Вы находитесь на странице: 1из 18

использование сказки при обучении аудированию на начальном этапе

ПЛАН:

Глава 1.

1.1 Аудирование ка вид речевой деятельности на начальном этапе


1.2 Педагогические особенности обучения на начальном этапе
1.2.1 Опеределение понятию аудирования, цели и задачи аудирования
1.2.2 Основные трудности при обучении аудирования на начальном этапе
( проблема, актуальность.) Устное опережение. Почему используется
именно сказка, а не просто аудирование, привязать это к мотивации.
1.3 Сказки в аудировании ( какие бывают, как их можно слушать )
Введение

Занятие по иностранному языку на начальной ступени – это


незнакомая, новая обстановка для ребенка, которая представляет особую
среду для его развития. Ребенок должен иметь представление о мире
иноязычной культуры, а это в свою очередь поможет активизировать
механизмы развития речи и развить умения в говорении и аудировании.
Материалом для данной деятельности может послужить сказка, поэтому в
нашем исследовании будет подробно рассматриваться вопрос обучения
говорению на английском языке младших школьников на базе сказок. Сказка
лучше всего соответствует возрастным особенностям детей при обучении
иностранному языку, помогает развивать память, мышление, внимание и
фантазию ребенка. Анализ методической литературы показал, что сказка
является не до конца изученным методом обучения говорению на
иностранном языке на ранней ступени. Имея множество плюсов для раннего
обучения, сказка является сложно структурированным жанром литературных
произведений. К примеру, вопрос адекватного понимания сказочных текстов
детьми младшего школьного возраста остается все еще открытым. Также
важно будет заметить, что, учитывая все положительные стороны
использования сказки при раннем обучении иностранному языку, можно
столкнуться с фактом не частого использования сказки при обучении
младших школьников иностранному языку. Зачастую, обучение на
начальном этапе проходит в монотонном режиме заучивания языковых
явлений, что ведет к отсутствию мотивации у детей и нежеланию продолжать
изучение иностранного языка.
Актуальность исследования. Система школьного обучения уделяет
недостаточно внимания аудированию. Большая часть выпускников разных
школ не обладают умением правильно слушать. Это связано с тем, что
восприятие речи не рассматривается как цель обучения, поэтому умение
аудировать приходит к учащимся в основном стихийно, бессистемно и порой
не к каждому. Основное правило в освоении языка – развиваются только те
навыки, которые регулярно тренируются. В последние годы методисты ведут
серьезный теоретический поиск в изучении аудирования, однако выход в
практику преподавания сравнительно невелик. Так, актуальным является
поиск новых приемов и технологий, которые позволят сделать процесс
обучения восприятию иноязычной речи максимально эффективным и
увлекательным для учащихся, нацелить школьников на самостоятельное
совершенствование навыков и умений в этом виде речевой деятельности.
Объектом исследования является обучение аудированию на начальном
этапе изучения английского языка в средней школе.
Предметом исследования – методика использования сказки при
обучении аудированию на начальном этапе.
Цель работы – изучить особенности использование сказки при
обучении аудированию на начальном этапе.
В соответствии с поставленной целью, мы можем выделить следующие
задачи:
Описать аудирование как вид речевой деятельности на начальном этапе
Проанализировать педагогические особенности обучения на начальном
этапе
Дать опеределение понятию аудирования, цели и задачи аудирования
Рассмотреть основные трудности при обучении аудирования на
начальном этапе
Методы исследования: изучение и анализ психологической,
педагогической, методической литературы;…
Теоретико-методологической базой данной работы являются
фундаментальные положения общей методики обучения иностранным
языкам, нашедшие отражение в трудах таких ученых, как: Л. В. Щерба
(1974), Е. И. Пассов (2010), И. А. Зимняя (1991), А. А. Миролюбов (2002), Н.
В. Баграмова (2006), Н. Д. Гальскова (2006), А. Н. Щукин (2009), Л. В.
Московкин (2010), Е. Н. Соловова (2008) и другие.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые
подробно рассматривается вопрос о тщательной разработке методики
использования сказки с детьми – учащимися 2-3 классов, при обучении
говорению на английском языке.
Теоретическая значимость данного исследования: разработанная
методика обучения говорению на английском языке учащихся 2-3 –х классов
может быть принята за основу при отборе учебного материала и создания
учебных пособий по английскому языку для младшей школы.
Практическая значимость данного исследования: результаты
исследования и разработанный комплекс упражнений по данной методике
могут быть использованы при обучении детей английскому языку в
начальной школе.
Глава 1.

1.1Аудирование как вид речевой деятельности на начальном этапе

В основе развития различных навыков речевой деятельности лежит


умение слушать и понимать устную речь. Во время учебы в школе постоянно
увеличивается словарный запас, усложняется грамматический строй речи,
расширяется тематика и углубляется логика рассуждений в высказываниях,
предлагаемых для слушания. При этом значительно повышаются требования
к скорости, точности восприятия устной речи, понимания прослушанного,
умение сосредотачивать произвольное внимание в течение более длительных
отрезков времени. Все это обусловливает необходимость совершенствовать
навык аудирования.
Аудирование как действие, входящее в состав устной
коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении,
подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.
Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и
пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на
современном этапе развития общества.
Умение слушать-понимать представляют собой довольно сложный
целостный комплекс, который содержит следующие компоненты:
- дифференцировать услышанные звуки;
- интегрировать их в смысловые комплексы;
- удерживать их в памяти во время слушания;
- контролировать собственное коммуникативное поведение;
- осуществлять вероятное прогнозирование.
Определяющими чертами аудирование являются:
1. По характеру речевого общения аудирование, как и говорения,
относится к видам речевой деятельности, которые реализуют устное
непосредственное общение.
2. В процессе общения аудирование является реактивным видом
речевой деятельности, как и чтение.
3. По направленности на прием и выдачу информации аудирование, как
и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности.
4. Вид течения процесса аудирования - внутреннее, невыраженное, в
отличие от говорения и письма, которые актуализируются во внешнем плане.
Предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в
аудиотексте и которую предстоит распознать.
5. Продуктом аудирования является умозаключение, результатом -
понимание воспринятого смыслового содержания и собственное языковое и
неречевое поведение [4, с. 48].
Процесс аудирования начинается с восприятия речи, во время которого
ребенок благодаря механизму внутреннего проговаривания преобразует
звуковые образы на артикуляционные. От того, насколько точной является
внутренняя имитация, зависит будущее преобразования и понимания.
Правильное озвученные мысленно возможно при условии хорошо
сформированных навыков произношения. Поэтому на начальном этапе
обучения иностранному языку аудирование развивается параллельно с
говорением. Это способствует установлению связей между
артикуляционным, слуховым и зрительным ощущениям (тот, кто говорит,
воспринимает свою речь на слух) [12, c. 247].
Обучение аудированию на первом этапе начинается с вычленения
простых слов, словосочетаний, синтагм. В процессе аудирования, благодаря
механизму оперативной памяти, слушатель удерживает в сознании
восприятии слова и словосочетания в течение времени, необходимого для их
осмысления. Развитие оперативной памяти способствует увеличению объема
восприятия. Важным этапом в процессе обучения аудирования является
формулировка коммуникативной задачи.

1.2Педагогические особенности обучения на начальном этапе


1.2.1 Опеределение понятия аудирования, цели и задачи аудирования

Главная цель аудирования в начальной школе - формирование у


учащихся коммуникативной компетенции, которая обеспечивается
лингвистическим, речевым и социокультурным опытом, согласованным с
возрастными возможностями младших школьников.
Анализируя основные задачи аудирования, можно утверждать, что
учащиеся должны:
– уметь разделить сообщение на смысловые группы;
– определить логические связи между частями;
– определить, что является главным, а что – второстепенным;
– выделить основную (главную) мысль аудируемого сообщения
(текста);
– воспринимать речь в естественном темпе;
– удерживать в памяти сообщение, предъявляемое один раз [10,c. 21].
Аудирование - это рецептивный вид речевой деятельности, который
обеспечивает понимание того, что воспринимается на слух, и относится к
устной форме речи [9, c. 146]. Аудирование является активным процессом,
который осуществляется на основе предвидения (прогнозирования) того, что
будет сказано. Следует отметить, что иногда человек больше «слышит»
собственные прогнозы, чем то, что реально сказал собеседник. Это может
приводить к недоразумениям и даже конфликтам. Понимание в процессе
аудирования также, как и в процессе чтения, сводится к интегрированию
слушателем личностного смысла услышанного. Такое понимание в основном
адекватное и правильное, когда смысл, интегрированный слушателем, в
основном совпадает со смыслом, заложенным говорящим в то, что было
сказано им.
Таким образом, можно сделать вывод, что аудирование, как и чтение, -
высокоактивный творческий процесс. То, что услышит и поймет слушатель,
зависит не только от того, что скажет говорящий, но и от встречной
внутренней активности самого слушателя, его личности. Навыки и умения
слушания, обеспечивающие понимание услышанного через встречную
внутреннюю активность слушателя, составляют речевую компетенцию в
аудировании. Она очень тесно связана с языковой, социокультурной и
другими видами компетенций в этом виде речевой деятельности (так речевая
компетенция не может рассматриваться сама по себе без упоминания о
других компетенциях).
В научно-методической литературе можем наблюдать обмен мнениями
о том, стоит ли учителю выбирать для слушания в классе аутентичные
тексты. Если, например, дать ученикам прослушать пленку с выступлением
на собрании, они не поймут ни слова. Но если мы предоставим им
реалистичную (хотя и не аутентичную) запись телефонного разговора,
ученики смогут узнать больше о языке, который они изучают - и в результате
обрести уверенность в своих возможностях.
Аудирование требует активного участия от того, кто слушает. Длинные
записи о предмете, который совершенно не интересует учеников, не несут в
себе мотивации. В этом случае слушатели могут потерять внимание и, как
следствие, понимание всего текста. Многое зависит от задач, которые
сопровождают аудирование текста. Даже ученики младшего этапа могут
слушать аутентичный материал: короткие объявления, телефонные
сообщения и тому подобное.
В отличие от чтения, учащиеся в процессе аудирования не могут
вернуться назад к предыдущему абзацу и задуматься перед чтением
следующего. Наоборот, они должны успевать за скоростью голоса (ов),
которые звучат в записи. Возможно, именно это требование создает
ощущение паники, особенно когда ученики не могут узнать некоторые слова
или фразы. Если внимание слушателей останавливается на незнакомом
слове, остальной текст остается вообще вне понимания и осмысления. Вот
почему учителю очень важно с самого начала сделать установку на то, что в
первую очередь ученики должны понять общий смысл текста, не вдаваясь в
специфические детали. Они должны выработать привычку "пропускать
аудиотекст мимо себя" ради общего понимания при первом предъявлении
текста, и только потом, в случае необходимости акцентировать внимание на
характерных подробностях, прослушать текст во второй раз и выявить
необходимые детали.
Английские ученые отмечают шесть принципов, обеспечивающих
качество процесса аудирования. Первый из них касается качества не только
звукозаписи, но и самого магнитофона. Учитель должен удостовериться в
том, что звук распространяется равномерно по всей аудитории. Второй
принцип - это учет фактора антиципации. Ученики должны быть готовы к
восприятию материала. Эта готовность достигается обсуждением
тематического рисунка, похожей ситуации, вопросов, которые помогут
представить и спрогнозировать события аудиотекста.
В зарубежной методике такой вид работы называется "мозговая атака"
("brain-storming"). Он помогает ученикам "окунуться" в лексику, которую они
будут воспринимать. Например, учитель предлагает классу назвать слова,
ассоциирующиеся со словом "shop". Ученики по очереди выкрикивают
различные лексические единицы и тем самым настраиваются на содержание
и словарную базу того текста, который вскоре они будут слушать [3, c. 65].
Третий принцип касается количества прослушиваний. Почти все
исследователи этой проблемы соглашаются с тем, что однократное слушания
целесообразно в том случае, если целью является общее понимание
содержания текста. Повторное предъявление записи возможно тогда, когда
учитель дает новую установку, и она связана с воспроизведением
специфических подробностей сюжета. По четвертому принципу ученики
должны осознавать не только языковые средства текста, но и контекст.
Другими словами вопрос "Do you agree?" не менее важный по сравнению с
"What language did she use to invite him? ".
Пятый принцип утверждает, что различные этапы аудирования
требуют различных задач. Примером первого этапа может быть уже
упомянутая выше "мозговая атака". Эта задача приобрела названия
подготовительного (pre-listening task). На втором этапе рекомендуется давать
такие задания, которые выполняются в ходе слушания текста (while-listening
task).
Шестой принцип требует от учителя максимального использования
аудиотекста. Если вместо записи учитель хочет воспроизвести текст
самостоятельно, он должен рассказывать его наизусть, а не читать с книги.
Ведь в этом случае будет сохраняться зрительный контакт между учителем и
учениками и обращенность речи [1, c. 243].
Таким образом, при условии соблюдения правильной методики
обучения аудированию учитель может развить у своих учеников умение
воспринимать реальный (аутентичный) разговорный иностранный язык на
слух и возродить в них веру в свои возможности понимать этот язык и
общаться на нем.

1.2.2 Основные трудности при обучении аудирования на начальном этапе

Некоторые лингвисты отмечают, что усвоение иностранного языка и


развитие речевых навыков осуществляется главным образом через
аудирование, которое вызывает наибольшие трудности. Эти трудности
связаны с: языковой формой сообщения; с содержанием сообщения; с
источниками информации; с индивидуально-возрастными особенностями
младших школьников [2, c. 91]. Рассмотрим каждый из вышеупомянутых
пунктов и попробуем найти пути преодоления этих трудностей.
1) Трудности, связанные с языковой формой сообщения.
На начальном этапе, когда формируются главные навыки аудирования,
надо отбирать тексты, построенные на знакомом языковом материале. С
третьего года следует включать посильный незнакомый языковой материал,
так как в речи носителей языка к аудированию, к которому мы готовим
учеников, он будет встречаться. Постепенно у учащихся формируется умение
догадываться о значении новых слов, а также умение понимать смысл фразы
или текста в целом, несмотря на наличие незнакомых элементов. Для этого
рекомендуются упражнения, обучающие догадываться по
словообразовательным элементам, однокоренным словам,
интернационализмам, контекстам.
На начальном этапе, когда объем памяти ученика небольшой,
максимальное количество слов в предложении должно быть 5-6. Легче
запоминаются простые предложения. Многозначные слова, паронимы
(близкие по звучанию, но разные по значению): economic- economical;
антонимы и синонимы; омонимы (hour-our) также создают трудности
понимания. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в
памяти весь контекст или ситуацию. Слова, близкие по звучанию к словам
родного языка, но которые имеют разное значение, также вызывают
трудности аудирования, хотя межъязыковая интерференция на лексическом
уровне в случае восприятия на слух ощутима значительно меньше, чем
внутриязыковыми. Фонетические трудности разговорной речи считаются
основными трудностями аудирования. Они связаны с интонацией,
логическим ударением и темпом речи [5, c. 182].
2) Трудности, связанные с содержанием сообщения. Именно получения
информации, желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать
внимание, память, всю психическую деятельность. Это способствует
преодолению трудностей. Эффективность обучения аудированию зависит от
заинтересованности ученика в понимании содержания высказывания.
Результаты исследований свидетельствуют о том, что учащиеся лучше
понимают и запоминают содержательные тексты с интересной фабулой.
Итак, главное требование к содержанию текстов для аудирования -
содержательность и любопытство. К интересным текстам принадлежат
тексты, который имеют привлекательный для данного возраста слушателей
сюжет. Эти тексты могут быть достаточно простыми и доступными для
учащихся. Название текста облегчает понимание смысла, если оно отражает
главную идею. Иногда целесообразно предоставлять краткое введение перед
аудированием текста, которое направит мышления учащихся и поможет
сориентироваться. Посильность текста - один из главных принципов отбора.
Средний темп речи на английском 140-150 слов в минуту.
3) Трудности, связанные с условиями предъявления текста. Под
условиями предъявления понимают количество повторений одного и того же
аудиотекста и темп речи диктора. Фундаментальная трудность аудирования
-понимание речи при однократном предъявлении текста. Быстротечность и
неповторяемость слуховой реакции - это характерные черты, отличающие
аудирование от других видов речевой деятельности. Считается
целесообразным сразу «приучать» психику ученика к естественным
условиям функционирования и уже на начальном этапе предъявлять тексты
только один раз. Правильный темп речевых сообщений определяет, как
известно, не только скорость и точность их понимания, но и эффективность
запоминания. В случае превышения скорости понимание услышанного
осложняется редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами,
отсутствием времени для осознания значения. При очень медленном темпе
растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений
отдельных единиц. В процессе общения чаще всего используется средний
темп речи [6, с.46-47].
4) Трудности, связанные с источниками информации. Существуют
аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным
источникам относятся: какая - либо наглядность (картины, слайды и т.д.),
которая сопровождается рассказом учителя, озвучивание кинофильма,
телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся:
грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать язык с
аудиовизуальных источников легче, чем с аудитивных. Легким будет тот
источник информации, в котором сочетаются два эти виды наглядности, то
есть рассказ учителя по картинке. Сложнее - телепередачи, дикторский текст
незнакомого голоса. Легче воспринимаются и низкие мужские голоса
мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Кинофильм
является самым тяжелым из аудитивных источников информации. Наиболее
целесообразной на начальном этапе, по нашему мнению, считается такая
последовательность подключения источников информации в процесс
преподавания английского языка: речь учителя + наглядность; речь учителя +
слайды, кадры диафильма; речь учителя; магнитофонная запись (голос
преподавателя) магнитофонная запись (голос диктора) речь учителя +
видеофильм; видеофильм + незнакомый голос; телевидения (программы для
детей). При непосредственном общении аудирование облегчается
внеязыковыми (невербальными) средствами: мимикой, жестами.
5) Трудности, связанные с индивидуально-возрастными особенностями
младших школьников. Эффективное обучения аудированию невозможно без
учета индивидуальных возрастных особенностей младших школьников:
уровня развития слуховой дифференцированной чувствительности на слоги,
слова, предложения; слуховой памяти; концентрации произвольного
внимания; механизма вероятного прогнозирования событий [8, c. 811].
Успешность аудирования зависит от потребности учащихся узнавать
что-то новое, в наличии интереса к теме сообщения, от осознания
объективной потребности учиться, то есть от направленности на
познавательную деятельность и мотивацию этой деятельности. Но эта
направленность может вызвать как положительный, так и отрицательный
результат аудирования. При обучении аудированию необходимо опираться
на те особенности ученика, которые играют существенную роль в процессе
восприятия речевого сообщения (направленность на изучение английского
языка, приобретенные языковые и речевые навыки, первичные знания,
связанные с культурой и традициями Англии, страноведческими реалиями).
Систему упражнений в обучении надо направлять на преодоление
трудностей аудирования. Посильность упражнений обеспечивается
постепенностью и последовательностью ввода и отработки труда, а также
целеустремленностью упражнений на преодоление лишь одной новой
трудности. Практическое овладение иностранным языком возможно лишь
при условии пользования им как средством общения, в процессе которого
происходит обмен информацией на данном языке.
Урок обладает довольно большими возможностями для использования
иностранного языка как средства общения учителя и учеников. В связи с
этим необходимо, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей речи,
был доступен и посильный для учащихся. Еще более важно то, что при том
ограниченном языковом материале, который предлагается учащимся на
начальном уровне обучения, они вполне естественно могли пытаться
воспроизводить те выражения, которые они услышали от учителя. Сначала
не следует давать больше 1-2 выражений за один раз. Кроме того, на каждом
уроке учитель должен дополнять свою речь новыми элементами. Новое
следует вводить только после того, как учитель убедится, что ранее
введенные им выражения правильно понимаются большинством класса [12,
c. 245].
Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен
сделать все необходимое для того, чтобы ученики правильно их поняли.
Поскольку диалог с учителем является ведущей формой приобщения
учащихся к устной речи на иностранном языке, именно поэтому так важно,
чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок. Наибольшую группу
составляют ошибки, связанные со слабым владением закономерностями
употребления слов и сочетаний фразеологизмов в речи. Плохое знание
английского языковой нормы приводит к тому, что учитель нередко
переносит русскую норму на английский язык, вследствие чего возникает
неправильное построение предложений [13, c. 92].
Итак, обучая аудированию, необходимо с определенного момента
ставить ученика в такие условия, в которых он должен будет сталкиваться с
трудностями. Сначала учитель вычленяет и ограничивает их количество,
затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой
восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности
выступают в комплексе. Так же очевидно, что без правильной речи учителя
невозможно обучение учеников устной речи. Целесообразным оказывается
дальнейший поиск новых психолого-педагогических условий,
способствующих формированию навыков восприятия текста на слух в
учебном процессе.

1.3Сказки в аудировании

При овладении иностранным языком (ИЯ) как средством общения,


содержание обучения заключается в формировании у учащихся иноязычной
коммуникативной компетентности (ИКК), которая начинается в начальной
школе и развивается и углубляется на следующих ступенях школьного и
высшего образования [3]. Между тем, ученики начальной школы имеют
психолого-педагогические особенности, которые обусловливают специфику
преподавания ИЯ для них в целом и формирования лингвосоциокультурной
компетентности (ЛСК) в частности.
Опираясь на исследования психологов [13;8], можно утверждать, что
младшим школьникам свойственны слабость произвольной регуляции
поведения, неустойчивость внимания, более активное развитие образных
процессов по сравнению с абстрактно-логическими и быстрая утомляемость.
Вместе с тем исследования ученых [14, с. 825] показывают, что учащиеся
начальной школы уже готовы воспринимать и активно усваивать и
использовать лингвосоциокультурные сведения благодаря
незаангажированности их психики стереотипами восприятия, пластичности
мозга и артикуляционного аппарата, потребности в общении, способности к
точной имитации и др.
Уникальным типом учебного материала для формирования навыков
аудирования у младших школьников, по нашему мнению, может выступать
сказочное произведение. Сказки в целом осуществляют значительное
эмоциональное воздействие на ребенка, отвечают основным потребностям
детей, стимулируют их развитие и стремление к творчеству. Кроме того,
работа с аутентичной сказкой на уроке способствует росту
заинтересованности и мотивации к изучению ИЯ в целом, а также более
полной реализации воспитательной, образовательной и развивающей целей
обучения, активизирует речемыслительную деятельность детей.
Отметим, что сказочное произведение может быть предъявлено на
уроке как путем аудирования, так и путем чтения его учениками.
Соответственно, для отбора англоязычных сказок с целью формирования
авыков аудирования следует применить определенные критерии, которые бы
позволили выяснить, какие из них лучше вводить путем чтения, а какие -
путем аудирования [9, c. 146].
В частности, выбирая способ предъявления англоязычного сказочного
произведения ученикам четвертого класса, необходимо учитывать то, что его
объем при предъявлении путем аудирования должен быть меньше. При
аудировании грамматические и лексические конструкции должны быть более
простыми, чем это возможно для чтения. Динамизм событий, поступков
персонажей при аудировании должен быть больше. Логико-смысловые связи
между эпизодами при аудировании должны быть четкими. Англоязычные
сказки имеют значительный учебный, лингвосоциокультурный,
воспитательный и развивающий потенциал [11, c. 152]. Однако при отборе
сказочных произведений для аудирования учащимися начальной школы
следует придерживаться определенных критериев и учитывать психолого-
педагогические особенности детей этого возраста.
Список использованной литературы

1. Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего


школьника // Молодой ученый. — 2014. — №14. — С. 243-244.
[Электронный ресурс] — URL: https://www.moluch.ru/archive/73/12457
2. Бирюкова Е.А. Обучение аудированию на уроках английского языка
в начальной школе / Pedagogical Journal. – 2015. – №6 – с.83-95 [Электронный
ресурс] –URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-pedagogy-2015-6/6-
biryukova.pdf
3. Говорун С.В. Развитие навыков и умений аудирования востоковедов,
изучающих английский язык: дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2015. – 270 с.
4. Гонина О.О. Психология младшего школьного возраста. Учебное
пособие. – М.: ФЛИНТА, 2015. – 272 с.
5. Ибакаева, Е. К. Особенности аудирования младших школьников //
Известия Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена. – 2009. - № 102. - С. 180-183
6. Корчажкина О. М. Алгоритмизация универсальных учебных
действий при выполнении заданий по чтению и аудированию в формате «да /
нет / в тексте не сказано» // Иностранные языки в школе. – 2017. – C. 42-55.
7. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных
заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464с.
8. Мирзаева Н. А. Необходимые условия для усвоения и запоминания
учебного материала у учащихся // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С.
811-813. [Электронный ресурс] — URL: https://moluch.ru/archive/65/10669/
9. Михалева Л.В. Использование современных средств наглядности при
обучении иностранному языку./Л.В. Михалёва, Н.М Терехина //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2013. № 6 (24): в 2-х ч.
Ч. I. – C. 146-149
10. Новосельцева Н.Н. Использование художественных
видеоматериалов на занятиях по английскому языку в вузе. // Технология
обучения иностранным языкам в неязыковых вузах: VI Межвузовская
научнопрактическая конференция (Ульяновск, 3 февраля 2010 года) :
сборник научных трудов / под. ред. Н.С. Шарафутдинова.– Ульяновск:
УлГТУ, 2010. – 214 с.
11. Савицкая Н.С. Использование аутентичных видеоматериалов при
формировании навыков говорения на занятиях по иностранному языку/ Н.С.
Савицкая, М.Д. Даниленко // Филологические науки. Вопросы теории и
практики – 2011. – №2. – С. 152-153.
12. Синева Ю. О. Обучение аудированию на начальных этапах
обучения иностранному языку / Ю. О. Синева, О. А. Крапивкина // Вестник
Иркутского Государственного Технического Университета, 2015. – № 10. –
С.245-249 [Электронный ресурс] –URL:
https://www.cyberleninka.ru/article/v/obuchenie-audirovaniyu-na-
nachalnyhetapah-obucheniya-inostrannomu-yazyku
13. Чикишева О. В. Психолого-педагогические особенности детей
младшего школьного возраста // Проблемы и перспективы развития
образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). —
Пермь: Меркурий, 2012. — С. 90-92.. [Электронный ресурс]. URL:
https://www.moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/
14. Чугунова К.А. Формирование интереса к учебной деятельности /
К.А. Чугунова, С.О. Щелина // Молодой ученый. — 2016. — №2. — С. 825-
828 [Электронный ресурс]. URL: https://www.moluch.ru/archive/106/25301/