Вы находитесь на странице: 1из 125

ФГБОУ ВО "Омский государственный педагогический университет"

факультет начального, дошкольного и специального образования


кафедра специальной педагогики
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования
КУЗЬМИНА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ
Методика преподавания математики

Омск – 2020

1
Содержание дисциплины
"Методика преподавания математики"

Цель дисциплины: развитие профессионального мышления слушателей,


систематизация, расширение и углубление имеющихся знаний о своеобразии формирования
математических представлений и понятий у младших школьников с различными формами
речевой патологии и методах коррекционно-развивающего обучения, ориентированных на
своеобразие познавательной и речевой деятельности детей с дискалькулией.
Задачи курса:
- познакомить слушателей с теоретическими основами обучения математике детей
школьного возраста с речевой патологией;
- сформировать у слушателей представления о сущности и содержании понятий
"дискалькулия", "акалькулия";
- раскрыть специфические трудности усвоения математических представлений, понятий,
знаний и умений, характерные для детей с различной структурой нарушения речевой
деятельности;
- представить содержание федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования по курсу "Математика" в учреждениях для детей с тяжелыми
нарушениями речи;
- сформировать общие методические подходы, принципы и методы организации
процесса обучения математике детей с дискалькулией на уроках в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи;
- создать условия для формирования у слушателей педагогических умений,
необходимых учителю-логопеду в процессе осуществления учебной, воспитательной и
коррекционно-развивающей работы в соответствии с ФГОС начального общего образования.
В структуре данной дисциплины раскрываются следующие темы.
1. Общие вопросы методики преподавания математики в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
2. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая характеристика акалькулии и
дискалькулии детского возраста.
3. Особенности формирования математических представлений и понятий у детей
младшего школьного возраста с нарушениями речи.
4. Содержание, методы и средства обучения математике в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
5. Частные методики обучения математике детей школьного возраста с речевыми
нарушениями.
Рабочая тетрадь по данной дисциплине состоит из лекционного блока, блока
практических заданий, блока контрольно-измерительных материалов и блока дополнительной
информации.

2
ЛЕКЦИОННЫЙ БЛОК

1. Общие вопросы методики преподавания математики в учреждениях


для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дисциплина ориентирует на коррекционно-развивающий, учебно-воспитательной,


научно-методический и консультативный виды профессиональной деятельности. Ее изучение
способствует решению следующих задач:
в области коррекционно-развивающей деятельности:
1) коррекционное обучение детей и подростков с нарушениями речи;
2) реализация личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию детей
с нарушениями речи;
в области учебно-воспитательной деятельности:
1) осуществление процесса обучения с учетом структуры нарушения речи и
индивидуально-типических особенностей лиц с речевой патологией;
2) планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов
программы и в соответствии с учебным планом;
3) использование современных методов и средств обучения, ориентированных на
дифференцированные группы учащихся специализированных учреждений для детей с речевой
патологией;
4) использование технических средств обучения, информационных и компьютерных
технологий;
5) применение современных средств оценивания результатов обучения;
6) обоснование методов и приемов воспитательного воздействия с учетом
эмоционально-личностных особенностей детей и подростков с нарушениями речи;
в области консультативной деятельности:
1) консультирование детей с отклонениями в речевом развитии, их родителей и
педагогов по проблемам обучения и развития.

Учебный предмет «Математика» является основой развития у обучающихся с


тяжелыми нарушениями речи (ТНР) познавательных универсальных действий, в первую
очередь логических.
При изучении математики у младших школьников с ТНР формируются следующие
универсальные учебные действия:
 способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения математических
характеристик, устанавливать количественные и пространственные отношения объектов
окружающего мира;
 умение строить алгоритм поиска необходимой информации, определять логику решения
практической и учебной задачи;
 умение моделировать - решать учебные задачи с помощью знаков (символов),
планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.
Основные задачи и принципы коррекционного обучения математике учащихся с
речевыми нарушениями
Задача курса математики в подготовительном, I—V классах — формировать у учащихся
прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач, развивать мышление,
память, внимание, творческое воображение, наблюдательность, обучать умению кратко, точно
и ясно излагать свои мысли.
Обучение математике, как и любому учебному предмету, может стать эффективным
средством формирования личности, достичь непосредственной цели - прочного и сознательного
усвоения ее содержания - лишь в случае, если в основу обучения будут положены

3
определенные положения, вытекающие из основных закономерностей дидактики,
подтвержденные опытом преподавания.
Система таких положений и составляет основное содержание методики преподавания
математики, в которой описываются наиболее важные принципы, характеризующие подход к
обучению математике, - принцип воспитания, принцип научности, принцип сознательности
обучения, принцип систематичности и др.
Владение этими принципами необходимо будущему учителю для того, чтобы правильно
организовать свой труд, грамотно, квалифицированно анализировать различные учебные
пособия, которыми ему придется пользоваться в своей работе.
Развитие речи в выступает не просто "данью" коррекционному характеру программы
обучения. Это важнейший ее компонент, без которого невозможно овладение учащимися с ТНР
математическими знаниями и умениями, сознательное овладение материалом.
Принципы направленности обучения на комплексное решение задач образования,
воспитания и общего развития учащихся:
- добиваться того, чтобы каждый ученик овладел знаниями, умениями и навыками,
зафиксированными в программе по математике;
- осуществлять мировоззренческую направленность школьного курса математики;
- проводить работу по моральному, трудовому, эстетическому воспитанию учащихся
средствами математики, осуществлять профориентацию;
- развивать мышление, устную и письменную речь учащихся;
- проводить работу по овладению логическими операциями, суждениями, логическими
выводами;
- развивать в процессе изучения школьного курса математики представления, память,
внимание учащихся, их волю, эмоции, интерес, способности.
Принцип научности:
- содержание школьного курса математики должно в большей степени отвечать уровню
современной математической науки;
- знакомить учащихся с эмпирическими, логическими и математическими методами
научного познания;
- учить школьников замечать и обосновывать математические закономерности;
- внедрять в учебный процесс элементы проблематичности, метода исследования;
- раскрывать динамику развития самой науки математики;
- следить за правильностью формулировок при определении математических понятий,
построении доказательств, решении задач;
- приучать учащихся критически относится к каждому суждению, не считать
доказанным то, что не обосновано; различать определения, теоремы и признаки.
Принцип активности, самостоятельности и самоосознанности:
- воспитывать у школьников ответственное отношение к учебе как к одному из главных
путей формирования самоосознанности учения;
- добиваться глубокого осмысления учебного материала, вырабатывать умения
использовать математические знания на практике;
- помогать ученикам выявлять и исправлять математические и логические ошибки;
обучать их навыкам самоконтроля;
- внедрять различные способы и приемы обучения для того, чтобы обеспечить активное
участие в учебной работе учеников с различными типами запоминания, мышления с разными
интересами и способностями;
- шире внедрять в процесс обучения математике эвристическую беседу, создавать
проблемные ситуации;
- использовать различные виды взаимопомощи при учении;
- расширять формы и методы самостоятельной работы учащихся;
- учить школьников использовать рациональные приемы организации учебной
деятельности, умению составлять план доказательства теоремы, план ответа и т.д.;
4
- не допускать чрезмерной опеки учащихся;
- учить приемам развития памяти, рационального логического заучивания, сравнения,
аналогии, классификации и систематизации изучаемого материала.
Принцип систематичности и последовательности:
- выделение системы понятий и наиболее важных правил, теорем, которые составляют
основу изучаемого материала, определение места данного материала в системе математических
знаний;
- выделение логической структуры и логического типа изучение нового материала,
организация целенаправленного и систематического повторения;
- систематическое использование различных видов наглядности: таблиц, схем и т.д.;
- осуществление внутрипредметных и межпредметных связей; использование
алгоритмов;
- обучение от простого к сложному, от представлений к понятиям, от известного к
неизвестному, от знаний к умениям, а от них - к навыкам.
Принцип доступности:
- использовать и осуществлять процесс обучения на основе реальных мыслительных
способностей учащихся конкретного класса (городской или сельской школы);
- опираться в процессе обучения на возрастные и индивидуальные особенности
учеников;
- выполнять требования программы к математической постановке учащихся при
планировании содержания обучения;
- опираться на знания учеников, уровень их общеучебных умений и навыков, учитывать
их трудоспособность;
- не допускать умственных перегрузок, использовать различные меры помощи ученикам.
Принцип стимулирования положительного отношения учеников к учебе, формирования
у них интереса к познаниям, потребности в знаниях:
- объяснять ученикам гражданскую и личную значимость изучения математики;
- раскрывать значимость знаний не только для получения высшего образования но и для
творческой деятельности в сферах материального производства;
- развивать интерес учащихся к математике путем включения в процесс обучения
занимательных задач, исторических экскурсов, математических игр, стихов, выдержек из
художественной литературы и т.д.;
- стимулировать активную мыслительную деятельность учеников при помощи
математических задач, приемов и методов обучения;
- развивать оперативную сторону обучения: учить работать со школьными учебниками с
математической книгой, логически верно строить ответ проводить доказательства, решать
математические задачи;
- предъявлять явные (точные, ясные) требования к учебной деятельности школьников,
осуществлять контроль за результатами обучения и объективно выставлять оценки.
Принцип прочности знаний:
- во время подготовки школьников к ознакомлению с новым материалом необходимо
обеспечить мотивацию и установку на осмысленное и целевое усвоение;
- изучение нового материала должно быть организованно так, чтобы учащиеся
принимали в этом процессе как можно более активное участие;
- частота повторений должна соответствовать ходу кривой запоминания: наибольшее
число повторений требуется сразу после ознакомления учеников с новым материалом, после
чего число повторений должно постепенно снижаться, но не исчезнуть окончательно;
- важной формой закрепления пройденного является систематизация материала,
применение разнообразных видов мыслительной деятельности учащихся.
Принцип наглядности:

5
- при обучении математики используются доступные виды наглядности: натуральную
(природную), изобразительную (фотографии, художественные картины, рисунки),
символическую (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы);
- не увлекаться использованием большого числа наглядных пособий; они должны
применяться при раскрытии наиболее сложных вопросов темы;
- нецелесообразно выставлять наглядные пособия все сразу, а использовать их в ходе
преподавания;
- во время демонстраций наглядного пособия полезно несколько замедлить темп
объяснения, что дает возможность ученикам лучше обдумать излагаемый материал;
- во время занятий желательно сочетать различные средства наглядности;
- необходимо добиваться активной работы учащихся с наглядными пособиями.
Принцип индивидуализации обучения:
- постоянно изучать особенности мышления каждого ученика, способности его памяти,
отдельных анализаторов (слух, зрение);
- устанавливать, какие индивидуальные особенности учеников влияют на процесс
учения положительно, какие отрицательно и какие - нейтрально;
- использовать различные приемы, которые учитывают усвоение материала различными
учениками (дифференцированные домашние задания или классные задания, опережающие,
развивающие, дополнительные индивидуальные задания, занятия кружка).
Таким образом, из дидактических принципов вытекает ряд методических требований к
процессу обучения математике в школе. Комплексное использование дидактических
принципов и методических требований является методологической основой МПМ для
разработки целей и задач математического образования, построения и отбора его содержания,
методов и средств обучения, организации всего учебно-воспитательного процесса. Без их
знания учителю математики нельзя планировать и осуществлять эффективную работу по
обучению, воспитанию и развитию учащихся. Они являются основными критериями при
анализе урока математики и при определении надежной методической системы преподавателя
Специфика, особенность дидактических законов и закономерностей состоит в том, что
они должны отражать устойчивые зависимости между основными структурными компонентами
самого процесса обучения -- деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика
(учение) и содержание образования. В этом случае становится совершенно ясным, под каким
углом зрения должны формулироваться дидактические законы. Сформулируем некоторые из
них.
Обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей
замыслу и деятельности обучаемого.
Всякое обучение реализуется только при целенаправленном воздействии обучающего,
обучаемого и содержания обучения.
Достаточно большое число закономерностей сформулировал И.Я. Лернер. Например,
«понятия могут быть усвоены только в том случае, если учителем целенаправленно
организована познавательная деятельность учащихся по соотношению одних понятий с
другими, по отчленению одних понятий от других»; «любые единицы информации и способы
деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организации учителем опоры
на уже достигнутый уровень умений и навыков».
Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и
отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый
материал.
Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых
методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность
приемов и средств.
Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если
будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных

6
признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по
установлению их содержания, объема и пр.
Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть
которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности зависят от
характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой
для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной
педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим
идеям:
1) нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности,
обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и
гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;
2) единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности
учащегося как условие формирования личности;
3) оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих
максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.
Одним из условий успешного овладения элементарными математическими знаниями,
умениями и навыками является возможность интериоризации внешних практических действий
во внутренние умственные действия (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, Ж. Пиаже).
Формирование начальных математических понятий и действий проходит те же этапы,
что и всякое умственное действие. На 1-ом этапе материализации математических действий
ребенок связывает то или иное арифметическое действие с манипулированием внешними
действиями, т.е. осуществляет счетные операции лишь с опорой на внешние предметы.
На 2-ом этапе математические действия осуществляются в плане громкой речи Этот этап
делится на две стадии. на первой стадии речь конкретна и выступает в качестве речи-
представления. Ребенок не может выполнить задание "к двум прибавить два", но может
справится с заданием "к двум яблокам прибавить два яблока". Для выполнения операции
ребенок соотносит ее с определенным зрительным представлением о конкретной ситуации.
Вторая стадия определяется как стадия абстрактной речи. На этой стадии ребенок выполняет
действия на основе только называния числительных, без уточнения конкретных образов
предметов.
На 3-ем этапе математические действия интериоризируются, становятся умственными
действиями, осуществляются в плане внутренней речи.
Важным компонентом математических действий являются математические способности,
которые, по мнению многих исследователей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтев, Ж. Пиаже и др.),
неразрывно связаны с памятью, процессами восприятия и мышления. Таким образом,
математические действия - это специфическая познавательная деятельность.

7
2. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая
характеристика акалькулии и дискалькулии детского возраста.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР (вариант 5.1)


У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается
нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов
формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-
артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и
может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками
простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам
звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава
родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической
стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков,
звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением
формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только
звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие
обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством
ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются
остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических
компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений
звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных
вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова.
Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,
создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о
низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся
важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря
на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия
некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны
использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное
значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по
значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных
связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо
справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на
материале слов с абстрактным значением.
Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой
практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных
вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в
нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора
родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения
программой по русскому языку.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм слова.
8
Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными
предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С
одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при
сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок,
особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся
нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях,
пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из
своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются,
в основном, простые малоинформативные предложения.
Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения
чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при
чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной
сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения
и письма в норме.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со
специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе
обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед
началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного
образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление
отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций
общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и
степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как
через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов,
так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических
функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе
обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и
коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в
процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения
содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и
использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для
разных категорий обучающихся с ТНР;

9
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности
социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР (вариант 5.2)
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих
школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по
уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом
позитивных и негативных факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы
логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с
нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого
дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей
группы риска по возникновению речевой патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения
инновационных технологий логопедической работы;
- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в
сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном
изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному
возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что
ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной
дезадаптации.
Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у
обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными
анализаторными расстройствами.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по
уровню речевого развития.
Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты
языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например,
только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как
правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части
обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в
вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных
речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не
происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением
выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми
(коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по
10
степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню
общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две
классификации, выполненные по разным основаниям:
 психолого-педагогическая классификация;
 клинико-педагогическая классификация.
По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие
общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого
развития.
Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной
общеобразовательной программе начального общего образования организуется для
обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее
недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой
патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств
(алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся
отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования
речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие
речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно
благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих
обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических
недостатков, малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все
психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и
регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у
обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они
забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся
с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной
деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения
с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы,
проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении
дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации
сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации
движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим
развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более
благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности.
Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально
сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого
интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их
интеллектуальное развитие приближается к нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и
определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

11
Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при
алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов,
действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении
обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных
значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения
нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными.
Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические
элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в
основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица
единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в
косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение
имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов.
Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко,
часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением
поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи
характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков
вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания.
Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие
расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном
отношении непонятна обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно
многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова
проявляются как на уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне
сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих
обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому
признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению,
видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в
употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в
согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является
недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование
заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают
нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов,
стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными
являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением
звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью
дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче
звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений
даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами
словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
12
предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой
речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.
Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового
программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в
пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения,
невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии
используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки
звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном
незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций
и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке,
добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в
овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений
письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на
основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи
являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их
причиной и составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических,
повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма
(дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми
расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых
расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с
тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), грубо
нарушающем коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является
нарушение темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц
речевого аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и
локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи,
нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений
(тела, мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении
высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют
достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные
высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске
слов. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные
предложения, неточные ответы на вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого
поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности
содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее
включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность
регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать:
логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень
фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально
недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания
коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения,
определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным
уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в
получении образования.
13
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где
формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в
значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со
специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе
обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед
началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного
образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление
отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций
общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и
степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как
через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей, так и в процессе
индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических
функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе
обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и
коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в
процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения
содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и
использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для
разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента
образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики
развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.

14
3. Особенности формирования математических представлений и
понятий у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Психолого-педагогические особенности усвоения математики детьми с ТНР


В научных исследованиях отмечаются такие характерные затруднения в усвоении
математического материала детьми с ТНР, как недостаточная сформированность понятия о
числе и нарушения счетных операций по типу акалькулии и дискалькулии (Р.Е.Левина,
Л.А.Дмитриева, А. Гермаковска и др.), недоразвитие пространственно-временных
представлений (И.Н.Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и др.), нарушение понимания
логико-грамматических отношений арифметических задач (Л.С.Цветкова и др.).
Проблемы усвоения математики детьми с ТНР могут быть связаны с воздействием
нескольких факторов:
1. Недостаточное развитие речевых функций, ограничивающее возможности
приобретения математических знаний и умений. Характерные для детей с тяжелыми
нарушениями речи низкий уровень понимания словесных инструкций, бедность словаря и
недоразвитие грамматического строя препятствует пониманию и выполнению математических
действий.
2. Низкий уровень самоорганизации психической деятельности - целостной
направленности психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что
создает необходимые условия для протекания мыслительной деятельности.
3. Недоразвитие некоторых психических функций, составляющих основу
математических понятий: логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
абстрагирования, пространственной и временной ориентировки, перцептивно-моторных
функций.
4. Наличие специфических нарушений счетных операций (дискалькулии)
Подробно рассмотрим эти особенности.
1. Недостаточное развитие речевых функций. У ребенка с ТНР недоразвитие речи
вызывает большие затруднения при усвоении математики. Отмечается бедность
математического словаря, трудности в обозначении количественных, пространственных,
временных отношений при помощи языковых средств, так как многие слова для ребенка с ТНР
незнакомы. К началу обучения в школе математический словарь у ребенка с ТНР очень
ограничен, при усвоении математической терминологии наблюдаются все характерные
особенности словаря при недоразвитии речи: названия числительных, арифметических
действий и т.д. усваиваются ребенком в более долгие сроки, наблюдаются искажения
звукового, слогового состава (двенадцать – двецать, треугольник – трегольник и др.)
терминов.
Из-за несформированности грамматического строя речи изменение формы
числительного (от двух отнять…– к двум прибавить …– два плюс…) либо не воспринимается
ребенком, либо приводит к тому, что грамматическую форму одного и того же числительного
ребенок воспринимает как новое слово. Ребенок затрудняется в понимании грамматических
отношений в математических выражениях типа «от семи отнять …, к пяти прибавить…, в 2
раза больше – на 2 больше»: он слабо различает значение предлогов, как следствие возникают
трудности в подборе правильного арифметического действия.
Наибольшие трудности вызывает у ребенка с ТНР решение арифметических задач.
Нарушения чтения, которые в той или иной степени проявляются у детей, мешают пониманию
содержания задачи, в устном же восприятии понимание задачи осложняется недостаточностью
импрессивной речи, нарушениями речеслуховой памяти. При поиске решения задачи,
определении связи между данными в ее условии необходимо анализировать лексико-
грамматические связи между словами, предложениями, что практически недоступно ребенку с
ТНР на начальных этапах обучения. Для правильного решения задачи необходимо четко
представлять последовательность действий, уметь составлять план решения, придерживаться
этого плана, отвлекаясь от несущественных данных, проверять правильность решения.
15
Полноценность этих умений во многом определяется сформированностью внутренней речи, ее
регулирующей, планирующей и контролирующей функцией, которая у детей с ТНР наиболее
неразвита.
2. Низкий уровень самоорганизации психической деятельности (Л.А. Дмитриева,
А.Н.Корнев, Э.М.Кулиев, Л.Г.Соловьева, В.И.Терентьева и др.) проявляется в том, что многим
детям с тяжелыми нарушениями речи свойственна пассивность, несамостоятельность,
зависимость от окружающих (Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова, 1993). Недоразвитие
регулирующей функции речи влияет на формирование волевых процессов, что негативно
сказывается на развитии познавательной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи. В
целом произвольность действий у детей с тяжелыми нарушениями речи находится на более
низкой ступени развития, чем у их сверстников с ненарушенным речевым развитием
(Н.Е.Новгородская, Н.Ц.Василева, Ж.Т.Рахимова, Ю.Е.Вятлева и др.). В частности, отмечаются
нарушения самоорганизации познавательной деятельности, проявляющиеся в отсутствии
устойчивого интереса к заданию, более низком уровне показателей произвольного внимания и
запоминания, несформированности функций планирования и контроля своей деятельности
(Ю.Ф.Гаркуша, В.А.Ковшиков, О.Н.Усанова, Ю.А.Элькин).
3. Недоразвитие психических функций, обеспечивающих усвоение математических
знаний. Характерной особенностью восприятия школьников с тяжелыми нарушениями речи
является нарушение симультанных процессов и сукцессивного анализа и синтеза (А.
Гермаковска, Р.И.Лалаева, 2000). В связи с этим нарушается восприятие и понимание
соотношения частей и целого, не устанавливаются четкие связи между компонентами целого. У
детей страдают определение последовательности, структурирование элементов в ряду,
программа и организация действий. Вследствие этого уже на первых этапах обучения
математике у детей с недоразвитием речи могут возникать проблемы при усвоении
элементарных математических представлений: затруднения в восприятии совокупности
определенных свойств предметов (цвет, размер, форма), смешение простейших геометрических
фигур, длительное формирование пространственной ориентировки, представления о временной
последовательности. В дальнейшем неполноценное усвоение элементарных математических
представлений может отрицательно сказываться на овладении такими математическими
понятиями, как счет, числовой ряд.
Наряду с этим, несформированность сукцессивных и симультанных процессов снижает
речевые способности, связанные с пониманием и употреблением сложных логико-
грамматических конструкций, что, в свою очередь, может затруднять овладение
математическими умениями (понимание математических правил, текста задачи и т.д.).
У детей с тяжелыми нарушениями речи часто наблюдается недостаточная
сформированность целостного образа предмета, в процессе восприятия отмечаются нарушения
в выделении существенных, содержательных признаков, соскальзывание на случайные,
незначимые признаки (Н.Ц.Василева, 1991). При обучении математике нарушения зрительного
восприятия проявляются в трудностях классификации по форме, величине, цвету, в
преимущественном нарушении цифрового и буквенного гнозиса.
У школьников с речевыми нарушениями обнаруживается бедность и недостаточность
дифференцированных представлений, вследствие чего ограничиваются возможности наглядно-
образного мышления (Н.Ц.Василева, А.Гермаковска, Мулли Сухад). Отставание в развитии
наглядно-образного мышления у детей с речевым недоразвитием на первых этапах обучения
математике может проявляться в несформированности представлений о размере предметов,
пространственных представлений, в дальнейшем – в трудностях обучения решению
арифметических задач, усвоения геометрических понятий.
Процесс формирования всех математических понятий и образование на их основе
суждений и умозаключений предполагает высокий уровень развития словесного, отвлеченного
мышления и использование ряда логических операций: анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, конкретизации. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая
функция речи является главным средством формирования теоретического мышления и
16
математических знаний в частности, и именно она часто оказывается у детей с тяжелыми
нарушениями речи недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку
развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной
деятельности.По данным Р.И. Лалаевой, А. Гермаковской, дискалькулии той или иной степени
выраженности наблюдаются у 82 % детей с тяжелыми нарушениями речи.
4. Специфические нарушения счетных операций
Д и с к а л ь к у л и я - специфическое нарушение обучения счету, проявляющееся в
разных возрастах дошкольной и школьной популяции.
Симптомы дискалькулии выражаются в трудностях:
 понимания разрядного строения числа и понятия числа;
 понимания внутреннего состава числа и связи чисел между собой;
 понимания левого и правого компонентов числа, значения нуля;
 перечисления и выстраивания автоматизированных цифровых, особенно порядковых,
рядов;
 выполнения элементарных вычислительных действий (сложение, особенно с переходом
через десяток, вычитание, деление, умножение);
 распознавания числовых знаков;
 соотнесения чисел в арифметическом действии;
 заучивания таблицы умножения;
 решения задач, требующих понимания смысла и нескольких логических операций с
удержанием в памяти определённых действий;
 раскрытия математического содержания схем и картинок, подводящих к правильному
ответу;
 выполнения усложненных логико-абстрактных действий, включаемых в алгебру,
геометрию, тригонометрию, физику и пр.
У детей с ТНР механизмы дискалькулии сочетают в себе
 несформированность высших психических функций, участвующих в процессе овладения
навыками счета (внимания, памяти, абстрактно-логического мышления),
 недоразвитие речи,
 несформированность зрительно-пространственных функций, симультанного анализа и
синтеза,
 несформированность эмоционально-волевых реакций.
Часто отмечается неустойчивое поведение детей на фоне социального неблагополучия и
педагогической запущенности.
ДИСКАЛЬКУЛИЯ. АКАЛЬКУЛИЯ.
Выделяют два основных типа неспособности к вычислениям в зависимости от степени
недоразвития и возраста, в котором она проявилась: акалькулия и дискалькулия.
Акалькулия – трудности приобретенные во взрослом возрасте человеком, который ранее не
испытывал никаких трудностей при выполнении вычислительных операций и который
сохраняет общие умственные способности. Возникает в результате травм головного мозга, на
фоне нормальных общих математических способностей.
Дискалькулия (лат. dis – отделение, calculia - счет) – недоразвитие способностей к
вычислительным операциям, патологическая затрудненность при выполнении вычислительных
операций; в основном проявляется в дошкольном и школьном возрасте. Частота встречаемости
в школьной популяции – около 5%. Дискалькулия встречается одинаково часто среди
представителей обоих полов.
Симптоматика дискалькулии
1. Недостаточное знание состава числа, трудности усвоения правил образования числа.
2. Несформированность количественных отношений чисел.
3. Автоматическое воспроизведение порядка следования чисел.
4. Трудности установления отношения числа к его соседям.
5. Затруднения в определении места числа в ряду натуральных чисел.
17
6. Недостаточное овладение математическим словарем.
7. Неправильное называние чисел.
8. Неточное представление о графической структуре цифр.
9. Элементарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на
правила, а используют опору на внешние действия, "ручной" способ выполнения).
10. Незнание таблиц сложения и вычитания, умножения и деления.
11. Преимущественно конкретный характер мыслительных операций.
Механизмы дискалькулии
Вопрос о механизмах дискалькулии представляет собой сложную и недостаточно изученную
проблему. Анализ различных точек зрения на механизмы дискалькулии позволяет условно
выделить несколько концепций.
1. Концепция дискалькулий, в которых в качестве механизмов выделяются гностико-
практические нарушения.
2. Психологические концепции дискалькулии.
3. Нейропсихологические концепции.
Классификации дискалькулии
Выделение тех или иных видов дискалькулии относительно.
L.Kosc выделяет несколько видов дискалькулии:
- вербальная, которая проявляется в нарушении словесного обозначения математических
понятий;
- практогностическая, при которой имеется расстройство системы счисления конкретных и
наглядных предметов или их символов;
- дислексическая, в основе которой лежит нарушение чтения математических знаков;
- графическая, которая проявляется в нарушении записи математических знаков и
правильного воспроизведения геометрических фигур;
- операциональная, связанная с неумением выполнять математические операции.
Таким образом, в основе проблем освоения школьниками с ТНР курса "Математики" могут
лежать различные механизмы. Их важно выявить на этапе диагностики для правильной
организации коррекционной работы.

Таким образом, проблемы усвоения математики детьми с тяжелыми нарушениями речи


могут быть связаны с воздействием нескольких факторов:
1) Недостаточное развитие речевых функций.
2) Низкий уровень самоорганизации психической деятельности.
3) Недоразвитие психических функций, составляющих основу математических
понятий.
4) Специфические нарушения счетных операций
При этом если влияние первого фактора – речевого недоразвития – у детей с тяжелыми
нарушениями речи всегда велико, то степень воздействия второго, третьего и четвертого
факторов может быть различной и во многом определяет особенности усвоения
математических знаний детьми с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому для того, чтобы
правильно организовать процесс обучения математике детей с недоразвитием речи, важно как
можно раньше определить, с чем связаны основные причины затруднений ребенка.

18
4. Содержание, методы и средства обучения математике в учреждениях
для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание курса "Математика" в школе для детей с ТНР (согласно примерной


адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования
для обучающихся с ТНР, вариант 5.2)
Основные задачи курса математики в начальной школе для обучающихся с ТНР
заключаются в том, чтобы:
- сформировать психологические механизмы, обеспечивающие успешность овладения
математической деятельностью и применения математического опыта в практической жизни;
- обеспечить усвоение письменной (нумерации) и буквенной символики чисел;
- сформировать стойкие вычислительные навыки;
- сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи между ее
отдельными компонентами;
- сформировать умение находить правильное решение задачи;
- сформировать представления об элементах геометрии (познакомить обучающихся с
простейшими геометрическими понятиями и формами);
- развивать у обучающихся интерес к математике и математические способности;
- совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции сравнения,
классификации, сериации, умозаключения, мышление;
- сформировать первоначальные представления о компьютерной грамотности;
- обогащать/развивать математическую речь;
- обеспечить профилактику дискалькулии.
Математическая деятельность обучающихся с ТНР способствует развитию наглядно-
действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления. Она дает возможность
сформировать и закрепить абстрактные, отвлеченные, обобщающие понятия, способствует
развитию процессов символизации, навыка понимания информации, представленной разными
способами (текст задачи, формулировка правила, таблицы, алгоритм действий и т.п.),
формированию математической лексики, пониманию и употреблению сложных логико-
грамматических конструкций, связной устной и письменной речи (порождение связанного
учебного высказывания с использованием математических терминов и понятий), обеспечивает
профилактику дискалькулии.
Уроки математики развивают наблюдательность, воображение, творческую активность,
обучают приемам самостоятельной работы, способствуют формированию навыков
самоконтроля.
Основное содержание программы по математике включает изучение натуральных чисел
и счетных операций, усвоение математической терминологии и письменной символики,
связанной с выполнением счетных операций. Особое внимание уделяется доведению счетных
операций до автоматизма, формированию счетных навыков (прямой, обратный счет, таблицы
сложения, вычитания, умножения, деления).
Содержание программы по математике предусматривает интенсивную и
целенаправленную работу над усвоением обучающимися специальных математических
понятий и речевых формулировок условий задач, по развитию мыслительных операций
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что отражает специфику обучения математике
обучающихся с ТНР.
Формирование счетных операций и вычислительных навыков осуществляется на основе
тесной взаимосвязи с другими учебными предметами, так как многие из них создают базис для
овладения математическими умениями и навыками.
Развитие математических умений, навыков и знаний связано с усвоением программного
материала следующих учебных предметов:
Русский язык и литературное чтение: зрительное восприятие, пространственно-
временные представления (последовательность событий в рассказах, время как грамматическая
19
категория); классификация (звуки, слова, предложения); установление логических связей при
изучении грамматических правил (обобщение, умозаключение и др.); понимание и
употребление логико-грамматических конструкций (формулирование правил грамматики,
понимание сравнительных, предложно-падежных конструкций).
Окружающий мир: временные и пространственные представления (наблюдение
признаков различных времен года, действий человека в различные времена года, табели
погоды, температуры и т. д.); классификации (естественные классификации животных,
растений и т. п.); установление сериации (дни недели, месяцы, температура, времена года и
т.д.).
Музыка: слуховое восприятие, восприятие и воспроизведение ритма; слуховая память;
символизация понятий.
Изобразительное искусство и труд: ориентировка в пространстве (высоко, низко,
справа, слева и т. д.); развитие зрительного восприятия (форма, цвет, величина, пропорции);
соотнесение части и целого.
На уроках математики осуществляется интеграция содержания обучения по всем
предметным областям, формирование новых, глобальных понятий и умений.
В процессе формирования математических знаний, умений и навыков необходимо
учитывать сложную структуру математической деятельности обучающихся (мотивационно-
целевой, операциональный этап, этап контроля).
В связи с этим большое внимание должно быть уделено вызыванию интереса к
выполнению математических действий путем использования наглядности, значимых для
обучающихся реальных ситуаций, игровой деятельности.
В процессе изучения математики ставятся задачи научить обучающихся с ТНР
преодолевать трудности и находить способы выхода из сложной ситуации, научить
самоконтролю и исправлению ошибок, развивать устойчивость внимания и стремление довести
работу до конца
Основное внимание при изучении математики должно быть уделено формированию
операционального компонента математической деятельности обучающихся: развитию
процессов восприятия (зрительного, пространственного, слухового), мыслительных операций,
приводящих к овладению понятием о структуре числа и математическими действиями.
Формирование математических умений и навыков должно осуществляться в следующих
направлениях: понятие числа - счетные операции - решение задачи. Умение пользоваться
операциями счета, с одной стороны, и умозаключениями, с другой, способствует развитию
умения решать математические задачи.
Предпосылками овладения счетными операциями и умениями решать математические
задачи является развитие всех типов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное,
вербально-логическое).
В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий
осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных
действий (по П. Я. Гальперину): выполнение математического действия на основе предметных
действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала с помощью
учителя, затем самостоятельно; выполнение математического действия с опорой на наглядность
и громкую речь, но без использования практических действий с конкретными предметами;
выполнение математических действий только в речевом плане; выполнение математических
действий в умственном плане, во внутренней речи.
Таким образом, конечной целью формирования счетных операций у обучающихся
начальных классов является выполнение логических и математических действий во внутреннем
плане, что является необходимым признаком автоматизированности действия.
В процессе овладения математическими знаниями, умениями и навыками необходимо
осуществлять постепенный переход от пассивного выполнения заданий к активному, что
способствует овладению способами и методами математических действий.

20
При изучении математики наиболее трудной задачей для обучающихся с ТНР является
понимание и решение математических задач, которые представляют собой сложную вербально-
мыслительно-мнестическую деятельность. Формирование этого вида математической
деятельности у обучающихся с ТНР вызывает необходимость «пошагового», постепенного
обучения: на начальном этапе используется наглядное восприятие содержания условия задачи с
помощью реальных рисунков, далее с помощью абстрактных графических схем и, наконец,
решение задачи лишь на основе устной речи без использования зрительной опоры. Важное
значение при обучении решению задач приобретает использование приема моделирования,
построения конкретной модели, усвоения алгоритма решения определенного типа задач.
В процессе анализа условия задачи необходимо уточнять лексическое значение слов,
значение сложных логико-грамматических конструкций, устанавливать причинно-
следственные зависимости, смысловые соотношения числовых данных. Особое внимание
уделяется умению формулировать вопрос, находить решение, давать правильный и
развернутый ответ на вопрос задачи. Обучающиеся должны уметь анализировать содержание
ситуации, представленной в условии задачи, уметь запомнить и пересказать ее условие,
ответить на вопросы по содержанию задачи.
Учитывая характер речевого нарушения и важную роль речи в развитии математической
деятельности обучающихся, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех
этапах формирования математических действий, начиная с выполнения счетных операций на
основе практических действий.
Овладение содержанием программы по учебному предмету «Математика» в I (I
дополнительном) классе обеспечивает профилактику дискалькулии у обучающихся с ТНР при
дальнейшем обучении.
Содержание программы в I (I дополнительном) классе предусматривает формирование
сенсомоторных, интеллектуальных, речевых предпосылок овладения понятием числа,
структурой числа, счетными операциями и включает: дифференциацию и сравнение предметов
по различным признакам (цвету (основные цвета и их оттенки), величине (одинаковый-
неодинаковый, равный-неравный, большой-маленький, больше-меньше, большой-средний-
маленький), длине (длинный-короткий, длиннее-короче, длинный-средний-короткий), толщине
(толстый-тонкий, толще-тоньше, толстый-средний-тонкий), ширине (широкий-узкий, шире-
уже, широкий-средний-узкий), весу (тяжелый-легкий, тяжелее-легче, тяжелый-средний-
легкий), форме (круглые (шар, мяч, арбуз и т.д.), овальные (яйцо, огурец, селедочница и т.д.),
квадратные (стол, платок, печенье и т.д.), прямоугольные (парта, книга, тетрадь и т.д.),
треугольные (лист, крыша дома и т.д.)); усвоение относительности признаков предметов (в
зависимости от того, с чем сравнивается); знакомство с простейшими геометрическими
формами (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, пятиугольник, обведение
контурных изображений геометрических фигур, рисование, закрашивание, дорисовывание
незаконченных геометрических фигур, нахождение аналогичных из серии предложенных).
В I (I дополнительном) классе программой предусмотрено развитие зрительной памяти
(запоминание и воспроизведение от 4 до 6 предметов, игрушек, картинок, геометрических
фигур, букв, цифр); пространственных представлений (уточнение схемы тела, дифференциация
правых и левых частей тела, формирование ориентировки в окружающем пространстве,
пространственной ориентировки на листе бумаги, закрепление речевых обозначений
пространственных отношений (справа-слева, выше-ниже, вверху-внизу, над-под); временных
представлений и их речевых обозначений (сегодня, завтра, вчера, день, ночь, утро, вечер,
лето, осень, зима, весна, раньше-позже, до-после, сначала-потом и т.д.); зрительного анализа
и синтеза; логических операций (классификация (классификация предметов на основе
родовидовых отношений, по одному, по двум признакам и т.д.), сериация (раскладывание
картинок по различным принципам, ранжирование полосок, отличающихся длиной,
ранжирование по величине, толщине, высоте с использованием сравнительной лексики и т.д.),
сравнение (сравнение предметов/изображений, отличающихся количеством, пространственным

21
расположением элементов, установление равенства/неравенства двух серий по количеству
элементов и т.д.)).
Обучающиеся должны уметь выделять признак количества как стабильный признак,
независимый от пространственного расположения элементов, их величины, формы, цвета и т.
д.; усвоить элементарную математическую терминологию (равно, столько же, больше, меньше,
один, много и др.); письменную символику чисел; овладеть прямым и обратным счетом до 10 в I
дополнительном классе, до 20 в I классе; уметь выполнять счетные операции сложения и
вычитания в пределах 10 в I дополнительном классе, 20 в I классе; составлять и решать простые
арифметические задачи на сложение и вычитание; уметь определять время по часам; владеть
навыком измерения длины.
У обучающихся во II и III классах формируются умения называть и определять
последовательность числового ряда от 1 до 1000; называть и записывать любое число данного
ряда; выполнять сложение, вычитание, умножение деление в пределах 100; решать
арифметические задачи из двух действий на сложение, вычитание, умножение и деление,
оперируя математической терминологией (сумма, разность, произведение, частное) и владея
приемами проверки устных и письменных вычислений. Обучающимися должна быть усвоена
таблица сложения, вычитания, умножения и деления.
Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в
I (I дополнительном) - IV классах проводятся в течение 5 – 10 минут тренировочные
упражнения в устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса.
Обучающихся знакомят с различными приемами устных вычислений и создают у них
установку на запоминание результатов табличного сложения (вычитания) и умножения
(деления).
В IV классе обучающиеся с ТНР закрепляют знания о классе единиц и классе тысяч,
овладевают навыком представления числа в виде суммы его разрядных слагаемых, знакомятся с
единицами измерения длины, массы, времени. Программой IV класса предусмотрено
закрепление действий сложения, вычитания, умножения, деления в пределах 1 000 000,
решение арифметических задач с 2—3 действиями и простых уравнений с одним неизвестным,
формирование умения называть и записывать компоненты математических действий.
В процессе изучения натурального ряда чисел обучающиеся овладевают прямым и
обратным счетом, усваивают представления о месте каждого числа в натуральном ряду,
определяют предыдущие и последующие числа.
От класса к классу осуществляется не только расширение числового ряда, но и
углубление, систематизация, обобщение представлений о структуре натурального ряда,
разрядах, классах.
В программе предусмотрено овладение четырьмя арифметическими действиями:
сложением, вычитанием, умножением и делением; усвоение математической терминологии,
связанной с выполнением счетных операций. По мере изучения арифметических действий у
обучающихся формируются и автоматизируются вычислительные навыки, которые в
соответствии с программой все более и более усложняются. Каждое арифметическое действие
систематически закрепляется в процессе решения примеров и арифметических задач.
Содержание программы по математике предполагает постепенное овладение таблицами
сложения и вычитания, умножения и деления, доведение этих знаний до автоматизма. По мере
овладения арифметическими действиями обучающиеся овладевают математической
терминологией, закрепляют знания и умения в устных и письменных вычислениях.
Большое внимание в программе уделяется геометрическому материалу, который
изучается в тесной связи с усвоением арифметических знаний. Обучающиеся с ТНР овладевают
такими понятиями и терминами, как точка, прямая и ломаная линия, знакомятся с различными
геометрическими фигурами (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг и др.) и их названиями.
Для закрепления представлений о геометрических фигурах, развития зрительно-
пространственных отношений, а также ручной моторики рекомендуются практические

22
упражнения по воспроизведению геометрических фигур с помощью линейки, циркуля,
транспортира и др. инструментов.
Программой предусмотрено выполнение различных видов практической деятельности
по измерению с постепенным расширением единиц измерения (площади, длины, массы,
времени). Формируются элементарные практические навыки измерения, умения решать
практические задачи в реальных жизненных ситуациях (определять время по часам, в том числе
до минуты; соотносить время с режимом дня; уметь ориентироваться в наборе и достоинстве
монет/бумажных купюр, возможностях их размена; ориентироваться в мерах веса/емкости при
осуществлении покупок; уметь использовать знание различных единиц измерения при
изготовлении поделок, моделей, в процессе самообслуживания, в быту и т.д.).
Программа по математике включает в себя следующие разделы: «Числа и величины»,
«Арифметические действия», «Текстовые задачи», «Пространственные отношения.
Геометрические фигуры», «Геометрические величины», «Работа с данными».
Числа и величины
Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и разряды.
Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных слагаемых. Сравнение и
упорядочение чисел, знаки сравнения.
Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы (грамм,
килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (секунда, минута, час, сутки, неделя,
месяц, год, век). Соотношения между единицами измерения однородных величин. Сравнение и
упорядочение однородных величин. Доля величины (половина, треть, четверть, десятая, сотая,
тысячная). Знакомство с буквенной символикой.
Арифметические действия
Сложение, вычитание, умножение и деление. Названия компонентов арифметических
действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица умножения. Связь между сложением,
вычитанием, умножением и делением. Нахождение неизвестного компонента арифметического
действия. Деление с остатком.
Числовое выражение. Установление порядка выполнения действий в числовых
выражениях со скобками и без скобок. Нахождение значения числового выражения.
Использование свойств арифметических действий в вычислениях (перестановка и группировка
слагаемых в сумме, множителей в произведении; умножение суммы и разности на число).
Буквенные выражения.
Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деления многозначных
чисел.
Способы проверки правильности вычислений (алгоритм, обратное действие, оценка
достоверности, прикидки результата, вычисление на калькуляторе).
Текстовые задачи
Решение текстовых задач арифметическим способом. Задачи, содержащие отношения
«больше (меньше) на…», «больше (меньше) в…». Зависимости между величинами,
характеризующими процессы движения, работы, купли-продажи и др. (скорость, время, путь;
объём работы, время, производительность труда; количество товара, его цена и стоимость и 
др.) Планирование хода решения задачи. Представление текста задачи (схема, таблица,
диаграмма и другие модели). Решение задач с применением буквенных выражений.
Задачи на нахождение доли целого и целого по его доле.
Пространственные отношения. Геометрические фигуры
Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости (выше - ниже, слева -
справа, сверху - снизу, ближе - дальше, между и пр.). Распознавание и изображение
геометрических фигур: точка, линия (кривая, прямая, ломаная), отрезок, угол, многоугольник,
треугольник, прямоугольник, квадрат, окружность, круг. Использование чертёжных
инструментов для выполнения построений. Геометрические формы в окружающем мире.
Распознавание и называние: куб, шар, параллелепипед, пирамида, цилиндр, конус.
Геометрические величины
23
Геометрические величины и их измерение. Измерение длины отрезка. Единицы длины
(мм, см, дм, м, км). Периметр. Вычисление периметра многоугольника.
Площадь геометрической фигуры. Единицы площади (см2, дм2, м2). Точное и
приближённое измерение площади геометрической фигуры. Вычисление площади
прямоугольника.
Работа с данными
Сбор и предоставление информации, связанной со счетом (пересчетом), измерение
величин, фиксирование, анализ полученной информации. Построение простейших выражений с
помощью логических связок и слов («и»; «не»; «если… то…»; «верно/неверно, что…»;
«каждый»; «все»; «некоторые»); истинность утверждений.
Составление конечной последовательности (цепочки) предметов, чисел, геометрических
фигур и др. по правилу. Составление, запись и выполнение простого алгоритма, плана поиска
информации.
Чтение и заполнение таблицы. Интерпретация данных таблицы. Чтение столбчатой и
круговой диаграммы. Создание простейшей информационной модели (схема, таблица,
цепочка).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Математика»:
- овладение основами математических знаний, умениями сравнивать и упорядочивать
объекты по различным математическим основаниям;
- развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, логических операций сравнения,
классификации, сериации, умозаключения;
- овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного
воображения, основами счета, измерений, прикидки результата и его оценки, наглядного
представления данных в разной форме (таблицы, схемы, диаграммы), записи и выполнения
алгоритмов;
- сформированность элементов системного мышления и приобретение основ
информационной грамотности;
- овладение математической терминологией;
- понимание и употребление абстрактных, отвлеченных, обобщающих понятий;
- понимание и употребление сложных логико-грамматических конструкций;
- сформированность умений высказывать свои суждения с использованием
математических терминов и понятий, ставить вопросы по ходу выполнения задания,
обосновывать этапы решения учебной задачи;
- умение анализировать содержание ситуации, представленной в условии задачи,
пересказывать условие задачи, формулировать вопрос, давать развернутый ответ на вопрос
задачи;
- сформированность общих приемов решения задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и
числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и строить алгоритмы и
стратегии в игре;
- умение распознавать, исследовать, и изображать геометрические фигуры;
- умение работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками,
анализировать и интерпретировать представленные в них данные;
- умение проводить проверку правильности вычислений разными способами;
- умение использовать приобретенные математические знания для описания и
объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, оценки их количественных и
пространственных отношений, решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
- знание назначения основных устройств компьютера для ввода, вывода, обработки
информации;
- умение пользоваться простейшими средствами текстового редактора;
- умение работать с цифровыми образовательными ресурсами, готовыми материалами на
электронных носителях;
24
- умение работать с простыми информационными объектами (текст, таблица, схема,
рисунок): создание, преобразование, сохранение, удаление, вывод на принтер;
- умение создавать небольшие тексты по интересной для обучающихся тематике;
- соблюдать правила безопасной работы на компьютере.

Методы коррекционного обучения математике (методические рекомендации)


Под методами обучения дидактике принято понимать способы совместной деятельности
учителя и учащихся, при помощи которых учитель передает, а учащиеся усваивают знания,
умения. В современной дидактике особое значение придается методам, развивающим
способности учащихся, формирующим их мировоззрение.
Выбор методов обучения обусловливается рядом факторов: задачами школы на
современном этапе развития, учебным предметом, содержанием изучаемого материала,
возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным
материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние коррекционная направленность
обучения в коррекционной школе, подготовка учащихся к овладению определенной
профессией, а также решение задач социальной адаптации.
При ознакомлении учащихся с новыми знаниями используется метод рассказа. В
методике математики этот метод принято называть методом изложения знаний. Наряду с этим
методом широкое распространение получил метод беседы. В ходе беседы учитель ставит перед
учащимися вопросы, ответы на которые предполагают использование уже имеющихся знаний.
Опираясь на имеющиеся знания, наблюдения, прошлый опыт, учитель постепенно ведет
учащихся к новым знаниям. Закреплению новых пеший, формированию умений,
совершенствованию знаний способствует метод самостоятельной работы. Нередко, используя
•пот метод, учитель так организует деятельность учащихся, что новые теоретические знания
ученики приобретают самостоятельно и могут применять их в аналогичной, а порой и новой
ситуации. Таким образом, в зависимости от формы организации совместной деятельности
учителя и учащихся выделяются следующие методы обучения: изложение знаний, беседа,
самостоятельная работа.
Методы обучения в дидактике классифицируются также в зависимости от источника
знаний. В соответствии с этой классификацией выделяются словесные методы (рассказ или
изложение знаний, беседа, работа по учебнику или другим печатным материалам), наглядные
методы (наблюдение, демонстрация предметов или их изображений), практические методы
(измерение, вычерчивание геометрических фигур, лепка, аппликация, моделирование,
нахождение значений числовых выражений и т.д.).
В зависимости от способов организации учебной деятельности школьников
(репродуктивная, продуктивная деятельность) выделяются такие методы: объяснительно-
иллюстративный, при котором учитель дает учащимся готовую информацию, а они ее
воспринимают, осознают и запоминают; репродуктивный, при котором учитель дает образец
выполнения задания, а затем требует от учащихся воспроизведения знаний, действий, заданий в
соответствии с этим образцом; частично-поисковый метод, при котором учащиеся частично
участвуют в поиске путей решения поставленной задачи. При этом учитель расчленяет
поставленную задачу на части, частично показывает учащимся пути решения задачи, а
частично ученики самостоятельно решают задачу.
Исследовательский метод — это способ организации творческой деятельности учащихся
в решении новых для них проблем.
Широкое применение в школе находит проблемное изложение " знаний — это такое
изложение, при котором учитель ставит проблему. Учащиеся, пытаясь ее разрешить,
убеждаются в недостатке знаний. Эта проблема оказывается для них нередко неразрешимой.
Тогда учитель показывает путь ее решения.
В учебном процессе в школе чаще всего мы наблюдаем комбинацию указанных методов.
Комплексное их использование позволяет более полно решать задачи каждого урока.

25
В школе для детей с ТНР наряду с традиционным иллюстративно-объяснительным
методом обучения математике все шире внедряются продуктивные методы, особенно частично-
поисковый метод, проблемное изложение знаний.
Самостоятельная работа в классе — это подготовка и к выполнению домашнего задания.
Успешность ее выполнения является, как правило, показателем того, насколько учащиеся
подготовлены самостоятельному выполнению домашних заданий.
Практические работы — это, как правило, ручная деятельность учащихся с раздаточным
дидактическим материалом, измерения, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
Практические работы находят широкое применение при закреплении умений и формировании
навыков измерений различными инструментами, черчении, конструировании и т. д.
Практические работы требуют от учителя тщательного руководства, большой работы по
предупреждению возможных ошибок или выработки неправильного навыка. Практическая
работа должна обеспечить максимум самостоятельности, инициативы, умения
проконтролировать свою практическую деятельность. Полезно организовать взаимопроверку,
контрольные измерения и т. д.
Наблюдения показывают, что учащиеся с большим интересом относятся к
программированным заданиям, проявляют при их выполнении максимум самостоятельности.
Каждый ученик работает в доступном ему темпе. Не нужно отводить специального времени на
проверку самостоятельной работы, следовательно, экономится время и ученика, и учителя.
Этот метод позволяет быстро выявлять затруднения учащихся при выполнении заданий и
оказывать им необходимую помощь.
Психологические исследования и наблюдения за процессом усвоения знаний учащимися
показывают, что новые понятия лучше усваиваются и дифференцируются учащимися, если они
изучаются в сопоставлении или противопоставлении. А сходных и противоположных понятий в
математике очень много. Например, противоположные понятия: больше — меньше, увеличить
— уменьшить, сложение — вычитание и т.д.; сходные понятия: уменьшение числа на несколько
единиц, увеличение числа в несколько раз (то же для уменьшения числа), деление на равные
части и деление по содержанию и т. д. Поэтому особое значение на уроках математики
приобретает прием сравнения.
При использовании сравнения имеется возможность выделить существенные признаки
одного понятия и сравнить их с существенными признаками другого, подчеркивая черты
сходства и различия. Например, необходимо сравнить две задачи на увеличение числа на
несколько единиц и на увеличение числа в несколько раз. Чтобы учащиеся смогли уяснить
существенные признаки каждой из этих задач, учитель подбирает задачи с одинаковой
фабулой, одинаковыми числовыми данными.
Задача 1. В первой коробке 6 карандашей, а во второй — в 2 раза больше. Сколько
карандашей во второй коробке?
Задача 2. В первой коробке 6 карандашей, а во второй — на 2 карандаша больше.
Сколько карандашей во второй коробке?
Решается сначала каждая задача отдельно. Учитель ставит вопрос: «Почему первая
задача решается действием умножения, а вторая — действием сложения?» Затем сравниваются
фабулы задач. Выясняется сходство и различие: «О чем первая задача? О чем вторая задача?
Сколько было коробок с карандашами в первой задаче? То же во второй задаче. В этом
сходство или различие двух задач? Сколько карандашей было в первой коробке (первая
задача)? То же во второй задаче. В этом сходство или различие двух задач? Что сказано о
карандашах во второй коробке в первой задаче? То же во второй задаче. В этом сходство или
различие двух задач? Что нужно узнать в первой задаче? Что нужно узнать во второй задаче?
Различны или сходны вопросы этих задач? Так чем же различаются эти две задачи?» В первой
задаче сказано, что карандашей во второй коробке в 2 раза больше, чем в первой. Во второй
задаче сказано, что карандашей во второй коробке на 2 больше, чем в первой. Поэтому первая
задача решается действием умножения, а вторая — действием сложения.

26
Выбор методов определяется содержанием учебного материала. Например, если на уроке
решается задача, то, как правило, ее решение осуществляется с помощью беседы,
катехизической (изложение главных теоретических знаний) или эвристической.
Если идет закрепление табличных случаев сложения или вычитания, таблицы
умножения или деления, то выбирается метод самостоятельной работы, подбираются
упражнения, которые бы требовали воспроизведения в памяти табличных случаев (опора на
репродуктивную деятельность).
Если предполагается ознакомление учащихся с новым материалом, например с
получением нового числа первого десятка, то целесообразно использовать их прошлый опыт,
умение применить имеющиеся знания в новой ситуации. В этом случае выбирается метод
эвристической беседы и вопросы ставятся так, чтобы активизировать продуктивную
деятельность учащихся.
Если на уроке требуется познакомить учащихся с единицей измерения массы —
килограммом и взвешиванием на чашечных весах, то обычно выбирается метод беседы в
сочетании с методом самостоятельной практической работы, а также наглядный метод
обучения — метод демонстрации.
Выбор методов определяется и средствами обучения. Например, на одном из этапов
урока ставится цель повторить с учащимися геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник), которые учащиеся учились узнавать и называть еще ранее. Если
учитель располагает моделями геометрических фигур, то может организовать на уроке
практическую работу: обводку, моделирование сложных фигур, дидактические игры. Если в
качестве средств наглядности используются чертежи фигур, то целесообразнее при сообщении
новых знаний применить методы демонстрации, наблюдения. Если имеется диафильм,
соответствующий теме урока, то надо воспользоваться при объяснение демонстрацией фильма
и беседой по его содержанию.
Особенности протекания речевых и неречевых процессов у учащихся с ТНР требуют
специальных методических подходов к обучению их математики.
На основании теоретического анализа литературы по данной проблеме можно выделить
следующие методические рекомендации для учителя математики специальной (коррекционной)
школы для детей с ТНР.
1. Сходные по смыслу выражения, слова, плохо различаемые учащимися с ТНР, следует
сопоставлять. Это удобнее делать тогда, когда они предъявляются в письменном виде; когда
они записаны, например, на разных половинках одного листа тетради.     
 2. Если учителя будет удовлетворять то, что ученики просто правильно называют ответ,
и он не будет требовать с детей распространённых ответов, то учащиеся научатся лишь
механически узнавать разнообразные формулировки и воспринимать их, как указания на
выполнение действия сложения или вычитания, но настоящего осознания заданий не
произойдёт и в речи учащихся они не закрепятся. Если обращать внимание на речь в ходе
урока, то на первых порах это несколько замедлит темп работы. Но постепенно включение в
речь школьников различных вариантов формулировок, подлежащих усвоению, расширит их
речевые возможности и перестанет оказывать влияние на темп работы во время устного счёта.
3. Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений,
испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих
затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.   Общая и
индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале
и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально,
индивидуальная коррекция – с отдельными учениками. В классе может быть несколько
учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе
целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или
дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.  
4. Известно, что если ребёнок заинтересован работой, положительно эмоционально
настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков,
27
том числе и речевых у школьников с ТНР требует не только больших усилий, длительно
времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный
материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму.
Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребёнка,
развивают его произвольное внимание, память. В игре ребёнок незаметно для себя выполняет
большое число арифметических действий, тренируется в счёте, решает задачи, обогащает свои
пространственные, количественные и временные представления, выполняет анализ и сравнение
чисел, геометрических фигур. Дидактические игры, созданные специально в обучающих целях,
способствуют и общему развитию ребёнка, расширению его кругозора, обогащению словаря,
развитию речи, учат использовать математические знания в изменённых условиях, в новой
ситуации [Перова М.Н., 13]. Всё это свидетельствует о большом корригирующем значении
дидактических игр. (см приложение).      
5. Как уже было сказано, перед учителем математики стоит задача развития речи. От
учеников требуются полные ответы, подробные объяснения. Хорошим фундаментом для
развития речи на уроках математики является обобщающий урок. Уроки, на которых
систематизируются и углубляются знания по определённой теме, имеют чрезвычайно важную
цель: научить детей пользоваться приобретенными знаниями в разнообразной деятельности. На
обобщающем уроке следует создавать условия, предоставляющие возможность учащимся
рассуждать, приходить к определённым выводам и умозаключениям, решать познавательные
задачи. Только в этом случае полученные знания послужат дальнейшему умственному и,
конечно же, речевому развитию. Нужно сказать, что особое внимание на этих уроках надо
уделять проведению бесед по вопросам. Формулировки вопросов следует продумывать очень
тщательно и строить таким образом, чтобы заинтересовать самых пассивных учащихся.
Необходимо чередовать трудные и лёгкие вопросы, что вовлечёт в работу наиболее и наименее
подготовленных учеников и всех заставит быть внимательными. Важно с самого начала
обучения приучать детей обосновывать свой ответ (попросить доказать или объяснить, почему
ученик так думает). Важным моментом в развитии речи учащихся на уроках математики
является приучение детей к точности в употреблении слов. В этом случае учитель предлагает
ученикам подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие
предмета. Нужно отметить, что нельзя разрешать ученикам на уроках математики употреблять
неграмотно составленные фразы, незаконченные предложения. Если формулируя мысль,
школьник с ТНР испытывает затруднения, ему следует оказать помощь, предлагая
дополнительный вопрос, содержащий необходимые для ответа слова или сочетания. Можно
дать время для обдумывания ответа (для составления фразы, припоминания), в крайнем случае
– предоставить ему возможность повторить сказанное другим школьником. Таким образом,
систематическая работа над оформлением высказываний, требование доказательности ответов
позволяет достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся на уроках
математики.     
6. Из психологической литературы известно, что предлагаемый вниманию ребенка с ТНР
объект быстро перестаёт его интересовать, поскольку его ориентировочная деятельность
кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание помогут различные действия с
этим предметом. В процессе предметной деятельности легче возникают мотивы для
осуществления высказывания.     
7. Интерес детей к овладению речью, их желание говорить, в большей мере зависит от
учителя: он поддерживается умением педагога провести урок, позволять свободно
высказываться детям с ТНР, не подавлять их речевую активность, а наоборот активизировать
речь. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль необходимо
поддерживать и тактично помочь исправить неточность.     
8. Работа должна вестись на протяжении всего урока с обязательным подведением
итогов.
ВИДЫ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ

28
Виды уроков математики определяются в первую очередь теми основными дидактическими
целями, которые на них решаются. Обычно каждый урок преследует не одну, а несколько
дидактических целей. Эти дидактические цели определяются местом данного урока в системе
уроков, содержанием его и уровнем усвоения знаний учащимися.
Несмотря на многообразие дидактических целей одного урока, всегда можно выделить
основную цель. В зависимости от нее и от логики процесса обучения в математике различают
несколько видов уроков:
1. Уроки усвоения новых знаний, на которых учащиеся знакомятся с новым математическим
материалом: нумерацией, вычислительными приемами, решением нового вида задач, новыми
свойствами фигур, величинами и мерами их измерения.
2. Уроки коррекции и закрепления нового материала (применение знаний в сходных
ситуациях).
3. Уроки выработки практических умений (применение знаний в новых ситуациях).
4. Уроки повторения, обобщения и систематизации знаний (усвоение способов действий в
комплексе).
5. Уроки проверки, оценки, коррекции знаний.
6. Комбинированные уроки.
Каждый тип урока имеет свои структурные элементы, но они носят динамический характер.
Учитель должен выделить цель каждого структурного элемента (этапа) урока. Эту цель надо
сообщить и учащимся — по возможности довести каждого ученика до осознания цели.
Урок усвоения новых знаний может включать в себя следующие этапы, т.е. иметь такую
структуру: 1) организация учащихся на урок; 2) проверка домашнего задания; 3) устный счет; 4)
актуализация знаний к новой теме; 5) сообщение темы урока; 6) сообщение новых знаний; 7)
коррекция и первичное закрепление знаний; 8) закрепление знаний (фронтальное); 9) задание
на дом; 10) подведение итога урока.
Место структурных элементов и время, отведенное на каждый из них, могут меняться в
зависимости от цели и содержания урока.
СТРУКТУРА УРОКА МАТЕМАТИКИ
Структура урока определяется дидактическими целями. Составные части (этапы) урока
тесно связаны между собой и обусловливают друг друга. Каждый этап урока ограничен
определенным временем.
На уроке математики наиболее широкое распространение получили следующие этапы урока:
1.      Организация учащихся на урок.
2.      Проверка домашнего задания.
3.      Устный счет. ;
4.      Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и
подведения к восприятию новых знаний.
5.      Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем, восприятие и первичное
осознание его учащимися.
6.      Первичное закрепление новых знаний и включение их в систему имеющихся у учащихся
знаний.
7.      Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний учащихся под руководством
учителя и в самостоятельной деятельности.
8.      Задание на дом.
9.      Подведение итогов урока.
Структурные компоненты и их порядок могут меняться. Не все компоненты могут входить в
один урок. Однако они присущи большинству уроков математики в адаптивной школе.
Остановимся на их краткой характеристике.
Учитывая особенности эмоционально-волевой сферы учащихся коррекционной школы, а
именно повышенную возбудимость одних, заторможенность, инертность других, учитель
должен организовать начало урока так, чтобы собрать внимание учащихся, отвлечь их от той
деятельности, которой они были заняты во время перемены, переключить их внимание на
учебную деятельность. Спокойным, но требовательным тоном он должен привлечь внимание
29
всех к себе, а затем и к тому материалу, который будет изучаться на уроке. Иногда в начале
урока следует сообщить план, а в конце подвести итог выполнения плана.
Но сообщение темы и плана работы в начале урока не всегда целесообразно, так как это
снимает элемент неожиданности. На (сдельных уроках тема объявляется после объяснения
нового материала. Можно в начале урока создать определенную жизненную или игровую
ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу и попросить найти ее решение. Это
позволит быстро вовлечь учащихся в учебную деятельность, вызвать интерес.
2. Проверку домашнего задания учитель осуществляет на уроке по-разному.
Если задание было на закрепление нового материала, то из всего домашнего задания
необходимо выбрать типичные примеры, упражнения, проверить их с подробным объяснением
хода решения, дать возможность остальным ученикам сверить свой ответ с ответом того
ученика, который отвечает. При проверке задачи выслушать не только вопросы и решение, но и
поставить несколько вопросов на выявление осмысления хода решения.
Если задание является новым для учащихся, то целесообразно провести не выборочную
проверку, а проверить всю работу.
Возможны сверка с заранее написанными на доске ответами, обмен работами и
взаимопроверка, выполнение работы, аналогичной той, которая выполнялась дома и т.д.
Иногда целесообразно проверку домашнего задания сочетать с устным счетом. В этом
случае учитель не просто просит прочитать пример и назвать ответ, а дает дополнительное
задание либо вычислительного характера, либо связанное с анализом числа. В этом случае
ученик, прежде чем прочитать пример и дать ответ, должен произвести вычисления. Например,
в домашней работе есть упражнения 36x2=72; 147:7=21 и др. Учитель говорит: «Найдите
пример, ответ которого на 28 меньше 100. Какое это число? Найдите пример, в ответе которого
число, состоящее из: двух десятков и единицы». Такого рода задания активизируют всех
учащихся, пробуждают у учащихся интерес к процессу про верки и позволяют закрепить анализ
чисел, а также те вычисли' тельные приемы, которые учитель считает на данном этапе
необходимыми.
Правильность выполнения домашнего задания проверяется и оценивается учителем
ежедневно. При этом учитель детально анализирует типичные ошибки, трудности у учащихся
всего класса и индивидуальные трудности и ошибки у каждого ученика и намечает работу по
ликвидации этих трудностей с такими учениками на следующем уроке.
3. Устный счет является неотъемлемой частью почти каждого урока математики.
Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но в середине, конце, в
зависимости от целей устного счета на уроке.
Устный счет должен быть тесно связан с темой и основной обучающей задачей урока.
Однако в устный счет могут включаться и такие упражнения, которые ставят целью выработать
беглость счета, закрепить те или иные вычислительные приемы. Устный счет нередко ставит
целью подготовить учащихся к восприятию новых знаний. Устный счет включает несколько
форм упражнений и заданий: это могут быть устные арифметические и геометрические задачи,
упражнения вычислительного характера, задания на закрепление нумерации, различение фигур,
повторение их свойств и т. д. Длительность этого этапа урока не должна превышать 10—12
мин, так как устный счет требует от учащихся максимальной отдачи умственных сил. Устный
счет, как правило, проходит в быстром темпе, происходит довольно частое переключение с
одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Как известно,
такого рода переключения чрезвычайно полезны для развития мыслительных процессов, но
трудны для умственно отсталых школьников.
Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме.
Нередко вместо записи на доске учитель пользуется различными таблицами с краткой записью
ржания задач, с записью чисел, арифметических знаков, вычислений.
Целесообразно устным заданиям придавать занимательный характер, шире использовать
дидактические игры математического ржания. Это позволяет поддерживать постоянный
интерес обучающихся к устному счету.
30
Задания для устного счета необходимо подбирать с учетом индивидуальных возможностей
каждого ребенка. Это позволит и фронтальную работу и включить в активную учебную
деятельность всех учащихся класса.
При устном счете важно установить обратную связь между учителем и учащимися. С этой
целью используются различные средства, например «светофор», когда правильность ответа
ученики подтверждают зеленым цветом кругов, а неправильность — красным; использование
табличек с цифрами, из которых ученики составляют числа ответов и др. После проведения
устного счета подводится итог, учитель оценивает активность класса, правильность их ответов,
успехи отдельных учеников.
4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного на
уроке служит связующим звеном между ранее усвоенными знаниями и новым материалом или
способствует закреплению материала, изученного на предыдущих уроках. На этом этапе урока
закрепляются вычислительные, измерительные, чертежные умения и навыки, повторяются
теоретические знания (правила, определения, свойства фигур и т. д.) в ходе выполнения
практических работ. Повторение, как правило, проходит в виде фронтальной работы с классом;
в этот этап урока включается нередко и опрос учащихся.
На уроках математики следует осуществлять подведение учащихся к восприятию нового
путем подбора таких упражнений, которые позволят использовать прошлый опыт учеников, их
знания, умения и тем облегчить восприятие нового, включение новых знаний в систему уже
имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока надо воспроизвести в памяти учащихся те
знания, которые помогут учащимся лучше усвоить новый материал.
Например, новым для учащихся является сложение чисел с переходом через разряд в
пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2— 3-й классы). Для усвоения этого материала необходимо
включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополнение однозначного
числа до круглого десятка, а также решение примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т.
д. Такого рода упражнения помогут учащимся более осмысленно и с меньшими трудностями
усвоить новый вычислительный прием сложения с переходом через разряд.
5. Сообщение новых знаний включается в большинство уроков математики, так как на
каждом уроке новый материал преподносится небольшими порциями. При объяснении учитель
опирается на имеющиеся звания, т. е. прошлый опыт школьников. На этом этапе урока
учащиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами,
законами, решением нового вида задач, с нумерацией чисел, их свойствами, новыми
геометрическими фигурами и их свойствами, построением геометрических фигур, новыми
единицами мер и измерениями и т. д., т. е. получают новую информацию. Они наблюдают
математические факты, операции и на их основе делают доступные для них обобщения,
выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под руководством
учителя с комментированием своих действий, т. е.. осмысляется воспринятый материал.
Объяснение ведется теми методами, которые учитель считает на данном этапе наиболее
целесообразными. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдениями и
демонстрацией, эвристическая беседа, метод практических работ. При объяснении важно
правильно выбрать наглядные средства и умело их использовать.
Целесообразно, чтобы после объяснения учителя сильный ученик еще раз воспроизвел его
рассказ. Это необходимо сделать потому, что многие умственно отсталые учащиеся с первого
объяснения не могут усвоить новый вычислительный прием и использовать его даже при
решении примеров такого же вида, не могут запомнить свойства фигуры, понять способ
решения задачи и т. д.
6. На этапе первичного закрепления новых знаний используются методы: практических
работ, работа с учебником, элементы программирования.
Первые задания будут аналогичны тем, на которых шло восприятие новых знаний. Они
выполняются под руководством учителя, при строгом контроле, чтобы не закрепить
ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки учащихся. Учитель на
этом этапе требует от учащихся подробного комментирования своих действий, старается, чтобы
31
учащиеся включали в свою речь новые математические термины. Далее закрепление знаний
происходит в различных ситуациях, при решении различных умственных учебных и
практических задач. Привлекается и разнообразный наглядный и дидактический материал.
Например, если объяснение нумерации происходило на палочках, то закрепление проводится и
на счетах, и на абаке, и в работе с монетами, линейкой и т. д.
На этом этапе урока может использоваться и самостоятельная работа учащихся по учебнику,
по карточкам, по записям на доске. И процессе самостоятельной работы учитель осуществляет
дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывая уровень усвоения
нового учебного материала, темп работы каждого ученика.
7. Повторение, обобщение и систематизация математических понятий требует организации
достаточного количества упражнений, которые выполняются учащимися как под руководством
учителя, так и в самостоятельной деятельности. На этом этапе урока происходит выработка
умений и навыков измерения и вычерчивания фигур, решения задач, нахождения значений
числовых выражений, сравнения чисел и т. д. Именно в этой части урока полученные знания
учащиеся учатся применять в различных ситуациях, при решении учебных и практических
задач. Большое место на данном этапе урока отводится самостоятельной работе учащихся.
Учитель подбирает виды самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ученика
класса, осуществляя дифференцированный и индивидуальный подход. Упражнения для
самостоятельной работы не только формируют приемы и способы учебной работы, но и
активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают у них инициативу, смекалку.
Этому во многом способствуют поиски рациональных приемов вычислений, решение
нестандартных задач, вариативность упражнений, составление выражений и задач, сравнение,
сопоставление чисел и выражений, конкретизация абстрактных математических понятий,
выделение главного и т. д. Учитывая быстрое забывание учащимися знаний, на этом этапе
урока важно постоянно воспроизводить главное из ранее пройденного материала.
8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но можно это делать и
раньше. Домашнее задание должно быть небольшим (составлять не более 1/3 работы,
выполненной на уроке) и доступным для самостоятельного выполнения всеми учащимися без
исключения. Это требование возможно выполнить при осуществлении дифференцированного и
индивидуального подхода к учащимся.
Следовательно содержание домашнего задания следует дифференцировать и по объему и по
содержанию. Тот материал, который еще недостаточно усвоен учениками, на дом задавать не
следует.
Задавать задание на дом можно только тогда, когда учащиеся? приобрели достаточные
навыки выполнения самостоятельной работы (это приблизительно в начале или в середине 2-го
класса). Некоторые школы принимают решение работать без домашнего задания,
интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффективность. Это безусловно
положительный опыт, который требует изучения и распространения.
Домашнее задание надо задавать до звонка. Необходимо, чтобы учащиеся не только
записали в дневник задание, но и успели посмотреть, что задано на дом. Иногда требуется и
дополнительное разъяснение того, как нужно выполнить домашнее задание.
9. При подведении итогов урока важно добиваться от учащихся выделения того главного,
что было на данном уроке. Этому помогают вопросы учителя. Он спрашивает, что нового
узнали на уроке: какое новое правило, свойство, какие новые вычислительные приемы и т. д.
Если в начале урока учитель знакомил учащихся с планом урока, то в конце урока он
проверяет, все ли выполнено, что предусматривалось планом. Если план выполнен не
полностью, то учитель вскрывает причины такого положения. На этом этапе урока
выставляется и поурочный балл отдельным учащимся, дается обоснование поурочному баллу
каждого ученика.

32
5. Частные методики обучения математике детей школьного возраста с
речевыми нарушениями.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ


СЕНСОМОТОРНЫХ (ГНОСТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ) ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С
ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
Коррекционная работа по формированию гнозиса и праксиса осуществляется поэтапно:
I этап (подготовительный) - формирование и стимулирование зрительного и слухового
восприятия, формирование представлений с использованием наиболее простых упражнений и
заданий, конкретного наглядного материала, расширение и активизация словаря;
II этап - формирование обобщенного восприятия и представлений, самостоятельная
качественная оценка и классификация воспринимаемых предметов и явлений по определенным
критериям, совершенствование снсомоторной координации, автоматизация речевых
обозначений;
III этап - использование сформированных умений в логико-математических заданиях.
1. Развитие зрительного гнозиса.
Развитие зрительного гнозиса проводится в следующей последовательности:
1. Уточнение предметного гнозиса. Предлагаются задания на узнавание перечеркнутых
контурных изображений предметов; выделение и узнавание контурных изображений,
наложенных друг на друга; узнавание недорисованных контурных изображений.
2. Дифференциация по цвету. Предлагаются задания и игры на соотнесение цвета
различных предметов, изображений, геометрических фигур.
3. Дифференциация по форме и величине. Предлагаются задания на соотнесение
геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник, полукруг).
Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету. Примерным заданием
может служить игра «Разложи по коробкам». Педагог предлагает детям геометрические фигуры
разного цвета и просит ответить на вопрос: «Сколько надо коробок, чтобы разложить эти
фигуры?» После ответа детям предлагается разложить по коробкам фигуры разного цвета и
назвать цвет этих фигур. Затем детям задается следующий вопрос: «А как можно разложить
фигуры по-другому?» Уточняется, что можно разложить фигуры по форме (круги, квадраты,
прямоугольники и т.д.), по величине (большие, средние, маленькие).
5. Дифференциация предметов по признакам (длинный - короткий, высокий - низкий,
широкий - узкий, толстый - тонкий). Материалом для коррекционной работы служат предметы,
изображения предметов, различающихся по заданным признакам, а также сюжетные картинки.
2. Развитие пространственного гнозиса и гнозопраксиса.
Развитие пространственных функций осуществляется в следующей последовательности:
1.уточнение схемы тела (правая - левая рука, правая - левая нога, правое - левое ухо,
правый - левый глаз и т. д.);
2.ориентировка в окружающем пространстве (где что находится по отношению к
ребенку);
3.дифференциация пространственных отношений на невербальном и вербальном
уровнях.
С целью развития оптико-пространственного гнозиса и праксиса используются
следующие виды упражнений и игр.
1. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур. Детям предлагается
набор из 8 карточек (4 пары по 5 фигур) с геометрическими фигурами, разными по форме и
цвету (например, синий круг, красный треугольник, желтый квадрат, зеленый овал, черный
прямоугольник). Среди 3 - 4 фигур предлагается найти парную.
Тесты С. Борель-Мезонни. Детям предлагаются комбинации изображений полуовалов и
наклонных линий в различных пространственных расположениях: по 3 элемента в ряду; по 4
элемента; по 5 элементов. Даются задания: найти предъявленный образец среди других
изображений, нарисовать образец, сконструировать его из элементов. При этом образец
33
предъявляется либо на все время выполнения задания, либо на некоторое время (1 мин.) до
начала выполнения задания.
3. Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур (равных и различных
по величине): треугольников, кругов, овалов и др.
4. Дорисовывание симметричной половины изображений (бабочек, жука, самолета и т.д.)
5. Составление картинок из частей (разрезные картинки).
6. Игра «Ералаш». Назвать, чья голова, чье туловище, чьи лапы. Из разрезанной на части
картинки животного, составить его изображение.
7. Дополнение рисунка по речевой инструкции. Детям предлагается рисунок, например,
с изображением горы и предлагается дополнить рисунок, чтобы получилась картинка. Далее
детям предлагается инструкция нарисовать над горой солнышко, под горой домик, справа от
домика дерево, слева забор, ниже забора - тропинку и т.д.
8. Задания на определение пространственных соотношений двух или нескольких
предметов. Материалом для коррекционной работы служат наборы картинок с изображением
двух или нескольких предметов. Пространственные отношения уточняются сначала на
невербальном уровне, затем закрепляются в импрессивной и экспрессивной речи: предлагается
показать ту или иную картинку, назвать, где на ней находятся предметы.
Дифференциация пространственного соотношения впереди - сзади - между (перед - за -
между). Сюжетные картинки «Семья», «Девочка, собака и кошка», «Прогулка детей».
10. Дифференциация пространственного соотношения право – лево.
11. Дифференциация предложно-падежных конструкций, обозначающих
пространственные отношения. Картинки «Кошка и стол», «Мышка и гриб».
12. Конструирование кубиками «Кооса».
13. Конструирование из палочек или спичек с постепенным усложнением изображения.
14. Раскладывание картинок на листе. Материалом служат картинки с изображением
животных и два листа бумаги, разделенных на две части, с подписью: Л. (левая сторона), П.
(правая сторона). Возможны два варианта выполнения задания.
I вариант. Педагог кладет перед ребенком один лист бумаги и картинку, например, с
изображением кошки, и говорит: «Положи картинку с левой стороны вверху листа» и т. д.
После того, как все картинки будут разложены, педагог задает вопросы: «Какие картинки
находятся на левой стороне листа?», «Какие на правой стороне листа?», «Что нарисовано на
картинке, расположенной в левом верхнем углу?» и т.д.
II вариант. Педагог дает детям инструкцию: «Перенеси картинки, которые находятся на
левой стороне листа, на правую сторону другого листа».
15. Игра «Расположение мебели в комнате». Материал: схема комнаты, изображения
мебели и предметов убранства комнаты. Можно предложить три варианта игры.
I вариант. Ребенку предлагается сюжетная картинка с готовым интерьером и дается
инструкция: «Рассмотри внимательно картинку, постарайся запомнить
расположение мебели». Затем ребенок самостоятельно раскладывает элементы
интерьера на схеме комнаты.
II вариант. Самостоятельное расположение изображений мебели на схеме комнаты,
закрепление речевых обозначений в импрессивной речи. Педагог дает инструкцию: «Помести
стол на середину комнаты. С правой стороны стола поставь стул, на стол поставь вазу». И так
до тех пор, пока все изображения предметов не будут расставлены на схеме комнаты.
III вариант. Закрепление пространственных обозначений в экспрессивной речи. Ребенок
отвечает на вопросы: «Скажи, где находится шкаф по отношению к столу?», «Где находится
люстра по отношению к столу?» и т. д.
16. Игра «Маленький архитектор» В содержание игры входит составление плана улицы с
разнообразными объектами.
17. Конструирование трех домиков разной величины из фигур.
18. Игра «Лабиринт».
19. Выполнение тестов Равенна с учетом постепенности их усложнения.
34
20. Составление узоров из мозаики.
21. Задания на развитие зрительно-моторной координации (выполнение проб Хеда).
3. Развитие ручной моторики
Развитие ручной моторики осуществляется в следующих направлениях:
- развитие кинестетической основы движений;
- развитие динамической организации и координации движений;
- формирование зрительно-пространственной организации движений.
1. Упражнения на развитие статики движений (праксис позы). Детям предлагается по
подражанию воспроизвести то или иное положение пальцев рук. На начальном этапе работы
используется игровая форма и зрительное восприятие сходного образа предметов (примеры).
2. Упражнения на развитие динамической организации движений. Используются
различные виды предметно-практической деятельности, пальчиковые игры, как без
сопровождения, так и в сопровождении стихотворений, счета.
А) Упражнения с использованием предметно-практической деятельности.
1.Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д. по образцу, затем по памяти и
произвольно.
2.Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек,
кубиков).
3.Составление предметных разрезных картинок (сначала картинок, разрезанных на 2
части, затем на 3, 4 части и т.д.). Вначале дети складывают по образцу, затем по представлению.
4.Складывание из палочек, спичек предметных изображений, геометрических фигур,
букв и цифр.
5.Работа с мозаикой.
6.Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков,
жгутиков, самостоятельное творчество детей).
7.Наматывание ниток на катушку, клубок.
8.Расстегивание пуговиц, шнурование.
9.Вырезывание цветных полосок, фигурок, букв, цифр по контурам.
10. Раскрашивание предметных изображений цветными карандашами.
11. Раскрашивание изображений букв, цифр цветными карандашами.
12. Обведение контуров предметных изображений.
13. Обведение контуров фигур, узоров.
14. Обведение контуров прямых, ломаных, волнистых линий.
15. Дорисовывание предметных изображений.
Б) Пальчиковые игры без речевого сопровождения
1. Поочередное поднимание и опускание пальцев рук (при этом кисти лежат на столе
ладонями вниз):
- правой руки;
- левой руки;
- одновременно пальцев обеих рук.
2. Разведение пальцев рук врозь и сведение вместе, при этом ладони лежат на столе.
3. Поочередная смена положений рук (ладонь-кулак): сначала обе руки на столе
ладонями вниз, затем руки сжаты в кулаки. Движения повторяются несколько раз.
4. Координация различных положений кистей рук: левая рука - кулак, правая рука -
ладонь; затем наоборот: правая рука - кулак, левая рука - ладонь.
5. Поочередная смена положений рук «кулак-ладонь-ребро». Сначала это упражнение
выполняется только правой, потом только левой рукой, а затем двумя руками вместе.
6. «Футбол» - забивание карандашей, шариков из бумаги, пластилина в «ворота» двумя
пальцами.
7. «Лесенка». К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик
указательного пальца правой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется
с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения
35
начинаются на уровне груди. А затем руки поднимаются все выше и выше. Игру можно
проводить также большими и средними пальцами, большими и безымянными пальцами.
8. «Пальчики здороваются»:
- кончик большого пальца левой руки «здоровается», т.е. поочередно касается кончиков
указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки;
- то же упражнение выполняется пальцами правой руки;
- то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой рук;
- пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с
большим, указательный с указательным и т.д.). Движения выполняются сначала в медленном
темпе (2-3 движения за 5 секунд), затем в более быстром темпе (5-7 движений за 5 секунд).
9. «Оса»:
- поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и
вращать им;
- то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки;
- одновременные движения указательными пальцами обеих рук («осы»).
10. «Дети бегут»:
- указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу;
- то же упражнение проводится пальцами левой руки;
- то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук («дети бегут
наперегонки»).
11. «Двое разговаривают». Кисти обеих рук сжаты в кулаки; большие пальцы
поднимаются вверх, при этом то сближаясь, то удаляясь.
12. «Птичка пьет водичку». Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный
палец правой руки то опускается в отверстие кулака левой руки, то поднимается.
13. «Игра на рояли». Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:
- поочередно всеми пальцами руки: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1;
- поочередно двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.
14. «Шарик надувается». Кончики пальцев правой и левой рук соприкасаются, нижние
части кистей рук соединены. По сигналу: «Шарик надувается» нижние части кистей рук
разъединяются, пальцы раздвигаются, кончики остаются сомкнутыми.
15. «Бутон распустился». Нижние части кистей рук соединены. Кончики пальцев правой
и левой рук слегка соприкасаются. По сигналу: «Бутон распустился» кончики пальцев
отодвигаются друг от друга, пальцы раздвигаются.
16. «Бабочка летит». Ладони правой и левой рук скрещиваются на уровне запястья.
Ладони прижаты друг к другу тыльными сторонами («бабочка сидит»). По сигналу: «Бабочка
летит» ладонями имитируют полет бабочки.
17. «Веселые маляры». Кисти обеих рук - в положении висящих кулачков, затем они
поднимаются с раздвинутыми в стороны пальцами и опять опускаются в исходное положение.
18. «Крючочки». Детям предлагается сцепить мизинцы обеих рук, как два крючка. Затем
«крючочки» делают другими парами пальцев: безымянными, средними, указательными и
большими.
19. «Царапки». Ладони в вертикальном положении, пальцы раздвинуты. Затем кончики
пальцев сгибаются. Движения повторяются несколько раз.
5. «За работу».
Дети сгибают пальцы левой, а затем и правой руки в кулак.
Ну-ка, братцы, за работу,
Покажи свою охоту,
Большаку дрова рубить,
Печи все тебе топить,
А тебе воду носить,
А тебе обед варить.
(Разгибают большой палец. Разгибают указательный палец и т. д.)
36
6. «Кто приехал?» (болгарская игра). Дети складывают пальцы обеих рук кончиками
вместе.
Кто приехал? Мы, мы, мы!
Мама, мама, это ты?
Да, да, да!
Папа, папа, это ты?
Да, да, да! 32
Братец, братец, это ты?
Да, да, да!
Ах, сестричка, это ты?
Да, да, да!
Все мы вместе, да-да-да!
Быстро хлопают кончиками больших пальцев.
Кончики больших пальцев прижаты друг к другу,
а кончиками остальных пальцев одновременно быстро хлопают.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками указательных пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками средних пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками безымянных пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками мизинцев.
Хлопают всеми пальцами.
4. Развитие временных представлений.
В процессе профилактики и коррекции дискалькулии важным является формирование
представлений о временах года, о днях недели, о частях суток, о временной последовательности
событий.
С целью развития временных представлений и уточнения их речевых обозначений
предлагаются следующие виды упражнений.
1. Узнавание и называние времен года. Детям предлагается рассмотреть картинки с
изображением времен года и определить, чем различаются эти картинки. Затем предлагаются
следующие задания: показать на картинках лето, зиму, весну, осень; описать признаки того или
иного времени года, назвать последовательность времен года по картинкам; найти ошибки в
последовательности изображенных времен года и разложить картинки правильно; положить ту
или иную «выпавшую» картинку с изображением времени года в нужное место в серии
картинок.
2. Игра во времена года. Педагог дает каждому ребенку имя одного из времен года, но
так, чтобы другие не слышали. Предлагается инструкция: «Представь себя так, чтобы другие
догадались, какое ты время года. Назови своих соседей. Что наступает после твоего времени
года? Какое время года ты сменяешь? И т. д.».
3. Определение понятий «вчера», «сегодня», «завтра». Каждое занятие с детьми
начинается с вопросов: «Какое сегодня число?», «Какое было вчера?», «Какое будет завтра?»
4. Показать на календаре, где «сегодня», «завтра», «вчера».
5. Называние дней недели. Предлагаются задания и вопросы типа: «Назови, какой
сегодня день недели? Назови все дни недели по очереди. Какой день перед понедельником?
Какой третий день недели? Какой день после четверга? Какой день был раньше сегодняшнего
дня? Какой день будет позже?»
6. Игра в неделю. Игра проводится с группой детей. Каждому ребенку педагог дает имя
одного из дней недели. Далее детям предлагается встать друг за другом в таком порядке, как
следуют дни недели. Задаются вопросы: «Среда, кто является твоим соседом?», «Воскресенье,
какой день после тебя, перед тобой?», «Кто не является твоим соседом?»
37
7. Определение и называние времени суток. Предлагаются различные варианты заданий:
показать время суток, изображенное на картинках; назвать время суток и определить его
признаки (месторасположение солнца, освещенность и т. д.); разложить картинки с
изображением времени суток в определенной последовательности; положить «выпавшую»
картинку в определенное место серии.
8. Назвать время суток, изображенное на картинках, и определить, какое время суток не
нарисовано.
9. Определить время на часах.
10. Назвать время суток, изображенное на картинках. Рассказать, что делает девочка
утром, днем, вечером, ночью.
5. Развитие слухового восприятия, слухомоторной и слухозрительно-моторной
координации.
Коррекционная работа включает в себя 3 этапа:
I этап - узнавание ритма и соотнесение его с определенной зрительной моделью;
II этап - воспроизведение ритмических структур с опорой на зрительное восприятие;
III этап - восприятие и воспроизведение ритма без опоры на зрительную модель
ритмической структуры.
Предлагаются следующие задания.
1. Воспроизведение ритма с опорой на зрительную модель. Педагог сидит напротив
ребенка и раскладывает перед ним кубики с определенным интервалом. Далее педагог
воспроизводит ритм ударами карандаша согласно расположению кубиков. Затем он предлагает
отстучать ритм ребенку. Задание начинается с небольшого количества кубиков и простого их
расположения. Сначала педагог стучит около каждого кубика, затем в одном месте стола. В
последующих заданиях предлагаются более сложные пространственные структуры.
2. Узнавание пространственного расположения кубиков, соответствующего
воспроизведенному ритму. Педагог составляет несколько серий из кубиков. Затем он
воспроизводит ритм, закрывая руку листом бумаги, чтобы ребенок не видел движений руки.
Ребенок должен определить, какой ряд кубиков соответствует воспроизведенному ритму.
Упражнение повторяется несколько раз.
3. Узнавание ритма, соответствующего расположению кубиков. Перед ребенком только
один ряд кубиков с определенным их расположением. Педагог предлагает поочередно разные
звуковые структуры. Ребенок должен узнать, какому звуковому ритму соответствует ряд
кубиков.
4. Воспроизведение прослушанного ритма с помощью кубиков (различно
расположенных в пространстве). Ребенок получает несколько кубиков. Педагог отстукивает
ритм, закрывая руку, а ребенок воспроизводит звуковую структуру из кубиков, сохраняя
количество элементов и соответствующие интервалы между ними. В случае неудачи педагог
повторно воспроизводит ритм, помогая ребенку правильно выполнить задание.
5. Воспроизведение ритма по данному пространственному расположению элементов. В
этом упражнении используются графические рисунки, на основе которых ребенок
воспроизводит ритм. С целью усложнения задания предлагается воспроизвести ритм на основе
образа пространственного расположения по памяти.
6. Графическое воспроизведение прослушанного ритма. Педагог за ширмой отстукивает
ритм, а ребенок воспроизводит звуковую структуру в виде графического рисунка (квадраты,
палочки и др.).
7. Различение ритмических последовательностей на слух. Определение количества
сильных и слабых ударов.
8. Воспроизведение ритма по подражанию. Предлагаются ритмы различной структуры -
сначала простые, затем более сложные.
7. Формирование буквенного и цифрового гнозиса.

38
1. Узнать буквы: в неправильном пространственном расположении, перечеркнутые
дополнительными линиями или зашумленные, написанные пунктирными линиями,
недописанные буквы.
2. Найти предъявленную букву в ряду графически сходных букв.
3. Узнать буквы по их зеркальному изображению.
4. Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных
5. Назвать только правильно написанные буквы.
6. Определить и назвать буквы, наложенные друг на друга.
7. Определить, какая буква спряталась в рисунке.
8. Показать и назвать последовательно цифры от 1 до 10, от 11 до 20.
9. Отгадать и показать из каких цифр нарисован человечек.
10. Назвать цифры наложенные друг на друга.
11. Показать правильно написанные цифры.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ С


ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
С целью формирования логических операций у детей с дискалькулией предлагаются
следующие упражнения.
1. Раскладывание предметов разного цвета.
I вариант. Раскладывание 7 голубых и 7 красных предметов в два ряда в определенном
пространственном соответствии. Задается вопрос: «У меня столько же голубых предметов,
сколько и красных? То же количество?» Дети, как правило, сразу отвечают: «Да».
II вариант. Раскладывание 7 голубых и 7 красных предметов следующим образом: в
первом ряду предметы голубого цвета сдвинуты и занимают небольшое пространство; во
втором ряду предметы красного цвета раздвинуты и занимают большее пространство. Задается
вопрос: «Как вы думаете, у меня столько же голубых предметов, сколько и красных? То же
количество?» В случае затруднений педагог предлагает упорядочить соответствие голубых и
красных предметов: под каждый предмет голубого цвета положить предмет красного цвета или
положить их парами в один ряд. Таким образом, дети приходят к выводу, что в обоих рядах
одинаковое количество предметов.
III вариант. Предметы красного цвета раздвинуты, голубые сдвинуты. Упражнение
проводится аналогичным образом.
IV вариант. 7 зеленых и 9 желтых предметов раскладываются в два ряда так, чтобы оба
ряда занимали одинаковое пространство. Задается вопрос: «Одинаковое ли количество
предметов в обоих рядах?» Ребенок сравнивает, соединяя предметы в пары, либо, актуализируя
предыдущий опыт, при сравнении сосчитывает предметы первого, а затем второго ряда.
2. Упражнения на провоцирующее соответствие.
I вариант. Ребенку даются две картинки, изображающие лестницы: одна лестница
большая, вторая - маленькая. На каждой из них стоит человечек на седьмой ступеньке. Педагог
задает вопрос: «Скажи, какой человечек прошел больше ступенек?» Часто дети показывают
человечка на большой лестнице. Педагог предлагает сосчитать ступеньки, которые уже прошли
человечки. Ребенок считает и приходит к выводу, что оба человечка прошли одинаковое
количество ступенек.
II вариант. Ребенку предъявляются две картинки с изображением тарелок. На первой
картинке 12 маленьких тарелок, расположенных на небольшом пространстве; на второй
картинке - 12 больших тарелок такой же формы, но расположенных на более широком
пространстве. Задаются те же вопросы, что и в первом варианте. Аналогичные упражнения
проводятся с использованием других предметов (с бусами, карандашами и т. д.).
1. Формирование операции сериации.
Процесс формирования сериации у детей с дискалькулией проходит в три этапа (на
основе стадий Ж. Пиаже):
I этап - уточнение глобальной операции без регулярной последовательности действий;
39
II этап - интуитивная сериация с нащупыванием конструкций, с трудностями включения
новых элементов в конструируемую серию;
III этап - определенная сериация с систематической координацией отношений предметов
или действий. Каждый элемент находит такую позицию, в которой он является большим по
отношению к предыдущему и меньшим по отношению к последующему.
Формирование сериации можно осуществлять в нескольких вариантах:
- на невербальном материале;
- с включением речи;
- на числовом материале.
Большинство детей с дискалькулией находятся на втором уровне сформированности
операции сериации. У них наблюдаются трудности с включением элемента в ряд, они строят
серию путем «проб и ошибок», затрудняются при сравнении элементов. Поэтому основное
внимание в коррекционной работе уделяется II и III этапам.
На II этапе используются следующие упражнения.
1. Первая серия упражнений - ранжирование предметов, геометрических фигур по
величине, длине, насыщенности цвета и другим признакам. Ранжирование 5 полосок, длина
каждой из которых увеличивается на 1 см по отношению к предыдущей. Дается инструкция:
«Разложи полоски в таком порядке — от самой маленькой к самой большой». Затем
предлагаются 10 полосок и изменяется инструкция: «Разложи полоски от самой большой до
самой маленькой». В дальнейшем задание усложняется через уменьшение разницы в размере
полосок до 0,5 см.
2. Вторая серия упражнений – проводится в речевой форме с одновременным
закреплением сравнительной лексики. Этот вид упражнений проводится на материале первой
серии. Различие заключается в том, что ребенок, сравнивая предметы, оформляет результаты
сравнения в речевой форме, в вербальном плане. В результате тренировки ученики должны
овладеть следующими прилагательными: маленький - большой, маленький - средний-большой,
самый маленький - самый большой, огромный и т. д. Детям предлагается рисунок,
изображающий детей разного роста, стоящих в очереди. Задаются вопросы: «Скажи, кто самый
низкий?» (ответ: «Самая низкая девочка с собакой»), «Кто самый высокий?», «Как ты скажешь
о девочке с собакой?», «Какой этот мальчик (педагог показывает на одного из ребят) по
отношению к мальчику с мячом?» (Ответ: «Он выше его») и т. д. На заключительном этапе
выполнения задания дается инструкция: «Покажи детей по очереди, начиная с самого высокого
и кончая самым низким». Позже дается задание показать детей в последовательности, начиная с
самого низкого. Предлагается сюжетная картинка с изображением города. После
предварительного рассматривания изображенных на картинке объектов дети ранжируют их по
различным критериям: по высоте, по толщине, по длине, по величине и т. д. Использование
сравнительной лексики закрепляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
3. Третья серия упражнений проводятся на числовом материале (закрепление
порядкового значения числа). Раскрасить числа разным цветом: 2 и 4 - синим, 1 и 5 - красным, 3
- желтым. В процессе выполнения задания дети уточняют, какую цифру они раскрашивают.
Определить, кто какой по счету в очереди. Детям предлагается рисунок, изображающий детей
разного роста, стоящих в очереди. Педагог задает следующие вопросы: «Сколько детей в
очереди за мороженым? Кто четвертый в очереди? Какая по счету девочка с собакой? Кто стоит
после третьего в очереди? Кто стоит перед пятым в очереди?» И т. д. Определить, на какой
жердочке птица. Детям предъявляется картинка с изображением забора и птицы, а также фишка
с изображением птицы. Педагог задает следующие вопросы: «На какой жердочке сидит птица?
Сколько жердочек должна перепрыгнуть птица, чтобы сесть на пятую жердочку? Покажи
первых жердочек. Покажи 3 последние жердочки. Сколько жердочек надо перепрыгнуть птице,
чтобы оказаться на последней?» Нахождение чисел, разбросанных на листе, в порядке их
увеличения. Определение места чисел в ряду. Предлагаются задания типа: считай от 13 до 27 и
обратно; считай от 22 до 29 и обратно; назови соседей числа 7, 20, 32 ..., назови число на 1

40
больше 6, 27, 33, 47 ... Письменные упражнения: дополнение числовых рядов, например: 8,
7,......., 4; 22, 23,...,..., 26; 65, 64,........61; заполнение решеток с последовательностью чисел.
2. Формирование операции классификации.
Формирование количественного понятия числа и арифметических действий неразрывно
связано с умением выполнять классификацию. Основой классификации является
группирование элементов с учетом их признаков. В процессе коррекционной работы
необходимо научить детей выявлять признаки, на основе которых осуществляется
классификация.
Для этого используются следующие задания
1. Дидактический материал: набор картинок с изображением животных (домашние;
дикие, живущие в северных лесах; дикие, живущие в южных лесах). Ребенку дается
инструкция: «Рассмотри картинки и подумай, как можно объединить животных, чтобы в
каждой группе они подходили друг к другу». Не все дети сразу выделяют общие критерии.
Например, они иногда объединяют животных по цвету, по размеру. В таких случаях педагог
помогает ребенку определить общие закономерности, задавая вопросы: «Где живет это
животное?» (Демонстрируется картинка с изображением кошки.) Ответ: «Живет дома».
Следующий вопрос: «А где живут эти животные?» (Лев, слон.) Ответ: «В зоопарке» или «В
южных лесах*. Затем педагог дает инструкцию: «Разложи всех животных по группам по месту
их обитания». После группировки картинок закрепляются общие критерии. Ребенок называет:
а) домашних животных, б) диких животных, живущих в северных лесах, в) диких животных,
живущих в южных лесах. С целью закрепления этот вид упражнений повторяется на другом
материале (но также на знакомых детям предметах).
2. «Четвертый лишний».
3. Классификация на основе двух признаков. Детям предлагаются серии предметных
картинок и задания. Например: покажи только те игрушки, на которых можно кататься; покажи
фрукты, но не круглые; покажи животных, которые живут в зоопарке.
4. Классификация на основе функциональных признаков: покажи, что самое легкое;
покажи, что может летать; покажи игрушки, которые звучат; покажи, во что можно играть
только зимой. И т. д.
5. Выполнение классификации на абстрактном материале, например на геометрических
фигурах. В начале занятий педагог подготавливает детей к пониманию, что существует
несколько возможностей группирования фигур, уточняются понятия «признак», «форма»,
«величина». В ходе занятий педагог обращается к ребенку следующим образом: «Это набор
геометрических фигур. Сейчас будем раскладывать их по коробкам по определенному
признаку. Скажи, чем отличаются эти фигуры?» Как правило, дети отвечают: «Цветом». «Чем
еще?» Часто дети дают ответ, описывая формы, но не используют общее название «форма».
Далее педагог уточняет, что существует еще один признак, по которому отличаются фигуры, и
вынимает из набора два круга (большой и маленький), затем два маленьких и два больших
треугольника и квадрата. «Чем отличаются круги, квадраты и треугольники?» Дети дают ответ:
«Этот большой, этот маленький». Педагог уточняет: «Отличаются величиной». С целью
закрепления общих названий применяются следующие упражнения. Педагог кладет перед
ребенком любую геометрическую фигуру (например, маленький синий квадрат) и задает
вопрос: «Какая форма этой фигуры, какой цвет, какая величина?» Упражнение повторяется
несколько раз. Ребенку дается задание: «Определи признаки этой фигуры» (например, большой
красный квадрат). Этот вид упражнения также повторяется несколько раз. Затем приступают к
выполнению классификации: «Сейчас разложи по коробкам фигуры по определенному
признаку». Ребенок поочередно выполняет три возможных варианта, раскладывая фигуры по
цвету, по форме, по величине. В ходе выполнения действий педагог следит, чтобы после
выбора критерия ребенок не менял его в процессе классификации.
6. Классификация слов по различным признакам.
- Классификация слов на основе семантических признаков. Детям предлагается назвать
лишнее слово среди ряда других.
41
Назвать лишнее слово среди имен существительных:
стол, шкаф, ковер, кресло, диван;
волк, собака, рысь, лиса, заяц;
круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;
Николай, Саша, Иванов, Миша, Наташа;
Назвать лишнее слово среди имен прилагательных:
грустный, печальный, унылый, глубокий;
храбрый, звонкий, смелый, отважный;
желтый, красный, спелый, зеленый;
Назвать лишнее слово среди глаголов:
бросился, слушал, помчался, ринулся;
подбежал, вошел, подошел;
бежать, идти, спать, плыть.
- Классификация слов на основе формально-языковых признаков.
Детям предлагается назвать лишнее слово, обращая внимание на слоги и звуки данных
слов: рама, кошка, собака, игра; машина, канава, крышка, капуста;
- Классификация слов на основе грамматического значения (критерий не называется).
Назвать лишнее слово среди других и объяснить, почему оно лишнее: читать, обедать, вечер,
играть; красный, вкусный, яблоко, ясный.
7. Письменное составление схем и таблиц на основе классификации объектов. Детям
предлагается заполнить схему или таблицу. Например:
- Составление схемы «Жилище».
- Определение рода и числа существительных.
- Педагог диктует детям слова-существительные, дети вписывают слова в
соответствующий столбик таблицы (карандаш, столы, парты, книга, озера, пальто, радуга,
комар, листья, мышь, окно, огурцы, груша и т. д.).
Имена существительные
Мужской род Женский род Средний род
Ед. ч. Мн. ч. Ед.ч. Мн.ч. Ед.ч. Мн. ч.

- Арифметические действия. Детям предлагается записать компоненты (члены)


арифметических действий в соответствующие строки и колонки таблицы.
Компоненты Арифметические действия
Сложение Вычитание Умножение Деление
1 -е число
2 -е число
3 -е число
...

-Определение ошибок в классификации. Для правильного выполнения заданий этого


вида уточняются правила классификации, обращается внимание на то, что в классификации
должны сохраняться единые критерии систематизации. Затем детям предлагается найти ошибку
в классификации и объяснить, почему эта классификация неправильная.
-Классификация предметов или их изображений. Например, детям предъявляются
следующие картинки: ключи, нож из металла, лопата, молоток, палка, деревянный стол, стул из
дерева, металлическая ложка. Предлагается распределить картинки на две группы: деревянные
предметы и предметы, сделанные из металла.
-Классификация на вербальном уровне. Детям предлагается объяснить, почему эта
классификация неправильная, и исправить ошибку. В лесу растут березы, лиственные и

42
хвойные деревья. Фрукты могут быть круглые, зеленые, желтые и красные. Звуки бывают
твердые, мягкие, гласные и согласные. Буквы бывают звонкие и глухие.
3. Формирование операции сравнения
Операция сравнения включается во многие виды мыслительной деятельности. В связи с
большой значимостью операции сравнения его формирование необходимо начинать с
дошкольного возраста. Вначале детям даются задания на сравнение предметов, наглядных
ситуаций, затем переходят к сравнению абстрактного и речевого материала.
1. Сравнение предметов. Детям предъявляются изображения сходных предметов и
предлагается определить их отличие. Например, чем отличаются чашка и стакан, яблоко и
груша, грузовик и легковая машина, кресло и стул, дерево и куст, самолет и птица.
2. Сравнение сюжетных картинок.
3. Сравнение абстрактных объектов. Для развития умения сравнивать абстрактные
объекты рекомендуются следующие задания и вопросы:
- Чем похожи и чем отличаются слова нос-сон, пила-липа, слово-волос, карп-парк?
- Чем похожи слова пол, стол, угол, мотоцикл?
- Какой общий звук в словах стул-крот, мак-сад, лодка-дым, стакан-груша, булка-слон.
4. Задание «Радуга». У детей уточняют цвета радуги и их последовательность. Педагог
предлагает детям записать две фразы, чтобы запомнить последовательность цветов в радуге:
«Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны. Как однажды Жак-звонарь городской сломал
фонарь». Далее дается задание определить, что общего в этих фразах.
5. Чем отличаются печатные буквы 3 и В, О и Ю, К и Ж и т. д.? Предлагаются
графически сходные буквы (печатные, рукописные, прописные и строчные).
6. Чем похожи серии букв: ВД-РТ; ОР-ТФ; АУ-ОЫ; ДЕЖ-МНО; АБВ-ОПР?
7. Чем похожи и чем отличаются цифры: 3 и 9, 9 и 6, 1 и 4, 3 и 8, 6 и 8, 10 и 1, 2 и 5?
8. Чем похожи и чем отличаются числа: 27 и 72, 31 и 13, 12 и 21, 14 и 41, 36 и 63, 69 и
96?
9. Чем похожи пары чисел: 2, 4-5, 7; 1, 4-6, 9 и т. д.?
10. Сравни числа 8 и 4, 11 и 9, 15 и 11, 22 и 16, 28 и 23 и т. д. На сколько первое число
больше, чем второе?
11. Сравни числа 16 и 23, 22 и 27, 4 и 9, 12 и 16, 8 и 11, 13 и 17 и т. д. На сколько первое
число меньше, чем второе?
12. Во сколько раз первое число больше второго: 8 и 4, 9 и 3, 10 и 5 и т. д.?
13. Во сколько раз первое число меньше второго: 2 и 6, 3 и 9, 5 и 15 и т. д.?
4. Формирование умозаключений.
Одной из важнейших предпосылок решения арифметических задач является умение
делать умозаключения на основе содержания условия задачи, выявления закономерностей в
описанной в задаче ситуации с целью ответа на вопрос, поставленный в ее условии.
В процессе обучения математике у детей формируется алгоритм решения того или иного
типа арифметической задачи, что требует умения устанавливать аналогии и на их основе
находить способ решения.
В процессе формирования умозаключений рекомендуется начинать с простых аналогий,
постепенно переходя к определению закономерностей на основе анализа абстрактных объектов.
1. Определить, какую фигуру надо поместить вместо вопроса, и нарисовать ее.
2. Разложить изображения предметов по аналогии. Дидактический материал: набор
картинок, изображающих знакомые предметы. Педагог кладет перед ребенком четыре
картинки: корова, дерево, овца, колоски. Рядом с одной из картинок, например с картинкой
«колоски», раскладываются изображения предметов, связанных по смыслу: хлеб, булка,
рогалик. Затем педагог раскладывает вперемешку следующие картинки: деревянные грабли,
деревянный забор, сыр, шерстяные перчатки, шерстяная шапочка, масло, молоко, свитер,
деревянный стол. Дается задание разложить по смыслу картинки рядом с изображениями
дерева, коровы, овцы. Данное задание можно использовать и для развития способности к
классификации.
43
ФОРМИРОВАНИЕ СУКЦЕССИВНЫХ И СИМУЛЬТАННЫХ ПРОЦЕССОВ У
ДЕТЕЙ С ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
1.Формирование сукцессивного анализа и синтеза.
Сукцессивные процессы необходимо развивать с опорой наследующие виды восприятия:
- На основе зрительного восприятия (виды упражнений рассматриваются в процессе
формирования операции сериации).
- На основе речеслухового восприятия и оперативной речеслуховой памяти. Для
этого используются следующие виды заданий:
1. Задания на восприятие и воспроизведение ритма,
2. Последовательное рисование геометрических фигур (пробы Рея). Детям предлагается
нарисовать геометрические фигуры по речевой инструкции:
а) нарисовать квадрат, внутри квадрата - круг, в кругу - крестик;
б) нарисовать круг, выше и ниже нарисовать квадрат, заключить все в треугольник,
затем все фигуры поместить в круг.
3. Повторение серий слов и цифр с постепенным увеличением объема ряда.
4. Воспроизведение автоматизированных рядов (времен года, месяцев в году, дней
недели, частей суток).
5. Повторение предложений. Речевым материалом при выполнении этих упражнений
служат наборы слов и предложений в нескольких вариантах. Сначала предлагаются слова с
конкретным значением, хорошо знакомые детям, затем слова с абстрактным значением. При
более сложных нарушениях дети заучивают слова с опорой на зрительное восприятие. Называя
слова, педагог демонстрирует соответствующие картинки.
- В процессе формирования временных представлений (виды заданий описаны при
изучении темы «Формирование сенсомоторных (гностико-практических) функций» в разделе
«Развитие временных представлений».
- В процессе развития вербально-логического мышления. Используются следующие
виды заданий:
1. Задания на составление серий сюжетных картинок. Цель этого вида заданий
заключается в развитии у детей смыслового программирования и умения последовательно
пересказывать содержание составленного сюжета. Выполнение заданий включает несколько
звеньев: раскладывание картинок в логическом порядке; выяснение причинно-следственных
связей; пересказ текста по предметным картинкам с определением последовательности
наблюдаемых действий; словарные упражнения. В ходе занятия проводится работа над
лексикой: уточняется обозначение действий (глаголы), определение качества действия
(наречия), определение признаков предмета (прилагательные), обозначение пространственно-
временных отношений с помощью предлогов и наречий. Проводится работа над логико-
грамматическими конструкциями.
2. Включение сюжетной картинки в серию. Детям предлагается неполная серия
сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно. Дается инструкция: «Посмотри
внимательно на картинки, на них изображен один случай. Одна из картинок случайно выпала из
этого ряда. Куда ее надо положить?» При затруднении педагог вместе с ребенком
устанавливает логическую связь, подводит его к правильному выполнению задания. Далее
ребенок формулирует смысловое содержание в вербальном плане. Обращается внимание на
точность употребления слов и правильность грамматических конструкций. Правильность
выполнения этого вида заданий отрабатывается на материале разных сюжетных картинок.
3. Расположение изображений предметов в заданной последовательности (с
использованием картинок). Детям предлагаются картинки с изображением, например, дедушки,
папы, девочки-школьницы, мальчика-дошкольника. Педагог задает вопросы: «Кто старше? Кто
самый молодой? Кто самый старший?» Затем дается инструкция: «Разложите картинки в такой
последовательности: сначала самый молодой, затем все старше и старше». Правильность
выполнения задания дети проверяют следующим образом: на обратной стороне картинок
44
находятся полоски разной длины: самая длинная — дедушка, короче — папа и т. д. Этот
материал используется для формирования умения понимать и правильно употреблять логико-
грамматические конструкции. По аналогии проводятся игры «Кто веселее?», «Кто сильнее?»,
«Кто быстрее?».
4. Нахождение числа в ряду других чисел. Детям предлагается последовательный ряд
чисел по принципу их увеличения или уменьшения с одним пропущенным числом (2, 3, 4, 6 и т.
д.; 22, 24, 26, 30 и т.д.). Следует назвать, какое число пропущено, или вставить карточку с
отдельно написанным числом в ряд чисел, т. е. найти место числа.
5. Нахождение чисел натурального ряда в определенной последовательности среди
разбросанных на листе изображений чисел и геометрических фигур.
2.Формирование симультанного анализа и синтеза.
Переход от сукцессивного к симультанному способу опознания объектов имеет место на
всех этапах умственной деятельности, в том числе и математической деятельности.
Формирование симультанных процессов осуществляется поэтапно.
1. Выполнение упражнений на невербальном материале.
На этом этапе развитие симультанного анализа и синтеза осуществляется в тесной связи
с формированием пространственного восприятия и пространственного мышления. Детям
предлагаются следующие виды заданий:
 подбор парных карточек с геометрическими фигурами разного цвета;
 складывание разрезанных на части фотографий, предметных и сюжетных картинок;
 дополнение цветных матриц Равена;
 конструирование кубиками Кооса;
 выкладывание куба Линка;
 составление сюжетных картинок из кубиков;
 выкладывание узоров мозаики;
 конструирование игрушек из деталей;
 деление геометрических фигур (квадрата, круга) на 3, 4, 5 равных частей.
2. Выполнение заданий в речевом плане.
Первый вид заданий - выявление сходства и различия сюжетных картинок. Детям
предлагаются две сюжетные картинки. Дети должны сравнить их, найти сходство и различие.
Перед выполнением задания уточняется значение слов «различие», «сходство», «признак».
Затем дается инструкция: После уточнения различий предлагается найти и назвать сходство.
Название сходства является более сложным для детей, поэтому в ряде случаев необходима
помощь. Аналогичным образом используются другие сюжетные картинки.
Второй вид заданий - определение сходства и различия картинок, отличающихся
временными признаками: временем года, временем суток. Детям предлагаются четыре
картинки «Времена года», на которых изображен один и тот же сюжет в различное время года.
Выполнение задания усложняется, потому что предлагаются для сравнения четыре сюжетные
картинки. Кроме того, в процессе определения различия и сходства необходимо подвести
ребенка к формированию обобщений и новых понятий. Третий вид заданий — анализ картинок
с нелепым сюжетом. Это задание является более сложным, так как его выполнение зависит не
только от зрительного восприятия, но также от жизненного опыта ребенка. Педагог
предъявляет картинку и объясняет ее содержание следующим образом: «Веселый художник
нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке нарисовано
неправильно». При этом большое внимание уделяется воспроизведению сложноподчиненных
предложений, включающих союз «потому что», т. е. придаточным причины.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ НУМЕРАЦИИ ЧИСЕЛ


В начальном курсе математики под нумерацией понимают совокупность приемов
обозначения и наименования натуральных чисел. Различают устную и письменную нумерацию.
Устная нумерация – совокупность правил, дающих возможность с помощью немногих
слов составлять названия для многих чисел. В ходе изучения устной нумерации необходимо
45
раскрыть правила счета, чтения, образования чисел; знать цифры от 0 до 9, слова –
числительные – сорок, девяносто, сто, тысяча, миллион, миллиард.
Правила образования названий и чтения чисел.
1. Названия чисел от 10 до 20 образуются с использованием названий, принятых для
первых десяти чисел, но имеет свою особенность – при чтении сначала называется нижний
разряд, затем остальные. (один – на – дцать; две – на – дцать).
2. Остальные названия чисел образуются по принципу поразрядности; чтение чисел
начинается с единиц высшего разряда.
3. При образовании и чтении многозначных чисел соблюдается принцип чтения по
классам.
Письменная нумерация – это совокупность правил, дающих возможность с помощью
немногих знаков обозначать любые числа. В ходе изучения письменной нумерации вводится
понятие «цифры». Проводится целенаправленная систематическая работа по различению
понятий «число» и «цифра». Вводятся знаки (цифры) для обозначения первых девяти чисел.
Запись всех остальных чисел выполняется с использованием тех же десяти цифр (от 0 до 9), но
с помощью двух или более цифр, значение которых зависит от места, которое занимает цифра в
записи числа (т. е. поместное значение цифры или позиционный принцип записи чисел).
Устная и письменная нумерация чисел опирается на знание десятичной системы
счисления.
Основные понятия десятичной системы счисления:
1. Счетная единица - то, что берем за основу счета. Каждая следующая счетная единица
больше предшествующей в 10 раз (один десяток в 10 раз больше одной единицы; одна сотня в
10 раз больше одного десятка и т.д.).
2. Разряд – место цифры в записи числа.
3. Единицы I, II, III разряда и т. д.- единицы, стоящие на первом (единицы), втором
(десятки), третьем (сотни) месте в записи числа, считая справа налево.
4. Разрядное число – число, состоящее из единиц одного разряда, например:
10,20,30,40,50,60… – числа, состоящие только из десятков (круглые десятки); 100, 200, 300, …-
числа, состоящие только из сотен (круглые сотни); 1000, 2000, 3000 - числа, состоящие только
из единиц тысяч (круглые единицы тысяч) и т.п.
5. Неразрядное число – число, состоящее из единиц разных разрядов, например, числа,
состоящие из десятков и единиц (11,22,35,47,89); числа, состоящие из сотен и единиц (208,
406); состоящие из сотен и десятков (240, 560); состоящие из сотен, десятков и единиц (346,
683) и т.п.
6. Полные числа – числа, в которых имеются единицы всех разрядов, например, полное
трехзначное число 134, четырехзначное 5674
7. Неполные числа – числа, в которых отсутствуют единицы того или иного разряда (в
этом случае на их месте пишется нуль), например: неполные трехзначные числа 560, 404,
неполные четырехзначные числа 1002, 1020, 1200, 1220 и т.п.
8. Класс – объединение по определенным признакам единиц трех разрядов. Каждая
единица следующего класса больше предшествующей в тысячу раз. (Так, 1 единица класса
единиц меньше в 1000 раз 1 единицы класса тысяч и т. д.)
В математике системой счисления называют набор знаков, правил операций и порядка
записи этих знаков при образовании числа. Различают два типа систем счисления:
1. Непозиционная система, которая характеризуется тем, что каждому знаку
независимо от формы записи числа приписывается одно вполне определенное значение
(например, римская нумерация).
2. Позиционная система (например, десятичная система счисления), которая
характеризуется следующими свойствами:
 Каждая цифра принимает различные значения в зависимости от ее положения в
записи числа (позиционный принцип записи);

46
 Каждая цифра в зависимости от ее положения называется разрядной единицей;
разрядные единицы следующие: единицы, десятки, сотни и т. д.
 10 единиц одного разряда составляют одну единицу следующего разряда, т. е.
соотношение разрядных единиц равно десяти (10 ед.= 1 дес.; 10 дес. = 1 сот. и т. д.)
 Начиная, справа налево и подряд каждые 3 разрядные единицы образуют разрядные
классы (единиц, тысяч, миллионов и др.).
 Прибавление к девяти единицам еще одной единицы данного разряда дает единицу
следующего, более высшего (старшего) разряда.
Свойства отрезка натурального ряда:
1. Натуральный ряд чисел начинается с единицы.
2. Каждое число имеет свое место. Каждое следующее число на единицу больше
предыдущего; каждое предыдущее на единицу меньше последующего.
3. Все числа, стоящие до выделенного числа меньше его; все стоящие после – больше
изученного числа.
4. Бесконечность натурального ряда чисел.
Цель и образовательные задачи изучения нумерации
Цель изучения нумерации – усвоение общих принципов, лежащих в основе десятичной
системы счисления, устной и письменной нумерации.
Основные образовательные задачи изучения нумерации:
1.Сформировать систему знаний:
 о натуральном числе и числе «0»;
 о натуральной последовательности чисел;
 об устной и письменной нумерации;
2.Ознакомить с вычислительными приемами, основанными на знании нумерации.
При изучении данной темы у учащихся должны быть сформированы следующие умения:
1) читать любое число;
2) обозначать число письменно;
3) сравнивать любые числа разными способами;
4) заменять число суммой разрядных слагаемых;
5) дать характеристику любого числа.
У учащихся необходимо сформировать следующие знания и умения:
1. Выделить число из других понятий.
2. Правильно назвать число.
3. Знать способы образования числа (в результате счета; в результате измерения; в
результате выполнения арифметических действий).
4. Знать способы обозначения чисел с помощью цифр.
5. Знать различные функции числа. (Количественная функция, функция порядка,
измерительная функция.)
Последовательность изучения нумерации целых неотрицательных чисел
Натуральные числа изучаются по концентрам. Концентр - это объединенная по общим
признакам область рассматриваемых чисел. В начальном курсе выделяют следующие
концентры: десяток, сотня (2 этапа - от 11 до 20; от 21 до 100); тысяча, многозначные числа.
1. Нумерация чисел первого десятка (О, 1, ..., 9). Изучается «алфавит» десятичной
системы счисления – написание и название цифр.
2. Нумерация чисел второго десятка (11, 12, ..., 19). Названия этих чисел образуются по
особому правилу: 11 – «один-на-дцать», 12 – «две-на-дцать», ..., 19 – «девять-на-дцать». При
изучении нумерации используются понятие «десяток» и знания, полученные в концентре 1.
3. Нумерация круглых десятков (20, 30, ..., 90). Названия этих чисел имеют сходство:
«два-дцать», «три-дцать» (вместе с тем «сорок», «девяносто»). Для их нумерации используются
понятие «десяток» и знания, полученные в концентре 1.

47
4. Нумерация остальных двузначных чисел (21, 22, ..., 99). Названия этих чисел
образуются из двух слов – сначала называется число десятков, а затем число единиц. Для их
нумерации используются знания, полученные в концентрах 1 и 3.
5. Нумерация круглых сотен (100, 200, ..., 900). Названия этих чисел имеют сходство:
«сто», «две-сти», «три-ста», ..., «девять-сот».
Для изучения нумерации этих чисел используются понятие «сотня» (разряд сотен) и
знания, полученные в концентре 1.
6. Нумерация остальных трехзначных чисел (101, 102, ... 213, ..., 999). Здесь
используются знания, полученные в концентрах 1 – 5.
7. Нумерация чисел класса тысяч (1000 – 999999). Вводятся понятия «класс» и
«тысяча». Обобщаются знания о разрядах.
Используются знания, полученные во всех предыдущих концентрах.
8. Нумерация чисел свыше 999999. Сообщаются названия новых классов (миллион и т.
д.). Устная и письменная нумерации этих чисел производятся по уже известным правилам.
Учащиеся должны усваивать нумерацию в органической связи с изучением
арифметических операций. В первом концентре параллельно с изучением нумерации
раскрывается смысл операций сложения и вычитания, учащиеся запоминают таблицу сложения
и соответствующие случаи вычитания в пределах десяти. Во втором концентре завершается
усвоение учащимися таблицы сложения, в третьем — отрабатываются приемы устного
сложения и вычитания. Наряду с этим учащиеся должны овладеть приемами письменного
выполнения этих действий (в столбик). Вычисления в столбик они выполняют в наиболее
сложных случаях. Здесь же учащиеся знакомятся с умножением и делением, усваивают таблицу
умножения, приемы устного внетабличного умножения и деления. При изучении чисел в
пределах тысячи вводятся приемы письменного умножения (в столбик) и деления (углом). В
последнем концентре навыки устных и письменных вычислений обобщаются для действий над
многозначными числами (до миллиона).
Методика изучения нумерации
Выделяются 3 основных этапа изучения нумерации: подготовительный, ознакомление с
новым материалом, закрепление знаний и умений.
На подготовительном этапе необходимо сформировать у учащихся психологическую
установку на изучение нумерации, активизировать их предшествующий опыт и имеющиеся
знания, вызвать интерес к новым числам. С этой целью предлагается заранее включать
упражнения на повторение основных вопросов нумерации чисел предыдущего концентра:
соотношение изученных счетных единиц, десятичный состав чисел, натуральная
последовательность, правила записи и способы сравнения чисел; приемы сложения и
вычитания, основанные на знании нумерации. Также разработаны упражнения в счете
предметов или в назывании чисел натуральной последовательности с выходом в новый
концентр, это помогает учащимся понять, что существуют числа и за пределами изученного
концентра и что они чем-то похожи на уже знакомые детям числа.
При ознакомлении с нумерацией упражнения помогают учащимся выделить
существенные признаки формируемых понятий, овладеть способами изучаемых действий.
Порядок изучения чисел в каждом концентре:
I. сначала рассматривается образование счетной единицы, ведется счет предметов с
помощью этой счетной единицы;
II. на основе счета вводятся новые разрядные числа, раскрывается их образование и
названия;
III. на основе счета с помощью всех известных счетных единиц показывается образование и
устное обозначение неразрядных чисел; их состав из разрядных;
IV. включаются упражнения в счете предметов с использованием новых чисел; усваивается
натуральная последовательность чисел;
V. на основе знания десятичного состава и поместного значения цифр раскрывается
письменная нумерация чисел;
48
VI. во всех концентрах наряду со счетом рассматривается измерение таких величин, как
длина, масса, стоимость; единицы измерения этих величин и их соотношение изучаются в
сопоставлении с соответствующими счетными единицами и помогают их усвоению,
(например,1 дм=10 см; 1р.=100к.; 1кг=1000г и т. д.);
VII. вводятся способы сравнения чисел:
 на основе принципа образования натуральной последовательности;
 установления взаимно-однозначного соответствия между элементами множеств;
 на знании разрядного состава чисел;
 на знании классового состава;
VIII. в каждом концентре вводятся вычислительные приемы, основанные на знании
нумерации:
 на знании принципа образования натуральной последовательности вводятся
случаи вида а + 1, где а - любое натуральное число;
 на знании разрядного состава чисел (упражнения в сложении разрядных чисел и
обратные упражнения в замене неразрядных чисел суммой разрядных, а также
вычитание из неразрядных чисел отдельных, составляющих их разрядных чисел)
например:
400 + 70 + 3 = 473; 506 = 500 + 6; 842 – 40 = 800;
842 – 800 = 42; 842 – 2 = 840.
При ознакомлении с нумерацией необходимо опираться на предметные действия
учащихся. Для этого предлагается использовать различные средства обучения: счетный
материал, на котором легко иллюстрировать десятичную группировку предметов при счете
(палочки, пучки палочек, квадраты, полоски квадратов, треугольники с 10-ю кружками);
наглядные пособия, формирующие представления о натуральной последовательности чисел
(линейки, рулетки, ленты с выделенными сантиметрами, дециметрами, метрами); наглядные
пособия, помогающие осознать позиционный принцип записи чисел (нумерационные таблицы
разрядов и классов, абаки).
После введения проводится целенаправленная работа на закрепление знаний и отработку
умений. Тренировочные упражнения сочетаются с упражнениями творческого характера.
Даются задания на анализ типичных ошибок, на сравнение, классификацию, обобщение для
характеристики любого числа. Схема (план) разбора чисел, начиная с однозначного, до
многозначного будет постепенно расширяться, углубляться, обогащаться новым теоретическим
материалом. На начальном этапе она может составляться на основе обобщения
сформулированных ответов учащихся и включать следующие вопросы:
1. Чтение числа.
2. Место числа при счете.
3. Десятичный состав.
4. Запись числа с помощью цифр.
При изучении нумерации многозначных чисел схема разбора будет включать большее
количество заданий. Эта работа позволит обобщить и систематизировать знания учащихся по
нумерации целых неотрицательных чисел.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ


Общие вопросы изучения арифметического материала в начальной школе
Задачи изучения арифметического материала в начальной школе:
1. Довести до сознания детей смысл рассматриваемых действий и на этой основе научить их
правильно выбирать нужное арифметическое действие при решении различных задач.
2. На доступном для младших школьников уровне и в доступной для них форме познакомить
их с теми свойствами рассматриваемых действий, которые являются теоретической основой
изучаемых приемов устных и письменных вычислений. Научить применять изученные свойства

49
в разнообразных условиях, используя соответствующие знания в целях рационализации
вычислений, а также в целях отыскания наиболее рационального способа решения задач.
3. Обеспечить усвоение детьми связей, существующих между действиями. Научить
применять соответствующие знания:
 в вычислениях (при нахождении частного с опорой на знание соответствующего случая
умножения, при нахождении разности с опорой на знание соответствующего случая сложения);
 при проверке правильности выполненных вычислений;
 при решении задач на нахождение неизвестного компонента действий;
 при решении простейших уравнений.
4. Обеспечить сознательное и прочное усвоение детьми основных приемов устных и
письменных вычислений, умение сознательно выбирать такие из известных приемов
вычислений, которые более всего отвечают особенностям каждого конкретного примера.
5. Сформировать у детей сознательные и прочные навыки быстрых и правильных
вычислений.
Для успешного решения каждой из конкретных задач начального курса необходимо не
только определить содержание и систему соответствующих упражнений, но и так использовать
различные методы обучения, чтобы они обеспечивали решение этих конкретных задач и вместе
с тем создавали условия для достижения общих образовательных и воспитательных целей
начального обучения.
Осознание смысла действий, существующих между ними связей, зависимости между
компонентами и результатами действий может быть обеспечено только в том случае, если
рассмотрение этих теоретических вопросов будет вестись на прочной базе собственного опыта
детей. При этом следует учитывать, что речь здесь должна идти не только о жизненном опыте,
приобретаемом детьми в ходе разнообразных практических действий с предметами, но и об
опыте, накапливаемом при изучении математики в школе.
Общим требованием к работе над арифметическими действиями является необходимость
создания в процессе обучения таких условий, при которых усвоение табличных случаев этих
действий будет доведено до автоматизма. Это достигается путем выполнения довольно
большого числа однотипных тренировочных упражнений.
После ознакомления с приемами вычислений и в ходе работы над ними важно установить
правильное соотношение между устными и письменными вычислениями, продолжая все время
работу над совершенствованием навыков устных вычислений, приучая детей и в ходе
письменного решения все более легкие вычислительные операции выполнять устно.
Изучение действий сложения и вычитания в начальной школе
Смысл действий сложения и вычитания
В курсе математики начальных классов находит отражение теоретико-множественный
подход к истолкованию сложения и вычитания целых неотрицательных чисел (натуральных и
нуля), в соответствии с которым сложение связано с операцией объединения попарно
непересекающихся конечных множеств, вычитание – с операцией дополнения выделенного
подмножества. Этот подход реализуется на уровне предметных действий младших школьников.
При этом выполнение учащимися предметных действий можно представить в виде
графических моделей:
Сложение (связано с операцией объединения):
 увеличение данного предметного множества на несколько предметов

Например: "У Коли было 4 марки. Ему подарили еще 2. Сколько марок стало у Коли?"
 увеличение на несколько предметов множества, равночисленного данному

50
Например: "У Коли было 4 марки, а у Васи на 2 больше. Сколько марок у Васи?"
 составление одного предметного множества из двух данных

Например: "У Коли было 4 марки, а у Васи 2. Сколько всего марок у мальчиков?"
Вычитание
 уменьшение данного предметного множества на несколько предметов (множество
предметов, которые удаляются, зачеркнуто)

Например: "На ветке сидело 5 воробьев. 2 улетело. Сколько птиц осталось?"


 уменьшение множества, равночисленного данному на несколько предметов:

Например: "На тарелке лежало 5 яблок, а груш – на 2 меньше. Сколько груш было на
тарелке?"
 сравнение двух предметных множеств, т.е. ответ на вопрос: "На сколько предметов в одном
множестве больше (меньше), чем в другом?"

Например: "В коробке лежало 5 цветных карандашей и 3 простых. Каких карандашей


было больше и на сколько?"

Взаимосвязь компонентов и результатов действий сложения и вычитания


сумма

5 + 7 = 12

слагаемое слагаемое значение суммы

При объединении выполняется действие сложения. Действие сложения обозначается


знаком "+" (плюс). Запись "3+4" – это сумма. "3+4=7": "7" – значение суммы, 3 и 4 – слагаемые:
3 – первое слагаемое, 4 – второе слагаемое.

разность

51
28 - 13 = 15

уменьшаемое вычитаемое значение разности


В случае, когда убирают часть предметов, выполняют действие вычитания. Действие
вычитания обозначают знаком "-" (минус). Запись "9-3" – это разность. "9-3=6": "6" – значение
разности, "9" – уменьшаемое, "3" – вычитаемое.
Правила нахождения неизвестного компонента:
Если из значения суммы вычесть одно слагаемое, то получится другое слагаемое.
Если слагаемые поменять местами, значение суммы не изменится.
Чтобы найти неизвестное вычитаемое, нужно из уменьшаемого вычесть значение
разности.
Чтобы найти неизвестное уменьшаемое, нужно сложить вычитаемое и значение
разности.
Свойства сложения и вычитания. Правила выполнения действий в выражениях
Сложение:
 коммутативность (переместительное свойство): 2+3=3+2 (к меньшему большее)
 ассоциативность (сочетательное свойство): (2+3)+5=2+(3+5)
 а+0=а
Вычитание:
 вычитание суммы из числа: 6-(2+1)=6-2-1
 вычитание числа из суммы: (2+4)-3=4-3+2
 а-0=а
Таблица сложения (вычитания) в пределах 10
этап прием теоретическ причины формирование вычислит. навыка
ая основа ошибок
1: + 1 +1 – назвать свойство не владеют  счет прямой и обратный,
следующее; натуральног счетом в количественный и порядковый;
- 1 – назвать о ряда чисел пределах 10  назвать следующее и
предыдущее предыдущее числа;
число.  заполнение пропусков в ряду;
 соседние числа;
 характеристика числа.
2: + 2, 3, прибавление объединение не называют  шагать вправо и влево по
4 по 1 или множеств и промежуточ натуральному ряду, по линейке,
группами удаление ный называть промежуточный
единиц части результат результат;
+2= +1 +1 множества  работа над составом чисел
+3 = +2 +1 первого пятка;
+4 = +2 +2  запоминание таблицы сложения
+4 = +3 +1 (+2,3,4);
 дидактические игры,
математические диктанты,
контролирующие пособия.
3: + 5, 6, перестановка переместите не знают,  показать преимущества этого
7, 8, 9 слагаемых льное когда способа, если 1 слагаемое меньше
3+7=7+3=10 свойство применять 2 слагаемого;
сложения свойство  упражнения в применении
свойства
4: - 5, 6, нахождение взаимосвязь не знают  составление примеров –
7, 8, 9 неизвестного сложения и состава помощников: 7-5=2, т.к. 7=5+2;
слагаемого вычитания чисел
52
9 – это 6 и3, второго  работа над составом чисел;
поэтому 9-6=3 пятка  нахождение неизвестного
слагаемого.
5 операции с А U Ø =А с помощью средств наглядности
нулем А\Ø=А
5+0=5
6–0=6

2+2 Каждый столбик начинается со


3+2 3+3 сложения равных чисел (2+2, 3+3…),
4+2 4+3 4+4 а заканчивается случаем с результатом
5+2 5+3 5+4 5+5 =10 10 (8+2, 7+3…).
6+2 6+3 6+4
7+2 7+3
8+2

Приемы запоминания таблицы:


 чтение рядов чисел, соответствующих той или иной таблице;
 использование "гармошки";
 по мере изучения отдельных случаев готовить сводную таблицу (На тетрадном листе
записать один раз всю таблицу. После изучения перестановки слагаемых, один из примеров
с одинаковыми слагаемыми зачеркнуть. Вновь составить сводную таблицу, исключая
зачеркнутые примеры.);
 использование дидактических игр и средств наглядности;
 использование натурального ряда чисел;
 взаимопроверка.

Таблица сложения однозначных чисел (с переходом через десяток)

9+2 Каждый столбик начинается со случая


9+3 8+3 сложения, значение которого равно 11
9+4 8+4 7+4 (9+2, 8+3…), а заканчивается сложением
9+5 8+5 7+5 6+5=11 равных чисел (9+9, 8+8…).
9+6 8+6 7+6 6+6=12
9+7 8+7 7+7
9+8 8+8
9+9
Данная таблица содержит 20 случаев. Включает сложение одинаковых слагаемых: 6+6,
7+7, 8+8, 9+9 и случаи прибавления меньшего числа к большему. Для прибавления большего
числа к меньшему используется переместительное свойство сложения. При составлении
таблицы учащиеся пользуются вычислительным приемом, который включает следующие
операции:
 первая операция связана с дополнением большего слагаемого до числа 10;
 вторая – связана с представлениями учащихся о смысле действий сложения и вычитания и с
усвоением ими состава однозначных чисел (опираясь на эти знания, учащиеся отвечают на
вопрос – сколько единиц осталось во втором слагаемом после того, как выполнена первая
операция);
 третья операция – оставшиеся единицы второго слагаемого прибавляют к числу 10.

Например: 8 + 5 = 13 8 +5 = 13
2 3 8 + 2 +3=13
53
Число 2 показывает, какое число нужно прибавить к 8, чтобы получить 10. Число 3 –
сколько единиц нужно прибавить к 10.
Для вычитания однозначного числа из двузначного (в пределах 20, с переходом через
десяток) используются два вычислительных приема:
1) в основе лежит понятие о взаимосвязи суммы и слагаемых, прочное знание таблицы
сложения в пределах 20. В состав этого приема входят операции:
 представление уменьшаемого в виде суммы двух слагаемых, одно из которых равно
вычитаемому;
 вычитание из данной суммы слагаемого, равного вычитаемому (если из суммы вычесть
одно слагаемое, то останется другое)
Например: 17 – 8 = (9+8) – 8 = 9.
2) отсчитывание по частям. В состав приема входят операции:
 вычитание из данного двузначного числа его разрядных единиц (в результате этой операции
всегда получается число 10);
 представление вычитаемого в виде суммы слагаемых, одно из которых равно количеству
разрядных единиц двузначного числа (в основе операции лежит знание состава
однозначных чисел);
 вычитание из 10 второго слагаемого этой суммы.
Например: 17 – 8 = 17 – (7+1) = (17 – 7) – 1= 10 – 1 = 9
Приемы устного сложения и вычитания чисел (концентр "Сотня")
этап прием теоретическая основа
1 КЛАСС.
I. 1. 10+7;
Число, состоящее из 1 Нумерация чисел второго
15-5;
десятка и 7 единиц – это 17. десятка
16-10.
Прибавление и вычитание по
частям
Дополнение и уменьшение
2. 9+5; 9+1+4=14
до 10 с помощью средств
12-5. 10
наглядности.
12-2-3=7
10
Нахождение неизвестного
слагаемого Взаимосвязь между
3. 12-5.
12=5+7, значит суммой и слагаемым.
12-5=7.
4. 49+1. 22 - это 2 дес. и 2 единицы,
Нумерация чисел
20+2; 22-2; если вычтем 2 единицы, то
в пределах 100.
22-20. останется 2 дес.
II. 4 дес.±3 дес.
40±30; 34 – это 3 дес. и 4 единицы, Нумерация чисел
34-4. если вычтем 4 единицы, то в пределах 100.
останется 3 дес.
40+5; Нумерация чисел
Аналогично.
79-70. в пределах 100.
III. 32+6; (30+2)+6=38, Прибавление числа
32+30. (30+2)+30=62. к сумме.
47-3; (40+7)-3=44, Вычитание числа
47-30. (40+7)-30=17. из суммы.
36+7; 36+(4+3)=43 Прибавление суммы
40+26. 40+(20+6)=66. к числу.

54
42-5; 42-(2+3)=40-3, Вычитание суммы
40-27. 40-(20+7)20-7. из числа.
2 КЛАСС.
IV. Ознакомление с +46 - 54
С помощью средств
письменными приемами 23 29
наглядности.
вычислений. 69 25

Алгоритмы письменного сложения и вычитания


Сложение
Содержание действия Примеры
1. Записать второе слагаемое под первым так, чтобы цифры
их соответствующих разрядов располагались одна под а) 342 б) 342 в) 342
другой. Провести горизонтальную прямую, под которой 136 179 978
затем будет записан результат сложения.

2. Сложение начинать с разряда единиц. Найти сумму цифр в


разряде единиц первого и второго слагаемых. Если эта сумма а) 342
не больше 9, то записать ее в разряд единиц результата, и 136
перейти к сложению в следующем разряде. 8

3. Если сумма цифр в разряде единиц первого и второго


слагаемых больше 9, то есть является двузначным числом, то +1 +1
цифру единиц этого двузначного числа записать в разряд б) 342 в)
единиц результата и на 1 увеличить результат сложения в 342
следующем разряде. 179
978
1
0

4. Аналогичным образом выполнить сложение в разряде +1+1


десятков, затем в разряде сотен и т.д. +1+1+1
а) 342 б) 342 в)
342
136 179
978
478 521
1320

5. Процесс сложения считается законченным, когда найдена а) четыреста семьдесят


сумма цифр старшего разряда слагаемых. Прочитать восемь;
результат. б) пятьсот двадцать один;
в) одна тысяча триста
двадцать.

Вычитание
Содержание действия Примеры
1. Записать вычитаемое под уменьшаемым так, чтобы цифры
их соответствующих разрядов располагались одна под а) 345 б) 345 в) 2003
другой. Провести горизонтальную прямую, под которой 121 129 678
затем будет записан результат вычитания.
2. Вычитание начинать с разряда единиц. Если цифра в
55
разряде единиц уменьшаемого больше или равна цифре в а) 345
разряде единиц вычитаемого, то найти их разность, записать 121
ее в разряд единиц результата, и перейти к вычитанию в 4
следующем разряде.
3. Если цифра в разряде единиц уменьшаемого меньше -1
цифры в разряде единиц вычитаемого, то отыскать в +10 -1+9+9+10
уменьшаемом ближайший старший разряд, цифра которого б) 345 в)
отлична от 0. Уменьшить цифру уменьшаемого в этом 2003
разряде на 1, при этом цифры во всех младших разрядах 129
уменьшаемого до разряда единиц (если такие есть) увеличить 678
на 9, а цифру в разряде единиц уменьшаемого – на 10. 6
Выполнить вычитание в разряде единиц, записать найденную 5
разность в разряд единиц результата и перейти к вычитанию в
следующем разряде.
4. Аналогичным образом выполнить вычитание в разряде -1
десятков, затем в разряде сотен и т.д. +10 -1+9+9+10
а) 345 б) 345 в) 2003
121 129 678
224 216 1325

5. Процесс вычитания считается законченным, когда найдена а) двести двадцать четыре;


разность цифр старшего разряда уменьшаемого и б) двести шестнадцать;
вычитаемого. Прочитать результат. в) одна тысяча триста
двадцать пять.

Методика изучения сложения и вычитания в концентрах


Тема "Сложение и вычитание" изучается по концентрам: "Десяток", "Сотня", "Тысяча",
"Многозначные числа". Это позволяет последовательно применять ранее усвоенные учащимися
вычислительные приемы на более широкой области чисел и тем самым вести непрерывную
работу по закреплению и совершенствованию вычислительных навыков.
Конкретный смысл сложения и вычитания осознается детьми в процессе действий со
множествами предметов и находит применение при решении задач. Сложение рассматривается
как объединение множеств, не имеющих общих элементов. Вычитание – как удаление части
множества. Сложение связывается с увеличением числа элементов данного множества;
вычитание – с уменьшением числа элементов данного множества.
Значительное место в теме "Сложение и вычитание" отводится знакомству с названиями
компонентов и результатов действий и осознанию связей между ними, а также усвоению
свойств арифметических действий.
Сложение и вычитание в пределах 10
Задачи изучения темы:
1) Знакомство с вычислительными приемами и формирование умения применять их при
составлении таблиц сложения и вычитания.
2) Заучивание таблиц сложения и вычитания в тесной связи с усвоением состава чисел в
пределах 10.
Решение основных задач темы осуществляется в тесной связи с усвоением
теоретических знаний, к которым относятся: смысл арифметических действий сложения и
вычитания, переместительное свойство сложения, названия компонентов и результатов
действий и установление связи между ними, рассмотрение суммы и разности как выражений.

1 2 3 4
Свойство Конкретный смысл Переместительное Нахождение
натурального ряда арифметических свойство сложения неизвестного
56
чисел действий сложения и слагаемого
вычитания

х+1 х+2 х+5 х–5


х-1 х–2 х+6 х–6
х+3 х+7 х–7
х–3 х+8 х–8
х+4 х+9 х-9
х-4

При формировании каждого вычислительного приема целесообразно ориентироваться на


следующие этапы:
1 – подготовительная работа к знакомству с приемом;
2 – разъяснение и усвоение вычислительного приема;
3 – составление таблиц сложения и вычитания;
4 – формирование вычислительных навыков в процессе выполнения различных
упражнений и заучивания таблиц.
При знакомстве с переместительным свойством сложения используется индуктивный
метод. Сравнивая пары конкретных примеров, используя наглядные пособия, учитель подводит
учащихся к выводу: от перестановки слагаемых сумма не изменяется.
Взаимосвязь между суммой и слагаемыми рассматривается в теме "Нахождение
неизвестного слагаемого". Оперируя с конкретными предметными множествами
(демонстрационные и индивидуальные средства наглядности), учащиеся самостоятельно
приходят к выводу: если из суммы двух слагаемых вычесть одно слагаемое, то получим другое
слагаемое (индуктивный метод: неполная индукция).
3 ?

8
В основе методики усвоения математической терминологии лежит постоянное ее
использование в речи учителя и учащихся в связи с систематическим выполнением
соответствующих упражнений.
Двоякая запись суммы и разности усваивается учащимися постепенно в процессе
различных упражнений.
3+4=7 7-4=3
3-первое слагаемое 7-уменьшаемое
4-второе слагаемое 4-вычитаемое
7-сумма 3-разность
"3+4"-сумма "7-4"-разность

Сложение и вычитание в пределах 100


Задачи изучения темы:
1) Знакомство с вычислительными приемами и формирование умения применять их при
сложении и вычитании в пределах 100.
2) Закрепление навыков табличного сложения и вычитания в пределах 10.
3) Формирование навыков табличного сложения чисел в пределах 20.
4) Усвоение связи между компонентами и результатом действия вычитания.
Основой вычислительных приемов сложения и вычитания в пределах 100 является
знание разрядного состава двузначного числа и умение представлять его в виде суммы
57
разрядных слагаемых, знание свойств арифметических действий и навыки табличного
сложения и вычитания чисел в пределах 10.

Сложение и вычитание в концентрах "Тысяча" и "Многозначные числа"


Основная задача темы – формирование навыков устных и письменных вычислений.
При выполнении устных вычислений учащиеся используют те приемы, с которыми они
познакомились в концентре "Сотня" в теме "Сложение и вычитание".
В письменных вычислениях используются алгоритмы письменного сложения и
вычитания – определенные правила, которые строго определяют содержание и порядок
выполняемых операций. Сознательное применение алгоритма требует знания разрядного
состава числа, усвоения соотношения разрядных единиц, а также прочного знания табличных
случаев сложения и вычитания (в пределах 10, 20).
Рассмотрение случаев письменного сложения и вычитания строится по принципу "от
простого к сложному". Сначала алгоритм сложения применяется для случаев сложения без
перехода через разряд, затем с переходом через один разряд, через два разряда. Например:
234+425, 235+425, 237+526, 453+371, 529+299.
Аналогичный принцип наблюдается при использовании алгоритма вычитания.
Например: 469-246, 540-126, 542-126, 909-714, 512-126.
В концентре "Многозначные числа" продолжается работа по формированию навыков
письменного сложения и вычитания.
Особое значение для успешного выполнения письменного сложения и вычитания имеет
усвоение нумерации чисел (чтение и запись многозначных чисел, знание их классного и
разрядного состава, соотношения разрядных единиц).
Совершенствованию вычислительных навыков письменного сложения и вычитания
способствуют упражнения на сложение и вычитание величин, выраженных в единицах двух
различных наименований.
Особую сложность для учащихся представляет решение примеров на сложение с
переходом через несколько разрядов. Здесь правильный ответ во многом определяется прочным
усвоением таблицы сложения однозначных чисел в пределах 20. Кроме того, в этом случае
требует особого внимания выполнение действий при переходе к сложению единиц высшего
разряда.
Наиболее трудные случаи вычитания те, где в уменьшаемом содержатся нули.
Например: 70000-19060, 31002-20097, 40100-28092, 35000-12639.
Такие примеры должны находиться в центре внимания учителя, и от учеников
необходимо требовать объяснения, как единицы высших разрядов раздробляются на единицы
низших разрядов.

МЕТОДИКА ИЗЧЕНИЯ УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ


1. Смысл действия умножения
В основе разъяснения младшим школьникам смысла умножения лежит теоретико-
множественная трактовка следующего определения:
Если а и в целые неотрицательные числа, то:
 а*в=а+а+а+а+…+а, при в>1;

в слагаемых
 а*1=а, при в=1;
 а*0=0, при в=0.
Она легко переводится на язык предметных действий и позволяет для усвоения нового
понятия активно использовать ранее изученный материал. Для осознания необходимости
введения нового действия можно использовать различные реальные ситуации.

58
Например: учащимся предлагается схематический рисунок поля прямоугольной формы,
которое разбито на равные участки (квадраты). Нужно определить, на сколько участков
(квадратов) разбито данное поле.

Для этого достаточно посчитать число квадратов в одном ряду (их 8) и повторить это
число слагаемым 4 раза (8+8+8+8). После этого учитель вводит новую запись 8*4=32 и
предлагает учащимся сопоставить эти две записи. Выясняется, что обозначает во втором
равенстве первый множитель (какие слагаемые складываются) и второй множитель (сколько
таких слагаемых). Это помогает детям лучше усвоить чтение выражений вида: 11*4, 7*6, 28*4,
57*3 (57 взять 3 раза, 57 повторить 3 раза, 57 умножить на 3).
Для усвоения смысла умножения полезно использовать следующие задания:
1. На соотнесение рисунка и математической записи:
Например: прочитай под рисунками выражения и догадайся, что обозначают в
каждом произведении первый и второй множители.

2*7 6*5
7*2 5*6
4*3
3*4

2. На выбор рисунка, соответствующего данной записи.


Например: Выбери рисунок, который соответствует записи 2*3.

3. На преобразование рисунка в соответствии с математической записью.


4. На выбор записи, соответствующей данному рисунку.
5. На сравнение выражений на основе определения умножения
Например: не вычисляя значений произведений, поставь знаки >, <, чтобы
получились верные неравенства: 12*9…12*11, 24*7…24*5.
6. На замену произведения суммой и суммы произведением:
 замени, где можно, сложение умножением и запиши значение выражения:
13+31+9, 4+4+4+4, 0+0+0+0, 1+1+1+1+1+1, 19+19+119.
 найди "лишнее" выражение: 104+104+104, 306+306+360, 120+120+120+120.
7. На сравнение двух произведений, значение одного из которых известно: вычисли
значения произведений в каждом столбике, пользуясь данным равенством:
9*5=45 8*7=56 7*6=42
9*4 8*6 7*5
9*6 8*8 7*7
Смысл умножения тесно связан с понятием "увеличить в несколько раз". Поэтому важно
разъяснить детям, что запись 2*5 можно прочитать: "2 повторить 5 раз", "по 2 взять 5 раз", "2
умножить на 5", "2 увеличить в 5 раз".
2. Смысл действия деления

59
Основой формирования у младших школьников представлений о смысле деления
служит теоретико-множественный подход к трактовке частного, суть которого сводится к
разбиению конечных множеств на равночисленные подмножества, не имеющие общих
элементов.
Выбор этого подхода обусловлен тем, что он позволяет опираться на жизненный опыт
ребенка при введении новой терминологии и математической записи. Действительно,
большинство учащихся легко справляются с таким практическим заданием: "Раздай 10 яблок –
по 2 каждой девочке". Наглядное изображение выполняемых действий помогает ребенку
осознать их математический смысл.

Он сводится к разбиению конечного множества яблок на равночисленные подмножества


(по 2 яблока). В результате получаем число частей в этом разбиении. , т.е. "сколько раз по 2
содержится в 10".
При выполнении задания: "Раздай 10 яблок поровну двум девочкам" учащиеся могут
действовать разными способами:
 брать по одному яблоку и раздавать их девочкам по очереди (сначала одной девочке,
потом другой), пока не раздадут все;
 можно взять сразу два яблока, т.к. девочек две, и разделить между ними эти яблоки,
затем также поступить со второй парой яблок, с третьей и т.д., пока не раздадут все
яблоки.
В результате выполнения описанных действий множество всех яблок будет разделено на
2 равные части, численность каждой из которых равна 5.

Таким образом, частное может обозначать число частей, на которые разделили данное
количество яблок (при этом делили поровну, по 2 яблока в каждой части). Этот случай деления
в методике математики принято называть деление по содержанию. Но частное может
обозначать количество яблок в каждой части (при этом делили опять же поровну, на 2 равные
части). Этот случай называют делением на равные части.
В практике начального обучения принято сначала рассматривать ситуации, связанные
только с первым случаем деления, затем со вторым. Некоторые учителя вводят термины
"деление по содержанию", "деление на равные части". При этом, когда выполняется деление
"по содержанию", говорят "10 разделили по 2", а когда выполнено "деление на равные части" –
"10 разделили на 2".
Формирование представлений о смысле деления связано с введением понятий
"уменьшить в несколько раз" ("меньше в") и "кратное сравнение" ("во сколько раз меньше?",
"во сколько раз больше?"). Для их усвоения используются также действия с предметными
множествами.

3. Взаимосвязь между результатами и компонентами действий умножения и


деления
произведение

2 * 7 = 14

множитель множитель значение произведения

60
Действие умножения обозначается знаком "*" (умножить). Запись "2*7" – это
произведение. "2*7=14": "14" – значение произведения, 2 и 7 – множители: 2 – первый
множитель, 7 – второй множитель.

частное

28 : 7 = 4

делимое делитель значение частного

Действие деления обозначают знаком ":" (разделить). Запись "28:7" – это частное.
"28:7=4": "4" – значение частного, "28" – делимое, "7" – делитель.

Правила нахождения неизвестного компонента:


Если значение произведения разделить на один множитель, то получится другой
множитель.
Если множители поменять местами, значение произведения не изменится.
Чтобы найти неизвестное делимое, нужно значение частного умножить на делитель.
Чтобы найти неизвестный делитель, нужно делимое разделить на значение частного.

4. Свойства умножения и деления


Умножение:
 коммутативность (переместительное свойство): 2*3=3*2 . От перестановки множителей
значение произведения не изменяется.
 ассоциативность (сочетательное свойство): (2*3)*5=2*(3*5). Произведение двух
соседних множителей можно заменить его значением.
 распределительное свойство: рассматриваются два правила:
а) умножение суммы на число: (2+3)*5=2*5+3*5 при умножении суммы на число можно
каждое слагаемое умножить на это число и полученные результаты сложить.
б) умножение числа на сумму: 73*(20+8)=73*20+73*8
 а*1=а, а*0=0 . Принимаются без пояснений. Учащимся сообщается, что так принято в
математике.
 1*а=а, 0*а=0. Эти правила выводятся методом неполной индукции:
1*2=1+1=2
1*3=1+1+1=3
1*4=1+1+1+1=4

1*98=98
1*а=а.
Деление:
 деление суммы на число: (6+9):3=6:3+9:3
 а:1=а, 0:а=0 (на основе взаимосвязи с умножением)
 невозможность деления на 0: 8 нельзя разделить на 0, т.к. нельзя подобрать такое число,
которое при умножении на 0 дает 8.

Порядок выполнения действий в выражениях:


1) В выражениях без скобок, содержащих только сложение и вычитание или умножение
и деление, действия выполняются в том порядке, как они записаны: слева направо.
2) В выражениях без скобок сначала выполняются по порядку слева направо
умножение и деление, а потом сложение или вычитание.

61
3) В выражениях со скобками сначала вычисляют значение выражений в скобках. Затем
по порядку слева направо выполняются умножение или деление, а потом сложение
или вычитание.

5. Табличные случаи умножения и деления


5.1. Приемы, используемые при составлении таблицы умножения
Центральной задачей темы "Умножение и деление" является формирование навыков
табличного умножения и деления. Знание табличных случаев должно быть доведено до
автоматизма, т.к. только в этом случае учащиеся смогут успешно справиться с устными
вычислениями при умножении и делении двузначного числа на однозначное, при делении
двузначного числа на двузначное, а также с письменными случаями умножения и деления. Но
это не значит, что дети должны механически зубрить готовые таблицы. Речь идет о
формировании сознательных навыков, основанных на следующих приемах, используемых при
составлении таблицы умножения:
 прием, в основе которого лежит определение умножения:
а) Чтобы найти произведение 8*2, заменим его суммой одинаковых слагаемых 8*2=8+8.
Т.к. 8+8=16, то 8*2=16.
б) Вычислим произведение 6*9. Легко запомнить, что 6*8=48, тогда
6*9=6*8+6=48+6=54.
в) Вычислим произведение 6*9. Легко запомнить, что 6*10=60, тогда 6*9=6*10-6=
=60-6=54.
 прием, в основе которого лежит переместительное свойство умножения:
Найдем значение произведения 8*6. Легко запомнить 6*8=48. Значит 8*6=48.
 прием, в основе которого лежит распределительное свойство умножения:
Найдем значение произведения 8*7. Легко запомнить, что 8*5=40 и 8*2=16. Тогда
8*7=8*5+8*2=40+16=56.
 прием, в основе которого лежит сочетательное свойство умножения
Найдем произведение 9*4. Легко запомнить, что 9*2=18. Тогда
9*4=(9*(2*2))=((9*2)*2)=18*2=18+18=36.

Для того, чтобы ученик мог воспользоваться указанными приемами при усвоении
таблицы умножения, необходимо, чтобы он:
1) владел рациональными приемами сложения и вычитания двузначных чисел;
2) осознанно усвоил конкретный смысл умножения;
3) осознанно усвоил свойства умножения.

5.2.Последовательность изучения таблиц умножения и деления


Существуют различные подходы к введению таблиц умножения и деления. Рассмотрим
некоторые из них:
учебник, авторы последовательность изучения таблиц
Математика (2,3), 1. Смысл действия умножения (2 кл, с.118).
Истомина 2. Взаимосвязь результата и компонентов действия умножения (2 кл, с.118)
Наталья Борисовна 3. Случаи умножения с 0 и 1 (2 кл, с.123).
4. Табличные случаи умножения, начиная с числа 9 (2 кл, с.125).
5. Переместительное свойство умножения (2 кл, с. 137).
6. Табличные случаи умножения с числами 8, 7,6,…, 2 (2 кл, с.144; 3 кл).
7. Сочетательное свойство умножения (3 кл., с.35).
8. Таблица Пифагора (3 кл, с.41).
9. Деление по содержанию и на равные части (3 кл, с.42).
10. Взаимосвязь результата и компонентов действия деления (3 кл, с.43).
11. Случаи деления с 0 и 1 (3 кл, с.54).
Математика (2), 1. Смысл действия умножения.
Петерсон 2. Взаимосвязь результата и компонентов действия умножения.
Людмила Георгиевна 3. Переместительное свойство умножения.
62
4. Случаи умножения с 0и 1.
5. Таблица умножения (общие представления).
6. Умножение числа2, на 2.
7. Деление, как операция, обратная умножению.
8. Взаимосвязь результата и компонентов действия деления.
9. Случаи деления с 0 и 1.
10. Составление таблиц умножения (числа, на число), деления (по
содержанию, на равные части) для чисел 3,4,5,6,7,8,9.
Математика(2), 1. Знакомство со смыслом действия умножения.
Аргинская 2. Взаимосвязь результата и компонентов действия умножения.
Ирэн Ильинична, 3. Деление по содержанию и на равные части.
Ивановская 4. Взаимосвязь результата и компонентов действия деления.
Екатерина Ильинична 5. Таблица умножения (общие представления).
6. Переместительное свойство умножения.
7. Случаи умножения и деления с 0 и 1.
Математика (2 часть 2, 1. Смысл действия умножения (2 кл, с.40,45).
3 часть1), 2. Взаимосвязь результата и компонентов действия умножения (2 кл, с.46).
Моро 3. Переместительное свойство умножения (2 кл, с.48).
Мария Игнатьевна, 4. Деление по содержанию (2 кл, с.50,52).
Бантова 5. Взаимосвязь результата и компонентов действия деления (2 кл, с.54).
Мария Александровна 7. Деление на равные части (2 кл, с.50, 71).
8. Случаи умножения и деления с 0 и 1 (2 кл, с.45; 3 кл, с.86).
9. Умножение числа 2, на 2 (2 кл, с.68).
10. Составление таблиц умножения (числа, на число), деления (по
содержанию, на равные части) для чисел 3,4,5,6,7,8,9 (3 кл).

5.3. Методические приемы, направленные на лучшее усвоение табличных случаев


умножения и деления
1) Установление закономерностей, в способе получения результата умножения.
 Для числа 9: при умножении девяти на однозначное число будет получаться 9 или
двузначное число. Количество десятков в произведении на единицу меньше, чем
второй множитель. Количество единиц равно дополнению количества десятков до 9.
9
а*9=9*а= (а-1) (9-(а-1))

Например: 9*7=(7-1)(9-6)= 63
 Для числа 5 : при умножении числа 5 (на 5) получится 5 или двузначное число. Если
5 умножаем на четное число, то последняя цифра произведения 0, а количество
десятков равно половине второго множителя. Если умножаем 5 на нечетное число, то
последняя цифра произведения 5, а количество десятков равно половине числа,
предшествующего второму множителю.
5
5*а=а*5=
(а/2) 0 или ((а-1)/2) 5

Например: 5*4=(4/2) 0= 20, 5*7=((7-1)/2) 5=35


2) Использование дидактических игр ("Шифровка", "Лото" и т.д.).
3) Заполнение перфокарт.
4) Чтение таблицы умножения (по строчкам, столбцам, результаты).
5) Математические диктанты и т.п.
6. Внетабличное умножение и деление
6.1. Задачи изучения темы
1. Познакомить учащихся со свойствами арифметических действий (умножение и
деление суммы на число) и сформировать умение пользоваться ими при устных
вычислениях.

63
2. Усвоить приемы устных вычислений в пределах 100 при умножении двузначного
числа на однозначное и однозначного на двузначное, при делении двузначного числа
на однозначное и двузначное.
3. Сформировать умение выполнять устные вычисления для случая деления с остатком.
При объяснении каждого из свойств учитель использует наглядные пособия,
иллюстрации учебника, дидактические материалы. Для закрепления свойств используются
различные упражнения.
6.2. Этапы изучения случаев внетабличного умножения и деления
1. Умножение 10, на 10 и соответствующие случаи деления.
Например: 10*3=1дес.*3=3дес.=30
3*10=10*3=30 (переместительное свойство)
40:10=4 (подобрать такое число, при умножении которого на 10, получим 40)
2. Действия с 0 и 1.
3. Умножение и деление чисел, оканчивающихся на 0.
Например: 20*3=2дес.*3=6дес=60
4*20=20*4=80 (переместительное свойство)
80: 4=8дес.:4=2дес.=20
80:20=4 (подобрать такое число, при умножении которого на 20, получим 80)
4. Умножение двузначного числа на однозначное.
Например: 23*4=(20+3)*4=20*4+3*4=80+12=92
5. Деление двузначного числа на однозначное.
Например: 92:4=(80+12):4=20+3=92
42:2=(40+2):2=40:2+2:2=20+1=21
6.3. Основные теоретические положения, лежащие в основе изучения темы
В основе формирования вычислительных приемов лежит усвоение различных вопросов
курса математики начальных классов. Взаимосвязь вычислительных приемов с различными
вопросами курса можно показать схематически:

а) Умножение двузначного числа на однозначное.


Разрядный состав чисел

Свойство умножения суммы


на число

Умножение чисел, 23*4=(20+3)*4=20*4+3*4=80+12=92


оканчивающихся нулями

Таблица умножения

Сложение двузначных чисел

б) Деление двузначного числа на однозначное


Разрядный состав чисел
Свойство деления суммы
на число
42:3=(30+12):3= Деление чисел, 46:2=(40+6):2=
=30:3+12:3=10+4=14 оканчивающихся нулями 40:2+6:2=20+3=23
Табличные случаи
деления
"Удобный" состав числа

64
в) Деление двузначного числа на двузначное
Связь деления и умножения
Прием подбора частного 85:17=
Переместительное свойство 2*17=17*2
умножения 3*17=17*3
4*17=17*4
5*17=17*5
подобрать такое число, при умножении
которого на 17, получим 85
Умножение двузначного числа
на однозначное

6.4. Деление с остатком


Задачи изучения темы:
1. Закрепить навыки табличного умножения и деления.
2. Познакомить учащихся со случаем деления с остатком и усвоить правила
выполнения этого деления.
3. Сформировать умение выполнять деление с остатком и проверять правильность
выполнения действия.
Изучение темы "Деление с остатком" имеет практическую значимость: для расширения
и углубления знаний учащихся о делении как арифметическом действии; для создания новых
условий применения табличных случаев умножения и деления; для своевременной подготовки
учащихся к изучению письменных приемов деления.
По программе Л.Г.Петерсон знакомство с данной темой происходит следующим
образом:

65
66
Для разъяснения смысла деления с остатком и знакомства учащихся с новой формой
записи в традиционной программе используется простая задача, которая решается с помощью
рисунка. Например: 7 флажков раздали детям, по 2 флажка каждому. Сколько детей получило
флажки и сколько флажков осталось?

67
11:2=5(ост.1)
Ответ: 5 детей получили флажки и 1 флажок остался.

Для закрепления смысла деления с остатком и новой формы записи учащимся


предлагаются задания на соотнесение рисунка и математической записи. В процессе
выполнения этих заданий их внимание обращается на те остатки, которые получаются при
делении различных чисел на данное число. После этого формулируется условие выполнения
деления с остатком. А именно: остаток при делении всегда должен быть меньше делителя.
Упражнения на деление чисел с остатком включают случаи деления однозначного или
двузначного числа на однозначное, в которых для вычисления результата используется знание
таблицы умножения и соответствующих ей случаев деления.

Основным способом действия при делении с остатком является подбор делимого,


которое без остатка делится на данное число. Образец способа действия разъясняется на
конкретном примере:
23:4. 23 не делится на 4. Самое большое число до 23, которое делится на 4, это 20.
Разделим 20 на 4, получится частное 5. Вычтем 20 из 23, получится остаток3. 3 меньше, чем
делитель 4. Значит, 23:4=5(ост.3)
Успешное выполнение таких рассуждений во многом зависит от сформированности
табличных навыков деления, т.к. начать свой ответ с фразы "23 не делится на 4" ученик сможет,
если быстро вспомнит нужный случай из таблицы деления, что и является показателем
прочных и автоматизированных вычислительных навыков.

6.5. Устные и письменные приемы выполнения умножения и деления


Система изучения умножения и деления в концентре «Сотня»

Этап Содержание Теоретическая основа

I. 1. Смысл действия умножения. Как сумма одинаковых слагаемых.


Название компонентов умножения.
Таблица умножения 2х, 3х. На основе сложения.
Переместительное свойство На основе средств наглядности.
Необходимые теоретические сведения

умножения.
Таблица умножения на 2, на 3. Переместительное свойство умножения.
2. Смысл действия деления. Практические операции с множествами
предметов.
Зависимость между компонентами С использованием средств наглядности.
действия деления.
Название компонентов действия
деления. Взаимосвязь между компонентами и
Таблица деления на 2, на 3 и с результатом действия умножения.
ответом 2, 3.
3. 1 · □ = □ На основе сложения:
1·5=1+1+1+1+1=5
□·1=□ Дать установку на запоминание без объяснений.

□:1=□ На основе умножения: 5 : 1=5, т.к. 1·5=5.

68
4. 10 · 4 = 40
1 дес. · 4 = 4 дес. 10 = 1 дес.

II. 1 таблица 2 таблица 3 таблица 4 таблица


На основе Переместительное Зависимость между Зависимость между
сложения свойство компонентами действия компонентами
умножения. деления. действия деления.
умноженияСоставлени

3·3 - 9:3 -
и деления. е таблиц

3·4 4·3 12 : 3 12 : 4
3·5 5·3 15 : 3 15 : 5
3·6 6·3 18 : 3 18 : 6
3·7 7·3 21 : 3 21 : 7
III. 1. 0 · □ = 0; На основе сложения: 0 · 5 = 0+0+0+0+0.
□ · 0 = 0; Дать установку на запоминание без
объяснений.
0 : □ = 0; Взаимосвязь с умножением 0 · □ = 0,
поэтому 0 : □ = 0.
Нельзя: 7 : 0 Взаимосвязь с умножением.
Внетабличное умножение и деление.

2. 20 · 4; 2 дес. · 4
60 : 2; 6 дес. : 2
3 · 20 = 20·3. Переместительное свойство умножения.
3. 23 · 4 = (20+3) · 4 = 20 · 4 + 3 · 4; Правило умножения суммы на число.
5 · 12 = 12 · 5. Переместительное свойство умножения.
4. 46 : 2 = (40+6) : 2 = 40 : 2 + 6 : 2;
Деление суммы на число
98 : 4 = (80+16) : 4 = 80 : 4+16 : 4.
5. Метод подбора: Взаимосвязь умножения и деления
69 : 17. 17 · 4 = 68, значит 68 : 17 = 4.
6. Деление с остатком:
Операции с множествами предметов.
11 : 2 = 5 (остаток 1).
Для выполнения устного умножения и деления учащиеся используют различные
вычислительные приемы. Овладение вычислительными приемами предполагает усвоении
нумерации чисел в пределах 100 (разрядного состава двузначного числа), табличных случаев
сложения (вычитания), умножения (деления), переместительного, сочетательного и
распределительного свойств умножения, а также свойства деления суммы на число.
В начальном курсе математики приемы устного умножения и деления используются :
 при умножении двузначного числа на однозначное: при умножении двузначного числа
на однозначное можно представить двузначное число в виде суммы разрядных слагаемых и
воспользоваться распределительным свойством умножения.
 при делении двузначного числа на однозначное : в основе приема лежит правило
деления суммы на число.
 при делении двузначного числа на двузначное учащиеся пользуются приемом подбора
частного.
С алгоритмами письменного умножения и деления младшие школьники знакомятся в
концентрах "Тысяча" и "Многозначные числа" после изучения следующих теоретических
сведений: запись числа в десятичной системе счисления; таблица умножения однозначных
чисел; законы сложения и умножения, вычитания и деления; таблица сложения однозначных
чисел; взаимосвязь умножения и деления, деление с остатком.
Изучение темы строится на следующих этапах:
1) Изучение умножения и деления трехзначного (4,5-ти значного) на однозначное.
2) Умножение и деление на 10, 100, 1000.
3) Умножение и деление на числа, оканчивающиеся нулями (20,30,…,500,600,…)
4) Умножение и деление на двузначные и трехзначные числа.

69
Умножение многозначного числа на однозначное
Содержание действия примеры
1. Записать второй множитель под цифрой разряда единиц первого
множителя. Провести горизонтальную прямую, под которой затем а) 142 б) 342
будет записан результат умножения. 2 9

2. Найти произведение цифры в разряде единиц первого множителя и


второго множителя. Если это произведение не больше 9, то записать а) 142
его в разряд единиц результата, и перейти к умножению на второй 2
множитель цифры следующего разряда первого множителя. 4
+1
3. Если произведение цифры в разряде единиц первого множителя и
второго множителя больше 9, то есть является двузначным числом, то б) 342
цифру единиц этого двузначного числа записать в разряд единиц 9
результата, а цифру десятков этого двузначного числа прибавить к 8
результату умножения на второй множитель цифры следующего
разряда первого множителя.
+3+3+1
4. Аналогичным образом выполнить умножение на второй множитель
цифры разряда десятков первого множителя, затем – цифры разряда а) 142 б) 342
сотен первого множителя и т.д. 2 9
284 3078
5. Процесс умножения считается законченным, когда найдено а) двести восемьдесят четыре;
произведение цифры старшего разряда первого множителя и второго б) три тысячи семьдесят
множителя. Прочитать результат. восемь.
Умножение многозначных чисел
Содержание действия примеры
1. Записать второй множитель под первым так, чтобы цифры их
соответствующих разрядов располагались одна под другой. Провести а) 345 б) 345
горизонтальную прямую, под которой затем будет записан результат 132 109
умножения.
2. Найти произведение первого множителя и цифры в разряде единиц
второго множителя, воспользовавшись алгоритмом умножения а) 345 б) 345
многозначного числа на однозначное. Полученное произведение называют 132 109
первым неполным произведением. 690 - первое неполное - 3105
произведение

-
3. Найти произведение первого множителя и цифры в разряде десятков
второго множителя (второе неполное произведение). Записать его под а) 345 б) 345
первым неполным произведением со сдвигом на один разряд влево. 132 109
690 3105
1035 - второе неполное- 0
произведение
4. Аналогичным образом найти и записать произведение первого
множителя и цифры в разряде сотен второго множителя (третье а) 345 б) 345
неполное произведение) и т.д. 132 109
690 3105
1035 0
345 - третье неполное - 345
произведение
5. Найти сумму всех найденных неполных произведений,
воспользовавшись алгоритмом сложения многозначных чисел. а) 345 б) 345
132 109
690 3105
1035 0
345 345
45540 37605
6. Процесс умножения считается законченным, когда найдены а) сорок пять тысяч пятьсот
произведения первого множителя и цифр всех разрядов второго сорок;
множителя (т.е. найдены все неполные произведения), а затем б) тридцать семь тысяч
70
вычислена их сумма. Прочитать результат. шестьсот пять.

Алгоритм деления многозначных чисел

Содержание действия Примеры вычислений


1. Записать делимое и делитель, используя «уголок». а) 1633 17 б) 3857 19

2. Определить первое неполное делимое и количество цифр в а) 1633 17 б) 3857 19


записи частного. Для этого выделить слева направо в записи  
делимого столько цифр, чтобы записанное ими число,
являлось наименьшим числом, большим либо равным
делителю.
Количество цифр в частном равно (n-k+1),
где n – количество цифр в записи делимого,
k – количество цифр в записи первого
неполного делимого.
Под «уголком» поставить (n-k+1) точек.
3. Определить первую цифру в записи частного, выполнив а) _1633 17 б) _ 3857 19
деление с остатком первого неполного делимого на делитель: 153 9 38 2
1) для отыскания первой цифры частного необходимо 
подбором найти такое целое неотрицательное число, чтобы 10 0
произведение его и делителя являлось наибольшим числом, не
превосходящим первое неполное делимое. Подобранную цифру
записать под «уголком»;
2) для вычисления остатка нужно найти произведение
делителя и найденной цифры частного, записать его под
первым неполным делимым так, чтобы цифры их
соответствующих разрядов располагались одна под другой, а
затем найти разность первого неполного делимого и
записанного произведения, воспользовавшись алгоритмом
вычитания многозначных чисел. Если полученный остаток
меньше делителя, то цифра частного подобрана правильно.
4. Приписать справа к найденному остатку цифру, а) _1633 17 б) _ 3857 19
записанную в следующем за первым неполным делимым 153 9 38 2 
разряде делимого. Образованное число называется вторым 
неполным делимым. 103 5

5. Найти вторую цифру в записи частного. Для этого а) _1633 17 б) _ 3857 19


выполнить деление с остатком второго неполного делимого 153 96 38 2 0
на делитель (см. пункт 3). 
_ 103 _5
102 0
1 5
6. Аналогичным образом определить следующее неполное б) _ 3857 19
делимое и следующую цифру в записи частного (см. пункты 38 2 0
4,5) и т.д. 3
_5
0
_ 57
57
0
7. Деление считается выполненным, когда найдены все цифры а) девяносто шесть и остаток 1
в записи частного и остаток от деления, меньший делителя. 96  17 + 1 = 1633;
Прочитать результат и выполнить проверку. б) двести три
203  19 + 0 = 3857.

71
72
МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Ошибки, которые допускают ученики речевых школ при решении арифметических
задач:
Из-за недоразвития речи и психических функций, наиболее тесно связанных с нею
(фонематического восприятия, речеслуховой памяти, вербального мышления):
1. Трудности при чтении задачи, в восприятии задачи на слух, бедность словарного запаса
→ непонимание содержания задачи
2. Неумение анализировать лексико-грамматические связи между словами, предложениями
→ невозможность определить связь между данными и искомым → трудности в поиске
решения задачи
3. Несформированность внутренней речи, ее регулирующей, планирующей и
контролирующей функции → неумение четко представлять последовательность
действий, уметь составлять план решения, придерживаться этого плана, отвлекаясь от
несущественных данных, проверять правильность решения
4. Нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи →
трудности в отчете о решении задачи, в оформлении ответа и т.п.
Из-за недостаточного усвоения математических знаний:
1. Привнесение лишнего вопроса и действия.
2. Исключение нужного вопроса и действия.
3. Несоответствие вопросов действиям: правильно поставленные вопросы и
неправильный выбор действий или, наоборот, правильный выбор действий и
неверная формулировка вопросов.
4. Случайный подбор чисел и действий.
5. Ошибки в наименовании величин при выполнении действий:
a) наименования не пишутся;
b) наименования пишутся ошибочно, но вне предметного понимания содержания задачи;
c) наименования пишутся лишь при отдельных компонентах.
6. Ошибки в вычислениях.
7. Неверная формулировка ответа задача (сформулированный ответ не соответствует
вопросу задачи, не соответствует ответу последнего действия и т.д.).
Виды задач
Среди математических задач различают простые и составные.
К простым относятся те, которые можно решить одним действием, к составным – те,
которые решаются в два и более действия.
Виды простых задач:
Тип задач Вид задачи Пример
Задачи, На нахождение У Коли было 3 карандаша. Мама дала ему еще 2.
раскрывающие суммы; Сколько карандашей стало у Коли?
конкретный На нахождение У Коли было 3 карандаша. Он отдал папе 2.
смысл остатка Сколько карандашей осталось у Коли?
арифметически На нахождение Дети поставили на 3 полки по 4 книги. Сколько
х действий произведения книг всего поставили дети на полки?
на деление На равные части: У мамы было 6 яблок. Она
разделила их поровну между двумя детьми.
Сколько яблок досталось каждому?
По содержанию: У мамы было 6 яблок. Она
раздала по три яблока своим детям. Сколько детей
у мамы?
Задачи, Увеличение или В первый день дети собрали 3 корзины груш, а во
раскрывающие уменьшение числа на второй на 2 корзины больше. Сколько корзин груш
новый смысл несколько единиц дети собрали во второй день?
арифметически Разностное сравнение В первый день дети собрали 3 корзины груш, а во
73
х действий чисел с вопросами: второй 2 корзины. На сколько меньше корзин груш
(связанные с «На сколько больше собрали дети во второй день?
понятием (меньше)?»
разности и Увеличение или У Коли было 5 конфет, а у Саши – в два раза
отношения) уменьшение числа в больше. Сколько конфет было у Саши?
несколько раз
Кратное сравнение У Коли было 5 конфет, а у Саши – 10. Во сколько
чисел с вопросами: раз больше конфет у Саши?
«Во сколько раз
больше (меньше)?»
Задачи на слагаемого Лена нашла 4 гриба и еще несколько грибов ей
нахождение дала мама. Всего у Лены 10 грибов. Сколько
неизвестного грибов дала Лене мама?
компонента уменьшаемого У Коли было несколько карандашей. 5
действия карандашей он отдал папе, и у него осталось 2
(раскрывающие карандаша. Сколько карандашей было у Коли?
зависимость вычитаемого У Коли было 4 карандаша. Несколько карандашей
между он отдал папе, и у него осталось 2 карандаша.
компонентами и Сколько карандашей отдал Коля?
результатом Множителя, Дети расставили на три полки книги. Всего они
арифметически делимого, делителя поставили 15 книг. По сколько книг дети ставили
х действий) на полки?
Задачи на приведение к единице (на Мама купила 3 пакета молока и заплатила 34
соотношение количества, цены и рубля. Сколько мама заплатит за три пакета
стоимости) молока?
Задачи на движение (на соотношение Расстояние между пунктами А и Б 200 км. Из
скорости, времени и расстояния) пункта со скоростью 40 км/ч выехал мотоциклист.
Навстречу ему со скоростью 50 км/ч выехал
автомобиль. Через сколько часов они встретятся?
Этапы работы над арифметической задачей
Этапы работы над арифметической задачей для школьников с нарушением речи:
1. Работа над содержанием задачи;
2. Поиск плана решения задачи;
3. Решение задачи;
4. Формулировка ответа;
5. Проверка решения задачи;
6. Последующая работа над решенной задачей.
1. Работа над содержанием задачи.
Основное значение этого этапа – понять в целом ситуацию, описанную в задаче;
выделить условие и требования; назвать известные и искомые объекты, выделить все
отношения (зависимости) между ними.
Последовательность работы над усвоением содержания задачи:
a. разбор непонятных слов и выражений, которые встречаются в тексте задачи;
Работа над отдельными словами и выражениями проводится до предъявления задачи,
чтобы не разрушать структуру задачи и не отвлекать учащихся от понимания арифметического
содержания задачи, зависимости между данными. Разбирается как лексическое значение
отдельных малознакомых слов (например, «аэропорт» и т.п.), так и семантическое значение
математических выражений, являющихся ключевыми для поиска решения (например, если в
задаче - «больше в несколько раз» - какое действие надо выполнять?)
b. чтение текста задачи сначала учителем, затем учащимися;

74
Текст задачи первоначально рассказывает или читает учитель. Читать задачу нужно
выразительно, выделяя голосом математические выражения, главный вопрос задачи, делая
логические ударения на них, предложениях или сочетаниях слов, которые прямо указывают на
определенное действие. Между условием задачи и вопросом следует сделать паузу, если вопрос
стоит в конце задачи. Восприятие текста задачи только на слух на первых порах также
затрудненно для учащихся с нарушением речи, они воспринимают часто только фрагменты
задачи, с трудом вычленяют числовые данные. При первом чтении они в основном
воспринимают лишь повествовательную часть задачи. Все это свидетельствует о
необходимости при восприятии текста задачи использовать не только слуховые, но и
зрительные анализаторы, а если возможно то и кинетические анализаторы.
c. Анализ и краткая запись условия задачи;
Производя анализ задачи, вычленяя ее условия, нужно соотносить этот анализ с
требованиями задачи.
Известно несколько приемов, которые можно использовать при анализе задачи.
Разобраться в содержании задачи, вычленить условия и требования можно, если задать
специальные вопросы и ответить на них:
 О чем задача, то есть о каком процессе [явлении, ситуации] идет речь в задаче, какими
величинами характеризуется этот процесс?
 Что требуется найти в задаче?
 Что обозначают те или иные слова в тексте задачи?
 Что в задаче известно о названных величинах?
 Что не известно?
 Что является искомым?
Большую помощь в осмыслении задачи оказывает другой прием – перефразировка
текста задачи. Он заключается в замене данного в задаче описания некоторой ситуации
другими, сохраняющими все отношения, связи, качественные характеристики. Это достигается
в результате отбрасывания несущественной, излишней информации, замены описания
некоторых понятий соответствующими терминами и, наоборот, замены некоторых терминов
описанием содержания соответствующих понятий; преобразование текста задачи в форму
удобную для поиска плана решения.
Особенно эффективно использование данного приема в сочетании с разбиением текста
на равные части. Результатом перефразировки должно быть выделение основных ситуаций.
Задачу следует иллюстрировать. Например, учитель в начальной школе V вида может
использовать предметы окружающей действительности, ученические принадлежности,
природные материалы, игрушки, плакаты, рисунки.
Наряду с конкретизацией содержания задачи с помощью предметов, трафаретов и
рисунков в практике работы учителей школы V вида широкое распространение получили
следующие формы записи содержания задачи:
 сокращенная форма записи задачи, при которой из текста задачи выписываются
числовые данные и только те слова и выражения, которые необходимы для
понимания логического смысла задачи. Вопрос задачи записывается полностью.
Например:
Задача: У Васи было 5 конфет, а у Саши – на 5 больше. Сколько конфет было у Саши?
Краткая запись:
Вася – 5 к. Саша - ? на 5 б. Сколько конфет у Саши?
Примечание:
Знаком «?» обозначается неизвестный компонент задачи.
Так как дети путают знаки < >, можно обозначать их первой буквой слова (М и Б
соответственно).
Вопрос записывается целиком, так как в дальнейшем служит основой для формулировки
ответа: в вопрос вместо слова «сколько» дети подставляют полученное число.

75
 сокращенно-структурная форма записи, при которой каждая логическая часть
задачи записывается с новой строки. Вопрос записывается или внизу или сбоку. Текст
задачи принимает наглядно-воспринимаемую форму.
Например:
Задача: У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше, а у Саши – на 5 больше, чем у
Феди. Сколько всего конфет было у мальчиков?
Краткая запись:

В – 5 к.

Ф – ?, на 2 м. Сколько конфет у Феди?

С - ?, на 5 б. Сколько конфет у Саши??

Сколько конфет у всех мальчиков?

Примечание: данную форму записи целесообразней использовать при решении


составных задач.
 схематическая форма записи (содержание задачи в виде схемы);
Например:
Задача: В магазине в первый день продали 10 кг печенья, а во второй день – на 5 кг
больше. Сколько печенья продали за два дня?
Краткая запись:
Сколько всего
10 кг
печенья продали?
На 5 кг
б.

Примечание: схематическую форму записи можно использовать и с целью работы над


геометрическими понятиями (отрезок, прямоугольник), и для отработки чертежных навыков. В
любом случае требуется точность построения с соблюдением всех указанных данных (в нашем
примере длина второго прямоугольника ровно на 5 клеток больше, т.е. условно каждый кг
обозначается как одна клетка)
 графическая форма записи. Это запись содержания задачи в виде чертежа,
диаграммы. Удобнее всего в графической форме записывать задачи на движение.
60 км/ч
50 км/ч

А Время - ? Б

300 км

 табличная форма записи.


Мама купила 10 булочек и заплатила 20 рублей. Сколько мама заплатит за пять булочек?

количество стоимос цена


ть
76
10 20 р ?
5 ? ?

После построения вспомогательной модели необходимо проверить:


1. Все ли объекты задачи и их величины показаны на модели;
2. Все ли отношения между ними отражены;
3. Все ли числовые данные приведены;
4. Есть ли вопрос [требование] и правильно ли он указывает искомое?
d. повторение задачи по вопросам;
e. воспроизведение одним из учащихся полного текста задачи.

2. Поиск решения задачи.


На этом этапе учащиеся, отвечая на вопросы учителя, поставленные в определенной
логической последовательности, подводятся к составлению плана решения задачи и выбору
действий. Намечается план и последовательность действий – это следующий этап работы над
задачей.
В тексте многих задач имеются слова: «всего осталось», «больше», «меньше», которые
указывают на выбор арифметического действия, но опираться только на них при выборе
арифметического действия нельзя, так как в отрыве от контекста они могут натолкнуть ученика
на ошибочный выбор действия. Исключать эти опорные слова не следует, так как они отражают
определенную жизненную ситуацию, но нельзя акцентировать на них внимание учащихся вне
контекста задачи. Например, нельзя говорить ученику, что «Если в задаче есть слова: всего,
стало, то тогда необходимо складывать, если в задаче есть слово осталось, то необходимо
вычитать».
Выбор действия при решении задачи определяется той зависимостью, которая имеется
между данными и искомыми в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том
случае, если ученики поняли жизненно-практическую ситуацию задачи и могут правильно
выразить ее через действия над числами. С этой целью учитель проводит беседу с учащимися,
которая называется разбором задачи. Разбор задачи можно начать с числовых данных (сверху)
и вести учащихся к главному вопросу задачи. К двум числовым данным, которые вычленяются
из условия задачи, подбирается вопрос.
Разбор задачи можно начать от главного вопроса задачи (снизу), при этом к вопросу
учащиеся должны подобрать два числа.
В младших классах школы V вида при разборе задачи рассуждения чаще всего
проводятся от числовых данных к вопросу задачи, так как учащимся легче к выделенным
числовым данным подставить вопрос, чем подобрать два числа (из них могут быть оба числа
или одно неизвестным) к вопросу задачи. Однако, начиная с третьего класса следует проводить
рассуждения от главного вопроса задачи, так как такой ход рассуждений более целенаправлен
на составление плана решения в целом.
3. Решение задачи.
Опираясь на предыдущий этап, в процессе которого учащиеся осуществляют поиск
плана решения задачи, они готовы устно сформулировать вопросы задачи и назвать действие.
После чего учащимся предлагается записать решение.
В 1 классе в начале учебного года учащиеся еще не знают букв, не умеют их писать,
поэтому решение задачи записывается соответствующими арифметическими действиями без
наименований. Вместо букв учащиеся могут около чисел схематически нарисовать предмет:
яблоко (кружок), палочку и т.д..
Действие записывается в середине строки, чтобы отличить его от примера. При этом
учитель учит учащихся давать краткое пояснение к выполненному действию (устно). По мере
изучения букв обучающихся учат записывать решение задачи с наименованием. При записи
сложных задач могут использоваться следующие формы записи:

77
 запись арифметических действий и ответ задачи;
 записи решения с пояснением того, что найдено в результате каждого действия;
 запись решения вопросами. (вопрос и действие чередуются), в конце записывается ответ;
 запись с начала только плана решения, затем соответствующих действий, или наоборот, в
конце записывается ответ.
4. Формулировка ответа.
Форма ответа может быть краткой и полной. Пример:
1. Ответ: 250 кг яблок.
2. Было собрано за 3 дня 250 кг яблок.
В устном проговаривании ответ может быть только полным.
5. Проверка решения задачи.
Так как функция контроля у учащихся с нарушением речи часто ослаблена, то проверка
решения задачи имеет не только образовательное, но и коррекционное значение.
В младших классах необходимо:
1. Проверять словесно сформулированные задачи, производя действие над предметами, если
это возможно.
2. Проверять реальность ответа (соответствие его жизненной действительности).
3. Проверять соответствие ответа условию и вопросу задачи (о чем спрашивается в задаче?,
получили ли мы ответ на вопрос задачи?).
Для контроля правильности решения задачи используются и некоторые элементы
программированного контроля. Например, учитель пишет на доске ответы конечного и
промежуточных действий, только не в том порядке, который необходим при решении задачи;
учащиеся (при самостоятельном решении) сверяют ответы промежуточных действий и
«запрограммированные» ответы. Этот прием очень полезен тем, что ученик сразу получает
подкрепление правильности, или наоборот ошибочности своих действий.
6. Последующая работа над задачей.
Назначение этой работы – формирование навыка решать задачи подобного вида,
первичное и вторичное закрепление умения решать задачу данного вида.
Первичное закрепление проводится сразу после решения задачи. Для этого
используются следующие виды работ:
- Повторение по вопросам последовательности решения задачи, отчет о решении задачи
- Решение аналогичной задачи с измененными числовыми данными (сюжет остается
прежним) или с измененным сюжетом (числовые данные - прежние)
Вторичное закрепление проводится на последующих уроках и направлено на
дифференциацию схожих задач. Упражнения, которые используются:
- Решение задач разных видов со схожим сюжетом
- Изменение вопроса задачи, например:
У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше. Сколько всего конфет было у мальчиков?
(задача в 2 действия)
У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше. Сколько конфет было у Феди? (задача в 1
действие)
- Добавление вопроса или данного в задачу:
Основная задача: У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше. Сколько конфет было у
Феди? (задача в 1 действие)
С добавленным вопросом: У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше. Сколько конфет
было у Феди? Сколько всего конфет было у мальчиков?
С добавленным данным и вопросом: У Васи было 5 конфет, у Феди – на 2 меньше, у
Саши – на 5 больше, чем у Феди. Сколько всего конфет было у мальчиков?

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВЕЛИЧИН


При изучении данного раздела учащиеся знакомятся с единицами измерения длины,
стоимости, массы, емкости, времени, учатся проводить измерения с помощью инструментов.
78
Значение изучения величин:
Данный материал способствует
- Развитию и коррекции высших психических функций: речи, логического мышления,
памяти, внимания.
- Развитию сенсомоторных функций (пространственных представлений, моторики,
тактильного и зрительного восприятия)
- Формированию навыков практической деятельности (целенаправленность, самоконтроль и
т.д.)
Все это позволяет корригировать недостатки познавательной деятельности и личностных
качеств учащихся. Изучение величин также:
- Расширяет представления о числе
- Позволяет учащимся лучше понять закономерности десятичной системы счисления
- Расширяет понятие об арифметических действиях
- Формирует навыки предварительного анализа задания
Поэтому изучение величин способствует закреплению математических знаний учащихся
в целом. Важным является и то, что данный математический раздел имеет большую
практическую направленность: при изучении величин дети знакомятся с единицами измерения
величин, способами их приблизительного и точного измерения, измерительными
инструментами и приборами (часами, весами, линейкой и т.п.), т.е. получают знания, умения и
навыки, необходимые в повседневном быту любому человеку.
Задачи изучения величин:
1. Образовательные:
- Сформировать представления об основных величинах: длине отрезка, стоимости, массе
предмета, емкости, времени
- Сформировать понятие об основных единицах измерения каждой величины, их
соотношении (сколько см в м, в дм и т.п.)
- Сформировать умения и навыки измерения величин с помощью соответствующих
инструментов (приборов)
- Научить выполнять вычисления с числами, полученными от измерения величин
2. Коррекционно-развивающие: развивать и корригировать речь, пространственные
представления, логическое мышление, воображение, моторику, практическую
деятельность учащихся;
3. Практические: формировать навыки точного измерения величин при помощи
измерительных инструментов и приблизительного измерения (длины – на глаз, массы –
на руку), развивать умение решать жизненно-практические задачи.
Величинный материал в программе расположен на всех годах обучения. Изучение
величинного материала связывается с изучением нумерации чисел, например: в первом классе в
связи с изучением чисел первого десятка дети узнают, что 10 сантиметров составляют новую
единицу – 1 дециметр.
Особенности и трудности усвоения данного материала школьниками с ТНР
1. У учащихся с трудом формируются реальные представления о единицах измерения
величин, их соотношении. Это связано с бедностью практического опыта детей (школа –
интернатного типа), с трудностями словесно-логического мышления. Также проблемы
такого рода могут быть следствием неверной организации изучения величин:
недостаточности практических упражнений, наглядного материала, формальное
изучение крупных единиц измерения величин (тонны, центнера, километра)
2. Смешивают единицы измерения разных величин (килограммы с километрами и т.п.),
единицы измерения одной величины (сантиметр – дециметр - километр), причем
причиной таких затруднений в первую очередь является речевое недоразвитие, из-за
чего ребенок может смешивать слова, схожие по звуко-слоговому составу.
3. Дети плохо владеют измерительными навыками (из-за несовершенства мелкой
моторики, слабости мышц руки, скованности движений), не понимают смысла и
79
назначения точных измерений, не могут на глаз определять длину (из-за несовершенства
глазомера), на руку определять массу (из-за недоразвития мускульных ощущений)
Еще более значительные трудности у детей с ТНР возникают при усвоении единиц
измерения времени, т.к. время является абстрактной категорией и воспринимается не с
помощью какого-либо анализатора, а опосредованно, через конкретизацию временных единиц
и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. В норме детям легче
дается практическая ориентировка во времени, чем освоение временных представлений и
понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и
грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению
специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех
обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время
суток, месяц, год, неделя, час, минута). При недоразвитии речи ребенок не усваивает эту
специальную терминологию, поэтому затрудняется в сравнении, сопоставлении, определении
сходства и отличия между временными понятиями. Если он не сравнивает временные отрезки,
не обозначает их в речи – понятие о временном отрезке не формируется. Поэтому при изучении
мер времени, помимо перечисленных трудностей, наблюдаются следующие проблемы:
4. Позднее формирование временных представлений.
5. Плохое запоминание названий временных отрезков (названия дней недели,
месяцев и т.п.)
6. Нечеткие представления о продолжительности временных отрезков, различных
видов деятельности даже на основе личного опыта
7. Плохо усваивают соотношения единиц измерения времени (так как в этом случае
используется не десятичная система, а смешанная: 1 час – 60 мин, 1 сутки – 24
часа, 1 неделя – 7 дней, разное количество дней в месяцах и т.п.)

Методические требования к изучению метрической системы мер в школе V вида


1. Знакомство с новой единицей измерения должно начинаться с создания такой
жизненной ситуации, которая бы убедила детей в необходимости изучения этой
единицы, например: детям предлагают измерить массу небольшого предмета.
Выясняется, что уже изученная ранее единица измерения (килограмм) для этого не
подходит, следовательно, нужна более мелкая единица, т.е. грамм.
2. При знакомстве и изучении использовать по возможности все органы чувств учащихся,
чтобы они четко представляли изучаемую единицу (при изучении кг – зрительно
воспринимается эталон килограмма, кг взвешивается на руку; при изучении метра -
зрительно воспринимается эталон метра, дети «вышагивают» метр, показывают его
размахом рук и т.п.)
3. Активная практическая деятельность учащихся: изготовление единиц измерения,
измерение величин, выяснение соотношения мер
4. Изучение мер должно сопровождаться развитием глазомера, мускульных ощущений
5. Осуществление межпредметной связи (единицы измерения закрепляются на всех уроках
и во внеурочное время)
6. Систематическое проведение упражнений (2-3 раза в неделю (т.е. через урок) по 8 – 10
мин.)
Общая схема изучения единиц измерения длины, массы
Последовательность изучения единиц измерения длины: см→ дм→м →мм →км
Последовательность изучения единиц измерения массы: кг → ц →г →т
При изучении единиц измерения длины, массы можно выделить следующие общие
этапы работы:

Эта Меры длины Меры массы


п
1 Создание практической ситуации (бытовой, игровой), которая бы убедила детей в
80
необходимости изучения единицы, сообщение учителем названия единицы измерения,
которую будут изучать дети на уроке.
2 Словарная работа – название единицы записывается на доске, разбирается значение
(например, кило-грамм - значит 1000 граммов), сравнивается с похожими названиями
(дециметр, килограмм). Обращается внимание на произношение слова, слоговой
состав. Затем на доске записывается условное обозначение (1 миллиметр - 1 мм),
сравнивается с похожими обозначениями и т.п.
3 Отмеривание изучаемой единицы от
произвольной точки – совмещается с
приблизительным определением единицы на
глаз, со знакомством с бытовыми способами
определения единицы (например, 1 см – это 2
клеточки, ноготь большого пальца и т.п.
Затем детям предлагается сначала на глаз
показать, а затем показать 1 сантиметр на
линейке, точно отмерить его от любой
точки).
4 Измерение отрезков, предметов при помощи Определение массы предметов в
изучаемой единицы измерения, запись изучаемых единицах путем
результатов измерения. Поначалу взвешивания. Взвешиваемые предметы
измеряемые предметы должны содержать также должны содержать целое
целое количество единиц (например, ровно 5 количество единиц
см без миллиметров)
5 Вычерчивание отрезков (в см, мм, дм)
6 Изучение соотношения новой единицы с уже изученными (при выполнении
арифметических действий на последующих уроках)

Особенности работы над крупными единицами измерения:


1. Урок по знакомству с километром проводится вне класса. Для экскурсии учитель
определяет прямой маршрут, так, чтобы дойдя до конца маршрута, дети могли увидеть
его начало. Во время экскурсии дети (10 человек) по очереди отмеряют каждый по 100
шагов. Затем 100 умножается на 10 (по количеству детей), выясняется, что прошли 1000
шагов, т.е. километр. Зрительно оценивается расстояние. На обратном пути работа
повторяется.
2. Для знакомства с центнером, тонной целесообразно организовать экскурсию в столовую,
магазин, на ж/д станцию и т.п., чтобы дети смогли наглядно увидеть предметы,
имеющие такую массу.
Изучение единиц измерения стоимости
Знакомство с монетами происходит при изучении соответствующих чисел. Основное
средство наглядности – настоящие монеты достоинством 1 к, 5 к, 10 к., 1 р, 2 р, 5 р, 10 р.
Последовательность знакомства с монетой:
1. Внешний вид (цвет, форма, размер, цифра)
2. Отбор среди других монет монеты указанного достоинства
3. Отбор среди других монет монеты указанного достоинства по названию
4. Обводка, закрашивание монеты в тетради
5. Знакомство с предметами, цена которых равна достоинству монеты (например,
предметы, которые стоят 1 рубль и т.п.)
6. Размен и замена монет.
Для закрепления проводится во внеурочное время игра «Магазин», в которой дети
учатся покупать предметы следующим образом:
1. Сначала – покупка 1 предмета без сдачи
2. Затем – оплата покупки с получением сдачи
81
3. Покупка 2, 3 предметов без сдачи
4. Покупка 2, 3 предметов со сдачей
Последовательность и методика формирования знаний о мерах времени у
учащихся с ТНР
Дидактические требования к изучению темы:
1. Формировать временные представления на основе детских наблюдений, практики,
опыта. Максимально связывать факты детской жизни со временем, в которое они
происходят
2. Начиная с пропедевтического периода обучения математике, знакомить учащихся с
отношением мер времени (сутки меньше недели и т.п.)
3. Постоянно показывать продолжительность единиц времени, конкретизировать их
содержание (что может произойти за это время)
4. Проводить работу по формированию временных представлений не только на уроках
математики, но и на других уроках, и во внеурочное время.
Последовательность изучения единиц измерения бытового времени: сутки
→неделя→месяц →год →век
Последовательность изучения единиц измерения математического времени: час
→минута → секунда
При формировании понятий о сутках рекомендуется уточнять представления учащихся
о частях суток: утро, день, вечер, ночь; их последовательность. Работу по уточнению этих
временных представлений необходимо проводить с учетом опыта учащихся, их ориентировки
во времени. Степень же развития временных понятий учитель выявляет в беседах и играх,
которые проводятся не только на уроках математики, но и на других уроках и во внеклассное
время. В первых беседах необходимо опираться на опыт самих учащихся. В условиях
воспитания детей в школе-интернате необходимо обращать внимание детей на то, что они
должны делать в определенное время суток (утром - на их утренние действия; днем – на то, что
они делают днем; вечером – на их вечерние занятия и т.д.). В последующих беседах учитель
может опираться на наблюдения детьми деятельности окружающих их близких людей, а затем
и на наблюдения событий и явлений окружающей их жизни и природы, например: «Утром шел
дождь», «Днем появилось солнце», «Вечером солнце скрылось, начало темнеть», «Ночью стало
совсем темно». Во время бесед необходимо стремиться развивать наблюдательность детей,
расширять их кругозор. Некоторые учащиеся путают последовательность частей суток, считая,
что за днем сразу следует ночь, а после ночи наступает день. Последовательность частей суток,
а также их смену удобно показать и закрепить на наглядных пособиях и дидактическом
материале (сюжетные картинки, макеты «Суточные часы» и «Восход и заход солнца» и т.д.).
Называя части суток и закрепляя их последовательность при помощи макетов, учащиеся
усваивают, что одна часть суток приходит на смену другой, «наблюдают» текучесть времени.
По сюжетным картинкам дети определяют последовательность частей суток, опираясь на
характерные действия персонажей, мотивируя свой выбор. Такие игры не только уточняют и
закрепляют временные представления учащихся, но и обогащают их словарь и способствуют
общему развитию.
При изучении недели соблюдаются общие дидактические требования (см. выше).
Обязательно проводится работа с отрывным календарем. Он укрепляется на календаре
дежурств, в начале или в конце каждого учебного дня листок отрывается, дети вспоминают, что
произошло за этот день, листок вкладывается в кармашек. В субботу подводятся итоги недели:
пересчитываются листочки из кармашка, дети подсчитывают, сколько дней они учились (6),
сколько дней будут отдыхать (1), делают вывод, сколько дней в неделе; в беседе с учителем
вспоминают самые яркие события недели, связывают их с конкретным днем недели
(закрепление названий). Аналогичная работа проводится при изучении месяца, года. При
изучении года работа также проводится по настенным календарям, используются календари
наблюдений погоды и природы за учебный год, дети знакомятся с практическим способом
определения количества дней в месяце (по фалангам пальцев).
82
При изучении часа дети сначала знакомятся с часами (циферблатными). Сначала в
беседе устанавливается конкретная наполняемость часа (что можно сделать за час, например, 1
час – это урок + перемена), затем выясняется, для чего нужно точно измерять время (чтобы не
опоздать и т.п.) и что мы используем для точного измерения времени (часы) . Учитель раздает
детям пособие – циферблаты часов, объясняет, как на часах стрелки показывают время
(большая стрелка – на 12, и тогда маленькая показывает, сколько сейчас часов). Затем дети
учатся читать показания времени и ставить стрелки так, чтобы они показывали целое
количество часов (большая стрелка фиксируется на 12, двигается только маленькая).
Обучение арифметическим действиям с числами, полученными от измерения
величин
Для полноценного усвоения арифметических действий с числами, полученными от
измерения величин, должно проводиться как можно больше практических работ по выражению
результатов измерения в разных мерах. Арифметические действия с числами, полученными от
измерения величин, опираются на знание единиц измерения, их соотношения, умение выразить
одни единицы другими. Детей обучают решать примеры с именованными числами (числами,
полученными от измерения, т.е. теми, которые записываются с наименованием: 1 м, 24 кг 300
г), соблюдая следующий алгоритм работы:
1. Прочитать пример
2. Обратить внимание на наименование компонентов действия
3. Подумать, какое соотношение между числами с крупными и мелкими наименованиями
4. Перевести крупные меры в мелкие, по необходимости вставить недостающие нули.
5. Провести вычисление.
6. При необходимости - преобразовать ответ
Например:
1 м 65 см + 2 м 65 см =
в 1 метре – 100 см→1 м 65 см =165 см и 2 м 65 см = 265 см
165 см + 265 см = 430 см = 4 м 30 см
Последовательность изучения арифметических действий с числами, полученными от
измерения величин:
Сложение и вычитание
1. Сложение и вычитание чисел без перевода одних единиц измерения в другие (в
результате сложения мелких единиц не образуется более крупная, для вычитания мелкой
единицы не требуется занимать крупную единицу)
Например:
10 м + 25 м = 6 т 240 кг -4 т 45 кг =
16 м 28 см + 25 м 37 см = 25 кг – 13 кг =
Такие примеры решаются как обычные примеры на сложение и вычитание без перехода
через разряд, т.е. мелкие единицы складываются с мелкими (вычитаются из мелких), крупные –
с крупными
2. Сложение и вычитание чисел с переводом одних единиц измерения в другие (в
результате сложения мелких единиц образуется более крупная, для вычитания мелкой
единицы нужно занимать крупную единицу)
Например:
2 кг 800 г + 1 кг 400 г = 2 кг 300 г – 900 г =
8 м 2 дм + 4 м 9 дм = 8 м – 45 см =
Для решения таких примеров крупные меры переводятся в мелкие, то есть компоненты
действий выражаются в одних и тех же единицах (алгоритм см.выше)
Умножение и деление.
1. Умножение и деление числа с одной единицей измерения без замены единиц измерения
в произведении или частном
45 кг  2 = 90 кг 200 м : 4 = 50 м

83
2. Умножение числа с одной единицей измерения с заменой единицы измерения в
произведении
450 кг Ÿ 4 = 1800 кг = 1 т 800 кг
3. Деление числа с одной единицей измерения на однозначное число (делимое надо
выразить в более мелких мерах)
4 кг : 20 = 4000 г : 20 = 200 г
4. Умножение и деление чисел с двумя единицами измерения на однозначное число
3 дм 7 см Ÿ 3 = 2т4ц:8=
1 дм – это 10 см, значит 3 дм – это 30 см 1 т = 10 ц, значит 2 т – это 20 ц
30 см + 7 см = 37 см 20 ц + 4 ц = 24 ц
37 см Ÿ 2 = 74 см = 7 дм 4 см 24 ц : 8 = 3.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ГЕОМЕТРИИ


Задачи:
1. Образовательные: развитие представлений о геометрических фигурах, их образах,
свойствах, отношениях; сформировать представления о геометрических величинах
(длине отрезка, площади фигур), единицах их измерения;
2. Коррекционно-воспитательные: развивать и корригировать речь, пространственные
представления, логическое мышление, воображение, моторику, практическую
деятельность учащихся;
3. Практические: формировать навыки измерения и построения геометрических фигур с
помощью измерительных и чертежных инструментов, развивать умение решать
жизненно-практические задачи.
Особенности усвоения геометрического материала учащимися с ТНР
Изучение геометрического материала представляет определенные трудности для детей с
ТНР по следующим причинам:
1. Особенностей познавательной деятельности (недостаточность внимания,
воображения, операций словесно-логического мышления: анализа, синтеза, обобщения,
абстрагирования);
2. Недоразвития речи (бедность словаря, нарушения звуко-слогового строя,
аграмматизмы, недоразвитие связной речи);
3. Недоразвития сенсомоторных функций (нарушения зрительно-пространственных
функций, мелкой моторики)
Вследствие этого у детей наблюдаются следующие проблемы:
1) затруднения в пространственной ориентировке (не различают понятия «слева-
справа», «вверху-внизу» и т.п.)
2) слабо дифференцируют геометрические фигуры, особенно многоугольники. Меньше
ошибок дети допускают при нахождении фигуры по образцу, больше – при нахождении по
названию. Плохо ориентируются в видах треугольников, их названиях, видах углов.
3) подмена абстрактного образа геометрических фигур конкретным предметом (вместо
прямоугольника называют окно, доску и т.п.)
4) нечеткие представления о том, что является геометрическими фигурами: к
геометрическим фигурам дети относят и величины (площадь, объем), и единицы измерения, и
инструменты (линейку и пр.)
5) фрагментарность и разрозненность геометрических представлений: запоминают
лишь некоторые признаки, но не все (например, вместо полного определения квадрата
(прямоугольник, у которого все стороны равны и все углы прямые) указывается только то, что у
квадрата все стороны равны)
6) упрощенность, схематичность представлений, слабость воображения → не узнают
фигуры, данные в необычном ракурсе
7) замена суждения наглядным действием: вместо называния фигуры рисуют ее, не
могут рассказать о ее свойствах
84
8) плохо ориентируются в единицах измерения – смешивают длину и площадь, площадь
и объем
9) неправильно называют и запоминают названия геометрических фигур (крадвáт
(квадрат), трýльник, тегóльник, гóльник, трёльник, трегоýльник (треугольник), прямогóльник,
прямýльник (прямоугольник) и т.п.)
10) плохо владеют измерительными и чертежными навыками (из-за несовершенства
мелкой моторики, слабости мышц руки, скованности движений), не понимают смысла и
назначения точных измерений, не могут на глаз сравнивать фигуры (из-за несовершенства
глазомера)
Средства, методы и приемы изучения геометрического материала
Наглядные средства:
- Модели геометрических фигур разных размеров, цветов, материалов
- Плакаты с изображение геометрических фигур
- Реальные предметы, тождественные или схожие с геометрическими фигурами
- Чертежи геометрических фигур
- Единицы мер длины, площади (по возможности – в натуральную величину)
- Таблицы соотношения единиц мер
- Таблицы измерения площади, объема
- Наборы игр (геометрическое лото, мозаики, конструкторы «лего» и пр.)
- Раздаточный геометрический материал
- Чертежные и измерительные инструменты (для индивидуальной работы и для
фронтальной)
Методы обучения
1. метод наблюдения геометрических фигур, предметов, изображений геометрических
фигур
Требования:
- наблюдаемые объекты должны быть хорошо видны
- существенные признаки выделяются цветом
- модели и чертежи должны быть тщательно выполнены
- руководство наблюдением со стороны учителя (беседа по вопросам)
2. метод беседы
3. метод практической деятельности: аппликация, обводка, штриховка,
раскрашивание, вырезывание (1 класс), вычерчивание, моделирование (последующие
классы)
4. дидактические игры (геометрическое лото, мозаики, конструкторы «лего» и пр.)
5. метод работы с учебником (выполнение заданий и упражнений на закрепление)
Пути формирования геометрических представлений
1. обучение умению анализировать наблюдаемые геометрические фигуры. Изучение
свойств геометрических фигур сначала должно идти опытным путем. На основе
наблюдений, практической деятельности под руководством учителя учащиеся должны
делать простейшие умозаключения (индуктивный путь – от общего к частному).
Поэтому уже при первоначальном знакомстве с фигурой дети учатся анализировать,
синтезировать, выделять существенные и несущественные признаки.
Анализ фигуры проводится по схеме:
1. вид и число углов.
2. длина сторон (равны - не равны) и их количество
3. название фигуры
по мере изучения добавляются:
4. свойства фигуры (например, равенство – неравенство сторон, углов)
5. линии, которые можно провести в фигуре (радиус, высота и т.п.)
2. обучение умению классифицировать фигуры. При изучении нового материала учитель
подводит учащихся к обобщению (вывод правила, формулировка свойства и т.п.).
85
Используется дедуктивный путь познания – от частного к общему, поэтому учащиеся
должны знать определения, чтобы ими пользоваться. При закреплении материала на
последующих уроках основным приемом является сравнение.
Этапы обучения сравнению:
1. Учитель проводит сравнение, учащиеся слушают и повторяют
2. Учитель начинает сравнение, учащиеся продолжают.
3. Сравнение ведется по плану под руководством учителя, план дается в виде вопросов.
4. Сравнение учащимися по плану самостоятельно.
5. Сравнение без опоры на план.
3. формирование навыков использования чертежных и измерительных инструментов .
Учащиеся учатся вычерчивать геометрические фигуры, описывать процесс и результаты
работы.
Этапы формирования чертежных и измерительных навыков:
1. показ действия учителем с комментированием выполнения.
2. выполнение действия учащимися совместно с учителем или под его руководством и
проговаривание приемов выполнения в громкой речи.
3. самостоятельное выполнение действия учащимися с последующим контролем учителя,
объяснение результатов работы по наводящим вопросам учителя.
4. автоматизация навыков путем многократного повторения действия, умение
самостоятельно объяснить действие.
4. Особое внимание при изучении геометрических фигур уделяется обогащению словаря и
развитию речи учащихся. Дети знакомятся со специальной терминологией, новыми
словами и выражениями. Для включения новых слов в активный словарь проводятся
специальные упражнения по написанию слов (на уроках математики, русского языка),
ведутся геометрические словарики, новые названия пишутся на плакатах и т.п. Особенно
тщательно следует дифференцировать схожие по звучанию слова, а также
геометрические фигур, которые этими словами обозначаются (треугольник –
прямоугольник – многоугольник и т.п.). Если учащийся не может запомнить точную
формулировку правила, определения, он может пересказывать его своими словами.
Организация изучения геометрического материала
В младших классах геометрический материал включается в уроки математики в среднем
2-3 раза в неделю (т.е. через урок) по 8 – 10 мин. Специальные уроки геометрии в начальном
звене не предусмотрены, но, начиная со второго класса, можно проводить так называемые
опорные уроки, которые посвящены только геометрическому материалу, например:
классификации многоугольников, знакомству с видами и правилами построения различных
видов углов и т.д. Материал такого опорного урока на последующих уроках математики
закрепляется небольшими порциями и дополняется. В год таких уроков может быть проведено
6 – 8, не рекомендуется проводить опорные уроки в конце четверти, учебного года, так как к
этому времени дети утомляются и усваивают материал формально. Такое распределение
материала обеспечивает систему и достаточное время для закрепления знаний и формирования
умений и навыков.
Изучение геометрического материала должно включать упражнения и задания:
- На сравнение, выделение предметов определенной формы
- Классификацию геометрических фигур
- Построение геометрических фигур
- Сравнение и измерение геометрических фигур
Элементы геометрии должны присутствовать на уроке и в устном счете (опрос
теоретического материала и т.п.), и как дополнительные вопросы отвечавшему у доски.
Изучение геометрического материала должно обязательно включать практическую
деятельность детей (вычерчивание, измерение, моделирование и т.п.).
Общая схема изучения геометрической фигуры

86
1. Подготовка учащихся к изучению фигуры: сообщение темы, выявление имеющихся
представлений, нахождение в окружающем предметов данной формы.
2. Отбор фигуры из раздаточного материала по образцу, узнавание и называние фигуры
в изображении.
3. Анализ фигуры с выделением ее элементов (объем признаков при анализе
определяется программными требованиями):
- Количество углов, виды углов (прямой, тупой, острый)
- Количество сторон, их длина, их виды (в прямоугольнике - основания (верхнее,
нижнее), боковые стороны (правая, левая), противоположные, смежные стороны);
в треугольнике - основание, боковые стороны);
- Линии, которые можно построить в фигуре (диагонали в четырехугольнике,
высота в треугольнике)
4. Вычерчивание фигуры (по точкам, заданных размеров)
5. Изготовление модели фигуры (их деревянных планок, проволоки и т.п.)
6. Дифференциация изученных фигур
7. Изучение способов вычисления площади геометрической фигуры.
Общая схема изучения геометрического тела
1. Подготовка учащихся к изучению фигуры: сообщение темы, выявление имеющихся
представлений, нахождение в окружающем предметов данной формы.
2. Сопоставление и дифференциация со сходной геометрической фигурой
3. Анализ геометрического тела с выделением его элементов (объем признаков при
анализе определяется программными требованиями):
- Грани куба, прямоугольного параллелепипеда, пирамиды (смежные –
противоположные, верхнее – нижнее основание (если есть) и т.п.); параллельность и
перпендикулярность граней;
- Ребра;
- Вершины.
4. Изучение разверток, изготовление и собирание из них геометрических тел.
5. Изучение способов вычисления объема, построения чертежа геометрического тела.

87
БЛОК ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

1. Общие вопросы методики преподавания математики в учреждениях для детей с


тяжелыми нарушениями речи.
1. Представьте в схеме основные задачи курса "Математика" в адаптивной школе для
обучающихся с речевыми нарушениями.

формировать у учащихся прочные навыки счета и решения текстовых арифметических


задач, развивать мышление, память, внимание, творческое воображение, наблюдательность,
обучать умению кратко, точно и ясно излагать свои мысли.

Основные задачи курса математики в начальной школе для обучающихся с ТНР


заключаются в том, чтобы:
- сформировать психологические механизмы, обеспечивающие успешность овладения
математической деятельностью и применения математического опыта в практической жизни;
- обеспечить усвоение письменной (нумерации) и буквенной символики чисел;
- сформировать стойкие вычислительные навыки;
- сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи между ее
отдельными компонентами;
- сформировать умение находить правильное решение задачи;
- сформировать представления об элементах геометрии (познакомить обучающихся с
простейшими геометрическими понятиями и формами);
- развивать у обучающихся интерес к математике и математические способности;
- совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции сравнения,
классификации, сериации, умозаключения, мышление;
- сформировать первоначальные представления о компьютерной грамотности;
- обогащать/развивать математическую речь;
- обеспечить профилактику дискалькулии.

Общеобразовательные
Овладение системой матем ЗУН, дающих представление о предмете, приемах и методах,
применяемых в математике
Создание условий для зарождения интереса к математике и развитие матем способностей
одаренных детей

Воспитание активности самостоятельности, ответственности нравственности


Формирование научного мировоззрения, логического и эвристического мышления, умения
действовать алгоритмами
формировать у учащихся прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач,
развивать мышление, память, внимание, творческое воображение, наблюдательность, обучать
умению кратко, точно и ясно излагать свои мысли.

Формируется представление по разделам:

2. Отразите в схеме связь обучения математике с другими учебными предметами.

88
Руский язык, чтение

3. Перечислите принципы построения программы по математике в адаптивной школе.

Принцип научности, Принцип активности, самостоятельности и самоосознанности,


Ре
Ревина Ксения
07:14

Доступности
Ва
Васильева Шлыкова
07:14

принцип наглядности
На
Наталья Романова
07:14

Принцип стимулирования положительного отношения учеников к учебе, формирования у них


интереса к познаниям, потребности в знаниях:
Кс
Ксения Левданская
07:15

Принцип индивидуализации обучения


Ир
Ирина Емельянова
07:15

прочности знаний
Гу
Губарькова Ольга Николаевна
07:15

Принцип прочности знаний


Принцип активности

89
2. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая характеристика
акалькулии и дискалькулии детского возраста.
1. Представьте в схеме психолого-педагогическую характеристику детей с ТНР.

2. Перечислите только те особенности школьников с ТНР, которые затормаживают


формирование у них математических представлений и понятий.

3. Сформулируйте методические требования к организации процесса усвоения


школьниками с ТНР математических представлений и понятий, исходя из их особых
образовательных потребностей.

90
3. Особенности формирования математических представлений и понятий у детей
младшего школьного возраста с нарушениями речи.
1. Отразите в рисунке психологическую структуру процесса усвоения элементарных
математических понятий и действий.

2. Отразите симптоматику при дискалькулии.

1. Недостаточное знание состава числа, трудности усвоения правил образования числа.


2. Несформированность количественных отношений чисел.
3. Автоматическое воспроизведение порядка следования чисел.
4. Трудности установления отношения числа к его соседям.
5. Затруднения в определении места числа в ряду натуральных чисел.
6. Недостаточное овладение математическим словарем.
7. Неправильное называние чисел.
8. Неточное представление о графической структуре цифр.
9. Элементарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на
правила, а используют опору на внешние действия, "ручной" способ выполнения).
10. Незнание таблиц сложения и вычитания, умножения и деления.
11. Преимущественно конкретный характер мыслительных операций.

3. Раскройте механизмы дискалькулии, заполните таблицу.


Концепции Авторы Краткое содержание
Концепции, в основе Греньен- В качестве мех-зма – гностико-праксические
91
которых лежат гностико- Галифрет, нарушения
практические нарушения Бентон,Кос,
Кинсборн
Психологические Мнухин, Связывали дискалькулию с недоразвитием
концепции Лебеднская, ВПФ
Капустина

Нейропсихологические Демьянов, Связ. диск-ю с несфор-ю ряда речевых и


концепции Ковшиков, неревых псих. ф-й
Лалаева,
Ермаковская

92
4. Содержание, методы и средства обучения математике в учреждениях для детей
с тяжелыми нарушениями речи.
1. Представьте в таблице содержание образования по курсу "Математика" для детей с
речевыми нарушениями (в соответствии с ФГОС, вариант 5.2).
Разделы Содержание Предметные результаты

Сделайте сравнение с содержанием и планируемыми результатами обучения математики


обучающихся с ТНР (вариант 5.1 ФГОС).
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2. Представьте в схеме виды уроков в адаптивной школе для детей с речевыми


нарушениями.

93
3. Заполните таблицу, отражающую основные методические требования к структуре
урока математики в адаптивной школе.
Структурные Методические требования
элементы
Организация учащихся
на урок
Проверка домашнего
задания
Устный счет

Актуализация
чувственного опыта и
опорных знаний с целью
повторения пройденного
и подведения к
восприятию новых
знаний
Сообщение темы, целей
урока. Сообщение
нового материала
учителем, восприятие и
первичное осознание его
учащимися
Первичное закрепление
новых знаний и
включение их в систему
имеющихся у учащихся
знаний
Повторение, обобщение
и систематизация
имеющихся знаний
учащихся под
руководством учителя и
в самостоятельной
деятельности
Задание на дом

Подведение итогов
урока

94
5. Частные методики обучения математике детей школьного возраста с речевыми
нарушениями.
1. Перечислите все изученные частные методики обучения математики школьников с
ТНР.

2. Раскройте суть методики изучения школьниками с ТНР умножения и деления.

3. Представьте в таблице последовательность работы по каждой частной методике.


Название методики Последовательность работы

95
БЛОК КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Вопросы к итоговой аттестации по данной дисциплине


1. Психологические механизмы трудностей овладения математикой детьми с ТНР.
2. Влияние речевого недоразвития на усвоение математики детьми с ТНР.
3. Проявления дискалькулии у детей с ТНР.
4. Образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие задачи обучения
математике в адаптивной школе для детей с ТНР.
5. Содержание образовательных программ по математике для детей с ТНР.
6. Значение и задачи пропедевтического периода обучения математике в адаптивной школе
для детей с ТНР.
7. Специфика организации урока математики и требования к его проведению в
пропедевтический период обучения в адаптивной школе для детей с ТНР.
8. Методика формирования элементарных количественных представлений у учащихся с
нарушениями речи в пропедевтический период обучения.
9. Методика формирования элементарных величинных представлений у учащихся с
нарушениями речи в пропедевтический период обучения.
10. Методика формирования элементарных пространственных представлений у учащихся с
нарушениями речи в пропедевтический период обучения.
11. Методика формирования элементарных временных представлений и представлений о
геометрических фигурах у учащихся с нарушениями речи в пропедевтический период обучения.
12. Задачи обучения нумерации в адаптивной школе для детей с ТНР. Программные
требования к изучению нумерации в адаптивной школе для детей с ТНР. Особенности усвоения
нумерации чисел детьми с тяжелыми нарушениями речи.
13. Этапы изучения нумерации чисел первого десятка в адаптивной школе для детей с ТНР.
Задачи и методика работы на каждом этапе.
14. Последовательность изучения сложения и вычитания в пределах 10 в адаптивной школе
для детей с ТНР.
15. Трудности овладения действиями сложения и вычитания детьми с тяжелыми
нарушениями речи. Обучение различным видам сложения и вычитания учащихся с ТНР.
16. Система изучения действий умножения и деления. Подготовительная работа к изучению
табличного умножения и деления. Методика обучения табличному умножению и делению.
17. Задачи и значение изучения разделов «Метрическая система мер» и «Меры времени» в
адаптивной школе для детей с ТНР; место данного материала в программе. Особенности и
трудности усвоения величин школьниками с ТНР.
18. Методические требования к изучению метрической системы мер в адаптивной школе
для детей с ТНР.
19. Содержание методики изучения мер стоимости. Методика изучения мер длины и мер
массы.
20. Последовательность и методика формирования знаний о мерах времени у учащихся с
ТНР.
21. Задачи и значение изучения геометрического материала в адаптивной школе для детей с
ТНР. Содержание и структура курса геометрии в начальной адаптивной школе для детей с ТНР.
22. Требования к организации занятий по изучению геометрического материала. Основные
средства и приемы изучения геометрического материала в адаптивной школе для детей с ТНР.
23. Методика изучения геометрических фигур в адаптивной школе для детей с ТНР.
24. Задачи и значение обучения решению арифметических задач в адаптивной школе для
детей с ТНР. Особенности решения задач детьми с нарушениями речи.
25. Этапы работы над арифметической задачей.

96
БЛОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Источник: Демиденко, С.А. Дискуссионные вопросы в исследовании феномена


дискалькулии (http://elib.bspu.by/bitstream/doc/15922/1/%D0%94%D0%B5%D0%BC
%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20-
%20%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F_12_2016.pdf)

В настоящее время проблема исследования нарушений счета у детей активно привлекает


внимание специалистов-педагогов, психологов. Это связано с рядом причин: интенсификация
учебного процесса, повышенное внимание к проблемам математического образования, что
связано с социальным заказом (приоритетным развитием высокотехнологических производств)
и много другое. Представители различных профессий должны обладать высокой
математической культурой. В контексте значимости вопросов математического образования и
возникающих при этом трудностей, в русскоязычной научной литературе, появляются ссылки
на зарубежные исследования (в основном англоязычная литература), где говорится о том, что
примерно 15% от общего числа учащихся испытывают общие и специальные трудности в
обучении математике [6].
Для обозначения трудностей усвоения понятия числа и счетных операций у детей на
начальной стадии обучения, в современной педагогической литературе стал применим термин
«дискалькулия». В настоящее время существуют различные определения понятия
«дискалькулия», однозначного определения нет. Дискалькулия – специфическое нарушение
счетных навыков, обнаруживаемое на начальной стадии обучения счету. (Е.А. Афанасьева, А.
Гермаковска, Р.И. Лалаева и др.) [1, 5].
О.В. Степкова определяет дискалькулию как специфическое, стойкое и сложное
нарушение в овладении счетными операциями, обусловленное недоразвитием высших
психических функций, которые обеспечивают процесс овладения счетной деятельностью[9]. По
мнению Л.Б. Баряевой, С.Ю. Кондратьевой, дискалькулия – частичное нарушение счетной
деятельности, проявляющееся в стойких, повторяющихся математических ошибках,
обусловленных недостаточной сформированностью, с одной стороны, процесса приема и
переработки сенсомоторной информации и, с другой, «математической речи», приводящей к
снижению уровня культуры познания математики[4]. Большая энциклопедия по психиатрии
относит дискалькулию к варианту психического дизонтогенеза в виде неспособности ребенка с
нормальным интеллектом и при адекватном обучении научиться счету (при отсутствии другой,
определенной патологии – раннего детского аутизма, умственной отсталости, депрессии,
шизофрении, невротических расстройств).
Дискалькулия (вообще) – нарушение счетной способности, не связанное с определенным
психическим расстройством и иногда сочетающееся со способностью усваивать более сложные
области математики, нежели арифметика…[3]. Оксфордкий толковый словарь по психологии
трактует определение дискалькулии как неспособность к обучению, при которой ребенок со
средним или выше среднего интеллектом, испытывает чрезмерные трудности в изучении
обычной арифметики[7].
В МКБ-10 рассматривается дискалькулия как одно из проявлений специфического
расстройства арифметических навыков. «Это расстройство включает специфическое нарушение
навыков счета, которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвитием
или грубо неадекватным обучением. Дефект касается основных вычислительных навыков
сложения, вычитания, умножения и деления (предпочтительнее, чем более абстрактных
навыков, включаемых в алгебру, тригонометрию, геометрию или математические исчисления).
Включаются:
- связанное с развитием нарушение счета;
- дискалькулия, обусловленная нарушением высших психических функции;
- специфическое расстройство счета, связанное с развитие;
- синдром развития Гертсмана;
97
- акалькулия развития»[8].
Как показывает сравнительный анализ представленных определений, общим во всех
трактовках термина является указание на то, что «дискалькулия» - нарушение усвоения детьми
счетных операций, обусловленное недоразвитием высших психических функций,
проявляющееся на начальных стадиях обучения математике. Некоторые трактовки указывают
на специфичность нарушения (если рассуждать с позиции нейропсихологических
исследований, клинических исследований, то специфические нарушения – нарушения
первичные), на его сложность (иерархичность структуры, полиморфизм этиологии и др.) и
стойкость к коррекционному воздействию. Мы наблюдаем, что в русскоязычной психолого-
педагогической научной литературе до определенного времени не использовался термин
«дискалькулия». Данный термин был заимствован сравнительно недавно, явно прослеживается
ассоциативные связи с терминами «дислексия», «дисграфия».
В русскоязычной нейропсихологической литературе расстройство счета определено
термином «акалькулия» (и в настоящий момент мы можем наблюдать, что ссылаясь на
нейропсихологические исследования Л.С. Цветковой, иногда происходит подмена понятий
«акалькулия» - «дискалькулия»). Значительный вклад в изучении акалькулии у лиц с
локальным поражением мозга внесли исследования А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой. А.Р. Лурия
рассматривал акалькулию в сочетании с семантической афазией. Л.С. Цветкова отмечает, что
при локальных поражениях мозга неизбежны разнообразные формы нарушения функции счета.
Л.С. Цветкова, изучая нейропсихологию счета (нарушение и восстановление) у взрослых, также
описывает особенности нарушений счета у детей при очаговых поражениях головного мозга.
Л.С. Цветкова выделяет неспецифические формы акалькулии (сенсорная, акустико-
мнестическая, оптическая, лобная) и специфическую первичную акалькулию (теменную и
теменно-затылочную [10].
Таким образом, одним из дискуссионных и требующих уточнения вопросов в
исследовании феномена дискалькулии является непосредственно трактование понятия.
Очевидно, что исследователи предпринимают попытки уточнить термин «дискалькулия» в
соответствии с целями своих исследований.
Е.А. Афанасьева разработала методику коррекционно-педагогической работы по
профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Представленная автором методика базируется на технологии психолого-педагогического и
медико-социального сопровождения ребенка, которая подразумевает комплексный
мультидисциплинарный подход. Каждый специалист выполняет свои четко поставленные цели
и задачи в области своей предметной деятельности. Учитель: педагогическая диагностика,
разработка и уточнение образовательного маршрута; учитель-логопед: логопедическая
диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по
использованию рациональных коррекционно-педагогических приемов в работе с ребенком с
тяжелыми нарушениями речи; педагог-психолог: психологическая диагностика,
психокоррекция, разработка рекомендаций другим специалистам по организации работы с
ребенком с учетом данных психодиагностики; воспитатель (педагог второй половины дня):
определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенностей
коммуникативной активности и культуры, уровня сформированности целенаправленной
деятельности (прежде всего, по данным оценки изобразительной, трудовой деятельности,
навыков самообслуживания, согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя,
психолого, логопеда (организация режима дня, развивающие и подвижные игры и т.д.; педагоги
дополнительного образования: реализация используемых программ музыкального, физического
воспитания, программ дополнительного образования с элементами музыкальной, танцевальной,
театральной терапии с учетом рекомендаций педагога-психолога, учителя-логопеда.
Методика основана на принципе дифференцированного подхода с учетом преобладающей
формы дискалькулии. Е.А. Афанасьева определила направления коррекционно- педагогической
работы по профилактике дискалькулии у учащихся первых классов школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи:
98
- развитие зрительной и слуховой памяти (профилактика всех форм дискалькулии);
- развитие зрительного восприятия (профилактика вербальной, практогностической,
графической, дислексической дискалькулии);
- развитие пространственного восприятия (профилактика вербальной,
практогностической, графической, дислексической дискалькулии);
- развитие зрительно-двигательных координаций (профилактика практогностической,
графической дискалькулии);
- развитие логических операций мышления (профилактика практогностической,
операциональной дискалькулии);
- формирование количественных представлений (профилактика вербальной,
дислексической, операциональной дискалькулии) [1].
Методика профилактики и коррекции дискалькулии, разработанная А. Гермаковска, Р.И.
Лалаевой, основана на дифференцированном подходе с учетом симптоматики, степени
выраженности дискалькулии, а также механизмов и структуры речевого дефекта. Авторы
методики выделяют такие направления работы как:
- коррекция нарушений сенсомоторных (гностико-праксических) функций (зрительный,
слуховой гнозис, пространственно-временные представления, ориентировка в собственном
теле, перцептивная (зрительная, слуховая) память и т.д.) и их интеграция;
- формирование сукцессивных и симультанных процессов;
- формирование количественных представлений;
- развитие логических операций;
- формирование речевых предпосылок овладения математическими умениями, знаниями и
навыками;
- интеграция речевых и неречевых функций в процессе выполнения математических
заданий;
- закрепление сформированных предпосылок в процессе усвоения математических умений
и навыков, выполнения математических заданий [5].
О.В. Степкова представляет исследование проблемы профилактики дискалькулии у
дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика профилактики дискалькулии основана
на индивидуальном и дифференцированном подходе с учетом качественного своеобразия
вербальных и невербальных предпосылок овладения детьми с общим недоразвитием речи
счетными операциями, а также степени риска возникновения дискалькулии (высокой, средней,
низкой степени выраженности).
О.В. Степкова организует профилактическую работу по следующим направлениям
логопедической работы: - формирование вербальных предпосылок овладения счетными
операциями (уточнение и активизация словарного запаса, развитие понимания различных
словообразовательных моделей, связанных с представлениями о количестве, форме, величине,
пространстве и времени, обогащение словаря, необходимого для овладениями
математическими знаниями, умениями понятиями, развитие антонимии и синонимии,
дифференциация временных и пространственных отношений, выраженных посредством речи,
формирование логико-грамматических конструкций и связной речи в процессе выполнения
математических действий); - формирование невербальных предпосылок овладения счетными
операциями (развитие зрительного гнозиса, пространственного гнозиса и праксиса, ручной
моторики, временных представлений, восприятия и воспроизведение ритмических структур,
логических операций сериации, сравнения, умозаключения, сукцессивных и симультанных
процессов); - формирование математических знаний, умений и навыков (ознакомление детей с
количеством, формой, величиной, пространством и временем, с понятием числа и его
структурой, с арифметическими действиями сложения и вычитания) [9].
Методика логопедической работы по профилактике и коррекции дискалькулии у детей с
тяжелыми нарушениями речи Л.Б. Баряевой, С.Ю. Кондратьевой основана на
дифференцированном подходе к коррекции дискалькулии в соответствии с той или иной ее
формой, разработана с учетом преимущественного формирования одного из компонентов
99
культуры познания математики: деятельностного, когнитивного, мотивационного и речевого.
Содержание профилактической и коррекционной работы реализуется на занятиях по
формированию элементарных математических представлений и на уроках математике в
начальной школе (обязательно для всех – основная часть), на логопедических занятиях и в
свободной деятельности детей. Дифференцированный подход к профилактике дискалькулии,
как отмечают авторы, позволяет выбрать эффективные направления, содержание и приемы
логопедической работы:
- для профилактики вербальной дискалькулии значимыми являются: формирование
математических представлений и закрепление этих представлений в речи; формирование
понимания слов (математических терминов), обозначающих математические понятия; умение
пользоваться математической терминологией; формирование пространственного восприятия;
развитие зрительной и слуховой памяти; овладение лексическим строем речи; развитие
слухового восприятия; формирование восприятия цвета, формы, величины, количественных
представлений;развитие зрительной и слуховой памяти;
- для профилактики практогностической дискалькулии значимы: формирование
представлений об образе предмета и его символическом изображении; формирование счетных
навыков; словесное обозначение системы счисления; понимание детьми принципа 1+1 (к
каждому объекту при счете по порядку может быть присоединено последовательно только одно
числительное); понимание последовательности счета; называние итога счета и соотнесение его
с количеством пальцев; развитие зрительно-пространственного восприятия; развитие моторики
и зрительно-двигательной координации; развитие зрительной и слуховой памяти и лексико-
грамматического строя речи;
- для профилактики дислексической дискалькулии эффективны задания, направленные на
формирование зрительного образа математических знаков, геометрических фигур;
формирование понимания математических знаков и отражение понимания в речевой
деятельности; развитие восприятия цвета, формы, величины, количественных представлений,
представлений об образе цифр и математических знаков; развитие зрительной и слуховой
памяти; развитие аналитико-синтетической деятельности; умение пользоваться символикой;
понимание математической терминологии, соответствующей возрасту и программному
содержанию математического развития;
- для профилактики графической дискалькулии необходимо: развитие ручной моторики;
ориентировка в пространстве и на плоскости; развитие слухо-зрительно-двигательной
координации; формирование представлений об образе предмета и его символического
изображения; развитие зрительного восприятия; понимание математической терминологии,
соответствующей возрасту и программному содержанию математического развития;
формирование аналитико-синтетической деятельности; умение пользоваться символикой;
развитие зрительной и слуховой памяти;
- для профилактики операциональной дискалькулии значимы: формирование счетной
деятельности; умение выполнять действия сложения и вычитания; понимание математической
терминологии, соответствующей возрасту и программному содержанию математического
развития; развитие слухового и зрительного восприятия; умение пользоваться символикой;
развитие аналитико-синтетической деятельности; развитие лексико-грамматического строя
речи; развитие зрительной и слуховой памяти [4].
В качестве критериев классификации дискалькулии выделяются преобладающая
симптоматика, этиология, патогенез, структура дефекта. Существует несколько классификаций
дискалькулии: врожденная и приобретенная, первичная (обусловленная нарушением
пространственно-временных структур) и вторичная (связанная с трудностями опрерирования
числовыми символами)[5]. Наиболее употребляемой в настоящее время является
классификация L. Kosc:
- вербальная – проявляется в нарушении словесного обозначения математических понятий
и/или невозможности определить количество по предъявляемому на слух числу. Данное
нарушение не является истинной дискалькулией. Некоторые дети с вербальной дискалькулией
100
могут называть написанные числа или писать их под диктовку, выполнять задания на счет.
Основные трудности в данном случае проявляются при решении задач на вербальную логику;
- практогностическая – расстройство системы счисления конкретных и наглядных
предметов и их символов. Дети испытывают недостаточность абстрактного понимания чисел и
понятий, оставаясь на стадии дооперациональных представлений (период конкретных
действий). В таком случае не формируются элементарные предпосылки для овладения счетом.
У многих детей имеется определенная диспраксия;
- графическая – определяется при нарушении записи математических знаков и
правильного воспроизведения геометрических фигур;
- дислексическая (числовая диссимболия) – в основе нарушение чтения математических
знаков. При дислексической и дисграфической формах дискалькулии расстройства счета носят
вторичный характер;
- операциональная (или анарифмия) – связана с неумением выполнять математические
операции вследствие несформированности различных нейропсихологических составляющих
[5].
Дискуссионным, с нашей точки зрения, является тот факт, что L. Kosc рассматривает
дискалькулию как симптом в эволюционном синдроме Гертсмана, и следовательно, возникает
вопрос о том, будет ли данная классификация объективно отражать результаты исследований
при наполнении понятия «дискалькулия» иным содержанием.
Выделение групп детей с дискалькулией носит условный характер, так как дискалькулия,
как показывают современные исследования, не изолированное нарушение, а симптом в
симптомокомплексе нарушений (недоразвития высших психических функции): у детей с
органическим поражением мозга (при эпилепсии, гидроцефалии, дцп и др.), у детей с
нарушениями слуха и зрения, с тяжелыми нарушениями речи, у детей с минимальной мозговой
дисфункцией, задержкой психического развития.
Выделяя группы детей с дискалькулией, рассуждая о сущности понятия «дискалькулия»,
симптоматике и механизмах нарушения, возможно отметить вклад исследования
нейропсихологической структуры деятельности счета в младшем школьном возрасте А.А.
Давидович [2].
А.А. Давидович выявляет трудности в усвоении понятия числа и счетных операций у
первоклассников с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития.
Разработанная ею нейропсихологическая структура интеллектуальной деятельности счета в
младшем школьном возрасте, представляет теоретический конструкт, позволяющий вскрывать
механизмы трудностей в усвоении начального курса математики. Автор не использует термин
«дискалькулия», так как речь идет, во-первых, о детях, которых нельзя отнести ни к одному из
традиционно выделяемых видов дизонтогенеза; во-вторых, выявленные исследователем
трудности в усвоении понятия числа и счетных операций, нельзя с достаточной
определенностью отнести к стойким нарушениям. А.А. Давидович предложена модель
профилактической работы по предупреждению трудностей в усвоении понятия числа и счетных
операций на начальном этапе обучения, определены методические рекомендации для педагогов
по организации учебного процесса на уроках математики в целях профилактики трудностей в
усвоении понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими
синдромами отклоняющегося развития. А.А. Давидович в направлениях коррекционной работы
выделяет непосредственное коррекционное воздействие, к которому относит коррекционное
воздействие на нарушение фоновых компонентов психической деятельности (стабилизация и
активизация энергетического потенциала организма: функциональная активация подкорковых
образований мозга, обеспечение и регуляция общего энергетического, активационного фона, на
котором развиваются все психические функции, стабилизация межполушарного
взаимодействия; формирование произвольной деятельности ребенка: формирование мотива
учебной деятельности, формирование произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции, формирование умения планировать, организовывать и контролировать
собственную деятельность, формирование самооценки и представления и системе оценок) и
101
коррекционное воздействие на нарушение операциональных компонентов психической
деятельности (оптимизация работы лобных отделов мозга – активное использование методов
формирования произвольной деятельности ребенка; оптимизация и коррекция работы левого
полушария – слуховой гнозис, речевое звукоразличение, слухоречевая память; оптимизация и
коррекция межполушарных взаимодействий – формирование и коррекция базовых
сенсомоторных взаимодействий, слуховой гнозис, речевое звукоразличение, слухоречевая
память; оптимизация и коррекция работы правого полушария – зрительный гнозис,
формирование пространственных представлений, формирование квазипространственных
представлений, зрительная память; формирование базиса подкорково-корковых и
межполушарных взаимодействий – активное использование методов стабилизации и
активизации энергетического потенциала организма; формирование навыков внимания и
преодоления стереотипов – оптимизация и коррекция соматогностических, тактильных и
кинестетических процессов, оптимизация и коррекция работы правого полушария, оптимизация
и коррекция межполушарных взаимодействий, оптимизация и коррекция работы левого
полушария) и опосредованное коррекционное воздействие, к которому относит логопедические
занятия, средства ангионейропсихологии, методы и приемы, рекомендованные для педагогов и
родителей, по организации учебного процесса на уроках математике в целях профилактики
трудностей в усвоении понятия числа и счетных операций у детей с нейропсихологическими
синдромами отклоняющегося развития [2].
С нашей точки зрения, научная новизна, разносторонность представленных исследований,
может вызвать дискуссию о содержании и организации работы по профилактике и коррекции
дискалькулии у детей, о роли педагога, учителя-дефектолога, школьного психолога в данном
процессе.
Наличие дискуссионных вопросов, обозначенных нами в настоящей статье, а именно,
вопросы наполнения понятия «дискалькулия», объективности использования той или иной
классификации (относительно определенной категории детей, в частности), вопрос о сущности
работы педагога, учителя-дефектолога, школьного психолога по профилактике и коррекции
дискалькулии в свете новейших исследований (нами приведен далеко не полный обзор
вопросов для дискуссии) предполагают наличие возможностей для дальнейшего исследования
феномена дискалькулии, обмена накопленным практическим опытом, усовершенствования
нормативной документации по организации коррекционно-педагогической помощи детям с
особенностями психо-физического развития при получении ими дошкольного или общего
школьного образования.
Список использованных источников:
1. Афанасьева, Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи / Е. А. Афанасьева // Школьный логопед : науч.-метод.
журн. - 2009. - N 4. - C. 59-65.
2. Давидович, А.А. Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассника с
нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития: автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата психологических наук: 19.00.10: 30.11.2006/Давидович Анна Александровна;
Национальный институт образования.
3. Жмуров, В.А. Большая энциклопедия по психиатрии. 2-е изд./В.А. Жмуров - М., 2012.
4. Кондратьева,С.Ю. О профилактике нарушений счетной деятельности (дискалькулии) у
дошкольников с ЗПР: [логопед. работа по профилактие дискалькулии] / С. Ю. Кондратьева // Логопед в
детском саду : науч.-метод. журн. - 2007. - N 2 - C. 12-18
5. Лалаева, Р.И., Гермаковска, А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших
школьников. Диагностика, профилактика и коррекция: Учебно-методическое пособие/Р.И. Лалаева,
А.Гермаковска – СПб.: Издательство «Союз», 2005. – 176 с.
6. Рысина, Н.Н., Грибанов, А.В. Понятие о дискалькулии: психофизиологические аспекты
развития (обзор)/ Н.Н. Рысина, А.В. Грибанов// Вестник Северного (Арктического) федерального
университета. Серия: Естественные науки. – 2011. – вып.1. – с. 77-88.
7. Оксфордский толковый словарь по психологии/под ред. А.Ребера. [Б.м.], 2002 [Электронный
ресурс], URL: http://www/psyoffice.ru/6-487-diskalkulija.htm (дата обращения: 12.06.2014).

102
8. Психические расстройства и расстройства поведения (F00 – F99) (Класс V МКБ – 10,
адаптированный для использования в Российской Федерации/ под общ. Ред. Б.А. Казаковцева, В.Б.
Голланда. М., 1998.
9. Степкова, О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи:
автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.03 –
коррекционная педагогика (логопедия): 23.05.2008/Степкова Оксана Васильевна, Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.
10. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление:
Учебное пособие / Л.С. Цветкова – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
_________________________________________________________________________
Источник: Демиденко, С.А. Методики диагностики дискалькулии
(http://elib.bspu.by/bitstream/doc/11131/1/%D0%94%D0%B5%D0%BC
%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20-
%20%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F_6_2016.pdf)

В контексте значимости вопросов математического образования и возникающих при этом


трудностей, в русскоязычной научной литературе, появляются ссылки на зарубежные
исследования, где говорится о том, что примерно 15% от общего числа учащихся испытывают
общие и специальные трудности в обучении математике [5]. Для обозначения трудностей
усвоения понятия числа и счетных операций у детей на начальной стадии обучения, в
современной педагогической литературе применим термин «дискалькулия». На данный момент
мы не располагаем статистическими сведениями о распространенности дискалькулий у детей
младшего школьного возраста в Республике Беларусь. Однако нормативно-правовые
документы Республики Беларусь ( «Положение о пункте коррекционно-педагогической
помощи») акцентируют внимание на расширении показаний к зачислению детей в пункт
коррекционно-педагогической помощи. К числу таких показаний относят и нарушения счета и
счетных операций (дискалькулии) (рекомендуется при необходимости создавать группы для
детей с дискалькулией или организовывать индивидуальные занятия). Перед нами стал вопрос
определения диагностических программ, позволяющих решить вопросы организации и
содержания коррекционно-педагогической помощи детям с дискалькулией.
Вопросы диагностики являются ключевыми в понимании сущности дискалькулии, основой
организации профилактической и коррекционной работы.
Методика диагностики нарушений в овладении математикой (дискалькулии) у младших
школьников, представленная в исследовании А.Гермаковска, включает такие направления, как:
- исследование сенсо-моторных функций (гностико-пркасических): исследование
зрительного гнозиса, пространственного гнозиса и гнозопраксиса, ручной моторики, временных
представлений, слухового восприятия, слухомоторной и слухозрительно-моторной
координации;
- исследование состояния логических операций: операций сравнения, классификации,
умозаключения);
- исследование сукцессивных и симультанных процессов: исследование сукцессивного
анализа и синтеза, симультанного анализа и синтеза;
- исследование количественных представлений: сравнение множеств, представление о
количестве (свойстве множеств), представление о структуре числа;
- изучение речевых предпосылок овладения математическими знаниями, умениями и
навыками [4].
Л.Е. Томме предложила программу исследования психолого- педагогической готовности к
обучению математике детей с общим недоразвитием речи, целью которой является
комплексное изучение состояния деятельностного, когнитивного и речевого компонентов
математической готовности у детей с недоразвитием речи и определение влияния речевого
недоразвития на усвоение математических знаний, умений и навыков. Программа включает 3
этапа исследований:

103
1 этап – оценка состояния когнитивных и деятельностных предпосылок усвоения
математики;
2 этап – оценка математических представлений, имеющихся у детей,
3 этап – оценка речевой готовности детей к изучению математики [7].
Целью методики комплексного изучения общефункциональных механизмов речевой
деятельности в структуре формирования навыка счета у детей дошкольного и младшего
школьного возраста, предложенной Л.Б. Баряевой, С.Ю. Кондратьевой, является выявление
факторов риска возникновения дискалькулии, определение значимых механизмов нарушений,
характера соотношения вербальных и невербальных функций для возникновения того или
иного вида дискалькулии. Авторы методики изучают:
- зрительный гнозис;
- пространственное восприятие;
- особенности ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса;
- особенности речеслуховой и зрительной памяти;
- особенности восприятия и воспроизведения ритма;
- особенности наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- особенности математического словаря;
- количественные отношения чисел: автоматическое воспроизведение порядка следования
чисел, установление отношения числа к его соседям, называние цифр, определение места числа
среди других натуральных чисел, способ выполнения арифметических действий и др. [3].
Программа исследования значимых для формирования математических представлений
компонентов, представленная Е.А. Афанасьевой, включает 4 диагностических блока:
1 блок – изучение сенсорно-перцептивного развития: особенности зрительного гнозиса
(предметного и цифрового), речеслуховой и зрительной памяти, восприятия и воспроизведения
ритма, ручной моторики и пальцевого гнозопраксиса;
2 блок – изучение интеллектуального развития (на вербальном и невербальном) уровне:
особенности логических операций мышления (анализа, синтеза, сравнения и обобщения,
классификации и сериации), особенности пространственного мышления, особенности
наглядно-образного и логического мышления;
3 блок – изучение речевого развития: овладение математическим словарем, понимание
условия задачи, актуализация в речи математических знаний;
4 блок – исследование сформированности математических представлений: количественных,
временных, пространственных представлений, представлений о формах и геометрических
фигурах, представления о цифрах, решение задач [1].
О.В. Степкова, изучая предпосылки овладения счетной деятельностью дошкольниками с
общим недоразвитием речи, использует задания, предложенные Л.Б. Баряевой, А.В.
Белошистой, Ю А. Гермаковска, С.Д. Забрамной, М.В. Ильиной, С.Ю. Кондратьевой, А.Н.
Корневым, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Т.Д. Марцинковской, Н.И. Непомнящей, Т.С.
Третьяковой, Л.С. Цветковой и др., адаптированные автором с учетом целей и задач
исследования. Программа диагностики включает изучение: речевого развития; зрительного
восприятия (форма, величина, цвет); пространственного восприятия; ручной моторики;
мнестических способностей; симультанных и сукцессивных процессов; логических операций;
знаний детей о множестве, числе и счете (называние цифр, ориентировка в натуральном ряду
чисел, арифметические действия сложения и вычитания) [6].
Нейропсихологический метод исследования, положенный в основу программы исследования
трудностей в усвоении понятия числа и счетных операций А.А. Давидович, позволяет
вскрывать механизмы трудностей в усвоении начального курса математики в соответствии с
разработанной автором нейропсихологической структурой интеллектуальной деятельности
счета в младшем школьном возрасте. Программа исследования состоит из 3 частей:
1 часть – выделение экспериментальных групп в соответствии с синдромами
отклоняющегося развития: средства нейропсихологической диагностики (методика А.Р. Лурия
в сокращенном варианте, предложенном Э.Г. Симерницкой, адаптированная в соответствии с
104
возможностями детского психолога и направленная на обследование детей преимущественно
дошкольного и младшего школьного возраста);
2 часть – выявление среди обследуемого контингента детей, испытывающих трудности в
усвоении понятия числа и счетных операций на начальном этапе обучения: педагогические
средства (варианты контрольных работ в соответствии с требованиями программы по
математике к знаниям, умениям и навыкам детей, окончивших 1 класс);
3 часть – прояснение характера испытываемых первоклассниками трудностей в усвоении
понятий числа и счетных операций: нейропсихологические и общепсихологические средства
(комплект методик для исследования понятия числа и его разрядной структуры, счетных
операций Л.С. Цветковой) [2].
Обзор программ диагностики дискалькулии показывает область интересов исследователей,
куда включены вопросы выявления проявлений предрасположенности к возникновению
дискалькулии и собственно симптомов дискалькулии, механизмов данного феномена,
определение влияния нарушений вербальных и невербальных функций на возникновение
дискалькулии и т.п.
Таким образом, в содержании диагностических комплексов условно можно выделить три
составляющих:
1. Педагогическая – выявление трудностей в усвоении математических представлений,
знаний, умений и навыков, приводящих к неуспеваемости по предмету (в соответствии с
программными требованиями образовательных учреждений). Педагогическая составляющая, а
именно тот факт, что «продуктивность в математике значительно ниже уровня, ожидаемого в
соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью по другим
предметам»[5] может быть основанием для зачисления ребенка в группы для детей с
дискалькулией или показанием к индивидуальным занятиям.
2. Психологическая – изучение состояния ряда вербальных и невербальных функций,
деятельности ребенка в контексте влияния их нарушений на возникновение дискалькулии.
Психологическая составляющая, в большей степени, наряду с педагогической, определяет
содержание профилактической или коррекционной работы и т.п.
3. Нейропсихологическая – определение механизмов трудностей в усвоении математических
представлений, знаний, умений и навыков. Нейропсихологическая составляющая
индивидуализирует содержание работы, определяет приемы работы и т.п.
Список литературы:
1. Афанасьева, Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у младших
школьников с тяжелыми нарушениями речи / Е. А. Афанасьева // Школьный логопед : науч.-метод.
журн. - 2009. - N 4. - C. 59-65.
2. Давидович, А.А. Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассника с
нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития: автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата психологических наук: 19.00.10: 30.11.2006/Давидович Анна Александровна;
Национальный институт образования.
3. Кондратьева,С.Ю. О профилактике нарушений счетной деятельности (дискалькулии) у
дошкольников с ЗПР: [логопед. работа по профилактие дискалькулии] / С. Ю. Кондратьева // Логопед в
детском саду : науч.-метод. журн. - 2007. - N 2 - C. 12-18
4. Лалаева, Р.И., Гермаковска, А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у младших
школьников. Диагностика, профилактика и коррекция: Учебно-методическое пособие/Р.И. Лалаева,
А.Гермаковска – СПб.: Издательство «Союз», 2005. – 176 с.
5. Рысина, Н.Н., Грибанов, А.В. Понятие о дискалькулии: психофизиологические аспекты
развития (обзор)/ Н.Н. Рысина, А.В. Грибанов// Вестник Северного (Арктического) федерального
университета. Серия: Естественные науки. – 2011. – вып.1. – с. 77-88.
6. Степкова, О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием речи:
автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.03 –
коррекционная педагогика (логопедия): 23.05.2008/Степкова Оксана Васильевна, Российский
государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.
7. Томме, Л. Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим
недоразвитием речи/Л. Е. Томме//Дефектология. – 2008.- № 5.– С.35- 41.
105
____________________________________________________________________________
Источник: Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ЧИСЛА И СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ
1.1. К истории развития счета
... Число и счет являются продуктом человеческой культуры, своим появлением они в
большой мере обязаны развитию торговли, земледельческим работам. История развития счета
началась с умения устанавливать соответствие между количеством предметов (или частей
предмета), нуждающихся в пересчете, и количеством пальцев на руке. Десять пальцев на руках
явились самым первым и естественным орудием и средством счета. Позже в качестве орудия
счета стали использоваться зарубки на дереве, камешки и т.д. Поэтому в латинском языке счет
обозначался словом «calculus», что значит «счет камешками». Это слово дошло до наших дней,
оно используется и в современном русском языке, например калькулятор. В этот период
развития счета речь, слово еще не выступали в своей специфической роли. Слово служило
обозначением соотношения между группами предметов: объектов счета и орудий счета
(«равно», «меньше», «больше»). Позже появились различительные слова «этот», «тот»,
«другой», которые можно назвать зародышами «счетных» слов, слов-числительных: «первый»,
«второй» и др. Уже в этих первых словах выражена двойственная природа и функция числа:
они выражали идею количества и идею порядка.
В самом деле, слова «этот» и «тот», с одной стороны, означают количество — два, а с
другой — порядок, т.е. сначала «этот», потом — «тот». С течением времени были найдены
специальные названия (словесные) для каждого числа натурального ряда, т.е. в этот период
развития счета в его структуру уже включилась речь, которая и стала организатором этого
процесса.
Современная система счисления прошла огромный путь развития, прежде чем в ней
установились соответствие и взаимообусловленность между количеством и порядком, между
реальным количеством и знаком, обозначающим его, между записью числа в присущих ему
обозначениях и его обозначением в речи. История развития числа и счета знает много систем
счисления, изобретенных различными народами. Эти системы различались структурой
построения числа, правилами его записи, ролью слова в образовании понятия о числе. Однако
все системы счисления развивались в одном направлении — создание экономной обобщенной
записи числа, возможность «чтения» числа без сопровождающего его контекста, формирование
понятия о числе.
Совершенствование систем счисления шло в основном в направлении развития понятия о
числе и правил операций с ним. Отмирали многие системы счисления, оставались те из них, в
которых был возможен синтез двух главных качеств числа — порядка и количества. Так,
ионическая система, применившая позиционный принцип записи и чтения числа, была в свое
время наиболее совершенной системой, в ней впервые наметилось сочетание разрядного и
позиционного принципа построения числа.
Позиционный принцип, отражающий зависимость значения числа от места, занимаемого
им в ряду чисел, и разрядный, отражающий зависимость значения величины числа от его места
не только в ряду, но и внутри ряда, появляются одновременно с формированием логического
мышления (Аржаников, 1917; Галанин, 1910; Гальперин, 1960; Георгиев, 1960; Давыдов, 1959;
Менчинская, 1956; Непомнящая, 1960 и др.).
Изучение истории развития понятия числа и операций с числами позволило выявить, как
происходил процесс «опредмечивания» числа, как развивалось понятие числа, какую роль
играет овладение исторически выработанным средством отражения числа (овладение системой
нумерации) в формировании понятия числа.
Проблема формирования понятия числа связана с присвоением продукта человеческой
культуры, который представляет собой современная система счисления, а состояние понятия
числа у субъекта связано с овладением этой системой. Число — эта объективная
характеристика всех предметов окружающего мира — отделяется от этих предметов благодаря
106
системе счисления и тем самым само становится моделью числа и его опредмечиванием.
Поэтому система счисления становится как бы инструментом овладения и понятием числа.
Понятие числа развивалось только благодаря и совместно с развитием системы счисления и
конкретных действий с числами. Отражению числовых характеристик окружающего
предметного мира способствует не словесное, не письменное обозначение чисел, а именно
разрядное строение системы счисления.
В нашей современной системе счисления и нумерации используются все достижения
предыдущих систем для обозначения числа. Десятично-разрядный принцип координируется
наиболее рациональным образом с позиционным принципом благодаря использованию только
девяти цифр, которые представляют собой эволюционирование первых девяти египетских
(иероглифических) знаков, и использованию нуля для обозначения пустых разрядов, что
облегчает не только чтение чисел, но и арифметические операции с ними. Наименования чисел
образованы по аддитивному принципу, как у греков, и по принципу вычитания, характерному
для латинского языка. Названия чисел второго десятка во многих европейских языках, в том
числе и в русском, производится от названий первого десятка и от греческого слова дека —
десять, т.е. от названия цифр и названия соответствующего десятичного разряда, нуль при этом
не обозначается: девятнадцать (9 + 10); девятьсот (9 х 100) и т.д. Таким образом, современное
понятие о числе неизбежно должно включать в себя, прежде всего представления о разрядном
строении числа, об отвлеченном и обобщенном его характере.
Однако понятие числа у взрослого человека настолько прочно, а действия с ним
сокращены по составу операций и автоматизированы, что трудно усмотреть связь числа с
реальной действительностью и его сложную психологическую структуру. Широкие
возможности исследования структуры этой сложной формы человеческого знания дают
изучение формирования числа и счета у детей, а также исследование патологии функции счета,
т.е. генетический и нейропсихологический методы исследования.
1.2. Понятие числа и его формирование у детей
Известно, что понятие числа у детей формируется сложным путем — сначала
элементарные представления о «множественности», обозначаемой числом, позже — о
количестве конкретных предметов, стоящих за числом, далее постепенно выделяется
существенный признак числа и происходит отвлечение этого признака и обобщение. Русский
ученый Д.Д. Галанин говорил, что определение числа как совокупности единиц односторонне и
неправильно. «Я думаю, что понятие числа скорее содержится в отношении, для которого
совокупность счетных единиц есть частный случай». Наиболее отчетливо эта характеристика
числа проявляется в сложных операциях с отвлеченным числом. Так, по мнению Галанина, в
понятии «больше (меньше) в несколько раз» содержится понятие отношения, которое
никак не отражает представлений числа как совокупности счетных единиц. Эту сложную
природу счета нужно учитывать при формировании понятий числа и счета у детей. Как
писал Галанин, для того чтобы сформировать у ребенка представление о числе, недостаточно
научить его перечислять предметы, так как при этом в лучшем случае у ребенка возникает
представление единичности предметов и их совокупности, но не возникает представления
количественности, поскольку число как определенное количество не содержится в
перечисляемых предметах, формирование этого понятия возможно лишь одновременно с
формированием логического мышления.
Исследователи, расходясь по многим вопросам, касающимся проблемы числа и счета,
сходились в одном — формирование числа в генезе основывается на множественных и
разнообразных связях, в которые вступает число, а усмотрение и оценка этих связей становится
возможной лишь с привлечением высоких форм анализа, требующих обобщенного и
отвлеченного восприятия числа, умения оперировать с самим числом, а не с его
количественной сущностью.
Так, Ж. Пиаже, исследуя, развитие каких способностей детей связано с числом,
установил, что эти способности касаются существенных и основополагающих свойств
числовой системы, исходных предположений о природе и поведении чисел, которые
107
средний взрослый в ходе повседневных арифметических операций использует молча
потому, что они настолько глубоко в нем укоренились, что кажутся очевидными. Число,
говорит Пиаже, позволяет группировать предметы в класс, устанавливая одновременно с этим
определенные асимметрические отношения между ними (порядок — ординация). Поэтому
овладение понятием числа предполагает понимание ординации, кардинации (количество) и их
взаимоотношения. Число организует внимание и восприятие и таким образом позволяет
установить сохранение количества. Но умение пользоваться соответствующей числовой
характеристиской еще не гарантирует понимания количественной стороны числа. Для этого
нужно овладеть не просто пересчетом элементов множества, но и упорядочением этих
элементов на основании того места, которое каждый из них занимает в ряду по отношению к
остальным.
Пиаже нашел, что у ребенка ординация не находится в нужной координации с
кардинацией, поэтому он еще не владеет понятием числа. Интересно сравнение, которое
проводит Пиаже между логической операцией группировки и числовой операцией
группировки. Последняя обладает более точной композицией, т.е. здесь отношение частей
к целому и отношение частей между собой определены благодаря тому, что любой из
элементов может быть взят в качестве единицы и через него можно определить все
остальные. Таким свойством логические классы не обладают. Овладение числом
способствует развитию логического категориального мышления.
Н.А. Менчинская в своем исследовании формирования числа как результата образования
сложной системы связей между воспринимаемыми множествами и обозначающим числовым
рядом выявила, что в структуру понятия числа сначала входят множественные связи
числа, предполагающие многообразные замещения одного числа другими. В дальнейшем
эти связи чисел, сформированные в действии с предметами, располагающимися к тому же
в наглядном пространственном поле, используются субъектом как автоматически
актуализирующиеся числовые таблицы.
Иное содержание в понятие числа вкладывают П.Я. Гальперин и его ученики. В своих
исследованиях они исходят из понимания числа как отражения количественных
отношений между множеством и принятой мерой, величина которой непостоянна, а
зависит от масштабов вещей, с которыми производятся измерительные действия.
Благодаря мере число получает свое количественное значение. Число здесь не просто
условный знак, оно является предметом действия. В соответствии с таким пониманием
числа Гальперин и его ученики предлагают другой путь формирования числа и счета у детей,
который был подвергнут тщательному теоретическому и экспериментальному анализу в
работах В.В. Давыдова, Н.И. Непомнящей, Л.С. Георгиева и др.
Гальперин и его ученики показали, что формирование всех умственных действий
проходит ряд сложных этапов — от наглядно-действенной их формы до отвлеченной,
протекающей «в уме» путем перехода от развернутой по составу операций формы до
свернутой, от произвольной по протеканию до автоматизированной и т.д. Это в полной мере
относится и к функции счета. Сначала число и счетная операция представляют собой
наглядно-действенную форму, позже — речевую, а на высшем этапе формирования эта
функция осуществляется в идеальном плане. Формирование и развитие функции счета тесно
связано с речью, которая выступает, с одной стороны, как средство выражения этой сложной
системы знания, а с другой — как организатор деятельности счета. В этих исследованиях
также отмечается роль пространственного фактора при формировании понятия числа и
функции счета у детей.
Этому фактору, т.е. восприятию оптико-пространственных отношений между объектами,
подлежащими количественному измерению разными авторами отводится неодинаковая роль в
формировании понятия числа и операций с ним. Одни авторы полагают, что пространственный
фактор — это лишь внешнее условие, «пространственное поле» для действий с объектами,
другие же считают, что он является не только условием, но и составной частью строения числа,

108
его сущности и связан с самим числом, образуя сложную систему взаимодействия количества и
порядка.
Наши исследования показали важнейшую роль этого фактора в формировании понятия
числа и функции счета у детей. Восприятие и осознание пространственных отношений, в
которых находятся измеряемые предметы и мера, в наиболее отчетливом виде выступают
на первом этапе формирования понятия числа (движение меры по измеряемому объекту,
отделение одной части от другой и т.д.), но оно остается и на более поздних этапах
формирования числа и счета.
Различные авторы по-разному рассматривают и психологическое содержание понятия
числа. Так, у одних исследователей число — это множество связей, которое предполагает
замещение одного числа другими (Менчинская, 1957); другие представляют число как
отношение между множеством и принятой мерой (Гальперин, 1966); у третьих число — это
знак, занимающий особое место во временной порядковой системе и характеризующий
количественные отношения через конкретное множество единиц, это «абстрактный объект», с
которым можно произвести действия, и оно характеризуется не только через «меру» (по
Гальперину), но и через ее движение по измеряемому предмету (Давыдов, 1962); у четвертых
число — это координация между ординацией и кардинацией, в связи с чем овладение понятием
числа предполагает понимание взаимоотношения между порядком и количеством и их
взаимоотношениями (Пиаже, 1965).
Также по-разному понимается процесс развития смыслового значения числа — от
конкретного представления к понятию: одни авторы полагают, что смысловое значение числа
становится понятийным благодаря накоплению все большего и большего количества
разнообразных связей, которые стоят за одним и тем же числом (Менчинская, 1957); другие
считают, что это развитие возможно благодаря слову, которое позволяет абстрагироваться от
реального количества, представленного в чувственном материале (Гальперин, 1966); третьи
утверждают, что овладение понятием возможно благодаря действию, произведенному с особым
«абстрактным объектом» — числом (Давыдов, 1962); четвертые не исследуют путь
формирования числа, а вместо этого определяют причину, по которой понятие числа у ребенка
еще не возникло: ординация не находится в нужной координации с кардинацией (Пиаже, 1965).
Таким образом, анализ истории развития систем счисления позволяет сделать вывод, что
система счисления представляет собой модель числа (а не просто обозначение), необходимую
для объективизации числа, которое является абстрактным предметом. Именно благодаря
объективизации и возможно возникновение понятия числа (Цветкова, Олива, 1978).
Предложенный В.В. Давыдовым метод откладывания чисел на оси по левую и правую стороны
от исходной точки соответственно принятой мере (используемый для ознакомления детей с
числом и его содержанием) предполагает наличие пространственного фактора в понятии числа,
в операциях с ним и его использовании при обучении человека числу и счету в онтогенезе. Этот
метод нам представляется весьма эффективным, поскольку он отражает психологическое
содержание числа.
Несмотря на различия в этих исследованиях, все авторы указывают на сложную
психологическую структуру числа, его связь с пространственным восприятием, с речью и
на необходимость высших форм анализа и синтеза для формирования полноценного
понятия числа. Пройдя сложный путь формирования и развития, понятие числа у взрослого
человека становится в высокой степени прочным и пластичным, а операции с числом —
сокращенными и автоматизированными.
Итак, что же такое числа, понятие числа, каково его психологическое содержание?
Понятие числа у взрослого человека может быть обусловлено по крайней мере четырьмя
параметрами: непосредственным представлением количества, стоящего за числом;
положением числа в системе других числовых знаков, т.е. его положением в разрядной
сетке (место в ряду цифр, составляющих число, и место в классе); осознанием
внутреннего состава числа, его связей с другими числами; пониманием сложной
непрямой связи цифровой записи числа и его выражения в речевой форме. Поэтому
109
простые количественные представления, возникающие при их словесном обозначении
(«пять», «семь», «девятнадцать» и т.д.), всегда опосредуются известным разрядно-
позиционным строением записи числа.
В самом деле, цифра пять имеет разную количественную характеристику в зависимости от
места, занимаемого ею в записи числа: в одном случае это будет число 5000 (пять тысяч), в
другом — 500 (пять сотен), в третьем — 500 000 (пятьсот, но уже тысяч). Здесь очевидна
зависимость величины числа не только от места цифры в числе (позиция), но и от ее места
внутри класса (разряд). Однако во всех этих случаях будет выступать натуральная цифра 5, а ее
конкретное значение всякий раз зависит от позиционно-разрядной структуры многозначного
числа. Эти сложные знания о значении цифры в связи с ее местом в разрядной сетке могут быть
сформированы лишь на основе зрительно-пространственных представлений человека.
Далее, любое число предполагает наличие множественных связей с другими числами,
которые можно обнаружить, расчленив его на составные числа. Так, число 25 осознается
человеком не как группа, состоящая из отдельных единиц; в его восприятии оно распадается на
десятки и единицы и значение этого числа осознается только через восприятие его разрядного
строения. Потенциально же оно может осознаваться и как 5 х 5, 30 - 5, 20 + 5 и пр., т.е.
операция разложения числа на его составные элементы создает возможность получения одного
и того же числа различными способами. Все это говорит об огромном богатстве потенциальных
связей, стоящих за числом. Естественно, что сохранность числовых понятий должна выявляться
не в сохранности внешних зрительных представлений записи числа — цифрового состава, а в
сохранности тех сложнейших связей числа с логическими операциями, с пространственными
представлениями, речью и т.д., которые вводят число в сложную и стройную систему знаний.
На основании анализа истории развития систем счисления и генезиса числа можно
утверждать, что формирование понятия числа связано с овладением системой счисления.
Последняя представляет собой модель числа (а не просто обозначение), необходимую для
объективизации числа, которое само по себе является абстрактным предметом. Состояние
понятия числа у того или иного субъекта связано с овладением и усвоением современной
системы счисления. Этот вывод базируется на изучении истории развития числа и счетных
операций и результатов исследования больных с «акалькулией».
Благодаря объективизации понятия числа современному человеку для овладения этим
понятием не нужно проходить весь исторический путь его развития. Поэтому мы считаем, что
деятельность по овладению разрядно-позиционной системой счисления есть
деятельность, продуктом которой является понятие числа. Решающее значение для такого
вывода имеет тот факт, что в процессе обучения дети могут овладеть системой счисления и
понятием числа только с помощью взрослого человека. Деятельность по овладению системой
счисления и понятием числа развивается так же, как и все другие высшие психические
функции, постепенно в процессе интериоризации приобретая «умственную» и
сокращенную форму, «свернутый» характер которой не позволяет видеть ее сложную
структуру. Ж. Пиаже по этому поводу писал: «Основополагающие свойства числовой системы,
природа и поведение чисел настолько глубоко укореняются, что среднему взрослому человеку
они кажутся очевидными».(СНОСКА: Пиаже Ж. Представления ребенка о числе. М:
Просвещение, 1965.)
В истории учения о методах обучения арифметике также отмечаются разные взгляды на
понятие числа и соответственно на методы обучения счислительным операциям. Одно из таких
воззрений, на базе которого был реализован так называемый метод изучения чисел, связано с
пониманием числа как чего-то созерцаемого, чего-то, что может быть представлено. В данном
методе для овладения понятием числа предлагалось заучивать числовой ряд (такого взгляда
придерживался, например, немецкий методист А.В. Грубе).
Сторонники другого, противоположного направления (в частности, А.И. Гольденберг)
утверждали, что преподавание арифметики должно переходить не от «числа к числу», а от
действия к действию. По их мнению, понятие числа, как и каждое понятие, не подлежит ни
созерцанию, ни представлению. Очень важный аргумент против метода изучения чисел,
110
приведенный Д.Д. Галаниным, состоит в том, что факт, удержанный памятью как простое
запоминание состава числа, является неподвижным, не способен ни к деформации, ни к
развитию. Овладение сложной структурой числа, его понятием является необходимой
предпосылкой для перехода от понятия числа к действию с ним. Операции счета так же, как и
понятие числа, сложны по своему психологическому строению, включены в десятичную
систему счисления и зависят от нее. Сложность счетных операций обусловливается
множеством различных факторов и прежде всего наличием десятичной системы и отвлеченных
чисел, с которыми человеку приходится оперировать, характером самой вычислительной
операции и величинами, принимающими участие в ней, способами, которыми совершается
операция, участием речи в ней и т.д. Так, процессы сложения и вычитания имеют разную
психологическую структуру в зависимости от того, протекают ли эти операции в пределах
десятка или с переходом через него. Операции в пределах десятка совершаются с
использованием готовых числовых групп, операция же с переходом через десяток представляет
собой сложную цепь взаимосвязанных промежуточных операций (например, 33 + 28).
Более сложна операция вычитания. Уже отсчитывание по единице — система обратного
порядкового счета — является трудным процессом, и эти трудности возрастают, когда нужно
отсчитывать не по единице, а небольшими группами единиц. Наибольшая сложность
счислительного процесса связана с теми операциями вычитания, которые могут быть
осуществлены лишь опосредованным путем, включающим ряд вспомогательных приемов,
например при вычитании с переходом через десяток (например, 55 - 8). В этом случае
вычитание становится мыслительной деятельностью, включающей в свою структуру несколько
последовательных операций. Здесь от субъекта требуется четкое знание разрядного строения
числа, умение соответствующим образом расчленять число и осуществлять промежуточные
операции, сохранять промежуточные звенья в оперативной памяти, причем все это должно
протекать на фоне устойчивости общей программы деятельности, активности и регуляции
действий. В операциях вычитания не менее важным фактором является сохранность
пространственных представлений, позволяющих субъекту установить в промежуточных
операциях нужное направление счета, которое выражается либо в прибавлении, либо в
вычитании промежуточных результатов; например, при вычитании 17 из 35 (35-17) в одних
случаях нужно прибавлять промежуточное число, а в других — вычитать его.
Не менее психологически сложными и трудными являются процессы умножения и
деления. Умножение в тех случаях, когда оно выходит за пределы известной «таблицы
умножения», автоматизированной в прошлом опыте, можно представить состоящим из ряда
последовательных операций. Как и другие арифметические операции, оно требует прочного
сохранения разрядного строения числа, умения находить внутренний состав числа, учета
направления и последовательности расположения чисел, удержания в памяти полученных
промежуточных результатов и т.д. Деление, также требуя учета всех перечисленных факторов,
является более осознанным процессом по сравнению с умножением, так как умножение в
пределах ранее упроченной таблицы может протекать автоматизировано.
Все это становится возможным лишь на основе обучения и специального формирования
понятия о числе, которое у взрослого человека становится прочным, а операции с числами —
автоматизированными. Психологическая структура счета и счетных операций раскрывается в
исследованиях их генеза у ребенка. Установлено, что формирование этих умственных действий
проходит ряд этапов — от наглядно-действенной их формы до отвлеченной, протекающей «в
уме». Однако даже на самых высоких этапах формирования этих умственных действий —
понятия числа и счетных операций — они сохраняют компоненты пространственного числа при
определении его значения (Ж. Пиаже, 1965; П.Я. Гальперин, 1953; Н.А. Менчинская, 1955; Л.С.
Цветкова, 1972, 1975 и др.; В.В. Давыдов, 1957; Н.И. Непомнящая, 1958; Л.С. Георгиев, I960).
Краткий анализ истории развития числа, его психологического содержания и
счетных операций свидетельствует о чрезвычайной сложности описываемого вида
интеллектуальной деятельности (ИД), который имеет специфику в психологическом

111
содержании, структуре и закономерностях его протекания. Рассмотрим число и
осуществление Числительных операций в контексте строения и протекания ИД.
1.3. Интеллектуальный акт
Счет и счетные операции являются одним из видов интеллектуальной деятельности, в
частности мышления. «Если изучение проблемы мозговой организации речи имеет столетнюю
историю, то можно с полным основанием сказать, что изучение проблемы мозговой
организации мышления не имеет истории вообще» (СНОСКА: А.Р. Лурия. Основы
нейропсихологии М : Изд-во МГУ, 1973 С. 307.).
В России разработка вопроса о структуре ИД и мышления проводилась и проводится
на основе общей концепции строения активной психической деятельности,
сформулированной в работах выдающихся психологов — Л.С. Выготского, А.Н.
Леонтьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина и др. В этих исследованиях мышление
рассматривалось как конкретная, но сложная психическая деятельность, имеющая свои
структуру и функции, которые проявляются в равной мере как в наглядно-действенном, так и в
вербально-логическом видах мыслительного акта.
В настоящее время в отечественной психологии исследование ИД, мышления и их
патологии, возникающей при поражениях мозга, осуществляется в русле концепции
деятельности, разработанной Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, внутри которой мышление
стало рассматриваться как особый вид познавательной деятельности. Леонтьев определяет
деятельность как совокупность процессов, объединенных их общей направленностью на
достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным
побудителем деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность
субъекта. Мотив — это одна из важнейших структурных единиц деятельности. В реальной
жизни мы всегда имеем дело с конкретной деятельностью человека, которая характеризуется
предметом деятельности, мотивом и структурой, состоящей из действий и операций. Действие
имеет интенциональный характер (т.е. что нужно делать), а операции отвечают на вопрос — как
делать. Интеллектуальную деятельность мы рассматриваем прежде всего как деятельность.
Наши собственные исследования дали основание по-новому определить ИД, которая
является, по нашему мнению, не суммой отдельных психических процессов, реализующих ИД,
а их сложной совокупностью, т.е. представляет собой иное, качественно новое образование,
формирующееся на основе ВПФ. Так же как слово, состоящее из отдельных морфем — это не
просто их сумма, а качественно иное, новое явление более высокого порядка, так и ИД — это
совокупность ВПФ качественно иного порядка, протекающих на высшем уровне, осуществляя
высшие синтезы.
Именно в русле этой концепции деятельности мы изучали нарушение психических
процессов — письма, чтения и счета — и их восстановление. ИД имеет не только сложное
психологическое содержание, но и не менее сложную структуру и как процесс состоит из цепи
взаимосвязанных действий.
Психологическая структура и процесс реализации интеллектуального акта включает
прежде всего мотив, делающий задачу актуальной, а ее решение необходимым, и
понимание проблемы (задачи). После этапа формулирования задачи и ее понимания
следует ориентировочно-исследовательская деятельность. Это важный этап любого
интеллектуального акта, так как субъект, решающий интеллектуальную задачу, прежде
чем приступить к выполнению задания, должен сначала активно проанализировать
условия задачи, сопоставить данные условия с искомым и снова сформулировать задачу
на основе полученных данных, что в свою очередь приводит к более глубокому
пониманию решаемой проблемы. Следующим этапом является выбор пути (стратегии)
решения задачи (этап стратегии), после чего выбираются соответствующие средства и
операции, адекватные решаемой задаче (этап тактики). Этот этап в отличие от первого
является уже не столько творческим, сколько исполнительским. Следующий этап
посвящен собственно решению задачи или нахождению ответа. С этой целью на основе
полученной информации субъект составляет план, который реализует с помощью
112
операций, соответствующих найденному решающему алгоритму задачи. В течение всего
процесса решения любой психологической задачи субъект контролирует свои действия
путем сличения результатов с исходными данными.
Таким образом, ИД человека — это активный процесс, направленный на определенную
цель; она учитывает условия, в которых дана цель, протекает по типу выбора адекватных
избирательных связей и опирается на систему операций, без которых достижение поставленной
Цели невозможно. Являясь саморегулирующейся формой психической Деятельности, ИД
предполагает и наличие процесса самоконтроля, благодаря чему осуществляется коррекция
неправильных ходов, которые могут возникнуть в процессе решения той или иной
интеллектуальной задачи. Строгая согласованность в работе всех этих компонентов ИД и
обеспечивает направленное поведение человека в ситуации Решения любых задач и их
правильное решение.
Известно, что ИД складывается из единой системы отдельных действий и операций
или цепи действий (по А.Н. Леонтьеву), находящихся в сложных взаимоотношениях друг
с другом; эти операции предполагают выделение адекватных связей и отбрасывание
неадекватных, побочных связей. Решающий интеллектуальную задачу должен постоянно
оценивать каждую операцию не отдельно, а в системе заданных логических отношений,
контролировать каждый шаг решения и коррегировать ошибки. В этом и состоит процесс
постоянного регулирования ИД при решении любой задачи, в нашем случае — и при
выполнении письменных заданий, и при чтении текстов, и при решении счислительных задач, и
при понимании числа и его состава.
Описанное строение ИД проявляется во всех ее видах — как при решении наглядно-
действенных задач (например, конструкторских), так и в теоретических действиях,
протекающих в речевом плане, в счете и счетных операциях. Такую чрезвычайно сокращенную
форму уже сформировавшейся и автоматизированной ИД, которая присуща здоровому
человеку, трудно подвергнуть анализу с точки зрения изучения строения интеллектуального
процесса. Объективное изучение строения интеллектуальных процессов и выделение факторов,
которые позволяют осуществить сложную мыслительную деятельность, представляет собой
задачу, в которой существенную роль играет генетический метод. Теперь известно, что все
виды ИД на ранних стадиях своего развития в генезисе проходят ряд этапов, постепенно
совершенствующих умственное действие. Умственная деятельность формируется от
развернутой материализованной (или материальной) формы действия к сокращенному
действию, выполняемому сначала с помощью внешней речи, а затем «в уме». На уровне
развитого интеллектуального действия у взрослого субъекта такие «свернутые», быстро
протекающие операции составляют основу мыслительных процессов (Гальперин, 1959).
Существенную роль в изучении структуры ВПФ и интеллектуальной деятельности, их
психологического содержания, взаимодействия играет относительно новый метод исследования
— нейропсихологический (см. Введение). Основной предмет изучения этого метода —
локальные поражения мозга. Используя его, можно исследовать разные нарушения
мыслительных процессов, обусловленные выпадением разных компонентов психической
деятельности, непосредственно вызванным локальным поражением мозга. Именно поэтому при
изучении строения высших психических процессов, в частности ИД, а также при изучении
путей, возможностей и методов восстановления пострадавших ВПФ нейропсихология весьма
эффективна.
Как показывает клиника мозговых поражений, нормальный интеллектуальный процесс
может нарушаться при различных очаговых поражениях мозга, причем вид нарушения зависит
от топики поражения мозга. С помощью нейропсихологического метода удалось выделить
факторы, которые лежат в основе нарушения ИД, и установить, что различные локальные
поражения мозга приводят к различным по механизмам и структуре нарушениям ИД.
Счет и счетные операции, представляя собой одну из наибольших трудностей при
обучении детей в школе, отвечают всем характеристискам ИД, являясь одним из ее видов,
весьма сложным и по генезу, и по структуре и по протеканию. При поражениях мозга у
113
взрослых и детей, при симптомах его недоразвития или задержках созревания этот вид ИД
нарушается (или не сформировывается) наиболее часто и грубо.
Рассматривая историю развития числа и счета, а также данные его формирования в
онтогенезе, нетрудно понять, что такой сложный психический процесс имеет не менее
сложную психофизиологическую структуру и мозговые механизмы, обеспечивающие его
реализацию. Исследования показали, что совместная деятельность этих анализаторных систем
представляет собой функциональную систему, являющуюся основой формирования и
реализации функции счета. При формировании понятия числа афферентации идут с разных
анализаторных систем — оптического анализатора, пространственного, сомато-
пространственного, речедвигательного и др. Мозговыми основами счета соответственно
является совместная работа затылочных, теменных и лобных систем мозга. Относительно
психологического содержания счета можно сказать, что число, понятие числа формируется на
стыке нескольких психических процессов, их взаимодействия и взаимовлияния: зрительно-
пространственного и сомато-пространственного восприятия, на основе которых формируется
представление и ощущения схемы тела; ощущение и понимание «левого» и «правого»; речи,
организующей, регулирующей, и номинативной ее функции; мышления — наглядно-образной
и вербально-логической его форм. Каждый психический процесс вносит свое специфическое в
этот вид ИД.
Счет как психический процесс состоит из ряда взаимосвязанных звеньев, образующих
иерархизированную систему. Психологическая сложность этого вида деятельности обусловлена
в первую очередь тем, что в процессе счета человек оперирует отвлеченными понятиями,
отражающими взаимоотношения вещей реальной действительности.
Таким образом, наш краткий анализ истории развития числа показал, что современное
представление и понятие числа и счетных операций прошло длительный путь развития и
основой его формирования являлась предметная деятельность человека, развитие
общественных и социальных взаимоотношений, развитие от конкретного предметного
содержания к абстрактной модели числа. При этом, несмотря на различие взглядов разных
исследователей на понятие числа и счета, большинство из них выделяет позиционный и
кардиционный принципы взаимодействия числа, а также его пространственное восприятие.
Сложность понятия числа непосредственно отражается и на его формировании у детей в
процессе обучения арифметике и в какой-то мере обусловила дискуссию относительно методов
обучения. Поиски оптимальных методов, адекватности их психологической сути числа и
счетных операций привели многих исследователей к выводу, что обучать арифметике
необходимо методом действий с числами.
Далее мы будем рассматривать нейропсихологический метод анализа счета и его
нарушения. Нейропсихология позволяет изучить внутреннюю структуру любого психического
процесса и разные виды ИД, в том числе счета, счетных операций, психологического
содержания понятия числа и др., благодаря чему можно найти механизмы нарушения или
трудностей формирования счета, а следовательно, и разработать наиболее оптимальные методы
восстановления счета или его формирования у детей.
Здесь важно понять, что психофизиологической основой любой ВПФ, в том числе и счета,
является функциональная система, которая локализуется в коре головного мозга по
динамическому и системному принципу, так что мозговая основа любой ВПФ — это не
отдельный участок мозга, как думали раньше (школа психоморфологизма, или узкого
локализационизма), а взаимодействие ряда мозговых зон, в которых та или иная ВПФ
локализуется как система. Эти представления и ряд других составляют основу научного
подхода к восстановлению, к его восстановительному и формирующему видам обучения счету.
Они позволяют найти механизм, природу и структуру дефекта счета у взрослых и его
несформированности у детей и поставить дифференцированный диагноз.
____________________________________________________________________________

114
Источник: Методические основы преподавания математики детям с нарушениями в
развитии: учебно-методическое пособие. Сост. Нигматуллина И.А., Болтакова Н.И. - Казань:
ИППК(П)ФУ, 2012. - 80 с.
Анализ программы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Типовые программы для I отделения школ для детей с тяжелыми нарушениями речи
разработаны в соответствии: с новым учебным планом и с учетом изменений в программах
массовой: общеобразовательной школы в свете реформы общеобразовательной и
профессиональной школы.
Учебный план за шесть лет обучения обеспечивает общеобразовательную подготовку
детей в объеме программы I-IV классов одиннадцатилетней общеобразовательной школы.
Вместе с тем программы школ для детей с тяжелыми нарушениями речи имеют свои
особенности, которые наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечивают решение задач
коррекционной направленности. Программы построены с учетом специфики основного дефекта
детей.
Каждый из разделов включает систематическую работу по формированию различных
сторон речевой деятельности и преследует единую цель — наряду с выполнением общих
учебных задач ликвидировать проявления речевой патологии.
Программный материал по математике предусматривает более интенсивную и
направленную работу над усвоением учащимися специальных математических понятий и
речевых формулировок условий задач. В этом отражена специфика обучения математике детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Задача курса математики в подготовительном, I—V классах - формировать у учащихся
прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач, развивать мышление,
память, внимание, творческое воображение, наблюдательность, обучать умению кратко, точно
и ясно излагать свои мысли.
Главное содержание предлагаемой программы по математике составляют натуральные
числа и нуль, четыре арифметических действия с целыми неотрицательными числами и
важнейшие их свойства. На основе этих знаний формируется у учащихся осознанное и прочное
усвоение устных и письменных вычислений.
Особое внимание уделяется вычислительным навыкам в табличных случаях, которые в
начальной школе должны быть доведены до автоматизма.
Программа предусматривает ознакомление с математическими понятиями на конкретном
жизненно практическом, материале. Это закладывает основу правильного понимания связи
между наукой и практикой.
Необходимо обучать младших школьников на уроках математики приемам
самостоятельной работы, формировать у детей навыки самоконтроля.
Ha изучение математики отводится: в подготовительном и I классах – по 4 ч, во II, III, IV
классах —по 6 ч, в V классе—по 7ч в неделю.
Начальный курс математики предусматривает постепенное расширение области
изучаемых чисел: в подготовительном классе рассматриваются числа от 1 до 10, в I классе — от
1 до 20, во II классе— от 1 до 100, в III классе изучаются числа в пределах 1 000, в IV и V
классах —в пределах 1 000 000.
Большое значение придается в программе формированию пространственных
представлений. На начальном этапе обучения дети; овладевают умениями ориентироваться на
странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Развитие пространственных
представлений идет в связи с изучением чисел и арифметических действий. Например,
сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых
отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка:
перед —после — между и т. д. Различные геометрические фигуры служат счетным материалом,
а затем они используются в качестве иллюстрации к рассматриваемым арифметическим
задачам.

115
Важное место в обучении математике занимает формирование геометрических
представлений. Младшие школьники должны уметь распознавать простейшие геометрические
фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться моделировать простейшие
геометрические фигуры.
В ходе практических работ у детей формируются умения измерять и чертить отрезки с
помощью линейки и угольника, находить сумму длин сторон и площадь прямоугольника
(квадрата).
Изучение натуральных чисел и нуля, формирование математических понятий связывается
в программе с решением задач.
Программой каждого года обучения предусмотрены простые арифметические задачи,
которые являются важным средством усвоения многих математических понятий.
В процессе работы над простыми задачами у учеников должны быть сформированы
умения, способствующие постепенному овладению анализом и решением сложных задач. Дети
должны осознанно выделять в задаче ее составные части, восстанавливать ситуацию,
изложенную в задаче, иллюстрировать условие задачи с помощью рисунка или чертежа. Особо
следует остановиться на значении вопроса задачи. С этой целью используются разнообразные
упражнения, например предусматриваются задачи с одними и теми же данными, но с разными
вопросами, что приводит к выбору различных арифметических действий.
В ходе обучения учащиеся должны встречаться с простыми задачами различных видов.
Это исключит возможность выработки штампов в решении задач.
В подготовительном и I классах решаются простые задачи. В программу II класса
вводятся несложные составные задачи. В III—V классах сложность рассматриваемых задач
постепенно возрастает.
При обучении решению арифметических задач необходимо научить младших школьников
приемам самостоятельной работы.
Дети должны научиться правильно читать текст задачи, вычленять известные и
неизвестные величины, контролировать себя при выборе арифметических действий и
установлении их последовательности для ответа на вопрос задачи а также точно пояснять
выполненные действия, составлять (устно) полный ответ на вопрос задачи.
Ученики должны уметь составлять по задаче выражение и вычислять его значение.
В работе над задачами важно упражнять детей в самостоятельном составлении задач по
заданиям учителя. При этом привлекается различный наглядный и практический материал,
используются коллективные и индивидуальные формы работы. Требования к содержанию задач
усложняются постепенно с учетом индивидуальных особенностей детей. Самостоятельное
составление задач способствует осознанному анализу структуры задач различных видов,
активизирует отбор необходимых языковых средств, развивает творческое воображение детей,
расширяет их кругозор.
Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в
подготовительном, I—V классах проводятся в течение 5—10 минут тренировочные упражнения
в устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса.
Учитель должен не только познакомить детей с различными приемами устных
вычислений, но и создать у: них установку на запоминание результатов табличного сложения,
(вычитания) и умножения (деления).
В программе большое внимание уделяется усвоению приемов письменных вычислений.
Начиная со II класса дети обучаются приемам письменных вычислений при изучении сложения
и вычитания в пределах 100. К концу V класса у детей должны быть сформированы навыки
письменных вычислений при сложении и вычитании многозначных чисел, умножении на
однозначное, двузначное и трехзначное число и делении на однозначное и двузначное число в
пределах 1 000 000. При этом особое значение придается усвоению правил порядка выполнения
действий.
Программа предусматривает изучение различных величин и способов их измерения на
протяжении всего начального обучения в связи с постепенным расширением области
116
рассматриваемых чисел и последовательным введением новых единиц измерения. В V классе
все изученные единицы измерения величин приводятся в систему.
Дети в процессе начального обучения овладевают элементарными умениями и навыками,
необходимыми для измерения величин, усваивают соотношение между рассматриваемыми
единицами (длины, площади, массы, времени).
Программой предусмотрено создание условий для развития у детей способности к
обобщению и абстракции, необходимых для дальнейшего обучения математике. Формируются
такие понятия, как «числовое выражение», «числовое равенство и неравенство». Начиная с III
класса вводятся элементы буквенной символики на примере простейших выражений и
простейшие уравнения вида х+2=10, 5+x=8, x—3 = 6, 10 — х = 2, решаемые методом подбора и
на основе взаимосвязи между компонентами и результатами действий. В IV—V классах
рассматриваются уравнения с использованием чисел в пределах 1 000.
Усвоение знаний, умений и навыков по математике осуществляется в основном на уроках,
под руководством учителя. Вместе с тем обучение математике требует систематического
выполнения домашних заданий. Предлагаемые задания должны быть доступными для
выполнения их детьми. Домашние задания вводятся со 2-го года обучения.
На уроках учителя не должны допускать перегрузки учебным материалом. В связи с этим
следует проводить одну-две физкультминутки, способствующие разрядке и снимающие
утомление. Большая роль в этом принадлежит игровой деятельности детей на уроках
математики, в особенности в подготовительном, I и II классах. Использование игры и ее
элементов способствует усвоению программного материала. Важно также иметь в виду, что
некоторые игры математического содержания используются затем во внеклассных занятиях.
Приведенное в программе распределение часов на отдельные темы нужно рассматривать
как примерное.
В программе определены четкие требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся по
математике к концу каждого года обучения (в V классе определен уровень знаний и умений,
необходимый для преемственной связи с курсом математики VI класса).
Основные требования к знаниям и умениям учащихся подготовительного класса.
Учащиеся должны уметь:
 различать геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат;
 ориентироваться в пространственном расположении предметов.
Учащиеся должны знать:
 счет предметов в пределах 10;
 как читать и записывать числа от 1 до 10.
Основные требования к знаниям, и умениям учащихся 1 класса.
Учащиеся должны уметь:
 распознавать и называть простейшие геометрические фигуры;
 ориентироваться на листе бумаги (правильно располагать рисунок, запись), на
поверхности парты (правильно располагать дидактический материал), в пространственном
расположении окружающих предметов; решать простые задачи (по демонстрации действий, на
предметах, по картинкам).
Учащиеся должны знать:
 последовательность чисел от 0 до 20, счет предметов в пределах 20, как называть,
читать и записывать числа от 0 до 20;
 таблицу сложения чисел в пределах 10 и соответствующие случаи вычитания.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся 2 класса.
Учащиеся должны уметь:
 ориентироваться в тетради, правильно располагая запись чисел, числовых выражений и
т. д.;
 строить отрезок заданной длины;
 выполнять письменное сложение и вычитание чисел в пределах 100, располагая запись
в строчку и столбиком;
117
 находить сумму и разность чисел в пределах 100 устно: в более легких случаях;
 решать простые и несложные составные (в 2 действия) задачи на сложение и
вычитание.

Учащиеся должны знать:


 последовательность чисел от 0 до 100, как читать и записывать эти числа;
 таблицу сложения однозначных чисел и соответствующие случаи вычитания (на уровне
автоматизированного навыка).
Основные требования к знаниям и умениям учащихся 3 класса.
Учащиеся должны уметь:
 называть и записывать числа до 100;
 выполнять устно и письменно сложение, вычитание; умножение и деление в пределах
100;
 применять правило порядка выполнения действий в выражениях, содержащих 2
действия (со скобками и без них);
 решать задачи в 1—2 действия (по действиям и путем составлення выражения) на
сложение и вычитание, умножение и деление;
 находить длину отрезка с помощью линейки, чертить отрезок заданной длины;
 читать и записывать простейшие выражения (сумма, разность, произведение, частное).
Учащиеся должны знать:
 таблицу умножения однозначных чисел и соответствующие случаи деления.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся 4 класса
Учащиеся должны уметь:
 правильно выполнять устно четыре арифметических действия в. пределах 1000 (случаи,
сводимые к действиям в пределах 100) выполнять проверку вычислений;
 выполнять письменно сложение и вычитание многозначных чисел, производить
проверку правильности письменных вычислений;
 называть компоненты арифметических действий;
 читать и записывать выражения (сумма, разность, произведение, частное);
 чертить отрезки, многоугольники по заданным размерам с помощью линейки;
 решать текстовые задачи, содержащие отношения «меньше на» и «больше на», «меньше
в» и «больше в».
Учащиеся должны знать:
 таблицу сложения и умножения однозначных чисел (на уровне автоматизированного
навыка);
 последовательность чисел от 0 до 1 000 (как называть, читать и записывать эти числа).
 единицы длины и массы, их обозначения;
 единицы времени, их обозначения.
Основные требования к знаниям и умениям учащихся 5 классов
 учащиеся должны уметь:
 читать и записывать числа в пределах 1000 000; правильно и быстро устно вычислять в
пределах 100; устно оперировать с большими числами в случаях, сводимых к действиям в
пределах 100;
 выполнять письменно сложение и вычитание многозначных чисел, проверку
правильности вычислений;
 выполнять письменно умножение и деление многозначных чисел на однозначное и
двузначное число, проверку правильности вычислений;
 вычислять значение числового выражения, содержащего 2—3 действия (со скобками и
без них); находить числовое значение простейшего буквенного выражения при заданных
числовых значениях входящих в него букв;
 находить сумму длин сторон и площадь прямоугольника (квадрата);
 решать задачи в 2—3. действия (на сложение, вычитание, умножение и деление).
118
Учащиеся должны знать:
 таблицы сложения и умножения однозначных чисел (на уровне автоматизированного
навыка);
 таблицы единиц измерения величин (длины, площади, массы, времени), применять эти
знания в практике измерений и при решении задач;
 взаимосвязи между такими величинами, как цена, количество, стоимость, скорость,
время, путь при равномерном движении, и др. применять эти знания к решению текстовых
задач.
Рекомендации к оценке знаний и умений учащихся
Отметка «5» ставится, если ученик:
 правильно отвечает на все поставленные вопросы;
 производит вычисления (устные и письменные) правильно и достаточно быстро;
 умеет самостоятельно решать задачи (составляет план, выполняет решение, точно
формулирует ответ на вопрос);
 при выполнении практических работ по измерению и черчению умеет правильно
использовать измерительные и чертежные инструменты, выполняет задание правильно и
аккуратно.

Отметка «4» ставится, если ученик обнаруживает установленные для отметки «5» умения,
но при этом:
 допускает при ответе некоторые неточности в формулировках (не искажающие
смысла);
 при вычислениях допускает отдельные негрубые ошибки и оказывается в состоянии их
исправить;
 при решении задач дает недостаточно точные пояснения (при правильном ходе
решения);
 допускает неточности при выполнении измерений и черчении.
Все эти недочеты ученик легко исправляет при незначительной помощи учителя.
Отметка «3» ставится, если ученик:
 допускает в вычислениях отдельные грубые ошибки, но исправляет их при помощи
учителя.
 справляется с решением задачи только при помощи учителя.
Отметка «2» ставится, если ученик не может ответить наибольшую часть поставленных
вопросов, не справляется с решением задач и вычислениями даже при помощи учителя.
Отметка «1» ставится, если ученик обнаруживает полное не знание программного
материала.
Примечания:
 Отметка «2» в подготовительном и I классах не ставится.
 При оценке выполнения практических работ по измерению и черчению следует
учитывать двигательные возможности руки ученика.
 Контрольные работы могут быть однородными или комбинированными. При оценке
однородных контрольных работ (состоящих только из двух задач) отметка «5» ставится, если
правильно решены обе задачи. Отметка «4» ставится, если при правильном ходе решения обеих
задач допущены ошибки (до 2) в вычислениях. Отметка «3» ставится, если при правильном
ходе решения обеих задач допущены 3 ошибки в вычислениях; если одна задача ре-шена
правильно, а в другой имеется ошибка в ходе решения. Отметка «2» ставится, если в обеих
задачах неправильный ход решения.
Для оценки результатов комбинированных контрольных работ (включающих задачи,
примеры, неравенства и др.) отметка «5» ставится, если правильно выполнены все задания. 63

Отметка «4» ставится, если допущены 1—2 ошибки (в вычислениях, при выполнении
чертежей).
119
Отметка «3» ставится, если допущены 3—4 ошибки.
Отметка «2» ставится, если допущено более 4 ошибок.
Отметка «1» ставится, если ученик не приступил к работе.

Структура и анализ урока по математике


Примерный структура урока по математике
Тип урока
Тема урока
Задачи урока:
образовательная;
коррекционная;
развивающая;
воспитывающая.
Оборудование урока
1) Организационный этап
Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа (возможные варианты):
 по звонку найти свое место;
 взаимное приветствие;
 рапорт дежурного, определение отсутствующих;
 запись числа;
 настрой учащихся на работу, организация внимания;
 проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
сообщение темы и цели урока.
2) Проверка домашнего задания
Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания,
определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить прой-денный
материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты
проверки домашнего задания:
 фронтальный опрос;
 индивидуальный опрос с вызовом к доске;
 фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);
 индивидуальный письменный опрос;
 уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и
письменного);
 практическая работа;
 программированный контроль;
 проверка тетрадей;
 технические средства обучения.
3) Подготовка учащихся к усвоению нового материала
Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и
задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового
материала, привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия
возможен разными способами: загадка; ребус; кроссворд; игра "Четвертый лишний"; словарная
работа (связь с новым материалом); проблемный вопрос.
4) Сообщение нового материала
Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении
и т.п. Сообщение нового материала возможно:
 в виде рассказа учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный,
последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
 самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования
учебника;
 вводной беседы (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
120
 чередование беседы и рассказа;
 применение ТСО.
5) Закрепление полученных знаний
Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся
по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:
беседа; работа с учебником; работа с тетрадью; практическая работа; программированные
задания; дидактические игры; ТСО; таблицы, схемы, тесты; самостоятельная работа.
6) Подведение итогов
Цель – сделать вывод и подвести итог, как работал класс на уроке, отметить работу
учащихся, выяснить, что нового узнали учащиеся на уроке.
выводы;
вопросы на понимание изученного материала;
разбор и запись домашнего задания;
оценка работы учащихся.

1. Анализ урока в коррекционной школе ( по М.Н.Перовой):


1.Место данного урока в системе других уроков.
Подготовленность данного урока предшествующими уроками, т.е. обоснованность темы и
задач данного урока.
Степень готовности учащихся на данном уроке к восприятию знаний на последующих
уроках.
2.Структура урока.
Основные этапы урока (проверка домашнего задания, устный счет, словарная работа,
повторение пройденного, изложение нового материала, закрепление, домашнее задание и т.д.).
Соответствие структуры урока его теме и задачам.
Целесообразность длительности каждого этапа урока.
Взаимосвязь этапов урока и подчиненность их основной дидактической задаче.
3.Материал урока.
Научный уровень учебного материала.
Соответствие учебного материала, теме и задачам урока, возможностям учащихся. Разная
степень трудности учебного материала.
Количество учебного материала на уроке.
4.Реализация основных дидактических принципов на уроке.
Научность сообщаемых знаний.
Доступность знаний учащимся, учет их возрастных особенностей. Уровня развития и
усвоения знаний, интеллектуальных возможностей.
Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода.
Связь материала урока с жизнью, трудом.
Активизация мыслительной деятельности учащихся, привлечение их к формулировке
выводов, правил, обобщений. Развитие самостоятельности, навыков самоконтроля,
познавательных интересов, речи учащихся.
Использование наглядных средств обучения – выбор наглядных пособий и
дидактического материала. Его соответствие теме и задачам урока, возрасту учащихся,
целесообразность, внешнее оформление, правильность использования. Сочетание слова,
наглядности и практической деятельности на уроке.
Охранительный режим на уроке.
5.Методы и приемы.
Разнообразие методов и приемов, соответствие их возрасту учащихся, развитию
содержанию учебного материала.
Коррекционная направленность методов и приемов.
Приемы, которыми достигалось создание положительного отношения к материалу урока,
преодоление индифферентности.
121
6.Учет и оценка знаний учащихся.
Индивидуальный и фронтальный опрос учащихся (соотношение и оправданность).
Учет индивидуальных особенностей учащихся при оценке знаний.
7.Облик учителя.
Речь учителя: ясность, точность, выразительность, эмоциональность.
Знание материала урока, владение методами и приемами работы на уроке, владение
техникой письма на доске, демонстрация пособий, проведение лабораторных работ.
Общий характер поведения учителя на уроке. Влияние поведения учителя на
нейтрализацию эмоционального возбуждения у одних учащихся и преодоление торможения у
других.
8.Общая оценка урока.
Степень достижения общеобразовательной и коррекционно-воспитательной задачи урока.
Дисциплина учащихся на уроке.
Знания, полученные на уроке учащимися. Виды сформированных умений и навыков.
Способы осуществления связи нового материала с уже известным; способы
осуществления непрерывности повторения.
Сочетание индивидуальной и фронтальной работы на уроке.

2. Анализ и оценка открытого урока (по В.П. Симонову)


Оценивая эффективность проводимого занятия, следует учитывать ряд показателей:
I Оценка основных личностных качеств педагога
 Знание преподавателем учебного предмета и его общая эрудиция.
 Уровень педагогического и методического мастерства преподавателя.
 Качество его речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также
общая грамотность.
 Позиция преподавателя по отношению к учащимся (заинтересованная или
равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, т.е. степень его так-тичности
и демократичности в общении с учащимися.
 Внешний вид преподавателя, мимика, жесты и культура поведения.
II Оценка основных характеристик и поведения учащихся
 Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, степень их творчества и
самостоятельности.
 Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как
совершенствовались на занятии).
 Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой и т.п.).
 Степень организованности, дисциплинированности, заинтересованности и
эмоциональности учащихся.
III Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся
 Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения:
научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.
 Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью.
 Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для
учащихся.
 Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации
(объема изучаемого нового материала).
IV Оценка способов деятельности преподавателя и учащихся
 Рациональность и эффективность использования времени занятия, а также
оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в
ходе занятия.
 Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.
 Рациональность использованных приемов (методов) и форм работы, их соответствие
возрасту и развитию учащихся.
122
 Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися и в свете этого степень
оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и фронтального подходов к
учащимся.
 Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на
котором производится ее проверка и оценка.
 Степень эстетического воздействия занятия на учащихся.
 Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и
учащимися в ходе занятия.
V Оценка цели и результата занятия
 Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели учебного занятия.
 Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели в одно и то же время.
 Степень обучающего воздействия занятия на развитие учащихся (чему и в какой
степени научились).
 Степень воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию в ходе занятия).
 Степень воздействия проведенного занятия на развитие учащихся (что и в какой
степени способствовало их развитию)
_____________________________________________________________________________
Словарь терминов

АБСТРАГИРОВАНИЕ – прием умственных действий, при котором выделяются


некоторые признаки объекта (существенные в данное ситуации), отвлекаясь от других
признаков (несущественных в данной ситуации).
АКАЛЬКУЛИЯ (от греч. а- приставка со значением отрицания и лат. Calculation – счет,
вычисление) – нарушение способности к осуществлению счетных операций. Возникает при
поражении различных областей коры головного мозга. В зависимости от локализации
поражения выделяют несколько форм А., которые проявляются по-разному: в нарушении
понимания разрядного строения числа (первичная А), при афазии – в нарушениях
акустического или зрительного восприятия названий цифр или цифровых символов (вторичная
А.), в нарушении произвольного контроля за протеканием умственных действий. А.
наблюдается при некоторых формах олигофрении. Дети, страдающие А., нуждаются в
специальном коррекционном обучении.
АНАЛИЗ – (греч. analisis – разложение, расчленение, разбор) – процедура мысленного, а
часто также и реально расчлененного предмета (явления, процесса), свойства предмета
(предметов) на составляющие его части, компоненты, выделение в предмете аспектов его
изучения; вычленение в предметах их сторон, свойств, отношений между ними.
АНАЛОГИЯ – сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями,
понятиями, способами действий.
ВЗАИМНО ОДНОЗНАЧНОЕ СООТВЕТСТВИЕ – это соответствие, при котором каждому
элементу одного множества соответствует единственный элемент другого множества, и каждый
элемент второго множества соответствует только одному элементу первого множества.
ГЕОМЕТРИЯ – наука, изучающая геометрические фигуры и их свойства. Выделяют
разделы планиметрии и стереометрии.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ – исходные положения теории обучения, выражающие
основные закономерности процесса обучения.
ДИСКАЛЬКУЛИЯ – нарушения в овладении счетными операциями. В случаях «чистой»
дискалькулии основные трудности детей заключаются в осуществлении умственных операций
счета.
ЗАДАЧА – словесно сформулированный вопрос, ответ на который получается в виде
конечного числа арифметических или логических действий.
КОНКРЕТИЗАЦИЯ – прием умственных действий, который позволяет использовать
общее правило, определение, способ вычисления и т.д. в реальных конкретных условиях, по
отношению к реальному объекту.
123
КЛАССИФИКАЦИЯ - это действие распределения объектов по классам на основании
сходств объектов внутри класса и их отличия от объектов других классов.
КОЛИЧЕСТВЕННОЕ НАТУРАЛЬНОЕ ЧИСЛО рассматривается как количественная
характеристика элементов в конечном множестве. С теоретико-множественной позиции
количественное натуральное число есть общее свойство класса конечных равномощных
множеств.
МАТЕМАТИКА – наука о количественных отношениях и пространственных формах
действительного мира.
МЫШЛЕНИЕ – процесс сознательного отражения действительности в представлениях и
суждениях.
МЕТОД – упорядоченный способ взаимосвязанный деятельности учителя и учащихся,
направленных на достижение целей обучения как средства образования и воспитания.
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКЕ – наука, предметом которой является
обучение математике.
ОБОБЩЕНИЕ – выделение существенных признаков математических объектов, их
свойств и отношений.
ОТРЕЗКОМ НАТУРАЛЬНОГО РЯДА Nа называется множество натуральных чисел не
превосходящих натурального числа а.
ПОРЯДКОВОЕ НАТУРАЛЬНОЕ ЧИСЛО рассматривается как характеристика порядка
элементов в конечном множестве.
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ – это связь между различными этапами или ступенями развития,
сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных
характеристик при переходе к новому состоянию.
ПРИЕМ – это элемент метода, способ реализации того или другого метода, выполнение
которого и ведет к выполнению действия.
СИНТЕЗ – (греч. synthesis – соединение, составление, обведение) – мысленное соединение
выделенных путем анализа частей, сторон в некоторые новое мыслительное единство, в
которых фиксируется типичное в анализирующем предмете.
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ - это умение располагать объекты в определенном порядке,
устанавливать между ними определенную последовательность.
СРАВНЕНИЕ – это прием умственной деятельности, который используется для
выявления сходств различий данного объекта.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ - объем и характер знаний, умений и навыков, которыми
должны овладеть дети в процессе организации разных видов деятельности.
СЧЕТ – установление взаимно однозначного соответствия между множеством А и
отрезком натурального ряда Nа.
ТЕКСТОВАЯ ЗАДАЧА – это описание некоторой ситуации на естественном языке с
требование дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации,
установить наличие или отсутствие некоторого отношения между компонентами или
определить вид этого отношения.

Список использованной литературы

1. Истомина, Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах : Учеб. пособие


для сред. и высш. пед. учеб. заведений / Н.Б. Истомина. - 4-е изд., стереотип. - М.: AcademiA,
2001.
2. Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением
речи: метод.пособие / А.В.Калинченко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 2005.
3. Лалаева Р.И., Гермаковска А. Нарушения в овладении математикой (дискалькулии) у
младших школьников. Диагностика, профилактика и коррекция: Учебно-методическое пособие.
– СПб.: Издательство «Союз», 2005.

124
4. Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Н.М.
Назаровой. - 10-е изд., стер. - М.: Академия, 2010.
5. Халидов М. М., Мукина В. М. Теория и практика обучения младших школьников
решению математических задач / М. М. Халидов, В. М. Мукина // Начальная школа. - 2006. -
№9. - С 54-59.
6. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление / Л.С.Цветкова.-М.: Изд-во Моск. Психолого-социального инст. 2005.
7. Дмитриева Л.А. Опыт обучения математике в школе для детей с нарушениями речи //
Дефектология. – 1978.№5.
8. Кондратьева С.Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой
психического развития: Дис. ... канд. пед. наук: - СПб., - 2006. - 264 с.
9. Перова М.Н. Методика преподавания математики специальной (коррекционной)
школе VIII вида. - М.: Просвещение, 2001.
10. Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. - 1966,
№ 4. – С.121-128. http://pedlib.ru/Books/2/0423/2_0423-1.shtml
11. Степкова О.В. Профилактика дискалькулии у дошкольников с общим недоразвитием
речи: Автореф. дис. … канд.пед.наук. – С-Пб., 2008. –21 с.
12. Томме Л.Е. Исследование готовности к обучению математике детей с тяжелыми
нарушениями речи: Учебно-методическое пособие. - Омск: Издательство ОмГПУ, 2008. – 78 с.
13. Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. –
М., 1990.
14. Дидактические игры и упражнения по математике / М.Н. Перова //Пособие для
учителя. - М.: Просвещение, 1996. – 144 с.
15. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального
общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи // Реестр примерных
основных общеобразовательных программ [Электронный ресурс]: Министерство образования и
науки Российской Федерации. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya-
osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego-obrazovaniya-
obuchayushhixsya-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 21.10.2016).
16. Розанова Т.В. Развитие мышления аномальных младших школьников на уроках
математики //Дефектология. — 1985. — № 3.
17. Кондратьева С.Ю. «О профилактике нарушений счетной деятельности у
дошкольников с ЗПР» ж. Логопед в детском саду №2(17), 2007 с.12
18. Кондратьева С.Ю., Яцковская Т.Б. «Профилактика вербальной дискалькулии у
дошкольников с ЗПР» ж. Логопед в детском саду №10(25), 2007 с.41
19. Кондратьева С.Ю., Яцковская Т.Б. «Профилактика дискалькулии у дошкольников с
ЗПР на занятиях по изобразительной деятельности» ж. Логопед в детском саду №5(20), 2007
с.45.
20. Степкова О.В., Яковлев С.Б. «Дискалькулия: вопросы этиологии и механизмов» ж.
Логопед в детском саду №3(18), 2007 с.21.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:


1.Библиотека ОмГПУ - http://www.omgpu.ru
2.Сайт Института коррекционной педагогики РАО www.ikprao
3.ЭБС «КнигаФонд». - http://www.knigafund.ru
4. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU. [Электронный ресурс]. –
http://elibrary.ru/defaultx.asp.
5. Методика преподавания математики. - http://methmath.chat.ru.
6. ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. - http://fgos-
ovz.herzen.spb.ru.

125