ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................1

ГЛАВА 1. «МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ».............4

1.1. РАСКРЫТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА......................................................4

1.2 ВЫЯВИТЬ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..................................................................9

ГЛАВА 2. «КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ,

ПРИМЕНЯЕМЫХ НА УРОКАХ МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА».............16

2.1 ИЗУЧИТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА УРОКАХ

МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА.............................................................................................................16

2.2 ОПРЕДЕЛИТЬ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА УРОКАХ МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА....................................................29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................40

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК............................................................42
 ВВЕДЕНИЕ

В связи с принципиальной перестройкой жизни общества

музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее входит в
разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор
для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы музыкально-
нравственного воспитания подрастающего поколения.

Проблема активизации музыкально-нравственного воспитания

младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и
нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков
детей. Усиление интереса и внимания к вопросам нравственной культуры
детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния
нравственности.

Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное

искусство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания.
Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания
в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой,
к приобретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то
есть подменялись задачами элементарного образования, что было
серьёзной ошибкой. К тому же самому музыкальному искусству
практически уделялось очень ничтожное время, а больше было
утомительных для детей бесед о музыке и записей текста песен.

Школьное музыкальное образование призвано реализовать на уроках

музыки, а также на внеклассных музыкальных занятиях. способности детей
чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться
ими, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-
художественные ценности.

2
 Цель современного образования — развитие и выявление творческих
способностей, потенциала ученика, формирование личности способной к
самоопределению и самосовершенствованию.

Опыт работы школ Российской Федерации показывает

необходимость сосредоточения усилий учителей музыки на дальнейшем
совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования
всесторонне развитой личности, становления высокого уровня
музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы,
активизации музыкально-творческих проявлений музыкально
слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников
средствами музыкального искусства.

Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через

отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет
особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает
значительное место в системах общего образования, единой целью которых
является воспитание разносторонней личности, обладающей не только
разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним
миром.

Всё вышесказанное объясняет выбор темы: «Музыка как средство

всестороннего развития детей младшего школьного возраста».
Объект исследования: «Музыкальное развитие детей младшего
школьного возраста на уроках музыки в школе».
Предмет исследования: «Комплекс педагогических методов,
применяемых на уроках музыки для всестороннего развития детей младшего
школьного возраста».
Цель исследования: «Выявить наиболее эффективные методы
всестороннего развития детей младшего школьного возраста на уроках
музыки в школе».
Задачи:
3
 1. Раскрыть психолого-педагогические особенности развития детей
младшего школьного возраста;
2. Выявить особенности музыкального развития детей младшего
школьного возраста;

3. Изучить педагогические методы, применяемые на уроках музыки

для всестороннего развития детей младшего школьного возраста;

4. Определить эффективные педагогические методы, используемые

на уроках музыки для всестороннего развития детей младшего школьного
возраста.

Структура работы состоит из введения, основной части, состоящей из

двух глав, заключения и библиографического списка.

4
ГЛАВА 1. «МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ»
1.1. РАСКРЫТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от

6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В литературе середина детства связывается с
кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и
спонтанности в активности, а приобретения произвольности и
опосредованности, то есть поведение становится многоплановым -
разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их
несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся
дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного
чувства в другое.
По словам Г. С. Абрамовой: «Это очень большие приобретения
данного возраста, так как постепенно ребенок избавляется от
эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с
одной единственной целью, это уже «большой» человек, который может
осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с другими людьми»
[2, c. 453].

В этот период происходит осознание своего места в мире

общественных отношений, новой социальной позиции – позиция школьника,
занимающегося «высокоценимой взрослыми» деятельностью; происходит
переоценка ценностей (меньшую ценность приобретает игра, большую –
учебная деятельность), появление новых мотивов поведения. Игра перестает
быть основным содержанием деятельности младшего школьника.

Школьное детство - новая ступень в формировании индивидуальности

ребенка. Содержание ее кратко можно представить следующим образом:
научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства

5
предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать
свое поведение в соответствии с этими свойствами [2, c. 475].

Л. А, Максимова в своём учебно-методическом пособии «Психология

детей младшего школьного возраста» отмечает: «В этом возрасте начинается
дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка, связанная с
появлением смысловой ориентировочной основы поступка. Таким образом,
младший школьник уже способен с интеллектуальной точки зрения более
или менее адекватно оценить последствия будущего поступка, с
эмоциональной – место поступка в системе отношений, и возможные
изменения в этой системе. Кризисным проявлением дифференциации
внешней и внутренней жизни становится кривляние, манерность,
искусственная натянутость поведения, соседствующие со склонностью к
капризам, аффективным реакциям, конфликтам. Все эти внешние
особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и
вступает в новый возраст» [21, c. 10].

По мере формирования учебной деятельности возникают и

развиваются новые качества психики, такие как:

o Произвольность (как особое качество психических процессов);

o Способность к планированию и выполнению действий во внутреннем
плане;
o Рефлексия – способность анализировать свои суждения и поступки с
точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.
Сформированность этих качеств и способностей психики достигает
уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе
[21, c. 11].

Произвольность, по Л. C. Выготскому, это «способность владеть собой,

своей внешней и внутренней деятельностью на основе культурных средств ее
организации» [11]. Развитие произвольности младших школьников является
6
системообразующим компонентом успешной учебной деятельности и
развития личности школьника.
Внутренний план действий – специфическая форма внутренней
активности личности, интегративная способность, аккумулирующая в себе
целый ряд интеллектуальных способностей (возможность ставить цели,
намечать пути их достижения и реализовывать задуманное).
Под рефлексией понимается осознание себя субъектом учебной
деятельности. Ребенок осознает потребность в учебной деятельности и ее
цель, а также осознает учебную задачу, способ деятельности, направленной
на ее решение, и обосновывает, почему именно так, а не иначе он ее
осуществляет.
Младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные
образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми. Диалог
обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость
принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего
школьника с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с
другими. [2, c. 477].

По мнению Д. Б. Эльконина: «Учебная деятельность является ведущей

в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются
основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется
формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста,
так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в
школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа
процесса формирования учебной деятельности и ее уровня. Изучение
закономерностей формирования учебной деятельности является центральной
проблемой возрастной психологии – психологии школьного возраста» [37, c.
142].
Обратимся к психологическим особенностям младших школьников по
А. А. Крутецкому: «Ребенок психологически готов к школьному обучению

7
прежде всего объективно. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия,
любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно
длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях
рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел
некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его
организации. Память его также достаточно развита — легко и прочно
запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с
его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить
перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы
хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это. т. е.
эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания
и заучивания. Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная
память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-
логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания.
Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в
известной степени грамматически правильна, выразительна» [19, c. 42].
В «хрестоматии по возрастной психологии» Л. М. Семенюк отмечает,
что возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики,
чтобы начинать систематическое обучение. формируются и элементарные
личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже
обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более
отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца),
делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной
значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и
ответственности». [37, c. 207].
В результате изучения и обобщения различных научных взглядов на
психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного
возраста, можно выделить следующие положения, которые определяют
теоретико-методологическую основу нашего исследования:

8
  В период младшего школьного возраста происходит осознание
своего места в мире общественных отношений, новой социальной позиции –
позиция школьника;

 Младший школьник ориентируется на общекультурные образцы

действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми. Диалог
обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость
принятия точки зрения другого человека;

 Младшие школьники могут ставить перед собой более

отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца),
делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной
значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и
ответственности;

Таким образом, младший школьник уже способен с интеллектуальной

точки зрения более или менее адекватно оценить последствия будущего
поступка, с эмоциональной – место поступка в системе отношений, и
возможные изменения в этой системе.

1.2ВЫЯВИТЬ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

То, что детство — это период интенсивного эстетического развития,

подчеркивает Б. Т. Лихачев: «Период дошкольного и младшего школьного
детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического
воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни»
[34, с. 35].

Л. А. Безбородова понимает младший школьный возраст, как один из

наиважнейших в эстетическом воспитании человека и отмечает, что в
начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и
9
музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как
результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными
знаниями о музыкальном искусстве [9, с. 99].
В начальной школе цель формирования музыкальной культуры
школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными
составляющими этого процесса являются:
 эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни;
 музыкальное восприятие, адекватное нравственно эстетической
сущности музыкального искусства;
 опыт творческой деятельности как проявление духовно-
творческой деятельности композитора, исполнителя и слушателя.
В младших классах общеобразовательной школы цели занятий
музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание
соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности
ощущать их общность (цвет — пространство — объем — звуки).
Музыка может оказывать воспитательное и развивающее воздействие
только в том случае, если ребенок подготовлен к ее восприятию, и у него
развиты такие свойства и качества личности, которые будут способствовать
ему пережить и понять звучащее произведение, узнать его эстетическую
ценность. Поэтому важную роль здесь играют музыкальные способности, их
формирование и развитие сейчас становится одной из главных задач
приобщения детей к настоящим художественным ценностям. Значимость
развития музыкальных способностей обусловлено еще тем, что музыкальное
развитие имеет ничем не заменимое воздействие на общее развитие:
формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля,
фантазия, закладывается фундамент будущей музыкальной культуры
ребенка. Обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и
«энергия мышления» даже у самых инертных детей. «Без музыкального
воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека», —
утверждает известный педагог А. В. Сухомлинский. Музыка, и
10
сопутствующие ей вокальные, дыхательные, артикуляционные упражнения,
применяемые на занятиях по вокалу, помогают устранить или смягчить
присущую ребенку непоседливость, чрезмерную утомляемость, замкнутость,
подавленность [23, с. 280].
Развитие способностей необходимо начинать на ранних стадиях
развития личности. В. Д. Шадриков определяет способности, как свойства
функциональных систем, реализующих отдельные психические функции,
которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в
успешности и качественном своеобразии освоения и реализации
деятельности. У конкретного человека, по мнению В. Д. Шадрикова, каждая
из способностей имеет свою меру выраженности в соответствии с
критериями, по которым можно определить особенности развития той или
иной способности. Поэтому человека, способности которого ярко выражены
и позволяют ему продуктивно, качественно и надежно трудиться, т. е. решать
задачи конкретной деятельности, можно назвать способным [48, с. 175].
Б. М. Теплов выделяет следующие три основных признака понятия
«способность»:
1. Способности — индивидуальные психологические особенности,
отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о
способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все
равны.
2. Способности — не всякие вообще индивидуальные особенности, а
лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-
либо деятельности или многих деятельностей.
3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или
умениям, которые уже выработаны у данного человека [42, с. 9].
Одним из видов способностей человека являются музыкальные
способности. Музыкальные способности — индивидуально-психологические
особенности личности, в структуре которых выделяют общие и специальные
способности. Музыкальные способности — специальные способности,
11
которые развиваются из общих способностей под воздействием требований
музыкальной деятельности. Операционные механизмы (анализ, синтез) тонко
приспосабливаются к требованиям деятельности. Исследования
музыкальных способностей имеют давние традиции. Классификации
музыкальных способностей многочисленны и разнообразны.
Рассмотрим структуру музыкальных способностей Б. М. Теплова. Б. М.
Теплов считал главным признаком музыкальности «переживание музыки как
выражение некоторого содержания». Среди основных носителей содержания
он выделил три основные музыкальные способности:
1. Ладовое чувство, т. е. способность эмоционально различать ладовые
функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность
звуковысотного движения;
2. Способность произвольно пользоваться слуховыми
представлениями, отражающими звуковысотное движение;
3. Музыкально-ритмическое чувство, т. е. способность активно
(двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную
выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [42, с. 37].
Н. А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании»,
делил музыкальные способности на 2 группы:
 технические (игре на данном инструменте или пение);
 слуховые (музыкальный слух) [25].
Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ
проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою
позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей.
Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления
музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие
«музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей,
требующихся для занятий именно музыкальной деятельности в отличие от
всякой другой, но в тоже время связанных с любым видом музыкальной
деятельности» [42, с.235].
12
 Остановимся на психофизиологических особенностях детей младшего
школьного возраста. В содержании и организации музыкальных занятий с
детьми младшего школьного возраста (7 — 10 лет) необходимо учитывать,
что в этот период происходит активный рост всего организма ребёнка.
Характеризуя объективно существующие особенности младших
школьников, с которыми встречается учитель на музыкальных занятиях, Г. С.
Тарасов выделяет следующие из них:
 разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
 недостаточная вокально-слуховая (иногда и двигательно-
слуховая) координация;
 преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по
отношению к слуху;
 склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям;
 потребность в смене эмоциональных состояний, своеобразная
импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний;
 склонность к непосредственному сопереживанию,
эмоциональной идентификации в ситуации общения (с взрослыми, с
персонажами произведений музыки);
 регуляция деятельности, общения в опоре на чувственные
ощущения, образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом
конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают
живые образы, представления детей);
 интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно
привлекательных, «важных» причин;
 личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых
разнообразных формах — звуковых, зрительных, двигательных и т.д [40, с.
44].
По мнению И. М. Прищепы, «в 7-8 лет начинают проявляться половые
различия в типе дыхания: у мальчиков преобладает брюшной тип дыхания, а

13
у девочек – грудной. Также в возрасте 6-7 лет происходит интенсивный рост
ребер и изменяется их положение. Более длинные ребра меняют форму
грудной клетки – ее передняя часть опускается вниз. Межреберные мышцы
начинают играть ведущую роль в организации вдоха и выдоха. Резервный
объем заметно увеличивается, что создает благоприятные условия для
работы легких, особенно при физической нагрузке и пении. В младшем
школьном возрасте происходит дальнейшее увеличение дыхательных
объемов, что расширяет резервные возможности организма в условиях
физической нагрузки и адаптации» [32, с. 205].

И. В. Дубровина отмечает, что «в младшем школьном возрасте

наблюдается неравномерность психофизиологического развития у разных
детей; сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек
(девочки по-прежнему опережают мальчиков») [15, с. 355].
На основе наблюдений за детьми младшего школьного возраста на
уроках музыки Б. С. Рачина пришла к следующим выводам:

 Часто дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в

качестве фона, не воспринимая его художественного смысла и содержания,
поэтому многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять
логику развертывания музыкального образа;

 Подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не

владеют азбукой музыкального языка (имеется в виду умение слышать,
понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию,
лад, регистр, темп, динамику, тембр и т.д.)» [35, с. 148].

В школе у детей 6-7 лет происходит расширение музыкальных

впечатлений, они более выражено проявляют интерес к музыке. Ребенок
хочет знать, о чем рассказывает музыка, что выражает собой содержание
песни, как двигаться под различную музыку. Дети анализируют и обобщают,

14
делают простейшие умозаключения, планируют свои действия, словесно
выражают свои замыслы, т.е. у них развивается мышление.

Дети 7-8 лет хорошо слышат интонационные мелодические

особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра,
особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

Л. Л. Бочкарев считает, что развитие музыкального восприятия

формируется не сразу, и проходит через определенные этапы:

 Первый этап – 1-2 классы. В этом возрасте у детей восприятие

ярко эмоциональное и в значительной степени обобщенное; дети
воспринимают общий характер, настроение; восприятие конкретно-образное;
слабая ориентировка в средствах выразительности. На этом этапе детям
наиболее доступны темп, регистр, тембр;

 Второй этап – 3-4 классы. На этом этапе эмоциональность

восприятия постепенно дополняется стремлением понять, о чем музыка, в
чем ее смысл. Большой смысл приобретает слово: название пьесы, текст
песни, пояснение учителя [10, с. 177].

Подводя итоги по главе «Музыкальное развитие детей младшего

школьного возраста на уроках музыки в школе», необходимо отметить
следующее:

 В младшем школьном возрасте наблюдается неравномерность

психофизиологического развития у разных детей; сохраняются различия в
темпах развития мальчиков и девочек (девочки по-прежнему опережают
мальчиков);
 Музыка, и сопутствующие ей вокальные, дыхательные,
артикуляционные упражнения, применяемые на занятиях по вокалу,
помогают устранить или смягчить присущую ребенку непоседливость,
чрезмерную утомляемость, замкнутость, подавленность;

15
  Дети 7-8 лет хорошо слышат интонационные мелодические
особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра,
особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.
Итак, изучив педагогическую, методическую и музыкальную
литературу, можно сделать вывод, что в младших классах
общеобразовательной школы цели занятий музыкой предполагают развитие
воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с
формами искусства, развитие способности ощущать их общность.

ГЛАВА 2. «КОМПЛЕКС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ,

ПРИМЕНЯЕМЫХ НА УРОКАХ МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
2.1 ИЗУЧИТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА
УРОКАХ МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В педагогике термин «метод» (от греческого слова methodos – путь,

способ исследования или познания) понимается Г. М. Коджаспировой как
«совокупность относительно однородных приемов, операций практического
или теоретического освоения действительности, подчиненных решению
конкретной задачи» [3, с. 90].

В дидактике под «методом» Ю. К. Бабанский понимает

«последовательное чередование способов взаимодействия учителя и
учащегося, направленных на достижение определенной цели посредством
проработки учебного материала» [6, с. 12].

В педагогике музыкального образования под методом в широком

смысле слова, по мнению Э. Б. Абдуллина, понимается «совокупность
педагогических способов, направленных на решение задач и освоение
содержания музыкального образования». В узком смысле слова метод

16
рассматривается как «то или иное средство, прием, направленные на
развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры
чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта
музыкальной деятельности, на формирование музыкальных интересов,
потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти,
мышления, воображения и др.» [1, с. 122].

По М. С. Осенневой, в музыкальном воспитании младших школьников

«используются как общепедагогические методы, так и методы, определяемые
спецификой музыкального искусства». Так, из общепедагогических
применяется группа методов:

 по источнику знаний (практический, наглядный, словесный,

работа с книгой, видео-метод);

 по назначению (приобретение знаний, формирование умений и

навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления,
проверки знаний, умений, навыков);

 по характеру познавательной деятельности (объяснительно-

иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский,
игровой);

 по дидактическим целям (методы, способствующие первичному

усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных
знаний) [28, с. 195].

В своём труде «Методика преподавания музыки в

общеобразовательных учреждениях» Л. А. Безбородова кратко выразила
смысл применения методики в обучении детей музыкальному искусству:
«Основное средство музыкального развития — это методика, которая служит
решающим фактором в интенсификации музыкального становления

17
учащихся. От методики приобщения к музыке подчас зависит их отношение
к музыкальному искусству вообще. Методы обучения, так же, как и
взаимоотношения между взрослым и ребенком в процессе учебной работы,
— ведущий инструмент привлечения внимания учащегося к содержанию
музыкального обучения» [9, с. 44].
Из общепедагогических методов применяется следующая группа
методов:
 По источнику знаний (практический, наглядный, словесный,
работа с книгой, видео метод);
 По назначению (приобретение знаний, формирование умений и
навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепления,
проверки знаний, умений и навыков);
 по характеру познавательной деятельности (объяснительно-
иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский,
игровой);
 По дидактическим целям (методы, способствующие первичному
усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных
знаний).
Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют:
обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую
(мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном
образовании детей [9, с. 122].

Методы обучения, как способы достижения цели, представляют собой

систему действий учителя, направленных на организацию деятельности
учащихся по усвоению содержания образования. Все методы можно
разделить на три большие группы: словесные, наглядные и практические.
Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального
образования сформировались и специальные - собственно музыкальные

18
методы. Это прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной
деятельности учащихся.

Рассмотрим специальные методы музыкального образования по Э. Б.

Абдуллину:

 Метод эмоциональной драматургии на уроке музыки (Д.К.

Кабалевский, Э. Б. Абдуллин).
Метод эмоциональной драматургии направлен на создание урока, в
котором имеет место определенное драматургическое решение:

- некая интродукция, вступление, где обозначается вектор

эмоциональной направленности всего урока;

- построение композиции, органично сочетающей контрасты и

сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов
музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музыкальных
произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;

- наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной

со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного
произведения;

- заранее продуманное завершение урока произведением оп-

ределенного настроения и характера, логически завершающим общую
музыкальную композицию занятия.

 Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на

новом уровне (Д. Б. Кабалевский).

Метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального

занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования
(Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей
между темами программы, конкретными музыкальными произведениями,

19
формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом
музыкально-творческой деятельности и т.д.

Следование этому методу способствует формированию в сознании

учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному
и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного
значительного произведения искусства, более эффективному усвоению
умений и навыков и т.д.

 Метод музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин).

Нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в

тематизме программы и направленных на развитие музыкального
мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных дей-
ствий.

Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный

жизненный опыт школьников, те знания о музыке и умения, которые
необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.

Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них

темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального
искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При
этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт
школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление
детей, их стремление прийти к самостоятельным выводам и
умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.

Третье действие метода связано с закреплением представлений о

новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с
развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать
музыку на основе ранее усвоенных знаний.

 Метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский).

20
 Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важ-
но, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких
собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании
должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко
сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с
учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод,
который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами
учащиеся».

Характеризуя данный метод, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что

столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который
приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике)
известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности
«встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении
в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях
интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.).

 Метод создания композиций (Л. В. Горюнова).

Направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности

(слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных
музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под
музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального
произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в
активную музыкальную деятельность и в то же время способствует
наиболее полному изучению музыкального произведения.

 Методы активизации творческих проявлений ребёнка и

моделирования элементов музыкального языка (Т. Э. Тютюнникова).
Метод активизации творческих проявлений ребенка подразумевает
импровизацию, сочетающую музыку, речь и движение.

21
 Метод моделирования элементов музыкального языка включает в себя
различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений,
динамики, темпа, музыкальной формы; используемые в процессе реализации
метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств
музыки.

 Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова).

Направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря

«выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства,
истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и
т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее
разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов
искусства, осознать связь с историей и т. д. Метод создания
художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь
музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет
круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует
обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел
и проявлений музыкального творчества и исполнительства" [5, с. 73].

 Метод установления взаимосвязи художественного и

технического на интонационной основе (Е. В. Николаева).

Данный метод реализует интонационную теорию Б. В. Асафьева

применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание
термина «интонация» имеет множество значений: как категория
художественная (ибо в интонации «свернут» музыкальный смысл), и как
категория «техническая», при которой узкотехническое значение чистоты
интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.

 Методы контрастных сопоставлений произведений и

уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова).

22
 Данные методы способствуют осознанности восприятия музыки,
созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на
музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности
детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала
систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного
жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в
пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты
интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания
музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию
разнообразных творческих действий, направленных на осознание
музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления
звучанию музыки – моторно-двигательное, тактильное, темброво-
инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

 Методы Ю. Б. Алиева:

- Метод «повторного восприятия» направлен на закрепление

многосторонности полученных музыкальных знаний.

- Метод «Движения». С помощью движений детям легче «войти в образ»,

почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением.
- Метод «Игра в оркестр». Данный методический приём создаёт у детей
впечатление участия в исполнении музыки. Это активизирует их восприятие
и очень им нравится. Для участия в игре учащимся (всему классу или по
очереди отдельным группам) раздаются элементарные музыкальные
инструменты: палочки, звоночки, погремушки, металлические и деревянные
ложки (всё это они могут принести из дома).
- Метод «Импровизация мелодий». Чтобы учащиеся лучше восприняли
эмоциональное содержание музыки, можно предлагать им самим
импровизировать мелодию в том же настроении (на заданный текст).
Собственная мелодия, сочинённая на грустный, весёлый, таинственный или
23
героический текст, поможет полнее воспринять аналогичное по настроению
музыкальное произведение. Полезно также петь мелодии, темы
прослушиваемых произведений. Это поможет лучше почувствовать и
запомнить музыку.
- Метод «Рисование картинок». После двух-трёх раз повторного слушания
произведения, когда оно уже будет у ребят на слуху, можно предложить им
нарисовать (дома или на уроке изобразительного искусства в классе)
картинку, которая возникла у них в воображении при восприятии музыки.
Чтобы учащиеся лучше запоминали музыкальное произведение, оно должно
быть повторено. Повторение можно проводить в игровой форме —
викторины, концертазагадки, концерта по заявкам.
 Метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев).
Данный метод является характерным и адекватным эстетической
сущности музыкального искусства. А. Мелик-Пашаев, определяя значимость
данного метода в педагогике искусства, отмечал, что если сознательной
деятельности по правилам, работе с терминами, понятиями, знаками
предшествует эмоционально-чувственный опыт ребёнка, то и сама история
искусства откроется детям не как совокупность внешних факторов и
объективных взаимосвязей, а как сокровищница духовных содержаний,
которые ученик сопереживает, находя им аналогии в собственном
внутреннем опыте, познавая и развивая свою душу, испытывая
сопричастность культурному творчеству человечества. Необходимым
условием появления сопереживания является образование определённого
контекста сознания, когда реципиент отдаётся впечатлению от созерцания
произведений искусства. При этом не следует забывать, что, пробуждая в
детях внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на
тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного
положения определяется пониманием эстетического восприятия как процесса
личностно обусловленного, а эстетического переживания — как
специфического проявления индивидуальной позиции человека.
24
  Методы стимулирования музыкальной деятельности (Л. Г.
Дмитриева, Н. М. Черноиваненко):

Метод эмоционального воздействия представляет собой умение

учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным
словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально
окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки. Все
выразительные приемы учитель использует для усиления эмоционального
воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся.

Широкое использование метода эмоционального воздействия во

многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся, а владение
им говорит о мастерстве учителя. Эффективность метода всегда зависит от
тех отношений, которые складываются учениками и учителем, от его
авторитета: сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать
только в обстановке доверия и взаимопонимания [14, с. 43].

Создание эффекта удивления также относится к методам

стимулирования музыкальной деятельности. Интерес к музыке зависит от
привлечения необычных фактов, поэтому создание эффекта удивления на
уроке музыки поможет формированию у детей эмоциональной
отзывчивости.

Создание игровых ситуаций на уроке музыки обычно применяется в

работе с младшими школьниками. В игровых ситуациях легче организовать
песенное творчество, инсценировки, драматизации. «Игровые ситуации
помогают поддержать интерес детей к уроку, находят у них положительный
эмоциональный отклик, а также способствуют эмоциональной разрядке и
предупреждают переутомление» [14, с. 45].

 Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Л. В.

Школяр).
25
 Данный метод ориентирован на вслушивание, «вживание» в музыкальную
речь того или иного композитора, способствует развитию музыкального
мышления учащихся через выявление музыкально-языковых особенностей,
позволяющих почувствовать своеобразие музыки эпохи, направления,
композиторской школы, отдельных композиторов [50, c. 5].
 Метод сочинения сочиненного (В. О. Усачева).
Метод предполагает личностный музыкально интонируемый поиск смысла
учащимися, заложенный автором произведения. Через сочинение уже
сочиненного ученик идет тем же путем, что и автор: совокупность
содержательных элементов образа сама подвигает по этому пути.
Рассекречивая музыкальным интонированием семантику слова как
органического единства смыслового и образного, учитель вместе с детьми
ощущает главенство мелодического начала, ритмически организованного
уже существующей словесной стройностью [44, c. 232].
На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в
совокупности, с учетом источника приобретения знания, видов
художественной деятельности детей, типов урока, а также задач развития
художественно-творческих способностей человека [9, c. 129].
Методы музыкального воспитания представляют собой различные
способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль
принадлежит педагогу. Все методы на практике тесно сплетены друг с
другом и изолированно не могут существовать.

Для того, чтобы сделать усвоение музыкального материала

школьниками более интересным, нередко на уроках музыки в начальной
школе применяют межпредметные связи, как средство всестороннего и
гармоничного развития художественной культуры детей младшего возраста.
Р. Ф. Федорец определяет межпредметные связи как «педагогическую
категорию для обозначения синтезирующих интегративных отношений
между объектами, явлениями и процессами реальной действительности,

26
нашедших своё отражение в содержании, формах и методах учебно-
воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую
и воспитательную функции в их органическом единстве» [45, c. 29].
Н. М. Черкес-Заде, признавая межпредметные связи как дидактическое
условие, подчеркивает, что при правильном действии межпредметные связи
не только способствуют систематизации учебного процесса и повышению
прочности усвоение знаний учащимися, но и вызывает усиление
познавательного интереса школьников к обучению и вместе с тем
приобщают к научным понятиям о законах природы, идеях, теориях. В
результате знания становятся не только конкретными, но и обобщенными,
что дает учащимся возможность переносить эти знания в новой практике [47,
c. 4].
Как утверждает Л. Н. Мун, в педагогике синтез искусств организует и
систематизирует образовательное пространство [24, c. 11].
Мизгулина С. Н. пишет, что методика преподавания уроков музыки
через межпредметные связи как один из способов интеллектуального
развития школьников дает возможность:
 включать разные типы художественного мышления;
 визуально наблюдать развитие дифференцированного зрения в
процессе разных видов восприятия (зрительного, слухового, звукового,
слова, движения, ощущения, осязания) и практической деятельности;
 осваивать историю культуры родного края, мирового
художественного наследия;
 развивать фантазию и воображение, собственное творчество
учащихся [22].
Наиболее результативными средствами достижения цели являются
следующие формы и методы организации работы на уроке:
 тематические уроки;
 работа с иллюстрацией, литературным текстом;

27
  анализ музыкального произведения;
 индивидуальная и групповая работа;
 сравнение видов искусств.
Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости
комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных
связей в реальный процесс обучения.
Особое место в ряду методов музыкального образования
занимают арттерапевтические методы и приемы, направленные на регуляцию
психологического состояния учащихся средствами музыки и специально
созданных для этого упражнений [1, c. 131].
Как утверждает С. В. Шишкина: «Использование различных элементов
арт-терапии в школе призвано, прежде всего, содействовать духовно-
нравственному воспитанию детей, открывая перед ними всё новые
пространства для самопознания и свободного творческого самовыражения.
Свободное самовыражение необходимо или желательно, чтобы помочь
ребёнку устранить проявления его негативного психоэмоционального
состояния, разрешить имеющиеся психологические проблемы и т. д.
Возможности арт-терапии позволяют сдерживать выплескивание негативной
агрессивной энергии на окружающих или «внутрь себя» [49, c. 2].

Классификация арт-терапевтических методов:

А р т те р а п и я

слушание музыки,
восприятие музыки,
Музыкальная терапия
музицирование,
вокальная терапия,
дыхательная терапия,
музыкально-творческая деятельность,
формулы музыкального самовнушения
художественно-творческая деятельность,
коллективное творчество,
Фольклорная терапия
импровизация
Сказкотерапия музыкальные образы сказочных героев,
сказочные темы и сюжеты в музыке,
28
 Танцевально-двигательная терапия
Цветотерапия и терапия
изобразитьельным искусством
Драматерапия
движения под музыку,
пластическая импровизация,
танцы
цвет, его влияние на самочувствие,
разноцветные физкультминутки,
произведения изобразительного
искусства
(сенсибилизация, синестезия)
инсценирование песен,
постановка музыкальных спектаклей

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать

следующие выводы:
 Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное
образование в средней школе, обусловлена потребностью в
организации собственной музыкально творческой практики учащихся;
 На уроке музыки, как правило, различные методы применяются в
совокупности, с учетом источника приобретения знания, видов
художественной деятельности детей, типов урока, а также задач
развития художественно-творческих способностей человека.

2.2 ОПРЕДЕЛИТЬ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ НА УРОКАХ МУЗЫКИ ДЛЯ ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На уроках музыки сегодня применимы и классические и

инновационные методы обучения, которые, как правило, используются в
определенных видах деятельности на уроке. В целях эффективности
профессиональной педагогической деятельности, направленной на
всестороннее развитие учащихся данного возраста, для успешного развития
музыкальных способностей необходим дифференцированный подход.
Критерием результативности обучения является не только усвоение новых

29
музыкальных знаний, интеллектуальной развитие, но и целостное развитее
личности ученика.
Выбор методов определяется задачами музыкального воспитания,
степенью активности школьников, их возрастными особенностями. Все
методы музыкального воспитания дополняют друг друга, вариативность
применения способствует творческому развитию учащихся.

Так, по мнению многих исследователей, основными методами

всестороннего развития детей младшего школьного возраста на уроках
музыки в школе будут являться:
 «Игровой метод»;
 «Метод импровизации» Б. В. Асафьева;
 «Метод размышления о музыке» Д. Б. Кабалевского.

«Методика всестороннего развития ребенка посредством игровой

деятельности»

Одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует

считать игру. Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и
формами познавательной деятельности.

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых,

активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние
художественные способности; в-третьих, помогает моделировать
музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной)
деятельности.

Игра - важное средство умственного развития ребенка. Знания,

полученные на уроке, находят в игре практическое применение и развитие.

Одна из главных ее особенностей - активно-творческий характер, она

всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой,
30
изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим
индивидуальные способности играющего. Поэтому игра - один из
результативнейших путей развития всех способностей. Более того, ее можно
использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных
способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем
педагогическим процессом.

Некоторые способы использования игры на уроках музыки, отдельные

игры, игровые формы и методики предлагают Ю. Б. Алиев [27], О. А.
Апраксина [3], H. JI. Гродзенская [13], М. Г. Гольбандова [12], Т. В.
Надолинская [26], В. И. Петрушин [30], В. Г. Ражников [33].

О творческом характере детской игры говорят многие деятели

искусства. К. С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру
которых отличает «вера и правда» [39]. Известный кинорежиссер Г. Л.
Рошаль утверждал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом
мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача
на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно
конь, или стол, на который он карабкается как на гору. В своей игре он
похож на актера (недаром искусство актера называют игрой). Итак, детская
игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры –
театральной иллюзией” [36].

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные

функции, каждая из которых, по мнению Н. А. Терентьевой, имеет четко
выраженное воспитательное значение:

1. Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки

взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с
его жизнью.

31
 2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно
реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий,

оптимизирующее эмоционально - образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре

воспитательного процесса, поэтому сама игра на уроках музыки в начальных
классах выступает не только как способ общения, но и как неординарное
средство формирования личности [43, с. 23].

Т. А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания,

задач и формы проведения все игры можно разделить на: творческие
(креативные), развивающие и дидактические (игры с правилами).
Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной
цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность - наличие четко
определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей
специально предписанными правилами [8, с. 62].

Основными структурными компонентами дидактической игры

являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое
действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально - дидактические игры бывают следующих видов: игры –

поручения; игры – импровизации; игры – загадки; настольно - печатные
игры.

Игры - поручения направлены на развитие музыкальной

индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач,
поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа
охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не
только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков

32
учащихся. Задания, лежащие в основе игр – поручений, носят
репродуктивный и познавательно – поисковый характер, а дидактические
задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей
музыкального искусства.

Основной задачей игр – импровизаций является развитие творческой

индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно –
поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание
типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и
т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал,
значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры – загадки представляют собой различные по форме и содержанию

викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно
– занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний
учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально -
художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно – печатные игры: лото, рисунки,

цветные карточки и т.п. [8, с. 62].

Смысл слова «играть» обозначает «развлекаться». Но на уроке музыки

обычно имеет место игра музыкальная, условием которой является
выполнение детьми специальных заданий, упражнений, нацеленных на
изучение, освоение и закрепление музыкально-теоретического материала.
Использование игр помогает интереснее и плодотворнее провести
определенную часть урока – вокально-ритмическую разминку, пение,
слушание, пластическое интонирование, импровизацию.

«Метод импровизации» Б. В. Асафьева

В. Н. Харькин считает, что самый доступный для детей вид
музыкального творчества –  импровизация. Импровизация – (от
лат. improvises – неожиданный) исторически наиболее древний тип
33
музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во
время ее исполнения [46, с. 12].
Под музыкальной импровизацией понимается мыслительно-
музыкальный процесс. В процессе импровизации сочинение и исполнение
музыки происходит одновременно, а содержанием служат непосредственно
возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные «мысли».
Дети, склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что имеет
большое значение [46, с. 35].
Б. В. Асафьев писал: «Как только у детей накопится некоторое
достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с
ними импровизировать» [5].
Асафьев высоко ставил музыкальное сочинительство детей - и само по
себе, и как подспорье при прохождении других разделов школьной
программы по музыке. Сожалея о том , что все дело массового музыкального
воспитания направлено на «экспрессию исполнения», а не на «творческое
изобретение материала» и внедрение «глубоко ценного принципа
импровизации» [3, с. 75], Асафьев с присущим ему публицистическим
темпераментом убеждал, что «человек, испытавший радость творчества даже
в самой минимальной степени... становится иным по психологическому
складу, чем человек, только подражающий актам других...»; что тот, кто в
каком-либо из искусств сумел создать хоть крупицу своего, будет
чувствовать и понимать это искусство глубже и органичнее, чем не
сделавший этого; что музыкальное просветительство не принесет желанных
плодов, если работа с детьми и юношеством не пойдет по пути «вызова
творческого инстинкта и воспитания творческих навыков». Склоняя к своей
позиции маловерных, он вопрошал: «...Разве певец, ведущий подголосок в
народном хоре и вызвавший одобрение слушателей... изобретенным им тут
же новым вариантом подголоска, - не «инстинктивный» композитор?» [3, с.
73].

34
 Асафьев вовсе не ратовал за сочинение чего-либо сложного. Он
призывал к простейшему, к тому, что мы именуем сегодня, пользуясь
термином К. Орфа и его сотрудников, «элементарной музыкой» [7, с. 17]. 

Рекомендации Асафьева могут быть сведены к нескольким

практическим приемам, каждый из которых должен, по его мысли,
заинтересовать детей. Имеется в виду присочинение к напеву
разнохарактерных нижних и верхних подголосков; превращение
одноголосной мелодии в двухголосную, не прибегая к параллельному
движению в терцию или в сексту; варьирование основной мелодии (с
помощью ее колорирования и диминуирования); создание простейшего
аккомпанемента и внесение вариантов в фактуру уже имеющегося
сопровождения; сочинение несложных мелодий на понравившийся детям
литературный текст (в частности, стихотворный). Большое значение
придавалось издавна - со времен яснополянской школы Л. Толстого -
известной форме работы: вовлечению детей в творческую импровизацию
самого педагога и побуждение детей продолжить начатую другим
сочинительскую работу.

Уроки импровизации – это не только уроки музыки, но и уроки жизни.

Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить
творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой цели
как через импровизацию так считают ведущие музыкальные педагоги мира
К.Орф, И.Карлей и др.) – неподготовленное сиюминутное спонтанное
выражение своих чувств и мыслей речи. В музыкальном пластической
движении, в пении и игре на музыкальных инструментах (как это детали из
покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения
профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации – «сходу
грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только
знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного
жизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение,
35
изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные
пути в разрешении возникающих проблем.

Простая мелодия, рожденная в детской импровизации, может быть

бессмысленным перебором случайных звуков, а может быть и настоящим
искусством. Исполнение любой музыки может быть механически
равнодушным, а может – глубоко проникновенным, слушая музыку, можно
не вникая в ее суть, как шумовой фон, а можно тонко чувствовать все
нюансы музыкальных мыслей и настроений [31, с. 16].

Важность использования импровизации на уроках музыки в начальной

школе доказывает О. В. Леонтьева, приводя в пример систему К. Орфа:
«Система К. Орфа дает возможность ученикам через музыкально-творческую
деятельность проживать выразительную сущность создаваемого образа,
осмыслить организацию звуковой ткани путем выделения и объединения
основных элементов музыкального языка, сделать художественно
полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности» [20, с. 124-
126].

Инструментальная игра в ее простейшем, элементарно-

импровизационном виде есть органическая часть детской музыкальной
культуры. «Инструменты образуют самую привлекательную для детей
область музыки. Сама музыка ассоциируется с инструментом, а не с пением,
поскольку пение не вычленяется детьми из речи. Инструменты несут с собой
яркость и красочность, так необходимые детям, по сути, их мироощущения»
[29, с. 60].

Как утверждает Д. Кабалевский: «Занятия импровизацией могут

преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку
интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии.
Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить
начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности.

36
На ряду с этим достаточно широко распространенным приемом не следует
отказываться и от другого - импровизирования мелодии с выходом за
пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда
мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить
во всевозможные “вопросительные”, “незавершенные” интонации.
Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением
(изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. - такого рода
приемы импровизирования также достаточно широко распространены.

Сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что

такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия,
предусматриваются в программе лишь со второго класса» [17, с. 67].

«Метод размышления о музыке» Д. Б. Кабалевского

Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно,

чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований
учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться
три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная
учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение
этой задачи; третий — окончательный вывод, который и произнести (всегда,
когда это возможно) должны сами учащиеся» [17, с. 61].

Характеризуя данный метод, Д. Б. Кабалевский подчеркивает, что

столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к
открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но
ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном
произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке
выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых
особенностях того или иного композитора и т.п.).

37
 Д. Б. Кабалевский утверждал: «Умение слышать музыку и размышлять
о ней надо воспитывать в ребятах с самого начала школьных занятий
музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть
установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из
ребят не должен поднимать руки, даже если он знает, что после музыки
учитель задаст какой-нибудь вопрос, и он уже готов на него ответить. При
этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять
этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что, когда
звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко
воспринять ее и по-настоящему понять. Выполнять этот закон надо потому,
что слушание музыки – это прежде всего внимательное вслушивание в неё, а
не игра в «загадки-отгадки». Но и после того, как музыка отзвучала, руки не
надо поднимать. Учитель должен дать ребятам возможность прочувствовать
и продумать услышанное и лишь спустя некоторое время задать им вопрос –
вот тогда можно поднимать руки. Так в классе воцаряется атмосфера,
близкая к атмосфере концертного зала, и у ребят быстро проявляются не
только навыки внимательного слушания, но и любовь и уважение к музыке»
[17, с. 64-65].

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного

отношения ребенка к музыке, формирование его музыкального
мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального
присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке.
Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о
музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на
формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и
творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на
собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию,
интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых
истин, не о сознававшихся им ранее [38].

38
 В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к
осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира.
При этом стимулируются такие психологические процессы, как
сопереживание, сочувствие, сотворчество. Целевая функция метода не в том,
чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить»,
«оценить», «выразить» [18].

Как говорил Д. Б. Кабалевский: «Учитель должен стремиться к тому,

чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие по ходу
урока вопросы, а не довольствовались получением от учителя готовых
ответов-истин, которые им остается лишь запомнить. Надо сделать всё
возможное (толково объяснить тему, точно поставить вопрос и обязательно
дать время на размышление), чтобы до правильных ответов учащиеся
додумывались сами. Ответы учителя, даваемые им одновременно «с
постановкой новых вопросов, - линия наименьшего сопротивления. Она
упрощает задачу учителя, экономит время, но в той же мере снижает
достигнутые результаты, а экономия времени оказывается самообманом» [17,
с. 65].

Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать

творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление к
самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы,
стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Все эти качества, выработке
которых очень способствуют занятия искусством, окажут своё
положительное влияние не только на их будущую деятельность, в какой бы
области она не протекала.

Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса в

своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому
задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в
собственных предложениях о характере исполнения того или иного
39
музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности,
проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы, и т. д. [17,
с. 66].

Подводя итог, следует отметить, что:

 Задачи музыкального воспитания в современной школе
определяют выбор педагогических методов, формирующих всесторонне
развитую личность, выявляя потребность общения детей с музыкой, повышая
интерес к музыкальной деятельности, стимулируя степень детской
активности;
 Практическая деятельность педагога музыки в начальной школе
указывает на необходимость индивидуального, дифференцированного
подхода в образовании с учетом возрастных особенностей младших
школьников;
Следовательно, выбор надлежащих эффективных и целесообразных
методов сможет активизировать логическое мышление детей, позволяя им на
практике использовать музыкальную информацию, развивая творческие
способности и интерес к музыке. Это поможет учителю музыки в
полноценном развитии музыкальной культуры младших школьников на
уроках музыки в общеобразовательной школе.

40
 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Материалом для данной курсовой работы послужили труды

исследователей и музыковедов: Э. Б. Абдуллина; Л. А. Безбородова; Д. Б.
Кабалевского; В. И. Петрушина; Б. М. Теплова и др.

Как показало проведенное исследование, младший школьник

ориентируется на общекультурные образцы действия, которыми он
овладевает в диалоге со взрослыми. Диалог обязательно предполагает
взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения
другого человека. Младшие школьники могут ставить перед собой более
отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца),
делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной
значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и
ответственности. Музыка, и сопутствующие ей вокальные, дыхательные,
артикуляционные упражнения, применяемые на занятиях по вокалу,
помогают устранить или смягчить присущую ребенку непоседливость,
чрезмерную утомляемость, замкнутость, подавленность. Специфика методов,
с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней
школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально
творческой практики учащихся. На уроке музыки, как правило, различные
41
методы применяются в совокупности, с учетом источника приобретения
знания, видов художественной деятельности детей, типов урока, а также
задач развития художественно-творческих способностей человека.
В заключение следует отметить, что музыкальное воспитание имеет
важное значение в эстетическом и нравственном становлении всесторонне
развитой личности ребенка. Посредством музыки дети приобщаются к
культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. В
процессе восприятия музыки у детей развивается познавательный интерес,
эстетический вкус, расширяется кругозор.

Таким образом, младший школьник уже способен с интеллектуальной

точки зрения более или менее адекватно оценить последствия будущего
поступка, с эмоциональной – место поступка в системе отношений, и
возможные изменения в этой системе. Изучив педагогическую,
методическую и музыкальную литературу, можно сделать вывод, что в
младших классах общеобразовательной школы цели занятий музыкой
предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание
соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности
ощущать их общность.

Задачи музыкального воспитания в современной школе определяют

выбор педагогических методов, формирующих всесторонне развитую
личность, выявляя потребность общения детей с музыкой, повышая интерес
к музыкальной деятельности, стимулируя степень детской активности.
Практическая деятельность педагога музыки в начальной школе указывает на
необходимость индивидуального, дифференцированного подхода в
образовании с учетом возрастных особенностей младших школьников.
Следовательно, выбор надлежащих эффективных и целесообразных методов
сможет активизировать логическое мышление детей, позволяя им на
практике использовать музыкальную информацию, развивая творческие
способности и интерес к музыке. Это поможет учителю музыки в
42
полноценном развитии музыкальной культуры младших школьников на
уроках музыки в общеобразовательной школе.
В заключение проведённого мною исследования хочу отметить, что все
поставленные задачи решены, выдвинутая цель достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования: учебник для студ.

высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. –
Москва: Академия, 2004. – 336 с.;
2. Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: учеб. Пособие для
студ. вузов / Г. С. Абрамова. — 4-е изд., стереотип. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с. ISBN 5-7695-0303-3;
3. Апраксина, О. А. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия /
О. А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990. – 77 с.;
4. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе [Текст]:
учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение»/
Г. С. Абрамова. М.: Просвещение, 1983. – 3224 с.: нот. ил.;
5. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании / Б. В. Асафьев; ред. и вступ. статья Е. М. Орловой. - 2-е
изд. - Ленинград: Музыка. Ленингр. отд-ние, 1973. - 142 с., 1 л. портр.;
21 см.;
6. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной
общеобразовательной школе [Текст]: научн. изд. / Ю. К. Бабанский; Т.
43
 А. Шипилкина. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.;
7. Баренбойм, Л.А. Музыкальное воспитание в 20 веке / Л.А.Баренбойм;
сост. и науч. ред. Л.А.Баренбойм. - М.: «Советский композитор», 1978.
– 272 с.;
8. Бахтин, В. В. Уроки – праздники. Интеграция искусств в начальной
школе [Текст]: уч.- метод. пособие по провед. интегр. уроков худ.
цикла и внеур. занятий по искусству / В. В, Бахтин, Т. А. Шипилкина. –
СПб.: Нива, 2002. – 148 с.;
9. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в
общеобразовательных учреждениях [Текст]: уч. пос. / Л. А.
Безбородова, Ю. Б. Алиев. - 2-е изд., перераб, и доп. - Санкт-
Петербург: Лань; ПЛАНЕТА МУЗЫКИ, 2014. - 512 с.: ноты. -
(Учебники для вузов. Специальная литература).;
10.Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л.
Бочкарёв. – Москва: Классика-ХХI, 2008. – 352 с.;
11.Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы
развития психики / Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.;
12.Гольбандова, М. Г. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика
[Текст]: Технология обучения музыке: опыт преподавателя шк. - лаб.
№351 Москвы / М. Г. Гольбандова. – Учитель. – 2002. №6. – 9-11 с.;
13.Гродзенская, H. Л. Школьники слушают музыку [Текст]: Ин-т худож.
воспитания АПН СССР. – М.: просвещение, 1969. – 77 с.;
14.Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе [Текст]:
учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. Г. Дмитриева, Н.
М. Черноиваненко. – Москва: Академия, 1998. – 240 с.;
15.Дубровина, И. В. Психология [Текст]: учебник для студ. сред. пед.
учеб. заведений / И. В. Дубровина; Е. Е. Данилова; А. М. Прихожан /
под ред. И. В. Дубровиной. – Москва, Академия, 1999. – 464 с.;
16.Кабалевский, Д. Б. Основные принципы и методы программы по
музыке для общеобразовательной школы [Текст]: программно-
44
 методич. материалы / Д. Б. Кабалевский, сост. Е. О. Яременко. – М:
Музыка. Начальная школа, 2001. – 27 с.;
17.Кабалевский. – М. Изд. дом Ш. Амонашвили, 2005. – 224 с. (Антология
гуманной педагогики) ISBN 5-89147-047-0.;
18.Классификация методов музыкального образования в работах Б.В.
Асафьева, Д.Б. Кабалевского, Э.Б Абдулина, Л.В Горюновой
[Электронный ресурс]: МегаОбучалка. - Режим доступа:
https://megaobuchalka.ru/12/27355.html.;
19.Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии [Текст]:
Библиотека директора школы/ В. А. Крутецкий. - М.: Просвещение,
1972. – 253 с.;
20.Леонтьева, О. В. Карл Орф – для детей / О. В Леонтьева. – М.:
Советская музыка, 1963. № 7 – 143 с.;
21.Максимова, Л. А. Психология детей младшего школьного возраста
[Электронный ресурс]: учебно-метод. пособие / Л. А. Максимова. -
Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; авт.-сост. Ю. Е. Водяха, С. А.
Водяха. – Электрон, дан. – Екатеринбург: [б. и.], 2018 – 1 электрон. опт.
диск (CD-ROM). ISBN 978-5-7186-1132-8.;
22.Межпредметные связи на уроках музыки. [Электронный ресурс]. –
«Методический всеобуч» / С. Н. Мизгулина. - Режим доступа:
https://docplayer.ru/38891503-Mezhpredmetnye-svyazi-na-urokah-muzyki-
metodicheskiy-vseobuch-vystuplenie-uchitelya-muzyki-mizgulinoy-
svetlany-nikolaevny.html;
23.Молодой учёный. Междунар. научн. журн., изд. При поддержке сист.
РИНЦ, журн. Вкл. В междунар. Каьалог периодич. Изд. «Ulrich's
Periodicals Directory» / учредитель и издатель: ООО «Издательство
Молодой ученый». – 2016. - Казань. № 24 (128) / 2016. ПИ № ФС77-
38059 от 11 ноября 2009 г.;
24.Мун, Л. Н. Синтез искусств в художественном образовании [Текст]:
автореф. дис. ... доктора пед. наук / Л. Н. Мун: ин-т худож. образования
45
 Рос. акад. образования. – М.: 2009. - 54 с.;
25.Н. А. Римский-Корсаков и музыкальное образование [Текст]: Статьи и
материалы / Под ред. С. Л. Гинзбурга; Ленингр. ордена Ленина гос.
консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова. - Ленинград: Музгиз,
1959. - 327 с., 13 л. ил.: нот. ил.; 23 см.;
26.Надолинская, Т. В. Музыкально-дидактические игры и драматизации в
музыкальном воспитании младших школьников [Текст]: методич.
пособие. /Т. В. Надолинская. - Таганрог.: ТГПИ, 1993. – 49 с.;
27.Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки / Е. В. Незнайкинский. – М.:
1988. – 254 с.;
28.Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших
школьников [Текст]: учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.
С. Осеннева; Л. А. Безбородова. – М.: Академия, 2001. – 368 с.;
29.Панова, Г. Г. Активизация мыслительной деятельности на уроках
музыки / Г.Г. Панова. - М.: Искусство в школе, 2000. № 4 – 82 с.;
30.Петрушин, В.И. Музыкальная психология [Текст]: уч. пос. для вузов /
В. И. Петрушин. - 2-е изд. – М.: Трикста. 2008. – 398 с.;
31.Подуровский, В. М. Психологическая коррекция музыкально-
педагогической деятельности: Часть I. Музыкальное мышление и
методика его развития у младших школьников [Текст]: уч. пос. для
студ. высш. учеб. заведений / В. М. Подуровский; Н. В. Суслова. - М.:
Владос, 2001. – 320 с.;
32.Прищепа, И. М. Возрастная анатомия и физиология[Текст]: уч. пос./ И.
М. Прищепа. – Минск: Новое знание, 2006. – 416 с.;
33.Ражников, В. Г. Дневник творческого развития [Текст]: методич. поясн.
/ В. Г. Ражников. - М.: Академия МЕЗАППИ 2000. – 88 с.;
34.Рахматуллин, Р. Ю. Методы теоретического познания / Р. Ю.
Рахматуллин; А. Р. Даутова. Уральский научный вестник. 2016. Т. 10.
№ 2. С. 206–209.;
35.Рачина, Б. С. Технологии и методика обучения музыке в
46
 общеобразовательной школе / Б. С. Рачина. – Санкт-Петербург:
Композитор, 2007. – 543 с.;
36.Рошаль, Г.Л. Эстетическое воспитание старших дошкольников
средствами искусства [Текст]: учеб. метод. пособие для студ. пед. отд-
ний вузов и педколледжей / Г. Л. Рошаль. – Шадринск: гос. пед. ин-т,
1999. - 102 с.;
37.Семенюк, Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии [Текст]: учеб.
Пособ. для студ. / под ред. Д. И. Фельдштейна. – Изд. 2-е, доп. – М.:
Институт практической психологии, 1996. – 304 с.;
38.Современные методы музыкального образования детей [Электронный
ресурс] - Методическая разработка / Л. П. Одинцова, 2016, - Режим
доступа: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-sovremennie-
metodi-muzikalnogo-obrazovaniya-detey-1324678.html.;
39.Станиславский, К. С. Работа актера над собой / К. С. Станиславский
М.: Артист. Режиссер. Театр. 2003. – 488 с.;
40.Тарасов, Г.С. Психологические особенности младших школьников
[Текст]: Спутник учителя музыки / Т. В. Челышева. – М.: Просвещение,
1993. – 236 с.;
41.Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий [Текст]: [Избр.
работы]. - М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. – 536 с. Нот. Ил.;
23 см. - (Труды действительных членов АПН РСФСР).;
42.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст]: Проф. Б.
М. Теплов, действ. чл. АПН РСФСР; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т
психологии / Б.М. Теплов. – М.: Москва; Ленинград: Изд-во Акад. пед.
наук РСФСР, 1947 (Л.: 2-я ф-ка дет. книги Детгиза) 1947. – 334 с.;
43.Терентьева, Н. А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 – 4
классы. - М.: Просвещение. 1994.;
44.Усачева, В. О. Уроки сочинения [Текст]: Теория и методика
музыкального образования детей: Научно-методич. пос. / В. О.
Усачева, Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. –
47
 Москва: Наука, 1999. – С. 232. -233.;
45.Федорец, Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения [Текст]:
учебн. пос. / Г. Ф. Федорец. - Л.: ЛГПИ, 1983. – 88 с.; 22 см. (Ленингр.
гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена).;
46.Харькин, В. Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация!
Психология творчества / В.Н. Харькин - М., Магистр, 1997. – 286 с.;
47.Черкес-Заде, Н. М. Межпредметные связи как усовершенствования
учебного процесса [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: 1968. -
23 с.;
48.Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. — Воронеж:
НПО «МО-ДЭК», 2001. — 288 с.;
49.Шишкина, С. В. Применение арт-терапевтических методов на уроках
музыки [Текст]: методич. разработка / С. В. Шишкина. – Нижний
Новгород: 2013. – 20 с;
50.Школяр, Л. В. Музыкальное образование в школе [Текст]: Учеб.
пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Школяр [и
др.]; Под ред. Л.В. Школяр. - М.: ACADEMIA, 2001. - 230 с.: нот.; 22
см. - (Высшее образование), ISBN 5-7695-0443-9.

48