EDUCAÇÃO MUSICAL PARA CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

I- APRESENTAÇÃO

Esta proposta de trabalho surgiu a partir das discussões das reuniões do grupo AFIM, nas aulas, da
disciplina Fundamentos Psicopedagógicos da Educação Musical com alunos do quarto semestre, nos
municípios de Belém e Vigia. Estas giram em torno de três eixos: origem da arte, os elementos da
estética musical e relações entre aprendizagem e desenvolvimento.

Estes eixos se afunilam para uma proposta de psicopedagogia da educação musical. Pensamos, a
princípio, numa intervenção a partir da relação ensino e extensão. Posteriormente, acreditamos que
esta primeira iniciativa poderia criar espaço e indagações para pesquisas nesta área.

Estamos, por isso, tomando como base o ensino da disciplina Fundamentos Psicopedagógicos da
Educação Musical (FPEM), para se criar um trabalho de extensão com grupos de estudantes desta
disciplina (FPEM) e demais estudantes do curso de Música, da UEPA, e outros estudantes e professores
da UEPA que se interessarem pelas questões aqui levantadas.

II- OBJETIVO GERAL

Ensino de Fundamentos da Música a crianças em idade pré-escolar, numa instituição de ensino pré-
escolar, em Belém, notadamente, a crianças de 4 a 6 anos de idade.

III- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Criar relações de ensino-aprendizagem a partir dos elementos da estética musical; proporcionar

condições de desenvolvimento psico-social e estético para as crianças; por meio de elementos musicais,
como ritmo, melodia e estrutura musical, desenvolver nas crianças, motricidade (grossa e fina),
afetividade e inteligência; sensibilizar e criar um ciclo de formação de educadores a respeito dos
fundamentos estético-musicais e de desenvolvimento e aprendizagem infantis; enriquecer o ensino de
FPEM a partir destas experiências e, no futuro, transformar a intervenção, num grupo de estágio e
pesquisa.

IV- JUSTIFICATIVA

O ensino da música, assim como o de outras linguagens artísticas, enriquece o universo cultural do
ser humano, em especial de crianças, em idade pré-escolar. Isto acontece, porque se amplia as
possibilidades de interpretação da natureza e da realidade social. Consideramos a aprendizagem da
música um fator da maior relevância para a capacidade de abstração e de generalização e, por fim, a da
formação de conceitos, desenvolvimento intelectual e fator de saúde mental. Na cultura brasileira, a
aprendizagem musical se realiza, em parte, espontaneamente, pois estas são facilitadoras de trabalhos
de aprendizagem sistematizada e planejada do conhecimento musical.

V- REFERENCIAL TEÓRICO

a) FUNDAMENTOS DE PSICOLOGIA PARA UMA PSICOPEDGOGIA DA EDUCAÇÃO

MUSICAL
 Um dos desafios colocados pela experiência de ministrar a disciplina FPEM é a de combinar uma
referência teórico-metodológica em Psicologia com autores específicos do ensino de música.
Escolhemos a Psicologia Sócio-Histórica pela experiência nesta orientação, mas por esta orientação
possuir uma elaboração em estética.

Vygotsky (1999) considera as relações de ensino-aprendizagem (entre elas, as de música) são

processos sociais. Ou seja, são produtos de relações sociais, ocorridas num tempo histórico e numa
cultura determinados e, por isso, sofrem reflexos destes.

Portanto, os processos sociais de ensino-aprendizagem são responsáveis pela apropriação da

cultura e, por esta via, nos humanizamos. Ao nos apropriarmos da cultura, internalizamos os signos que,
ao lado das interações sociais, exercem o papel de mediação entre os indivíduos e grupos humanos e a
cultura. Nesta visão, todo aprendizado é mediado, passa pelo outro. O conceito de mediação (social e
semiótica) equivale, na Psicanálise, ao conceito de triângulo edípico: a internalização da cultura passa
pelo outro.

Por isso, a aprendizagem é um processo social, num primeiro momento e, quando internalizadas e
reconstruídas, segundo a interpretação do sujeito, tornam-se psicológicas.

Em seguida, Vygotsky (1999) postula que uma atividade social (p. ex. aprender música) tem um
momento interpsicológico, quando acontece entre os indivíduos e um intrapsicológico, quando
internalizada e reconstruída. Assim, a cultura, a linguagem e as Funções Psicológicas Superiores existem,
antes entre os indivíduos e, posteriormente, no interior de cada um. Desta forma, a linguagem, quando
internalizada, dá origem ao pensamento (Vygotsky, 1988). Da mesma maneira como a memória nos
calendários, a atenção treinada no trabalho e nos jogos, a vontade controlada pelos ritos culturais
existem entre as pessoas. Quando internalizadas, constituem as Funções Psicológicas Superiores. Estas
se diferenciam das Funções Psicológicas Elementares (presentes nos animais e nas crianças que ainda
não falam) por serem reflexos de base biológica e não contam com a mediação dos signos, de origem
cultural. As Funções Psicológicas Superiores contam com o suporte de estímulos artificiais,
culturalmente produzidos que constituem a mediação dos signos (Vygotsky, 1999).

Vygotsky (1999; Palangana, 2001) cunhou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP) para diagnosticar e planejar estas relações de ensino-aprendizagem - socialmente determinadas -,
raízes das Funções Psicológicas Superiores (FPS).

A ZDP explica não somente a passagem do inter para o intrapsíquico, como também as relações
entre desenvolvimento e aprendizagem.

Para a psicologia sócio-histórica, a aprendizagem e o desenvolvimento são complementares e

mutuamente determinados. Porém, apesar do desenvolvimento abrir novas possibilidades de
aprendizagem, há a preponderância da aprendizagem sobre o desenvolvimento. Dito de outra maneira,
aprendizagem impulsiona e deve estar à frente do desenvolvimento. Ou seja, o que deve se ensinado,
embora não possa, num primeiro momento, ser aprendido pelas crianças sozinhas, pode ser aprendido
com a ajuda do outro - o professor, pais e/ou educadores.

Ou seja, para a educação, a atividade interpsicológica ideal é aquela que a criança sozinha não
consegue se apropriar (aprender), mas que pode torná-la intrapsicológica, ou seja, tornar a
aprendizagem possível com a mediação do outro. Logo, os problemas que as crianças resolvem sozinhas
fazem parte do desenvolvimento já estabelecido pela aprendizagem. A este se chama de
desenvolvimento real; o que conta apenas com os esboços deste desenvolvimento (que começou, mas
que não se completou) e que a criança só apreende com a Judá de terceiros é o desenvolvimento
proximal. O espaço entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento proximal é chamado de Zona de
Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1999; Mello, org. Carrara, 2008).

Nesta ótica, todo aprendizado é necessariamente mediado. Portanto, entendemos que a

aprendizagem musical promove o desenvolvimento destas Funções Psicológicas Superiores, as que se
estabelecem via mediação do outro e dos signos - memória lógica, atenção voluntária, percepção lógica,
linguagem e pensamento verbal. A partir daí, compreendemos que sua importância vai além da
aprendizagem estético, mas que se estende a toda cultura humana.

b) ESBOÇOS DE UMA PSICOPEDAGOGIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL

Schopenhauer (in Read, 1972) diz que todas as formas de arte aspiram à condição de música,
devido às qualidades abstratas desta. Só a música dirige-se ao público prescindindo de meio de
comunicação de (...) “uso comum para outros fins” (Read, 1972). A música é, portanto, a mais autônoma
e abstrata das artes. Por meio da música, é possível, com sérios limites, expressar alguns sentimentos e
fenômenos sociais ou naturais. Porém, a maioria dos eventos conhecidos, objetivos ou subjetivos, não
pode ser descrita ou representada tal como o artista elaborou. A música é inatingível (Ginzburg, 1992),
por seu caráter indiciário e, portanto, requerer a interpretação do outro. Logo, o acesso ao fenômeno
musical, além de seu caráter objetivo – som, partitura... - requer leitura complementar do sujeito,
forçosamente intersubjetiva; ao mesmo tempo social e psicológica. Como postula Howard “a música é a
relação do som entre os sons e não o próprio som” (...) e [de ter] faculdade de perceber intervalos e de
estabelecer relações entre eles. (...) Ora, não se ouvem os intervalos. Os intervalos são sentidos. A
simples impressão sonora já é uma operação psíquica (...) Ouvir é uma reação psíquica; quanto aos
intervalos, não podemos percebê-los nem com o ouvido nem com o intelecto (...). Definir sons,
simultânea e sucessivamente, está ao alcance de todos; mas só o despertar da sensibilidade para os
intervalos e suas relações permite o ato musical. É por isso que a música e seu exercício são antes de
tudo questões de estética. A própria estética eleva-se da sensibilidade às relações entre as operações
psíquicas. Ela é de essência psicológica (1984). Dito em outras palavras, a atividade estética (e isso se
impõe mais ainda na música), requer atividade interpretativa do outro. Por isso, conclui Pedrosa (1979),
por meio da forma supera-se o hiato entre realidade e mundo subjetivo.

Como nas demais formas de arte, a música suscita, entre os elementos de sua estrutura,
contradições formais e emocionais. O som e o silêncio, as ligaduras e o staccato, graves e agudos, forte
e pianíssimo, breves e semifusas, melodia e harmonia, andamentos e ritmos diferenciados, são
exemplos de como a música opera pelo princípio da antítese. Sendo assim, a forma (musical) justapõe
sentimentos opostos que transformam os significados estabelecidos em significados originais. A música
conjuga emoção à fantasia (imagem) e retém e intensifica a primeira, sem externá-la, como comenta
Gross que, na arte, (...) “trata-se de reter e não de reprimir a ação” (Gross, in Vygotsky, 1999 As
emoções são, portanto, reelaboradas, a partir as relações de forma (elementos) e significados, na obra
de arte. (Vygotsky, 1999).
As emoções contraditórias, na arte, também têm expressão física, a partir de movimentos musculares
contraditórios e complementares (Darwin, 1922). Sendo assim, os elementos da música, como ritmo,
melodia, andamentos, dinâmica, som, silêncio, são percebidos integralmente pelo corpo. A música,
como expressão artística e simbolismo, confirma que “(...) as emoções estéticas não tendem a passar à
ação e, apesar de tudo, podem atingir o mais elevado nível de intensidade dos sentimentos” (Müller e
Freienfel in Vygotsky, 1999). Daí a importância da música para a educação como possibilidade de
conjugar consciência e inconsciente, corpo e mente o social com o emocional.

Para as crianças, em particular, a arte se aproxima do jogo (Vygotsky, 1999). Diz este autor: “(...)
a maioria das canções infantis conservadas no povo não só surgiram de brincadeiras como por si
mesmas são uma brincadeira: brincadeira com palavras, brincadeira com ritmos, sons...” (Vygotsky,
1999, pg. 327)

A origem da música,no entanto, está associada às atividades coletivas, principalmente ao

trabalho coletivo. Desde antigas sociedades, caçadoras coletoras, a música surge da necessidade de
catarse psicofísica em que o (.) o canto coral que acompanha o trabalho exaustivo regula com seu ritmo
a tensão sucessiva dos músculos e do cérebro (Vygotsky, 1999, pg. 309).

O mesmo se observa nas tribos indígenas brasileiras na época de plantio e de colheita de milho,
tabaco, mandioca, entre outras culturas.

Posteriormente, a música também se tornou autônoma do trabalho e a própria música passou a conter,
(...) “o sentimento angustiante que precisa de solução”. Mesmo tendo se separada do trabalho pesado, a
música (como toda a arte) preserva suas funções de organizar o sentido social e de dar vazão às tensões
angustiantes (Vygotsky, 1999).

Observamos que numa criança há muito mais possibilidades de vida do que aquelas que se
realizam. Ocorre também das relações, na sociedade capitalista, estar regulada a certas formas sociais
que faz com que todas as pessoas tenham uma vida insatisfatória e incompleta. É drasticamente
limitado o repertório de experiências, sentimentos, atos e concepções que podemos realizar. A música,
como a arte de conjunto, contribui para que se supere a tensão que surge do que não se realiza na vida,
constituindo-se num meio de reequilibrar a relação do ser humano com o meio físico-social (Bücher,
1923 e Viessielovski, 1906 in Vygotsky, 1999).

Por fim, este trabalho com música cumpre o papel de reequilibrar as relações da criança com o
meio social e com o meio físico. Leva a que a criança, no plano estético, conjugue suas fantasias com as
emoções suscitadas pela linguagem musical e, desta maneira, ser elaboradas e não se externalizem em
sintomas psicofísicos: “As emoções na arte são emoções inteligentes. Em vez de se manifestarem em
punhos cerrados e tremendo, resolvem-se principalmente em imagens da fantasia (pg. 267).
Continuando, Vygotsky (1999) também afirma que, depois de transformadas em emoções estéticas, as
fantasias e emoções não se externalizam. Adquirem outro significado, tornando-se mais reflexivas e
adquirem um significado mais amplo. Portanto, “(...) as emoções estéticas não tendem a passar à ação
e, apesar de tudo, podem atingir o mais elevado nível de intensidade dos sentimentos” (Müller e
Freienfel in Vygotsky, 1999). Daí a importância da arte, e da música em particular, para a educação
como possibilidade de conjugar consciência e inconsciente, corpo e mente, o social com o emocional.

Para um trabalho de iniciação musical com crianças em idade pré-escolar, leva-se em conta a (...)
“identificação da massa sonora produzida pela matéria” (Jeandot, 1993) e do que, para Schafer (1986),
era básico para tal iniciativa. A começar pela pergunta: O que é música? Em seguida pelo conceito de
música descritiva, seguido pelas noções de texturas de som, as relações entre música e conversa, ruído e
dos elementos da própria linguagem musical: ralação som-silêncio, ritmo, timbre, dinâmica, andamento,
melodia, harmonia, contraponto, ligadura, estacato, tempo, compasso.

Jeandot (1993) também elenca a importância da motivação, dos jogos e brincadeiras populares,
as canções do folclore, da teatralização, do desenho que podem se combinar ao aprendizado musical
nesta fase da vida. A justificativa de Jeandot (1993) encontra eco em Vygotsky (1987 e Piaget, 1981),
quando os autores coincidem em postular que esta fase é marcada pelo estabelecimento da fala social,
fala interna (Vygotsky, 1987) e pelo jogo simbólico (Piaget, 1981).

Desta maneira, apresentamos o que até o momento elaboramos o que chamamos de esboço de
uma psicopedagogia para a educação musical. Muito temos o que aprender a respeito desta prática
cultural e profissional. Nunca e demais lembrar que a colaboração dos alunos, em intervenções em sala
de aula, foi de fundamental importância para este trabalho.

VI- METODOLOGIA

a) Sujeitos: Crianças em idade pré-escolar – 4 a 6 anos.

b) Local: Escola Estadual de Ensino Fundamental Vera Simplício.
c) Procedimentos:
C1) Discussão das regras de relacionamento (posturas, hora, local, organização)
C2) Apresentação das atividades às crianças
C3) Discussão em grupo das regras das atividades
C4) Desenvolvimento das atividades
C5) Conclusão e discussão sobre o que aconteceu durante as atividades
C6) Combinar a próxima atividade
C7) Registro escrito das atividades

VII- CRONOGRAMA