ФГБОУ ВО "Омский государственный педагогический университет"

факультет начального, дошкольного и специального образования

кафедра специальной педагогики
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования
КУЗЬМИНА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА

РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ
Методика преподавания математики

Омск – 2020

1
 Содержание дисциплины
"Методика преподавания математики"

Цель дисциплины: развитие профессионального мышления слушателей,

систематизация, расширение и углубление имеющихся знаний о своеобразии формирования
математических представлений и понятий у младших школьников с различными формами
речевой патологии и методах коррекционно-развивающего обучения, ориентированных на
своеобразие познавательной и речевой деятельности детей с дискалькулией.
Задачи курса:
- познакомить слушателей с теоретическими основами обучения математике детей
школьного возраста с речевой патологией;
- сформировать у слушателей представления о сущности и содержании понятий
"дискалькулия", "акалькулия";
- раскрыть специфические трудности усвоения математических представлений, понятий,
знаний и умений, характерные для детей с различной структурой нарушения речевой
деятельности;
- представить содержание федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования по курсу "Математика" в учреждениях для детей с тяжелыми
нарушениями речи;
- сформировать общие методические подходы, принципы и методы организации
процесса обучения математике детей с дискалькулией на уроках в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи;
- создать условия для формирования у слушателей педагогических умений,
необходимых учителю-логопеду в процессе осуществления учебной, воспитательной и
коррекционно-развивающей работы в соответствии с ФГОС начального общего образования.
В структуре данной дисциплины раскрываются следующие темы.
1. Общие вопросы методики преподавания математики в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
2. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая характеристика акалькулии и
дискалькулии детского возраста.
3. Особенности формирования математических представлений и понятий у детей
младшего школьного возраста с нарушениями речи.
4. Содержание, методы и средства обучения математике в учреждениях для детей с
тяжелыми нарушениями речи.
5. Частные методики обучения математике детей школьного возраста с речевыми
нарушениями.
Рабочая тетрадь по данной дисциплине состоит из лекционного блока, блока
практических заданий, блока контрольно-измерительных материалов и блока дополнительной
информации.

2
 ЛЕКЦИОННЫЙ БЛОК

1. Общие вопросы методики преподавания математики в учреждениях

для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дисциплина ориентирует на коррекционно-развивающий, учебно-воспитательной,

научно-методический и консультативный виды профессиональной деятельности. Ее изучение
способствует решению следующих задач:
в области коррекционно-развивающей деятельности:
1) коррекционное обучение детей и подростков с нарушениями речи;
2) реализация личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию детей
с нарушениями речи;
в области учебно-воспитательной деятельности:
1) осуществление процесса обучения с учетом структуры нарушения речи и
индивидуально-типических особенностей лиц с речевой патологией;
2) планирование и проведение учебных занятий с учетом специфики тем и разделов
программы и в соответствии с учебным планом;
3) использование современных методов и средств обучения, ориентированных на
дифференцированные группы учащихся специализированных учреждений для детей с речевой
патологией;
4) использование технических средств обучения, информационных и компьютерных
технологий;
5) применение современных средств оценивания результатов обучения;
6) обоснование методов и приемов воспитательного воздействия с учетом
эмоционально-личностных особенностей детей и подростков с нарушениями речи;
в области консультативной деятельности:
1) консультирование детей с отклонениями в речевом развитии, их родителей и
педагогов по проблемам обучения и развития.

Учебный предмет «Математика» является основой развития у обучающихся с

тяжелыми нарушениями речи (ТНР) познавательных универсальных действий, в первую
очередь логических.
При изучении математики у младших школьников с ТНР формируются следующие
универсальные учебные действия:
 способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения математических
характеристик, устанавливать количественные и пространственные отношения объектов
окружающего мира;
 умение строить алгоритм поиска необходимой информации, определять логику решения
практической и учебной задачи;
 умение моделировать - решать учебные задачи с помощью знаков (символов),
планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.
Основные задачи и принципы коррекционного обучения математике учащихся с
речевыми нарушениями
Задача курса математики в подготовительном, I—V классах — формировать у учащихся
прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач, развивать мышление,
память, внимание, творческое воображение, наблюдательность, обучать умению кратко, точно
и ясно излагать свои мысли.
Обучение математике, как и любому учебному предмету, может стать эффективным
средством формирования личности, достичь непосредственной цели - прочного и сознательного
усвоения ее содержания - лишь в случае, если в основу обучения будут положены

3
определенные положения, вытекающие из основных закономерностей дидактики,
подтвержденные опытом преподавания.
Система таких положений и составляет основное содержание методики преподавания
математики, в которой описываются наиболее важные принципы, характеризующие подход к
обучению математике, - принцип воспитания, принцип научности, принцип сознательности
обучения, принцип систематичности и др.
Владение этими принципами необходимо будущему учителю для того, чтобы правильно
организовать свой труд, грамотно, квалифицированно анализировать различные учебные
пособия, которыми ему придется пользоваться в своей работе.
Развитие речи в выступает не просто "данью" коррекционному характеру программы
обучения. Это важнейший ее компонент, без которого невозможно овладение учащимися с ТНР
математическими знаниями и умениями, сознательное овладение материалом.
Принципы направленности обучения на комплексное решение задач образования,
воспитания и общего развития учащихся:
- добиваться того, чтобы каждый ученик овладел знаниями, умениями и навыками,
зафиксированными в программе по математике;
- осуществлять мировоззренческую направленность школьного курса математики;
- проводить работу по моральному, трудовому, эстетическому воспитанию учащихся
средствами математики, осуществлять профориентацию;
- развивать мышление, устную и письменную речь учащихся;
- проводить работу по овладению логическими операциями, суждениями, логическими
выводами;
- развивать в процессе изучения школьного курса математики представления, память,
внимание учащихся, их волю, эмоции, интерес, способности.
Принцип научности:
- содержание школьного курса математики должно в большей степени отвечать уровню
современной математической науки;
- знакомить учащихся с эмпирическими, логическими и математическими методами
научного познания;
- учить школьников замечать и обосновывать математические закономерности;
- внедрять в учебный процесс элементы проблематичности, метода исследования;
- раскрывать динамику развития самой науки математики;
- следить за правильностью формулировок при определении математических понятий,
построении доказательств, решении задач;
- приучать учащихся критически относится к каждому суждению, не считать
доказанным то, что не обосновано; различать определения, теоремы и признаки.
Принцип активности, самостоятельности и самоосознанности:
- воспитывать у школьников ответственное отношение к учебе как к одному из главных
путей формирования самоосознанности учения;
- добиваться глубокого осмысления учебного материала, вырабатывать умения
использовать математические знания на практике;
- помогать ученикам выявлять и исправлять математические и логические ошибки;
обучать их навыкам самоконтроля;
- внедрять различные способы и приемы обучения для того, чтобы обеспечить активное
участие в учебной работе учеников с различными типами запоминания, мышления с разными
интересами и способностями;
- шире внедрять в процесс обучения математике эвристическую беседу, создавать
проблемные ситуации;
- использовать различные виды взаимопомощи при учении;
- расширять формы и методы самостоятельной работы учащихся;
- учить школьников использовать рациональные приемы организации учебной
деятельности, умению составлять план доказательства теоремы, план ответа и т.д.;
4
 - не допускать чрезмерной опеки учащихся;
- учить приемам развития памяти, рационального логического заучивания, сравнения,
аналогии, классификации и систематизации изучаемого материала.
Принцип систематичности и последовательности:
- выделение системы понятий и наиболее важных правил, теорем, которые составляют
основу изучаемого материала, определение места данного материала в системе математических
знаний;
- выделение логической структуры и логического типа изучение нового материала,
организация целенаправленного и систематического повторения;
- систематическое использование различных видов наглядности: таблиц, схем и т.д.;
- осуществление внутрипредметных и межпредметных связей; использование
алгоритмов;
- обучение от простого к сложному, от представлений к понятиям, от известного к
неизвестному, от знаний к умениям, а от них - к навыкам.
Принцип доступности:
- использовать и осуществлять процесс обучения на основе реальных мыслительных
способностей учащихся конкретного класса (городской или сельской школы);
- опираться в процессе обучения на возрастные и индивидуальные особенности
учеников;
- выполнять требования программы к математической постановке учащихся при
планировании содержания обучения;
- опираться на знания учеников, уровень их общеучебных умений и навыков, учитывать
их трудоспособность;
- не допускать умственных перегрузок, использовать различные меры помощи ученикам.
Принцип стимулирования положительного отношения учеников к учебе, формирования
у них интереса к познаниям, потребности в знаниях:
- объяснять ученикам гражданскую и личную значимость изучения математики;
- раскрывать значимость знаний не только для получения высшего образования но и для
творческой деятельности в сферах материального производства;
- развивать интерес учащихся к математике путем включения в процесс обучения
занимательных задач, исторических экскурсов, математических игр, стихов, выдержек из
художественной литературы и т.д.;
- стимулировать активную мыслительную деятельность учеников при помощи
математических задач, приемов и методов обучения;
- развивать оперативную сторону обучения: учить работать со школьными учебниками с
математической книгой, логически верно строить ответ проводить доказательства, решать
математические задачи;
- предъявлять явные (точные, ясные) требования к учебной деятельности школьников,
осуществлять контроль за результатами обучения и объективно выставлять оценки.
Принцип прочности знаний:
- во время подготовки школьников к ознакомлению с новым материалом необходимо
обеспечить мотивацию и установку на осмысленное и целевое усвоение;
- изучение нового материала должно быть организованно так, чтобы учащиеся
принимали в этом процессе как можно более активное участие;
- частота повторений должна соответствовать ходу кривой запоминания: наибольшее
число повторений требуется сразу после ознакомления учеников с новым материалом, после
чего число повторений должно постепенно снижаться, но не исчезнуть окончательно;
- важной формой закрепления пройденного является систематизация материала,
применение разнообразных видов мыслительной деятельности учащихся.
Принцип наглядности:

5
 - при обучении математики используются доступные виды наглядности: натуральную
(природную), изобразительную (фотографии, художественные картины, рисунки),
символическую (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы);
- не увлекаться использованием большого числа наглядных пособий; они должны
применяться при раскрытии наиболее сложных вопросов темы;
- нецелесообразно выставлять наглядные пособия все сразу, а использовать их в ходе
преподавания;
- во время демонстраций наглядного пособия полезно несколько замедлить темп
объяснения, что дает возможность ученикам лучше обдумать излагаемый материал;
- во время занятий желательно сочетать различные средства наглядности;
- необходимо добиваться активной работы учащихся с наглядными пособиями.
Принцип индивидуализации обучения:
- постоянно изучать особенности мышления каждого ученика, способности его памяти,
отдельных анализаторов (слух, зрение);
- устанавливать, какие индивидуальные особенности учеников влияют на процесс
учения положительно, какие отрицательно и какие - нейтрально;
- использовать различные приемы, которые учитывают усвоение материала различными
учениками (дифференцированные домашние задания или классные задания, опережающие,
развивающие, дополнительные индивидуальные задания, занятия кружка).
Таким образом, из дидактических принципов вытекает ряд методических требований к
процессу обучения математике в школе. Комплексное использование дидактических
принципов и методических требований является методологической основой МПМ для
разработки целей и задач математического образования, построения и отбора его содержания,
методов и средств обучения, организации всего учебно-воспитательного процесса. Без их
знания учителю математики нельзя планировать и осуществлять эффективную работу по
обучению, воспитанию и развитию учащихся. Они являются основными критериями при
анализе урока математики и при определении надежной методической системы преподавателя
Специфика, особенность дидактических законов и закономерностей состоит в том, что
они должны отражать устойчивые зависимости между основными структурными компонентами
самого процесса обучения -- деятельность учителя (преподавание), деятельность ученика
(учение) и содержание образования. В этом случае становится совершенно ясным, под каким
углом зрения должны формулироваться дидактические законы. Сформулируем некоторые из
них.
Обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей
замыслу и деятельности обучаемого.
Всякое обучение реализуется только при целенаправленном воздействии обучающего,
обучаемого и содержания обучения.
Достаточно большое число закономерностей сформулировал И.Я. Лернер. Например,
«понятия могут быть усвоены только в том случае, если учителем целенаправленно
организована познавательная деятельность учащихся по соотношению одних понятий с
другими, по отчленению одних понятий от других»; «любые единицы информации и способы
деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организации учителем опоры
на уже достигнутый уровень умений и навыков».
Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и
отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый
материал.
Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых
методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность
приемов и средств.
Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если
будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных

6
признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по
установлению их содержания, объема и пр.
Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть
которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности зависят от
характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой
для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной
педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим
идеям:
1) нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности,
обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и
гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;
2) единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности
учащегося как условие формирования личности;
3) оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих
максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.
Одним из условий успешного овладения элементарными математическими знаниями,
умениями и навыками является возможность интериоризации внешних практических действий
во внутренние умственные действия (П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев, Ж. Пиаже).
Формирование начальных математических понятий и действий проходит те же этапы,
что и всякое умственное действие. На 1-ом этапе материализации математических действий
ребенок связывает то или иное арифметическое действие с манипулированием внешними
действиями, т.е. осуществляет счетные операции лишь с опорой на внешние предметы.
На 2-ом этапе математические действия осуществляются в плане громкой речи Этот этап
делится на две стадии. на первой стадии речь конкретна и выступает в качестве речи-
представления. Ребенок не может выполнить задание "к двум прибавить два", но может
справится с заданием "к двум яблокам прибавить два яблока". Для выполнения операции
ребенок соотносит ее с определенным зрительным представлением о конкретной ситуации.
Вторая стадия определяется как стадия абстрактной речи. На этой стадии ребенок выполняет
действия на основе только называния числительных, без уточнения конкретных образов
предметов.
На 3-ем этапе математические действия интериоризируются, становятся умственными
действиями, осуществляются в плане внутренней речи.
Важным компонентом математических действий являются математические способности,
которые, по мнению многих исследователей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтев, Ж. Пиаже и др.),
неразрывно связаны с памятью, процессами восприятия и мышления. Таким образом,
математические действия - это специфическая познавательная деятельность.

7
 2. Клинико-психологическая и психолого-педагогическая
характеристика акалькулии и дискалькулии детского возраста.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР (вариант 5.1)

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается
нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов
формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-
артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и
может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками
простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам
звуковой системы родного языка).
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава
родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.
Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической
стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков,
звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением
формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только
звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие
обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством
ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
Обучающиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характеризуются
остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических
компонентов языковой системы. У таких обучающихся не отмечается выраженных нарушений
звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных
вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова.
Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция,
создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о
низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся
важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.
У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря
на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия
некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны
использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное
значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по
значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных
связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо
справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на
материале слов с абстрактным значением.
Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой
практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных
вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в
нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора
родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения
программой по русскому языку.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко
проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.
В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении
грамматических форм слова.
8
 Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными
предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.
Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С
одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят
непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при
сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок,
особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся
нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях,
пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из
своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются,
в основном, простые малоинформативные предложения.
Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения
чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при
чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной
сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения
и письма в норме.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со
специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе
обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед
началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного
образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление
отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций
общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и
степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как
через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей и специальных курсов,
так и в процессе индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических
функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе
обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и
коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в
процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения
содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и
использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для
разных категорий обучающихся с ТНР;

9
 - постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности
социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР (вариант 5.2)
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями, начинающих
школьное обучение, существенно изменился как по состоянию речевого развития, так и по
уровню подготовленности к систематическому обучению. Эти изменения обусловлены рядом
позитивных и негативных факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы
логопедической помощи в дошкольных образовательных организациях для детей с
нарушениями речи, которые позволили минимизировать воздействие первичного речевого
дефекта на общее психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе ранней диагностики детей
группы риска по возникновению речевой патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет применения
инновационных технологий логопедической работы;
- возросшей распространенностью органических форм речевой патологии, нередко в
сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в качественном
изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений к школьному
возрасту при сохранении трудностей свободного оперирования языковыми средствами, что
ограничивает коммуникативную практику, приводит к возникновению явлений школьной
дезадаптации.
Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого дефекта у
обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в сочетании с комплексными
анализаторными расстройствами.
Для обучающихся с ТНР типичными являются значительные внутригрупповые различия по
уровню речевого развития.
Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты
языковой системы. Другие проявляются ограниченно и в минимальной степени (например,
только в звуковой стороне речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как
правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части
обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтересованность в
вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных
речевых расстройств – негативизм и значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи полноценно не
происходит в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением
выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся с ТНР - обучающиеся с выраженными речевыми/языковыми
(коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по
10
степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню
общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами используются две
классификации, выполненные по разным основаниям:
 психолого-педагогическая классификация;
 клинико-педагогическая классификация.
По психолого-педагогической классификации выделяются группы обучающихся, имеющие
общие проявления речевого дефекта при разных по механизму формах аномального речевого
развития.
Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной
общеобразовательной программе начального общего образования организуется для
обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по Р.Е. Левиной). Общее
недоразвитие речи может наблюдаться при различных сложных формах детской речевой
патологии, выделяемых в клинико-педагогической классификации речевых расстройств
(алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих обучающихся
отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нарушении формирования
речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с нормой, развитие
речи; выраженное отставание в формировании экспрессивной речи при относительно
благополучном понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих
обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных фонетических
недостатков, малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся негативно влияют на все
психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и
регуляторной сферах. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные
возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у
обучающихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они
забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У части обучающихся
с ТНР низкая активность припоминания может сочетаться с дефицитарностью познавательной
деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития
обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту,
обучающиеся отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения
с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы,
проявляющееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении
дозированных движений, снижением скорости и ловкости движений, трудностью реализации
сложных двигательных программ, требующих пространственно-временной организации
движений (общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым и психическим
развитием. Психическое развитие этих обучающихся протекает, как правило, более
благополучно, чем развитие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности.
Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование потенциально
сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого
интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевого дефекта их
интеллектуальное развитие приближается к нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной степени и
определяется состоянием языковых средств и коммуникативных процессов.

11
 Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при
алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются использованием, хотя и постоянного, но искаженного и ограниченного запаса
общеупотребительных слов, не способны дифференцированно обозначать названия предметов,
действий, отдельных признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении
обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых предлогов в элементарных
значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки нахождения
нужной грамматической формы слова, но эти попытки чаще всего оказываются неуспешными.
Обучающиеся с ТНР, имеющие II уровень речевого развития, не используют морфологические
элементы для передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в
основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме третьего лица
единственного и множественного числа настоящего времени. Употребление существительных в
косвенных падежах носит случайный характер. Также аграмматичными являются изменение
имен существительных по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов.
Средний род глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются редко,
часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными элементами, которые
последовательно воспроизводят обозначаемую обучающимися ситуацию с привлечением
поясняющих жестов, и вне конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи
характеризуется фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков
вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового распознавания.
Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие
расхождения. Задача выделения отдельных звуков в мотивационном и познавательном
отношении непонятна обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (особенно
многосложных слов со стечением согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова
проявляются как на уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по Р.Е. Левиной),
характеризуются возросшей речевой активностью, наличием развернутой фразовой речи с
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне
сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и употребление многих
обиходных слов, замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому
признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному назначению,
видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм: ошибки в
употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в
согласовании и управлении. Отличительной особенностью обучающихся является
недостаточная сформированность словообразовательной деятельности: часто словообразование
заменяется словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов, возникают
нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены словообразующих аффиксов,
стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса. Типичными
являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным произнесением
звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего онтогенеза), нечеткостью
дифференциации их на слух. Наблюдаются множественные ошибки при передаче
звуконаполняемости слов; неточное употребление многих лексических значений слов, значений
даже простых предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами
словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
12
предложения, почти не употребляются сложные синтаксические конструкции. Во фразовой
речи обнаруживаются аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.
Недостаточная сформированность связной речи проявляется в нарушениях смыслового
программирования и языкового оформления развернутых высказываний, что выражается в
пропусках существенных смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения,
невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности и однообразии
используемых языковых средств. У большинства обучающихся отмечаются недостатки
звукопроизношения и нарушения воспроизведения звукослоговой структуры слов (в основном
незнакомых и сложных по звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций
и неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении, перестановке,
добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает значительные трудности в
овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению нарушений
письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение осуществляются только на
основе достаточно высокого развития устной речи, и нарушения устной и письменной речи
являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося их
причиной и составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких, специфических,
повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения, так и слова. Нарушения письма
(дисграфия) и чтения (дислексия) могут сопровождаться разнообразными неречевыми
расстройствами и в сочетании с ними входят в структуру нервно-психических и речевых
расстройств (при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен и обучающимися с
тяжелой степенью выраженности заикания (при нормальном развитии речи), грубо
нарушающем коммуникативную функцию речи. Характерным проявлением заикания является
нарушение темпо-ритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц
речевого аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием различных по форме и
локализации судорог речевого аппарата, нарушением просодической стороны речи,
нарушением речевой и общей моторики, наличием непроизвольных сопутствующих движений
(тела, мимической мускулатуры). Обучающиеся начинают затрудняться в построении
высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя имеют
достаточный по возрасту запас знаний и представлений об окружающем. Самостоятельные
высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске
слов. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные
предложения, неточные ответы на вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности общего и речевого
поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим искажение точности
содержания речи собеседника; слабость волевого напряжения; замедление или опережающее
включение в деятельность; неустойчивость внимания; несобранность; сниженная способность
регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у обучающихся могут возникать:
логофобии; защитные приемы (уловки) моторного и речевого плана; различная степень
фиксированности на заикании (от умеренной до выраженной).
Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития принципиально
недостаточна для выбора оптимального образовательного маршрута и определения содержания
коррекционно-развивающей области - требуется учет механизма речевого нарушения,
определяющего структуру речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным
уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в
получении образования.
13
 Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно
существенной в младших классах (на ступени начального общего образования), где
формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в
значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы риска (совместно со
специалистами медицинского профиля) и назначение логопедической помощи на этапе
обнаружения первых признаков отклонения речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед
началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного
образования и воспитания, ориентированных на нормализацию или полное преодоление
отклонений речевого и личностного развития;
- получение начального общего образования в условиях образовательных организаций
общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и
степени выраженности его речевого недоразвития;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как
через содержание предметных и коррекционно-развивающей областей, так и в процессе
индивидуальной/подгрупповой логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние высших психических
функций, анализаторной, аналитико-синтетической и регуляторной деятельности на основе
обеспечения комплексного подхода при изучении обучающихся с речевыми нарушениями и
коррекции этих нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в
процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения;
- получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации
первичного дефекта, нормализации моторной сферы, состояния высшей нервной деятельности,
соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении
содержания учебных предметов по всем предметным областям с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование организации процесса обучения путем расширения/сокращения
содержания отдельных предметных областей, изменения количества учебных часов и
использования соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для
разных категорий обучающихся с ТНР;
- постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента
образования и сформированности жизненной компетенции обучающихся, уровня и динамики
развития речевых процессов, исходя из механизма речевого дефекта;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств,
обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые
процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем
максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов;
обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с
родителями.

14
 3. Особенности формирования математических представлений и
понятий у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Психолого-педагогические особенности усвоения математики детьми с ТНР

В научных исследованиях отмечаются такие характерные затруднения в усвоении
математического материала детьми с ТНР, как недостаточная сформированность понятия о
числе и нарушения счетных операций по типу акалькулии и дискалькулии (Р.Е.Левина,
Л.А.Дмитриева, А. Гермаковска и др.), недоразвитие пространственно-временных
представлений (И.Н.Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и др.), нарушение понимания
логико-грамматических отношений арифметических задач (Л.С.Цветкова и др.).
Проблемы усвоения математики детьми с ТНР могут быть связаны с воздействием
нескольких факторов:
1. Недостаточное развитие речевых функций, ограничивающее возможности
приобретения математических знаний и умений. Характерные для детей с тяжелыми
нарушениями речи низкий уровень понимания словесных инструкций, бедность словаря и
недоразвитие грамматического строя препятствует пониманию и выполнению математических
действий.
2. Низкий уровень самоорганизации психической деятельности - целостной
направленности психики на активацию познавательной деятельности и на ее управление, что
создает необходимые условия для протекания мыслительной деятельности.
3. Недоразвитие некоторых психических функций, составляющих основу
математических понятий: логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения,
абстрагирования, пространственной и временной ориентировки, перцептивно-моторных
функций.
4. Наличие специфических нарушений счетных операций (дискалькулии)
Подробно рассмотрим эти особенности.
1. Недостаточное развитие речевых функций. У ребенка с ТНР недоразвитие речи
вызывает большие затруднения при усвоении математики. Отмечается бедность
математического словаря, трудности в обозначении количественных, пространственных,
временных отношений при помощи языковых средств, так как многие слова для ребенка с ТНР
незнакомы. К началу обучения в школе математический словарь у ребенка с ТНР очень
ограничен, при усвоении математической терминологии наблюдаются все характерные
особенности словаря при недоразвитии речи: названия числительных, арифметических
действий и т.д. усваиваются ребенком в более долгие сроки, наблюдаются искажения
звукового, слогового состава (двенадцать – двецать, треугольник – трегольник и др.)
терминов.
Из-за несформированности грамматического строя речи изменение формы
числительного (от двух отнять…– к двум прибавить …– два плюс…) либо не воспринимается
ребенком, либо приводит к тому, что грамматическую форму одного и того же числительного
ребенок воспринимает как новое слово. Ребенок затрудняется в понимании грамматических
отношений в математических выражениях типа «от семи отнять …, к пяти прибавить…, в 2
раза больше – на 2 больше»: он слабо различает значение предлогов, как следствие возникают
трудности в подборе правильного арифметического действия.
Наибольшие трудности вызывает у ребенка с ТНР решение арифметических задач.
Нарушения чтения, которые в той или иной степени проявляются у детей, мешают пониманию
содержания задачи, в устном же восприятии понимание задачи осложняется недостаточностью
импрессивной речи, нарушениями речеслуховой памяти. При поиске решения задачи,
определении связи между данными в ее условии необходимо анализировать лексико-
грамматические связи между словами, предложениями, что практически недоступно ребенку с
ТНР на начальных этапах обучения. Для правильного решения задачи необходимо четко
представлять последовательность действий, уметь составлять план решения, придерживаться
этого плана, отвлекаясь от несущественных данных, проверять правильность решения.
15
Полноценность этих умений во многом определяется сформированностью внутренней речи, ее
регулирующей, планирующей и контролирующей функцией, которая у детей с ТНР наиболее
неразвита.
2. Низкий уровень самоорганизации психической деятельности (Л.А. Дмитриева,
А.Н.Корнев, Э.М.Кулиев, Л.Г.Соловьева, В.И.Терентьева и др.) проявляется в том, что многим
детям с тяжелыми нарушениями речи свойственна пассивность, несамостоятельность,
зависимость от окружающих (Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова, 1993). Недоразвитие
регулирующей функции речи влияет на формирование волевых процессов, что негативно
сказывается на развитии познавательной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи. В
целом произвольность действий у детей с тяжелыми нарушениями речи находится на более
низкой ступени развития, чем у их сверстников с ненарушенным речевым развитием
(Н.Е.Новгородская, Н.Ц.Василева, Ж.Т.Рахимова, Ю.Е.Вятлева и др.). В частности, отмечаются
нарушения самоорганизации познавательной деятельности, проявляющиеся в отсутствии
устойчивого интереса к заданию, более низком уровне показателей произвольного внимания и
запоминания, несформированности функций планирования и контроля своей деятельности
(Ю.Ф.Гаркуша, В.А.Ковшиков, О.Н.Усанова, Ю.А.Элькин).
3. Недоразвитие психических функций, обеспечивающих усвоение математических
знаний. Характерной особенностью восприятия школьников с тяжелыми нарушениями речи
является нарушение симультанных процессов и сукцессивного анализа и синтеза (А.
Гермаковска, Р.И.Лалаева, 2000). В связи с этим нарушается восприятие и понимание
соотношения частей и целого, не устанавливаются четкие связи между компонентами целого. У
детей страдают определение последовательности, структурирование элементов в ряду,
программа и организация действий. Вследствие этого уже на первых этапах обучения
математике у детей с недоразвитием речи могут возникать проблемы при усвоении
элементарных математических представлений: затруднения в восприятии совокупности
определенных свойств предметов (цвет, размер, форма), смешение простейших геометрических
фигур, длительное формирование пространственной ориентировки, представления о временной
последовательности. В дальнейшем неполноценное усвоение элементарных математических
представлений может отрицательно сказываться на овладении такими математическими
понятиями, как счет, числовой ряд.
Наряду с этим, несформированность сукцессивных и симультанных процессов снижает
речевые способности, связанные с пониманием и употреблением сложных логико-
грамматических конструкций, что, в свою очередь, может затруднять овладение
математическими умениями (понимание математических правил, текста задачи и т.д.).
У детей с тяжелыми нарушениями речи часто наблюдается недостаточная
сформированность целостного образа предмета, в процессе восприятия отмечаются нарушения
в выделении существенных, содержательных признаков, соскальзывание на случайные,
незначимые признаки (Н.Ц.Василева, 1991). При обучении математике нарушения зрительного
восприятия проявляются в трудностях классификации по форме, величине, цвету, в
преимущественном нарушении цифрового и буквенного гнозиса.
У школьников с речевыми нарушениями обнаруживается бедность и недостаточность
дифференцированных представлений, вследствие чего ограничиваются возможности наглядно-
образного мышления (Н.Ц.Василева, А.Гермаковска, Мулли Сухад). Отставание в развитии
наглядно-образного мышления у детей с речевым недоразвитием на первых этапах обучения
математике может проявляться в несформированности представлений о размере предметов,
пространственных представлений, в дальнейшем – в трудностях обучения решению
арифметических задач, усвоения геометрических понятий.
Процесс формирования всех математических понятий и образование на их основе
суждений и умозаключений предполагает высокий уровень развития словесного, отвлеченного
мышления и использование ряда логических операций: анализа, синтеза, сравнения,
абстрагирования, конкретизации. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая
функция речи является главным средством формирования теоретического мышления и
16
математических знаний в частности, и именно она часто оказывается у детей с тяжелыми
нарушениями речи недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку
развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной
деятельности.По данным Р.И. Лалаевой, А. Гермаковской, дискалькулии той или иной степени
выраженности наблюдаются у 82 % детей с тяжелыми нарушениями речи.
4. Специфические нарушения счетных операций
Д и с к а л ь к у л и я - специфическое нарушение обучения счету, проявляющееся в
разных возрастах дошкольной и школьной популяции.
Симптомы дискалькулии выражаются в трудностях:
 понимания разрядного строения числа и понятия числа;
 понимания внутреннего состава числа и связи чисел между собой;
 понимания левого и правого компонентов числа, значения нуля;
 перечисления и выстраивания автоматизированных цифровых, особенно порядковых,
рядов;
 выполнения элементарных вычислительных действий (сложение, особенно с переходом
через десяток, вычитание, деление, умножение);
 распознавания числовых знаков;
 соотнесения чисел в арифметическом действии;
 заучивания таблицы умножения;
 решения задач, требующих понимания смысла и нескольких логических операций с
удержанием в памяти определённых действий;
 раскрытия математического содержания схем и картинок, подводящих к правильному
ответу;
 выполнения усложненных логико-абстрактных действий, включаемых в алгебру,
геометрию, тригонометрию, физику и пр.
У детей с ТНР механизмы дискалькулии сочетают в себе
 несформированность высших психических функций, участвующих в процессе овладения
навыками счета (внимания, памяти, абстрактно-логического мышления),
 недоразвитие речи,
 несформированность зрительно-пространственных функций, симультанного анализа и
синтеза,
 несформированность эмоционально-волевых реакций.
Часто отмечается неустойчивое поведение детей на фоне социального неблагополучия и
педагогической запущенности.
ДИСКАЛЬКУЛИЯ. АКАЛЬКУЛИЯ.
Выделяют два основных типа неспособности к вычислениям в зависимости от степени
недоразвития и возраста, в котором она проявилась: акалькулия и дискалькулия.
Акалькулия – трудности приобретенные во взрослом возрасте человеком, который ранее не
испытывал никаких трудностей при выполнении вычислительных операций и который
сохраняет общие умственные способности. Возникает в результате травм головного мозга, на
фоне нормальных общих математических способностей.
Дискалькулия (лат. dis – отделение, calculia - счет) – недоразвитие способностей к
вычислительным операциям, патологическая затрудненность при выполнении вычислительных
операций; в основном проявляется в дошкольном и школьном возрасте. Частота встречаемости
в школьной популяции – около 5%. Дискалькулия встречается одинаково часто среди
представителей обоих полов.
Симптоматика дискалькулии
1. Недостаточное знание состава числа, трудности усвоения правил образования числа.
2. Несформированность количественных отношений чисел.
3. Автоматическое воспроизведение порядка следования чисел.
4. Трудности установления отношения числа к его соседям.
5. Затруднения в определении места числа в ряду натуральных чисел.
17
 6. Недостаточное овладение математическим словарем.
7. Неправильное называние чисел.
8. Неточное представление о графической структуре цифр.
9. Элементарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на
правила, а используют опору на внешние действия, "ручной" способ выполнения).
10. Незнание таблиц сложения и вычитания, умножения и деления.
11. Преимущественно конкретный характер мыслительных операций.
Механизмы дискалькулии
Вопрос о механизмах дискалькулии представляет собой сложную и недостаточно изученную
проблему. Анализ различных точек зрения на механизмы дискалькулии позволяет условно
выделить несколько концепций.
1. Концепция дискалькулий, в которых в качестве механизмов выделяются гностико-
практические нарушения.
2. Психологические концепции дискалькулии.
3. Нейропсихологические концепции.
Классификации дискалькулии
Выделение тех или иных видов дискалькулии относительно.
L.Kosc выделяет несколько видов дискалькулии:
- вербальная, которая проявляется в нарушении словесного обозначения математических
понятий;
- практогностическая, при которой имеется расстройство системы счисления конкретных и
наглядных предметов или их символов;
- дислексическая, в основе которой лежит нарушение чтения математических знаков;
- графическая, которая проявляется в нарушении записи математических знаков и
правильного воспроизведения геометрических фигур;
- операциональная, связанная с неумением выполнять математические операции.
Таким образом, в основе проблем освоения школьниками с ТНР курса "Математики" могут
лежать различные механизмы. Их важно выявить на этапе диагностики для правильной
организации коррекционной работы.

Таким образом, проблемы усвоения математики детьми с тяжелыми нарушениями речи

могут быть связаны с воздействием нескольких факторов:
1) Недостаточное развитие речевых функций.
2) Низкий уровень самоорганизации психической деятельности.
3) Недоразвитие психических функций, составляющих основу математических
понятий.
4) Специфические нарушения счетных операций
При этом если влияние первого фактора – речевого недоразвития – у детей с тяжелыми
нарушениями речи всегда велико, то степень воздействия второго, третьего и четвертого
факторов может быть различной и во многом определяет особенности усвоения
математических знаний детьми с тяжелыми нарушениями речи. Поэтому для того, чтобы
правильно организовать процесс обучения математике детей с недоразвитием речи, важно как
можно раньше определить, с чем связаны основные причины затруднений ребенка.

18
 4. Содержание, методы и средства обучения математике в учреждениях
для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание курса "Математика" в школе для детей с ТНР (согласно примерной

адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования
для обучающихся с ТНР, вариант 5.2)
Основные задачи курса математики в начальной школе для обучающихся с ТНР
заключаются в том, чтобы:
- сформировать психологические механизмы, обеспечивающие успешность овладения
математической деятельностью и применения математического опыта в практической жизни;
- обеспечить усвоение письменной (нумерации) и буквенной символики чисел;
- сформировать стойкие вычислительные навыки;
- сформировать умение анализировать условие задачи, определять связи между ее
отдельными компонентами;
- сформировать умение находить правильное решение задачи;
- сформировать представления об элементах геометрии (познакомить обучающихся с
простейшими геометрическими понятиями и формами);
- развивать у обучающихся интерес к математике и математические способности;
- совершенствовать внимание, память, восприятие, логические операции сравнения,
классификации, сериации, умозаключения, мышление;
- сформировать первоначальные представления о компьютерной грамотности;
- обогащать/развивать математическую речь;
- обеспечить профилактику дискалькулии.
Математическая деятельность обучающихся с ТНР способствует развитию наглядно-
действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления. Она дает возможность
сформировать и закрепить абстрактные, отвлеченные, обобщающие понятия, способствует
развитию процессов символизации, навыка понимания информации, представленной разными
способами (текст задачи, формулировка правила, таблицы, алгоритм действий и т.п.),
формированию математической лексики, пониманию и употреблению сложных логико-
грамматических конструкций, связной устной и письменной речи (порождение связанного
учебного высказывания с использованием математических терминов и понятий), обеспечивает
профилактику дискалькулии.
Уроки математики развивают наблюдательность, воображение, творческую активность,
обучают приемам самостоятельной работы, способствуют формированию навыков
самоконтроля.
Основное содержание программы по математике включает изучение натуральных чисел
и счетных операций, усвоение математической терминологии и письменной символики,
связанной с выполнением счетных операций. Особое внимание уделяется доведению счетных
операций до автоматизма, формированию счетных навыков (прямой, обратный счет, таблицы
сложения, вычитания, умножения, деления).
Содержание программы по математике предусматривает интенсивную и
целенаправленную работу над усвоением обучающимися специальных математических
понятий и речевых формулировок условий задач, по развитию мыслительных операций
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, что отражает специфику обучения математике
обучающихся с ТНР.
Формирование счетных операций и вычислительных навыков осуществляется на основе
тесной взаимосвязи с другими учебными предметами, так как многие из них создают базис для
овладения математическими умениями и навыками.
Развитие математических умений, навыков и знаний связано с усвоением программного
материала следующих учебных предметов:
Русский язык и литературное чтение: зрительное восприятие, пространственно-
временные представления (последовательность событий в рассказах, время как грамматическая
19
категория); классификация (звуки, слова, предложения); установление логических связей при
изучении грамматических правил (обобщение, умозаключение и др.); понимание и
употребление логико-грамматических конструкций (формулирование правил грамматики,
понимание сравнительных, предложно-падежных конструкций).
Окружающий мир: временные и пространственные представления (наблюдение
признаков различных времен года, действий человека в различные времена года, табели
погоды, температуры и т. д.); классификации (естественные классификации животных,
растений и т. п.); установление сериации (дни недели, месяцы, температура, времена года и
т.д.).
Музыка: слуховое восприятие, восприятие и воспроизведение ритма; слуховая память;
символизация понятий.
Изобразительное искусство и труд: ориентировка в пространстве (высоко, низко,
справа, слева и т. д.); развитие зрительного восприятия (форма, цвет, величина, пропорции);
соотнесение части и целого.
На уроках математики осуществляется интеграция содержания обучения по всем
предметным областям, формирование новых, глобальных понятий и умений.
В процессе формирования математических знаний, умений и навыков необходимо
учитывать сложную структуру математической деятельности обучающихся (мотивационно-
целевой, операциональный этап, этап контроля).
В связи с этим большое внимание должно быть уделено вызыванию интереса к
выполнению математических действий путем использования наглядности, значимых для
обучающихся реальных ситуаций, игровой деятельности.
В процессе изучения математики ставятся задачи научить обучающихся с ТНР
преодолевать трудности и находить способы выхода из сложной ситуации, научить
самоконтролю и исправлению ошибок, развивать устойчивость внимания и стремление довести
работу до конца
Основное внимание при изучении математики должно быть уделено формированию
операционального компонента математической деятельности обучающихся: развитию
процессов восприятия (зрительного, пространственного, слухового), мыслительных операций,
приводящих к овладению понятием о структуре числа и математическими действиями.
Формирование математических умений и навыков должно осуществляться в следующих
направлениях: понятие числа - счетные операции - решение задачи. Умение пользоваться
операциями счета, с одной стороны, и умозаключениями, с другой, способствует развитию
умения решать математические задачи.
Предпосылками овладения счетными операциями и умениями решать математические
задачи является развитие всех типов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное,
вербально-логическое).
В связи с этим формирование счетных операций как сложных умственных действий
осуществляется по следующим этапам (с учетом поэтапности формирования умственных
действий (по П. Я. Гальперину): выполнение математического действия на основе предметных
действий с конкретными предметами (этап материализации действия) сначала с помощью
учителя, затем самостоятельно; выполнение математического действия с опорой на наглядность
и громкую речь, но без использования практических действий с конкретными предметами;
выполнение математических действий только в речевом плане; выполнение математических
действий в умственном плане, во внутренней речи.
Таким образом, конечной целью формирования счетных операций у обучающихся
начальных классов является выполнение логических и математических действий во внутреннем
плане, что является необходимым признаком автоматизированности действия.
В процессе овладения математическими знаниями, умениями и навыками необходимо
осуществлять постепенный переход от пассивного выполнения заданий к активному, что
способствует овладению способами и методами математических действий.

20
 При изучении математики наиболее трудной задачей для обучающихся с ТНР является
понимание и решение математических задач, которые представляют собой сложную вербально-
мыслительно-мнестическую деятельность. Формирование этого вида математической
деятельности у обучающихся с ТНР вызывает необходимость «пошагового», постепенного
обучения: на начальном этапе используется наглядное восприятие содержания условия задачи с
помощью реальных рисунков, далее с помощью абстрактных графических схем и, наконец,
решение задачи лишь на основе устной речи без использования зрительной опоры. Важное
значение при обучении решению задач приобретает использование приема моделирования,
построения конкретной модели, усвоения алгоритма решения определенного типа задач.
В процессе анализа условия задачи необходимо уточнять лексическое значение слов,
значение сложных логико-грамматических конструкций, устанавливать причинно-
следственные зависимости, смысловые соотношения числовых данных. Особое внимание
уделяется умению формулировать вопрос, находить решение, давать правильный и
развернутый ответ на вопрос задачи. Обучающиеся должны уметь анализировать содержание
ситуации, представленной в условии задачи, уметь запомнить и пересказать ее условие,
ответить на вопросы по содержанию задачи.
Учитывая характер речевого нарушения и важную роль речи в развитии математической
деятельности обучающихся, необходимо максимально включать речевые обозначения на всех
этапах формирования математических действий, начиная с выполнения счетных операций на
основе практических действий.
Овладение содержанием программы по учебному предмету «Математика» в I (I
дополнительном) классе обеспечивает профилактику дискалькулии у обучающихся с ТНР при
дальнейшем обучении.
Содержание программы в I (I дополнительном) классе предусматривает формирование
сенсомоторных, интеллектуальных, речевых предпосылок овладения понятием числа,
структурой числа, счетными операциями и включает: дифференциацию и сравнение предметов
по различным признакам (цвету (основные цвета и их оттенки), величине (одинаковый-
неодинаковый, равный-неравный, большой-маленький, больше-меньше, большой-средний-
маленький), длине (длинный-короткий, длиннее-короче, длинный-средний-короткий), толщине
(толстый-тонкий, толще-тоньше, толстый-средний-тонкий), ширине (широкий-узкий, шире-
уже, широкий-средний-узкий), весу (тяжелый-легкий, тяжелее-легче, тяжелый-средний-
легкий), форме (круглые (шар, мяч, арбуз и т.д.), овальные (яйцо, огурец, селедочница и т.д.),
квадратные (стол, платок, печенье и т.д.), прямоугольные (парта, книга, тетрадь и т.д.),
треугольные (лист, крыша дома и т.д.)); усвоение относительности признаков предметов (в
зависимости от того, с чем сравнивается); знакомство с простейшими геометрическими
формами (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, пятиугольник, обведение
контурных изображений геометрических фигур, рисование, закрашивание, дорисовывание
незаконченных геометрических фигур, нахождение аналогичных из серии предложенных).
В I (I дополнительном) классе программой предусмотрено развитие зрительной памяти
(запоминание и воспроизведение от 4 до 6 предметов, игрушек, картинок, геометрических
фигур, букв, цифр); пространственных представлений (уточнение схемы тела, дифференциация
правых и левых частей тела, формирование ориентировки в окружающем пространстве,
пространственной ориентировки на листе бумаги, закрепление речевых обозначений
пространственных отношений (справа-слева, выше-ниже, вверху-внизу, над-под); временных
представлений и их речевых обозначений (сегодня, завтра, вчера, день, ночь, утро, вечер,
лето, осень, зима, весна, раньше-позже, до-после, сначала-потом и т.д.); зрительного анализа
и синтеза; логических операций (классификация (классификация предметов на основе
родовидовых отношений, по одному, по двум признакам и т.д.), сериация (раскладывание
картинок по различным принципам, ранжирование полосок, отличающихся длиной,
ранжирование по величине, толщине, высоте с использованием сравнительной лексики и т.д.),
сравнение (сравнение предметов/изображений, отличающихся количеством, пространственным

21
расположением элементов, установление равенства/неравенства двух серий по количеству
элементов и т.д.)).
Обучающиеся должны уметь выделять признак количества как стабильный признак,
независимый от пространственного расположения элементов, их величины, формы, цвета и т.
д.; усвоить элементарную математическую терминологию (равно, столько же, больше, меньше,
один, много и др.); письменную символику чисел; овладеть прямым и обратным счетом до 10 в I
дополнительном классе, до 20 в I классе; уметь выполнять счетные операции сложения и
вычитания в пределах 10 в I дополнительном классе, 20 в I классе; составлять и решать простые
арифметические задачи на сложение и вычитание; уметь определять время по часам; владеть
навыком измерения длины.
У обучающихся во II и III классах формируются умения называть и определять
последовательность числового ряда от 1 до 1000; называть и записывать любое число данного
ряда; выполнять сложение, вычитание, умножение деление в пределах 100; решать
арифметические задачи из двух действий на сложение, вычитание, умножение и деление,
оперируя математической терминологией (сумма, разность, произведение, частное) и владея
приемами проверки устных и письменных вычислений. Обучающимися должна быть усвоена
таблица сложения, вычитания, умножения и деления.
Для выработки навыков правильных устных вычислений на каждом уроке математики в
I (I дополнительном) - IV классах проводятся в течение 5 – 10 минут тренировочные
упражнения в устных вычислениях, предусмотренные программой каждого класса.
Обучающихся знакомят с различными приемами устных вычислений и создают у них
установку на запоминание результатов табличного сложения (вычитания) и умножения
(деления).
В IV классе обучающиеся с ТНР закрепляют знания о классе единиц и классе тысяч,
овладевают навыком представления числа в виде суммы его разрядных слагаемых, знакомятся с
единицами измерения длины, массы, времени. Программой IV класса предусмотрено
закрепление действий сложения, вычитания, умножения, деления в пределах 1 000 000,
решение арифметических задач с 2—3 действиями и простых уравнений с одним неизвестным,
формирование умения называть и записывать компоненты математических действий.
В процессе изучения натурального ряда чисел обучающиеся овладевают прямым и
обратным счетом, усваивают представления о месте каждого числа в натуральном ряду,
определяют предыдущие и последующие числа.
От класса к классу осуществляется не только расширение числового ряда, но и
углубление, систематизация, обобщение представлений о структуре натурального ряда,
разрядах, классах.
В программе предусмотрено овладение четырьмя арифметическими действиями:
сложением, вычитанием, умножением и делением; усвоение математической терминологии,
связанной с выполнением счетных операций. По мере изучения арифметических действий у
обучающихся формируются и автоматизируются вычислительные навыки, которые в
соответствии с программой все более и более усложняются. Каждое арифметическое действие
систематически закрепляется в процессе решения примеров и арифметических задач.
Содержание программы по математике предполагает постепенное овладение таблицами
сложения и вычитания, умножения и деления, доведение этих знаний до автоматизма. По мере
овладения арифметическими действиями обучающиеся овладевают математической
терминологией, закрепляют знания и умения в устных и письменных вычислениях.
Большое внимание в программе уделяется геометрическому материалу, который
изучается в тесной связи с усвоением арифметических знаний. Обучающиеся с ТНР овладевают
такими понятиями и терминами, как точка, прямая и ломаная линия, знакомятся с различными
геометрическими фигурами (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг и др.) и их названиями.
Для закрепления представлений о геометрических фигурах, развития зрительно-
пространственных отношений, а также ручной моторики рекомендуются практические

22
упражнения по воспроизведению геометрических фигур с помощью линейки, циркуля,
транспортира и др. инструментов.
Программой предусмотрено выполнение различных видов практической деятельности
по измерению с постепенным расширением единиц измерения (площади, длины, массы,
времени). Формируются элементарные практические навыки измерения, умения решать
практические задачи в реальных жизненных ситуациях (определять время по часам, в том числе
до минуты; соотносить время с режимом дня; уметь ориентироваться в наборе и достоинстве
монет/бумажных купюр, возможностях их размена; ориентироваться в мерах веса/емкости при
осуществлении покупок; уметь использовать знание различных единиц измерения при
изготовлении поделок, моделей, в процессе самообслуживания, в быту и т.д.).
Программа по математике включает в себя следующие разделы: «Числа и величины»,
«Арифметические действия», «Текстовые задачи», «Пространственные отношения.
Геометрические фигуры», «Геометрические величины», «Работа с данными».
Числа и величины
Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и разряды.
Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных слагаемых. Сравнение и
упорядочение чисел, знаки сравнения.
Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы (грамм,
килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (секунда, минута, час, сутки, неделя,
месяц, год, век). Соотношения между единицами измерения однородных величин. Сравнение и
упорядочение однородных величин. Доля величины (половина, треть, четверть, десятая, сотая,
тысячная). Знакомство с буквенной символикой.
Арифметические действия
Сложение, вычитание, умножение и деление. Названия компонентов арифметических
действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица умножения. Связь между сложением,
вычитанием, умножением и делением. Нахождение неизвестного компонента арифметического
действия. Деление с остатком.
Числовое выражение. Установление порядка выполнения действий в числовых
выражениях со скобками и без скобок. Нахождение значения числового выражения.
Использование свойств арифметических действий в вычислениях (перестановка и группировка
слагаемых в сумме, множителей в произведении; умножение суммы и разности на число).
Буквенные выражения.
Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деления многозначных
чисел.
Способы проверки правильности вычислений (алгоритм, обратное действие, оценка
достоверности, прикидки результата, вычисление на калькуляторе).
Текстовые задачи
Решение текстовых задач арифметическим способом. Задачи, содержащие отношения
«больше (меньше) на…», «больше (меньше) в…». Зависимости между величинами,
характеризующими процессы движения, работы, купли-продажи и др. (скорость, время, путь;
объём работы, время, производительность труда; количество товара, его цена и стоимость и 
др.) Планирование хода решения задачи. Представление текста задачи (схема, таблица,
диаграмма и другие модели). Решение задач с применением буквенных выражений.
Задачи на нахождение доли целого и целого по его доле.
Пространственные отношения. Геометрические фигуры
Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости (выше - ниже, слева -
справа, сверху - снизу, ближе - дальше, между и пр.). Распознавание и изображение
геометрических фигур: точка, линия (кривая, прямая, ломаная), отрезок, угол, многоугольник,
треугольник, прямоугольник, квадрат, окружность, круг. Использование чертёжных
инструментов для выполнения построений. Геометрические формы в окружающем мире.
Распознавание и называние: куб, шар, параллелепипед, пирамида, цилиндр, конус.
Геометрические величины
23
 Геометрические величины и их измерение. Измерение длины отрезка. Единицы длины
(мм, см, дм, м, км). Периметр. Вычисление периметра многоугольника.
Площадь геометрической фигуры. Единицы площади (см2, дм2, м2). Точное и
приближённое измерение площади геометрической фигуры. Вычисление площади
прямоугольника.
Работа с данными
Сбор и предоставление информации, связанной со счетом (пересчетом), измерение
величин, фиксирование, анализ полученной информации. Построение простейших выражений с
помощью логических связок и слов («и»; «не»; «если… то…»; «верно/неверно, что…»;
«каждый»; «все»; «некоторые»); истинность утверждений.
Составление конечной последовательности (цепочки) предметов, чисел, геометрических
фигур и др. по правилу. Составление, запись и выполнение простого алгоритма, плана поиска
информации.
Чтение и заполнение таблицы. Интерпретация данных таблицы. Чтение столбчатой и
круговой диаграммы. Создание простейшей информационной модели (схема, таблица,
цепочка).
Предметные результаты освоения программы учебного предмета «Математика»:
- овладение основами математических знаний, умениями сравнивать и упорядочивать
объекты по различным математическим основаниям;
- развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, логических операций сравнения,
классификации, сериации, умозаключения;
- овладение основами логического и алгоритмического мышления, пространственного
воображения, основами счета, измерений, прикидки результата и его оценки, наглядного
представления данных в разной форме (таблицы, схемы, диаграммы), записи и выполнения
алгоритмов;
- сформированность элементов системного мышления и приобретение основ
информационной грамотности;
- овладение математической терминологией;
- понимание и употребление абстрактных, отвлеченных, обобщающих понятий;
- понимание и употребление сложных логико-грамматических конструкций;
- сформированность умений высказывать свои суждения с использованием
математических терминов и понятий, ставить вопросы по ходу выполнения задания,
обосновывать этапы решения учебной задачи;
- умение анализировать содержание ситуации, представленной в условии задачи,
пересказывать условие задачи, формулировать вопрос, давать развернутый ответ на вопрос
задачи;
- сформированность общих приемов решения задач;
- умение выполнять устно и письменно арифметические действия с числами и
числовыми выражениями, решать текстовые задачи, выполнять и строить алгоритмы и
стратегии в игре;
- умение распознавать, исследовать, и изображать геометрические фигуры;
- умение работать с таблицами, схемами, графиками и диаграммами, цепочками,
анализировать и интерпретировать представленные в них данные;
- умение проводить проверку правильности вычислений разными способами;
- умение использовать приобретенные математические знания для описания и
объяснения окружающих предметов, процессов, явлений, оценки их количественных и
пространственных отношений, решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;
- знание назначения основных устройств компьютера для ввода, вывода, обработки
информации;
- умение пользоваться простейшими средствами текстового редактора;
- умение работать с цифровыми образовательными ресурсами, готовыми материалами на
электронных носителях;
24
 - умение работать с простыми информационными объектами (текст, таблица, схема,
рисунок): создание, преобразование, сохранение, удаление, вывод на принтер;
- умение создавать небольшие тексты по интересной для обучающихся тематике;
- соблюдать правила безопасной работы на компьютере.

Методы коррекционного обучения математике (методические рекомендации)

Под методами обучения дидактике принято понимать способы совместной деятельности
учителя и учащихся, при помощи которых учитель передает, а учащиеся усваивают знания,
умения. В современной дидактике особое значение придается методам, развивающим
способности учащихся, формирующим их мировоззрение.
Выбор методов обучения обусловливается рядом факторов: задачами школы на
современном этапе развития, учебным предметом, содержанием изучаемого материала,
возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным
материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние коррекционная направленность
обучения в коррекционной школе, подготовка учащихся к овладению определенной
профессией, а также решение задач социальной адаптации.
При ознакомлении учащихся с новыми знаниями используется метод рассказа. В
методике математики этот метод принято называть методом изложения знаний. Наряду с этим
методом широкое распространение получил метод беседы. В ходе беседы учитель ставит перед
учащимися вопросы, ответы на которые предполагают использование уже имеющихся знаний.
Опираясь на имеющиеся знания, наблюдения, прошлый опыт, учитель постепенно ведет
учащихся к новым знаниям. Закреплению новых пеший, формированию умений,
совершенствованию знаний способствует метод самостоятельной работы. Нередко, используя
•пот метод, учитель так организует деятельность учащихся, что новые теоретические знания
ученики приобретают самостоятельно и могут применять их в аналогичной, а порой и новой
ситуации. Таким образом, в зависимости от формы организации совместной деятельности
учителя и учащихся выделяются следующие методы обучения: изложение знаний, беседа,
самостоятельная работа.
Методы обучения в дидактике классифицируются также в зависимости от источника
знаний. В соответствии с этой классификацией выделяются словесные методы (рассказ или
изложение знаний, беседа, работа по учебнику или другим печатным материалам), наглядные
методы (наблюдение, демонстрация предметов или их изображений), практические методы
(измерение, вычерчивание геометрических фигур, лепка, аппликация, моделирование,
нахождение значений числовых выражений и т.д.).
В зависимости от способов организации учебной деятельности школьников
(репродуктивная, продуктивная деятельность) выделяются такие методы: объяснительно-
иллюстративный, при котором учитель дает учащимся готовую информацию, а они ее
воспринимают, осознают и запоминают; репродуктивный, при котором учитель дает образец
выполнения задания, а затем требует от учащихся воспроизведения знаний, действий, заданий в
соответствии с этим образцом; частично-поисковый метод, при котором учащиеся частично
участвуют в поиске путей решения поставленной задачи. При этом учитель расчленяет
поставленную задачу на части, частично показывает учащимся пути решения задачи, а
частично ученики самостоятельно решают задачу.
Исследовательский метод — это способ организации творческой деятельности учащихся
в решении новых для них проблем.
Широкое применение в школе находит проблемное изложение " знаний — это такое
изложение, при котором учитель ставит проблему. Учащиеся, пытаясь ее разрешить,
убеждаются в недостатке знаний. Эта проблема оказывается для них нередко неразрешимой.
Тогда учитель показывает путь ее решения.
В учебном процессе в школе чаще всего мы наблюдаем комбинацию указанных методов.
Комплексное их использование позволяет более полно решать задачи каждого урока.

25
 В школе для детей с ТНР наряду с традиционным иллюстративно-объяснительным
методом обучения математике все шире внедряются продуктивные методы, особенно частично-
поисковый метод, проблемное изложение знаний.
Самостоятельная работа в классе — это подготовка и к выполнению домашнего задания.
Успешность ее выполнения является, как правило, показателем того, насколько учащиеся
подготовлены самостоятельному выполнению домашних заданий.
Практические работы — это, как правило, ручная деятельность учащихся с раздаточным
дидактическим материалом, измерения, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
Практические работы находят широкое применение при закреплении умений и формировании
навыков измерений различными инструментами, черчении, конструировании и т. д.
Практические работы требуют от учителя тщательного руководства, большой работы по
предупреждению возможных ошибок или выработки неправильного навыка. Практическая
работа должна обеспечить максимум самостоятельности, инициативы, умения
проконтролировать свою практическую деятельность. Полезно организовать взаимопроверку,
контрольные измерения и т. д.
Наблюдения показывают, что учащиеся с большим интересом относятся к
программированным заданиям, проявляют при их выполнении максимум самостоятельности.
Каждый ученик работает в доступном ему темпе. Не нужно отводить специального времени на
проверку самостоятельной работы, следовательно, экономится время и ученика, и учителя.
Этот метод позволяет быстро выявлять затруднения учащихся при выполнении заданий и
оказывать им необходимую помощь.
Психологические исследования и наблюдения за процессом усвоения знаний учащимися
показывают, что новые понятия лучше усваиваются и дифференцируются учащимися, если они
изучаются в сопоставлении или противопоставлении. А сходных и противоположных понятий в
математике очень много. Например, противоположные понятия: больше — меньше, увеличить
— уменьшить, сложение — вычитание и т.д.; сходные понятия: уменьшение числа на несколько
единиц, увеличение числа в несколько раз (то же для уменьшения числа), деление на равные
части и деление по содержанию и т. д. Поэтому особое значение на уроках математики
приобретает прием сравнения.
При использовании сравнения имеется возможность выделить существенные признаки
одного понятия и сравнить их с существенными признаками другого, подчеркивая черты
сходства и различия. Например, необходимо сравнить две задачи на увеличение числа на
несколько единиц и на увеличение числа в несколько раз. Чтобы учащиеся смогли уяснить
существенные признаки каждой из этих задач, учитель подбирает задачи с одинаковой
фабулой, одинаковыми числовыми данными.
Задача 1. В первой коробке 6 карандашей, а во второй — в 2 раза больше. Сколько
карандашей во второй коробке?
Задача 2. В первой коробке 6 карандашей, а во второй — на 2 карандаша больше.
Сколько карандашей во второй коробке?
Решается сначала каждая задача отдельно. Учитель ставит вопрос: «Почему первая
задача решается действием умножения, а вторая — действием сложения?» Затем сравниваются
фабулы задач. Выясняется сходство и различие: «О чем первая задача? О чем вторая задача?
Сколько было коробок с карандашами в первой задаче? То же во второй задаче. В этом
сходство или различие двух задач? Сколько карандашей было в первой коробке (первая
задача)? То же во второй задаче. В этом сходство или различие двух задач? Что сказано о
карандашах во второй коробке в первой задаче? То же во второй задаче. В этом сходство или
различие двух задач? Что нужно узнать в первой задаче? Что нужно узнать во второй задаче?
Различны или сходны вопросы этих задач? Так чем же различаются эти две задачи?» В первой
задаче сказано, что карандашей во второй коробке в 2 раза больше, чем в первой. Во второй
задаче сказано, что карандашей во второй коробке на 2 больше, чем в первой. Поэтому первая
задача решается действием умножения, а вторая — действием сложения.

26
 Выбор методов определяется содержанием учебного материала. Например, если на уроке
решается задача, то, как правило, ее решение осуществляется с помощью беседы,
катехизической (изложение главных теоретических знаний) или эвристической.
Если идет закрепление табличных случаев сложения или вычитания, таблицы
умножения или деления, то выбирается метод самостоятельной работы, подбираются
упражнения, которые бы требовали воспроизведения в памяти табличных случаев (опора на
репродуктивную деятельность).
Если предполагается ознакомление учащихся с новым материалом, например с
получением нового числа первого десятка, то целесообразно использовать их прошлый опыт,
умение применить имеющиеся знания в новой ситуации. В этом случае выбирается метод
эвристической беседы и вопросы ставятся так, чтобы активизировать продуктивную
деятельность учащихся.
Если на уроке требуется познакомить учащихся с единицей измерения массы —
килограммом и взвешиванием на чашечных весах, то обычно выбирается метод беседы в
сочетании с методом самостоятельной практической работы, а также наглядный метод
обучения — метод демонстрации.
Выбор методов определяется и средствами обучения. Например, на одном из этапов
урока ставится цель повторить с учащимися геометрические фигуры (круг, квадрат,
треугольник, прямоугольник), которые учащиеся учились узнавать и называть еще ранее. Если
учитель располагает моделями геометрических фигур, то может организовать на уроке
практическую работу: обводку, моделирование сложных фигур, дидактические игры. Если в
качестве средств наглядности используются чертежи фигур, то целесообразнее при сообщении
новых знаний применить методы демонстрации, наблюдения. Если имеется диафильм,
соответствующий теме урока, то надо воспользоваться при объяснение демонстрацией фильма
и беседой по его содержанию.
Особенности протекания речевых и неречевых процессов у учащихся с ТНР требуют
специальных методических подходов к обучению их математики.
На основании теоретического анализа литературы по данной проблеме можно выделить
следующие методические рекомендации для учителя математики специальной (коррекционной)
школы для детей с ТНР.
1. Сходные по смыслу выражения, слова, плохо различаемые учащимися с ТНР, следует
сопоставлять. Это удобнее делать тогда, когда они предъявляются в письменном виде; когда
они записаны, например, на разных половинках одного листа тетради.     
 2. Если учителя будет удовлетворять то, что ученики просто правильно называют ответ,
и он не будет требовать с детей распространённых ответов, то учащиеся научатся лишь
механически узнавать разнообразные формулировки и воспринимать их, как указания на
выполнение действия сложения или вычитания, но настоящего осознания заданий не
произойдёт и в речи учащихся они не закрепятся. Если обращать внимание на речь в ходе
урока, то на первых порах это несколько замедлит темп работы. Но постепенно включение в
речь школьников различных вариантов формулировок, подлежащих усвоению, расширит их
речевые возможности и перестанет оказывать влияние на темп работы во время устного счёта.
3. Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений,
испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих
затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.   Общая и
индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале
и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально,
индивидуальная коррекция – с отдельными учениками. В классе может быть несколько
учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе
целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или
дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.  
4. Известно, что если ребёнок заинтересован работой, положительно эмоционально
настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков,
27
том числе и речевых у школьников с ТНР требует не только больших усилий, длительно
времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный
материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму.
Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребёнка,
развивают его произвольное внимание, память. В игре ребёнок незаметно для себя выполняет
большое число арифметических действий, тренируется в счёте, решает задачи, обогащает свои
пространственные, количественные и временные представления, выполняет анализ и сравнение
чисел, геометрических фигур. Дидактические игры, созданные специально в обучающих целях,
способствуют и общему развитию ребёнка, расширению его кругозора, обогащению словаря,
развитию речи, учат использовать математические знания в изменённых условиях, в новой
ситуации [Перова М.Н., 13]. Всё это свидетельствует о большом корригирующем значении
дидактических игр. (см приложение).      
5. Как уже было сказано, перед учителем математики стоит задача развития речи. От
учеников требуются полные ответы, подробные объяснения. Хорошим фундаментом для
развития речи на уроках математики является обобщающий урок. Уроки, на которых
систематизируются и углубляются знания по определённой теме, имеют чрезвычайно важную
цель: научить детей пользоваться приобретенными знаниями в разнообразной деятельности. На
обобщающем уроке следует создавать условия, предоставляющие возможность учащимся
рассуждать, приходить к определённым выводам и умозаключениям, решать познавательные
задачи. Только в этом случае полученные знания послужат дальнейшему умственному и,
конечно же, речевому развитию. Нужно сказать, что особое внимание на этих уроках надо
уделять проведению бесед по вопросам. Формулировки вопросов следует продумывать очень
тщательно и строить таким образом, чтобы заинтересовать самых пассивных учащихся.
Необходимо чередовать трудные и лёгкие вопросы, что вовлечёт в работу наиболее и наименее
подготовленных учеников и всех заставит быть внимательными. Важно с самого начала
обучения приучать детей обосновывать свой ответ (попросить доказать или объяснить, почему
ученик так думает). Важным моментом в развитии речи учащихся на уроках математики
является приучение детей к точности в употреблении слов. В этом случае учитель предлагает
ученикам подобрать подходящее слово, наиболее точно выражающее свойство или действие
предмета. Нужно отметить, что нельзя разрешать ученикам на уроках математики употреблять
неграмотно составленные фразы, незаконченные предложения. Если формулируя мысль,
школьник с ТНР испытывает затруднения, ему следует оказать помощь, предлагая
дополнительный вопрос, содержащий необходимые для ответа слова или сочетания. Можно
дать время для обдумывания ответа (для составления фразы, припоминания), в крайнем случае
– предоставить ему возможность повторить сказанное другим школьником. Таким образом,
систематическая работа над оформлением высказываний, требование доказательности ответов
позволяет достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся на уроках
математики.     
6. Из психологической литературы известно, что предлагаемый вниманию ребенка с ТНР
объект быстро перестаёт его интересовать, поскольку его ориентировочная деятельность
кратковременна. Помочь учащимся сосредоточить внимание помогут различные действия с
этим предметом. В процессе предметной деятельности легче возникают мотивы для
осуществления высказывания.     
7. Интерес детей к овладению речью, их желание говорить, в большей мере зависит от
учителя: он поддерживается умением педагога провести урок, позволять свободно
высказываться детям с ТНР, не подавлять их речевую активность, а наоборот активизировать
речь. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль необходимо
поддерживать и тактично помочь исправить неточность.     
8. Работа должна вестись на протяжении всего урока с обязательным подведением
итогов.
ВИДЫ УРОКОВ МАТЕМАТИКИ

28
 Виды уроков математики определяются в первую очередь теми основными дидактическими
целями, которые на них решаются. Обычно каждый урок преследует не одну, а несколько
дидактических целей. Эти дидактические цели определяются местом данного урока в системе
уроков, содержанием его и уровнем усвоения знаний учащимися.
Несмотря на многообразие дидактических целей одного урока, всегда можно выделить
основную цель. В зависимости от нее и от логики процесса обучения в математике различают
несколько видов уроков:
1. Уроки усвоения новых знаний, на которых учащиеся знакомятся с новым математическим
материалом: нумерацией, вычислительными приемами, решением нового вида задач, новыми
свойствами фигур, величинами и мерами их измерения.
2. Уроки коррекции и закрепления нового материала (применение знаний в сходных
ситуациях).
3. Уроки выработки практических умений (применение знаний в новых ситуациях).
4. Уроки повторения, обобщения и систематизации знаний (усвоение способов действий в
комплексе).
5. Уроки проверки, оценки, коррекции знаний.
6. Комбинированные уроки.
Каждый тип урока имеет свои структурные элементы, но они носят динамический характер.
Учитель должен выделить цель каждого структурного элемента (этапа) урока. Эту цель надо
сообщить и учащимся — по возможности довести каждого ученика до осознания цели.
Урок усвоения новых знаний может включать в себя следующие этапы, т.е. иметь такую
структуру: 1) организация учащихся на урок; 2) проверка домашнего задания; 3) устный счет; 4)
актуализация знаний к новой теме; 5) сообщение темы урока; 6) сообщение новых знаний; 7)
коррекция и первичное закрепление знаний; 8) закрепление знаний (фронтальное); 9) задание
на дом; 10) подведение итога урока.
Место структурных элементов и время, отведенное на каждый из них, могут меняться в
зависимости от цели и содержания урока.
СТРУКТУРА УРОКА МАТЕМАТИКИ
Структура урока определяется дидактическими целями. Составные части (этапы) урока
тесно связаны между собой и обусловливают друг друга. Каждый этап урока ограничен
определенным временем.
На уроке математики наиболее широкое распространение получили следующие этапы урока:
1.      Организация учащихся на урок.
2.      Проверка домашнего задания.
3.      Устный счет. ;
4.      Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и
подведения к восприятию новых знаний.
5.      Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала учителем, восприятие и первичное
осознание его учащимися.
6.      Первичное закрепление новых знаний и включение их в систему имеющихся у учащихся
знаний.
7.      Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний учащихся под руководством
учителя и в самостоятельной деятельности.
8.      Задание на дом.
9.      Подведение итогов урока.
Структурные компоненты и их порядок могут меняться. Не все компоненты могут входить в
один урок. Однако они присущи большинству уроков математики в адаптивной школе.
Остановимся на их краткой характеристике.
Учитывая особенности эмоционально-волевой сферы учащихся коррекционной школы, а
именно повышенную возбудимость одних, заторможенность, инертность других, учитель
должен организовать начало урока так, чтобы собрать внимание учащихся, отвлечь их от той
деятельности, которой они были заняты во время перемены, переключить их внимание на
учебную деятельность. Спокойным, но требовательным тоном он должен привлечь внимание
29
всех к себе, а затем и к тому материалу, который будет изучаться на уроке. Иногда в начале
урока следует сообщить план, а в конце подвести итог выполнения плана.
Но сообщение темы и плана работы в начале урока не всегда целесообразно, так как это
снимает элемент неожиданности. На (сдельных уроках тема объявляется после объяснения
нового материала. Можно в начале урока создать определенную жизненную или игровую
ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу и попросить найти ее решение. Это
позволит быстро вовлечь учащихся в учебную деятельность, вызвать интерес.
2. Проверку домашнего задания учитель осуществляет на уроке по-разному.
Если задание было на закрепление нового материала, то из всего домашнего задания
необходимо выбрать типичные примеры, упражнения, проверить их с подробным объяснением
хода решения, дать возможность остальным ученикам сверить свой ответ с ответом того
ученика, который отвечает. При проверке задачи выслушать не только вопросы и решение, но и
поставить несколько вопросов на выявление осмысления хода решения.
Если задание является новым для учащихся, то целесообразно провести не выборочную
проверку, а проверить всю работу.
Возможны сверка с заранее написанными на доске ответами, обмен работами и
взаимопроверка, выполнение работы, аналогичной той, которая выполнялась дома и т.д.
Иногда целесообразно проверку домашнего задания сочетать с устным счетом. В этом
случае учитель не просто просит прочитать пример и назвать ответ, а дает дополнительное
задание либо вычислительного характера, либо связанное с анализом числа. В этом случае
ученик, прежде чем прочитать пример и дать ответ, должен произвести вычисления. Например,
в домашней работе есть упражнения 36x2=72; 147:7=21 и др. Учитель говорит: «Найдите
пример, ответ которого на 28 меньше 100. Какое это число? Найдите пример, в ответе которого
число, состоящее из: двух десятков и единицы». Такого рода задания активизируют всех
учащихся, пробуждают у учащихся интерес к процессу про верки и позволяют закрепить анализ
чисел, а также те вычисли' тельные приемы, которые учитель считает на данном этапе
необходимыми.
Правильность выполнения домашнего задания проверяется и оценивается учителем
ежедневно. При этом учитель детально анализирует типичные ошибки, трудности у учащихся
всего класса и индивидуальные трудности и ошибки у каждого ученика и намечает работу по
ликвидации этих трудностей с такими учениками на следующем уроке.
3. Устный счет является неотъемлемой частью почти каждого урока математики.
Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но в середине, конце, в
зависимости от целей устного счета на уроке.
Устный счет должен быть тесно связан с темой и основной обучающей задачей урока.
Однако в устный счет могут включаться и такие упражнения, которые ставят целью выработать
беглость счета, закрепить те или иные вычислительные приемы. Устный счет нередко ставит
целью подготовить учащихся к восприятию новых знаний. Устный счет включает несколько
форм упражнений и заданий: это могут быть устные арифметические и геометрические задачи,
упражнения вычислительного характера, задания на закрепление нумерации, различение фигур,
повторение их свойств и т. д. Длительность этого этапа урока не должна превышать 10—12
мин, так как устный счет требует от учащихся максимальной отдачи умственных сил. Устный
счет, как правило, проходит в быстром темпе, происходит довольно частое переключение с
одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Как известно,
такого рода переключения чрезвычайно полезны для развития мыслительных процессов, но
трудны для умственно отсталых школьников.
Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме.
Нередко вместо записи на доске учитель пользуется различными таблицами с краткой записью
ржания задач, с записью чисел, арифметических знаков, вычислений.
Целесообразно устным заданиям придавать занимательный характер, шире использовать
дидактические игры математического ржания. Это позволяет поддерживать постоянный
интерес обучающихся к устному счету.
30
 Задания для устного счета необходимо подбирать с учетом индивидуальных возможностей
каждого ребенка. Это позволит и фронтальную работу и включить в активную учебную
деятельность всех учащихся класса.
При устном счете важно установить обратную связь между учителем и учащимися. С этой
целью используются различные средства, например «светофор», когда правильность ответа
ученики подтверждают зеленым цветом кругов, а неправильность — красным; использование
табличек с цифрами, из которых ученики составляют числа ответов и др. После проведения
устного счета подводится итог, учитель оценивает активность класса, правильность их ответов,
успехи отдельных учеников.
4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного на
уроке служит связующим звеном между ранее усвоенными знаниями и новым материалом или
способствует закреплению материала, изученного на предыдущих уроках. На этом этапе урока
закрепляются вычислительные, измерительные, чертежные умения и навыки, повторяются
теоретические знания (правила, определения, свойства фигур и т. д.) в ходе выполнения
практических работ. Повторение, как правило, проходит в виде фронтальной работы с классом;
в этот этап урока включается нередко и опрос учащихся.
На уроках математики следует осуществлять подведение учащихся к восприятию нового
путем подбора таких упражнений, которые позволят использовать прошлый опыт учеников, их
знания, умения и тем облегчить восприятие нового, включение новых знаний в систему уже
имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока надо воспроизвести в памяти учащихся те
знания, которые помогут учащимся лучше усвоить новый материал.
Например, новым для учащихся является сложение чисел с переходом через разряд в
пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2— 3-й классы). Для усвоения этого материала необходимо
включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополнение однозначного
числа до круглого десятка, а также решение примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т.
д. Такого рода упражнения помогут учащимся более осмысленно и с меньшими трудностями
усвоить новый вычислительный прием сложения с переходом через разряд.
5. Сообщение новых знаний включается в большинство уроков математики, так как на
каждом уроке новый материал преподносится небольшими порциями. При объяснении учитель
опирается на имеющиеся звания, т. е. прошлый опыт школьников. На этом этапе урока
учащиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами,
законами, решением нового вида задач, с нумерацией чисел, их свойствами, новыми
геометрическими фигурами и их свойствами, построением геометрических фигур, новыми
единицами мер и измерениями и т. д., т. е. получают новую информацию. Они наблюдают
математические факты, операции и на их основе делают доступные для них обобщения,
выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под руководством
учителя с комментированием своих действий, т. е.. осмысляется воспринятый материал.
Объяснение ведется теми методами, которые учитель считает на данном этапе наиболее
целесообразными. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдениями и
демонстрацией, эвристическая беседа, метод практических работ. При объяснении важно
правильно выбрать наглядные средства и умело их использовать.
Целесообразно, чтобы после объяснения учителя сильный ученик еще раз воспроизвел его
рассказ. Это необходимо сделать потому, что многие умственно отсталые учащиеся с первого
объяснения не могут усвоить новый вычислительный прием и использовать его даже при
решении примеров такого же вида, не могут запомнить свойства фигуры, понять способ
решения задачи и т. д.
6. На этапе первичного закрепления новых знаний используются методы: практических
работ, работа с учебником, элементы программирования.
Первые задания будут аналогичны тем, на которых шло восприятие новых знаний. Они
выполняются под руководством учителя, при строгом контроле, чтобы не закрепить
ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки учащихся. Учитель на
этом этапе требует от учащихся подробного комментирования своих действий, старается, чтобы
31
учащиеся включали в свою речь новые математические термины. Далее закрепление знаний
происходит в различных ситуациях, при решении различных умственных учебных и
практических задач. Привлекается и разнообразный наглядный и дидактический материал.
Например, если объяснение нумерации происходило на палочках, то закрепление проводится и
на счетах, и на абаке, и в работе с монетами, линейкой и т. д.
На этом этапе урока может использоваться и самостоятельная работа учащихся по учебнику,
по карточкам, по записям на доске. И процессе самостоятельной работы учитель осуществляет
дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывая уровень усвоения
нового учебного материала, темп работы каждого ученика.
7. Повторение, обобщение и систематизация математических понятий требует организации
достаточного количества упражнений, которые выполняются учащимися как под руководством
учителя, так и в самостоятельной деятельности. На этом этапе урока происходит выработка
умений и навыков измерения и вычерчивания фигур, решения задач, нахождения значений
числовых выражений, сравнения чисел и т. д. Именно в этой части урока полученные знания
учащиеся учатся применять в различных ситуациях, при решении учебных и практических
задач. Большое место на данном этапе урока отводится самостоятельной работе учащихся.
Учитель подбирает виды самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ученика
класса, осуществляя дифференцированный и индивидуальный подход. Упражнения для
самостоятельной работы не только формируют приемы и способы учебной работы, но и
активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают у них инициативу, смекалку.
Этому во многом способствуют поиски рациональных приемов вычислений, решение
нестандартных задач, вариативность упражнений, составление выражений и задач, сравнение,
сопоставление чисел и выражений, конкретизация абстрактных математических понятий,
выделение главного и т. д. Учитывая быстрое забывание учащимися знаний, на этом этапе
урока важно постоянно воспроизводить главное из ранее пройденного материала.
8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но можно это делать и
раньше. Домашнее задание должно быть небольшим (составлять не более 1/3 работы,
выполненной на уроке) и доступным для самостоятельного выполнения всеми учащимися без
исключения. Это требование возможно выполнить при осуществлении дифференцированного и
индивидуального подхода к учащимся.
Следовательно содержание домашнего задания следует дифференцировать и по объему и по
содержанию. Тот материал, который еще недостаточно усвоен учениками, на дом задавать не
следует.
Задавать задание на дом можно только тогда, когда учащиеся? приобрели достаточные
навыки выполнения самостоятельной работы (это приблизительно в начале или в середине 2-го
класса). Некоторые школы принимают решение работать без домашнего задания,
интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффективность. Это безусловно
положительный опыт, который требует изучения и распространения.
Домашнее задание надо задавать до звонка. Необходимо, чтобы учащиеся не только
записали в дневник задание, но и успели посмотреть, что задано на дом. Иногда требуется и
дополнительное разъяснение того, как нужно выполнить домашнее задание.
9. При подведении итогов урока важно добиваться от учащихся выделения того главного,
что было на данном уроке. Этому помогают вопросы учителя. Он спрашивает, что нового
узнали на уроке: какое новое правило, свойство, какие новые вычислительные приемы и т. д.
Если в начале урока учитель знакомил учащихся с планом урока, то в конце урока он
проверяет, все ли выполнено, что предусматривалось планом. Если план выполнен не
полностью, то учитель вскрывает причины такого положения. На этом этапе урока
выставляется и поурочный балл отдельным учащимся, дается обоснование поурочному баллу
каждого ученика.

32
 5. Частные методики обучения математике детей школьного возраста с
речевыми нарушениями.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

СЕНСОМОТОРНЫХ (ГНОСТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ) ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С
ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
Коррекционная работа по формированию гнозиса и праксиса осуществляется поэтапно:
I этап (подготовительный) - формирование и стимулирование зрительного и слухового
восприятия, формирование представлений с использованием наиболее простых упражнений и
заданий, конкретного наглядного материала, расширение и активизация словаря;
II этап - формирование обобщенного восприятия и представлений, самостоятельная
качественная оценка и классификация воспринимаемых предметов и явлений по определенным
критериям, совершенствование снсомоторной координации, автоматизация речевых
обозначений;
III этап - использование сформированных умений в логико-математических заданиях.
1. Развитие зрительного гнозиса.
Развитие зрительного гнозиса проводится в следующей последовательности:
1. Уточнение предметного гнозиса. Предлагаются задания на узнавание перечеркнутых
контурных изображений предметов; выделение и узнавание контурных изображений,
наложенных друг на друга; узнавание недорисованных контурных изображений.
2. Дифференциация по цвету. Предлагаются задания и игры на соотнесение цвета
различных предметов, изображений, геометрических фигур.
3. Дифференциация по форме и величине. Предлагаются задания на соотнесение
геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник, полукруг).
Классификация геометрических фигур по форме, величине, цвету. Примерным заданием
может служить игра «Разложи по коробкам». Педагог предлагает детям геометрические фигуры
разного цвета и просит ответить на вопрос: «Сколько надо коробок, чтобы разложить эти
фигуры?» После ответа детям предлагается разложить по коробкам фигуры разного цвета и
назвать цвет этих фигур. Затем детям задается следующий вопрос: «А как можно разложить
фигуры по-другому?» Уточняется, что можно разложить фигуры по форме (круги, квадраты,
прямоугольники и т.д.), по величине (большие, средние, маленькие).
5. Дифференциация предметов по признакам (длинный - короткий, высокий - низкий,
широкий - узкий, толстый - тонкий). Материалом для коррекционной работы служат предметы,
изображения предметов, различающихся по заданным признакам, а также сюжетные картинки.
2. Развитие пространственного гнозиса и гнозопраксиса.
Развитие пространственных функций осуществляется в следующей последовательности:
1.уточнение схемы тела (правая - левая рука, правая - левая нога, правое - левое ухо,
правый - левый глаз и т. д.);
2.ориентировка в окружающем пространстве (где что находится по отношению к
ребенку);
3.дифференциация пространственных отношений на невербальном и вербальном
уровнях.
С целью развития оптико-пространственного гнозиса и праксиса используются
следующие виды упражнений и игр.
1. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур. Детям предлагается
набор из 8 карточек (4 пары по 5 фигур) с геометрическими фигурами, разными по форме и
цвету (например, синий круг, красный треугольник, желтый квадрат, зеленый овал, черный
прямоугольник). Среди 3 - 4 фигур предлагается найти парную.
Тесты С. Борель-Мезонни. Детям предлагаются комбинации изображений полуовалов и
наклонных линий в различных пространственных расположениях: по 3 элемента в ряду; по 4
элемента; по 5 элементов. Даются задания: найти предъявленный образец среди других
изображений, нарисовать образец, сконструировать его из элементов. При этом образец
33
предъявляется либо на все время выполнения задания, либо на некоторое время (1 мин.) до
начала выполнения задания.
3. Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур (равных и различных
по величине): треугольников, кругов, овалов и др.
4. Дорисовывание симметричной половины изображений (бабочек, жука, самолета и т.д.)
5. Составление картинок из частей (разрезные картинки).
6. Игра «Ералаш». Назвать, чья голова, чье туловище, чьи лапы. Из разрезанной на части
картинки животного, составить его изображение.
7. Дополнение рисунка по речевой инструкции. Детям предлагается рисунок, например,
с изображением горы и предлагается дополнить рисунок, чтобы получилась картинка. Далее
детям предлагается инструкция нарисовать над горой солнышко, под горой домик, справа от
домика дерево, слева забор, ниже забора - тропинку и т.д.
8. Задания на определение пространственных соотношений двух или нескольких
предметов. Материалом для коррекционной работы служат наборы картинок с изображением
двух или нескольких предметов. Пространственные отношения уточняются сначала на
невербальном уровне, затем закрепляются в импрессивной и экспрессивной речи: предлагается
показать ту или иную картинку, назвать, где на ней находятся предметы.
Дифференциация пространственного соотношения впереди - сзади - между (перед - за -
между). Сюжетные картинки «Семья», «Девочка, собака и кошка», «Прогулка детей».
10. Дифференциация пространственного соотношения право – лево.
11. Дифференциация предложно-падежных конструкций, обозначающих
пространственные отношения. Картинки «Кошка и стол», «Мышка и гриб».
12. Конструирование кубиками «Кооса».
13. Конструирование из палочек или спичек с постепенным усложнением изображения.
14. Раскладывание картинок на листе. Материалом служат картинки с изображением
животных и два листа бумаги, разделенных на две части, с подписью: Л. (левая сторона), П.
(правая сторона). Возможны два варианта выполнения задания.
I вариант. Педагог кладет перед ребенком один лист бумаги и картинку, например, с
изображением кошки, и говорит: «Положи картинку с левой стороны вверху листа» и т. д.
После того, как все картинки будут разложены, педагог задает вопросы: «Какие картинки
находятся на левой стороне листа?», «Какие на правой стороне листа?», «Что нарисовано на
картинке, расположенной в левом верхнем углу?» и т.д.
II вариант. Педагог дает детям инструкцию: «Перенеси картинки, которые находятся на
левой стороне листа, на правую сторону другого листа».
15. Игра «Расположение мебели в комнате». Материал: схема комнаты, изображения
мебели и предметов убранства комнаты. Можно предложить три варианта игры.
I вариант. Ребенку предлагается сюжетная картинка с готовым интерьером и дается
инструкция: «Рассмотри внимательно картинку, постарайся запомнить
расположение мебели». Затем ребенок самостоятельно раскладывает элементы
интерьера на схеме комнаты.
II вариант. Самостоятельное расположение изображений мебели на схеме комнаты,
закрепление речевых обозначений в импрессивной речи. Педагог дает инструкцию: «Помести
стол на середину комнаты. С правой стороны стола поставь стул, на стол поставь вазу». И так
до тех пор, пока все изображения предметов не будут расставлены на схеме комнаты.
III вариант. Закрепление пространственных обозначений в экспрессивной речи. Ребенок
отвечает на вопросы: «Скажи, где находится шкаф по отношению к столу?», «Где находится
люстра по отношению к столу?» и т. д.
16. Игра «Маленький архитектор» В содержание игры входит составление плана улицы с
разнообразными объектами.
17. Конструирование трех домиков разной величины из фигур.
18. Игра «Лабиринт».
19. Выполнение тестов Равенна с учетом постепенности их усложнения.
34
 20. Составление узоров из мозаики.
21. Задания на развитие зрительно-моторной координации (выполнение проб Хеда).
3. Развитие ручной моторики
Развитие ручной моторики осуществляется в следующих направлениях:
- развитие кинестетической основы движений;
- развитие динамической организации и координации движений;
- формирование зрительно-пространственной организации движений.
1. Упражнения на развитие статики движений (праксис позы). Детям предлагается по
подражанию воспроизвести то или иное положение пальцев рук. На начальном этапе работы
используется игровая форма и зрительное восприятие сходного образа предметов (примеры).
2. Упражнения на развитие динамической организации движений. Используются
различные виды предметно-практической деятельности, пальчиковые игры, как без
сопровождения, так и в сопровождении стихотворений, счета.
А) Упражнения с использованием предметно-практической деятельности.
1.Конструирование из кубиков домиков, башен и т. д. по образцу, затем по памяти и
произвольно.
2.Раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашечек,
кубиков).
3.Составление предметных разрезных картинок (сначала картинок, разрезанных на 2
части, затем на 3, 4 части и т.д.). Вначале дети складывают по образцу, затем по представлению.
4.Складывание из палочек, спичек предметных изображений, геометрических фигур,
букв и цифр.
5.Работа с мозаикой.
6.Работа с пластилином (скатывание шариков, жгутиков, расплющивание шариков,
жгутиков, самостоятельное творчество детей).
7.Наматывание ниток на катушку, клубок.
8.Расстегивание пуговиц, шнурование.
9.Вырезывание цветных полосок, фигурок, букв, цифр по контурам.
10. Раскрашивание предметных изображений цветными карандашами.
11. Раскрашивание изображений букв, цифр цветными карандашами.
12. Обведение контуров предметных изображений.
13. Обведение контуров фигур, узоров.
14. Обведение контуров прямых, ломаных, волнистых линий.
15. Дорисовывание предметных изображений.
Б) Пальчиковые игры без речевого сопровождения
1. Поочередное поднимание и опускание пальцев рук (при этом кисти лежат на столе
ладонями вниз):
- правой руки;
- левой руки;
- одновременно пальцев обеих рук.
2. Разведение пальцев рук врозь и сведение вместе, при этом ладони лежат на столе.
3. Поочередная смена положений рук (ладонь-кулак): сначала обе руки на столе
ладонями вниз, затем руки сжаты в кулаки. Движения повторяются несколько раз.
4. Координация различных положений кистей рук: левая рука - кулак, правая рука -
ладонь; затем наоборот: правая рука - кулак, левая рука - ладонь.
5. Поочередная смена положений рук «кулак-ладонь-ребро». Сначала это упражнение
выполняется только правой, потом только левой рукой, а затем двумя руками вместе.
6. «Футбол» - забивание карандашей, шариков из бумаги, пластилина в «ворота» двумя
пальцами.
7. «Лесенка». К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик
указательного пальца правой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется
с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения
35
начинаются на уровне груди. А затем руки поднимаются все выше и выше. Игру можно
проводить также большими и средними пальцами, большими и безымянными пальцами.
8. «Пальчики здороваются»:
- кончик большого пальца левой руки «здоровается», т.е. поочередно касается кончиков
указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки;
- то же упражнение выполняется пальцами правой руки;
- то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой рук;
- пальцы левой руки поочередно «здороваются» с пальцами правой руки (большой с
большим, указательный с указательным и т.д.). Движения выполняются сначала в медленном
темпе (2-3 движения за 5 секунд), затем в более быстром темпе (5-7 движений за 5 секунд).
9. «Оса»:
- поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и
вращать им;
- то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки;
- одновременные движения указательными пальцами обеих рук («осы»).
10. «Дети бегут»:
- указательный и средний пальцы правой руки «бегают» по столу;
- то же упражнение проводится пальцами левой руки;
- то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук («дети бегут
наперегонки»).
11. «Двое разговаривают». Кисти обеих рук сжаты в кулаки; большие пальцы
поднимаются вверх, при этом то сближаясь, то удаляясь.
12. «Птичка пьет водичку». Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный
палец правой руки то опускается в отверстие кулака левой руки, то поднимается.
13. «Игра на рояли». Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола:
- поочередно всеми пальцами руки: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1;
- поочередно двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.
14. «Шарик надувается». Кончики пальцев правой и левой рук соприкасаются, нижние
части кистей рук соединены. По сигналу: «Шарик надувается» нижние части кистей рук
разъединяются, пальцы раздвигаются, кончики остаются сомкнутыми.
15. «Бутон распустился». Нижние части кистей рук соединены. Кончики пальцев правой
и левой рук слегка соприкасаются. По сигналу: «Бутон распустился» кончики пальцев
отодвигаются друг от друга, пальцы раздвигаются.
16. «Бабочка летит». Ладони правой и левой рук скрещиваются на уровне запястья.
Ладони прижаты друг к другу тыльными сторонами («бабочка сидит»). По сигналу: «Бабочка
летит» ладонями имитируют полет бабочки.
17. «Веселые маляры». Кисти обеих рук - в положении висящих кулачков, затем они
поднимаются с раздвинутыми в стороны пальцами и опять опускаются в исходное положение.
18. «Крючочки». Детям предлагается сцепить мизинцы обеих рук, как два крючка. Затем
«крючочки» делают другими парами пальцев: безымянными, средними, указательными и
большими.
19. «Царапки». Ладони в вертикальном положении, пальцы раздвинуты. Затем кончики
пальцев сгибаются. Движения повторяются несколько раз.
5. «За работу».
Дети сгибают пальцы левой, а затем и правой руки в кулак.
Ну-ка, братцы, за работу,
Покажи свою охоту,
Большаку дрова рубить,
Печи все тебе топить,
А тебе воду носить,
А тебе обед варить.
(Разгибают большой палец. Разгибают указательный палец и т. д.)
36
 6. «Кто приехал?» (болгарская игра). Дети складывают пальцы обеих рук кончиками
вместе.
Кто приехал? Мы, мы, мы!
Мама, мама, это ты?
Да, да, да!
Папа, папа, это ты?
Да, да, да! 32
Братец, братец, это ты?
Да, да, да!
Ах, сестричка, это ты?
Да, да, да!
Все мы вместе, да-да-да!
Быстро хлопают кончиками больших пальцев.
Кончики больших пальцев прижаты друг к другу,
а кончиками остальных пальцев одновременно быстро хлопают.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками указательных пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками средних пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками безымянных пальцев.
Хлопают кончиками больших пальцев.
Хлопают кончиками мизинцев.
Хлопают всеми пальцами.
4. Развитие временных представлений.
В процессе профилактики и коррекции дискалькулии важным является формирование
представлений о временах года, о днях недели, о частях суток, о временной последовательности
событий.
С целью развития временных представлений и уточнения их речевых обозначений
предлагаются следующие виды упражнений.
1. Узнавание и называние времен года. Детям предлагается рассмотреть картинки с
изображением времен года и определить, чем различаются эти картинки. Затем предлагаются
следующие задания: показать на картинках лето, зиму, весну, осень; описать признаки того или
иного времени года, назвать последовательность времен года по картинкам; найти ошибки в
последовательности изображенных времен года и разложить картинки правильно; положить ту
или иную «выпавшую» картинку с изображением времени года в нужное место в серии
картинок.
2. Игра во времена года. Педагог дает каждому ребенку имя одного из времен года, но
так, чтобы другие не слышали. Предлагается инструкция: «Представь себя так, чтобы другие
догадались, какое ты время года. Назови своих соседей. Что наступает после твоего времени
года? Какое время года ты сменяешь? И т. д.».
3. Определение понятий «вчера», «сегодня», «завтра». Каждое занятие с детьми
начинается с вопросов: «Какое сегодня число?», «Какое было вчера?», «Какое будет завтра?»
4. Показать на календаре, где «сегодня», «завтра», «вчера».
5. Называние дней недели. Предлагаются задания и вопросы типа: «Назови, какой
сегодня день недели? Назови все дни недели по очереди. Какой день перед понедельником?
Какой третий день недели? Какой день после четверга? Какой день был раньше сегодняшнего
дня? Какой день будет позже?»
6. Игра в неделю. Игра проводится с группой детей. Каждому ребенку педагог дает имя
одного из дней недели. Далее детям предлагается встать друг за другом в таком порядке, как
следуют дни недели. Задаются вопросы: «Среда, кто является твоим соседом?», «Воскресенье,
какой день после тебя, перед тобой?», «Кто не является твоим соседом?»
37
 7. Определение и называние времени суток. Предлагаются различные варианты заданий:
показать время суток, изображенное на картинках; назвать время суток и определить его
признаки (месторасположение солнца, освещенность и т. д.); разложить картинки с
изображением времени суток в определенной последовательности; положить «выпавшую»
картинку в определенное место серии.
8. Назвать время суток, изображенное на картинках, и определить, какое время суток не
нарисовано.
9. Определить время на часах.
10. Назвать время суток, изображенное на картинках. Рассказать, что делает девочка
утром, днем, вечером, ночью.
5. Развитие слухового восприятия, слухомоторной и слухозрительно-моторной
координации.
Коррекционная работа включает в себя 3 этапа:
I этап - узнавание ритма и соотнесение его с определенной зрительной моделью;
II этап - воспроизведение ритмических структур с опорой на зрительное восприятие;
III этап - восприятие и воспроизведение ритма без опоры на зрительную модель
ритмической структуры.
Предлагаются следующие задания.
1. Воспроизведение ритма с опорой на зрительную модель. Педагог сидит напротив
ребенка и раскладывает перед ним кубики с определенным интервалом. Далее педагог
воспроизводит ритм ударами карандаша согласно расположению кубиков. Затем он предлагает
отстучать ритм ребенку. Задание начинается с небольшого количества кубиков и простого их
расположения. Сначала педагог стучит около каждого кубика, затем в одном месте стола. В
последующих заданиях предлагаются более сложные пространственные структуры.
2. Узнавание пространственного расположения кубиков, соответствующего
воспроизведенному ритму. Педагог составляет несколько серий из кубиков. Затем он
воспроизводит ритм, закрывая руку листом бумаги, чтобы ребенок не видел движений руки.
Ребенок должен определить, какой ряд кубиков соответствует воспроизведенному ритму.
Упражнение повторяется несколько раз.
3. Узнавание ритма, соответствующего расположению кубиков. Перед ребенком только
один ряд кубиков с определенным их расположением. Педагог предлагает поочередно разные
звуковые структуры. Ребенок должен узнать, какому звуковому ритму соответствует ряд
кубиков.
4. Воспроизведение прослушанного ритма с помощью кубиков (различно
расположенных в пространстве). Ребенок получает несколько кубиков. Педагог отстукивает
ритм, закрывая руку, а ребенок воспроизводит звуковую структуру из кубиков, сохраняя
количество элементов и соответствующие интервалы между ними. В случае неудачи педагог
повторно воспроизводит ритм, помогая ребенку правильно выполнить задание.
5. Воспроизведение ритма по данному пространственному расположению элементов. В
этом упражнении используются графические рисунки, на основе которых ребенок
воспроизводит ритм. С целью усложнения задания предлагается воспроизвести ритм на основе
образа пространственного расположения по памяти.
6. Графическое воспроизведение прослушанного ритма. Педагог за ширмой отстукивает
ритм, а ребенок воспроизводит звуковую структуру в виде графического рисунка (квадраты,
палочки и др.).
7. Различение ритмических последовательностей на слух. Определение количества
сильных и слабых ударов.
8. Воспроизведение ритма по подражанию. Предлагаются ритмы различной структуры -
сначала простые, затем более сложные.
7. Формирование буквенного и цифрового гнозиса.

38
 1. Узнать буквы: в неправильном пространственном расположении, перечеркнутые
дополнительными линиями или зашумленные, написанные пунктирными линиями,
недописанные буквы.
2. Найти предъявленную букву в ряду графически сходных букв.
3. Узнать буквы по их зеркальному изображению.
4. Показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных
5. Назвать только правильно написанные буквы.
6. Определить и назвать буквы, наложенные друг на друга.
7. Определить, какая буква спряталась в рисунке.
8. Показать и назвать последовательно цифры от 1 до 10, от 11 до 20.
9. Отгадать и показать из каких цифр нарисован человечек.
10. Назвать цифры наложенные друг на друга.
11. Показать правильно написанные цифры.

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ С

ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
С целью формирования логических операций у детей с дискалькулией предлагаются
следующие упражнения.
1. Раскладывание предметов разного цвета.
I вариант. Раскладывание 7 голубых и 7 красных предметов в два ряда в определенном
пространственном соответствии. Задается вопрос: «У меня столько же голубых предметов,
сколько и красных? То же количество?» Дети, как правило, сразу отвечают: «Да».
II вариант. Раскладывание 7 голубых и 7 красных предметов следующим образом: в
первом ряду предметы голубого цвета сдвинуты и занимают небольшое пространство; во
втором ряду предметы красного цвета раздвинуты и занимают большее пространство. Задается
вопрос: «Как вы думаете, у меня столько же голубых предметов, сколько и красных? То же
количество?» В случае затруднений педагог предлагает упорядочить соответствие голубых и
красных предметов: под каждый предмет голубого цвета положить предмет красного цвета или
положить их парами в один ряд. Таким образом, дети приходят к выводу, что в обоих рядах
одинаковое количество предметов.
III вариант. Предметы красного цвета раздвинуты, голубые сдвинуты. Упражнение
проводится аналогичным образом.
IV вариант. 7 зеленых и 9 желтых предметов раскладываются в два ряда так, чтобы оба
ряда занимали одинаковое пространство. Задается вопрос: «Одинаковое ли количество
предметов в обоих рядах?» Ребенок сравнивает, соединяя предметы в пары, либо, актуализируя
предыдущий опыт, при сравнении сосчитывает предметы первого, а затем второго ряда.
2. Упражнения на провоцирующее соответствие.
I вариант. Ребенку даются две картинки, изображающие лестницы: одна лестница
большая, вторая - маленькая. На каждой из них стоит человечек на седьмой ступеньке. Педагог
задает вопрос: «Скажи, какой человечек прошел больше ступенек?» Часто дети показывают
человечка на большой лестнице. Педагог предлагает сосчитать ступеньки, которые уже прошли
человечки. Ребенок считает и приходит к выводу, что оба человечка прошли одинаковое
количество ступенек.
II вариант. Ребенку предъявляются две картинки с изображением тарелок. На первой
картинке 12 маленьких тарелок, расположенных на небольшом пространстве; на второй
картинке - 12 больших тарелок такой же формы, но расположенных на более широком
пространстве. Задаются те же вопросы, что и в первом варианте. Аналогичные упражнения
проводятся с использованием других предметов (с бусами, карандашами и т. д.).
1. Формирование операции сериации.
Процесс формирования сериации у детей с дискалькулией проходит в три этапа (на
основе стадий Ж. Пиаже):
I этап - уточнение глобальной операции без регулярной последовательности действий;
39
 II этап - интуитивная сериация с нащупыванием конструкций, с трудностями включения
новых элементов в конструируемую серию;
III этап - определенная сериация с систематической координацией отношений предметов
или действий. Каждый элемент находит такую позицию, в которой он является большим по
отношению к предыдущему и меньшим по отношению к последующему.
Формирование сериации можно осуществлять в нескольких вариантах:
- на невербальном материале;
- с включением речи;
- на числовом материале.
Большинство детей с дискалькулией находятся на втором уровне сформированности
операции сериации. У них наблюдаются трудности с включением элемента в ряд, они строят
серию путем «проб и ошибок», затрудняются при сравнении элементов. Поэтому основное
внимание в коррекционной работе уделяется II и III этапам.
На II этапе используются следующие упражнения.
1. Первая серия упражнений - ранжирование предметов, геометрических фигур по
величине, длине, насыщенности цвета и другим признакам. Ранжирование 5 полосок, длина
каждой из которых увеличивается на 1 см по отношению к предыдущей. Дается инструкция:
«Разложи полоски в таком порядке — от самой маленькой к самой большой». Затем
предлагаются 10 полосок и изменяется инструкция: «Разложи полоски от самой большой до
самой маленькой». В дальнейшем задание усложняется через уменьшение разницы в размере
полосок до 0,5 см.
2. Вторая серия упражнений – проводится в речевой форме с одновременным
закреплением сравнительной лексики. Этот вид упражнений проводится на материале первой
серии. Различие заключается в том, что ребенок, сравнивая предметы, оформляет результаты
сравнения в речевой форме, в вербальном плане. В результате тренировки ученики должны
овладеть следующими прилагательными: маленький - большой, маленький - средний-большой,
самый маленький - самый большой, огромный и т. д. Детям предлагается рисунок,
изображающий детей разного роста, стоящих в очереди. Задаются вопросы: «Скажи, кто самый
низкий?» (ответ: «Самая низкая девочка с собакой»), «Кто самый высокий?», «Как ты скажешь
о девочке с собакой?», «Какой этот мальчик (педагог показывает на одного из ребят) по
отношению к мальчику с мячом?» (Ответ: «Он выше его») и т. д. На заключительном этапе
выполнения задания дается инструкция: «Покажи детей по очереди, начиная с самого высокого
и кончая самым низким». Позже дается задание показать детей в последовательности, начиная с
самого низкого. Предлагается сюжетная картинка с изображением города. После
предварительного рассматривания изображенных на картинке объектов дети ранжируют их по
различным критериям: по высоте, по толщине, по длине, по величине и т. д. Использование
сравнительной лексики закрепляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.
3. Третья серия упражнений проводятся на числовом материале (закрепление
порядкового значения числа). Раскрасить числа разным цветом: 2 и 4 - синим, 1 и 5 - красным, 3
- желтым. В процессе выполнения задания дети уточняют, какую цифру они раскрашивают.
Определить, кто какой по счету в очереди. Детям предлагается рисунок, изображающий детей
разного роста, стоящих в очереди. Педагог задает следующие вопросы: «Сколько детей в
очереди за мороженым? Кто четвертый в очереди? Какая по счету девочка с собакой? Кто стоит
после третьего в очереди? Кто стоит перед пятым в очереди?» И т. д. Определить, на какой
жердочке птица. Детям предъявляется картинка с изображением забора и птицы, а также фишка
с изображением птицы. Педагог задает следующие вопросы: «На какой жердочке сидит птица?
Сколько жердочек должна перепрыгнуть птица, чтобы сесть на пятую жердочку? Покажи
первых жердочек. Покажи 3 последние жердочки. Сколько жердочек надо перепрыгнуть птице,
чтобы оказаться на последней?» Нахождение чисел, разбросанных на листе, в порядке их
увеличения. Определение места чисел в ряду. Предлагаются задания типа: считай от 13 до 27 и
обратно; считай от 22 до 29 и обратно; назови соседей числа 7, 20, 32 ..., назови число на 1

40
больше 6, 27, 33, 47 ... Письменные упражнения: дополнение числовых рядов, например: 8,
7,......., 4; 22, 23,...,..., 26; 65, 64,........61; заполнение решеток с последовательностью чисел.
2. Формирование операции классификации.
Формирование количественного понятия числа и арифметических действий неразрывно
связано с умением выполнять классификацию. Основой классификации является
группирование элементов с учетом их признаков. В процессе коррекционной работы
необходимо научить детей выявлять признаки, на основе которых осуществляется
классификация.
Для этого используются следующие задания
1. Дидактический материал: набор картинок с изображением животных (домашние;
дикие, живущие в северных лесах; дикие, живущие в южных лесах). Ребенку дается
инструкция: «Рассмотри картинки и подумай, как можно объединить животных, чтобы в
каждой группе они подходили друг к другу». Не все дети сразу выделяют общие критерии.
Например, они иногда объединяют животных по цвету, по размеру. В таких случаях педагог
помогает ребенку определить общие закономерности, задавая вопросы: «Где живет это
животное?» (Демонстрируется картинка с изображением кошки.) Ответ: «Живет дома».
Следующий вопрос: «А где живут эти животные?» (Лев, слон.) Ответ: «В зоопарке» или «В
южных лесах*. Затем педагог дает инструкцию: «Разложи всех животных по группам по месту
их обитания». После группировки картинок закрепляются общие критерии. Ребенок называет:
а) домашних животных, б) диких животных, живущих в северных лесах, в) диких животных,
живущих в южных лесах. С целью закрепления этот вид упражнений повторяется на другом
материале (но также на знакомых детям предметах).
2. «Четвертый лишний».
3. Классификация на основе двух признаков. Детям предлагаются серии предметных
картинок и задания. Например: покажи только те игрушки, на которых можно кататься; покажи
фрукты, но не круглые; покажи животных, которые живут в зоопарке.
4. Классификация на основе функциональных признаков: покажи, что самое легкое;
покажи, что может летать; покажи игрушки, которые звучат; покажи, во что можно играть
только зимой. И т. д.
5. Выполнение классификации на абстрактном материале, например на геометрических
фигурах. В начале занятий педагог подготавливает детей к пониманию, что существует
несколько возможностей группирования фигур, уточняются понятия «признак», «форма»,
«величина». В ходе занятий педагог обращается к ребенку следующим образом: «Это набор
геометрических фигур. Сейчас будем раскладывать их по коробкам по определенному
признаку. Скажи, чем отличаются эти фигуры?» Как правило, дети отвечают: «Цветом». «Чем
еще?» Часто дети дают ответ, описывая формы, но не используют общее название «форма».
Далее педагог уточняет, что существует еще один признак, по которому отличаются фигуры, и
вынимает из набора два круга (большой и маленький), затем два маленьких и два больших
треугольника и квадрата. «Чем отличаются круги, квадраты и треугольники?» Дети дают ответ:
«Этот большой, этот маленький». Педагог уточняет: «Отличаются величиной». С целью
закрепления общих названий применяются следующие упражнения. Педагог кладет перед
ребенком любую геометрическую фигуру (например, маленький синий квадрат) и задает
вопрос: «Какая форма этой фигуры, какой цвет, какая величина?» Упражнение повторяется
несколько раз. Ребенку дается задание: «Определи признаки этой фигуры» (например, большой
красный квадрат). Этот вид упражнения также повторяется несколько раз. Затем приступают к
выполнению классификации: «Сейчас разложи по коробкам фигуры по определенному
признаку». Ребенок поочередно выполняет три возможных варианта, раскладывая фигуры по
цвету, по форме, по величине. В ходе выполнения действий педагог следит, чтобы после
выбора критерия ребенок не менял его в процессе классификации.
6. Классификация слов по различным признакам.
- Классификация слов на основе семантических признаков. Детям предлагается назвать
лишнее слово среди ряда других.
41
 Назвать лишнее слово среди имен существительных:
стол, шкаф, ковер, кресло, диван;
волк, собака, рысь, лиса, заяц;
круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник;
Николай, Саша, Иванов, Миша, Наташа;
Назвать лишнее слово среди имен прилагательных:
грустный, печальный, унылый, глубокий;
храбрый, звонкий, смелый, отважный;
желтый, красный, спелый, зеленый;
Назвать лишнее слово среди глаголов:
бросился, слушал, помчался, ринулся;
подбежал, вошел, подошел;
бежать, идти, спать, плыть.
- Классификация слов на основе формально-языковых признаков.
Детям предлагается назвать лишнее слово, обращая внимание на слоги и звуки данных
слов: рама, кошка, собака, игра; машина, канава, крышка, капуста;
- Классификация слов на основе грамматического значения (критерий не называется).
Назвать лишнее слово среди других и объяснить, почему оно лишнее: читать, обедать, вечер,
играть; красный, вкусный, яблоко, ясный.
7. Письменное составление схем и таблиц на основе классификации объектов. Детям
предлагается заполнить схему или таблицу. Например:
- Составление схемы «Жилище».
- Определение рода и числа существительных.
- Педагог диктует детям слова-существительные, дети вписывают слова в
соответствующий столбик таблицы (карандаш, столы, парты, книга, озера, пальто, радуга,
комар, листья, мышь, окно, огурцы, груша и т. д.).
Имена существительные
Мужской род Женский род Средний род
Ед. ч. Мн. ч. Ед.ч. Мн.ч. Ед.ч. Мн. ч.

- Арифметические действия. Детям предлагается записать компоненты (члены)

арифметических действий в соответствующие строки и колонки таблицы.
Компоненты Арифметические действия
Сложение Вычитание Умножение Деление
1 -е число
2 -е число
3 -е число
...

-Определение ошибок в классификации. Для правильного выполнения заданий этого

вида уточняются правила классификации, обращается внимание на то, что в классификации
должны сохраняться единые критерии систематизации. Затем детям предлагается найти ошибку
в классификации и объяснить, почему эта классификация неправильная.
-Классификация предметов или их изображений. Например, детям предъявляются
следующие картинки: ключи, нож из металла, лопата, молоток, палка, деревянный стол, стул из
дерева, металлическая ложка. Предлагается распределить картинки на две группы: деревянные
предметы и предметы, сделанные из металла.
-Классификация на вербальном уровне. Детям предлагается объяснить, почему эта
классификация неправильная, и исправить ошибку. В лесу растут березы, лиственные и

42
хвойные деревья. Фрукты могут быть круглые, зеленые, желтые и красные. Звуки бывают
твердые, мягкие, гласные и согласные. Буквы бывают звонкие и глухие.
3. Формирование операции сравнения
Операция сравнения включается во многие виды мыслительной деятельности. В связи с
большой значимостью операции сравнения его формирование необходимо начинать с
дошкольного возраста. Вначале детям даются задания на сравнение предметов, наглядных
ситуаций, затем переходят к сравнению абстрактного и речевого материала.
1. Сравнение предметов. Детям предъявляются изображения сходных предметов и
предлагается определить их отличие. Например, чем отличаются чашка и стакан, яблоко и
груша, грузовик и легковая машина, кресло и стул, дерево и куст, самолет и птица.
2. Сравнение сюжетных картинок.
3. Сравнение абстрактных объектов. Для развития умения сравнивать абстрактные
объекты рекомендуются следующие задания и вопросы:
- Чем похожи и чем отличаются слова нос-сон, пила-липа, слово-волос, карп-парк?
- Чем похожи слова пол, стол, угол, мотоцикл?
- Какой общий звук в словах стул-крот, мак-сад, лодка-дым, стакан-груша, булка-слон.
4. Задание «Радуга». У детей уточняют цвета радуги и их последовательность. Педагог
предлагает детям записать две фразы, чтобы запомнить последовательность цветов в радуге:
«Каждый охотник желает знать, где сидят фазаны. Как однажды Жак-звонарь городской сломал
фонарь». Далее дается задание определить, что общего в этих фразах.
5. Чем отличаются печатные буквы 3 и В, О и Ю, К и Ж и т. д.? Предлагаются
графически сходные буквы (печатные, рукописные, прописные и строчные).
6. Чем похожи серии букв: ВД-РТ; ОР-ТФ; АУ-ОЫ; ДЕЖ-МНО; АБВ-ОПР?
7. Чем похожи и чем отличаются цифры: 3 и 9, 9 и 6, 1 и 4, 3 и 8, 6 и 8, 10 и 1, 2 и 5?
8. Чем похожи и чем отличаются числа: 27 и 72, 31 и 13, 12 и 21, 14 и 41, 36 и 63, 69 и
96?
9. Чем похожи пары чисел: 2, 4-5, 7; 1, 4-6, 9 и т. д.?
10. Сравни числа 8 и 4, 11 и 9, 15 и 11, 22 и 16, 28 и 23 и т. д. На сколько первое число
больше, чем второе?
11. Сравни числа 16 и 23, 22 и 27, 4 и 9, 12 и 16, 8 и 11, 13 и 17 и т. д. На сколько первое
число меньше, чем второе?
12. Во сколько раз первое число больше второго: 8 и 4, 9 и 3, 10 и 5 и т. д.?
13. Во сколько раз первое число меньше второго: 2 и 6, 3 и 9, 5 и 15 и т. д.?
4. Формирование умозаключений.
Одной из важнейших предпосылок решения арифметических задач является умение
делать умозаключения на основе содержания условия задачи, выявления закономерностей в
описанной в задаче ситуации с целью ответа на вопрос, поставленный в ее условии.
В процессе обучения математике у детей формируется алгоритм решения того или иного
типа арифметической задачи, что требует умения устанавливать аналогии и на их основе
находить способ решения.
В процессе формирования умозаключений рекомендуется начинать с простых аналогий,
постепенно переходя к определению закономерностей на основе анализа абстрактных объектов.
1. Определить, какую фигуру надо поместить вместо вопроса, и нарисовать ее.
2. Разложить изображения предметов по аналогии. Дидактический материал: набор
картинок, изображающих знакомые предметы. Педагог кладет перед ребенком четыре
картинки: корова, дерево, овца, колоски. Рядом с одной из картинок, например с картинкой
«колоски», раскладываются изображения предметов, связанных по смыслу: хлеб, булка,
рогалик. Затем педагог раскладывает вперемешку следующие картинки: деревянные грабли,
деревянный забор, сыр, шерстяные перчатки, шерстяная шапочка, масло, молоко, свитер,
деревянный стол. Дается задание разложить по смыслу картинки рядом с изображениями
дерева, коровы, овцы. Данное задание можно использовать и для развития способности к
классификации.
43
 ФОРМИРОВАНИЕ СУКЦЕССИВНЫХ И СИМУЛЬТАННЫХ ПРОЦЕССОВ У
ДЕТЕЙ С ДИСКАЛЬКУЛИЕЙ
1.Формирование сукцессивного анализа и синтеза.
Сукцессивные процессы необходимо развивать с опорой наследующие виды восприятия:
- На основе зрительного восприятия (виды упражнений рассматриваются в процессе
формирования операции сериации).
- На основе речеслухового восприятия и оперативной речеслуховой памяти. Для
этого используются следующие виды заданий:
1. Задания на восприятие и воспроизведение ритма,
2. Последовательное рисование геометрических фигур (пробы Рея). Детям предлагается
нарисовать геометрические фигуры по речевой инструкции:
а) нарисовать квадрат, внутри квадрата - круг, в кругу - крестик;
б) нарисовать круг, выше и ниже нарисовать квадрат, заключить все в треугольник,
затем все фигуры поместить в круг.
3. Повторение серий слов и цифр с постепенным увеличением объема ряда.
4. Воспроизведение автоматизированных рядов (времен года, месяцев в году, дней
недели, частей суток).
5. Повторение предложений. Речевым материалом при выполнении этих упражнений
служат наборы слов и предложений в нескольких вариантах. Сначала предлагаются слова с
конкретным значением, хорошо знакомые детям, затем слова с абстрактным значением. При
более сложных нарушениях дети заучивают слова с опорой на зрительное восприятие. Называя
слова, педагог демонстрирует соответствующие картинки.
- В процессе формирования временных представлений (виды заданий описаны при
изучении темы «Формирование сенсомоторных (гностико-практических) функций» в разделе
«Развитие временных представлений».
- В процессе развития вербально-логического мышления. Используются следующие
виды заданий:
1. Задания на составление серий сюжетных картинок. Цель этого вида заданий
заключается в развитии у детей смыслового программирования и умения последовательно
пересказывать содержание составленного сюжета. Выполнение заданий включает несколько
звеньев: раскладывание картинок в логическом порядке; выяснение причинно-следственных
связей; пересказ т�