиданиям обучающихся
после окончания курсов и в последующем при реальном
применении иностранного языка.
Наконец (даже при отсутствии статистических
данных), нельзя не отметить в отечественном языковом
образовании существенный прогресс (при фактически
нулевой стартовой позиции) в обучении иностранному
языку дошкольников и младших школьников.
Как обстоит дело с владением иностранными
языками жителями зарубежных стран?
Согласно имеющимся социологическим данным
половина европейцев поддерживает цель «родной язык +
иностранный язык» как политическую цель
Европейского союза. Число жителей стран Европейского

14
союза, владеющих минимум одним иностранным языком,
составляет 56%.Двумя иностранными языками владеют
28% населения Европы, а в некоторых странах эта доля
достигает 75% (Нидерланды) и даже 92% (Люксембург)
[20]. Английским как языком межнационального общения
владеют приблизительно 80% шведов, датчан, голландцев,
60% финнов и 50% немцев и австрийцев. Ни на одном
иностранном языке не говорят: в Люксембурге – 2%, в
Дании, Нидерландах и Швеции – 13%, в Великобритании
– 66%, в остальных странах Европы – от 40 до 50% [19].
Как видно, даже при самой оптимистической
интерпретации имеющихся данных относительно
социально-коммуникативного запроса и достигаемых в
нашем языковом образовании конечных результатов
(особенно в сопоставлении с европейскими странами)
приходится констатировать, что наряду с ощутимой
позитивной динамикой пока имеет место значительный
разрыв между социальным запросом и его реализацией
в массовом языковом образовании. Само по себе
некоторое отставание реализации любого объективно
детерминированного запроса от его возникновения
неизбежно, так как реализация – это реакция на
формирующийся запрос. Всё дело в том, чтобы такое
закономерно отстающее «реагирование» было адекватно
запросу по содержанию и времени и не приводило бы к
стагнации и возникновению напряжённости во
взаимосвязи обоих феноменов, т.е. не нарушало бы
оптимального развития.
Фактор третий: состояние теории и практики
языкового образования, его кадров и его материально-
технического оснащения.
Согласно современным обобщающим
исследованиям мировую тенденцию перехода от
индустриального общества к обществу, основанному на

15
знаниях, отражают такие основные признаки как
информатизация, интеллектуализация, инновационность
(см., напр., 12).
Одной из характерных черт отечественной теории
обучения иностранным языкам, научной дисциплины,
обладающей богатой традицией, колоссальным ресурсом
накопленного знания и высоким современным уровнем,
является на данном этапе развития именно обращение к
новым (или сравнительно новым) объектам и
предметам исследования, например, таким как:
- раннее обучение иностранным языкам
(дошкольное и в начальной школе);
- развитие межкультурной (или социокультурной)
составляющей;
- применение информационных технологий,
мультимедиа, дистанционное обучение (напр., 4),
начинается становление электронной лингводидактики [6];
- профессионально-ориентированное, профильное
обучение, обучение деловому иностранному языку,
развитие профессиональной мобильности средствами
иностранного языка, дополнительное языковое
образование – формируется профессиональная
лингводидактика, по выражению А. К. Крупченко,
«сегодня язык из специальности всё больше превращается
в язык для специальности» [13];
- самостоятельность, автономия, субъектная
активность в овладении иностранным языком, языковое
самообразование, постдипломное языковое образование;
- билингвальное, полилингвальное языковое
образование, в том числе в неязыковых учебных
заведениях (см., напр., 5; 10);
- развитие социально значимых качеств средствами
иностранного языка (напр., 3);
- образовательная среда в обучении иностранному

16
языку;
- проектные технологии;
- суггестотехнологии;
- диагностика обученности, современные тестовые
технологии;
- культура речи, речевого общения, аспекты
риторики в обучении иностранному языку (см., напр., 14);
- повышение качества языкового образования (см.,
напр., 2).
Другая характерная черта современной теории
обучения иностранным языкам - это разнообразие
исследовательских подходов к изучению научных
объектов и предметов методики. При этом базисным
выступает коммуникативно-деятельностный подход в
сочетании с системным и личностным (И. А. Зимняя,
Е. И. Пассов, И. Л. Бим и их последователи). Наряду с
этим «ядром» основополагающих теоретических идей в
современных методических исследованиях в различных
комбинациях успешно применяются проблемный,
когнитивный, интегративный, дифференцированный
подходы. Большой потенциал генерализирующего
взаимодействия демонстрирует широко
распространившийся компетентностный подход. Синтез
идей становится источником продуктивного процесса
использования всё большего числа исследовательских
подходов: прагмалингводидиактического [2], проблемно-
проектного [1], синэнергетического [8], «сценарного» [18]
и др. Объективный процесс научного развития приводит к
расширению и усложнению теоретического «поля»
методики, что, конечно, является одним из параметров
современного состояния нашего языкового образования.
Вероятно, постепенно назревает необходимость в
системных широкомасштабных обобщениях на основе
выявления субстанциональных и функциональных

17
взаимосвязей между различными исследовательскими
подходами.
Представляется, что с точки зрения практики
языкового образования определённый дефицит ощущается
применительно к изучению проблем, связанных с
дальнейшей разработкой вопросов системной
координации обучения родному языку и иностранному,
межпредметных взаимосвязей иностранного языка с
другими учебными дисциплинами, развития
лингвопознавательной («учебной») компетентности,
создания компактного, пригодного для практики
преподавания и учения диагностического инструментария
всякого рода, формирования и осуществления языковой
образовательной политики на национальном,
региональном и локальном уровнях и др.
В целом, наше языковое образование, без сомнения,
располагает добротной современной методической
теорией, находящейся в активной фазе своего развития и
способной служить базой для удовлетворения
существующего социального запроса.
Весьма сложной традиционной проблемой
продолжает оставаться внедрение результатов
теоретических исследований в образовательную
практику. По крайней мере, в сфере языкового
образования мы имеем явную диспропорцию между
интенсивно нарастающим объёмом теоретических
разработок и их обобщением для «конвертации» в
учебные материалы или иные прикладные продукты с
последующим внедрением, выходящим за рамки опытной
проверки при подготовке диссертаций. Нам кажется, что
эта проблема по-настоящему никогда не изучалась, хотя
её значимость для общего состояния языкового
образования нарастает, поскольку оно нуждается в
оптимизации всех звеньев своей логистики.

18
 В число сложных и жизненно важных для
языкового образования проблем в настоящее время входят
и все аспекты совершенствования его кадрового
обеспечения и материально-технического оснащения.
Эти вопросы также относятся к функциям разных уровней
языковой образовательной политики и её реализации.
Говоря о практической стороне обучения
иностранным языкам, нельзя не отметить возросшую по
сравнению с прошлым множественность его
организационных форм в виде самых разнообразных
курсов, программ, центров, школ и т. п. для самых
различных социальных групп при самых различных
социальных институтах или вне их. В настоящее время,
как представляется, происходит стабилизация нового
организационного оформления нашего языкового
образования.
Таким образом, отечественное языковое
образование переживает переходный период с общей
позитивной динамикой развития, уровень которого пока
не соответствует в полной мере резко возросшей
социальной потребности в овладении иностранными
языками и которое характеризуется направленностью на
модернизацию, предполагающую решение целого ряда
проблем.

Литература

1. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход в иноязычном

образовании на факультетах неязыковых специальностей. -
СПб, 2006. -126 с.
2. Акопянц А.М. Прагмалингводидактические основы обучения
иностранным языкам студентов-лингвистов: Автореф. дис.
…д-ра пед. наук. – Пятигорск, 2009.
3. Ариян, М.А. Социально развивающая методическая система
обучения иностранным языкам в средней школе:
проектирование и реализация: Автореф. дис. …д-ра пед.

19
 наук. - СПб., 2009.
4. Богомолов А. Н. Научно-методическая разработка
виртуальной языковой среды дистанционного обучения
иностранному (русскому) языку: Автореф. дис. …д-ра пед.
наук. – М.,2008.
5. Брыксина И. Е. Концепция билингвального/бикультурного
языкового образования в высшей школе (неязыковые
специальности): Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Тамбов,
2009.
6. Гарцов А. Д. Электронная лингводидактика в системе
инновационного языкового образования: Автореф. дис. …д-
ра пед. наук. М., 2009.
7. Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания
иностранного языка //www.isras.ru/files/File/Sozis/2009-
02/Gotlib.
8. Гураль С. К. Обучение иноязычному дискурсу как
сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз):
Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Томск, 2009.
9. Дружинина М. В. Формирование языковой образовательной
политики университета как фактор обеспечения качества
профессионального образования: Автореф. дис. ….д- ра пед.
наук. – СПб.,2009.
10. Евдокимова Н.В. Концепция формирования многоязычной
компетенции студентов неязыковых специальностей:
Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – Ставрополь, 2009.
11. Знание иностранных языков в России: Левада-Центр:Пресс-
выпуски:Пресс-выпуск от 16.09.2008//www.levada.ru.
12. Игнатьева Е. Ю. Совершенствование образовательного
процесса в современном вузе: Автореф. дис. …д-ра. пед.
наук, с. 3.- Великий Новгород, 2009.
13. Крупченко А. К. Становление профессиональной
лингводидактики как теоретико-методологическая проблема
в профессиональном образовании: Автореф. дис. …д-ра
пед. наук, с. 4.- М., 2007.
14. Макарова Е. В. Подготовка студентов старших курсов
языкового факультета к самостоятельному
совершенствованию риторического аспекта монологической
иноязычной речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук. –
Екатеринбург, 2005.
15. Результаты единого государственного экзамена (май – июнь
2008 года). Иностранные языки /Федеральная служба по

20
 надзору в сфере образования и науки. Федеральный
институт педагогических измерений. –
М.,2008//www.ctege.org.
16. Статистика въезда-выезда с целью туризма. Выезд
российских туристов за границу в 2002-
2008г.//www.ratanews.ru.
17. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель
формирования профессиональной компетенции: Автореф.
дис. …д-ра пед. наук, с.4. – М.,2008.
18. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия
в теории и практике преподавания русского языка
иностранцам: Автореф. дис. …д-ра пед. наук. – М.,2009.
19. Deutsches Verbände Forum. 24.Januar 2006
16:55//www.verbaende.de.
20. Europäer verfügen über bessere Sprachkenntnisse.22.Februar
2006//www.euractiv.com.de.
21. Institut für internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes-http://www.dvv.international.

В.В. Сдобников
НГЛУ им. Н.А.Добролюбова
Нижний Новгород

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

ПЕРЕВОДУ

Ознакомление, даже самое поверхностное, с

учебными пособиями по переводу и учебниками перевода,
столь обильно издаваемыми в настоящее время,
показывает, что их авторы в качестве своей основной
задачи рассматривают обучение студентов технологии
перевода, то есть использованию различных
переводческих приемов и трансформаций. Использование
переводческих трансформаций считается основным, если
не единственным, условием успешности переводческой
деятельности, которая воспринимается как некое

21
глобальное преобразование языкового материала,
использованного в тексте оригинала. Такое отношение к
переводу вовсе не случайно, а восходит к воззрениям,
характерным для начальных этапов становления и
развития лингвистической теории перевода, столь прочно
укоренившейся в современном переводоведении. В 50-е-
60-е годы прошлого века сторонники лингвистического
подхода к исследованию перевода справедливо указывали,
что основными факторами, влияющими на процесс и
результат перевода, являются факторы лингвистические,
связанные с расхождениями в структурах языков,
сталкивающихся в процессе перевода. Впрочем, наличие
межъязыковых соответствий также рассматривалось как
фактор, определяющий характер переводческого решения,
выбор переводчиком варианта перевода. Сам процесс
перевода понимался как процесс установления совпадений
в ИЯ и ПЯ и различий между ними. В последнем случае от
переводчика требовалось использование переводческих
трансформаций с целью преодоления существующих
между языками различий.
Подобное восприятие процесса перевода в свою
очередь определило и отношение к процессу обучения
переводу, к формулированию дидактических принципов и
задач, которые, по сути, не претерпели изменений вплоть
до настоящего времени, несмотря на появление в теории
перевода новых подходов, в том числе основанных на
отношении к переводу как к акту коммуникации (об этом
см. подробнее [Сдобников, 2007]). В подтверждение этого
утверждения приведем ссылки на учебные пособия,
созданные в разное время. В одном из них утверждалось:
«Систематическое изучение узловых вопросов теории
перевода дает возможность будущему переводчику
овладеть необходимыми переводческими приемами и
методикой переводческого анализа текста, а также

22
позволяет конкретизировать на разнообразном языковом
материале такие общие принципы переводческой
деятельности, как адекватность, соотношение части и
целого в переводе, недопустимость «буквализма» и
необоснованных отступлений от подлинника и т.д.»
[Комиссаров, Рецкер, Тархов, 1960: 3]. Из чего следует,
что в центре внимания преподавателей находились
вопросы обучения будущих переводчиков «необходимым
переводческим приемам», а сам процесс перевода
рассматривался как переход от единиц одного языка к
единицам другого языка. Проблемы, рассматриваемые в
пособии, непосредственно связаны с особенностью
языкового материала оригинала, с особенностями
использованных в нем языковых единиц: лексические
соответствия и их роль при переводе, перевод слов, не
имеющих соответствий, вопросы перевода свободных и
связанных словосочетаний, включая перевод
фразеологизмов, приемы создания контекстуальных замен
(дифференциация и конкретизация, смысловое развитие,
антонимический перевод), перевод интернациональных и
«псевдоинтернациональных» слов, особенности перевода
слов-названий, передача неологизмов в переводе,
особенности перевода модальных слов; а также дословный
перевод и использование грамматических трансформаций
при переводе, передача некоторых частей речи, перевод
английских конструкций, не имеющих прямого
соответствия в русском языке, передача стилистических
приемов, игры слов, цитат и аллюзий, аллитерации,
особенности перевода некоторых жанров речи. Вышедшее
тринадцатью годами позднее пособие Т.Р.Левицкой и
А.М.Фитерман по своей направленности мало отличается
от только что рассмотренной работы. Его авторы
следующим образом формулируют свою цель: «Настоящее
пособие является попыткой выделить и отобрать наиболее

23
типичные для современного английского языка
особенности, связанные с его структурой и характером и
представляющие большие трудности для перевода»
[Левицкая, Фитерман, 1973: 7]. К этому вряд ли можно
что-либо добавить. Однако может показаться, что
приведенные нами взгляды характерны лишь для
начального периода развития теории перевода и,
соответственно, для начального периода в развитии
дидактики перевода. Однако процитируем авторов уже
более современного пособия, причем отнюдь не самого
плохого. Во введении к данному изданию авторы
указывают: «Пособие содержит теоретические материалы,
систематизирующие основные способы и приемы перевода
в рамках трех разделов (выбор эквивалента, передача
безэквивалентных номинаций, переводческие
трансформации)» [Дзенс, Перевышина, Кошкаров, 2007:
2]. Разве этот подход не совпадает с ранее изложенным (и
ранее заложенным)? Добавим, что трепетное отношение к
переводческим трансформациям как основному предмету
обучения будущих переводчиков повсеместно:
преподаватели большинства вузов страны, особенно тех,
где переводческая подготовка была введена совершенно
недавно, не видят иного подхода к обучению переводу, как
только через обучение переводческим трансформациям. В
частной беседе преподаватель перевода одного из
брянских вузов поведала автору этих строк, что одним из
принятых в их вузе критериев оценки студенческого
перевода является использование/неиспользование
переводческих трансформаций и правильность их
использования (прочие критерии традиционные:
правильность передачи содержания и соблюдение норм и
узуса переводящего языка).
Из вышеизложенного должно быть понятно, что
автор не разделяет столь распространенную точку зрения.

24
Ошибочность представленного подхода, по нашему
мнению, заключается в том, что столь любимые многими
переводческие трансформации (как некое явление, или
класс явлений, а не каждая в отдельности) не являются
операционными. Другими словами, сами по себе они не
могут рассматриваться как способы решения отдельных
переводческих проблем. Давайте разберемся в том, что
есть трансформация. Откуда мы знаем, что в данном
переводе использована та или иная трансформация?
Разумеется, только сопоставляя перевод с оригиналом, мы
отмечаем, что в тексте имеют место определенные
преобразования лексического, грамматического или
стилистического характера. Такие преобразования были
типизированы и классифицированы и получили свои
собственные имена (генерализация, смысловое развитие,
опущение, перестановка и т.п.). Таким образом,
трансформации выводятся постфактум, то есть после
осуществления перевода, а не до него. Переводя,
переводчик никогда не говорит себе: «А воспользуюсь-ка я
в этом случае генерализацией». Обычно характер
осуществляемой операции по преобразованию данного
сегмента текста не осознается переводчиком, и только если
его спросить, что именно он сделал, он, сопоставив свой
перевод с оригиналом, ответит, что он использовал такую-
то трансформацию. Конечно, если в университете он
прослушал курс теории перевода и ему рассказали, какие
трансформации бывают. Но в том-то и дело, что нельзя
обучить использованию трансформаций для обеспечения
адекватности перевода, ибо нельзя научить тому, что не
осознается действующим субъектом в процессе
осуществления этим субъектом определенной
деятельности. А ведь переводчик использует приемы
преобразования текста именно неосознанно; его основная
задача – передача содержания соответствующими

25
средствами ПЯ, выражение смысла текста (это как
минимум; о максимуме поговорим ниже).
Итак, чему же надо учить будущих переводчиков?
Ответ на этот вопрос можно сформулировать в виде трех
основных принципов обучения переводу.
1.Обучать переводу как посреднической
деятельности в условиях межъязыковой и
межкультурной коммуникации.
Сейчас уже стало общим местом утверждение, что
перевод есть посредническая деятельность в рамках
межъязыковой и межкультурной коммуникации. По
крайней мере, все признают это теоретически. Однако в
практике преподавания перевода это бесспорное
утверждение никак не воплотилось, не реализовалось. А
между тем именно такое представление о переводе должно
стать базовым для методики обучения переводу.
Коммуникативно-функциональный подход к переводу
означает, что текст оригинала должен рассматриваться (и
на занятиях по переводу в том числе) как инструмент
коммуникации, инструмент воздействия на
коммуникантов, обладающий определенным
прагматическим потенциалом (см. [Комиссаров, 1990:
209]). Из чего следует, что переводу текста (а занятия по
переводу эффективны, только если на них работа ведется
именно с текстом, а не с отдельными предложениями)
должен обязательно предшествовать переводческий анализ
текста, включающий уяснение его функции,
коммуникативной направленности, коммуникативного
намерения автора текста, характера воздействия на
получателя оригинала, цели перевода, особенностей
получателей перевода и их возможных отличий от
получателей оригинала, характера воздействия на
получателей перевода со стороны текста на ПЯ,
определяемого самой целевой установкой переводчика.

26
Причем эти вопросы должны обсуждаться не только на
начальном этапе работы с текстом: к ним следует
возвращаться и в процессе обсуждения возможных
вариантов. Самое главное, чтобы в аудитории незримо
присутствовал автор оригинала с его намерениями и
получатель перевода с его особенностями и возможными
реакциями на тот или иной вариант перевода. Еще лучше,
если студенты научатся ставить себя на место автора
исходного текста и – одновременно – на место
получателей перевода, научатся смотреть на результат
своего труда глазами получателя. Можно даже говорить о
некотором «раздвоении личности» переводчика, которое,
однако, отнюдь не свидетельствует о наличии какой-то
психической патологии, а свидетельствует скорее о
наличии бесценного профессионального качества.
Выработка такого качества у студентов – это, пожалуй,
самая сложная задача, стоящая перед преподавателем
перевода.
От того, что мы часто будем повторять тезис о том,
что перевод – это вид посредничества, мало что изменится.
Следует добиться того, чтобы студенты почувствовали
себя участниками если не реальной, то хотя бы
предполагаемой, воображаемой коммуникации, ощутили
себя в ситуации общения с людьми. Такое ощущение
позволит им правильно выбрать стратегию перевода,
поможет избежать ошибок на коммуникативном уровне и,
соответственно, обеспечить адекватность перевода,
понимаемую как приблизительное равенство
коммуникативных эффектов со стороны оригинала и со
стороны перевода на соответствующих получателей.
2. Учить студентов видеть ситуацию, описанную
в тексте.
К сожалению, в большинстве случаев усилия
студентов направлены на узнавание значений

27
использованных в исходном сообщении слов и на уяснение
предметно-логического содержания данного текста.
Соответственно, в процессе создания текста на ПЯ они
основное внимание уделяют передаче именно предметно-
логического содержания, то есть того, о чем говорится в
тексте. Это в лучшем случае. А в худшем они просто
воспроизводят значения лексических единиц или решают
энигматическую задачу использования той или иной
трансформации, поставленную перед ними
преподавателем, даже особо не задумываясь о содержании
и уж тем более о смысле текста.
Предлагаемый нами подход к обучению переводу
связывает воедино два принципа преподавания, ибо один
не возможен без второго. Очевидно, что создавая текст,
являющийся реализацией определенной коммуникативной
интенции, коммуникант имеет в своем сознании
зрительный образ той ситуации, о которой он повествует.
Именно поэтому в тексте нет ничего случайного: его
содержание и форма определяются характером
коммуникативного намерения автора. Коммуникант
вкладывает в текст именно то содержание, которое
позволяет выразить его намерение, и избирает те языковые
средства для его выражения, которые способны
наилучшим образом описать ситуацию, о которой идет
речь. За каждым текстом, даже за отдельными его
сегментами – определенная ситуация, некий фрагмент
реальной или воображаемой действительности. Само
содержание текста можно рассматривать как описание
некоей ситуации, некоего внеязыкового содержания. Но
это не то содержание, которое в восприятии студентов
сводится к совокупности значений языковых знаков,
использованных в тексте.
Восприятие текста переводчиком должно идти
дальше уяснения значений использованных языковых

28
единиц. За каждой единицей – определенный денотат, или
референт, то есть объект в реальной действительности.
Совокупность таких объектов и отношений между ними
как раз и образует ситуацию в действительности. Именно
ее переводчик и должен увидеть своим мысленным
взором, другими словами, в его сознании должен
возникнуть образ ситуации, своего рода «картинка»,
изображающая определенный фрагмент реальной
действительности. Именно такая интерпретация текста,
такое его понимание способно обеспечить оптимальное
качество перевода.
Связь данного принципа с первым принципом
основана на том, что если студент ставит себя на место
автора оригинала, то он должен увидеть и ситуацию,
описанную в тексте, глазами автора. В дальнейшем это
даст ему возможность воспроизвести данную ситуацию в
тексте перевода именно так, как ее представил автор
оригинала, разумеется, с учетом особенностей восприятия
получателей перевода. Попутно заметим, что эти
особенности определяются принадлежностью получателей
перевода к иной культуре, но это очевидно и не нуждается
в пояснениях.
3.Учить студентов бороться с интерференцией
исходного языка.
Несомненно, одним из требований к качеству
перевода является отсутствие в тексте нарушений норм и
узуса переводящего языка, проявлений интерференции ПЯ,
так называемая «естественность» переводного текста.
Появление в переводе ошибок, определяемых как
нарушения норм и узуса ПЯ, связано с сильным
воздействием на переводчика языковой формы оригинала.
Оригинал как бы навязывает переводчику свою
синтаксическую организацию, свое собственное
лексическое наполнение, в результате неопытный

29
переводчик дублирует синтаксические структуры
оригинала, неоправданно использует словарные
соответствия лексических единиц ИЯ в ПЯ, то есть идет по
пути буквализма. А буквализм, как известно, может
привести к искажению содержания и к нарушению норм и
узуса ПЯ. Одна из главных задач в преподавании перевода,
следовательно, - научить студентов сопротивляться этому
воздействию со стороны оригинала, научить находить те
способы изложения информации, которые являются
наиболее приемлемыми с точки зрения переводящего
языка и привычными с точки зрения носителей ПЯ.
Аргумент в защиту своего варианта перевода, столь часто
звучащий в устах студентов, - «Так сказано в оригинале» -
не может рассматриваться в качестве оправданного. Ибо в
оригинале «так сказано» на ином языке, по его законам, и
эти законы могут оказаться неприемлемыми для языка
переводящего.
Данный принцип находится в определенной, и
достаточно жесткой, зависимости от предыдущего
принципа. Предыдущий принцип диктует необходимость
уяснения описанной в тексте ситуации, необходимость
зрительно представить эту ситуацию. На этапе создания
текста на ПЯ студент (переводчик) должен выбрать тот
способ ее описания, который обычно используется в
культуре ПЯ. Для этого потребуется также отвлечься на
какое-то время от языковых форм оригинала, может быть
даже забыть, при помощи какого языкового материала
была выражена данная мысль. Разумеется, определенное
внимание должно быть обращено на то, чтобы способ
описания ситуации в переводе был оправданным с точки
зрения эквивалентности перевода, чтобы перевод не
превращался в пересказ, в вольное изложение содержания.
Другими словами, при переводе должна соблюдаться
определенная «мера трансформации» (в терминологии

30
Л.К.Латышева).
Кто-то из читателей, возможно, скажет, что именно
в этом и заключается назначение переводческих
трансформаций. Ничего подобного. Мы уже отмечали, что
трансформации выводятся постфактум, их использование
не отличается осознанностью, целенаправленностью, то
есть направленностью на достижение определенной цели.
Только осознание специфики описанной в тексте
ситуации, ее характеристик, а также осознание различий в
способах описания данной ситуации на ИЯ и ПЯ позволит
переводчику представить такое ее описание, которое не
страдает буквализмом и удручающей – с точки зрения
носителя ПЯ – неестественностью.
Таковы, по нашему мнению, «три кита», на которых
покоится дидактика перевода, ее «три источника и три
составные части».

Литература

1. Дзенс, Н.И. Теория и практика перевода: Учебное пособие / Н.И.

Дзенс, И.Р. Перевышина, В.А. Кошкаров. – СПб: Антология, 2007.
2. Комиссаров, В.Н. Пособие по переводу с английского языка на
русский. Часть 1. Лексико-фразеологические основы перевода /
В.Н. Комиссаров, Я.И. Рецкер, В.И. Тархов. – М.: Изд-во лит-ры
на иностр. яз., 1960.
3. Комиссаров, В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) /
В.Н.Комиссаров. – М.: Высшая школа, 1990.
4. Левицкая, Т.Р. Пособие по переводу с английского языка на
русский / Т.Р.Левицкая, А.М.Фитерман. – М.: Высшая школа,
1973.
5. Сдобников, В.В. Теория перевода и дидактика перевода: единство
или борьба противоположностей? / В.В.Сдобников // Вестник
Нижегородского государственного лингвистического
университета им. Н.А.Добролюбова. Серия «Лингвистика и
межкультурная коммуникация». Выпуск 1: Проблемы теории,
практики и дидактики перевода. – Н.Новгород: НГЛУ им.
Н.А.Добролюбова, 2007.

31
 Ю. Алексеева
ИИЯ УрГПУ
Екатеринбург

ФОРМИРОВАНИЕ
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ
Че
ловек, который  слишком
стар, чтобы учиться, по всей
Вероятности,   всегда был
слишком стар, чтобы
учиться.
Генри Хаскинс

Проблемы в социальной и экономической жизни

общества сегодня непосредственно сказываются и на
подрастающем поколении. По данным социологических
исследований, в последнее время все чаще у многих
выпускников педагогических учебных заведений
наблюдается отсутствие навыков социального
взаимодействия. Будущие специалисты не имеют опыта
сотрудничества в группе, не умеют находить
конструктивные решения в сложных конфликтных
ситуациях и социальная компетенция у них практически не
сформирована.
Формирование социальной компетенции студентов
педагогических ВУЗов в учебном процессе соотносится, с
одной стороны, с глобальной целью образовательной
системы – развитием личности обучающего, его
интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких
личностных качеств, как целенаправленность,
ответственность, гуманность, толерантность,
гражданственность и др. С другой стороны, для будущего
педагога имеет принципиальное значение умение

32
формировать социальную компетенцию у своих учеников
и воспитанников.
В Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года социальная
компетенция характеризуется многофункциональностью,
непрерывностью, междисциплинарностью, она требует
значительного интеллектуального развития,
саморефлексии, определение собственной позиции,
самооценки, критического мышления.
По мнению И.А. Зимней, социальная компетенция
является ключевой, так как обеспечивает нормальную
жизнедеятельность человека в социуме и является
целостным результатом профессионального образования.
Социальная компетенция включает в себя следующие
компетенции: здоровьесбережения, гражданственности,
социального взаимодействия, потребности в общении,
информационную компетентность.
Важнейшим условием эффективного решения
проблемы формирования социальной компетенции
студентов является изменение ролевой функции классных
руководителей: от традиционной роли эксперта, к роли
фасилитатора. Она выражается в учете и признании права
каждого студента на своеобразие, в принятии его мнения и
позиции, в готовности к диалоговому общению, в
сотрудничестве.

33
 И. Г. Башмакова
МОУ СОШ № 128
Екатеринбург

СОЗДАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ КАК

РЕШАЮЩЕЕ УСЛОВИЕ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В преподавании иностранного языка существует

множество проблем, но одной из главных трудностей
является отсутствие языковой среды.
Известно, что только знание иностранного языка
не обеспечивает взаимопонимания. Мы учим не просто
иностранному языку, а умению общаться на нём, т.е. мы
формируем коммуникативную компетенцию.
Формирование коммуникативной компетенции
невозможно без усвоения социокультурных аспектов
общения на изучаемом языке. Это изучение менталитета,
отношений, поведения, ценностей, релевантных культуре
изучаемого языка.
Оптимальный вариант овладения иностранным
языком - это обучение в естественной языковой среде.
Так же как невозможно научиться плавать без
необходимой, в данном случае, водной среды, как
невозможно научиться водить автомобиль без
необходимой образовательной среды в виде реальной
проезжей части дороги и не всегда правильно
переходящих дорогу пешеходов, точно так же без
соответствующей образовательной языковой среды не
добиться сформированности навыков эффективного
общения на иностранном языке.
Языковая среда - это основное средство и условие
коммуникативно-ориентированного обучения. В

34
отсутствии естественной языковой среды нам
необходимо самим моделировать эту языковую среду
всеми доступными средствами. Конечно, на уроках
иностранного языка мы создаём учебные ситуации,
помогающие учащимся приобрести знания, умения и
навыки в различных видах речевой деятельности. Однако
этого недостаточно. Образовательное пространство
необходимо насыщать единицами материальной куль-
туры, иноязычного быта, тем самым формируя
социокультурную компетенцию. Как это выглядит на
практике?
1. Использование аутентичных учебных
пособий, аудиовизуальных материалов.
2. Обустройство классных комнат,
воспроизводящих помещения учебных заведений в
странах изучаемого языка.
3. Присутствие повсюду в учебных
аудиториях аутентичных газет, журналов,
предметов быта, таких как всевозможные билеты,
пакеты, чеки, буклеты и прочее.
4. Наличие в учебных аудиториях
технических средств обучения и средств массовой
информации, постоянно настроенных на приём
аутентичных радио- и телепередач,
видеоматериалов, видеоклипов, рекламы.
Для создания языковой среды можно стилизовать
читальный зал библиотеки под английский парламент, а
школьный буфет может быть оформлен в виде
английского паба и т.п. С использованием современных
мультимедийных средств возможно смоделировать
любые визуальные объекты, вплоть до вида из окна
английской гостиницы или вида улицы из окна автобуса
и т.д. Можно продублировать на английском языке
вывески на дверях всех кабинетов и помещений школы.

35
 Особая роль в создании языковой среды отводится
преподавателю, который является, как правило,
«единственным носителем» изучаемого языка в учебной
аудитории. Он должен владеть не только языковой, но и
коммуникативной компетенциями: думать, скажем, на
преподаваемом языке, вести себя по-английски,
например, держать осанку при ходьбе, сидеть, пить чай,
как англичанин, быть приверженцем какого-либо
английского футбольного клуба и т.д.
Создание языковой среды в реальном
образовательном процессе поможет учащимся строить
своё поведение, как вербальное, так и невербальное, и
обеспечить сформированность социокультурной
компетенции, а значит и коммуникативной компетенции
в целом.

М. В. Боровкова
УрГЮА
Екатеринбург

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА КАК ФОРМА

ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В настоящее время мы являемся свидетелями

качественных, сложных и противоречивых изменений,
происходящих в сфере образования. Эти изменения
происходят в контексте глобальных образовательных
тенденций и связаны, прежде всего, с присоединением
России к Болонскому процессу.
Современная система обучения все больше
ориентирована на инновационное обучение. Под

36
инновационным обучением понимаем те методы, которые
позволяют конструировать учение как продуктивную
творческую деятельность и преподавателя, и учащихся,
связанную с достижением социально полноценного
продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса,
сначала в совместной, а затем в индивидуальной
самоорганизуемой работе.
Инновационное обучение - это обучение,
стимулирующее инновационные изменения в
существующей культуре и социальной среде [3].
Становление инновационных технологий обучения
иностранным языкам вызвано необходимостью
преодоления кризиса в образовании, что способствовало
бы подготовке специалистов новой формации. Это
должны быть специалисты с критическим складом ума,
способные анализировать ситуации, факты, искать и
находить различные варианты решения исследуемой
проблемы. Одним из решений в подготовке таких
специалистов являются, на наш взгляд, поисковые модели
обучения, а, в частности, проектная методика.
Метод проектов был разработан У. Килпатриком в
20-е гг. 20 века. Суть проектной методики заключается в
том, что исходя из своих интересов, учащиеся вместе с
учителем проектируют решение какой-либо практической
задачи. Преподавателю в проекте отводится роль
координатора, эксперта, дополнительного источника
информации. В нашем случае студентам предлагается
решить какую-либо практическую задачу средствами
иностранного языка. Метод проекта помогает решить
одну из современных тенденций в образовании –
личностно ориентированый подход при изучении
иностранного языка. Проектная деятельность позволяет
студенту раскрыть свой творческий потенциал, проявить
фантазию, самостоятельность, исследовательские

37
способности, а также развивает коммуникативную
компетенцию как одну из основных целей обучения.
Наиболее полной классификацией проектов в
отечественной педагогике является классификация,
предложенная в учебном пособии Е.С. Полат,
М.Ю. Бухаркиной и др [6]. Она может быть применена к
проектам, используемым в преподавании любой учебной
дисциплины. В данной классификации по нескольким
критериям выделяются следующие разновидности
проектов:
1. По методу, доминирующему в проекте
• исследовательские
• творческие
• приключенческие, игровые
• информационные
• практико-ориентированные
2. По характеру координирования проекта
• с явной координацией
• со скрытой координацией
3. По характеру контактов
• внутренние (региональные)
• международные
4. По количеству участников
• личностные (индивидуальные)
• парные
• групповые
5. По продолжительности проведения
• краткосрочные
• средней продолжительности
• долгосрочные
Технологическая модель проектно-ориентированного
обучения предложена Т. Копферманом и Р. Зигле в книге
«Projekte im Deutschunterricht. Эта модель состоит из семи
компонентов. Согласно этой модели любой проект

38
начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы,
которая требует решения (первый компонент). Следующая
составляющая модели – подготовка проекта, которая
предполагает формулировку темы, постановку целей и
поиск средств для их достижения. Третий компонент
модели включает фазы работы над проектом, в рамках
которых устанавливаются качественно новые отношения
между преподавателем и учащимися (четвёртый
компонент модели). В своей модели авторы отражают также
интеграцию всех составляющих проектной работы:
педагогов, администрации, предметов изучения (пятый
компонент). Шестой компонент – организация учебного
процесса. Седьмой компонент включает в себя завершение
проекта, представление его результатов и рефлексию.
Причём функцию результатов учебной деятельности
должны взять на себя студенты.
Немецкие дидакты Бахман, Бихель, Бишоф, Борхард
предлагают следующие вопросы, помогающие учащимся
оценить процесс и результат проектной деятельности:
 Was haben wir gemacht? (Вопрос помогает ученикам
вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)
 Wie haben wir das gemacht? (Учащиеся анализируют
задачи, методы их решения, интересные находки,
спонтанные идеи.)
 Warum haben wir das gemacht? (Вопрос побуждает
учащихся оценить цели проекта, пользу и значимость
отдельных заданий и проекта в целом.)
 Welche Kompetenzen waren dafur erforderlich?
(Вопрос помогает оценить умения, приобретённые ими в
результате проекта. Учащиеся понимают, что для проекта
нужны не только хорошие языковые знания, а также умение
работать в команде, организаторские умения…).

39
  Welche Rolle haben wir bei der Projektarbeit
ubernommen? (Выполнение проекта требует использования
различных ролей: менеджера, секретаря и т. д.)
 Welche Erfahrungen haben wir individuell und als
Gruppe gemacht? (Учащиеся убеждаются в том, что проект
активизирует скрытые резервы каждого, что способствует
успеху.)
 Welche Alternativen hatte es gegeben? (Учащиеся
обсуждают процесс проектной деятельности: что можно
было сделать быстрее, лучше, в чём и каких им не хватало
знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)
Успех проекта во многом зависит от умений
преподавателя создавать условия, стимулирующие
формирование и развитие креативных, когнитивных,
коммуникативных, организационно-деятельностных умений [3].
На занятиях со студентами мы создавали
мультимедийные проекты по ситуациям речевого общения
«Судебная система Германии и России», «Права Человека».
При этом необходимо отметить, что использование метода
проекта на занятиях позволило превратить их в
дискуссионный, исследовательский клуб, в котором
студенты пытались понять особенности судебной системы
Германии и России. Для решения этой проблемы студентам
необходимо было проявить свои умения в работе с
информацией, с текстом, анализировать информацию,
делать обобщения, выводы, проявить самостоятельность,
креативность, ответственность. Формирование названных
умений и является задачами обучения видам речевой
деятельности и подготовки специалиста, умеющего активно,
творчески использовать свои потенциальные возможности.

40
 Литература
1. Алексеева, Л.Ф. Психолого-педагогические основы
инновационной деятельности // Вестник ТГПУ. - 2005.-
С.105-108
2. Белоус, Н.В. Метод проектов в обучении иностранному языку.
– Режим доступа: www. intkonf.org.
3. Белогрудова, В.П. Об исследовательской деятельности
учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки
в школе. - 2005. - №8. - С.6-11.
4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на
основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного
опыта) –Рига, 1995 -176 с.
5. Ляудис, В.В. Инновационное обучение: стратегия и практика. –
М., 1994.
6. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка //
Иностранные языки в школе. 2000. №2.

А.И. Гузева, Т.В. Польшина

УрГПУ
Екатеринбург

О ВИДАХ ЯЗЫКОВЫХ ПОРТФЕЛЕЙ

В научно-методической литературе портфолио

(портфель) часто понимается как «способ фиксирования,
накопления и оценивания индивидуальных достижений
школьника в определённый период его обучения» [2:79].
Выступая в качестве средства оценивания, портфолио
(портфель) выявляет не только учебные результаты
учащегося, но и усилия, приложенные к их достижению.
Существуют различные классификации портфолио.
Рассмотрим наиболее распространенные из них.
1. Предметное портфолио учащегося, которое
представляет собой интегративный вид портфолио,
содержащий информацию об образовательных результатах

41
учащихся в различных областях знаний, в том числе и по
иностранному языку.
Предметное портфолио (по Чошанову, Пейп [2])
отражает достижения учащихся в рамках отдельно взятого
учебного предмета. Следовательно, языковой портфель в
данном случае выступает в качестве предметного
портфолио по иностранному языку. Данное портфолио
состоит из результатов обязательных промежуточных и
итоговых письменных самостоятельных и контрольных
работ; поисковых работ-проектов, выполненных как
индивидуально, так и в малых группах; описательных
работ: дневников, рефератов, сочинений; отзывов
учителей, одноклассников, родителей.
Тематическое портфолио демонстрирует процесс и
результат работы по конкретной теме в рамках учебного
предмета, например, при изучении грамматики на старшей
ступени обучения. Тематическое портфолио состоит из
следующих разделов:
- воспроизведение нового материала (терминов, фактов,
понятий, правил);
- узнавание изученного явления, его интерпретация и
преобразование;
- применение знаний (правил) на практике;
-анализ материала, выделение отдельных элементов и
установление логики их взаимосвязи;
- синтез материала (творческие работы);
-оценка и самооценка.
2. Портфолио документов – портфель
сертифицированных индивидуальных достижений.
Портфолио работ и проектов – собрание различных
творческих, проектных, исследовательских работ ученика.
Портфолио может быть оформлено в виде творческой
книжки учащегося с приложением его работ (проектов,
рефератов, олимпиадных и конкурсных заданий),

42
представленных в виде текстов, электронных версий,
фотографий, видеозаписей.
Портфолио отзывов и рекомендаций включает в
себя характеристики отношения школьника к различным
видам деятельности, представленные учителями,
родителями, одноклассниками, а также анализ результатов
своей деятельности, представленный самим учащимся.
3. Языковой портфель (по Н.Ф. Коряковцевой [3]).
В современной практике преподавания
иностранных языков используются различные виды
языкового портфеля в зависимости от его целевой
направленности:
- Self-Assessment Language Portfolio - языковой портфель
как инструмент самооценки достижений учащегося, его
уровня владения изучаемым языком;
- Language Learning Portfolio – языковой портфель как
инструмент автономного изучения иностранного языка;
- Administrative Language Portfolio - языковой портфель
как инструмент демонстрации учебного продукта –
результата овладения иностранным языком;
- Show Case or Feedback Language Portfolio - языковой
портфель как инструмент обратной связи в учебном
процессе по иностранному языку;
-Comprehensive Language Portfolio - многоцелевой
языковой портфель, включающий различные цели в
области овладения иностранным языком.
При этом следует отметить, что Language Learning
Portfolio может быть далее классифицирован в
зависимости от его одноцелевой или комплексной
направленности. Так, одноцелевой Language Learning
Portfolio представлен языковым портфелем по чтению
(Reading Portfolio), по аудированию (Listening Portfolio),
по говорению (Speaking Portfolio), по письму (Writing
Portfolio),т.е. по отдельно взятым видам речевой

43
деятельности. В то время как языковой портфель
комплексной направленности - взаимосвязанного развития
видов иноязычной речевой деятельности - представлен в
виде Integrated Skills Portfolio.
Как отмечают Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова и
И.И. Халеева, научный руководитель координатор проекта
«Языковой Портфель России», действительный член
Российской академии образования, перспективной формой
языкового портфеля является языковой портфель типа
Language Learning Portfolio. Этот тип языкового портфеля
содержит материалы, которые представляют для
учащегося определенные рекомендации по
самостоятельной работе над различными аспектами
изучаемого языка. С помощью таких материалов учащийся
может «самостоятельно/автономно совершенствовать
отдельные или интегративные умения иноязычного
речевого общения, используя самостоятельно или с
помощью преподавателя подобранные тексты, задания и
образцы речевой продукции. Наряду с этим, языковой
портфель обучающего типа содержит различного рода
средства самостоятельной диагностики и оценки владения
речевыми умениями, а также мониторинга динамики
овладения ими» [1:107]. Педагогическая функция
языкового портфеля типа Language Learning заключается в
развитии способности и готовности каждого учащегося к
автономному изучению иностранного языка и иноязычной
культуры посредством определенного алгоритма
самостоятельной работы над языком и средств
рефлексивной самооценки, которые помогают
последовательно совершенствовать свой уровень владения
иностранным языком. В этой связи, как отмечает
О.Г. Поляков, портфолио может рассматриваться как
«альтернативная форма контроля, позволяющая получить
динамическую картину учебного и языкового развития

44
обучаемых» [4:50].
В языковой портфель типа Administrative
включаются, как правило, образцы лучших
самостоятельных работ учащегося, выполненные в течение
определенного периода. С помощью такого портфеля
учащийся может показать свои достижения в
использовании изучаемого языка в ходе интервью при
приеме на работу, в учебное заведение или в других целях.
В данном случае языковой портфель перекликается с выше
упомянутым портфолио работ и проектов, который
выполняет важную социальную функцию информирования
о достижениях и опыте учащегося в области
межкультурного общения.
Языковой портфель типа Show Case, в свою
очередь, выполняет репрезентативную функцию, выступая
в качестве инструмента обратной связи в учебном
процессе по иностранному языку. Его задача состоит в
демонстрации образцов речевых произведений, опыта
иноязычного речевого общения, использования изучаемого
языка в различных ситуациях, а также самостоятельных, в
том числе творческих работ учащегося. Учащийся
отбирает свои работы в этот языковой портфель на
основании собственной оценки успешности и качества
своего речевого творчества, что является проявлением и
одновременно условием развития его способности к
рефлексивной самооценке и продуктивной учебной
деятельности по овладению иностранным языком и
культурой.
Языковой портфель типа Feedback во многом похож
на Show Case Portfolio, однако его функция состоит в
осуществлении обратной связи посредством полученного
результата выполнения определенных учебных заданий, на
основании которого проводится необходимая коррекция
учебной деятельности по овладению иностранным языком

45
как самим учащимся, так и его учителем. Поэтому данный
вид портфеля содержит материалы выполненных учебных
заданий, которые фиксируют степень сформированности
определенных умений и навыков учащегося в различных
видах иноязычного речевого общения, а также его
способность реализовывать их при выполнении заданий
разного типа.
Наиболее распространенными в практике
преподавания иностранного языка на сегодняшний день
являются виды языкового портфеля как инструмента
рефлексивной самооценки уровня владения иностранным
языком European Language Portfolio, который был положен
в основу Российского языкового портфеля, и языковой
портфель обучающего типа Language Learning Portfolio, на
основе которого был создан языковой портфель-дневник
English Language Learner Diary.
Несомненным преимуществом данных видов
языковых портфелей является обеспечение, наряду с
рефлексивной самооценкой учащимися своих знаний,
умений и навыков по иностранному языку, развития
способности к самостоятельному управлению процессом
обучения и систематическому мониторингу своего
продвижения в уровне владения языком.

Литература

1. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и

самооценки учащихся в области изучения иностранных языков
[Текст] / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2000. - №
5.- с. 6-11.
2. Конасова Н.Ю. Новые формы оценивания образовательных
результатов учащихся [Текст] / Н.Ю. Конасова. - СПб.: КАРО,
2006. - 112 с.
3. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]:
Пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. –
176 с.

46
4. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку
[Текст] / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. - 2005. - №7
- с.48-52.

О.П. Казакова
УрГПУ
Екатеринубрг

ТРУДНОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОНИМАНИЯ

Многие психолингвистические исследования

посвящены вопросам понимания речи, и большинство из
них сходятся в том, что индивид воспринимает новое с
учетом своего собственного языкового и жизненного
опыта. Относительно изучения иностранных языков речь
идет о процессе опознавания услышанных или
прочитанных усвоенных языковых структур и значений. В
устной речи к факторам понимания добавляются и
экстралингвистические средства, употребление которых
определено культурными особенностями носителей языка.
Невербальные средства – интонация, жесты, мимика –
могут не только изменить смысл высказывания, но и
заменить его. Пожимание плечами, качание головой,
кивание имеют в большинстве культур свое значение, они
относятся к интеракциональной компетенции человека,
которая включает в себя компетенцию речепроизводства
и компетенцию интерпретации.
Интеракциональная компетенция, таким образом,
представляет собой способность совершать вербальные и
невербальные коммуникативные действия и
интерпретировать их согласно социокультурным и
социопсихологическим нормам носителей языка.

47
 Интеракциональная компетенция

компетенция речепроизводства компетенция

интерпретации

При изучении иностранных языков составляющие

интеракциональной компетенции не симметричны:
обучающийся понимает больше, чем может
самостоятельно произвести. Сложности межкультурного
понимания заключаются прежде всего в том, что
реципиент склонен интерпретировать полученную
информацию, опираясь на собственную
интеракциональную компетенцию, даже если он хорошо
владеет лексикой и грамматикой изучаемого языка.
Владение языковыми аспектами не гарантирует
адекватного понимания иноязычной речи.
Интерпретация речи должна осуществляться с
учетом культурных, социальных и психологических
особенностей, а также ситуативных норм речевого и
неречевого поведения, свойственного носителям языка.
Любой коммуникативный акт состоится в определенном
ситуативном контексте, состоящем из комплекса
постоянно изменяющихся факторов, ни одна
коммуникативная ситуация не повторяется, поскольку
меняются участники, время, тема или другие компоненты.
Для более или менее четкой характеристики
ситуации Эльс Оксаар предлагает использовать модель
культурем. Такая модель позволяет вычленить все
составляющие коммуникативного акта, что важно в
условиях изучения иностранных языков. Под
культуремами исследователь понимает абстрактные
единицы, которые по-разному реализуются в различных
коммуникативных актах и зависят от таких характеристик

48
субъектов, как их принадлежность к определенному
поколению, полу, и их взаимоотношений. Реализация
культурем осуществляется посредством коммуникативных
средств – бихевиорем, которые могут быть как
вербальными, так и невербальными (время, место,
социальные нормы, мимика, жестикуляция), и отвечают в
первую очередь на вопросы как? какими средствами?
когда? где?
Бихевиоремы соотносятся с четырьмя
конгруэнтностями: грамматической, семантической,
прагматической и семиотической. Последние две важны
именно для адекватного анализа и понимания иноязычной
информации. Прагматическая конгруэнтность регулирует
согласованность вербальных и невербальных средств,
например, когда «да» сопровождается кивком головы.
Изучающий язык должен осознавать, что несовпадение
средств может стать сигналом к «пониманию наоборот».
Семиотическая конгруэнтность указывает на совпадение
по времени, месту, взаимоотношениям и действиям, весь
коммуникативный акт должен соответствовать нормам
ситуации в данной культуре.
Соблюдение прагматической и семиотической
согласованности может оказаться даже важнее, чем
соблюдение лексических и грамматических норм.
Отсутствующий знак вежливости, «тыкание»,
неподходящий выбор темы оставляет более негативное
впечатление, чем грамматические ошибки в речи. При
изучении языка коммуникативный акт должен
рассматриваться как совокупность адекватных
бихевиорем, при вычленении которых, однако, следует
учитывать индивидуальные особенности коммуникантов, в
противном случае легко возникают стереотипы
относительно изучаемой культуры.
Рассмотрение различных возможностей реализации

49
культурем в процессе изучения языка и их анализ не
только позволит студентам осознанно подходить к своей
культуре, но и научит воспринимать информацию не через
призму собственной культуры. С перспективы модели
культурем может быть построено и контрастивное
изучение письменной и устной речи.
Иностранец, изучающий другой язык, уже при
рассмотрении фраз приветствия должен знать, необходимо
ли упоминание имени лица, с которым здороваешься,
нужно ли протянуть руку для приветствия или для данной
культуры характерен поцелуй, на каком расстоянии нужно
находиться от персоны, уместно ли обращение на «ты» или
«Вы». К примеру, в немецком социуме младший
приветствует старшего, мужчина даму, подчиненный
своего начальника, хотя при рукопожатии обычно
наоборот. Незнание культурем приведет к непониманию –
шведы не здороваются при входе к врачу, для немецкого
же врача такое поведение было бы знаком неуважения. С
точки зрения реципиента наблюдается интересная
корреляция: чем лучше говорящий владеет
грамматической и лексической стороной речи, тем выше
ожидания и к уровню его межкультурной компетенции.
Изучающему язык должно быть поэтому уже на начальном
этапе ясно, что ситуативная интерференция имеет в
большей степени негативную реакцию, чем языковая.
Другой аспект, который подлежит рассмотрению с
целью адекватного понимания иноязычной речи – прямое и
скрытое значение высказывания, когда встает вопрос, нужно
ли понимать сказанное дословно, следует ли, например,
рассчитывать на обед, если Вас приглашают «на бокал вина»,
является ли фраза «заходи» приглашением и т.п.
Размышления Эльса Оксаара представляются нам
интересными с точки зрения методики преподавания
иностранных языков, когда процесс формирования

50
межкультурной коммуникации может строится с опорой
на модель культурем. Данная модель идеально
вписывается в методику коммуникативного обучения,
поскольку оба направления опираются на вычленение
базовых коммуникативных ситуаций. Таким образом,
может быть разработана технология обучения
адекватному пониманию иноязычных высказываний с
учетом культурных особенностей носителей языка. Для
ряда ситуаций следует определить соответствующие
бихевиоремы, знание которых должно быть включено в
содержание обучения так же, как и лексический и
грамматический минимум изучаемого языка. При таком
подходе изучающие язык с самого начала обучения
осознают важность учета культурных особенностей, как
при интерпретации получаемой информации, так и в
речепроизводстве, что предотвратит ситуативную
интерференцию и неадекватное понимание иноязычных
высказываний.

Л.Н. Каримова
ИИЯ УрГПУ
Екатеринбург

ИНТЕРНЕТ-УРОК АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА С

ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОГРАММЫ SKYPE

Одним из современных подходов к обучению

иностранным языкам в школе является коммуникативно-
ориентированный подход с междисциплинарной
интеграцией, который дает возможность учащимся
получить навыки общения в ситуациях приближенных к

51
реальным. Однако современное развитие технологий
позволяет не только эмитировать живое общение в классе
между учащимися, но и организовывать конференции или
даже дискуссионные клубы с носителями языка с
использованием инновационных технологий. Речь идет о
возможностях глобальной сети Интернет.
Интернет предоставляет широкие возможности для
превращения стандартной темы традиционного урока в
увлекательное, полезное, информативно-наполненное и
продуктивное общение с носителем языка. Для подобных
целей в интернете созданы специальные сайты, где
учителя разных стран общаются с целью установления
международных контактов с коллегами для совместной
организации он-лайн уроков.
Принимая участие в он-лайн конференциях с
носителем языка, учащиеся получат уникальную
возможность вступления в контакт с представителем
страны изучаемого языка, что можно назвать диалогом
культур, помогающим формированию глобального
мышления и культуры общения.
В современном мире для организации подобного
общения понадобится следующее техническое оснащение:
компьютер, наушники, веб-камера, доступ в интернет от
33.6 Kbps и программное обеспечение.
Хотелось бы подробнее остановиться на выборе
программного обеспечения, т.к. правильный выбор
коммуникационной программы позволит Вам не только
облегчить организацию урока, но и обезопасить
компьютер от вредоносного воздействия. Как известно,
информационно-коммуникационные технологии
Интернета предлагают большой выбор месседжеров, к
которым относятся ICQ, MSN, AIM, Yahoo massager,
Google Talk, Skype и другие. Коммуникационные
программы и различного вида месседжеры позволяют

52
общаться в реальном времени с людьми по всему миру
посредством не только печатных сообщений, но и с
возможностями голосового и видео-чата.
Из выше перечисленных коммуникационных
программ (месседжеров), наиболее подходящей для
организации он-лайн урока английского языка является
программа Skype в силу ряда преимуществ:
 Skype – это бесплатная система
Интернет-телефонии с большим набором функций,
включающая основные необходимые для
организации урока возможности (чат, голосовое
общение, возможность подключения веб-камеры,
пересылка файлов любого объема с максимально
возможной скоростью);
 безопасность и защищенность
программы Skype делает ее безусловным лидером
среди выше обозначенных программ. В данной
коммуникационной программе исключено внешнее
вторжение других абонентов в процесс общения,
отсутствует реклама и предоставляется
эффективная спам-защита;
 в Skype-конференции может участвовать
до девяти участников одновременно, а текстовой
Skype-чат может объединить до 100 человек. И
даже такой широкий потенциал не является
пределом – при необходимости количество
участников может быть расширено посредством
сторонних приложений для Skype;
 понятный интерфейс программы
доступный на разных языках и продуманный
дизайн программы облегчают работу и визуальное
восприятие при работе;
 Последняя версия программы Skype
доступна для бесплатного скачивания на сайте

53
 www.skype.com. Во избежание каких-либо проблем
рекомендуется качать установочный файл
программы только с официального сайта Skype.
Также на сайте доступна полная информация о
программе и об ее использовании.
После того, как Вы определитесь с выбором
коммуникационной программы и получите согласие
носителя языка на участие в учебной Skype-конференции,
необходимо приступить к планированию серии уроков.
Хотелось бы подчеркнуть, что организация такого урока
требует тщательного планирования именно серии уроков,
которые совпадают с этапами проведения Skype урока.
Конечно, можно сократить длительность этапов и
организовать общение в течение одного урока. Однако
практика показывает, что учащимся нужно предварительно
активизировать лексический и грамматический материал
по теме, подготовится к общению на иностранном языке
психологически.
Также немаловажную роль играет возраст
учащихся. Следует учитывать, что учащиеся должны
обладать достаточно высоким уровнем владения
английского языка, быстрой реакцией, умением быстро
печатать (для общения в чате), быть уверенными в себе. В
зависимости от технического оснащения кабинета и
личных качеств учащихся можно организовать парную
работу за одним компьютером, но при этом в паре должен
обязательно присутствовать учащийся, отвечающий всем
вышеперечисленным требованиям. Интернет урок с
использованием коммуникационных программ стоит
проводить с учащимися не младше 12 лет.
Skype-конференция может быть трех видов:
1. Чат, где общение происходит посредством
переписки.
2. Голосовая конференция.

54
 3. Видео-конференция.
Каждый из этих видов имеет свои преимущества и
недостатки. Например, для учащихся среднего этапа
обучения рекомендуется чат-конференция, т.к. это
возможно первый опыт общения с носителем языка, что
естественно с психологической точки зрения волнительно
для учащихся. Однако данный вид общения направлен
только на развитие навыков письма, и не предполагает
развития навыков аудирования. Хотя можно организовать
форму работы, при которой носитель языка
поприветствует учащихся в видео-окне, а общение
продолжится в чате. Голосовую и видео конференцию
стоит проводить с учащимися старшей ступени обучения.
Основной целью такого Интернет урока является
организация и контроль общения учащихся с носителем
языка посредством коммуникационной программы Skype.
Цель обуславливает реализацию следующего
практического компонента: развитие навыков устной
речи - умения задавать вопросы, развитие навыков
письменной речи, развитие внимания и быстрой реакции.
Решение данного практического компонента цели,
сопровождается реализацией воспитательного компонента
по созданию условий для формирования уважения
и интереса к народу и традициям стран изучаемого языка,
мотивации к дальнейшему изучению языка с целью
коммуникации с представителями других стран.
Таким образом, Интернет-урок проходит в три
этапа:
1. Подготовительный этап: традиционный урок-
повторение, в ходе которого происходит активизация
лексико-грамматических навыков, но и учащиеся
знакомятся с понятиями сетевого этикета, правилами
общения в чате, которые устанавливает и разрабатывает
учитель в зависимости от цели и темы урока, получают

55
карточки с вопросами и раздаточные материалы для
заметок. Для мотивации на дальнейшую работу учащимся
предлагается обсудить выданные вопросы, сделать
предположения о возможных ответах гостя из англо-
говорящей страны.
2. Основной этап – этап проведения Skype-
конференции: учащиеся общаются с носителем языка под
наблюдением учителя-модератора чата, делают
необходимые записи.
3. Заключительный этап: на заключительном этапе,
учащимся дается домашнее задание написать сочинение о
том, что рассказал им носитель языка, с опорой на те
записи, которые они делали в ходе конференции.
Сочинения оформляются на листе А4 и защищаются перед
классом, по итогам выбирается лучшее сочинение.
Итак, для организации подобного урока следует
разбить планирование процесса на следующие блоки:
1. Составление плана Skype-урока, включающего в
себя:
 разработку традиционного
подготовительного урока по теме с активизацией
лексического материала и тренировкой
практических навыков аудирования и
диалогической речи. Рекомендуется также
повторить с учащимися грамматические правила
по теме «Специальные вопросы»;
 разработку идеального
гипотетического диалога на иностранном языке
(иными словами разрабатывается список вопросов
и предполагаемых ответов);
 разработку правил skype-конференции
с учетом сетевого этикета;
 разработку карточек с вопросами для
дальнейшего распределения между учащимися;

56
 2. Установка связи с носителем языка,
предоставление темы урока, примерных вопросов от
учащихся, правил Skype конференции. Следует также
обговорить время проведения урока, согласовать
расписание.
3. Техническое оборудование компьютерного
класса: установка программы Skype, проверка
работоспособности наушников и веб-камер (по
необходимости).
Таким образом, для организации Skype-урока
учителю необходимо будет разработать три плана: для
себя, для учащихся и для носителя языка. Только после
того, как все блоки планирования были реализованы,
можно приступать к применению теоретических заготовок
на практике. В назначенное время Skype-конференции
учитель, который выступает модератором чата, объединяет
всех учащихся в одну конференцию, проверяет связь с
каждым компьютером и подсоединяет носителя языка к
конференции. По возможности учитель не должен
вмешиваться в диалог между учащимися и носителем
языка. Учитель вступает в диалог только, когда учащиеся
не могут сориентироваться или что-то пошло не так.
Ошибки учащихся не исправляются. Учитель обязательно
активирует функцию сохранения истории (если это
письменный чат), после чего распечатывает диалог и уже
на третьем уроке обсуждаются ошибки.
Пример истории Интернет-урока № 1:
“Message history” from Skype “Lesson 1. Topic “My
Family and my Friends”
(Оригинальное написание сообщений полностью
сохранено. Ошибки в данном логе не исправлены
специально для последующего обсуждения и исправления
совместно с учащимися на уроке № 3)
Alex says: Hi every one

57
Anastasia says: Hi, Alex!!!
Ljubov says: Alex is also with us!Hi Alex!
Anastasia says: NIce to meet you!
Галинка says: hellow,Alex! we are glad to see you!+)))
smailik945 says: Hellow Alex my Name is Nadia
smailik945 says: Hellow Alex my name is Jane
Anastasia says: Alex, we are happy to meet you here!
Could you please tell us about yourself?
Alex says: Its nice to meet you all
Alex says: Ok, I'm going to tell you about myself
Alex says: My full name is Alexander Lewis, I live in
Lougborough and I'm twentt one, almost twenty two
Alex says: twenty even
Alex says: Do you to see my picture?
Anastasia says: not yet
Ljubov says: Girls? Are you with us?
Alex says: I mean do you want to see my picture
Ljubov says: Yes!!!! We are eager to see you!
Alex says: Cool, I'm going to send it to you know then
Галинка says: Yes, we want+)))
Anastasia says: perfect!
Alex says: I'm just going to add you lot first
smailik945 says: Of course! we want that!
Anastasia says: done)
Ljubov says: me too!
Ljubov says: Galia, Nadia, Jane, Natasha add Alex)
Alex says: Right you guys read?
Alex says: ready even
Ljubov says: it's ok)
Alex sent file "IMG_4297.JPG"
Anastasia says: I've got your picture, Alex!
Alex says: It's taking a while, who else has it?
Anastasia says:
Ljubov says: Alex, girls can't type that fast...they became

58
shy
Alex says: Don't worry, I'll wait for every one (rofl) And
don't be shy ]
Anastasia says:
Nadia says:
Галинка says:
Ljubov says: I've got the picture!
smailik945 says: Alex? have you ever been in Russia7
Alex says: No, but I'm going very soon to meet my
girlfriend on Saint Valatines day this year so February
Alex says: valantines*
smailik945 says: Oh! It is so good!
Галинка says: what do you usually do in your life?
Alex says: Well I currently work in a bar and I'm studying
at the moment to be a Computer Games designer which is
quite easy actually ]:)
Alex says: I'm just that good
Ljubov says: Nataly your question to Alex please
Alex says: Don't be shy
smailik945 says: Alex? you are very funny!
Anastasia says: Can you tell us a few words about your
personality?
Alex says: I sure can
Alex says: I'm very handsome I'm very talkative and I'm
romantic with my girlfriend
Anastasia says: she told us about you
Alex says: Sometimes I'm rather lazy and sometimes nasty
(devil)
Галинка says: It is very nice!)
Alex says: In general I am a cheerful clever and happy
person ]:)
Anastasia says: and very shy
Alex says: Kind of shy yes
smailik945 says: `Please tell us about your family?

59
 Alex says: Well I have a large family, I've got a couple of
uncles and aunts. My mum and dad of course Loads of
cousins but my few grandparents. They are very honest and
hard working people
Галинка says: Very good)))
smailik945 says: What is a "family relic"?
Alex says: Sorry girls but now I have to go, I've got work
I've got a picture of my familiy relic and if you want to see
it and find out what it is maybe we could continue this on
fridat ay about halfpast six?
Галинка says: Yes!!! We whant)
Ljubov says: Ok Alex, Thank you ! We are ready to
continue on Friday!!!
Anastasia says: Alex, have a nice day! :)Thank you much
Alex says: Thank you, it was nice to meet you all and I
can't wait to speak to you lot again! :P
smailik945 says: thank you very much
Галинка says: thank you very much))))
Alex says: See you!
Галинка says: Goodbye!)
smailik945 says: bye
Ljubov says: Ok! The lesson is over! Thank you!
Итак, интегрированный урок с информатикой с
использованием коммуникационной программы Skype
требует тщательной подготовки со стороны учителя,
учащихся и носителя языка. В ходе Skype урока учащиеся
получают навыки работы в сети, посредством
аутентичного общения с носителем языка, которые могут
пригодиться им в будущем. Использование возможностей
подобных программ и  информационно-
коммуникационных технологий позволяет разнообразить
урок, повысить мотивацию учащихся к изучению языка,
показать практическую значимость предмета иностранный
язык учащимся.

60
 О.С. Кокорина
УрГПУ
Екатеринбург

ВЕБ-КВЕСТ ТЕХНОЛОГИЯ КАК

СОСТАВЛЯЮЩАЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО
ПОРТФЕЛЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Модернизация образования, базирующаяся на

информационно-коммуникационных технологиях,
предполагает формирование новых моделей учебной
деятельности, так как они не только реализуют личностно-
ориентированный подход в образовании 21 века, но и
отражают необходимость широкого применения
компьютерных средств в эпоху информационного развития
общества. При этом в настоящее время большую роль в
подготовке школьников играет формирование их умений
самостоятельно добывать новую или необходимую
информацию. Эта проблема особенно актуальна на
сегодняшний день, т.к. преподаватели всё ещё
придерживаются традиционных моделей образования, в
школах отсутствуют современные методические
разработки организации практической деятельности
учащихся на уроках иностранного языка, учитывающие
существенные изменения целей образования и подходов к
обучению, а также возможности компьютерных
технологий.
Мультимедийные обучающие материалы в
результате формирования навыков самостоятельной
работы учат студентов создавать собственные наглядные
мультимедийные и интерактивные проекты. Для
организации и демонстрации результатов данной работы
студентов может стать мультимедийный методический
портфель учителя иностранного языка.

61
 Использование информационно-коммуникацион-
ных технологий в создании профессионального
мультимедийного портфеля значительно увеличивает
интерактивные и презентационные возможности его
применения в качестве инструмента педагогического
мониторинга [4].
Главные преимущества мультимедийного портфеля
перед традиционным печатным вариантом - это большой
объем материала, интерактивность, обеспечение
оперативного доступа, в том числе дистанционного,
возможность хранить, редактировать и демонстрировать
работы в наглядном виде за счет использования различных
форматов - текстового, аудио, графического, видео. В
основе метода проектов лежит развитие познавательных
навыков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, умений ориентироваться в
информационном пространстве, развитие критического
мышления. Метод проектов всегда ориентирован на
самостоятельную деятельность учащихся —
индивидуальную, парную или групповую, которую
учащиеся выполняют в течение определенного отрезка
времени. Метод проектов всегда предполагает решение
какой-то проблемы, предусматривающей, с одной
стороны, использование разнообразных методов, средств
обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из
различных областей науки, техники, технологии,
творческих областей. Результаты выполненных проектов
должны быть, осязаемыми», т.е. если это теоретическая
проблема, то конкретное ее решение, если практическая —
конкретный результат, готовый к внедрению.
По своей сути метод проектов – межпредметная
образовательная среда. Организация учебной
деятельности телекоммуникационных проектов
предусматривает исследовательскую деятельность

62
учащихся. А.В. Хуторской отмечает: «Работа по проекту
является исследовательской, моделирует работу в научной
лаборатории или иной организации» [3]. Происходит
самооценка результатов на каждом этапе проектной
деятельности, целеполагание и др.
На базе проектов и презентаций, сделанных
студентами ИИЯ и преподавателями кафедры АФ и СЯ,
учащимися и преподавателями высших, средних и средне-
специальных учреждений города и области,
представленных в рамках регионального фестиваля
творческих проектов, проводимого на кафедре АФ и СЯ с
2006 года был составлен пример методического
мультимедийного портфеля учителя иностранного языка.
Исходя из типологии проектов Е.С. Полат, проекты,
представленные в нашем методическом мультимедийном
портфеле, разделены по следующим категориям [2]:
 исследовательски-поисковый,
 творческий,
 прикладной, межкультурный и практико-
ориентировочный
В особую категорию мы решили вынести
применение веб-квеста как нового средства использования
технологий (проектная методика) в целях создания урока
ориентированного на учеников, вовлеченных в учебный
процесс и поощряющего их критическое мышление.
Одним из первых веб-квесты стал применять на
практике Берни Додж. Он определяет веб-квест как
«исследовательски – ориентированную деятельность, в
которой вся информация, используемая учеником,
добывается из Интернета» [7]. Филипп Бенц описывает
веб-квест как конструктивный подход к обучению.
Ученики не только собирают и организуют информацию,
полученную из Интернета, они направляют свою
деятельность на поставленную перед ними задачу» [5: 69].

63
Веб-квесты используются при обучении различным
дисциплинам, особенно при обучении иностранным
языкам.
Веб-квест способствует [1, 13]:
- развитию мышления учащихся на стадии анализа,
обобщения и оценки информации;
- развитию компьютерных навыков учащихся и
повышению их словарного запаса;
- желанию учеников учится независимо от учителя.
Поэтому преподаватель, создающий веб-квест,
должен обладать высоким уровнем предметной,
методической и инфокоммуникационной компетенции.
Берни Додж описывает следующие виды заданий
для веб-квестов [7]:
Пересказ и Компиляция Планирование и Самопознание и
проектирование Оценка

Демонстрация понимания Разработка плана Любые аспекты

темы на основе или проекта на исследования
представления материалов основе заданных личности.
из разных источников в условий Обоснование
новом формате: создание определенной точки
презентации, виртуальной зрения
выставки, плаката, капсулы
времени

Головоломка и Творческое Аналитическая

Достижение консенсуса задание задача

Выводы на основе Творческая работа в Поиск и

противоречивых фактов. определенном систематизация
Выработка решения по жанре - пьеса, информации
острой проблеме стихотворение,
песня, видеоролик

Журналистское Убеждение Научные

64
расследование исследования

Объективное изложение Склонение на свою Изучение различных

информации (разделение сторону оппонентов явлений, открытий,
мнений и фактов) или нейтрально фактов на основе
настроенных лиц уникальных он-лайн
источников

Использование веб-квестов и других заданий на

основе ресурсов интернета в обучении языку требует от
учащихся соответствующего уровня владения языком для
работы с аутентичными ресурсами интернета.
Обычно квест делится на четыре основных раздела:
1) Первая стадия – Введение. На этом этапе
проводится подготовительная работа, происходит
знакомство с темой, ставится проблема.
2) Раздел Задания четко и точно объясняет, что
учащиеся должны сделать в процессе работы над квестом.
Задание должно давать мотивацию, быть интересным для
учащихся и быть привязанным к конкретной жизненной
ситуации.
3) Далее следует стадия Выполнение. Учащиеся
проводят исследовательскую работу, используя заранее
определенные веб-ресурсы. Если квест сфокусирован на
развитии языковых умений, на этой стадии вводится или
повторяется грамматическая структура или необходимая
лексика. Стадия предполагает создание одного или
нескольких готовых продуктов.
4) Стадия Оценивание предполагает самооценку
готового продукта, сравнение его с продуктами других
групп. Учащиеся не только представляют свою работу, но
и делают выводы, чему они научились, чего достигли [6].
Обычно квесты используются не только как
лингвистическое средство, но и затрагивают другие
дисциплины. Они развивают критическое мышление,

65
такие умения как умение сравнивать, анализировать
ошибки и перспективы, классифицировать, мыслить
абстрактно. Учащиеся не просто собирают информацию,
но и трансформируют её, чтобы выполнить задание,
решить поставленную проблему. У учащихся повышается
мотивация, они воспринимают задание как нечто
«реальное» и «полезное», что ведет к повышению
эффективности [5: 57].
Таким образом, использование веб-квест
технологий делает учащегося самостоятельным,
приспособленным к жизни, умеющим ориентироваться в
разнообразных ситуациях, способствует развитию
познавательных, творческих навыков учащихся, умений
самостоятельно конструировать свои знания, умений
ориентироваться в информационном пространстве;
развитию критического мышления, навыков
информационной деятельности.

Литература
1. Воробьев, Г.А.: Веб-квест технологии в обучении
социокультурной компетенции [Текст]: автореф. дис. … д-ра
педагог. наук Воробьев, Г.А.– Пятигорск, 2008 – 50с
2. Полат, Е.С.: Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования [Текст]: учеб. пособие для студ.
Пед. Вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат.
М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.
Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 224с.
3. Хуторской, А.В.: Дидактическая эвристика. Теория и технология
креативного обучения [Текст]/ А.В. Хуторской - М.: Изд-во МГУ,
2003. - 416с.
4. Оганесянц, Н.A.: Электронный портфель учителя иностранного
языка: рефлексивный анализ профессионального роста [Текст]/
Н.А. Оганесянц - СОГПИ, г. Владикавказ
5. Николавева, Н. В.: Образовательные веб-квесты [Электронный
ресурс]/ Материалы международной конференции
«Информационные технологии в образовании: ИТО – 1999».
Режим доступа: - http://ito.bitro.ru/1999

66
6. Dodge, B. A: Rubric for Evaluating WebQuests. [Электронный
ресурс]: 2001. - Режим доступа:
http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html
7. Dodge, Bernie: Some Thoughts About WebQuests, [Электронный
ресурс]: San Diego State University, 1999. - Режим доступа:
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

Н.Н. Коробицына
МОУ СОШ № 215
Среднеуральск (Коптяки)

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Социокультурная компетенция – основная

составляющая коммуникативной компетенции. Основой
содержания формирования социокультурной компетенции
является знакомство с культурой страны изучаемого
языка, которая в различных её проявлениях содействует
формированию личности человека.
Задача современного образования – воспитание
гражданина, человека, способного вести диалог с
представителями иной культуры; человека толерантного,
умеющего представить свою собственную культуру.
Поэтому наряду с тем, что мы обучаем иностранному
языку, мы через обучение вводим школьников в мир иной
культуры.
Культура – ёмкое понятие, в переводе с латинского
языка означает возделывание, обрабатывание, то есть в
широком смысле – всё, что создано человеческим
обществом благодаря физическому и умственному труду
людей, в отличие от явлений природы; в более узком
смысле – идейное и нравственное состояние общества,
67
определяемое материальными условиями жизни общества
и выражаемое в его быте, идеологии, образовании и
воспитании, в достижениях науки, искусства, литературы
(такое определение культуры даёт словарь иностранных
слов).
Культура страны изучаемого языка – средство
обогащения духовного мира личности. Культуру
невозможно ограничить искусственными барьерами. Тем
не менее, выделяют три составляющих этого понятия:
- социокоммуникация,
- национальная ментальность,
- национальное достояние.
Под социокоммуникацией понимается совокупность
приёмов и средств устной и письменной передачи
информации представителями определённой культуры.
Под национальной ментальностью мы понимаем
способ мышления представителей определённой культуры,
их привычки, знания, поведение, отношения. Яркими
примерами этого будут праздники, традиции, обряды,
ритуалы.
Под национальным достоянием мы подразумеваем
такие культурные направления, как наука и искусство,
история и религия, национальные парки, исторические
заповедники и места, которые представляют гордость той
или иной нации.
Любая компетенция – это совокупность знаний,
умений и приобретаемый опыт. Социокультурная
компетенция включает в себя знания культуры страны
изучаемого языка, умения использовать эти знания в
речевом общении и опыт речевого общения. Поэтому
социокультурную компетенцию рассматривают как
основную составляющую коммуникативной компетенции
учащихся.
Опыт показывает, что эффективным средством

68
формирования социокультурной компетенции является
метод проектов. Именно они (проекты) дают возможность
использовать литературу, музыку страны изучаемого
языка, организовывать проведение праздников в традициях
стран изучаемого языка, что представляет национальное
достояние и ментальность народа, тем самым создавая
условия для социокоммуникации.
Рамки социокультурного проекта позволяют
ставить спектакли. В нашей школе методом проекта были
поставлены спектакли на английском языке по
произведениям английских писателей Редьярда Киплинга
(«Слонёнок», «Как было написано первое письмо»,
«Отчего у верблюда горб»); Чарльза Диккенса
(«Рождественская песнь»); американской писательницы
Фрэнсис Бернет («Маленький Лорд Фаунтлерой»). В
данный момент идёт работа над творческим проектом по
мотивам повести Марка Твена «Приключения Тома
Сойера». Музыкальное оформление спектаклей поставлено
на музыку британской группы «Битлз»
В школе проводятся тематические праздники и
уроки: «Познание мира через прошлое» (Halloween),
Рождественские утренники, уроки Святого Валентина,
Пасхальные вечера, а также нетрадиционные уроки,
посвящённые культуре поведения, принятой в
Великобритании и Америке.
Всё это служит развитию коммуникативной
культуры учащихся и учителей, формирует готовность к
межкультурному общению.
Примером может служить спектакль-проект
«Маленький Лорд Фаунтлерой» по мотивам повести
Фрэнсис Бернет, поставленный в 2008-2009 учебном году.

69
70
 Л.Н. Кошель
МОУ гимназия 144
Екатеринбург

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ «НА ПЕРЕСЕЧЕНИИ

КУЛЬТУР» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
МЕЖНАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У
СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Быть – значит общаться диалогически. Когда

диалог кончается, кончается все.
М.М. Бахтин

Процессы интеграции и глобализации мирового

сообщества требуют конструктивного диалогового
общения и взаимодействия представителей различных
государств. Однако, уродливый мир национальных
стереотипов несет угрозу отчуждения по национальному
признаку, вытесняет нормы и правила социального
поведения. Встает вопрос о необходимости формирования
межнациональной толерантности. «Толерантность – это то,
что делает возможным достижение мира и ведет от
культуры войны к культуре мира», – говорится в
Декларации принципов толерантности, принятой
Генеральной конференцией ЮНЕСКО в 1995 г. [2, с. 3].
Мы считаем, что формировать межнациональную
толерантность как качество личности следует в процессе
образования, создавая условия для
прямого/опосредованного взаимодействия с
представителями разных стран и культур, что наиболее
целесообразно в процессе изучения иностранного языка.
При этом, мы опираемся на диалог как двустороннюю
информационно- смысловую связь, под которой
применительно к изучению иностранного языка
71
понимается «определенная коммуникативная среда,
заключающая в себе механизм становления и
самообразования личности в условиях множественности
культур» [5, c.23]. Моделирование ситуации диалога
культур позволяет старшеклассникам «встретиться» с
другой культурой, не замалчивать, не искажать различия, а
наоборот, учиться уважать и принимать их, утверждая при
этом свои культурные ценности и самоопределяясь в
условиях межнационального общения. Формирование
межнациональной толерантности через «диалог культур»,
который выступает в качестве содержательного аспекта
данного процесса, происходит путем приобщения к
культуре другой страны и освоения культуры своей
страны, «…путем сравнения и постоянной оценки,
имевшихся ранее знаний с вновь полученными, со
знаниями и понятиями о своей стране» [4, с. 16].
Е.И. Пассов и В.Б. Царькова считают, что «…сравнение
требует «действующих» знаний, проявления собственного
мнения, собственной активной жизненной позиции по
любому вопросу» [4, с. 16], что, в свою очередь,
стимулирует понимание, принятие, оценку различий,
преодоление национальных стереотипов.
В современной педагогике понятии
«межнациональная толерантность» как качество личности
мало исследовано. В отличии от распространенного
акцента в понимании межнациональной толерантности на
терпимость к представителям других стран и культур, мы
определяем межнациональную толерантность как
интегративное качество личности, которое проявляется в
межнациональном взаимодействии представителей
различных государств на основе осознания и преодоления
негативных национальных стереотипов для утверждения
сотрудничества, формирования умения вести диалог,
сохраняя при этом свои культурные ценности и

72
самоопределяясь в этих условиях.
При формировании межнациональной
толерантности у старшеклассников значимыми являются
ее сущностные характеристики, которые помогут учителю
в практической деятельности: 1) понятие
«межнациональная толерантность»; 2) структура
межнациональной толерантности как единство
составляющих компонентов: познавательного,
личностного (качеств личности, связанных с
межнациональной толерантностью), деятельностно-
поведенческого; 3) содержание межнациональной
толерантности как качество личности, интегрирующее
доброжелательность, согласие, примирение,
бесконфликтность, эмпатию, зрелость, открытость; 4)
функции межнациональной толерантности:
аксеологическая, мотивационная, коммуникативная,
отношенческая, деятельностная.
Анкетирование среди учащихся 10-х классов
гимназии № 144 позволило диагностировать знания
старших подростков о межнациональной толерантности,
определить факторы, влияющие на ее развитие, дать
самооценку степени готовности старшеклассников к
проявлению толерантности, выявить и описать модели
межнациональной толерантности у старших подростков,
их структуру и содержание.
Для организации целенаправленной педагогической
деятельности по преодолению негативного опыта
толерантности нами разработана содержательная модель
формирования межнациональной толерантности у
старшеклассников, в основе которой лежит понимание
учащегося как субъекта диалога культур (П.В. Сысоев). В
модели отражена совокупность системообразующих
структурных компонентов педагогического процесса
формирования межнациональной толерантности на уроках

73
английского языка: от целеполагания до конечного
результата. При этом программа «На пересечении
культур» рассматривается нами как средство
формирования межнациональной толерантности.
Данная программа построена на принципе диалога
культур и включают в себя три дидактических блока:
содержательный, методический, организационный.
Основными педагогическими условиями,
способствующими развитию межнациональной
толерантности у старшеклассников в процессе реализации
программы «На пересечении культур» являются:
- повышение мотивации к изучению иностранного
языка за счет интеграции английского языка с такими
предметами как география, литература, история, МХК,
новизны, личной значимости и эмоциональной
насыщенности учебного материала для старшеклассников;
- формирование субъектной позиции учащихся в
учебной деятельности за счет широкого использования
интерактивных форм и методов обучения «не
транслирующих (передаточных), а диалоговых, т.е.
основанных на взаимопонимании и взаимодействии» [7,
c.209]: ситуативных, дискуссионных, рефлексивных,
поисковых, проектных с привлечением новых
информационных технологий;
- оптимизация педагогических взаимодействий,
реализация учителем роли фасилитатора, призванного
содействовать, помогать, создавать условия для
свободного, ценностного определения учащихся,
использование диалоговых форм и методов обучения,
направленных на развитие коммуникативной и
социокультурной компетенции учащихся. Реализация
данных условий способствует личностному росту каждого
участника образовательного процесса и возникновению у
старшеклассников таких новообразований личности как

74
рефлексия, доверительность, доброжелательность,
принятие других как ценностно-значимых, уважительное
отношение к каждому, эмпатичность, идентичность,
познавательная мотивация, саморегуляция,
свободоспособность [3, с. 283].
Эффективность формирования межнациональной
толерантности мы определили путем изучения и фиксации
тех, реально проявляющихся качественных изменений в
сознании, чувствах старших подростков, выражаемых в
эмоциональных оценках, суждениях, убеждениях,
поведении, поступках по отношению к представителям
разных стран и культур. Нами осуществлялось
целенаправленное наблюдение и изучение учащихся в
различных ситуациях межнационального общения и
взаимодействия, анализировались продукты учебной
деятельности старшеклассников в ходе реализации
программы «На пересечении культур». Выявлена
положительная динамика формирования межнациональной
толерантности. Перспективным направлением в плане
совершенствования работы по формированию
межнациональной толерантности при изучении
иностранного языка может явиться дальнейшее
исследование и расширение интеграции английского языка
и других школьных дисциплин. Более подробного
изучения требуют возможности использования
современных информационных технологий для
повышения эффективности межнационального общения,
расширение прямых контактов и участие
старшеклассников в международных проектах с
зарубежными сверстниками.

Литература

1. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Ф. М. Достоевского. - М., 1979.

2. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых

75
 приоритетов образования. // Педагогика. – 2002. – № 7..
3. Дудина, М. Н. Зачем изучать историю? Или как я понимаю
методику преподавания истории. Урал. гос. пед. ун-т. –
Екатеринбург , 2002.
4. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в
средней школе. Е. И. Пассов, В. Б. Царькова. – М. : Просвещение,
1993.
5. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и
технологии. – Волгоград : Перемена, 1994.
6. Тишков, В. А. Очерки истории политики этничности в России. –
М. : Рус. мир, 1997.
7. Толковый словарь русского языка конца ХХ в. – СПб. : Фолио-
Пресс, 1998.

И. В. Кузеванова
ИИЯ УрГПУ
Екатеринбург

РОЛЬ САМООЦЕНИВАНИЯ В ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Новые задачи современного языкового образования

предполагают изменения в требованиях к уровню владения
иностранным языком, определения новых подходов к
отбору содержания и организации материала,
использование адекватных методов и приёмов обучения,
форм и видов контроля. Сегодня иностранный язык
воспринимается как инструмент, обеспечивающий доступ
к информации, получаемой при устном и письменном
общении. Таким образом, целью обучения становится не
просто функциональное владение иностранным языком, а
«развитие иноязычной коммуникативной компетенции
ученика в единстве всех её составляющих»
[Фрицко, 2006: 3].
Сегодня особую важность приобретают различные
76
инновационные технологии в преподавании иностранного
языка, т.к. современные образовательные методы и
технологии (в частности – метод проектов) обладают
достаточно большими возможностями, что позволяет
достаточно успешно формировать языковую компетенцию
учащихся. Метод проектов сегодня становится достаточно
актуальным, но пока еще существуют вопросы
относительно применения данного метода, например,
проблема оценивания проектов. Более того, вопрос стоит
не только о том, каким образом осуществлять оценивание,
но и какой тип оценивания использовать.
Таким образом, проблема применения
самооценивания в проектной деятельности учащихся в
обучении иностранному языку видится нам действительно
актуальной, требующей дальнейшего, детального
изучения.
Оценивание любой деятельности является
необходимым и важным моментом. Само по себе
оценивание – это «измерение способностей учащихся или
качества и успешности процесса обучения»
[Richards, 1993: 23]. Но оценивание проектов имеет
специфический характер в силу особенностей метода
проектов.
Старкова Д. А. отмечает: «В традиционной
отечественной системе образования оценивание носит
итоговый характер и определяется только оценками. Весь
процесс оценивания сосредоточен на получении реальных
результатов и направлен на выявление слабых сторон
учащихся» [Старкова, 2007: 120]. Таким образом,
становится очевидным, что необходимо создать новую
модель оценивания результатов процесса обучения.
Ученые М. Харрис и П. МакКен предложили
соединить формальное, неформальное оценивание и
самооценивание.

77
 «Формальное оценивание проводится в условиях,
которые обеспечивают измерение результатов в
определенной области знания» [Harris, McCann, 1994: 90].
Как правило, оно используется для определения
достижений учащихся и помогает сравнить различные
результаты и выявить причины.
Неформальное оценивание представляет собой
«систему наблюдений и сбора информации о деятельности
учащихся в обычных учебных условиях»
[Harris, McCann, 1994: 90]. Оно занимает целый семестр
или учебный год без использования каких-либо тестовых
технологий. Но оно не является заменой другим видам
оценивания и не может использоваться изолировано.
«Самооценивание проводится учащимися для
оценки их собственной деятельности и достигнутых
результатов» [Harris, McCann, 1994: 92]. И в нашем
исследовании мы решили обратить внимание именно на
эту составляющую модели т.к., метод проектов как
технология личностно-ориентированного подхода
уменьшает роль учителя в образовательном процессе,
учащиеся становятся субъектами учебного процесса, они
учатся самостоятельно мыслить, принимать решения,
самореализовываться, а также самостоятельно оценивать
свои действия.
Но, к сожалению, педагоги обычно склонны
игнорировать самоконтроль и самооценивание. Это
обычно объясняется недостатком времени на его
осуществление, отсутствием у учащихся необходимых
знаний о языке, его использовании и изучении. «Такое
состояние проблемы самооценивания, подчеркивает
Поляков О. Г., в обучении английскому языку диктует
необходимость, во-первых, сделать его составной частью
учебного процесса; во-вторых, подготовить учащихся к
систематическому осуществлению самооценивания и

78
связать его с другими видами контроля» [Поляков, 2005:
49].
Существует еще одна проблема: по каким
критериям должен осуществляться любой вид оценивания.
Очевидно, что без четких критериев учитель не может ни
понять самостоятельно, ни объяснить учащимся, почему
выставляется та или иная оценка.
Старкова Д. А. пишет, что критерии оценивания
должны отвечать следующим
требованиям [Старкова, 2007: 132]:
 должны отображать основные
оцениваемые навыки и умения;
 должны быть стабильными, т.о. давая
возможность сравнить различные контрольные
работы или оценить результаты одного и того же
учащегося;
 должны быть конкретными.
Но, в целом, оценивание проекта проводится по
трем параметрам:
1) деятельность учащихся во время выполнения
задания;
2) ценность полученного продукта (результата);
3) качество презентации.
Очевидно, что оценить продукт и презентацию не
так уж сложно. Нужно только четко определить критерии.
Но как оценить процесс деятельности? Конечно, учитель
может прибегнуть к неформальному оцениванию, т.е.
наблюдению за работой учащихся. Но такая оценка будет
недостаточно объективной. Поэтому мы и предлагаем
использовать самооценивание собственной деятельности
учащихся с той целью, чтобы учитель имел возможность
оценить вклад и работу каждого над проектом, а не только
конечный результат.
Благодаря самооцениванию, учащиеся смогут

79
определить и показать учителю, что именно сделал
каждый, за что отвечал и справился ли со своей ролью, как
осуществлялось взаимодействие внутри группы, как
решались проблемы, что полезного каждый учащийся для
себя узнал.
Приемов самооценивания существует достаточно
много. Изучив их особенности и сопоставив их с
особенностями работы над проектами, мы разработали
модель портфолио группового проекта, составными
частями которого будут:
1. паспорт проекта:
 описание цели задач проекта;
 описание идеи проекта;
 описание продукта проекта;
2. досье:
 таблицы, отражающие этапы работы над
проектом;
 эссе о работе над проектом;
 отчет каждого участника проекта о
собственной работе;
 диск с презентацией или распечатанные
слайды презентации.
Использование данного портфолио в проектной
деятельности учащихся, на наш взгляд, даст возможность
оценить работу каждого учащегося и, соответственно,
поможет решить проблему оценивания проектной
деятельности вообще.

Литература

1. Поляков, О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку

[Текст] / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. – 2005. –
№7. – с.48-52.
2. Фрицко, Ж. С. Проектная деятельность студентов педагогического
колледжа при обучении иностранному языку как средство

80
 формирования методических умений [Текст] : дис. … канд. пед.
наук / Ж. С. Фрицко ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург [б. и.],
2006. – 208 с.
3. Harris, M. Assessment [Текст] / M. Harris, P. McCann . - Heinemann,
1994. – 95p.
4. Osintseva, T. N. Project work in ELT methodology [Текст] /
T. N. Osintseva, T. V. Polshina, D. A. Starkova. – Ekaterinburg, 2007.
– 149p.
5. Richards Jack. C. Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics [Текст] / Jack. C. Richards, John Platt, Heidi Platt. –
Longman, 1993. – 423 p.

А.С. Кузнецова
МОУ гимназия №70
Екатеринбург

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Формирование межкультурной компетенции личности

определяется тенденциями развития современного общества и
образования. Современное общество, которое находится на
постиндустриальном, или информационном, этапе своего
развития, характеризуется интенсификацией взаимодействия
различных культур, широким применением компьютерной
техники, развитием средств телекоммуникации,
глобализацией всех сфер общественной жизни и ростом
межкультурного и межличностного общения, особенно в
компьютерно-опосредованной среде. Данные направления
развития общества требуют от системы образования
подготовить учащихся к жизни в новых социокультурных
условиях. В «Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» перед российским
образованием ставится задача развить у учащихся

81
ключевые компетенции, которые представляют собой
целостную систему универсальных знаний, умений,
навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной
ответственности обучающихся.
Таким образом, возникла потребность в
составлении методического обеспечения с учетом
следующего: целью обучения иностранным языкам в
средней школе стало «развитие личности школьника,
способной и желающей участвовать в межкультурной
коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно
совершенствоваться в овладевании им…», объем знаний и
умений по иностранному языку должен быть
сориентирован на общеевропейский стандарт, в
соответствии с которым выпускники школ должны быть в
состоянии сдать экзамены по иностранному языку
международного образца.
Межкультурная коммуникация - «функционально
обусловленное коммуникативное взаимодействие людей,
которые выступают носителями разных культурных
сообществ в силу осознания ими или другими людьми их
принадлежности к разным геополитическим,
континентальным, региональным, религиозным,
национальным и этническим сообществам, а также
социальным субкультурам» [Сафонова В.В. Изучение
языков международного общения в контексте диалога
культур и цивилизаций. – Воронеж,2001. С. 18].
Конечные требования к обучению письменной речи
включают формирование у учащихся способности
практически пользоваться иноязычным письмом как
способом общения, познания и творчества. Письменная
речевая деятельность есть целенаправленное и творческое
совершение мысли в письменном слове, а письменная речь
— способ формирования и формулирования мысли в
письменных языковых знаках.

82
 Предложенная автором основа программного
обеспечения (программа) создает условия для
мотивационного практического применения иноязычных
знаний, умений, навыков в межкультурной коммуникации.
Целью программы является овладение навыками
написания делового письма с учетом национально-
культурной специфики речевого аутсайдеров.
Используется в качестве обучающей. В теоретической
части программы дано введение в структуру делового
письма на изучаемом языке, и приведен образец написания
письма (клише).
Практическая часть программы состоит из четырех
заданий, основой которых является вышеприведенный
образец.
Задание 1. Скомпоновать письмо, правильно
расположив нижеприведенные типовые части.
Задание 2. Заполнить пропуски в письме
нижеприведенными выражениями.
Задание 3. Перевести на английский язык деловое
письмо, правильно употребив приведенные стандартные
выражения.
Задание 4. Написать под диктовку письмо деловому
партнеру.
Использование данной симулятивной программы
является не отдельным курсом, а компонентом. Для
данного компонента желательно выделить не менее одного
академического часа в неделю.

83
 С. Ю. Лобова
МОУ СОШ №4
Екатеринбург

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В
ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

Мы живём в XXI веке. В мире постоянно

происходят глобальные изменения, что сказывается на
сфере преподавания языка. В нашей стране резко возрос
интерес к английскому языку. Задача учителя
иностранного языка, в соответствии с новыми программой
и целями заключается в обеспечении условий для
приобщения учащихся к иноязычной культуре,
повседневным реалиям и подготовке его к эффективному
участию в диалоге культур.
Я считаю, что изучение языка должно быть
прикладным. Школьники должны видеть, где может
пригодиться знание языка. Одним из главных помощников
в формировании социокультурного аспекта служат
ресурсы интернета. В нём уже заложено много
информации, нужно только уметь правильно распорядится
ей.
Вашему вниманию предлагаю несколько
разработок, которые я использовала в 5-ом и в 6-ом
классах.
Путешествие по Лондонскому зоопарку.
Социокультурный аспект- знакомство с Лондонским
зоопарком и его обитателями;
Развивающий аспект- развитие способности осуществлять
продуктивные речевые действия;
Воспитательный аспект- привитие навыков работы в
парах, воспитание уважения к окружающему миру,

84
животным;
Учебный аспект-расширение страноведческого кругозора
учащихся, развитие навыков работы с Интернет-
ресурсами.
Урок проводится в кабинете информатики, или в
кабинете, где есть выход в Интернет. На уроке
используется сайт Лондонского зоопарка. Для учащихся
создана учебная карта, в которой написаны задания для
выполнения.
Методические советы
 повторите названия животных, птиц, рептилий,
лексику, связанную с уходом за животными;
 разделите класс на пары. Перед выполнением
заданий доступно объясните
последовательность выполнения работы;
 в первом задании ученики входят на сайт,
находят карту зоопарка, увеличивают её. Карта
разбита на квадраты – дети должны найти и
указать тот квадрат, где можно встретиться с
обезьяной и т.д. Например: D5.
 во втором задании учащиеся открывают вкладку
ZSL.London Zoo –meet the animals. Задание
требует заполнение таблицы. Запись лучше
делать коротко.
 в третьем задании – найти вкладку Education—
adopt an animal. Учащимся нужно подобрать к
цифрам букву; соотнести кличку животного с
названием животного. В разделе adopt an
animal вы увидите ленту фотографий, подведя
курсор к ней, вы сможете увидеть информацию
о животных. Ответ записываете так-1e.

85
Card.
London Zoo.
Online. You are going to know about London Zoo. Work in
pairs.
Find out as much as you can about animals, insects.
Use website: http://www.londonzoo.co.uk
Follow-up
I. Find London map and click. Then choose the square
(квадрат) where you can
1. Meet the monkeys
2. Look at Gorilla Kingdom
3. Find tigers and lion
4. Komodo Dragons
5. Penguins
II. Find ZSL.London Zoo –meet the animals. Fill in the table.

Serval Scarlet ibis Partula Komodo

snail dragon
Colour
Where they
live
Habitat
What they
eat

III. Click Education—adopt an animal

Match animal’s name and type of animal.

Name Type
1. Maktoum a. Asian lion
2. Spike b. Sumatran tiger
3.Leelee c. Chimpanzee
4.Berkeley d. Asian elephant
5. Elvis e. Cheetah
6. Lumpur f. Californian sealion

86
С большим удовольствием ученики любого возраста и
уровня пользуются сайтом электронных открыток:
http://www.123greetings.com.
Цель: обучить школьников пользоваться полученными
на уроках английского языка и информатики знаниями на
практике.
Задачи:
 Продолжать обучение межкультурному
общению с помощью английского языка и
Всемирной сети;
 Закрепить лексику.
Войдите на сайт. Сверху идут одна-две строчки
названий открыток; они же повторяются в столбике слева.
В центре расположена открытка сезона. Категории
открыток самые разные от «Дня рождения» до «Свадьбы».
Как только вы выберете категорию, вы сможете увидеть
ряд открыток, которые можно выбрать по вашему вкусу.
Когда ученики выберут свою открытку, они могут
отправить конкретному человеку, сделать свою
собственную поздравительную надпись. Кроме того можно
выбрать дату вручения открытки. После этого можно
отправить открытку.
Методические советы:
 младшим школьникам объяснять поэтапность
работы;
 необязательно, чтобы весь класс использовал
одну категорию открыток;
 выбирайте материал согласно возрасту и
знаниям учащегося;
 проверьте, имеется ли в классе достаточное
количество реальных адресатов; если нет – то
можно договориться с учителем информатики
об отсылке открытки на школьный адрес;

87
 В.Н. Майорова
МОУ СОШ № 200
Екатеринбург

РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УМЕНИЙ

УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ ИЗУЧЕНИЯ КУРСА
«СРАВНИТЕЛЬНОЕ СТРАНОВЕДЕНИЕ»

Основной целью обучения иностранному языку в

средней школе является развитие личности школьника в
неразрывной связи с преподаванием культуры страны
изучаемого языка, способствуя желанию "участвовать в
межкультурной коммуникации и самостоятельно
совершенствоваться в овладеваемой деятельности" [1].
Центральное место в педагогическом процессе занимает
сейчас формирование способности учащихся к участию в
межкультурной коммуникации, что особенно важно в
условиях, когда происходит невиданное смешение
народов, языков, культур. Таким образом, задача
формирования социокультурной компетенции учащихся
становится актуальной.
Социокультурная компетенция явление
комплексное и включает в себя набор компонентов,
относящихся к различным категориям. Современные
методисты выделяют следующие компоненты
социокультурной компетенции, развитие которых
посредством обучения английскому языку может и должно
стать эффективным:
- лингвострановедческий компонент (лексические
единицы с национальной культурной семантикой и умение
их применять в ситуациях межкультурного общения);
- социолингвистический компонент (языковые
особенности социальных слоев, представителей разных
поколений, полов, общественных групп, диалектов);

88
 - социально-психологический компонент (владение
социо- и культурнообусловленными сценариями,
национально-специфическими моделями поведения с
использованием коммуникативной техники, принятой в
данной культуре);
- культурологический компонент
(социокультурный, историко-культурный, этнокультурный
фон).
Какими же средствами следует развивать
социокультурную компетенцию у изучающих английский
язык вне языковой среды?
Одним из способов формирования социокультурной
компетенции учащихся в школах с углубленным
изучением иностранных языков является преподавание
курса страноведения англоязычных стран. Традиционный
курс позволяет познакомить учащихся с культурой и
традициями Великобритании и США, однако не
полностью удовлетворяет требованиям стандарта
основного общего образования по иностранному языку,
где предполагается, что у учащихся должно быть
сформировано: «умение представлять родную страну и ее
культуру на иностранном языке, знания культурного
наследия стран изучаемого языка, умение находить
сходство и различие в традициях своей страны и стран
изучаемого языка» [2, с.79].
На протяжении ряда лет мною осваивался и
внедрялся в практику курс «Сравнительное страноведение
англоязычных стран и России», который, по мнению
многих педагогов-практиков, способствует решению этой
проблемы, так как знакомит учащихся с ключевыми
событиями и выдающимися людьми не только
крупнейших англоязычных стран: Великобритании, США
и Австралии, но и России. Несмотря на то, что эти
сведения в значительной мере известны учащимся из

89
курсов истории, географии, литературы, данный курс
позволяет старшеклассникам:
 овладеть соответствующей лексикой,
необходимой для представления своей страны на
английском языке;
 развить умение сопоставлять, анализировать,
находить черты сходства и различия традиций,
исторических путей развития, культурных особенностей
своей страны и других стран;
 соединить воедино знания, полученные в ходе
изучения различных учебных предметов [3].
Курс охватывает период со второй половины
XIX века до наших дней, поскольку именно это время
стало периодом радикальных изменений в каждой из
изучаемых стран. Все разделы пособия построены по
единому принципу и основаны на текстах для чтения,
которые служат контекстом для развития навыков
письменной и устной речи. На основе информации,
полученной при чтении, строится обсуждение причин и
следствий событий, описанных в тексте, выявление
особенностей развития изучаемых стран. Например, после
темы “People”, где рассматривается проблема эмиграции,
актуальная для современного мира, предполагается
обсуждение таких вопросов как: Why do people move to a
new country? What do they leave behind? Is it easy to adapt in
a new country? What can be difficult? What would you look
forward to? В ходе изучения темы “Famous people”
происходит обмен мнениями по насущным
общечеловеческим проблемам: “Is it better to be well-known
or well-liked? Would you like to be rich? Would you be
happy? Does everyone want to be rich? Is there anything
money cannot buy? Can you be famous and live a normal life?
Does fame change people?” Таким образом, происходит не
просто изложение фактической информации, но и ее

90
анализ с последующим обобщением.
Монологические высказывания, которые
предусмотрены после анализа текста, могут быть
основаны как на прочитанном материале, так и на личном
опыте учащихся. Примерами заданий по теме “People”
могут быть: “Give some advice to a friend thinking of going
to live in Britain. Don’t forget to mention the following:
working and earning money; getting on with the British;
finding somewhere to live; food and drink”. Тема “Science and
technology” предполагает сообщения о последних
достижениях в генной инженерии, проблемах, решаемых
учеными, и дальнейших перспективах развития в этом
направлении.
Каждый раздел пособия содержит задание,
направленное на развитие навыков письменной речи.
Учащимся предлагается написать личное письмо от своего
имени и от лица исторического персонажа, деловое
письмо, отчет, сочинение-рассуждение по заданному
плану.
Кроме того, курс страноведения является ресурсом
для организации проектной деятельности учащихся. В
ходе работы над темой ими выполняются мультимедийные
презентации, создание которых предполагают обращение к
дополнительным источникам информации и умение
работать с программами Power Point, Windows Movie
Maker, способствует повышению мотивации к изучению
языка. В течение учебного года школьники работают над
темами своих учебных проектов, а по его завершении
представляют их на открытую защиту. Среди наиболее
интересных работ следующие: «Коренные жители
Америки: война с захватчиками»; «Великобритания во
время правления королевы Виктории»; «Как стать
поэтом»; «Музыка 20 века»; «Влияет ли личность
изобретателя на его открытие»; «Колонизация Австралии»;

91
«Тесты на животных»; «Настоящее и будущее
нанотехнологий». Проект ученицы 11 класса Ивановой
Татьяны «Плагиат в музыке» признан жюри лучшей
работой на районной научно-практической конференции в
2009 году.
Таким образом, данный курс способствует
формированию следующих социокультурных умений, как
рецептивных, таких как:
 умение анализировать и сопоставлять различия и
сходства между культурами родной страны и
страны изучаемого языка;
 умение находить взаимосвязи между
географическим положением и особенностями
экономики страны, историей и особенностями быта,
особенностями поведения и культурой страны;
 умение интерпретировать особенности
невербальной коммуникации;
 Так и продуктивных:
 умение учитывать влияние социального контекста
на процесс общения;
 умение использовать разные речевые формы в
соответствии с требованиями этикета;
 умение адаптировать свое поведение в соответствии
с принятыми в изучаемой культуре поведенческими
стереотипами.
В заключение следует отметить, что проблема
формирования социокультурной компетенции
многогранна и требует дальнейшего изучения и
обсуждения. На наш взгляд, практическая ценность курса
«Сравнительное страноведение англоязычных стран и
России» состоит в том, что оно предлагает конкретный
речевой материал по изучению иноязычной культуры и
позволяет старшеклассникам использовать английский
язык в практических целях.

92
 Литература

1. Никитенко З. М. Осиянова О. М. К проблеме выделения

культурного компонента в содержании обучения англ. языка в
начальной школе. // ИЯШ. - 1993. - №3
2. Новые государственные стандарты школьного образования по
иностранному языку. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 380с.
3. Цыперсон М.Б. Программа элективного курса «Сравнительное
страноведение англоязычных стран и России на английском
языке» (на базе учебного пособия издательства «Макмиллан» -
“Macmillan Guide to Country Studies”)
4. Victoria Oschepkova, Kevin McNicholas Мacmillan Guide to Country
Studies. – Macmillan Publishers Limited 2005 (teacher’s book 1-2 &
student’s book 1-2)

И.С. Машарова
ИРРО Свердловской
области
МОУ СОШ №152
Екатеринбург

«ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА-
УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ГОРОДЕ
ЕКАТЕРИНБУРГЕ»

Компетентность преподавателя английского языка -

готовность и способность реализовывать цели обучения
иностранному языку на различных уровнях, с учетом
современных социальных требований и реальных условий
преподавания, а также требований, зафиксированных в
нормативных документах. Основными компетентностями
современного педагога-учителя английского языка

93
являются:
 социально-психологическая компетентность, связанная
с готовностью к решению профессиональных задач;
 социокультурная компетентность;
 коммуникативная (языковая, речевая и
социокультурная) и профессионально-
коммуникативная компетентности;
 общепедагогическая профессиональная
компетентность (психолого-педагогическая и
методическая);
 лингвистическая компетентность (владение
английским языком).
Ключевые направления развития данных
компетентностей и профессионального
совершенствования, способствующие реализации
образовательных потребностей учителей английского
языка в современных условиях:
 изучение нормативно-правовых документов,
регламентирующих текущие тенденции
лингвистического образования в Российской
Федерации;
 освоение современных методик и технологий
обучения английскому языку;
 овладение психолого-педагогическими основами
менеджмента процесса обучения и изучения
иностранного языка;
 развитие лексико-грамматических и
коммуникативных навыков (аудирования, чтения,
письма и говорения) на английском языке.
Личный опыт организации процесса развития
профессиональной компетентности показывает, что
помимо образовательных программ государственных
учреждений дополнительного профессионального
образования и высших учебных заведений для учителей

94
английского языка, в городе Екатеринбурге существует
ряд возможностей реализации образовательных
потребностей педагогов, составляющих единое
профессионально-образовательное пространство.
Во-первых, спектр мероприятий в рамках
районных методических объединений и Городской
ассоциации учителей английского языка помогает
реализовать разнообразные методические потребности
современного учителя. Так, например, в 2008-2009
учебном году Городской ассоциацией учителей
английского языка были проведены семинары по
следующей актуальной тематике: «Как привлечь
школьников к чтению», «Формирование коммуникативной
компетентности учащихся посредством игры на уроках
английского языка», «Методика подготовки учащихся к
ЕГЭ по английскому языку», «Развитие творческого
потенциала всех участников образовательного процесса
средствами иностранного языка», «Развитие
коммуникативных навыков учащихся посредством
проектной деятельности на уроках английского языка».
Кроме того, большая методическая поддержка учителей
английского языка в Екатеринбурге осуществляется
организациями-партнерами ассоциации
(представительства британских издательств Оксфордского
университета, Кембриджского университета, Макмиллан,
Пирсон Эдьюкейшн Лонгман, ООО «Астрель-Центрком»,
ГОУ ДПО Центр «Учебная книга» и других). За
прошедший учебный год педагоги смогли пройти
краткосрочное повышение квалификации по следующим
направлениям: «Культурологический компонент в
обучении английскому языку в общеобразовательных
учреждениях», «Межпредметные связи в обучении
английскому языку», «Формирование коммуникативной
компетентности учащихся на уроках английского языка с

95
использованием игровых технологий», «Особенности
преподавания и изучения лексики английского языка:
обзор некоторых сложностей и приемов запоминания
лексических единиц».
Во-вторых, неотъемлемой частью
профессионально-образовательного пространства
современного педагога являются информационные
ресурсы сети Интернет. В первую очередь, это
специализированные ресурсы, на которых представлены
новые методики и технологии обучения английскому
языку (www.etprofessional.com, www.hltmag.co.uk,
www.onlineMET.com, www.link2english.com, www.its-
teachers.com, www.1september.ru, www.hello-online.ru).
Кроме того, очень важным для профессиональной
деятельности любого учителя является знание нормативно-
правовых документов, регламентирующих
образовательный процесс в современной школе. Ряд
информационных ресурсов позволяет педагогу
своевременно ознакомиться с процессами, происходящими
в области образования (например, www.mon.gov.ru,
www.ege.edu.ru, www.fipi.ru, www.minobraz.ru). В
дополнение, социальные сервисы сети, организованные
специально для учителей английского языка
(www.teachingenglish.org.uk, http://eslcafe.com,
www.englishteachers.ru), дают возможность регулярно
принимать участие в он-лайн семинарах ведущих
российских и зарубежных методистов, обмениваться
опытом педагогической деятельности с коллегами из
других городов и стран, участвовать в тематических
дискуссиях, стать участником сетевой читательской
группы, почерпнуть практические идеи по организации
учебного процесса и внеклассной деятельности.
Ещё одним звеном развития профессиональной
компетентности современного учителя английского

96
является подготовка к сдаче международных экзаменов на
Кембриджский сертификат. При этом с 2008 года
педагогическое сообщество города Екатеринбурга может
проверить не только уровень своей лингвистической
компетентности (владение английским языком), но и
соответствие своей методической и педагогической
компетентности международным стандартам путем сдачи
Кембриджского экзамена ТКТ (Teaching Knowledge Test).
Данный экзамен проверяет профессиональные знания и
умения преподавателя английского языка по следующим
направлениям:
 лексические и методологические основы обучения
английскому языку;
 планирование урока английского языка и
использование различных ресурсов в учебной
деятельности;
 менеджмент процесса обучения и изучения
английского языка;
 интегрированное обучение английскому языку;
 языкознание и история языка в обучении
английскому языку.
Успешная сдача экзамена ТКТ несколькими
десятками педагогов общеобразовательных учреждений
города Екатеринбурга в течение 2008-2009 учебного года
свидетельствует о соответствии уровня их
профессиональной компетентности международным
стандартам.
Таким образом, профессионально-образовательное
пространство современного учителя английского языка –
комплексная структура, состоящая из многих составных
элементов и позволяющая реализовать многочисленные
методические потребности педагога.

97
 И.С. Машарова
ИРРО Свердловской
области
МОУ СОШ №152
Екатеринбург

«ИКТ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ:

ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА
ИНФОРМАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ»

Развитие современного общего образования, в том

числе и в сфере обучения иностранным языкам,
предусматривает индивидуализацию обучения и
ориентацию на развитие практических навыков и
фундаментальных умений учащихся. Одной из
приоритетных задач на этот период является обеспечение
инновационного характера базового образования на
основе обновления его содержания и используемых
технологий. Основными в предстоящий период должны
стать взаимодействие с глобальной сферой образования и
всеобщий доступ к образовательным ресурсам за счет
модернизации содержания и методов обучения на основе
информационно-коммуникационных технологий в
образовательном процессе.
В связи с вышесказанным, а также благодаря
многообразию существующих ресурсов, которые могли бы
быть использованы для развития навыков аудирования,
чтения, говорения и письма на английском языке особую
актуальность приобрела проблема выбора ресурсов для
использования в образовательном процессе. Для того,
чтобы выбрать наиболее подходящие интерактивные
ресурсы для организации учебного процесса из всего
многообразия существующих на данном этапе развития

98
глобальной сети, педагогу следует руководствоваться
следующими принципами:
 адекватность ресурса образовательным целям
учебного процесса;
 качественность и достоверность содержащейся
информации;
 адекватность ресурса возрастным особенностям
учащихся;
 доступность и простота использования ресурса в
техническом плане.
Принцип адекватности ресурса образовательным
целям включает в себя оценку следующих аспектов:
- степень языковой сложности материала для
учащихся;
- соответствие содержания ресурса текущим
образовательным целям процесса обучения или урока;
- приемлемость данного ресурса для использования
учащимися с различными стилями учения (визуалов,
аудиалов и кинестетиков);
- соответствие содержания ресурса
Государственным образовательным стандарту Российской
Федерации и требованиям к уровню подготовки
выпускников той или иной ступени обучения.
Для проверки качества и достоверности
содержащейся информации рекомендуется
руководствоваться следующими критериями:
- точность информации в содержании ресурса;
- источник информации, использованной в ресурсе
(субъективные мнения или достоверные факты);
- возможность проверить представленную в
содержании ресурса информацию, воспользовавшись
другими источниками;

99
 - грамотность языкового оформления
представленной информации с точки зрения лексики,
грамматики, орфографии и пунктуации;
- компетентность создателя сайта в области
содержания, представленного на сайте;
- наличие обратной связи с разработчиком сайта;
- наличие ссылок на другие ресурсы и источники
информации;
- отсутствие в содержании сайта рекламной
информации или информация, ущемляющая религиозные,
национальные или прочие чувства учащихся.
При выявлении адекватности ресурса возрастным
особенностям учащихся, особое внимание следует
обратить на следующие вопросы:
- целевая аудитория выбранного
информационного ресурса;
- адекватность уровня сложности содержания и
эмоционального тона изложения информации для детской
аудитории;
- отсутствие посторонней информации, которая
может служить в качестве дистрактора.
При квалифицированном и адекватном выборе
ресурсов глобальной сети можно обеспечить качественный
интерактивный характер обучения английскому языку и
расширить спектр применяемых в учебном процессе
аутентичных материалов.

100
 Е.В. Мокина
МОУ гимназия №99
Екатеринбург

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В
ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРЕЗ БИЛИНГВАЛЬНОЕ И
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Как много в жизни ты не выучишь наук,

коль не приложишь их, то будешь неуч, друг.

Муслин ад-Дин Саади

Стремительное вхождение Росс