Вы находитесь на странице: 1из 28

Обучение есть, таким образом,

внутренне необходимый и всеобщий


момент в процессе развития у ребенка не
природных, но исторических
особенностей человека"

Л.С.Выготский

Вопросы, на которые ищут ответы учителя.

В настоящее время очень важным для общества является воспитание людей инициативных,
творческих, смелых в принятии решений. Для того чтобы воспитать такую личность, нам,
педагогам, необходимо развивать у своих учащихся способность к самостоятельному мышлению.
Поэтому вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников
становятся все актуальнее, выходят на первый план.
На волне этого инновационного движения все сильнее и увереннее заявляет о себе система
развивающего обучения.
Проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного
учителя, который не задумывался бы над ней.
Что такое развивающее обучение? Каковы его характерные признаки? Чем оно отличается от
привычного, родного, которое стали вдруг называть "традиционным" и вкладывать в это понятие
отрицательный оттенок? Вот круг вопросов, на которые прежде всего ищут ответы учителя.
Термин «развивающее обучение» активно используется в психологической, педагогической и
методической литературе, но содержание этого понятия остается до сих пор весьма
проблематичным, а ответы на вопрос «Что такое развивающее обучение?» довольно противоречивы. С
одной стороны, это обусловлено многоаспект-ностью понятия «развивающее обучение», а с другой,
некоторой противоречивостью самого термина, так как вряд ли можно говорить о «неразвивающем
обучении». .Любое обучение развивает ребенка.
Нельзя , конечно, казать, что идея развивающего обучения нова, что раньше проблемы разви-
тия ребенка в процессе обучения не ставились и не решались. Можно перечислить ряд имен (Л. С.
Выготский, Е. Н. Кабанова-Миллер, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.), с которыми
связаны проблемы развития личности в процессе обучения. В тот или иной период развития
общества эта идея выдвигается на передний план или временно "забывается", но никогда не
снимается, никогда не прекращается ее изучение, а главное практическая реализация в школе.
Такое непостоянство в отношении данной проблемы определяется прежде всего нуждами об-
щества в определенных "типах" людей, а следовательно, теми целями и задачами, которые ставит
общество перед различными воспитательными учреждениями.
Если проанализировать ныне сформулированные цели начального образования то нетрудно
заметить, что одним из приоритетов является развитие личности ребенка.
Именно цели задают определенную направленность обучению, своеобразию
взаимодействия основных его функций: образовательной, воспитывающей и развивающей и ,
как следствие, различение двух основных видов обучения — объяснительно-иллюстративного,
или традиционного, и развивающего.

I. « Психолого-педагогические основы развивающего обучения» .

I. 1. Понятие «развивающее обучение».

Концепции развивающего обучения


В последнее десятилетие теоретики и практики образования все больше внимания уделяют
проблемам развивающего обучения. Им посвящены научные труды, их стремятся решать с
помощью различных учебников и методических пособий. Вопросы интеллектуального,
нравственного и физического развития школьников становятся все актуальнее. Отношение
обучения и развития представляет, по словам Л.С.Выготского, "самый центральный и основной
вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно
решены, но даже поставлены" (Педагогическая психология. М., 1991. С.374). Таково было
положение дел более 60 лет назад, когда написаны эти слова, - оно сохраняется и по сей день.
Многие теоретические и практические аспекты педагогической психологии и психологической
педагогики могут быть поняты лишь в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко будут
исследоваться проблемы развивающего обучения..Многие педагоги-ученые, учителя и методисты
не имеют четких понятий о развивающем обучении, о различных его видах и формах, у них
отсутствуют ясные представления об основных теориях, так или иначе трактующих данный вопрос.
В 1935г. вышел сборник работ Л.С.Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения",
в который вошла статья "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте", а
также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных его учениками - Л.В.Занковым,
Ж.И.Шиф и Д.Б.Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика
обучения и развития рассмотрена в указанной статье. Она была переиздана в 1956г. в "Избранных
психологических исследованиях" и в 1991г. в уже упомянутом сборнике его трудов
"Педагогическая психология".
1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое
развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого
мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она
называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В. Давыдова - Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на
развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С.А .Смирнованаправлена на создание условий для максимального развития
способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и
формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных
способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и
самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования
личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на
сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных
сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности

I. 2. Из истории вопроса.

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении
обучения и развития. Они и были описаны Л.С.Выготским.
В основе первой - идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как
"чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского
развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и
скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его
направление" (Указ. соч. С.375). Согласно этой теории развитие "должно совершить определенные
законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить
к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют
циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения.
Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли
самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением.
Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение
надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу" (там же С.376).
Этой теории придерживались А.Гезелл, З.Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды
Ж.Пиаже на умственное развитие детей. Да и сегодня значительная часть наших и зарубежных
детских психологов и педагогов придерживаются тех же позиций. Многие полагают, что за ними
стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика, ведь этой теории вполне соответствует
знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить
лишь тому, что они "могут понять", для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта
теория не признает так называемого развивающего обучения.
Вторая теория, согласно Л.С.Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть
развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует
шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. Ее
сторонником, в частности, был В.Джемс (см.: там же. С.376 - 378). По этой теории любое обучение
становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся по преимуществу на практический
опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной
процедуры по дифференциации процессов "обучения" и "развития", которые порой
трудноразличимы.
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их
совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе
которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием.
Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы
стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории "развитие всегда
оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо
операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире,
чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг
в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают"
(там же. С.381 - 382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем
устанавливает их взаимосвязь.

I. 3. Теория Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития.

Эти три теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под
собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно
первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих
приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на
развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории).
Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того,
как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).
В настоящее время не отождествляется обучение и развитие, а последнее не сводится к
накоплению "привычек". Все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно
различать процесс "обучения" и процесс "развития", а в "развитии" видеть существенные изменения
интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.
В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи
обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то,
как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект
активно разрабатывали Г.С.Костюк (см.: Избранные психологические труды. М., 1988),
Н.А.Менчинская (см.: Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989) и др.Вторая
ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки
структурной психологии, представителем которой был К.Коффка (см.: Выготский Л.С.
Педагогическая психология. С.381). Суть такого объяснения состоит в предположении, что
ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий
структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции.
Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при
выполнении других операций. Л.С.Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К.Коффки,
"образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития
структурных функций и в других областях" (Собр. соч. Т.1. М., 1992. С.285).
Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия
развивающего обучения. В советской психологии эти идеи (зачастую без указания
первоисточников) использовались, например, при изучении проблем переноса усвоенных знаний и
умений в какие-либо другие области (см.: Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология
усвоения знаний в школе. М., 1959; Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной
деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968; Кабанова-Меллер Е.Н. О переносе в
процессе учения // Советская педагогика. 1965. N 11).
Л.С.Выготский подчеркивал: "если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить
более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития" (Педагогическая
психология. С.382). Это свидетельствует о том, что сам он не соглашался с решением данного
вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой симпатизировал, по-видимому, в
наибольшей степени. В сжатом виде он формулирует свою позицию так: "Самым существенным
для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с
процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего
развития... Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и
внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое" (там же. С.389). И
далее: "Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя
обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут
равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются
сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной,
априорной умозрительной формулой" (там же. С.390).

И тут же Л.С.Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего он
излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций
человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше и стал основой всей его
культурно-исторической концепции психического развития человека):
Далее следует главнейшее его рассуждение: "Этот закон, думается нам, всецело приложим и к
процессу детского обучения. Мы не побоялись бы после всего сказанного утверждать, что
существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е.
вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и "Всякая высшая психическая функция в развитии
ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй
раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка" (там же.
С.387).приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы
возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но,
продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка.С этой
точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское
умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще
сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий
момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека" (там
же. С.388).
Итак, Л.С.Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон
генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития,
которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое
он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими.
Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения"
ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
«...Только то обучение является хорошим (т.е. "правильно организованным". - В.Д.), которое
забегает вперед развития" (там же. С.386). Вне такого обучения в психической жизни ребенка
невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый
и всеобщий момент развития.»
В работах Л.С.Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных
проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только
гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным
предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении трудились А.Н.Леонтьев,
П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др.). По уровню своей перспективной научно-практической
значимости она стоит гораздо выше всех теорий, относящихся к обсуждаемому вопросу. Это
понимают специалисты многих стран , которые начали усиленно разрабатывать проблематику зоны
ближайшего развития как важнейшего объективного элемента развивающего обучения (см.:
Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //
Психологический журнал. 1993.
С разных позиций начиная с 30-х гг. ХХ в. проблемы развивающего обучения и смежные с ними
изучались экспериментально. Так, немецкий психолог О.Зельц вместе с сотрудниками и
последователями в Германии и Нидерландах провели лабораторное исследование (см.: Selz О.
Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. N4). На протяжении 30
- 50-х гг. советские психологи заложили основы формирующего эксперимента как метода
разработки проблем развивающего обучения и пытались решить некоторые из них, например
проблему "переноса" (труды представителей научной школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева,
А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина и др., работы С.Л.Рубинштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинской и
их сотрудников).
В 60 - 80-е гг. разные аспекты развивающего обучения интенсивно исследовались в области
дошкольного воспитания, начального и среднего образования, образования детей с задержками
психического развития (см.: Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками
психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984;
Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического
развития // Дефектология. 1978. N 3; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе
обучения истории. М., 1982; Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л.Ф. Этапы
развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе
дошкольного воспитания / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н.В. Развивающее
обучение. М., 1979). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной
роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия
развивающего обучения. Эти исследования позволяют подвергнуть серьезной критике теории о
независимости развития от обучения и "совпадении" обучения и развития. Вместе с тем
полученные результаты не выходят за пределы третьей из названных теорий, позволяя лишь
уточнить и конкретизировать взаимовлияние обучения на развитие некоторых психических
функций детей.
Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С.Выготского начали проверять и
конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива - Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина (в начале
60-х гг. к руководству вторым подключился автор этой статьи). Результаты своих
экспериментальных поисков они перенесли на практику массовой школы и оформили в виде
целостных систем.

Содержанием развивающего
начального обучения являются
теоретические знания, методом -
организация совместной учебной
деятельности младших
школьников, а продуктом развития
- главные психологические
новообразования, присущие
младшему школьному возрасту.

I. 4. Развитие В.В. Давыдовым теории психического развития


Главный научный труд В. В. Давыдова, подводящий важнейшие итоги более чем 30-летних
теоретико-экспериментальных исследований, - это весьма солидная монография "Теория
развивающего обучения" [11]. Именно сложнейшая проблема психического развития дошкольников
и школьников в условиях деятельности, обучения, учения, воспитания и т. д. в течение последних
нескольких десятилетий неизменно находилась в центре его научных интересов и изысканий.
В аспирантуре и непосредственно после ее окончания В. В. Давыдов был ярым и ярким
последователем теории интериоризации и прежде всего поэтапного (планомерного) формирования
умственных действий, созданной П. Я. Гальпериным. На основе своего понимания и дальнейшей
своей творческой разработки данной теории он предельно остро и обобщенно ставил и решал
проблему психического развития детей прежде всего в знаменитой статье 1966 г. "Соотношение
понятий "формирование" и "развитие" психики", опубликованной в известном сборнике [7].
Сборник содержал часть материалов для Общемосковского симпозиума психологов, состоявшегося
30 июня 1966 г., на котором многие из нас обсуждали наиболее актуальные методологические
проблемы нашей науки в порядке подготовки к XVIII Международному психологическому
конгрессу (проходившему в новом здании МГУ в августе того же года). В этой статье В. В.
Давыдов с большим пафосом раскрывает решающую роль обучения в формировании психики
дошкольников и младших школьников.
Критикуя концепцию позднего Ж. Пиаже за "робинзонаду", т. е. за игнорирование социальной
сущности психики человека, В. В. Давыдов так формулирует свою исходную точку зрения:
"Применение термина "психическое развитие" к отдельному человеку неправомерно, если отдавать
себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека.
Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием "психическое развитие
индивида", то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признать автономность и самодовлеющую
значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном
счете равно отрицанию его общественно-социальной природы" [7; 38; курсив мой. - А. Б. ].
Таким образом, ранний Давыдов предлагает отказаться от термина "развитие" (психики)
применительно к отдельному человеку. Вместо этого он считает оправданным использовать только
термин "формирование психики" индивида. Оно означает "овладение, приобретение, освоение,
присвоение вне его лежащей "общественной" природы, опредмеченной в материальной и духовной
культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей"
(там же; курсив В. В. Давыдова. - А. Б. ). Это и есть формирование собственной деятельности
человека и, в частности, ее управляющих механизмов - психики. Иначе говоря, по мнению В. В.
Давыдова, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная
активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца суть результат присвоения
общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности.
"Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида
по своему образу и подобию" [7; 38]. Следовательно, развитие относится к обществу в целом, но не
к индивиду, а становление последнего и прежде всего его психики - это не развитие, а
формирование.

Однако уже ранний В. В. Давыдов хорошо понимает, что здесь возникают трудные проблемы,
нуждающиеся в специальном исследовании. Например, он отмечает, что, по мнению его
оппонентов, формирование предполагает пассивного индивида, а развитие, напротив, требует
большой активности. Он дает следующий ответ на эти возражения, который сам же называет
предварительным (т. е. еще не окончательным). Под формированием В. В. Давыдов понимает
предельно всеобщую форму объективного процесса становления индивида, вовсе не исключающую
его собственной познавательно-волевой активности. Но, - добавляет он, - эта "активность" должна
быть сформирована, создана у ребенка взрослыми по исторически сложившимся образцам.
""Собственное" не исходно, а производно, хотя, став таковым, оно приобретает важнейшую
функцию внутри дальнейшего процесса формирования деятельности индивида"
В статье 1966 г. отчетливо выявлены оба полюса основного противоречия психического развития
людей (собственная активность ребенка и влияние на него общества) и соответственно главные
разногласия между психологами того времени, а во многом и в новейшей психологической науке .
Таким был и исходный пункт творческой эволюции самого В. В. Давыдова.
В статье 1966 г. он раскрывает психолого-педагогическую конкретику своей во многом
новаторской программы по преобразованию всего начального обучения в тогдашней советской
школе, т. е. объясняет, что конкретно означает формирование (взрослыми) психики детей. По
его мнению, необходимо прежде всего коренным образом менять сам принцип (способ)
построения учебных предметов ради того, чтобы их усвоение было одновременно и
формированием способности к подлинному мышлению. Учебные предметы (математику, язык и
т. д. ) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие
понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым преподаватель вместе с
учащимися из общего выводит частные характеристики познаваемых объектов. Тогда движение
от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и
опираться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Так
конструирование и переконструирование учебных программ становится особым методом
изучения мышления школьников. Этот свой психолого-педагогический подход к формированию
теоретического мышления у детей В. В. Давыдов резко противопоставляет сенсуалистической
точке зрения большинства дидактов и психологов, согласно которой лишь движение от частного
к общему является единственным путем построения теоретического знания. В подтверждение
своей новаторской теории он приводит и обобщает богатейший эмпирический материал,
полученный им самим и его сотрудниками в разных экспериментальных классах начальной
школы и контрастирующий с контрольными классами . Именно эта новаторская идея о
возможности и необходимости формировать теоретическое мышление уже у младших
школьников (начиная с первоклассников) на основе главного принципа "от общего к частному"
навсегда стала для В. В. Давыдова одной из важнейших. Ее разработке он подчинил и все свои
последующие теоретико-экспериментальные исследования. Многие другие свои исходные
положения и идеи он существенно изменил, развил или, напротив, отбросил.
Итак, в 50-60-е гг. В. В. Давыдов в основном стоял на позициях гальперинской и отчасти
леонтьевской теории интериоризации и отталкивался в своих все более самостоятельных
исследованиях прежде всего от нее (а также от теорий Д. Б. Эльконина, Э. В. Ильенкова, частично
Г. П. Щедровицкого и других). Однако к концу 70-х гг. он постепенно, но очень решительно
переходит главным образом на позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского и
становится ее страстным последователем и пропагандистом, развивая ее дальше уже в русле
собственных научных изысканий. Очень многое он по-прежнему берет для творческой переработки
из исследований Э. В. Ильенкова, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева и других.

Эта эволюция от П. Я. Гальперина (1902-1988) к Л. С. Выготскому (1896-1934) лишний раз


подтверждает, что первый не был и не мог быть учеником и последователем второго. В. В. Давыдов
справедливо отметил, что П. Я. Гальперин стремился создать систему "полностью контролируемого
обучения" [7; 40]. Что же касается Л. С. Выготского, то он, напротив, исходил из понимания
психического развития детей как вначале спонтанного (до трехлетнего возраста) и стихийного
(житейские "понятия" дошкольников) , т. е. неконтролируемого (в гальперинском смысле).

Таким образом, в эволюции давыдовского научного творчества несколько условно и пока


предварительно можно выделить два основных этапа, или периода, временная граница между
которыми проходит приблизительно на рубеже 70-80-х гг. Как бы промежуточную стадию между
этими обоими периодами представляет собой, например, вторая обобщающая статья В. В.
Давыдова о проблеме психического развития, написанная им вместе с А. К. Марковой и
опубликованная через 12 лет после его статьи 1966 г. .
В этой статье (1978) П. Я. Гальперин по существу даже не упоминается (за одним незначительным
исключением), а термин "развитие" (психики) применительно к становлению индивида (не только
всего общества) полностью восстановлен в своих правах и потому уже не вытеснен, не заменен
термином "формирование" (в отличие от давыдовской точки зрения 1966 г. ).

Теперь усвоение понимается как всеобщая форма психического развития, но второе не


тождественно первому. Оно (развитие) означает закономерные качественные сдвиги "в уровне и
форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности общественных по своей природе"
[12; 304]. С этих позиций в статье продолжена резкая критика концепции Ж. Пиаже за то, что, с его
точки зрения, умственное развитие считается вполне самостоятельным процессом, "который имеет
свои собственные и от обучения в принципе не зависимые внутренние закономерности" [12; 302;
курсив мой. - А. Б. ]. Но в этом главном пункте критики пиажистской теории развития ребенка
авторы статьи честно и смело формулируют весьма трудный для себя следующий вопрос. С одной
стороны, усвоение, присвоение детьми знаний, умений и т. д. (обучение - в широком смысле) есть
именно форма умственного развития, а вовсе не самостоятельный процесс, происходящий "наряду"
с развитием или даже "вместо" него. С другой стороны, присвоение - это весьма активная,
творческая и своеобразная деятельность ребенка, которая нередко "выходит за "каноны",
установленные системой целенаправленного обучения, поскольку они оказываются неадекватными
подлинному "психическому порядку" присвоения ребенком системы общественного опыта"
Отсюда и возникает очень сложный вопрос: значит, у ребенка есть свой порядок присвоения
понятий? И обучение должно считаться с этим чисто спонтанным порядком? А не есть ли это
возвращение к (перед тем раскритикованной) теории Ж. Пиаже?! (ср. с уже упоминавшимся
принципом детерминизма: внешние причины действуют только через внутренние условия, т. е.
через основания развития). На мой взгляд, здесь завязывается самый важный и интересный
проблемный узел во всей давыдовской концепции.

Как и в первой, в этой второй статье о развитии дается предварительный ответ на столь
принципиальный вопрос, точнее, предложены следующие существенные теоретические
соображения, лишь "подготавливающие нужные ответы" [там же]. В ходе наблюдений за
"спонтанной геометрией ребенка" Ж. Пиаже обнаружил, что первые открытия детей в области
геометрии имеют топологический характер, хотя в самой науке этот всеобщий вид
пространственных отношений был выделен очень поздно и на основе более частных видов
(метрической и проективной геометрии). Столь явное различие между стихийным (по Ж. Пиаже,
даже спонтанным) умственным развитием детей и историческим развитием науки (умственным
развитием человечества) В. В. Давыдов и А. К. Маркова предлагают разрешать на основе
диалектической логики. Согласно последней, всеобщее (тип связей, наиболее существенный для
данной системы) может выступать перед человеком дважды: сначала в форме созерцания и
представления, затем в теоретической форме. Иначе говоря, даже так называемая "спонтанная
геометрия ребенка" является все же продуктом присвоения им общественно выработанной
практической последовательности восприятия пространственных отношений. Следовательно,
необходимость специального изучения порядка и закономерности возникновения идей у "самого"
ребенка не опровергает теорию, согласно которой его умственное развитие осуществляется в форме
обучения, т. е. присвоения . Таков самый новый и наиболее существенный пункт во всей
давыдовской теории.
В этом обобщающем труде 1996 г. "Теория развивающего обучения" В. В. Давыдов с первых до
последних страниц доказывает, что вся его теория разработана в русле основных идей научной
школы Л. С. Выготского. Он подчеркивает, что "благодаря этой теории гипотеза Л. С. Выготского о
роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия
"развивающего обучения", которое было введено в современную психолого-педагогическую науку
и нашло свое выражение в новой практике образования" . По мнению В. В. Давыдова, особенно
существенно, что в его концепции идущее от Л. С. Выготского понятие зоны ближайшего развития
приобрело функции общей реальной организации всей учебной деятельности.

В. В. Давыдов творчески преобразует некоторые идеи Л. С. Выготского (и его предшественников П.


Жанэ и раннего Ж. Пиаже) также в целях разработки во многом нового понятия интериоризации
совместной, коллективной деятельности. В этом отношении концепция позднего В. В. Давыдова
тоже существенно отличается от гальперинской теории интериоризации, направленной на анализ
лишь индивидуальной деятельности ребенка, которая осуществляется под руководством
экспериментатора (и учителя).

Наконец, существенно новое в работах позднего В. В. Давыдова состоит еще и в том, что свою
теорию психического развития детей он поднял на высший уровень всей этой проблематики - на
уровень самого субъекта такого развития. По мнению В. В. Давыдова, личность - это субъект
деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Производство подобного
продукта и есть творчество. Если последнее не осуществляется человеческим индивидом, то он еще
не стал личностью, т. е. творчески действующим человеком
И эту свою идею В. В. Давыдов тоже смело доводил до логического конца, не боясь признать,
что не все люди становятся личностями (а только те, кто добиваются общественно значимых
творческих результатов).
Что касается непосредственно трактовки субъекта, то В. В. Давыдов справедливо признавал
правомерным и очень существенным понятие коллективного, а не только индивидуального
субъекта. Все более глубокое его исследование (на примере младших школьников) он считал
одной из главных дальнейших задач для себя и своих сотрудников. В 1996 г. В. В. Давыдов
специально отметил: "Наша лаборатория в последние годы проводит экспериментальное
изучение проблем формирования субъекта учебной деятельности на фоне развития других
новообразований" [11; 391], т. е. на фоне развития у детей 7-10 лет рефлексии, анализа и
планирования. Более того, ссылаясь на новейшие исследования В. В. Репкина, он тогда же
пришел к следующему принципиально важному выводу: "Итак, в последнее время появилась
идея о том, что главным новообразованием младшего школьного возраста выступает субъект
учебной деятельности. Следовательно, начальное обучение может быть подлинно развивающим
только тогда, когда его прямая цель - формирование субъекта учения или учащегося, т. е.
ребенка, желающего и умеющего учиться.
Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют
теорией "развивающего обучения Эльконина - Давыдова" В. В. Давыдов обобщил следующим
образом. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются
теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности младших
школьников, а продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие
младшему школьному возрасту.

Пpeждe вceгo, нeoбxoдимo имeть в видy, чтo peчь идёт o цeлocтнoй cиcтeмe
oбyчeния. Вce ocнoвныe xapaктepиcтики paзвивaющeгo oбyчeния - eгo
coдepжaниe, мeтоды, тип yчeбнoй aктивнocти yчaщиxcя, ocoбeннocти
взaимoдeйcтвия мeждy yчacтникaми yчeбнoгo пpoцecca и xapaктep
взaимooтнoшeний мeждy ними, фopмa opгaнизaции yчeбнoгo пpoцecca и
paзвёpтывaющeйcя в нём кoммyникaции - взaимocвязaны и в кoнeчнoм cчётe
oбycлoвлeны цeлями paзвивaющeгo oбyчeния. Этo знaчит, чтo paзвивaющee
oбyчeниe мoжeт быть ocyщecтвлeнo тoлькo кaк цeлocтнaя cиcтeмa, вo вceй
coвoкyпнocти cвoиx кoмпoнeнтoв.

Н. B. PEПKИHA

II. Рaзвивaющee oбyчeниe кaк цeлocтнaя cиcтeмa

II.1. Прогнозирование конечных результатов – главных психологических


новообразований в системе развивающегося обучения.
Но каких же результатов можно добиться, выбрав систему развивающего обучения? Для каждого,
кто выбрал развивающее обучение, очень важно представление о возможных результатах. Не
всегда, если даже уровень умений, знаний и навыков окажется выше, чем по традиционной
программе, дает основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные
результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно
предпринималось. Знания, умения, навыки очень “близкий” результат обучения, который менее
всего характеризует ученика как субъекта, т.к. его можно научить многому и тогда, когда он
субъектом не является. Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Когда его не
нужно побуждать посулами или угрозой наказания; если он учится с желанием; если ученик
проявляет самостоятельность, не убегая от трудностей; если он охотно обсуждает с учителем свои
удачи и неудачи, - все это показатели того, что ученик становится субъектом учения. Такое
поведение возможно лишь только тогда, когда происходит кардинальная перестройка внутреннего
мира школьника. Изменения, которые охватывают интеллект, сознание, способности,
эмоционально-волевую сферу, ценностно-смысловые ориентации, являются важнейшим
результатом развивающего обучения. На них характеризуют степень его успешности, на них
предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение. В процессе
обучения качественно изменяются все сферы личности ребенка. Начинается эта перестройка с
интеллектуальной сферы, а именно – с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении
ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания – понятием, которое
становится ведущим в его учебной деятельности. В школьном возрасте определяются основные
направления развития мышления, переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому
мышлению. Этот переход происходит в рамках любого обучения, так как оно сталкивает
школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Перестройка мышления,
обусловленная усвоением научных понятий, влечет за собой перестройку остальных
познавательных процессов – восприятия, воображения, памяти. Мышление, которое опирается на
заранее заданные понятия, влечет обеднение восприятия, его схематизацию. А вот мышление,
направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития
восприятия, наблюдательности. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии
памяти школьников.
В процессе применения знаний главную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление,
основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память. Из нее постепенно вытесняется
наиболее естественная для человека память. В учебной работе школьника все большую роль
начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. В школьном возрасте
происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Произвольная память
характеризуется не столько заучиванием, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести
необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Предшествуя
практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая
память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой
оно изложено. Объектом запоминания оказываются не свойства вещей, а описание этих свойств в
виде текстов, таблиц, схем. Содержательная память уступает место памяти формы. Запоминание
обширных и сложных сведений требует использования особых средств, которые позволяют
расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составить план, схемы, выделить опорные слова.
Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения.
Заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, это затрудняет извлечение из
памяти. На основе абстрактно-ассоциативного мышления в основном складывается тип
специфически школьной памяти, опирающейся на заучивание формы учебного материала. Совсем
по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического мышления.
Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских
действий, а их результатом, их усвоения обеспечивается механизмами непроизвольной памяти.
Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление
предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е.
уточнение, конкретизацию его структуры, которая отражается во внешней форме: в модели, схеме
предмета, его описания, определения понятия.
В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения
знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно
расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это
обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно
те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач.
Включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможности их в
“забывания”, практически снимая проблему специального повторения.
В-четвертых, особенностью теоретического мышления является его обращенность не только вовне,
на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания. Ученики оказываются способными
запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это
сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения. Тем самым
память становится рефлексивно-регулируемым процессом[6].
Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте
устанавливается “сотрудничество” двух форм памяти – непроизвольной и интенсивно-
формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность запоминать и избирательно
воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его
формой и содержанием. Формирование такой памяти является одной из важных предпосылок
перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит
осуществить в подростковом возрасте.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из результатов
развивающего обучения. Результаты развивающего обучения состоят не столько в показателях
умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Такое обучение
не рассчитано на то, что все ученики станут вундеркиндами. Но оно задает такое направление их
интеллектуальному развитию, которое позволяет каждому стать субъектом учения , а затем и все
своей жизни в целом. Абстрактно-ассоциативное мышление формирует рассудочный интеллект,
который обеспечивает успешное поведение в обыкновенных условиях, но оказывается
несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств, способов
деятельности. Содержательно-теоретическое мышление, которое формируется в процессе
развивающего обучения, становится надежным фундаментом интеллекта, который обеспечивает
разумный выбор целей, средств, способов их достижения. Вот это и следует считать одним из
результатов развивающего обучения.
Мы уже отмечали раньше, что поисково-исследовательская учетная задача позволяет ученику
реализовать себя субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его
активно включаться в процесс решения учебных задач. Как только ученик начинает оценивать
расширение своих возможностей, у него возникает интерес к процессу расширения, к его
результату. Интерес обеспечивает положительное отношение школьников к учению. В это время
школьная оценка утрачивает свои стимулирующие функции. Все большее значение для них
приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны
учителя и соучеников, а со временем и собственная самооценка.
Формирование психологических механизмов – один из первых и важнейших результатов
развивающего обучения. В условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста
знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Учащиеся утрачивают интерес к учению, оно
превращается для них в одну из житейских обязанностей.
Надо отметить, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших
событий в развитии личности школьника. Это и есть начало качественной перестройки ценносто-
смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные позиции, отношение к миру, к
самому себе. В процессе перестройки учащиеся начинают не только осознавать, но и оценивать
себя как субъекта деятельности. На этой основе формируется потребность в самоизменении,
формой удовлетворения которой становится самостоятельная учебная деятельность,
самообразование. С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана
кардинальная перестройка сознания.
Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и
случайности, она становится все более целостной, отражающей объективные свойства вещей и их
взаимосвязь, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознание уступает место динамичному
процессу его сознания: картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих,
усиливается регулирующая функция сознания. Деятельность из осознаваемого процесса
превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвертых, сознание приобретает черты
рефлективности, создавая предпосылки для превращения ученика в субъекта деятельности,
направленной на изменение самого себя, т.е. субъекта самоизменения, саморазвития .
В процессе развивающего обучения изменяется картина развития способностей. В условиях
традиционного обучения такие механизмы складываются случайно, стихийно. В обучении,
специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения,
развитие способностей превращается в закономерный процесс. Это, конечно, не означает, что
развивающее обучение гарантирует достижение определенного уровня развития. Оно создает лишь
условия и предпосылки для развития способностей. Развивающее обучение оказывает
существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Сам учебный процесс
представляет собой переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью. И это
переживание побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации. Только
понимание причин снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения
проделанной работой. Как раз это чувство оказывается для ученика значительно мощным
подкреплением, чем самая высокая оценка, поставленная учителем. Л.С. Выготский сравнивал
мысль с нависшим облаком, подчеркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким
ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Если процесс решения
поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, то
развертывающееся в процессе решения задач общение оказывается источником интенсивного
развития чувств. В процессе общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство
уважения к другому человеку, к его позиции, мысли. Новым содержанием наполняется чувство
справедливости, формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными
словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств,
которые определяют нравственный облик личности.
Важнейшим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого
ученика как субъекта учения, как личности. Свободное развитие, т.е. развитие не подчиненное
заранее заданной норме эталону. При оценке такого результата неприложимы никакие мерки,
критерии. Единственным показателем того, что развивающее обучение дает результаты, могут
служить сдвиги в развитии каждого отдельного ученика. Разумеется, оценить и зафиксировать эти
сдвиги намного сложнее, чем подсчитать количество правильно решенных примеров или число
ошибок в диктанте. Необходимо искать такие же простые и удобные способы оценки результатов
развивающего обучения, какие удалось найти для оценки знаний и умений в традиционной системе
обучения. Но это не означает, что при оценке развивающего обучения можно игнорировать знания,
умения и навыки учащихся. Их усвоение не является целью развивающего обучения, но они
выступают в функции необходимого средства достижения его целей. Если учащиеся не овладели
этим средством, то ни о каком развитии не может быть и речи. Для достижения целей
развивающего обучения учащиеся должны располагать более глубокими знаниями, более
осознанными и гибкими умениями, чем это предполагают стандарты традиционного обучения.
Поэтому, вполне уместны всевозможные контрольные работы, тесты, срезы и т.д., которые
рассчитаны на оценку качества знаний, умений учащихся, обучающихся по программе
развивающего обучения.
Активность познавательной деятельности только тогда является важнейшим источником
умственного развития, когда она становится самоактивностью. Формирование этой самоактивности
– важнейшая задача развивающего обучения.
« Фopмиpoвaние пcиxoлoгичеcкиx мexaнизмoв, пpидaющиx yчeнию личнocтный cмыcл и тeм
caмым oбecпeчивaющиx пoлoжительнoе oтнoшение к нeмy, — oдин из пеpвыx пo вpемeни и
вaжнейшиx peзyльтaтoв paзвивaющегo oбyчeния. »
Управление умственным развитием может быть подлинным только в том случае, если в ходе
овладения знаниями целенаправленно формируется учебная деятельность, в которой
осуществляется реальный процесс присвоения общественного опыта каждым учеником с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей его развития. Вот почему вне целенаправленного
формирования учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения.

«Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его


деятельность.»
II. 2. Основа развивающего обучения - теория
учебной деятельности и ее субъекта.

Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.


Вот почему, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально
специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с
которой неразрывно связано психическое развитие младших школьников. О развивающем
обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей
деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека.
Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполнится описанием
конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Можно перечислить
основные: 1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и
развиваются в этом возрастном периоде; 2) ведущая деятельность данного периода, определяющая
возникновение и развитие соответствующих новообразований; 3) содержание и способы
совместного осуществления этой де деятельности; 4) ее взаимосвязи с другими видами
деятельности ; 5) система методик, позволяющая определить уровни развития новообразований; 6)
характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею
других видов деятельности.
Лишь по мере накопления конкретным содержанием этих показателей исследователь или педагог-
практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения
применительно ко вполне определенному возрастному периоду и применительно к тем реальным
средствам обучения детей этого возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию
их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих
психологических новообразований.
Интересное понимание развивающего обучения младших школьников содержится в последних
работах В. В. Репкина: "Развивающее обучение, - пишет он, это обучение, содержание, методы и
формы организации которого прямо ориентированы на закономерность развития. " (4, с. 3) .
Организовать такое обучение можно в форме учебной деятельности, одна из главных общих целей
которой состоит в развитии у младшего школьника заинтересованности и потребности в
самоизменении.
"Превращение ребенка в субъект, - продолжает В. В. Репкин, - заинтересованного в самоизменении
и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание
развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого
превращения являются основной целью развивающего обучения, которая принципиально
отличается от цели традиционной школы подготовить ребенка к выполнению тех или иных
функций в общественной жизни. " (4, с. 4) .
Следует отметить и то, что в течение многих лет разрабатываются психодиагностические методики,
с помощью которых можно проверить развивающий эффект использования развивающей системы
начального обучения младших школьников.
Сопоставление системы Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова развивающего обучения
показывает их принципиальное различие. Оно обнаруживается в конкретных теоретических
предпосылках, в ожидаемых результатах развития, в путях их достижения. Вместе с тем каждая из
этих систем нуждается в создании надлежащих условий для своей практической реализации, а
также в конкретизации и уточнении на основе данных и аргументов.
В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности
в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования,
рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы. Учебная
деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У
детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще нет. Она формируется в течение
нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная
деятельность является основной и ведущей среди других ее видов. Чтобы у младших школьников
формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные
задачи. Главная их особенность состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит
общий способ подхода ко многим частным задачам,
которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них принятие учебной задачи,
второе - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически
исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим
основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий
школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях,
контролируют и оценивают процесс решения.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на
существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение
анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении
теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как
важных компонентов теоретического мышления (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. М., 1986; Зак А.3.
Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984;
Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.,
1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности /
Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983, и др.).
Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет
собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя.
Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно
превращается в
учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен
знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою
собственную
ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных
действий и знаний, т.е. рефлексировать.
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов
способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение
учиться. Именно
желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной
деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают
друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути
поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на
первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее
начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом (см.:
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман
Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. N4;
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993).
«Наше понимание развивающего обучения синтезирует основные возможности нескольких
"вспомогательных" теоретических подходов. В принципе любое разумно построенное обучение в
той или иной степени способствует развитию мышления, личности. Мы же рассмотрели здесь не
развивающее
обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и
нацелен прежде всего на развитие основ теоретического мышления, творчества как основы
личности »(см.: Давыдов
В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. N1 - 2). Нельзя
говорить о развивающем обучении вообще, необходимо четко выделять и сопоставлять разные его
типы, соотносить с определенными историческими условиями, с определенным возрастом.
Согласно основным идеям научной школы Л.С.Выготского, всеобщими и необходимыми формами
психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть
стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности
материальной и
духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно
воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством
которых эти ценности
сами возникали и развивались (см.: Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М.,
1981).
Очень важно то, что процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его
собственной, личной деятельности (см.: Выготский Л.С. Педагогическая психология) и что только
на основе формирования конкретных типов и видов деятельности у человека возникают и
развиваются определенные психологические новообразования. Иными словами, согласно теории
Л.С.Выготского и его последователей,
процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь
тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием.
Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность (см.:
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989).
Вот почему, исследуя развивающее начальное образование, необходимо тщательно
проанализировать содержание и структуру учебой деятельности, с которой неразрывно связано
психическое развитие. С
нашей точки зрения, о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле
представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи определенным возрастным
периодам.
По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик
постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения
применительно к
определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых
осуществляется организация их ведущей деятельности.

II. 3. Содержанием развивающего начального обучения являются


теоретические знания.
Развивающий характер обучения связан прежде всего с иным содержанием, основанным на
теоретических знаниях о различных научных понятиях. В отличие от традиционного, в
развивающем обучении преобладает дедуктивный метод, когда учащиеся исследуют природу
понятия, находят в нем обобщающие положения или закономерности, другими словами, открывают
обобщенный способ действия. И только овладев им, решают конкретные частные задачи. Этим
определяется новое содержание учебных предметов в системе развивающего обучения: вместо
готовых сведений о научных основах предмета - система научных понятий.
Например, в начальной школе ученики, работающие по программе и учебникам В.В. Репкина,
опираясь на систему понятий, определяющих фонемный принцип русского языка, осмысливают
закономерности графики и конструируют способы орфографического действия; обнаружив
грамматические значения слов, их особенности, открывают части речи. Осознав грамматическое
значение предложения, осваивают законы синтаксиса. Осмыслив предложение как единицу языка,
обладающую грамматическим (предикативным) значением, выявляют носителя этого значения -
сказуемое; используя парадигму предложения, устанавливают способ его нахождения, определяют
морфологического выразителя предиката - глагол и глагольную связку; затем они находят
подлежащее как слово, определяющее форму сказуемого, образующее вместе со сказуемым
грамматическую основу предложения; после этого учащимся становится понятным разграничение
предложений на простые и сложные, односоставные и двусоставные. Узнав грамматические
единицы как слова, объединенные грамматической связью, учащиеся анализируют эту связь,
выделяя разные ее типы. Понимание подчинительной связи и предикативности позволяет
разграничить главные члены как выразители предикативного значения предложения и
второстепенные, уточняющие главные и связанные с ними подчинительной связью. А это, в свою
очередь, дает возможность разграничить слова, грамматически связанные с основой предложения -
его члены и слова, не связанные с основой - не члены предложения. Со второго полугодия пятого
класса дети переходят к систематическому анализу языка как знаковой системы. С этой целью
вводится представление о слове как знаке и выделяются две его стороны - означаемое (значение
слова) и означающее (звуковая оболочка слова), а также общий принцип анализа знака, состоящий
в выявлении отношения между значением и средствами его выражения.
При изучении фонетики учащиеся, опираясь на понятие фонемы, выявляют фонематический
принцип русского письма и вытекающие из него общие способы постановки и решения
орфографических задач. Анализ закономерностей позиционного чередования звуков позволяет
выявить основные правила произношения, что создает предпосылки для осознанного анализа
орфографических норм в их сопоставлении с нормами орфографии.
Далее учащиеся исследуют особенности слова как лексической, словообразовательной и
грамматической единицы языка, в 8-9 классах вернутся к более глубокому изучению
синтаксических единиц. Новое содержание курса русского языка становится доступным ученикам
за счет поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом
развивающего обучения - методом решения учебных задач. Учебная задача - это такие действия
учащихся с языковым материалом, в результате которых выстраиваются гипотезы, определяется
ход поиска, открывается новый способ действия, помогающий детям овладеть новым понятием.
Процесс овладения каким-либо понятием, представляющий собой систему учебных задач, и
составляет учебную деятельность в развивающем обучении. (в традиционной системе обучение -
это и есть учебная деятельность). Именно метод решения учебных задач дает возможность цель,
поставленную учителем на уроке, сделать целью самих детей.
Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный
диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы,
определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.
Например, учащиеся, выявив знаковую природу слова, рассматривают слово как систему знаков, а
значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного),
указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как
языкового знака.
Как может быть организована эта работа.!
Решая учебную задачу, что общего между зеленым сигналом светофора, зарубками на деревьях,
оставленными в глухом лесу охотником, и словом КНИГИ на вывеске магазина, дети приходят к
осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так,
красный сигнал светофора как знак имеет значение 'опасность', средством выражения этого
значения является 'красный свет'.
Связь между значением знака (обозначаемым) и средствами его выражения (обозначающим)
должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают, если сегодня красный сигнал светофора
запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком, и на него не
будут обращать внимания.
А будет ли являться красный сигнал светофора знаком, если на светофоре будет только один свет?
Дети приходят к мысли, что в таком случае красный сигнал светофора не будет знаком, так как
одиночного знака нет, 'любой знак - это часть системы знаков: красный сигнал светофора является
знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зеленый, желтый), обозначающие
другие ситуации'.
В результате работы может появиться следующая схема:
Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в
центральном понятии (например, понятие 'знак'), исследовать, открывать другие понятия,
связанные с ним. Именно система понятий дает возможность организовывать учебную
деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что
и у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это
значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это
методом решения учебной задачи.
Предлагаем детям подумать, что общего и чем отличаются значения слов ЛОСЁНОК, ЛОСЬ,
ЛОСИХА. Дети отмечают, что все три слова называют животное одного вида, то есть они сходны
по своему лексическому (словарному) значению, которое отличает их от любого другого слова, в
том числе и от слов, называющих других животных (медведей, зайцев и т.д.). Но первое из них
называет лося-детёныша, второе - лося-самца, третье - лося-самку.
- А как вы об этом узнали? - спрашиваем детей.
Пятиклассники приходят к выводу, что в суффиксах заключено словообразовательное значение.
Продолжая решать эту учебную задачу, дети еще раз осмыслили грамматическое значение числа,
падежа, рода.
Результатом учебно-исследовательской деятельности явилась следующая модель:

Для закрепления способа действия предлагаем сравнить слово 'лосёнок' со словом 'трава'.
Моделируя, дети отмечают, что у слова 'трава' есть только два значения: лексическое и
грамматическое - и отсутствует словообразовательное значение, которое может быть заключено в
суффиксе.
В результате решения учебной задачи (доказательство понятия слова как знака) пятиклассники
приходят к осознанию того, что слово - это знак, имеющий систему значений (лексическое,
грамматическое, словообразовательное), что средствами выражения этих значений являются части
слова: корень, суффикс, окончание. Сравнивая их со слогами, звуками, буквами, дети понимают,
что корень, приставка, суффикс и окончание - знаки языка, так как каждая их этих частей слова
имеет свое значение. Учитель теперь имеет возможность ввести понятие МОРФЕМЫ как
наименьшего знака языка.
Теперь дети владеют двумя понятиями 'слово - знак языка' и 'морфема - знак языка'. Ставим новую
учебную задачу: сопоставить их и выявить различия и сходство между ними. Пятиклассники, решая
эту задачу, приходят к выводу, что слово - это самостоятельный знак, и морфема - знак, только
несамостоятельный, его значение понятно только в слове.
Таким образом, отталкиваясь от понятия слова как знака, дети приходят к осознанию нового
понятия морфемы как наименьшего знака языка и видят различие между этими понятиями.
'Владение исходным понятием дает человеку способность знать, куда и зачем он движется,
переходя от одного понятия к другому, от одного раздела учебной программы к следующему'.
Метод решения учебных задач требует изменений в отношениях между участниками учебного
процесса. Отношения сотрудничества, делового партнерства отвечают целям развивающего
обучения. Учебно-исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-
распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных
подходов к решению учебной задачи. Необходимым условием совместной деятельности является
развертывание ее как коллективного диалога. Учебный диалог в развивающем обучении - это не
фрагмент, а форма урока. Задача учителя, организующего учебный диалог - держать паузу
незнания. В ней и возникает 'коллективное мышление'. Найденный в процессе диалога способ
решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с
новыми обстоятельствами.
Типы уроков в системе развивающего обучения, отличные от традиционной школы, определяются
этапами решения учебной задачи: урок постановки учебной задачи, урок анализа и решения
учебной задачи путем нахождения способа действия, урок систематизации обнаруженного способа
действия, урок контроля и оценки. В 6-9 классах в типологию урока можно ввести урок
планирования, цель которого вместе с учащимися спланировать перед изучением какого-либо
раздела, темы ход, способы, этапы учебной деятельности, поставить учебные задачи, которые
предстоит решить на следующих уроках. Так, например, при решении в 6 классе проблемы 'Как и
почему меняется словарный состав языка?' дети путем планирования материала ставят для себя
учебные задачи.
Учитель предлагает учащимся конкретные вопросы, а они, пытаясь на них ответить, выясняют, что
еще не знают, и записывают общие формулировки, которые становятся пунктами плана.
 
Примерные вопросы учителя Запись учащихся

1. Можно ли утверждать, что слова 1. Из каких языков пришли слова в


'врач', 'дорога', 'абажур', 'штык' русский язык?
русского происхождения? 2. По каким причинам слова уходят из
2. Что означает слово 'карета' и почему языка и как они называются?
не используется сейчас? 3. В связи с чем в языке появляются
3. Как, когда и в связи с чем появилось слова? Как они называются?
слово 'луноход'? 4. Почему жители разных областей
4. Почему люди на Севере называют называют одно и то же по-разному?
белку векшей, а крольчиху на Дону- 5. Какие слова используют
трусихой? представители разных профессий?
5. Кто в своей речи использует слова
'пинцет', 'скальпель'?
 Далее учитель предлагает перечитать запись и подумать, что же мы узнаем, когда ответим на все
эти вопросы. В ходе коллективного обсуждения дети делают вывод и записывают его перед
вопросами: происхождение и употребление слов в русском языке - таким образом планируя
материал на несколько уроков вперед.
Урок постановки учебной задачи начинается с оценки учениками того, что они могут, знают.
Создается ситуация успеха, но в определенное время ребенок должен столкнуться с трудностью, с
проблемой, для решения которой имеющихся знаний явно не хватает.
Учащиеся определяют для себя, что именно они не знают, то есть ставят перед собой учебную
задачу. Существуют разные методические приемы для постановки учебной задачи детьми:
1. Использование дидактического материла для обнаружения проблемы (в тексте,
упражнении, предложенном учителем, дети должны встретить трудность:
неизученные орфограммы, пунктограммы, неясное значение слова и т.д.)
2. Постановка учебной задачи идет от урока планирования, когда ответы учащихся на
вопросы учителя становятся пунктами плана изучения темы. Каждый пункт - учебная
задача.
3. Сопоставление разных точек зрения на языковое явление.
4. Создание ситуаций, способствующих введению учебной задачи: реальные речевые
или языковые трудности (ошибки в речи, использование 'лишних' вопросов, заданных
на предыдущих уроках).
5. Прием 'раскручивания' определения (вопросы 'Что это значит?', 'Как ты это
понимаешь?')
6. Работа со словарем. Проанализировать определенный перечень слов и найти
закономерность в написании. (Например, изучение написания приставок пре-, при-).
Целью урока анализа и решения учебной задачи является нахождение способа действия,
фиксирование хода поиска в виде модели, схемы, таблицы, что не только снимает нагрузку с
памяти, но и позволяет увидеть те связи и отношения, которые на первый взгляд не видны в
языковом материале. Умение организовать и поддержать коллективный диалог в условиях анализа
и решения учебных задач является наиболее сложным компонентом методического мастерства
учителя. Сложность этой задачи определяется тем, что оно не имеет стандартных решений. В
каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме
способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, направляли бы его в нужное русло, не
позволяя ученикам уклоняться в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой стороны,
оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.
Можно привести несколько моделей организации уроков анализа и решения учебной задачи.
Модель 1.
1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Учитель выделяет две точки зрения.
3. Обсуждение одной точки зрения.
4. Обсуждение второй точки зрения.
5. Сопоставление точек зрения, выбор решения учебной задачи.
Модель 2.
1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Фиксирование нескольких точек зрения.
3. Распределение по группам, по выбранным точкам зрения.
4. Работа в группах.
5. Обсуждение и выбор решения учебной задачи.
Модель 3.
1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Анализ и решение проводится самостоятельно.
3. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи, выбор правильного решения
учебной задачи.
Модель 4.
1. Проблема поставлена на уроке.
2. Анализ и решение дома самостоятельно.
3. Обсуждение разных вариантов решения учебной задачи на следующем уроке.
Модель 5.
1. Проблема поставлена на прошлом уроке.
2. Анализ и решение с использованием компьютера.
3. Проверка решения на компьютере.
Выбор модели урока зависит от сформированности учебной деятельности, знаний детей, от
сложности решаемой задачи, педагогической интуиции и мастерства учителя.
Цель урока систематизации обнаруженного способа действия - уточнить, конкретизировать способ
действия, определить границы его действия. Это урок решения частных задач с использованием
открытого на предыдущем уроке способа действия. Один из наиболее эффективных приемов для
систематизации обнаруженного способа действия - использование компьютерных программ.
Цель урока контроля и оценки - проверка овладения способом действия, сформированности
орфографических, пунктуационных навыков, степени освоения теоретических понятий. Если
контрольная работа является комплексной и включает все выше указанные параметры, то она
может быть и оценена тремя оценками. С 6-7 класса можно привлекать детей для подготовки
контрольных работ. Это позволяет ученику включиться в процесс оценивания, способствует
формированию у него самоконтроля и самооценки.
После изучения темы или раздела учащимся предлагается продумать содержание контрольной
работы: выделить основные понятия темы, обобщенные способы действия, знание
орфографических и пунктуационных правил, определить форму контрольной работы. В процессе
этой работы осуществляется рефлексивный контроль и предварительная самооценка усвоения
способов действия, теоретических понятий, сформированности орфографического и
пунктуационного навыков. Ученик сам осознает недостаточность усвоения чего-либо и может
провести коррекцию собственной деятельности. Обсуждению и выбору основных положений
контрольных работ отводится специальный урок, контрольную работу составляет учитель по
подготовленной совместно с учениками структуре.
Схематично можно представить типологию уроков следующим образом.
Учитель, приступающий к разработке и планированию уроков по любой теме в системе
развивающего обучения, должен изучить логику изложения лингвистического материала, выявить
те знания, умения, навыки, которыми должны овладеть ребята: продумать не только свою
деятельность на уроке, а, главным образом, организацию деятельности самих учащихся при
решении учебных задач, предусматривая возможные предложенные детьми варианты постановки
учебной задачи, а значит, и возможные варианты хода урока; спроектировать способы действия с
понятиями, продумать организацию контроля и самоконтроля учащихся.
Наблюдения за организацией развивающего обучения позволяют говорить не только о развитии
интеллектуальных способностей учащихся, об умении их мыслить самостоятельно, о развитии
таких универсальных способностей, как анализ, рефлексия, планирование; но и о благотворном
влиянии развивающего обучения на учителя: повышается уровень его профессиональной
подготовки, он становится исследователем и творцом, испытывающим огромное удовлетворение от
работы благодаря заинтересованности учеников, их желанию узнавать все больше и больше.

II. 4. Методы развивиющего обучения 

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и
быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.
Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у
дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может
сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от
ряда условий, которые складываются в процессе обучения.
Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые
жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как
субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке
закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного
образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в
основе которого лежат способы решения типовых задач.
Смысл любого обучения состоит в передаче учащимися определенных элементов исторического
опыта. А опыт этот как раз и заключен в способах действий и решений тех или иных задач. Но все
способы, которым мы обучаем ребят в школе, не являются случайными. Понимание этих способов
ведет ребят к возможности находить более эффективные решения, выходить за пределы личного
опыта.
Традиционная педагогика, опирающаяся на известный дидактический принцип “от частного - к
общему, от конкретного - к абстрактному” категорически отрицает такую возможность. Но
обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Иной ответ на этот вопрос
дают авторы концепции развивающего обучения. Они не только теоретически обосновали, но и
практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или
иных действий уже на самых начальных этапах обучения.
Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели
развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается
координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий,
определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть
ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий – нужно, чтобы она была
освоена им, стала инструментом его учебной деятельности. Но младший школьник сделать это сам
не способен. От чего же зависит решение этой задачи развивающего обучения?
Возможность и качество усвоения знаний, которые даются ученику, зависят от его собственной
активности в процессе обучения. Что бы и как бы не делал учитель, успех обучения зависит от того,
что и как будет делать ученик. Это относится как к традиционному, так и развивающему обучению.
Но поскольку цели, стоящие перед учеником являются разными, то и различной должна быть его
учебная активность, которая направлена на достижение этих целей. Во-первых, ученику
необходимо понять соответствующее правило. Во-вторых, надо многократно и более точно
воспроизвести предписанные им операции, выполняя несколько соответствующих упражнений. Но
как на этапе понимания. Так и на этапе применения активность ученика ограничена, т. е. она
является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик идет за правилом.
И чем более точно он его выполняет, тем больше у него шансов в достижении конечной цели.
Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно.
Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие
объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Нетрудно
заметить, что, осуществляя поиск решения той или иной задачи, ребенок воспроизводит те
действия, которые осуществляет ученый. Именно такая поисковая активность обеспечивает
возможность усвоения научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом. До
тех пор пока ребенок не столкнулся с миром научных понятий, исследовательская деятельность ему
просто не нужна. Но учитель должен позаботиться об организации этой деятельности. В связи с
этим и возникает проблема методов развивающего обучения.
Функция методов обучения состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность
учащихся. Обучение , направленное на усвоение решения типовых задач, опирается на учебную
активность. Организация такой активности предполагает, во-первых, что ученики четко выделят и
запомнят предложенный для усвоения способ действий; во-вторых, поймут его смысл; в-третьих,
сумеют более и менее точно воспроизвести его. Учителю предстоит продемонстрировать образец
способа решения, который предлагается для усвоения, доходчиво объяснить его и обеспечить
контроль над правильностью его применения. Показ, объяснение и контроль- три составляющие,
которые определяют сущность методов. Разумеется, эти методы учитель может реализовать по-
разному. Он может ограничиться демонстрацией готового образца, но может сконструировать их
вместе с учениками; может объяснить материал в виде комментария к заданному образцу, но может
создать проблемную ситуацию; может задать ученикам определенный алгоритм, но может дать
систему задач “на соображение”. В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов
обучения, но суть их останется неизменной – все это лишь варианты иллюстративно –
объяснительного метода.
Но каким бы богатым арсеналом методов не обладал учитель, сколь бы эффективны не были эти
варианты, все они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.
Если учителю предстоит организовать деятельность детей, которая направлена на поиск способа
решения, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа:
как только способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и
объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, то
объяснять его незачем - он мог быть открыт учениками только в результате глубокого понимания
условий задачи и способа действий. Существенно изменяется и смысл найденного способа. Каждое
требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о
его применимости.
Но если все эти методы не пригодны для поисково-исследовательской учебной деятельности, то
какими же методами учитель может ее организовать? Учителю надо позаботиться о том, чтобы
перед учениками возникла необходимость такого способа. Она может возникнуть только тогда,
когда обнаружится недостаточность либо непригодность способов действий, которыми дети
пользовались раньше. Необходимым условием поисковой деятельность является постановка
учебной задачи перед детьми, которая требует от них нового анализа, нового ее понимания. После
того, как учитель поставил перед детьми учебную задачу, то дальнейшие усилия должны быть
направлены на организацию ее решения, т.е. на организацию поисковой деятельности. Надо
попытаться включить в поисковую деятельность учеников и организовать ее “изнутри”. При этом
должны быть соблюдены, по крайней мере, хотя бы два условия. Во-первых, учитель должен стать
участникам поиска, а не его руководителем. Он может высказать свое мнение, может предложить
какие-то шаги к решению данной задачи, но все его действия должны быть открыты для критики и
оценки. Во-вторых, он должен включиться в тот поиск решения задачи, который предложили
ученики, а не навязывать свой путь решения.
Когда же задача решена, т.е. способ зафиксирован и установлен, учитель должен организовать
оценку данного способа. Он должен выяснить - насколько найденный способ пригоден для решения
других задач.
Постановка учебной задачи, совместное решение ее вместе с учащимися, организация оценки
найденного способа действий – есть три составляющие метода, который соответствует
целям и содержанию развивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может
решаться по-разному. Все средства и приемы лишь только тогда будут отвечать своему
назначению, когда они в максимальной степени учитывают ход поисковой деятельности. Это
обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по
каким-либо шаблонным образцам, оно всегда требует методическое творчество учителя, что
несравненно становится сложным для его освоения.
Но основные трудности, с которыми сталкивается учитель при использовании методов
развивающего обучения, является не столько их видоизменения, сколько необходимость
обеспечить совершенно иной тип взаимодействия с учениками.

II.5. Взаимодействия учителя и ученика в системе развивающего


обучения

Те или иные действия учителя имеют смысл лишь только тогда, когда они имеют ответные
действия у учащихся. Если такого взаимодействия нет, то процесс обучения лишается всякого
смысла. Взаимодействие между индивидами возможно лишь тогда, когда их деятельности каким-то
образом пересекаются. Такой точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной
деятельности учащегося является задача, которую решает ученик в процессе обучения.
Возможности и характер такого взаимодействия, определяются, прежде всего, ее содержанием и
условиями решения. Поскольку учебные задачи в традиционном и развивающем обучении
различны, различным оказывается взаимодействие учителя и ученика.
Задача на усвоение знания или умения возникшая перед учащимися в рамках традиционного
обучения, может быть решена наличием двух условий.
Во-первых, на всех этапах решения задачи необходимо руководство со стороны учителя. Он
должен определить, что и как предстоит делать ученикам, контролировать и корректировать их
действия. Чем четче учитель выполняет свою функцию руководителя, тем успешнее усваивают
знания учащиеся.
Во-вторых, условием успешности усвоения является выполнение учащимися требований и
указаний учителя. Учащиеся вступают с ним во взаимодействие как исполнители
запрограммированных учителем действий.
Отсюда взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на
жесткое и последовательное разделение функций управления и исполнения. Этим определяется
характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства – подчинения.
Стиль этих отношений может варьироваться от мягко демократического до жестко авторитарного.
В таких отношениях суть всегда остается одной: учитель ведет учеников к намеченной цели,
учащиеся следуют за учителем. Таков тип взаимодействий вполне естественен и эффективен в
условиях, когда задача состоит в освоении тех или иных знаний, умений. Но он совершенно
неприемлемый, когда они сталкиваются с учебно-исследовательской работой, требующей от них
поиска способов осуществления того или иного действия.
Такой поиск утрачивает всякий смысл, когда учитель пытается руководить им извне, задавая
учащимся либо искомый результат, либо ведущий к нему путь. Но в то же время, самостоятельно
осуществить такой путь на первых ступенях обучения, учащиеся не в состоянии. Учитель может
начать решать задачу вместе с учениками. Он начинает решать задачу с позиции ученика, опираясь
на знания и умения, имеющиеся у ребят, пытается анализировать задачу, видоизменять с ними
способы действия, предоставляя ученику возможность оценивать свои действия и результат.
Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который опирается не на разделение функций
между учителем и учеником, а на распределение между ними этапов решения учебной задачи, т.е.
ведут совместно – распределенную деятельность. До тех пор, пока деятельность остается
совместной, распределенной между учителем и учеником, каждый из них вносит в нее свой вклад.
Совместная деятельность будет в том случае успешной, если она хорошо организована, усилия ее
участников четко скоординированы. А сделать это может только учитель. Существует два момента,
которые в значительной степени определяют особенности работы учителя в условиях
развивающего обучения.
Во-первых, учитель не может организовать поисковую деятельность учащихся, задавая им готовую
программу предстоящих действий. Выработка такой программы является одним из компонентов
исследовательской деятельности. Поэтому, единственным средством является последовательное
изменение условий решаемой задачи.
Во- вторых, такое изменение условий решаемой задачи достигает нужной цели лишь в том случае,
если, осуществляя его, учитель сумеет учесть не только результаты уже проделанной учениками
работы, сколько их возможности проанализировать и оценить новую ситуацию. Таким образом,
учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты, сколько на
прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа
поисков. От современности точности данного прогноза зависит эффективность усилий учителя,
направленных на организацию учебной деятельности.
Таким образом, включаясь совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель
направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, в соответствии с
которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.
Организация учебно-поисковой деятельности требует от учителя умения анализировать ее
реальный ход и на этой основе строить прогноз ее дальнейшего развертывания. В условиях
развивающегося обучения утрачивает значение понимание учителем логики учебного предмета и
обусловленных ею и обусловленных ею алгоритмов действия. Такое понимание является
необходимой предпосылкой обоснованного изменения условий учебной задачи. Реальным
основанием является понимание логики развертывания учебной деятельности. Учитель только
создает необходимые предпосылки для учебно-поисковой деятельности, осуществить которую
могут сами ученики. Для этого им предстоит решить две задачи. Они должны правильно оценить
ситуацию, которую создал им учитель. Смысл такой оценки состоит в установлении несоответствия
наличных, ранее усвоенных способов действия фактическим условиям его осуществления. Ученик
сумеет это сделать, если понимает объективные основания усвоенных способов действия. Решить
эту задачу ученики могут путем либо перестройки уже известных им способов действия, либо
конструирования принципиально нового способа действия. Роль ученика учебно-поисковой
деятельности состоит не в точном использовании рекомендаций учителя, а в возможно более
полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такая форма
распределения обязанностей между учителем и учеником обусловливает и характер отношений
между ними, которые строятся по типу делового сотрудничества. Такое сотрудничество ставит
обоих партнеров в определенные рамки, выход за которые делает его не эффективным либо
разрушает его вообще.
Необходимость обеспечить условия для делового сотрудничества между участниками учебного
процесса, ставит вопрос о его форме. Изобретенная в свое время Я.А.Каменским для школы
элементарных умений и навыков и сделавшая эту школу массовой, классно-урочная форма
обучения не отвечает не целям современного школьного образования, ни содержанию той
деятельности учителя и учащихся, посредством которой эти цели реализуются. Усвоение знаний по
своей природе является процессом сугубо индивидуальным. В условиях развивающего обучения
такая форма организации учебного процесса оказывается неприемлемой. Исследование не может
быть осуществлено как индивидуальная деятельность. Оно предполагает сравнение разных
подходов, столкновение разных точек зрения. Ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем
свою точку зрения на ситуацию и заинтересованном в поиске выхода из нее. Таким оппонентом
может быть не только учитель, а не зависимый от учителя другой ученик. Для того, чтобы каждый
отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен
сотрудничать не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Ученик должен
действовать не рядом с другими учениками, не независимо от них, а вместе с ними, если его
деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. Задача учителя
состоит не столько в том, чтобы дать оценку точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы
своевременно выявить данные точки зрения, суметь сформулировать их, найти нужные аргументы
при их анализе и оценке. Такое участие в коллективном диалоге дает учителю возможность
направлять деятельность учащихся, сохраняя поисковый метод и не допускать ее переход в простое
исполнение. Умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог является наиболее
сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развивающее
обучение. Сложность этой задачи состоит в том, что она не имеет каких-то определенных решений.
В каждой ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего
участия в диалоге.
Таким образом, оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую
деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является
коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание и намечаются пути решения
очередной учебной задачи.
Так что же такое развивающее обучение? Развивающее обучение – это целостная педагогическая
система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики
развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности
взаимодействия между участниками учебного процесса – взаимосвязаны и в конечном счете
обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено
только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов. В последние годы
широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы методов обучения,
“ориентированных на развитие учащихся” [4]. Но методы развивающего обучения, в основе
которых лежат совместные действия учителя и ученика при решении учебных задач, не могут
применяться без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки
содержания школьного обучения. Внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих
методов, более конкретное определение целей, которая должна быть достигнута при выполнении
задания, а на этой основе – тщательное конструирование системы этих заданий, может в лучшем
случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысит его эффективность,
но не может превратить его в развивающее обучение. Это относится к многочисленным попыткам
включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если
эти элементы выбраны удачно, то они позволяют повысить эффективность формирования умений
за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения задач, но при этом не
изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной деятельности и обусловленные
ими направление и темпы их развития. Учитель, который ознакомился с системой развивающего
обучения, вправе использовать какие-то отдельные ее элементы. Но он должен понимать, что и
результаты будут весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель может быстро
разочароваться в использованных им новшествах, испытать огорчения от недостигнутого
желаемого.
Так как развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами, задаваться
вопросом о том, какая из данных систем “лучше” бессмысленно. Каждая из указанных систем
обучения предназначена для достижения вполне определенных, отличающихся друг от друга целей
образования. Некоторые учителя видят цель образования в том, чтобы из ученика слепить
толкового исполнителя, - следует выбирать традиционную систему обучения. Но если мы хотим из
каждого ученика воспитать субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать
осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного
самостоятельно ставить перед собой задачи, находить способы их решения – следует выбрать
систему развивающего обучения.
Развивающее и традиционное обучение хоть и являются альтернативными, но совсем не
являются конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не должно заменить собой
традиционное. Вопрос выбора той или иной системы обучения – это вопрос выбора той или
иной цели образования. Основным содержанием процесса развития человека является его
становление в качестве субъекта. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика
как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития. Более того, она значительна
реалистичней, чем цель традиционного обучения, которая направлена на то, чтобы сделать
ученика грамотным дисциплинированным.

II. 6. Фopмa opгaнизaции yчeбнoгo пpoцecca в системе РО и paзвёpтывaющeйcя


в нём кoммyникaции

Иccлeдoвaниe в пpипципe нe мoжeт быть ocyщecтвлeнo кaк индивидyaльнaя дeятeльпocть. Oнo


пpeдпoлaгaeт кpитичecкoе coпocтaвлeниe paзныx пoдxoдoв, cтoлкнoвeниe paзныx тoчeк зpeния, т.e.
диaлoг иccлeдoвaтeля c oппoнeнтaми. Oтcyтcтвие peaльныx oппoнeнтoв лишь ycлoжняeт зaдaчy
иccлeдoвaтеля, кoтоpый вынyждeн бpaть иx poль нa ceбя. Bнe тaкoгo диaлoгa - внeшнeгo или
внyтpeннeгo - иccлeдoвaтeльcкaя дeятeльнocть лишaeтcя кaкoгo бы тo ни былo cмыcлa
пoиcкoвaя дeятeльнocть yчeникa oпиpaeтcя нa oцeнкy той cитyaции, кoтopyю coздaёт в пpoцecce
oбyчeния учитель. Ho чтобы тaкaя oцeнкa cтaлa иcxoдным мoментoм нaпpaвлeннoгo пoиcкa, a нe
импyльcoм к cлeпым, бecпopядoчным "пpoбaм" pешить cтoящyю пepeд yчeникoм зaдaчy, oнa caмa
дoлжнa быть пoдвepгнyтa кpитичecкoмy aнaлизy, дoлжнa выдepжaть "пpoбy нa пpoчнocть",
cтoлкнyвшиcь c дpyгими oцeнкaми, дpyгими интepпpeтaциями тoй жe cитyaции. Иными cлoвaми,
чтобы нaчaть дeйcтвoвaть в кaчecтвe cyбъeктa пoиcкoвoй дeятeльноcти, yчeник нyждaeтcя в
aктивном oппoпeнтe, имeющeм cвoю тoчкy зpeния нa cлoжившyюcя cитyaцию и зaинтepecoвaннoм
в пoиcкe выxoдa из нее.
Taким oппoнeнтoм мoжeт бьть нe yчитeль, coздaвший cвoими дeйcтвиями тy или инyю cитyaцию, a
нeзaвиcимый oт yчитeля интepпpeтaтop этой cитyaции, т.e. дpyuoй ученик. Лишь cтoлкнoвeниe,
взaимный aнaлиз незaвиcимыx oцeнoк мoжeт выявить cилy и cлaбocть кaждoй из ниx, пpeoдoлeть
иx oгpaничeннocть и oднocтopoннocть, coздaв тeм caмым иcxoднyю пpeдпоcылкy для
ocyщеcтвления paзyмнoгo, цeлeнaпpaвлeннoгo пoиcкa cпocoбa peшeния yчебнoй зaдaчи.
Cлeдoвaтeльнo, для тогo чтoбы кaждый oтдeльный yчeник мoг дeйcтвoвaть кaк cyбъeкт yчeбнo-
пoиcкoвoй дeятeльнocти, oн дoлжeн вcтyпить вo взaимoдeиcтвиe нe тoлькo c yчитeлeм, нo и c
дpyгими тaкими жe cyбъeктaми. Это знaчит, чтo быть cyбъeктoм yчeния yчeник мoжeт, ecли oн
дeйcтвyeт нe pядoм c дpyгими yчeникaми, нe нeзaвиcимo oт ниx, a вмecтe c ними, ecли eгo
дeятeльнocть paзвёpтывaeтcя в paмкax кoллeктивнoгo yчeбнoгo диaлoгa
Пoнятнo, чтo тaкoй диaлoг вoзмoжeн лишь пpи aктивнoм yчacтии yчитeля, poль кoтopoгo в нем
cyщecтвeннo oтличaeтcя oт poли yчaщиxcя. Зaдaчa yчитeля cocтoит нe cтoлькo в тoм, чтобы дaть
oцeнкy тoй или инoй тoчки зpeния yчaщиxcя, cкoлькo в тoм, чтoбы cвoeвpeмeннo выявить эти точки
зpeния, пoмoчь yчeникaм cфopмyлиpoвaть иx, нaйти нyжныe apгyмeнты и кoнтpapгyмeнты пpи иx
aнaлизе и oцeнкe. Имeннo тaкoe yчacтиe в кoллeктивнoм диaлoгe дaёт вoзмoжноcть yчитeлю
нaпpaвлять дeятeльнocть yчaщиxcя, coxpaняя ec пoиcкoвый xapaктep и нe дoпycкaя eе выpoждeния
в пpocтоe иcпoлнениe зaдaнныx cпоcoбoв дeйcтвия. Умeниe opгaнизoвaть и пoддеpживaть
кoллeктивный yчeбный диaлoг являeтcя, пo-видимoмy, нaибoлee cлoжным кoмпoнeнтом
мeтoдичecкoгo мacтepcтвa yчитeля, ocyщecтвляющeгo paзвивaющee обучение. Cлoжноcть этoй
зaдaчи oпpeдeляeтcя тeм, чтo oнa нe имeeт cтaндapтныx peшений. B кaждoй кoнкpетнoй cитyaции
yчитeлю пpeдcтoит нaйти yникaльныe пo coдеpжaнию и фopмe cпocoбы cвoeгo yчacтия в диaлoгe,
кoтopые, c oдной cтopoны, нaпpaвляли бы eгo в нyжнoe pycлo, нe пoзвoляя yчeникaм yклoнятьcя в
cтopoнy пoд влияниeм cлyчaйныx accoциaций, a c дpyгoй cтopoны - ocтaвляли бы им дocтaтoчнo
cвoбoды для диcкyccии.
Taким oбpaзoм, oптимaльнoй фopмoй yчeбнoгo пpoцecca, пoзвoляющeй opгaнизoвaть пoиcкoвyю
дeятeльнocть yчaщиxcя и тeм caмым peaлизoвaть цeли paзвивaющeгo oбyчeния, являетcя
кoллeктивный диaлoг, в ходe кoтopoгo oпpeдeляeтcя coдеpжaние oчеpeднoй yчeбнoй зaдaчи и
нaмечaютcя пyти eё peшeния. Bмecтe c тeм тaкaя фopмa opгaнизaции yчeбногo пpoцecca oкaзывaeт
peшaющее влияниe и нa eгo кoммyникативные xapaктеpиcтики.

II. 7. Л. В. Занков о методической системе в РО

Л. В. Занков первым поставил вопрос о соотношении дидактики и предметной методики. «Вся


дидактика,— говорил он,— без методики повисает в воздухе. Дидактические принципы создают
возможность определенного построения обучения, но практически оно существует только в
методической системе и в предметной методике. Целостность реального учебного процесса
обеспечивается не суммированием частных предметных методик, а благодаря тому, что обучение
осуществляется на основании единой методической системы, обладающей типическими
педагогическими свойствами».
Целостность экспериментального обучения находила свое выражение и в его дидактических
принципах: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний,
продвижение вперед быстрым темпом, осознание школьниками процесса учения,
целенаправленная, систематическая работа над общим развитием всех учащихся. Дидактические
принципы определили содержание и структуру учебных программ, а также типические свойства
методики (учебников, методических руководств).
Методическая система выступает как единое целое, обнимающее в се предметы и ха-
рактеризующееся определенным педагогическим содержанием. В результате создания такой
системы возможно конструирование единой системы учебников и единой направленности процесса
обучения. Согласно нашей гипотезе методическая система обладает следующими типическими
педагогическими свойствами. Это — многогранность, процессуальный характер, коллизии,
вариантность.
Многогранность заключается в том, что способам обучения присущи разнородные функции.
Задача обучения — это не только овладение знаниями и навыками, но и воспитание, и общее
развитие школьников. Благодаря многогранности в сферу учения вовлекается не только интеллект
школьника, но и его эмоции, стремления и другие стороны личности. Их глубоким корнем
являются духовные потребности. Особое место занимает потребность в познании...
Личность растет и крепнет в условиях многогранной, содержательной жизни школьников: и в
учебной, и во внеклассной работе, в условиях дружеских отношений, полных уважения и
внимания между учителем и детьми.
Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал единство ^интеллекта и
аффекта. (Под аффектом он подразумевал эмоциональную жизнь человека.— Прим. автора.)
Мыслительная деятельность и эмоции многообразно взаимодействуют. Интенсивная работа
мысли вызывает чувство удовлетворения, а вместе с тем — стремление во что бы то ни стало
довести работу до конца. Эмоции не просто придают ту или иную окраску умственной работе,
но обладают с о з и д а ю щ е й силой. Нельзя представить себе эмоции статически, разные
эмоции переходят друг в друга: от сомнений, неуверенности — к убежденности, от
разочарования — к радости.
Подобные переходы являются выражением единства умственной деятельности и
эмоциональной жизни человека. Подлинное овладение знаниями — это не только" их
приобретение, но и убежденность в их истинности, а убежденность возникает как итог слитности
эмоциональных переживаний и раздумий в процессе изучения нового.
Позже, в 1977 г. Леонид Владимирович говорил о том, что из типического свойства
многогранности выделяется как самостоятельное свойство воспитание в проц е с с е обучения.
Воспитание проходит в самом духовном росте, в развитии школьников. Развитие школьников —
это важнейшее условие воспитания. Ребенок учится из внутренних побуждений, а не из внешних.
Внутренние, побуждения основываются на потребности в познании.

Процессуальный характер. Отправным является положение о том, что процесс — это не


просто изменение, а ряд взаимосвязанных стадий. Согласно процессуальному характеру нашей
методической системы, изучение школьником каждого отрезка учебного курса входит в качестве
з а в и с и м о г о элемента в органическую связь с другими элементами. Это отнюдь не внешняя
связь, а связь внутренняя, идущая по линии развертывания сущности познания учебного предмета.
Если представить себе такие элементы в виде точек (обозначим их условно буквами),
расположенных по извилистой линии, то их соотношения являются не только непосредственным
переходом от А к Б, от Б к В и т. д. Еще большее познавательное значение имеют переходы, напри-
мер, от А к В, от В к А и т. д.
Процессуальный характер — это когда каждый новый материал поднимает и активизирует все
связи. Поднимаются все слои, которые были раньше. С появлением более сложных связей меняется
и методика обучения.
Различаются процессуальный характер содержания и процессуальный характер методики. Суть
не в том, чтобы решить задачу, а в том, чтобы с возможной глубиной понять путь решения задачи...

Коллизии. В экспериментальной методической системе существенное место в изучении


материала занимают коллизии. Мы отвергаем попытки искусственно насаждать противоречия в
овладении знаниями. Учебный материал достаточно содержит ситуаций, когда сведения
сталкиваются друг с другом. Коллизии следует всемерно использовать для возбуждения
интенсивной учебной деятельности школьников.
Для правильного выполнения задания нужны были сложные процессы: актуализация прежних
способов действий, преодоление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности,
соответствующих новому заданию. Эта коллизия высоко действенна для восхождения школьника
на более высокую ступень деятельности и развития.

Вариантность, Для методической системы, тем более, если она направлена на внедрение в
массовую практику, в высшей степени важно свойство вариантности. Оно вытекает из самой'
природы учебно-воспитательного процесса, варьирующегося в зависимости от конкретных
условий. Функциональное значение данного свойства состоит в том, чтобы изыскать пути и сред-
ства реализации свойств методической системы сообразно различию между учителями (по
сложившемуся в их опыте стилю работы), между учащимися, по иным линиям.
При пересечении рассмотренных выше
т и п и ч е с к и х п е д а г о г и ч е с к и х с в о й с т в методической системы со спецификой каждого
учебного предмета возникает частная методика, т. е. методика преподавания данного предмета.
Конечно, методика определенного предмета обладает существенным своеобразием по сравнению с
другими предметами. Однако в плане педагогической науки особое значение приобретает то, что
методика каждой отдельной дисциплины несет в себе типические свойства, методической системы
и, следовательно, является подсистемой.
Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова
Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой
изменение психического облика школьника.
Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый
ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.
Дидактическая характеристика системы
Цели обучения:
 общее психическое развитие личности;
 создание основы для всестороннего гармоничного развития.
Содержание образования:
Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на
основе ценностей науки, литературы, искусства.
Дидактические принципы системы:
 обучение на высоком уровне трудности;
 изучение программного материала быстрым темпом;
 ведущая роль теоретических знаний;
 осознание школьниками процесса учения;
 общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.
Свойства методической системы
 многогранность;
 процессуальность познания;
 разрешение коллизий;
 вариативность
Особенности организационных форм
Урок - основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его
содержание.

II. 8. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и


способность в самоизменении.
Дидактическая характеристика системы
Цели обучения:
 формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);
 обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.
Содержание образования
Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы
действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач
определенного класса).
Свойства методической системы:
 концепция целенаправленной учебной деятельности;
 проблемное изложение знаний;
 метод учебных задач;
 коллективно-распределительная деятельность.

Оценить