Открыть Электронные книги
Категории
Открыть Аудиокниги
Категории
Открыть Журналы
Категории
Открыть Документы
Категории
ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................1
ВОЗРАСТА.............................................................................................................16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................40
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................................42
ВВЕДЕНИЕ
2
Цель современного образования — развитие и выявление творческих
способностей, потенциала ученика, формирование личности способной к
самоопределению и самосовершенствованию.
4
ГЛАВА 1. «МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ»
1.1. РАСКРЫТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
5
предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать
свое поведение в соответствии с этими свойствами [2, c. 475].
7
прежде всего объективно. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия,
любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно
длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях
рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел
некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его
организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно
запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с
его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить
перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы
хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это. т. е.
эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания
и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная
память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-
логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания.
Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в
известной степени грамматически правильна, выразительна» [19, c. 42].
В «хрестоматии по возрастной психологии» Л. М. Семенюк отмечает,
что возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики,
чтобы начинать систематическое обучение. формируются и элементарные
личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже
обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более
отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца),
делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной
значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и
ответственности». [37, c. 207].
В результате изучения и обобщения различных научных взглядов на
психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного
возраста, можно выделить следующие положения, которые определяют
теоретико-методологическую основу нашего исследования:
8
В период младшего школьного возраста происходит осознание
своего места в мире общественных отношений, новой социальной позиции –
позиция школьника;
13
у девочек – грудной. Также в возрасте 6-7 лет происходит интенсивный рост
ребер и изменяется их положение. Более длинные ребра меняют форму
грудной клетки – ее передняя часть опускается вниз. Межреберные мышцы
начинают играть ведущую роль в организации вдоха и выдоха. Резервный
объем заметно увеличивается, что создает благоприятные условия для
работы легких, особенно при физической нагрузке и пении. В младшем
школьном возрасте происходит дальнейшее увеличение дыхательных
объемов, что расширяет резервные возможности организма в условиях
физической нагрузки и адаптации» [32, с. 205].
14
делают простейшие умозаключения, планируют свои действия, словесно
выражают свои замыслы, т.е. у них развивается мышление.
15
Дети 7-8 лет хорошо слышат интонационные мелодические
особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра,
особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.
Итак, изучив педагогическую, методическую и музыкальную
литературу, можно сделать вывод, что в младших классах
общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие
воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с
формами искусства, развитие способности ощущать их общность.
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
16
рассматривается как «то или иное средство, прием, направленные на
развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры
чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта
музыкальной деятельности, на формирование музыкальных интересов,
потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти,
мышления, воображения и др.» [1, с. 122].
17
учащихся. От методики приобщения к музыке подчас зависит их отношение
к музыкальному искусству вообще. Методы обучения, так же, как и
взаимоотношения между взрослым и ребенком в процессе учебной работы,
— ведущий инструмент привлечения внимания учащегося к содержанию
музыкального обучения» [9, с. 44].
Из общепедагогических методов применяется следующая группа
методов:
По источнику знаний (практический, наглядный, словесный,
работа с книгой, видео метод);
По назначению (приобретение знаний, формирование умений и
навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления,
проверки знаний, умений и навыков);
по характеру познавательной деятельности (объяснительно-
иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский,
игровой);
По дидактическим целям (методы, способствующие первичному
усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных
знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют:
обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую
(мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном
образовании детей [9, с. 122].
18
методы. Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной
деятельности учащихся.
19
формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом
музыкально-творческой деятельности и т.д.
20
Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важ-
но, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких
собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании
должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко
сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с
учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод,
который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами
учащиеся».
21
Метод моделирования элементов музыкального языка включает в себя
различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений,
динамики, темпа, музыкальной формы; используемые в процессе реализации
метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств
музыки.
22
Данные методы способствуют осознанности восприятия музыки,
созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на
музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности
детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала
систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного
жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в
пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты
интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания
музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию
разнообразных творческих действий, направленных на осознание
музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления
звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, темброво-
инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.
Методы Ю. Б. Алиева:
26
нашедших своё отражение в содержании, формах и методах учебно-
воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую
и воспитательную функции в их органическом единстве» [45, c. 29].
Н. М. Черкес-Заде, признавая межпредметные связи как дидактическое
условие, подчеркивает, что при правильном действии межпредметные связи
не только способствуют систематизации учебного процесса и повышению
прочности усвоение знаний учащимися, но и вызывает усиление
познавательного интереса школьников к обучению и вместе с тем
приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях, теориях. В
результате знания становятся не только конкретными, но и обобщенными,
что дает учащимся возможность переносить эти знания в новой практике [47,
c. 4].
Как утверждает Л. Н. Мун, в педагогике синтез искусств организует и
систематизирует образовательное пространство [24, c. 11].
Мизгулина С. Н. пишет, что методика преподавания уроков музыки
через межпредметные связи как один из способов интеллектуального
развития школьников дает возможность:
включать разные типы художественного мышления;
визуально наблюдать развитие дифференцированного зрения в
процессе разных видов восприятия (зрительного, слухового, звукового,
слова, движения, ощущения, осязания) и практической деятельности;
осваивать историю культуры родного края, мирового
художественного наследия;
развивать фантазию и воображение, собственное творчество
учащихся [22].
Наиболее результативными средствами достижения цели являются
следующие формы и методы организации работы на уроке:
тематические уроки;
работа с иллюстрацией, литературным текстом;
27
анализ музыкального произведения;
индивидуальная и групповая работа;
сравнение видов искусств.
Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости
комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных
связей в реальный процесс обучения.
Особое место в ряду методов музыкального образования
занимают арттерапевтические методы и приемы, направленные на регуляцию
психологического состояния учащихся средствами музыки и специально
созданных для этого упражнений [1, c. 131].
Как утверждает С. В. Шишкина: «Использование различных элементов
арт-терапии в школе призвано, прежде всего, содействовать духовно-
нравственному воспитанию детей, открывая перед ними всё новые
пространства для самопознания и свободного творческого самовыражения.
Свободное самовыражение необходимо или желательно, чтобы помочь
ребёнку устранить проявления его негативного психоэмоционального
состояния, разрешить имеющиеся психологические проблемы и т. д.
Возможности арт-терапии позволяют сдерживать выплескивание негативной
агрессивной энергии на окружающих или «внутрь себя» [49, c. 2].
слушание музыки,
восприятие музыки,
Музыкальная терапия
музицирование,
вокальная терапия,
дыхательная терапия,
музыкально-творческая деятельность,
формулы музыкального самовнушения
художественно-творческая деятельность,
коллективное творчество,
Фольклорная терапия
импровизация
Сказкотерапия музыкальные образы сказочных героев,
сказочные темы и сюжеты в музыке,
28
Танцевально-двигательная терапия движения под музыку,
пластическая импровизация,
танцы
Цветотерапия и терапия цвет, его влияние на самочувствие,
изобразитьельным искусством разноцветные физкультминутки,
произведения изобразительного
искусства
(сенсибилизация, синестезия)
Драматерапия инсценирование песен,
постановка музыкальных спектаклей
29
музыкальных знаний, интеллектуальной развитие, но и целостное развитее
личности ученика.
Выбор методов определяется задачами музыкального воспитания,
степенью активности школьников, их возрастными особенностями. Все
методы музыкального воспитания дополняют друг друга, вариативность
применения способствует творческому развитию учащихся.
31
2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно
реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.
32
учащихся. Задания, лежащие в основе игр – поручений, носят
репродуктивный и познавательно – поисковый характер, а дидактические
задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей
музыкального искусства.
34
Асафьев вовсе не ратовал за сочинение чего-либо сложного. Он
призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегодня, пользуясь
термином К. Орфа и его сотрудников, «элементарной музыкой» [7, с. 17].
36
На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует
отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за
пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда
мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить
во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации.
Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением
(изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода
приемы импровизирования также достаточно широко распространены.
37
Д. Б. Кабалевский утверждал: «Умение слышать музыку и размышлять
о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий
музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть
установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из
ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после музыки
учитель задаст какой-нибудь вопрос, и он уже готов на него ответить. При
этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять
этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что, когда
звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко
воспринять ее и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому,
что слушание музыки – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, а
не игра в «загадки-отгадки». Но и после того, как музыка отзвучала, руки не
надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать
и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос –
вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера,
близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро проявляются не
только навыки внимательного слушания, но и любовь и уважение к музыке»
[17, с. 64-65].
38
В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к
осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира.
При этом стимулируются такие психологические процессы, как
сопереживание, сочувствие, сотворчество. Целевая функция метода не в том,
чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить»,
«оценить», «выразить» [18].
40
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
48