MATEMÁTICA

Programa de Estudio

Quinto Año Básico

Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN

DICIEMBRE 2009
INDICE

Página
Presentación 03
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 05
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Matemática, 5º año 14
básico
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio 21
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 25
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de 5º año básico 28
Contenidos Mínimos Obligatorios 29
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 31
Semestre 1:
Unidad 1: Números 1 34
Unidad 2: Datos y azar 51
Semestre 2:
Unidad 1: Números y álgebra 67
Unidad 2: Geometría 77
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 89
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad 94
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 95
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 97
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Bibliografía 99

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido
diseñado con el propósito de apoyar a
las profesoras y profesores en la
realización de una enseñanza orientada
al logro de los Objetivos Fundamentales
definidos en la actualización curricular
de Educación Básica y Media del año
20091.
Los programas de estudio son un
instrumento curricular que busca
orientar el trabajo pedagógico que
realizan los docentes, y se caracterizan
por ser un material flexible y adaptable
a los diferentes contextos educativos.
Respecto a los programas anteriores del
Ministerio de Educación, los presentes
contienen algunas innovaciones que
buscan responder a la opinión y
sugerencias de los docentes, recogidas
principalmente a través de estudios de
seguimiento a la implementación
curricular2:
- Se organizan en semestres y en
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el
programa y los demás instrumentos
curriculares.
- Presentan un cuadro sinóptico de
aprendizajes esperados, que permite
tener una visión global de la
organización propuesta para el año y
de los aprendizajes a lograr.
1
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009.
2
Desde la implementación de la reforma
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular,
estudio de uso de los programas y los textos
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio
cualitativo a través de grupos focales para
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
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Ministerio de Educación
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- Desarrollan el enfoque didáctico y
evaluativo del programa.
- Definen indicadores para los
aprendizajes esperados de cada
unidad, que precisan el alcance de
estos y apoyan su evaluación.
- Proveen, para cada unidad, un
ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
- Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluación que puede
corresponder a una actividad
completa o a un desafío que puede
incluirse como ítem de una prueba,
con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
- Promueven el uso de estos
programas en relación a los mapas
de progreso del aprendizaje3,
considerando a estos últimos como
un referente para describir el
crecimiento o mejoramiento del
aprendizaje.
- Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
y uso de estos programas de estudio.
Se espera que estos programas puedan
facilitar, por una parte, la tarea de
planificación y evaluación y, por otra,
contribuir al desarrollo de prácticas
pedagógicas más desafiantes y
pertinentes para los alumnos y alumnas,
en concordancia con el Marco para la
Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
complementándola, enriqueciéndola y
adecuándola sobre la base de sus
saberes pedagógicos y didácticos y, a
sus propios contextos educativos. Estas
adecuaciones deben considerar ciertas
decisiones estratégicas para un efectivo
trabajo pedagógico, como son: la
3
Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
3
selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.

Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.

4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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Ministerio de Educación
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 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los
programas de estudio elaborados por el
Ministerio de Educación, está
articulado en torno a aprendizajes
esperados. Los aprendizajes esperados
son expectativas de logro que se estima
son alcanzables en períodos de tiempo
acotados (un semestre o una unidad)
dentro de un año escolar. El conjunto
de aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
del nivel.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes
esperados, y en orientaciones
metodológicas y sugerencias de
evaluación para apoyar la planificación
de la enseñanza y el trabajo docente de
aula. No obstante, presentan algunas
innovaciones que se describen a
continuación:
1. Capítulo de Fundamentos
El programa incorpora un capítulo de
fundamentos que expone su enfoque
didáctico y evaluativo, y las
oportunidades para trabajar los
Objetivos Fundamentales
Transversales, entregando
orientaciones para realizar una
enseñanza coherente con los propósitos
formativos del sector y los Objetivos
Fundamentales del nivel.
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Ministerio de Educación
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En este capítulo se desarrolla con
detenimiento el enfoque evaluativo que
es común a todos los programas de
estudio, y se explica cómo estos se
pueden articular con los mapas de
progreso del aprendizaje. Estas
orientaciones han sido elaboradas de
acuerdo con el enfoque de evaluación
para el aprendizaje, que considera que
el proceso de evaluación es parte
constitutiva de la enseñanza y una
oportunidad para promover
aprendizajes.
2. Organización del año
Una novedad importante de estos
programas es que se estructuran en
semestres, para facilitar la articulación
de esta propuesta con la organización
del tiempo escolar. Cada semestre se
organiza en unidades, que constituyen
agrupaciones de aprendizajes en torno
a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
unidades, ha sido diseñada
considerando que los estudiantes
avanzan gradualmente en su
aprendizaje, y que durante el primer
semestre deben abordarse aquellos
conocimientos y habilidades que son la
base para el logro de los aprendizajes
propuestos en el segundo semestre. No
obstante lo anterior, y de acuerdo con
la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar
5
modificaciones a esta secuencia si lo
considera pertinente.
Para tener una visión global de la
organización anual se presentan los
Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos para el nivel, y un cuadro
sinóptico, que muestra los
aprendizajes esperados del año
distribuidos temporalmente en
semestres y unidades.
3. Componentes de cada Unidad.
Cada unidad se estructura según los
siguientes componentes:
a) Aprendizajes esperados e oportunidades para abordar los OFT y
indicadores:
Cada unidad se organiza en torno a un
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes
esperados corresponden a aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes
que se espera que cada estudiante logre
durante dicho período de trabajo. Son
el norte de la enseñanza y en base a
ellos se desarrollan los demás
componentes de la unidad.
Para observar los aprendizajes
esperados y precisar su alcance, para
cada uno de ellos se han definido
indicadores, que representan sus
componentes constitutivos puntuales.
Los indicadores se pueden utilizar de
múltiples formas, como recurso para
analizar los trabajos de los alumnos y
alumnas y como guía para clarificar la
extensión y profundidad de los
aprendizajes esperados.
b) Ejemplos de experiencias de
aprendizaje:
A diferencia de los programas
anteriores, que presentaban actividades
genéricas y ejemplos de actividad,
estos programas ofrecen ejemplos de
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experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
que contemplan una o más etapas de
realización, y que están diseñadas para
conducir al logro de determinados
aprendizajes esperados. Las
experiencias de aprendizaje se
organizan considerando actividades de
inicio, desarrollo y cierre.
Las experiencias sugeridas son
ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
esperados. Contienen indicaciones al
docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
logro de los aprendizajes, y muestran
realizar una evaluación formativa
durante la experiencia.
Se ha considerado importante que las
experiencias de aprendizaje sean
detalladas y con orientaciones claras
para el desempeño en el aula. En vez
de múltiples ideas de actividades, se ha
privilegiado esta vez ofrecer unos
pocos modelos, pero desarrollados de
forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
elabore nuevas actividades que recojan
su propia experiencia y sean adecuadas
a su realidad. Por tal razón, es
importante destacar que las
experiencias de aprendizaje no
abordan el total de aprendizajes
esperados de la unidad, por el
contrario para dar cuenta de todos los
aprendizajes, el profesor o profesora
debe diseñar sus propias actividades,
adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
cuenta.
Para la construcción de las experiencias
de aprendizaje se han considerado los
siguientes criterios, comunes para
todos los sectores, y que los profesores
6
o profesoras pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:
- Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
- Énfasis en el desarrollo de
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o
alumna, tales como: investigación,
comunicación, resolución de
problemas, análisis, interpretación
y síntesis.
- Pertinencia con la edad e intereses
de los alumnos y alumnas, y
desafiantes en términos cognitivos.
- Variedad, en cuanto a metodología
y recursos didácticos, considerando
estrategias centradas en el
estudiante y en el docente, trabajo
individual y grupal, y recursos
diversos que estén a disposición de
la mayoría de los establecimientos
del país (textos escolares, software,
guías didácticas, Internet, etc.).
- Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.
c) Sugerencias de evaluación:
Luego de las experiencias de
aprendizaje, se presentan sugerencias
de evaluación que orientan sobre cómo
observar el aprendizaje de los alumnos
y alumnas. Son ejemplos específicos
que tienen la forma de actividades,
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los
aprendizajes.
Al igual que en el caso de las
experiencias de aprendizaje, las
sugerencias de evaluación no son
exhaustivas y no abordan todos los
aprendizajes esperados de la unidad.
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Se busca que sirvan como modelo para
que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
evaluación.
Para su construcción, se han
considerado los siguientes criterios,
comunes para todos los sectores, y que
los docentes pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:
- Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
- Coherencia con el enfoque de
evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, permitiendo que los
estudiantes expresen sus
aprendizajes a través de distintos
tipos de desempeños.
- Énfasis en habilidades cognitivas
que exigen elaboración por parte
del alumno o alumna.
- Énfasis en situaciones y preguntas
que permitan a los estudiantes
mostrar diversos niveles de
desempeño.
- Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
jóvenes del nivel.
- Entrega de información individual
aunque la tarea sea grupal.
- Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.
4. Anexos
Para quienes se interesen por conocer la
forma en que se han considerado los
Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO) de los Marcos Curriculares, en
los anexos se incluyen tres cuadros: el
primero muestra en qué semestre y
7
unidad se abordan los distintos OF; el finalmente, se presenta un cuadro que
segundo muestra en qué semestre y detalla para cada aprendizaje esperado
unidad se abordan los CMO; y, los OF y CMO que lo originan.

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Indicadores
Orientaciones
Indicadores didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales
Contenidos Mínimos Obligatorios
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2

Aprendizajes
Esperados Indicadores

Indicaciones al
Ejemplos de docente
Experiencias
de Oportunidades
Aprendizaje. de Evaluación

OFT

Ejemplos de tareas de
evaluación

ANEXOS y BIBLIOGRAFÍA

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte
de un conjunto de instrumentos
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los
docentes, directivos y sostenedores para
apoyar la implementación del
currículum.
Los marcos curriculares de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios definen el aprendizaje que
se espera que todos los alumnos y
alumnas del país desarrollen a lo largo
de su trayectoria escolar. Tienen un
carácter obligatorio y son el referente en
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los
mapas de progreso, los textos escolares y
se elaboran las pruebas SIMCE.
Los Planes de estudio definen la
organización del tiempo de cada nivel
escolar. Consignan las actividades
curriculares que los alumnos y alumnas
deben cursar y el tiempo semanal que se
les dedica.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar
para el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en los marcos
curriculares. En los programas de
estudio del Ministerio de Educación se
definen aprendizajes esperados, por
semestre o por unidades, que
corresponden a objetivos de aprendizajes
acotados en el tiempo. Se ofrecen
además, ejemplos de actividades de
enseñanza y orientaciones
metodológicas y de evaluación para
apoyar el trabajo docente de aula. Estos
ejemplos y orientaciones tienen un
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas
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realidades de los establecimientos
educacionales.
Los Mapas de Progreso describen el
crecimiento típico de las competencias
consideradas fundamentales en la
formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
de referencia para observar y evaluar el
aprendizaje promovido por el curriculum
nacional. Los mapas describen en 7 niveles
de progreso las competencias señaladas, en
palabras y con ejemplos de desempeño y
trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
de cada nivel.
Los Niveles de logro del SIMCE son
descripciones de los desempeños que
exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
niveles de logro se han construido en base a
los desempeños efectivos de los alumnos y
alumnas en la prueba, en relación a los
Objetivos Fundamentales del marco
curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Textos Escolares desarrollan los
Contenidos Mínimos Obligatorios
definidos en los marcos curriculares para
apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer
su aprendizaje y su autoevaluación. Para
los profesores y profesoras, los textos
constituyen una propuesta metodológica
para apoyar la implementación del
currículum en el aula, y los orientan sobre
la extensión y profundidad con que pueden
ser abordados los contenidos del marco
curricular.
9
 INSTRUMENTOS CURRICULARES

Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL

Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos
escolar. Fundamentales definidos en
los marcos curriculares.
definidos en los marcos
curriculares para apoyar el
trabajo de los alumnos y
alumnas en el aula y fuera de
ella.

Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas
fundamentales en la formación de
los estudiantes y constituyen un
marco de referencia para observar
y evaluar el aprendizaje promovido
por los marcos curriculares.
que exhiben los alumnos y
alumnas en los sectores
curriculares que al final de
cada ciclo escolar evalúa el
SIMCE

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las
profesoras y los profesores es por la
relación que existe entre los Objetivos
Fundamentales de los marcos
curriculares, los aprendizajes esperados
e indicadores de los programas de
estudio, y los niveles y ejemplos de
desempeño de los mapas de progreso
del aprendizaje. La respuesta es simple,
se trata de descripciones del aprendizaje
con distinto grado de detalle, y que
tienen distintos usos que son
complementarios.
Los Objetivos Fundamentales (OF)
corresponden a los conocimientos,
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan
año a año. Los OF van acompañados de
Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO), que definen con mayor detalle
los conocimientos, habilidades y
actitudes que se debe enseñar para que
los alumnos y alumnas puedan lograr
los objetivos de aprendizaje. Aunque se
sabe que no todos los alumnos y
alumnas logran los objetivos de un año
determinado, los OF ofrecen un
organización que ordena el sistema
escolar nacional.
El mapa de progreso es la descripción
más gruesa: en siete niveles, y en una
página, describe la trayectoria de los
estudiantes en los 12 años de
escolaridad obligatoria en un ámbito o
dominio relevante del sector. Se trata de
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no
corresponden exactamente a lo que
todos los alumnos logran en un
determinado grado escolar.
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Considerando la diversidad en el
crecimiento del aprendizaje, los mapas
de progreso están asociados a una
expectativa, que corresponde a dos años
de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
corresponde al logro que se espera para
la mayoría de los niños y niñas al
término de Segundo Básico; el nivel 2
corresponde al término de Cuarto
Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
describe el aprendizaje de un alumno o
alumna que al egresar de la Educación
Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Medio, que describe el nivel 6 en cada
mapa.
Los mapas describen competencias, es
decir desempeños de los alumnos y
alumnas que articulan conocimientos,
habilidades y actitudes. Los ejemplos de
desempeño de los mapas ilustran el tipo
de actividades que los alumnos y
alumnas realizan cuando tienen logrado
el nivel de aprendizaje o competencia
descrita, son ejemplos que ayudan a
visualizar la complejidad o exigencia
del nivel. Son una selección no
exhaustiva que podría incluir otras
evidencias del aprendizaje.
Como herramienta cotidiana orientan
sobre la expectativa nacional y le
ofrecen un marco global para conocer
cómo crece el aprendizaje y observar el
progreso de sus alumnos y alumnas5.
Los mapas se han elaborado asumiendo
5
En la página web del Ministerio de Educación
se encuentra disponible el documento
“Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
11
que en un mismo curso los alumnos y
alumnas muestran distintos niveles de
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta
diversidad.
Los aprendizajes esperados de los
programas de estudio son más
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de
aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
de los marcos curriculares.
Los indicadores de los aprendizajes
esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
ejemplos de desempeño de los mapas,
pretenden ser exhaustivos, y se han
aprendizaje esperado que describen.
Estas relaciones se ilustran en el cuadro
que sigue:

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 Marco Curricular

Objetivo Fundamental 5º Básico

Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras, fracciones y
números decimales positivos; representarlos en la recta numérica y
establecer estrategias para relacionarlos, reconocer algunas
propiedades, interpretar información expresada a través de dichos
números y utilizarlos para comunicar información.

Programa de estudio Mapa de progreso de

Números y Operaciones

Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 3
Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 4
Comprende los diferentes conjuntos numéricos…
Nivel 6
Reconoce a los números complejos como…
Nivel 5
Reconoce a los números racionales como…

Aprendizaje
esperado:
Interpreta y comunica
información relativa a
fracciones positivas y
decimales positivos.
Indicadores:
1. Lee en voz alta y escribe fracciones
propias, impropias y números mixtos y en
cada caso señalan el referente.
2. Lee en voz alta y escriben decimales
positivos, por ejemplo: lee el decimal 3,7
como tres enteros y siete décimos.
3. Representa situaciones que involucren
magnitudes expresando los resultados
como fracciones propias e impropias y
números mixtos.
4. Realiza fraccionamientos de un objeto y
de una colección de objetos a nivel
concreto y gráfico.
5. Comunica en forma oral o escrita
información extraída desde diferentes
fuentes relativa a fracciones y decimales.
Nivel 4
Reconoce a los números enteros como…
Nivel 3
Reconoce que los números naturales se pueden
expresar como producto de factores. Comprende
el significado de potencias de base y exponente
natural, y las aplica en situaciones diversas.
Utiliza números decimales positivos y fracciones
positivas para ordenar, comparar, estimar, medir
y calcular. Comprende el significado de
porcentaje y establece equivalencias entre estos y
fracciones o números decimales, para calcular
porcentajes. Comprende y realiza las cuatro
operaciones con números positivos escritos tanto
en forma decimal como fracción y en forma
mental y escrita. Resuelve problemas y formula
conjeturas en diversos contextos, que requieren
reorganizar la información disponible. Argumenta
sobre la validez de un procedimiento, estrategia o
conjetura planteada.
Nivel 2
Utiliza los números naturales hasta 1.000.000…
Nivel 1
Utiliza los números naturales hasta 1.000 para…
…

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 FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

MATEMÁTICA, 5º AÑO BÁSICO

Organización curricular

Los Programas de Matemática están organizados en cuatro unidades por nivel. Cada una
de ellas atiende a los aprendizajes esperados de uno o más ejes del Marco Curricular.
Cada una de las unidades presenta los aprendizajes esperados, un conjunto de
indicadores para evaluar dichos aprendizajes y experiencias de aprendizaje diseñadas
con el objeto de ejemplificar la forma en que se sugiere organizar las situaciones de
aprendizaje. Este programa se complementa con los Mapas de Progreso del aprendizaje,
otro instrumento que se recomienda tener presente, tanto al planificar el trabajo de aula
como al evaluar el progreso de los alumnos y alumnas. A continuación se presenta una
descripción de los cuatro ejes que conforman el currículum de matemática para los doce
niveles de la educación básica y media.

Los ejes del currículum:

• Números. Este eje incluye los aprendizajes referidos a la cantidad y el número, las
operaciones aritméticas, los diferentes sistemas numéricos y sus propiedades. Se
organiza en torno a los diferentes ámbitos y sistemas numéricos. Avanza en
completitud, abstracción y complejidad desde los números naturales hasta los
números complejos, pasando por enteros, racionales y reales. Se busca que los
alumnos y alumnas comprendan que cada uno de estos sistemas permite abordar un
conjunto amplio de problemas y situaciones de la matemática. El pasaje de un
sistema de números a otro se motiva a partir de los problemas que un sistema no
logra resolver. De este modo, el desarrollo de los números acompaña, y encuentra
sus motivaciones, en el desarrollo de las operaciones: la operación inversa a la suma
motiva el cero y los negativos; el cuociente y la medición, los racionales; la
extracción de raíz, motiva los irracionales y los reales y los números complejos. Así,
se relacionan números, operaciones y campos de aplicación de la matemática,
permitiendo avanzar en el sentido de la cantidad, en el razonamiento matemático y
precisar la forma en que la matemática contribuye a la descripción y comprensión de
la realidad.

• Álgebra. Este eje introduce al alumno y alumna en el uso de símbolos

constituyéndose como un lenguaje formal con el cual se pueden desarrollar la
abstracción y la generalización. El uso de símbolos y la generalización se desarrolla
de manera continua y se inicia con la incorporación de los primeros números. La
representación de los números y la notación decimal son pasos importantes en el
desarrollo de la abstracción. Las operaciones son procedimientos generales,
independientes de los números particulares sobre las que actúan. A partir del quinto
nivel se introducen en forma explícita nociones del álgebra mediante la expresión de
relaciones generales y abstractas de la aritmética y la medición. “El orden de los
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 factores no altera el producto”, “qué número sumado con n tiene como resultado m”,
son situaciones que permiten poner en contacto con el lenguaje algebraico a cada
estudiante desde los primeros niveles del currículo escolar. El álgebra provee de un
lenguaje a la matemática, por ende, contribuye a, y se nutre del desarrollo de los ejes
de números, geometría y datos y azar. Este eje introduce, también, la noción de
función y el estudio de algunas de ellas en particular.

• Geometría. Este eje se orienta en los primeros niveles, a la comprensión del

espacio, al desarrollo de la imaginación espacial, y al conocimiento de objetos
geométricos básicos y algunas de sus propiedades. En particular propone relacionar
formas geométricas en dos y tres dimensiones, la construcción de figuras y de
transformaciones de figuras. Se introduce también, en los primeros niveles, la
noción de medición en figuras planas. La geometría avanza, también, en proponer
diferentes tratamientos del espacio y la medición. En efecto, el estudio de la
geometría se inicia en primer ciclo básico con una representación euclidiana del
espacio, para introducir, en el segundo ciclo, la noción de posición e iniciar a los
alumnos y alumnas en la geometría cartesiana. En enseñanza media se introducen
nociones y procedimientos de la geometría vectorial y de trasformaciones. A lo
largo de toda la trayectoria escolar, el eje se relaciona con el de números, a partir de
la medición y la representación en el plano cartesiano de puntos y figuras, y con los
ejes de álgebra y datos y azar, a partir del uso de fórmulas y la representación gráfica
de funciones y de distribución de datos. Progresivamente se introduce el concepto de
demostración, a partir de los argumentos que pueden justificar construcciones o
relaciones.

• Datos y Azar. Este eje introduce el tratamiento de datos y modelos para el

razonamiento en situaciones de in certeza. El tratamiento de datos estadísticos se
inicia en primero básico y el estudio del azar comienza en quinto año. El eje incluye
los conocimientos y las capacidades para recolectar, organizar, representar y analizar
datos, el desarrollo de modelos para realizar inferencias a partir de información
muestral en variados contextos, y la capacidad de interpretar situaciones en las que
interviene el azar. Desde la Educación Básica, se busca desarrollar habilidades de
lectura, análisis crítico e interpretación de información presentada en tablas y
gráficos. A su vez, se intenciona la habilidad para recolectar, organizar, extraer
conclusiones y presentar información. Son también temas de estudio algunos
conceptos básicos que permiten analizar y describir procesos aleatorios, así como
cuantificar la probabilidad de ocurrencia de eventos equiprobables. En Educación
Media, el estudio de Datos y Azar se propone desarrollar conceptos y técnicas
propias de la estadística y la teoría de probabilidades que permitan realizar
inferencias a partir de información de naturaleza estadística, y distinguir entre los
fenómenos aleatorios y los deterministas.

El razonamiento matemático es un aspecto central, que se aborda transversalmente en

los cuatro ejes curriculares del sector. Resolver problemas, representar y modelar
situaciones diversas, formular y verificar conjeturas, y verificar la validez de
procedimientos y relaciones, está en el núcleo de los aprendizajes esperados y, por
tanto, debe ser intencionado en el diseño pedagógico.

Por tal razón, se sugiere organizar las experiencias de aprendizaje en torno a problemas,
modelamiento de situaciones o proposición y exploración de relaciones, que desafíen a
los y las estudiantes a buscar distintas estrategias, interpretar y comunicar
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procedimientos y resultados, así como verificar, argumentar o demostrar cuando
corresponda.

Respecto al lenguaje matemático, cabe señalar que el lenguaje de conjuntos se utiliza

sólo en aquellos casos en que su aporte es pertinente o necesario. Se promueve su uso
como una eficaz y precisa herramienta para comunicar tanto ideas como conceptos
matemáticos, en tanto sea de utilidad para el logro de algún Objetivo Fundamental. En
este sentido, es importante precisar que, de manera coherente con el marco curricular, el
programa de estudio no prescribe aprendizajes esperados relacionados con teoría de
conjuntos, sino que solo incorpora el aprendizaje de símbolos y conceptos
pertenecientes al lenguaje conjuntista que permiten ampliar el vocabulario matemático
de los alumnos y alumnas.

Orientaciones y recomendaciones didácticas

Este sector está concebido como una oportunidad para que los alumnos y alumnas
desarrollen aprendizajes para la vida, ya que la Matemática constituye un área de la
cultura poderosa en la comprensión, explicación y predicción de situaciones y
fenómenos. Nociones como número, forma, probabilidades, entre otras, se introducen
para el modelamiento y el análisis de esas situaciones y fenómenos. El papel que
desempeña el conocimiento y el razonamiento matemático en el desarrollo del
pensamiento y las capacidades del ser humano para interactuar de un modo consciente
con su entorno, es una componente importante del rol que juega la matemática en el
currículum escolar. De este modo de pensar se derivan algunas de las orientaciones que
articulan los programas de estudio:

a. El uso del contexto. Es importante que la matemática sea presentada como una
disciplina culturalmente situada, con historia, con impacto en otras áreas del
conocimiento científico o tecnológico, con consecuencias y aplicaciones. La pregunta
acerca del origen de los modelos matemáticos y su ubicación histórica en el desarrollo
del pensamiento de la humanidad, son anclas importantes del conocimiento que
proponemos a nuestros alumnos y alumnas. El uso de metáforas y representaciones
cercanas a los y las estudiantes, son un recurso didáctico altamente recomendado,
especialmente en las etapas de exploración. A su vez, se sugiere el uso de las
aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento y en la vida diaria, como
un apoyo en la construcción del conocimiento matemático. Este enfoque puede ser
complementado con el necesario regreso o acceso al contexto matemático, enfatizando
el poder de la generalización y la importancia de los modelos abstractos: la Matemática
tiene muchas aplicaciones, precisamente, por su abstracción e independencia de
situaciones concretas.

b. Un conocimiento integrado. Los programas de estudio son una invitación a la

construcción de un “árbol de conocimiento” integrado y con conexiones múltiples en
cada uno de los y las estudiantes. Frente a cada nuevo objetivo o aprendizaje esperado
es posible preguntarse: ¿desde dónde venimos?, ¿para dónde vamos?, ¿cómo se aplica?,
¿con qué se relaciona?, etc. A más conectado, mayores son las probabilidades de que
ese conocimiento, modelo o procedimiento esté disponible en el momento que la vida
del que aprende lo requiera.

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Se puede pensar que el aprendizaje esperado es el centro desde el cuál se pueden mirar
el resto de los aprendizajes matemáticos de cada estudiante. Desde allí, hay un antes, un
después y múltiples conexiones. El currículum ha sido elaborado considerando que en
cada eje el aprendizaje progresa desde lo más simple a lo más complejo, y que los
entendimientos y habilidades desarrolladas en un nivel son la base y requisito para lo
que los alumnos y alumnas aprenderán en el nivel siguiente. De este modo, el docente
puede mirar el antes y el después y generar situaciones de aprendizaje que – con centro
en lo que se busca ofrecer al estudiante – actualizan conocimientos anteriores y
anticipan formas y oportunidades posteriores. La integración de los aprendizajes
matemáticos también se expresa en las articulaciones y relaciones que el o la docente
puede establecer entre aprendizajes de distintos ejes curriculares, y en las aplicaciones a
situaciones o fenómenos provenientes de otros sectores de aprendizaje.

c. Razonamiento matemático y resolución de problemas. La matemática se construye

a partir de regularidades que subyacen a situaciones aparentemente diversas. Esta
propuesta curricular enfatiza el razonamiento por sobre la acción mecánica. Se
recomienda hacer uso frecuente de preguntas y situaciones que inviten a buscar
regularidades, a analizar los procedimientos por medio de los cuales se resuelve un
problema, a justificar y cuando sea adecuado, de acuerdo con el nivel e interés de los
estudiantes, demostrar las proposiciones y modelos matemáticos. No es la resolución de
largas listas de problemas, que se pueden resolver utilizando un procedimiento
entregado en clases, lo que se valora como aprendizaje del sector. Por el contrario, es
central generar situaciones donde se requiera desarrollar la noción de estrategia,
hacerlas explícitas, comparar diversas formas de abordar problemas, así como generar
situaciones en las que sea natural que los y las estudiantes formulen y verifiquen
conjeturas acerca del comportamiento de los elementos y relaciones con que se trabaja.
Desde este punto de vista, la argumentación, la comunicación de resultados y
relaciones, la demostración y la búsqueda de patrones, son situaciones que favorecen la
reflexión y el razonamiento matemático.
La dimensión modelamiento de la matemática ofrece múltiples oportunidades para
comprender el sentido de las relaciones y conceptos que se propone al estudiante. La
física, la economía, la administración, entre otras disciplinas, hacen uso abundante de
modelos matemáticos. Estos modelos pueden servir, tanto de contexto para las
relaciones de la matemática como de situaciones en las que se puede aplicar el
conocimiento matemático en elaboración.

d. Uso del error. Asociado a un ambiente de búsqueda y de creación, está el uso

adecuado del error. Desde este punto de vista, un error es una oportunidad magnífica
para poner en la situación de aprendizaje una relación posible entre lo que se busca
enseñar y el estado del conocimiento del aprendiz. En un clima de construcción, un
error puede, en manos de un educador, ser una oportunidad para aprendizajes
especialmente significativos.

e. Aprendizaje matemático y desarrollo personal. La clase de matemática ofrece

abundantes oportunidades para el auto conocimiento y las interacciones sociales. Es una
oportunidad para la meta cognición: ¿cómo lo hice?, ¿cómo lo hicieron?, ¿de qué otra
manera es posible? Adicionalmente, el concepto que cada uno de nosotros tiene acerca
de su capacidad para aprender y hacer matemática se ha construido a través de la
retroalimentación que la experiencia nos ha brindado. En este aspecto, el
reconocimiento, tanto de los esfuerzos como de los logros, es un instrumento poderoso
en manos del educador o la educadora. A su vez, la valoración de las diferencias, la

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aceptación de los logros o acciones de los pares, un clima de confianza y la forma que
cada uno enfrenta las situaciones de éxito o fracaso, tanto propias como las de los
demás, contribuyen a desarrollar en cada alumno o alumna la confianza en sí mismos.
De este modo, la clase de matemática puede ser una oportunidad para la formación de
los niños, niñas y jóvenes.

f. Tecnologías digitales y aprendizaje matemático. El programa propone el uso de

software y ambientes creados con tecnologías digitales para ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Estas tecnologías permiten representar
nociones abstractas a través de modelos en los que es posible experimentar con ideas
matemáticas, y crear situaciones en las que los alumnos y alumnas pueden explorar las
características, límites y posibilidades de conceptos, relaciones o procedimientos
matemáticos. Los procesadores geométricos, simbólicos y de estadística son
laboratorios para explorar relaciones y ponerlas a prueba. Con un procesador simbólico,
grandes números o números muy pequeños pueden ser analizados y dotados de sentido,
y se puede estudiar el comportamiento de funciones, incluso de alta complejidad.
Internet ofrece múltiples ambientes en los que se puede encontrar representaciones
dinámicas de una gran cantidad de objetos matemáticos. Los procesadores geométricos,
en tanto, permiten la experimentación con nociones y relaciones, sea de la geometría
euclidiana, cartesiana o vectorial. Todo esto, en un espacio de alto interés para los niños,
niñas y jóvenes, y de alto impacto en cuanto a su formación para una vida cada vez más
influida por las tecnologías digitales.

g. Clima de la situación de aprendizaje. Apartarse de un modelo de enseñanza frontal

y preferentemente expositiva donde el profesor o profesora es quien expone los
conocimientos y el estudiante los escucha pasivamente y acercarse a situaciones de alta
interactividad entre docentes y estudiantes, entre alumnos y alumnas y entre cada
estudiante y el conocimiento que se le propone, exige un clima caracterizado por la
confianza y el desafío. Tanto la comunicación de resultados, la formulación de
conjeturas, la comunicación de procesos, logros y dudas, supone ese clima y, a la vez, es
un ambiente en que los resultados del aprendizaje tienden a ser valorados por los que
aprenden y a ser percibidos como aprendizajes significativos y con impacto en las vidas
individuales.

h. Motivaciones intrínsecas. Muy relacionado con lo anterior, está el tema de las

razones por las que estudiamos. Las motivaciones extrínsecas pueden mostrar cierta
efectividad en el corto plazo, pero no tienen consecuencias profundas y duraderas.
Aprender por temor a la mala nota o al castigo, apunta al miedo a la matemática que
luego inhibe la continuación de aprendizajes en esa línea. “Aprender para la prueba”
hace que el conocimiento sea desechable una vez que haya cumplido su propósito. A la
inversa, el aprendizaje con base en la curiosidad y la búsqueda interna y personalmente
conducida, tiende a lograr aprendizajes con mayor permanencia, conectados con un
mayor número de situaciones o señales que luego permiten su recuperación y
disponibilidad en diversas situaciones en las que puede ser útil.

Por último, la enseñanza de la matemática es una invitación a la innovación, a la

búsqueda de formas efectivas de interesar a los alumnos y alumnas y detonar en ellos la
energía que el aprendizaje requiere. Una matemática para la vida, con historia y
consecuencias, el razonamiento matemático, la comprensión de los procesos por medio
de los cuales operamos y razonamos, la meta cognición, el complemento de un
ambiente en el que las tecnologías digitales amplían las oportunidades, las

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representaciones que apelan al interés de los y las estudiantes, y la búsqueda de
motivaciones intrínsecas, invitan a formas de enseñanza que se apartan de la clase
eminentemente expositiva, para abrir espacio a la exploración y la conjetura, pasando de
motivaciones centradas en la prueba y en la calificación a situaciones que atraen la
atención de niños, niñas y adolescentes. En síntesis, a prácticas de aula generadoras y
centradas en el aprendizaje significativo de todos los alumnos y alumnas.

El programa de 5º año básico.

El programa de quinto año básico continúa con los procesos de construcción y

adquisición de conocimientos matemáticos y modos de pensar que las niñas y los niños
han iniciado en primer ciclo básico. Los aprendizajes esperados se organizan en cuatro
unidades. Dos acerca de Números y Álgebra, con las que se sugiere iniciar cada
semestre del nivel, otra destinada a los aprendizajes de Geometría y la última a Datos y
Azar. Para las cuatro unidades se proponen experiencias de aprendizaje que
ejemplifican situaciones para facilitar el logro de los aprendizajes esperados. Al final de
cada una de las unidades se incluye una experiencia de evaluación como un ejemplo
para evaluar el logro de o los aprendizajes esperados considerados en la experiencia de
aprendizaje.

En el eje de Números en este nivel, se amplía el ámbito de los números naturales más
allá de las seis cifras; se amplía el ámbito numérico para las fracciones y decimales
positivos que en cuarto básico estuvo restringido sólo a algunos de ellos y se los utiliza
para interpretar y comunicar información en diversos contextos; se introduce la adición
y sustracción de fracciones positivas y se relaciona las fracciones con los números
decimales. Es la oportunidad para practicar y darle sentido a “números grandes”,
usando, por ejemplo, el contexto de la medición de distancias astronómicas, u otras
situaciones en las que cifras grandes describen fenómenos o situaciones. Los números
decimales son la oportunidad para revisar la notación decimal, la ubicación en la recta
numérica de fracciones, decimales y números naturales, contribuyen a darle sentido a
esos números, a establecer relaciones y permiten anticipar, estimar y hacer conjeturas
acerca de lo que sucede con los resultados de operaciones seleccionadas.

La descomposición de números naturales en factores primos, la determinación de

múltiplos y divisores. El análisis del algoritmo para la división es una oportunidad para
la comprensión de la notación con base diez y la estructura de posición que se usa para
expresar los números. La búsqueda de regularidades y el desafío del cálculo mental
encuentran un buen espacio en la estructura de los números y su expresión en factores.

En este programa se enfatiza el significado de las operaciones, el cálculo mental, la

estimación previa, el cálculo aproximado, la selección de métodos de cálculo adecuados
y la evaluación de resultados, más que los cálculos largos y tediosos con papel y lápiz,
los que tampoco están excluidos.

Por otra parte, se promueve el uso de la calculadora tanto para investigar regularidades
numéricas como para resolver operaciones que requieren de cálculos largos y tediosos
que, en ocasiones, distraen la atención de aspectos centrales del problema que se desea
resolver.

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El eje Álgebra inicia su enseñanza explícita en este nivel. El énfasis está puesto en la
“expresión de la generalidad” y en el uso de expresiones para representar números,
propiedades o cantidades variables. Por ejemplo, al generalizar propiedades de las
operaciones o para escribir expresiones equivalentes usando convenciones del álgebra,
tales como ‘5y’, ‘5 · y’, ‘y + y + y + y + y’. En este nivel, además, se introduce la
reducción de términos semejantes y la obtención del valor numérico de expresiones
algebraicas al sustituir las variables por números.

En el eje Datos y Azar, se introducen expresiones del azar, tales como siempre, nunca,
posiblemente o más probable y se avanza en la organización de datos al introducir
gráficas de línea y gráficas que muestran comparaciones entre variables. Los números
naturales grandes pueden analizarse en gráficas adecuadas, y las fracciones y los
decimales pueden complementar la organización de datos en barras que muestran
relaciones tales como el doble, el triple o la cuarta parte.

En el eje de Geometría, el foco está en la elaboración y utilización de estrategias para el

cálculo de área de superficies planas. Es una oportunidad para ampliar la comprensión
del espacio introduciendo la medición. Números naturales, fraccionarios y decimales se
integran naturalmente con el trabajo de la forma. Las expresiones generales se
favorecen con la notación del álgebra (“largo por ancho”) y los arreglos rectangulares
permiten darle sentido a expresiones algebraicas.

El Programa de Quinto Año Básico, como los del nivel anterior, propone la resolución
de problemas y la formulación y verificación de conjeturas como un medio fundamental
para el aprendizaje de las matemáticas. Ello, combinado de manera pertinente con otro
tipo de actividades de aprendizaje como juegos, debates, investigaciones, exposiciones
(de docentes y estudiantes) y ejercitaciones, contribuye a generar aprendizajes
significativos y a desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con
éxito nuevos desafíos cognitivos.

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II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza,
identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.

Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.

A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.

1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?

Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.

Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.

Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de

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cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.

2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?

Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:

• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.

• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.

• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.

• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.

• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de
observación.

• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.

• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.

Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se

proponen en el programa?

Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:

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- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen
claro que se espera de ellos y ellas.

- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una
oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y
planificar el siguiente.

- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.

- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.

- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los

avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 23

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Diciembre 2009
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluación de los programas de estudio?

Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes.

Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas

de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:

• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.

Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 24
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III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA

LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).

El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:

o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación

Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.

Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.

Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 25

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1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?

Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.

Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.

La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:

- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.

2. ¿Cómo se evalúan los OFT?

En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum

nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.

Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.

La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 26
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Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.

Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.

La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las

decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.

3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?

En la formación integral matemática no basta solo con focalizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de habilidades de orden superior asociadas
tradicionalmente al razonamiento matemático. Es necesario observar permanentemente
el progreso de habilidades y actitudes que juegan un rol igualmente importante en la
formación de un pensamiento matemático, tales como la capacidad para trabajar en
equipo, la iniciativa personal en el planteamiento de soluciones, la perseverancia,
responsabilidad y entusiasmo en el cumplimiento de las tareas, y el interés por el
conocimiento. En este contexto, este sector contribuye a la formación de individuos con
capacidad para integrarse proactivamente a una sociedad globalizada, demandante y con
una creciente explosión tecnológica. Es así como la matemática en la escuela, se
transforma en un instrumento que no solo contribuye a desarrollar capacidades propias
de la disciplina, sino también, al igual que las otras áreas del conocimiento, realiza su
aporte al desarrollo de habilidades y actitudes relevantes para la vida de todo hombre y
mujer.
Los OFT que tienen mayor presencia en cada unidad se han destacado al interior del
programa, siendo los OFT relacionados con el interés por conocer la realidad y el
trabajo en equipo los que encuentran un lugar privilegiado en este programa. No
obstante lo anterior, el o la docente puede encontrar muchas más oportunidades para su
desarrollo a partir de los contextos y situaciones matemáticas que se presenten a los
alumnos y alumnas.

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Diciembre 2009
 VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

1. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras, fracciones y números decimales

positivos; representarlos en la recta numérica y establecer estrategias para relacionarlos,
reconocer algunas propiedades, interpretar información expresada a través de dichos
números y utilizarlos para comunicar información.

2. Determinar y verificar, en casos particulares, la relación entre los elementos de una división
de números naturales, descomponer estos en factores primos y utilizar esta descomposición
en la formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares, acerca de propiedades
de esos números y en la determinación de múltiplos y divisores de ellos.

3. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental, escrito y empleando herramientas

tecnológicas para efectuar las operaciones con números naturales de más de 6 cifras, y
adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales positivos en el contexto de la
resolución de problemas.

4. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para representar números o cantidades

variables en diversos contextos significativos.

5. Elaborar, utilizar y argumentar estrategias para la obtención del área de triángulos y

paralelogramos en contextos diversos, comunicando los resultados en las unidades de
medidas correspondientes, formular y verificar conjeturas, en casos particulares, relativas al
cambio en el área de dichas figuras al variar uno o más de sus elementos.

6. Interpretar y comparar información, proveniente de gráficos de línea y de barras múltiples,

construir estos tipos de gráficos a partir de información obtenida y usarlos para hacer
predicciones en relación con el comportamiento de variables.

7. Describir y argumentar, mediante un lenguaje de uso común, acerca de la probabilidad de

ocurrencia de eventos, en situaciones lúdicas y cotidianas.

8. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de problemas en contextos

diversos, significativos y que fomenten la participación en grupos colaborativos,
potenciando sus capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones.

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Diciembre 2009
 CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:

Números:
1. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras, de fracciones positivas, de
números decimales positivos.
2. Interpretación de información expresada con estos números y comunicación en forma oral
y escrita haciendo uso de ellos, en diversos contextos.
3. Determinación de descomposiciones en factores primos de números naturales, formulación
y verificación de conjeturas, en casos particulares, acerca de propiedades de ellos y
determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis de esas descomposiciones.
4. Representación de números naturales, fracciones, números decimales positivos o
subconjuntos de ellos en la recta numérica y establecimiento de relaciones de orden entre
ellos y transformación de fracciones en números decimales.
5. Cálculo mental, escrito y empleando la calculadora u otra herramienta tecnológica de
adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6
cifras a partir de la generalización de los procedimientos estudiados.
6. Determinación de la relación entre dividendo, divisor, cuociente y resto en una división
con números naturales y verificación, en casos particulares, de la relación obtenida.
7. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de fracciones positivas usando la
amplificación o simplificación.
8. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales positivos extendiendo el uso de
los procedimientos de cálculo y las propiedades de la adición y la sustracción de los
números naturales al conjunto de los números decimales.
9. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y significativos haciendo uso de
las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división de números naturales y
adición y sustracción de fracciones positivas y números decimales positivos, enfatizando
habilidades relacionadas con la búsqueda de la información necesaria para su solución, la
planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la interpretación y
evaluación de los resultados obtenidos con relación al contexto.

Álgebra:
10. Generalización de propiedades de las operaciones (conmutatividad, asociatividad,
existencia del elemento neutro en la adición y multiplicación, y la distributividad de la
multiplicación respecto de la adición), en el ámbito de los números naturales y su
verificación por medio de la sustitución de las variables por números.
11. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando convenciones del álgebra
(3y como y + y + y ó 3 · y). Formulación y verificación de conjeturas, en casos
particulares, relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a partir de la
relación que se establece entre la adición y la multiplicación (y + y= 2 y).
12. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas simples en el ámbito de los
números naturales, estableciendo conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o
divisor. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor numérico de tales
expresiones.

Geometría:
13. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas de rectángulos, de figuras
que pueden ser descompuestas en rectángulos y paralelogramos, argumentando en cada
caso acerca de las estrategias utilizadas, expresando el resultado de estos cálculos en
metros, centímetros o milímetros cuadrados.

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Diciembre 2009
14. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área de triángulos cualesquiera,
argumentando en cada caso acerca de las estrategias utilizadas; aplicaciones a situaciones
significativas relacionadas con formas triangulares o que puedan descomponerse en
triángulos o rectángulos, expresando los resultados en las unidades de área
correspondientes.
15. Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares, relativa al cambio en el
área de paralelogramos al variar uno o más de sus lados y de triángulos al variar los lados y
su altura correspondiente.
16. Resolución de problemas en situaciones significativas en el plano y el espacio que implican
el cálculo de áreas en triángulos, rectángulos y paralelogramos utilizando diversas
estrategias.

Datos y Azar:
17. Interpretación y comparación de información presentada en gráficos de barras múltiples y
gráficos de líneas. Discusión sobre el tipo de información que se puede representar a través
de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas.
18. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de línea, manualmente y
mediante herramientas tecnológicas, a partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o
recolectados a través de experimentos o encuestas.
19. Estudio del comportamiento o tendencia de variables, mediante la lectura de gráficos de
línea o barras en diferentes contextos.
20. Empleo de términos de uso corriente, en diversas situaciones lúdicas y cotidianas,
relacionados con el azar, tales como seguro, posible e imposible.
21. Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y argumentación acerca de la
posibilidad de ocurrencia de estos.

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 APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:

SEMESTRE 1
UNIDAD 1: Números
1. Interpreta y comunica información relativa a
números naturales de más de 6 cifras en
contextos diversos.
2. Resuelve problemas que involucran el cálculo
de múltiplos, factores y divisores de números
naturales.
3. Descompone números naturales en factores
primos y utiliza esa descomposición para
formular y verificar conjeturas acerca de
propiedades de los números naturales respecto a
múltiplos, factores y divisibilidad.
4. Determina y verifica la relación que existe
entre los elementos de una división de números
naturales (dividendo, divisor, cuociente y resto)
y los utiliza para resolver problemas en distintos
contextos.
5. Formula y utiliza procedimientos de cálculo
mental para operar con números naturales de
más de 6 cifras, los aplica en contextos diversos
y argumenta acerca de la elección de dichos
procedimientos.
UNIDAD 2: Datos y azar
1. Genera nueva información mediante la
interpretación y comparación de datos
organizados en gráficos de líneas y de barras
múltiples.
2. Representa la relación existente entre
variables mediante gráficos de barras múltiples
y de líneas construidos manualmente o
mediante herramientas tecnológicas.
3. Conjetura respecto al comportamiento de
variables y verifica la validez de dichas
conjeturas mediante el uso de gráficos de línea
o de barras múltiples.
4. Describe cualitativamente, mediante un
lenguaje de uso común, la probabilidad de
ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y
cotidianas, y argumenta acerca de la posibilidad
de ocurrencia de estos.

6. Formula y utiliza procedimientos de cálculo

escrito y utiliza herramientas tecnológicas para
operar con números naturales de más de 6 cifras,
los aplican en contextos diversos y argumentan
acerca de la elección de dichos procedimientos.
Trabaja en equipo y muestra iniciativa personal Muestra interés por conocer la realidad al
intencionados
en la unidad

en la resolución de problemas en contextos trabajar con información cuantitativa de

diversos. diversos contextos.
OFT

Respeta ideas distintas a las propias.

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 SEMESTRE 2
UNIDAD 1:Números y álgebra UNIDAD 2: Geometría

1. Formula conjeturas relativas a las 1. Elabora y aplica estrategias relativas a la

propiedades de las operaciones, las verifica y
valoriza expresiones algebraicas sustituyendo
las variables por números.
2. Formula y verifica conjeturas relativas a la
reducción de términos semejantes a partir de la
relación que se establece entre la adición y la
multiplicación.
obtención de áreas de paralelogramos y
triángulos y los utiliza para resolver problemas
en distintos contextos, argumentando acerca de
ellas.
2. Formula conjeturas relativas a la variación
del área de paralelogramos y triángulos al
variar uno o más de sus elementos.

3. Interpreta y comunica información relativa a

fracciones positivas y decimales positivos.

4. Establece relaciones de orden y

equivalencia entre fracciones y decimales
positivos, los representa en la recta numérica y
los utiliza para resolver problemas en distintos
contextos.

5. Utiliza procedimientos de cálculo mental,

escrito y empleando herramientas tecnológicas
para efectuar adiciones y sustracciones con
fracciones y decimales positivos, los aplica en
diversos contextos y argumentan la elección de
dichos procedimientos.

Trabaja en equipo y muestra iniciativa Muestra actitudes de perseverancia, rigor,

OFT intencionados

personal en la resolución de problemas en flexibilidad y originalidad resolver

en la unidad

contextos diversos. problemas matemáticos.

Trabaja en equipo y muestra iniciativa

personal en la resolución de problemas en
contextos diversos.

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 SEMESTRE 1

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 UNIDAD 1:

NÚMEROS

Esta unidad busca profundizar el trabajo con números naturales, ampliando el ámbito numérico
a números de más de 6 cifras. A su vez, se introducen los conceptos de múltiplos, factores y
divisores de números, profundizando lo ya aprendido respecto a multiplicación y división en
cursos anteriores, y la noción de componentes de una división (divisor, dividendo, cuociente y
resto). Cabe señalar que no se trata que los alumnos y alumnos memoricen estos términos y sus
definiciones, sino que se espera que sean capaces de aplicarlos a situaciones concretas con el
propósito de resolver problemas diversos y formular y verificar conjeturas.

Se sugiere iniciar el trabajo con los grandes números a partir de situaciones motivadoras que
permitan a los y las estudiantes aplicar los conocimientos que ya tienen sobre formación de
números, al nuevo ámbito numérico. Es recomendable ofrecerles la oportunidad de expresar
grandes cantidades en función de referentes conocidos, ya que esto facilitará la comprensión del
orden de magnitud de los grandes números con los que se está trabajando. Por ejemplo, expresar
una distancia en función de otra más pequeña y conocida o viceversa. Es importante, además,
ofrecer a los alumnos y alumnas oportunidades para leer información cuantitativa, por ejemplo
en noticias de la prensa, y resolver problemas de complejidad diversa que impliquen analizar
información y operar con grandes cantidades, de modo que los números sean trabajados en
contextos y las operaciones tengan sentido.

Se recomienda abordar el trabajo con nociones asociadas a la multiplicación, a partir de

problemas que requieran el reconocimiento y uso de múltiplos de números, y de múltiplos
comunes entre dos o más números. Respecto a los componentes de la división, será importante
que los y las estudiantes tengan la oportunidad de conjeturar acerca de las relaciones entre estos
y verificar estas conjeturas para casos particulares, determinar uno de los elementos del
algoritmo de la división cuando se conocen los otros, y utilizar estos conocimientos en la
resolución de problemas. Se sugiere proponer a los alumnos y alumnos situaciones en las que
intervienen factores de dos o más números y en las que sea útil y necesaria la identificación de
aquellos que son comunes problemas. Los divisores de un número se pueden trabajar en
relación a las diferentes maneras en que se puede repartir o dividir una colección de objetos o
medida en partes iguales. Es recomendable que el trabajo con divisores se aborde de manera
relacionada con el concepto de múltiplo, por ejemplo: 24 es múltiplo de 12 y 12 es divisor de
24. A partir de variados problemas, se sugiere construir algunos criterios de divisibilidad. Por
ejemplo, “todos los números pares son divisibles por dos”, “los números terminados en cero o
cinco, son múltiplos de cinco y por lo tanto son divisibles por cinco”.

Respecto al cálculo mental y escrito, el acento más que en cálculos largos y tediosos, está en el
desarrollo de las capacidades de estimar, hacer cálculos aproximados a partir de redondeos
convenientes y en la evaluación de los resultados y soluciones, de acuerdo a las condiciones de
los problemas. No siempre es necesario hacer cálculos exactos, y no siempre los redondeos dan
resultados aproximados razonables. ¿Cuándo, en qué situaciones, se requiere hacer cálculos
exactos?, ¿por qué en esta situación si, y en esta otra no? Es importante conducir a los alumnos
y alumnas a reflexionar sobre sus procedimientos y resultados más que a la obtención mecánica
de resultados numéricos. Se recomienda el uso de la calculadora para comprobar cálculos
aproximados, para resolver operaciones con grandes números y para investigar regularidades.

Es importante dejar que los estudiantes indaguen y busquen soluciones a los problemas de
manera libre y espontánea, permitiendo e incentivando el uso de representaciones gráficas o de
material concreto, así como presentarles situaciones con el fin de que, trabajando de manera
grupal e individual, vayan observando y estableciendo regularidades. Es fundamental orientar el

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trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen discusión y conduzcan a
orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer conclusiones: ¿Qué pasa si…?
¿Siempre pasa esto...? , ¿Por qué…?

Respecto a la evaluación, es recomendable ir monitoreando el logro de los aprendizajes

esperados a medida que se desarrolla la unidad y no sólo al final de ella. De este modo, el
profesor o profesora podrá conocer si los alumnos y alumnas están aprendiendo los conceptos
centrales y podrá diseñar estrategias para trabajar con la diversidad de niveles de aprendizaje
que conviven en el aula. Es importante que estas evaluaciones midan habilidades y
conocimientos, y contengan preguntas interesantes y desafiantes para los alumnos y alumnas.

Se sugiere diseñar evaluaciones con preguntas abiertas y problemas que demanden la

elaboración de estrategias y el uso de procedimientos diversos. En matemática ere que los
problemas en matemáticas no siempre tienen respuesta única y que no siempre importa el
resultado final. Formular preguntas de este tipo permitirá también al docente observar los
distintos niveles de desempeño que muestren los alumnos y también entregar una
retroalimentación en aquellos aspectos que los alumnos y alumnas muestran menores niveles de
comprensión.

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores
1. Interpreta y comunica • Lee en voz alta números naturales de más de 6
información relativa a números cifras.
naturales de más de 6 cifras en • Escribe en palabras y símbolos números naturales
contextos diversos. de más de 6 cifras.
• Comunica en forma oral o escrita información
relativa a números naturales de más de 6 cifras
extraída desde diferentes fuentes.
• Interpreta información expresada a través de
números naturales de más de 6 cifras en un
contexto específico. Por ejemplo: explica si la
población de una región o país es pequeño o
grande respecto a otro.
• Estima cantidades y medidas a partir del redondeo
de las cifras de números naturales con más de 6
cifras.
2. Resuelve problemas que • Determina múltiplos de un número en un intervalo
involucran el cálculo de múltiplos, dado.
factores y divisores de números • Determina el MCM de un conjunto de números.
naturales. • Determina divisores de números naturales.
• Determina el MCD de un conjunto de números.
• Explica utilizando ejemplos las condiciones que
deben cumplir las cifras de un número para que
sea divisible por determinados números. Por
ejemplo, explica las condiciones que deben
cumplir las cifras de un número para que sea
divisible por 4.
3. Descompone números naturales • Descompone números naturales en factores para
en factores primos y utiliza esa demostrar si estos son o no números primos.
descomposición para formular y • Verifica conjeturas respecto al factor o los
verificar conjeturas acerca de factores comunes de un conjunto de números

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 35

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propiedades de los números naturales
respecto a múltiplos, factores y
divisibilidad.
4. Determina y verifica la relación
que existe entre los elementos de una
división de números naturales
(dividendo, divisor, cuociente y
resto) y los utiliza para resolver
problemas en distintos contextos.
5. Formula y utiliza procedimientos
de cálculo mental para operar con
números naturales de más de 6 cifras,
los aplica en contextos diversos y
argumenta acerca de la elección de
dichos procedimientos
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acotado por medio de la descomposición de
números.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la
relación que existe entre factores y divisores.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la
relación que existe entre factores y múltiplos.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la
relación que existe entre divisores y múltiplos.
• Conjetura respecto a la relación entre factores y
divisores de un número natural y las verifica en
casos particulares. Conjetura acerca de la relación
que existe entre el dividendo, divisor, cuociente y
resto de divisiones y las verifica en casos
particulares.
• Determina uno de los elementos del algoritmo de
la división en los números naturales, conocido los
otros elementos.
• Explica con ejemplos la relación que existe entre
el cuociente, el divisor y el dividendo cuando el
resto de la división es cero.
• Aplica la relación entre los elementos de una
división en la resolución de problemas.
• Efectúa estimaciones de resultados de cálculo, a
partir del redondeo de los términos involucrados
en la resolución de problemas.
• Compone y descompone aditivamente sumandos y
completa unidades, decenas y centenas de millón
para sumar y restar números de más de 6 cifras.
• Describe el procedimiento utilizado al sumar y
restar mentalmente números naturales de más de 6
cifras.
• Calcula mentalmente adiciones, sustracciones con
números múltiplos de 100 mil y de un millón en la
resolución de problemas.
• Compone y descompone aditivamente factores
para multiplicar números de más de 6 cifras. Por
ejemplo: 3.000.000 · 15 como (3.000.000 · 10 +
3.000.000 · 5)
• Formula procedimientos de cálculo mental en que
descompone multiplicativamente factores. Por
ejemplo: 5.500.000 · 8 como (((5.500.000 · 2) · 2)
· 2)
• Formula procedimientos de cálculo mental en que
reemplaza un factor por un cuociente equivalente.
Por ejemplo: 6.300.000 ⋅ 50 como
 100  (6.300.000 ⋅ 100)
 6.300.000 ⋅ ó
 2  2
• Calcula mentalmente multiplicaciones y
divisiones con números múltiplos de 100 mil y de
un millón en la resolución de problemas.
• Expresa con palabras o de forma escrita el
procedimiento utilizado al multiplicar y dividir
mentalmente números naturales de más de 6
cifras.
36
6. Formula y utiliza procedimientos
de cálculo escrito y utiliza
herramientas tecnológicas para
operar con números naturales de más
de 6 cifras, los aplica en contextos
diversos y argumenta acerca de la
elección de dichos procedimientos
7. Trabaja en equipo y muestra
iniciativa personal en la resolución
de problemas en contextos diversos.
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• Calcula en forma escrita adiciones y sustracciones
con números naturales de más de 6 cifras en
contextos diversos utilizando algoritmos
resumidos.
• Calcula en forma escrita multiplicaciones y
divisiones con números naturales de más de 6
cifras en contextos diversos utilizando algoritmos
resumidos.
• Ordena números naturales de más de 6 cifras y
justifica su orden utilizando la adición o
sustracción, por ejemplo: 3.000.000 < 5.000.000,
porque 5.000.000 = 3.000.000 + 2.000.000.
• Explica procedimientos de cálculo escrito, por
ejemplo, explica por qué al multiplicar dos
números usando el algoritmo resumido se
trasladan las cifras hacia la izquierda.
• Utiliza calculadora para realizar cálculos,
aplicando criterios relacionados con la cantidad de
cálculos a realizar, tamaño de los números y
complejidad de los cálculos.
• Justifica resultados en función del contexto del
problema.
• Propone ideas durante el trabajo con sus pares en la
clase.
• Es responsable con los compromisos asumidos en
actividades grupales.
• Toma iniciativa en relación al trabajo colectivo
37
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia de aprendizaje:

Esta experiencia de aprendizaje se centra en la descomposición de números naturales en

factores primos y la formulación y verificación de conjeturas relativas a múltiplos,
factores y divisores.

Para abordar esta experiencia de aprendizaje es necesario que los alumnos y alumnas
hayan trabajado previamente con los múltiplos, factores y divisores de números. La
experiencia se inicia con actividades que abordan la factorización prima y su aplicación
en la resolución de problemas, para posteriormente formular y verificar conjeturas
respecto a la relación que existe entre múltiplos, factores y divisores de números. A lo
largo de la experiencia, se enfatiza la elaboración de estrategias por parte de los
estudiantes, el establecimiento de relaciones y la justificación de sus respuestas.

Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje. El tiempo propuesto es estimado, ya que esto dependerá de
la realidad específica de cada curso.

Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas.

Recursos: Fichas de colores y papel cuadriculado.

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores

Resuelve problemas que involucran
el cálculo de múltiplos, factores y
divisores de números naturales.
Descompone números naturales en
factores primos y las utiliza para
formular y verificar conjeturas
acerca de propiedades de los
números naturales respecto a
múltiplos, factores y divisibilidad.
• Determina múltiplos de un número en un intervalo dado.
• Determina el MCM de un conjunto de números.
• Determina divisores de números naturales.
• Determina el MCD de un conjunto de números.
• Explica utilizando ejemplos las condiciones que deben
cumplir las cifras de un número para que sea divisible por
determinados números. Por ejemplo, explica las
condiciones que deben cumplir las cifras de un número para
que sea divisible por 4.
• Descompone números naturales en factores para demostrar
si estos son o no números primos.
• Verifica conjeturas respecto al factor o los factores
comunes de un conjunto de números acotado por medio de
la descomposición de números.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que
existe entre factores y divisores.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que
existe entre factores y múltiplos.
• Formula y verifica conjeturas respecto a la relación que
existe entre divisores y múltiplos.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 38

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CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase hablando a sus estudiantes acerca de la

importancia que tiene el saber calcular en la vida cotidiana. El o la docente menciona
que en esta clase recordarán la descomposición multiplicativa de números y mediante
esa descomposición aprenderán a identificar números primos. Este concepto unido a
otros que aprendieron en clases previas, tales como determinación de múltiplos,
factores, divisores de números, les ayudarán en el cálculo numérico. Estos conceptos
serán visitados cada vez que sean necesarios.

Observaciones al docente:

Se sugiere al profesor o profesora mencionar a sus estudiantes, que durante el desarrollo de las
actividades, además de darles los conocimientos necesarios para realizarla, se les guiará en sus
trabajos, y se les dará el tiempo necesario para que éstas se concreten. Asimismo, las
actividades propuestas se trabajarán individual y grupalmente. En esta modalidad, se sugiere al
profesor o profesora incentivar el trabajo colaborativo así como el respeto a las diversas
opiniones de los grupos, contribuyendo al desarrollo de los OFT.

DESARROLLO: El profesor o profesora recuerda que en los cursos previos han

trabajado las combinaciones multiplicativas básicas, propone un número y muestra
todas las posibles descomposiciones multiplicativas de este.

Actividad 1:
El o la docente propone a sus estudiantes descomponer números en forma multiplicativa
para activar aprendizajes previos, en contextos diversos como el siguiente ejemplo:

Por ejemplo:
El profesor o profesora podría proponer que, con 24 fichas o figuras, formen un arreglo
rectangular sin que sobre ninguna figura.

Una vez que los estudiantes han encontrado todas las formas posibles, puede solicitarles
explicar cómo formaron cada arreglo rectangular.

A partir de esta actividad podrán obtener los siguientes arreglos:

1 columna de 24 figuras o 24 columnas de 1 figura.
2 columnas de 12 figuras o 12 columnas de 2 figuras.
3 columnas de 8 figuras o 8 columnas de 3 figuras.
4 columnas de 6 figuras o 6 columnas de 4 figuras.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 39

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Observaciones al docente:
Se sugiere al profesor o profesora reforzar conocimientos de clases previas. Una vez que los
estudiantes hayan descompuesto el número 24, se sugiere relacionar los números obtenidos con
los factores y divisores del número 24.

Actividad 2:
Utilizando papel cuadriculado los alumnos y alumnas buscan todas las diferentes
maneras de realizar arreglos rectangulares con números que van del 2 al 15. Clasifican
esos números de acuerdo a la cantidad de arreglos bidimensionales diferentes que es
posible obtener y la registran en una tabla como la siguiente.

Números con 1 sólo Números con más de 1

arreglo arreglo
2 4
3 6
5 8
7 9
11 10
13 14
15

El profesor o profesora puede realizar preguntas a los estudiantes relacionadas con los
resultados obtenidos, tales como: ¿por qué en algunos casos, por ejemplo, con el
número 7 se puede hacer sólo un arreglo bidimensional?, ¿por qué en algunos casos, por
ejemplo, con el número 10 se puede hacer más de un arreglo bidimensional?

Observaciones al docente:
El profesor podría proponer a los estudiantes que realicen los dibujos respectivos con las fichas
o figuras antes de completar la tabla.
Se sugiere tratar el número 1 como un caso especial, ya que no es primo ni compuesto.

Actividad 3:
El profesor o profesora escribe un número y su respectiva descomposición
multiplicativa en el pizarrón, por ejemplo:

24 = 4 · 6

Luego pregunta a sus estudiantes si es posible descomponer el número 6 y el número 4

de manera multiplicativa tal como en el ejemplo, y qué características tienen estos
números que hace posible la factorización. Solicita que justifiquen su respuesta.

Luego expresan 6 y 4 en factores: 6 = 2 • 3 y 4 = 2 • 2, y concluyen que:

24 = 2 · 2 · 2 · 3

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 40

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Pregunta a los alumnos y alumnas si es posible descomponer de manera multiplicativa
los factores 2 y 3 sin que uno de esos factores sea el número 1 y que justifiquen su
respuesta.

Observaciones al docente:
Se espera que los alumnos y alumnas comprendan que en los números naturales no es posible
seguir descomponiendo los números 2 y 3.
En el ejemplo anterior, los factores 4 y 6 son números pares, números que pueden seguir siendo
descompuestos según las reglas de divisibilidad trabajadas en clases previas.

A continuación, el profesor o profesora, pide a sus estudiantes que descompongan el

número 90 en forma multiplicativa, tal como lo hicieron anteriormente.

90 = 2 · 45

90 = 2 · 3 · 15

90 = 2 · 3 · 3 · 5

Repite la pregunta respecto a si es posible descomponer de manera multiplicativa los

factores 2, 3 y 5 en el conjunto de los números naturales, sin que uno de esos factores
sea el número 1 y sobre las características de estos números que no permite seguir
descomponiéndolos. Solicita que justifiquen su respuesta,

Observaciones al docente:
Se espera que los estudiantes se den cuenta que los factores 45 y 15 si bien son números
impares, estos pueden seguir siendo descompuestos en factores más pequeños.

A continuación, el profesor o profesora formaliza los conceptos vistos en la clase, dando

los nombres correspondientes: números primos y números no primos o compuestos.

CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los alumnos y alumnas por las dificultades
que tuvieron las realizar las actividades propuestas. Finalmente, hace un resumen de lo
tratado en la clase y profundiza aquellos aspectos que para los estudiantes resultaron
más difíciles de comprender

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 41

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Diciembre 2009
CLASE 2: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes por las dificultades
que tuvieron en la realización de las actividades de la clase anterior y la comprensión de
los conceptos trabajados. Refuerza aquellos aspectos más débiles y luego propone la
siguiente actividad.

DESARROLLO:

Actividad 1:
El profesor o profesora pide a sus estudiantes buscar los números primos en un intervalo
dado. Por ejemplo los números primos menores que 100.

Por ejemplo:
El docente podría proponer una tabla como la siguiente:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Marcar algunos números primos y pedirle a sus estudiantes que completen la tabla
marcando los otros números que sólo admiten una sola descomposición en factores
primos.

Observaciones al docente:
Los y las estudiantes, en las clases previas a esta experiencia de aprendizaje, han trabajado con
los conceptos de múltiplos, factores y divisores de un número. Esta es una oportunidad para
que utilicen dichos conocimientos. Por ejemplo, podrían realizar la actividad marcando los
números que son múltiplos de otros, o bien, analizar si un número es primo o no aplicando las
reglas de divisilibidad, por ejemplo, el número 33 si bien es número impar, no es primo pues es
divisible por 3 ya que sus dígitos suman 6 que es un número divisible por 3.

Actividad 2:
El profesor o profesora intenciona el razonamiento en sus estudiantes haciendo
preguntas tales como:

• ¿Será cierto que todos los números impares son primos? Justifica.
• ¿Existirá algún número primo terminado en 0?
• Será cierto que todos los números primos son impares?
• ¿Será cierto que todos los números terminados en 1 son primos?
• En una clase de 37 estudiantes, el profesor propone formar grupos con igual
cantidad de integrantes. ¿podrá hacerlo?, ¿por qué?

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 42

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Actividad 3:
El profesor o profesora propone a los y las estudiantes variados problemas
contextualizados en los que deban aplicar los conceptos trabajados en la primera clase.

Por ejemplo: Leen y resuelven el siguiente problema apoyándose en representaciones

con material concreto.
“En un curso de 42 alumnos se quiere formar grupos de trabajo de manera que en cada
grupo haya igual cantidad de personas” ¿Cuáles son todas las maneras posibles de
formar los grupos?

Observaciones al docente:
Se sugiere que los estudiantes ocupen una tabla para escribir las diversas posibilidades.
El profesor puede pedir que construyan otras tablas cambiando la cantidad de alumnos del
curso o cambiando el contexto.
Es importante que los alumnos y alumnas se den cuenta de que existen varias posibilidades e
intenten mostrar que ya no hay otra diferente cuando crean haberlas encontrado todas.
Se puede incentivar el trabajo en equipo, el desarrollo de las habilidades comunicativas y el
respeto a las opiniones distintas a las propias.

CIERRE: El o la docente propone discutir los resultados obtenidos y verificar que son
correctos. Hace un resumen de los visto en la clase y comenta que lo aprendido servirá
para desarrollar conceptos que serán vistos en clases posteriores.

Observaciones al docente: Evaluación

El profesor o profesora puede proponer a sus estudiantes algunos problemas donde deban
descomponer números en factores primos. El o la docente puede pedirles además, que expliquen
la diferencia entre la descomposición prima y la descomposición multiplicativa de números
naturales y la diferencia entre números primos y compuestos.

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CLASE 3: (2 horas pedagógicas)

Observaciones al docente:
El propósito de esta clase es que los estudiantes formulen conjeturas acerca de la relación que
se da entre múltiplos, factores y divisores de un número natural.
Se sugiere al docente explicar previamente qué es una conjetura y dar algunos ejemplos de
ellas.
Si bien los conceptos de múltiplos y divisores no están presentes en el desarrollo de estas
clases, es necesario que hayan sido tratados en clases previas a esta experiencia de aprendizaje.

INICIO: El profesor o profesora hace un resumen de lo tratado en la clase anterior y

propone a sus estudiantes que descompongan números en factores primos y determinen
sus divisores y múltiplos, conceptos trabajados en clases previas a esta experiencia.
Refuerza aquellos aspectos que han presentado mayor dificultad para el curso, por
ejemplo, si aún tienen dificultades para determinar los factores y divisores de números
naturales.

Comenta que en esta clase se trabajará en la formulación y verificación de conjeturas

acerca de la relación que se da entre múltiplos, factores y divisores.

DESARROLLO:

Actividad 1: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre

divisores y factores:

El o la docente presenta un número a los estudiantes, y les pide que determinen sus
divisores y factores. Observando los resultados obtenidos, les solicita que conjeturen
acerca de la relación que se da entre los divisores y factores.

Por ejemplo:

- El docente presenta el número 18.

- Determinan los divisores: {1, 2, 3, 6, 9, 18}
- Descomponen el número en factores primos: 18 = 2 · 3 · 3
- Determinan todos los factores de 18: {2, 3, 2 · 3, 3 · 3, 2 · 3 · 3} = {2, 3, 6, 9, 18}
- Observando los resultados, buscan relaciones entre los divisores y factores del
número 18.

Observaciones al docente:
El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son, por ejemplo, “todos los divisores
de 18 son factores de 18” o” todos los factores de 18 son divisores de 18”

Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para
finalmente concluir que todos los divisores de un número son factores de éste.

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Actividad 2: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre
divisores y múltiplos.

El o la docente presenta un número a los estudiantes, y les pide que determinen sus
divisores y múltiplos. Observando los resultados obtenidos, les solicita que conjeturen
acerca de la relación que se dan entre los divisores y múltiplos.

Por ejemplo:

- El docente presenta el número 12.

- Determinan los divisores: {1, 2, 3, 4, 6, 12}
- Determinan múltiplos de 12: {12, 24, 36, 48, 60,…}
- Observando los resultados, buscan relaciones entre los divisores y múltiplos del
número 12.

Observaciones al docente:
El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son, por ejemplo, “los divisores de 12
son divisores de sus múltiplos o que los múltiplos de 12 son también múltiplos de los divisores
de 12.”
Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para finalmente
formular una conclusión general.

Actividad 3: Formulación de conjeturas acerca de la relación que existe entre

factores y múltiplos.

El o la docente presenta un número a los estudiantes, y les pide que determinen sus
factores y múltiplos. Observando los resultados obtenidos, les solicita que conjeturen
acerca de la relación que se da entre los factores y múltiplos.

Por ejemplo:

- El docente presenta el número 30.

- Descomponen el número en factores primos: 30 = 2 · 3 · 5
- Determinan todos los factores de 30: { 2, 3, 5, 2 · 3, 2 · 5, 3 · 5, 2 · 3 · 5} = {2, 3, 5,
6, 10, 15, 30}
Determinan algunos múltiplos de 30: {30, 60, 90, 120, 150,…}
- Observando los resultados, buscan relaciones entre los factores y múltiplos del
número 30.

Observaciones al docente:
El tipo de conjeturas que los estudiantes pueden realizar son, por ejemplo, “todos los
factores son divisores de los múltiplos de 30” o “todos los múltiplos de 30 son múltiplos
de los factores de 30”.
Se sugiere que los estudiantes realicen variados ejemplos con distintos números para
finalmente formular una conclusión general.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 45

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CIERRE: Finalmente el profesor o profesora hace el cierre de la clase, preguntando al
curso las dudas que tuvieron durante la formulación de conjeturas y la verificación de
ellas. Revisa con sus estudiantes los aspectos que resultaron más complejos al momento
de conjeturar y responden en conjunto las conjeturas antes formuladas. Como apoyo a
la diversidad, el profesor o profesora puede entregar bibliografía de apoyo o pedirles
que realicen ejercicios del texto escolar, tanto para reforzar aprendizajes no logrados
como para profundizar sobre temas relacionados.

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 Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores

Descompone números naturales en
factores primos y las utiliza para
formular y verificar conjeturas acerca de
propiedades de los números naturales
respecto a múltiplos, factores y
divisibilidad.
• Verifica conjeturas respecto al factor o los
factores comunes de un conjunto de números
acotado por medio de la descomposición de
números.
• Descompone números naturales en factores para
demostrar si estos son o no números primos.
• Determina divisores de números naturales.
• Conjetura respecto a la relación entre factores y
divisores de un número natural y las verifican
en casos particulares.

Descripción de la tarea de evaluación:

Esta tarea tiene por objetivo evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para descomponer
números naturales en factores primos y utilizar los conceptos de múltiplos, factores y divisores
de un número.

En esta tarea cada estudiante debe determinar los posibles grupos de bolitas que se pueden
formar con una cantidad conocida de bolitas rojas y azules contenidas en cajas separadas. Para
esto deberá descomponer números naturales en factores primos y utilizar esta información para
determinar divisores y múltiplos de los números envueltos en el problema y verificar conjeturas
acerca de propiedades de los números naturales respecto a factores y divisibilidad.

Tarea de evaluación

1) Descompone en factores primos los siguientes números: 12, 20, 24 y 35.

2) Las cajas que se muestran abajo pueden contener hasta 3.000 bolitas. No obstante, en una
caja hay 30 bolitas de color rojo y en otra hay 100 bolitas de color azul.

Se quiere hacer grupos con estas bolitas de modo que:

• Todos los grupos que se formen tengan la misma cantidad de bolitas.

• No sobren bolitas en las cajas.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 47

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 a) Determina los grupos que se pueden formar y la cantidad de bolitas de cada color
que tendrán. Escribe tu estrategia y cálculos.

b) En otra caja igual a las anteriores, hay una cantidad de bolitas de color verde que es
distinta a la cantidad de bolitas rojas y azules de las cajas anteriores y que al
repartirlas en igual cantidad en los grupos que se pueden formar con las otras bolitas
no sobra ninguna.

• ¿Cuántas bolitas verdes crees que pueda tener esta caja?

• Escribe los posibles valores y plantea una regla que debe cumplirse para obtener
el número de bolitas de la caja verde.

Pauta de Evaluación:

Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.

Descriptor Logrado Logrado con reparos No Logrado

Descompone los Dado un número entero, utiliza
números en factores alguna de las técnicas
primos. disponibles para determinar sus
factores y distingue entre ellos
aquellos que son primos. Puede
expresar el número dado como
producto de los factores que son
primos.
Utiliza la Muestra claridad respecto de
descomposición de los conceptos de divisor y
números en factores múltiplo de un número. Utiliza
para obtener la descomposición en factores
divisores y múltiplos primos para obtener los
de los números divisores y múltiplos de un
involucrados en el número.
problema.
Plantea reglas Conoce y puede hacer uso de
matemáticas o las reglas de divisibilidad
condiciones que numérica. Por ejemplo que un
permiten determinar número es divisible por 2 si es
múltiplos y divisores par.
de números
naturales.
Dado número entero, No logra
reconoce sus factores y determinar los
tiene dificultades para factores primos.
distinguir, entre ellos,
aquellos que son primos.
Puede expresar el número
dado como producto de los
factores que son primos,
con la ayuda del docente.
Muestra falta de No relaciona la
comprensión respecto de descomposición en
los conceptos de divisor y producto de
múltiplo de un número. factores primos con
Pudiendo descomponer un la determinación de
número en factores primos, los múltiplos y los
tiene dificultades para divisores de un
utilizar esta número.
descomposición para
obtener los divisores y
múltiplos de un número.
Conoce, en forma No conoce las
declarativa, esto es puede reglas de
enunciar, las reglas de divisibilidad.
divisibilidad numérica. Sin
embargo tiene dificultad
para aplicarlas.

Conjetura acerca de Dados dos o más números, Dados dos o más números, No es capaz de
él o los factores conjetura sobre los posibles conjetura sobre los posibles conjeturar sobre los
comunes y los factores comunes. Argumenta factores comunes. factores comunes
verifica sus conjeturas y las verifica Argumenta sus conjeturas de un conjunto de
descomponiendo mediante la descomposición de sin embargo, tiene números.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 48

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cada número de los números en sus factores dificultad para verificarlas
dicho conjunto. primos. mediante la
descomposición de los
números en sus factores
primos

Retroalimentación

Es importante que la evaluación no sea considerada solo como una instancia de

calificación. Independiente que esta sea formativa o sumativa, y que se realice durante o
al final de la unidad, la evaluación provee una importante información tanto para
retroalimentar la propia práctica pedagógica, como para ayudar a los y las estudiantes a
avanzar en su aprendizaje.

El proceso de retroalimentación es, por tanto, clave y puede llevarse a cabo en

diferentes contextos y a través de diversas estrategias. Se recomienda dialogar
permanentemente con los y las estudiantes a fin de cambiar el foco de la evaluación -
que tradicionalmente ha estado puesto en la calificación- a la observación de logros. Por
ejemplo, cuando la evaluación se traduce en la sola entrega de una nota, al final de una
unidad y antes de pasar a la siguiente, a los estudiantes no les queda otra posibilidad que
asumir esa calificación: no existe oportunidad de reflexionar sobre los propios
aprendizajes, los errores más frecuentes, lo que es necesario mejorar para seguir
progresando, etc.

La corrección de la evaluación es tan importante como la evaluación en sí, y constituye

para los y las estudiantes una oportunidad de aprendizaje. La retroalimentación puede
realizarse de diversas maneras. Por ejemplo, el o la docente puede entregar a cada
alumno o alumna, observaciones con sugerencias que lleven a la reflexión y su posterior
mejoramiento, o bien, puede entregar el documento corregido y promover que los y las
estudiantes compartan con los compañeros sus resultados, resuelvan dudas y revisen las
diversas estrategias utilizadas en la resolución de las situaciones planteadas.

El análisis del error y de sus posibles soluciones por parte de los estudiantes ofrece
también una importante oportunidad para aclarar dudas y reflexionar sobre el
aprendizaje esperado. En general, los errores que los estudiantes cometen suelen ser
diversos, por lo que esta estrategia puede además aportar al respeto de la diversidad al
interior del aula.

Independientemente del procedimiento que se utilice para registrar las respuestas de los
estudiantes, la retroalimentación, tanto para el alumno como para la práctica docente,
debe estar centrada en los aprendizajes e indicadores considerados en la evaluación. Es
conveniente que los y las estudiantes conozcan con anticipación qué se va evaluar, y
que la retroalimentación entregue información en relación a dichos aprendizajes.

En la tarea de evaluación sugerida, el o la docente puede retroalimentar a los y las

estudiantes utilizando estrategias como las siguientes:

Actividad 1), en lugar de marcar solo si la respuesta está correcta o no, agregar breves
comentarios sobre los errores encontrados que inviten al estudiante a reflexionar. Por
ejemplo, si un estudiante descompone el número 12 como 3 ⋅ 4, se puede incluir una

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 49

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nota que diga “¿el 4 es primo?”, lo mismo si en cada descomposición incluye el número
1.

Actividad 2) a), el o la docente puede agregar breves notas relativas a la claridad de su

explicación y al orden y claridad en sus cálculos. Puede también formar parejas de
trabajo que se intercambien sus evaluaciones, revisen cruzadamente sus estrategias y
cálculos, y ayuden al compañero a identificar el error e interrogar sobre las estrategias
utilizadas.
Actividad 2) b), el o la docente puede estimular a sus estudiantes a probar la regla
encontrada y a pronunciarse sobre los aciertos o errores en su formulación.

Esta experiencia de evaluación le entrega al docente la oportunidad de observar si sus

estudiantes han logrado comprensión sobre la descomposición multiplicativa, tema que
es una componente importante de otros aprendizajes esperados del nivel. De esta forma,
si el profesor o profesora identificara un logro inadecuado de dichos conceptos, se
recomienda que genere alguna instancia para reforzar estos aprendizajes o bien que, al
inicio de un nuevo tema que tenga como requisito descomposición multiplicativa,
diseñe alguna actividad para asegurar los y las estudiantes han comprendido estos
conceptos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 50

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Diciembre 2009
 UNIDAD 2:

DATOS Y AZAR

El propósito de esta unidad es profundizar en las habilidades de interpretar y comparar

información a partir de diversos tipos de tablas y gráficos en diferentes contextos, así como
también en la capacidad de organizar y representar datos a través de los instrumentos
mencionados. A su vez, se inicia el estudio de tópicos relacionados con el azar a partir de
situaciones muy simples relacionadas con su vida cotidiana.

En relación a “Datos”, se incorporan los gráficos de líneas y barras múltiples. Esto no solo
amplia el repertorio de herramientas que los y las estudiantes tienen para representar
información, sino que también les permitirá analizar la relación entre variables y comparar dos
o más conjuntos de datos. Cabe señalar que la idea del trabajo va más allá de una simple lectura
directa de las tablas y gráficos mencionados, es decir, se propone que los estudiantes puedan
interpretar en su conjunto la información presentada. Los alumnos y alumnas deben ser capaces
de enfrentar diversas situaciones asociadas a información que habitualmente aparece en los
medios de comunicaciones. En relación a la dimensión ‘Azar’, se espera que los y las
estudiantes sean capaces de describir la probabilidad de ocurrencia de eventos cotidianos
utilizando un lenguaje de uso común. Cabe mencionar que a partir de esta unidad y en los años
siguientes, los estudiantes trabajarán los tópicos de estadística y probabilidades en forma
conjunta.

En el caso de la Estadística (Datos) se sugiere trabajar con contextos de interés para los
estudiantes, deseablemente escogidos desde diarios, revistas o Internet, de modo que los
alumnos y alumnas vean permanentemente que la Estadística está en conexión con la vida
cotidiana y es una herramienta para interpretar y modelar la realidad usando representaciones en
tablas y gráficos. Se recomienda seleccionar situaciones y problemas que permitan a los y las
estudiantes generar nueva información a través de la interpretación y comparación de los datos
organizados en gráficos de líneas y de barras múltiples.

Por otra parte, los estudiantes deben ser capaces de representar la relación existente entre
variables utilizando las herramientas gráficas mencionadas. Los alumnos y alumnas deben
construir gráficos tanto en forma manual (por ejemplo, usando papel milimetrado), como
mediante herramientas tecnológicas (planilla electrónica). Es importante que los y las
estudiantes tengan la posibilidad de conjeturar acerca de la relación entre variables y verificarlas
mediante el uso de gráficos de línea o de barras múltiples.

En el caso de las Probabilidades (Azar) se recomienda proponer a los estudiantes diversas

situaciones en las que puedan describir la probabilidad de ocurrencia mediante expresiones
simples tales como seguro, posible, probable o imposible. Por ejemplo, que señalen si es posible
o no que un candidato presidencial gane o no las elecciones a partir de los datos de una
encuesta; o bien, si es probable que llueva en un día del mes de noviembre donde amaneció
nublado y con frío; o bien, ganarle una partida al mejor compañero o compañera en un video
juego o sitio de Internet. Esta es una oportunidad para que los y las estudiantes tomen
conciencia acerca de cómo en la vida cotidiana se pueden apreciar situaciones de incerteza, lo
cual es y será parte de sus vidas. En este sentido, es relevante que los alumnos y alumnas se
enfrenten a diversas situaciones donde puedan describir cualitativamente la probabilidad de
ocurrencia de ciertos eventos en contextos lúdicos y cotidianos.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 51

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Es importante dejar que los estudiantes lean, analicen e interpreten situaciones expresadas a
través de tablas y gráficos, que respondan preguntas y resuelvan problemas, trabajando de
manera grupal e individual, observen y busquen regularidades en la información. Es
fundamental orientar el trabajo de los alumnos y alumnas a través de preguntas que generen
discusión y conduzcan a orientar procedimientos y observaciones que lleven a establecer
conclusiones: ¿Qué pasa si…? ¿Siempre pasa esto...? , ¿Por qué…?

Respecto a la evaluación se sugiere que forme parte inherente del proceso enseñanza –
aprendizaje, y que sea potenciada a lo largo de toda la unidad y no sólo al final de ella.
Se sugiere que sean variadas, que permitan recoger los aprendizajes centrales y donde se pueda
evidenciar distintos niveles de desempeño. A su vez deben contener preguntas interesantes y
desafiantes para los alumnos y alumnas pero que a su vez sean pertinentes para su edad.
Diversas en cuanto a la forma de evaluar los aprendizajes, orientadas a medir, tanto habilidades
como conocimientos. Se sugiere que sean de tipo preguntas abiertas donde los alumnos y
alumnas tengan que elaborar una estrategia o procedimiento y donde se pueda analizar sus
explicaciones y conclusiones.

Finalmente, toda información o contexto utilizado debe reguardar cualquier situación de sesgo
cultural, socioeconómico o de género.

Aprendizajes Esperados e Indicadores

Aprendizajes Esperados Indicadores

1. Genera nueva información • Lee e interpreta información a partir de datos
mediante la interpretación y organizados en gráficos de línea.
comparación de datos • Lee e interpreta información a partir de datos
organizados en gráficos de líneas organizados en gráficos de barras múltiples.
y de barras múltiples. • Compara dos o más conjuntos de datos,
organizados en gráficos de línea y genera
nueva información.
• Compara dos o más conjuntos de datos,
organizados en gráficos de barras múltiples y
genera nueva información.
2. Representa la relación • Escoge escalas apropiadas y etiqueta las
existente entre variables mediante variables en los ejes correspondientes en la
gráficos de barras múltiples y de construcción de gráficos.
líneas construidos manualmente • Construye gráficos de línea a partir de
o mediante herramientas información dada en una tabla.
tecnológicas. • Construye gráficos de barras múltiples a partir
de información dada en una tabla.
• Representa información mediante gráficos de
líneas o barras múltiples en forma manual,
por ejemplo, usando papel milimetrado e
interpreta la relación entre las variables.
• Representa información mediante gráficos de
líneas o barras múltiples usando herramientas
tecnológicas, por ejemplo, una planilla
electrónica e interpreta la relación entre las
variables.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 52

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3. Conjetura respecto al • Identifica variables en diversas situaciones en
comportamiento de variables y contexto.
verifican la validez de dichas • Plantea conjeturas respecto al
conjeturas mediante el uso de comportamiento y relación entre pares de
gráficos de línea o de barras variables.
múltiples. • Verifica sus conjeturas, respecto al
comportamiento de variables, mediante la
construcción de gráficos de línea o de barras
múltiples.

4. Describe cualitativamente, • Describe mediante expresiones simples tales

mediante un lenguaje de uso como seguro, posible, probable o imposible
común, la probabilidad de situaciones de incerteza de su entorno.
ocurrencia de eventos en • Justifica la probabilidad de ocurrencia de un
situaciones lúdicas y cotidianas, y evento aludiendo a la frecuencia con que
argumenta acerca de la sucede dicho evento.
posibilidad de ocurrencia de • Compara eventos en contextos cercanos y
estos. describe cualitativamente mediante un
lenguaje de uso común, cuando son más o
menos probables de ocurrir
• Da ejemplos de eventos cuya probabilidad de
ocurrencia es segura, posible, probable o
imposible.
5. Muestra interés por conocer la • Busca información cuantitativa por iniciativa
realidad al trabajar con propia.
información cuantitativa de • Formula preguntas sobre los temas implicados
diversos contextos. en la información trabajada.

6. Respeta ideas distintas a las • Incorpora en sus argumentos ideas formuladas

propias. por otros.
• Escucha con atención las ideas expresadas por
sus compañeros y compañeras.

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Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Introducción a la experiencia de aprendizaje:

Esta experiencia de aprendizaje se focaliza en la generación e interpretación de

información a partir de gráficos de barras múltiples y de líneas, en contextos cotidianos
y que habitualmente aparecen en los medios de comunicación. Se enfatiza la capacidad
de que los y las estudiantes respondan preguntas, a partir de la lectura de un gráfico, así
como también la capacidad de que generen nuevas preguntas. En esta experiencia, los y
las estudiantes tienen una primera aproximación al concepto de variable .

Las actividades se desarrollan en la sala de clases y, aunque pueden realizarse

adecuaciones a lo que aquí se propone, se sugiere el uso de un PC y proyector para la
observación de distintas formas de representación de información. En la segunda clase
se incorpora el uso de la planilla electrónica para la construcción de gráficos, por lo cual
la clase puede ser realizada en el laboratorio de computación.

Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje.

El tiempo propuesto es estimado, ya que esto dependerá de la realidad específica de

cada curso.

Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas.

Recursos: Diarios o revistas, laboratorio de computación o computador personal y

proyector, software de planilla electrónica.

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores

Genera nueva información • Lee e interpreta información a partir de datos
mediante la interpretación y organizados en gráficos de línea.
comparación de datos • Lee e interpreta información a partir de datos
organizados en gráficos de organizados en gráficos de barras múltiples.
líneas y de barras múltiples. • Compara dos o más conjuntos de datos, organizados
en gráficos de línea y genera nueva información.
• Compara dos o más conjuntos de datos, organizados
en gráficos de barras múltiples y genera nueva
información.
Representa la relación existente • Escoge escalas apropiadas y etiqueta las variables en
entre variables mediante gráficos los ejes correspondientes en la construcción de
de barras múltiples y de líneas gráficos.
construidos manualmente o • Construye gráficos de línea a partir de información
mediante herramientas dada en una tabla.
tecnológicas. • Construye gráficos de barras múltiples a partir de
información dada en una tabla.
• Representa información mediante gráficos de líneas o

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 54

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 barras múltiples en forma manual, por ejemplo,
usando papel milimetrado e interpreta la relación entre
las variables.
• Representa información mediante gráficos de líneas o
barras múltiples usando herramientas tecnológicas,
por ejemplo, una planilla electrónica e interpreta la
relación entre las variables.

CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: el o la docente comienza la clase explicitando los aprendizajes esperados

propuestos para esta experiencia de aprendizaje. Posteriormente, pregunta a sus
estudiantes acerca de los tipos de gráficos que conocen y han visto en los diarios o
revistas y también en Internet. Aquí es importante que el docente logre extraer las
experiencias previas de los alumnos y alumnas.

Una vez que se activa la discusión, el profesor o profesora refuerza el diálogo con una
presentación digital en la que se muestran distintos tipos de gráficos que usualmente
aparecen en los medios de comunicación. Junto con mostrar la imágenes de gráficos,
puede realizar preguntas del tipo: ¿conocen este tipo de gráfico?, ¿cuál es el título?,
¿qué representan los ejes?, ¿qué información entrega?, entre otras. Alternativamente,
puede traer diarios y revistas para que los y las estudiantes busquen diferentes tipos de
gráficos.

Para finalizar esta introducción, el o la docente hace que los estudiantes pongan
atención en los gráficos de barras y barras múltiples señalando que se focalizarán en el
estudio de estos tipos de gráfico.

Observaciones al docente: Evaluación

Esta actividad es una oportunidad para evaluar las experiencias previas de los alumnos y
alumnas en cuanto a los tipos de gráficos que ellos conocen.

DESARROLLO:

Actividad: analizar un gráfico de barras dobles

El profesor o profesora propone discutir acerca de cierta información presentada en un

gráfico de barras dobles, extraída desde un diario local7. Por ejemplo, la siguiente:

7
El gráfico aquí presentado fue extraído del diario La Tercera, jueves 13 de agosto de 2009. El docente
podría utilizar este mismo gráfico, o bien utilizar otro para la actividad.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 55
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Diciembre 2009
 Fuente: La Tercera 13/08/09

El o la docente motiva a sus estudiantes para que observen el gráfico, comprendan el

contexto y entiendan los números que aparecen. Puede orientar el trabajo, preguntando
¿qué significa cada barra?, ¿qué representa el eje X?, o bien ¿qué se está comparando?
También puede formular preguntas más específicas tales como: ¿en qué años las
concentraciones de smog fueron más bajas?, o bien, ¿qué sucede con la calidad del aire
en el 2009?

Luego los estudiantes trabajan en grupos analizando la información y formulando otras

preguntas que se puedan responder a través del gráfico.

CIERRE: Para cerrar el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus
conclusiones y luego establecen las características generales de un gráfico de barras y
barras múltiples.

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad se puede conectar con el OFT “La persona y su entorno”. A partir de este
contexto, u otros pertinentes localmente pero igualmente relacionado con el medioambiente y la
calidad del aire que respiramos, el o la docente puede destacar el hecho de la protección del
entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano.

Por otra parte, la actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación
personal”, en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante.

Observaciones al docente: Evaluación

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas
interpretan y analizan información en gráficos extraídos desde los medios de comunicación.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 56

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Diciembre 2009
CLASE 2: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora realiza una síntesis del trabajo realizado la clase
anterior y señala a los alumnos y alumnas que el propósito de esta clase es que ellos
interpreten una tabla y que luego puedan representar la información en un gráfico de
barras dobles.

DESARROLLO:

El o la docente muestra una tabla como la siguiente.

Tabla:
Población total y usuarios de Internet en distintas regiones del mundo
Población Usuarios, dato
Regiones
( 2008 Est.) más reciente
África 975,330,899 54,171,500
Asia 3,780,819,792 657,170,816
Europa 803,903,540 393,373,398
Oriente Medio 196,767,614 45,861,346
Norte América 337,572,949 251,290,489
Latinoamérica / Caribe 581,249,892 173,619,140
Oceanía / Australia 34,384,384 20,783,419
TOTAL MUNDIAL 6,710,029,070 1,596,270,108
Fuente: http://www.exitoexportador.com/stats.htm

Para apoyar el análisis de la tabla -que presenta información respecto al uso de Internet
en diferentes regiones del mundo- el o la docente puede realizar preguntas tales como:
¿qué nos indican los números que aparecen en la segunda columna?, ¿qué nos indican
los números que aparecen en la tercera columna?

Observaciones al docente:
Esta es una oportunidad para que los estudiantes comprendan el contexto y demuestren que
pueden leer los números involucrados. En especial es importante que comprendan a qué se
refieren la segunda y tercera columnas. También puede motivar a los alumnos y alumnas a que
planteen preguntas que puedan ser respondidas usando la información de la tabla. Si las
preguntas no surgen desde los estudiantes, entonces el profesor o profesora debería apoyar con
preguntas tales como: ¿Qué región es la que tiene mayor población?, ¿qué región es la que
tienen menor población?, ¿cuál es la región que tiene mayor cantidad de usuarios conectados?,
o bien ¿qué regiones tienen una cantidad similar de usuarios conectados? Una pregunta
interesante puede ser la siguiente: En relación a su población total, ¿qué región tiene mayor
cantidad de usuarios conectados? Esto invita a reflexionar en torno a la razón entre conectados
y población total.

Actividad: interpretar una tabla y llevar la información a un gráfico de barras dobles.

A continuación, el o la docente propone a sus estudiantes representar la información de

la tabla usando un gráfico. Puede preguntar: ¿cómo se podría representar la información

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 57

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Diciembre 2009
anterior usando gráficos de barras?, ¿cómo se podría comparar la información de las
regiones usando una sola representación gráfica?, ¿cómo se organizaría la información?
y ¿qué representarían cada uno de los ejes en esta situación?

El propósito es que los alumnos y alumnas puedan representar la información de la tabla

en gráficos de barras. Para ello el docente puede solicitar lo siguiente:
1. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y
población.
2. Que grafiquen por medio de un gráfico de barras las variables región y
usuarios de Internet.
3. Que grafiquen en un solo gráfico de barras dobles las variables región,
población y usuarios de Internet.

Un punto importante es el que tiene relación con la escala utilizada para los gráficos.
Con los estudiantes es necesario reforzar este tema para que ellos puedan decidir sobre
una escala adecuada. El profesor o profesora puede orientar esta discusión con
preguntas del tipo: ¿Cómo se pueden representar en un gráfico números de más de 6
cifras?, ¿es pertinente una escala que vaya de 1 en 1, de 2 en 2 o de 10 en 10?
Finalmente, el docente explica a sus estudiantes que la escala utilizada depende
exclusivamente del tipo de números que están involucrados y es flexible.

El profesor o profesora invita a los alumnos y alumnas a interpretar la información

nuevamente, pero ahora desde los gráficos construidos. El o la docente puede preguntar
a sus estudiantes ¿cómo se observa la información de la tabla, ahora en los gráficos?, o
bien ¿es más simple leer o interpretar la información desde gráficos de barras simple o
barras dobles?

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática, en particular el comprender el
impacto social de las tecnologías informáticas y de conocimiento, así como también comprender
el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.

Observaciones al docente: Evaluación

Esta actividad es una oportunidad para observar la manera en que los alumnos y alumnas son
capaces de construir gráficos de barras a partir de una tabla con información y la manera en que
seleccionan la representación gráfica más adecuada (barras simples o dobles).
También es una oportunidad para evaluar la manera en que escogen escalas adecuadas para
construir sus gráficos, considerando los valores presentados.

CIERRE: El o la docente motiva a los alumnos y alumnas para que compartan sus
experiencias en relación a la interpretación de gráficos de barras dobles y a su
construcción a partir de tablas. Algunas preguntas que pueden orientar el trabajo son:

• ¿Qué ventajas tiene representar información en gráficos de barras dobles o

múltiples?
• ¿Qué importancia tiene escoger una escala adecuada acorde a los valores utilizados?
• ¿Qué diferencia existe entre interpretar información desde una tabla y desde un
gráfico de barras dobles o múltiples?

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 58

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Diciembre 2009
• ¿Qué otras cosas o situaciones se podrían representar a través de un gráfico de
barras dobles?

Observaciones al docente:
Es importante que los alumnos y alumnas se familiaricen con los gráficos de barras dobles o
múltiples y sean capaces de interpretar información desde diferentes contextos. Por otra parte,
deben establecer una conexión entre las representaciones anteriormente estudiadas (gráficos de
barras simples) y las nuevas (barras múltiples), comprendiendo su potencial, el sentido y las
ventajas. Los estudiantes deben entender que los gráficos de barras múltiples se utilizan cuando
es necesario comparar entre dos o más grupos. Por ejemplo, alguna característica entre hombres
y mujeres.
Tal como se mencionó anteriormente, un punto importante es el que tiene relación con la escala
utilizada para los gráficos, es necesario reforzar este tema para que puedan decidir sobre una
escala adecuada.

Finalmente, los alumnos y alumnas deben lograr cierta flexibilidad al llevar información desde
una tabla a un gráfico de barras dobles o múltiples y viceversa. Además, dependiendo del
contexto deben ser capaces de comprender cuándo se está comparando información e identificar
las variables involucradas. Por lo tanto, será importante seguir reforzando lo trabajado en esta
clase.

CLASE 3: (2 horas pedagógicas)

Esta tercera clase, puede ser realizada en el laboratorio de computación. En caso de no

contar con laboratorio, se requiere tener disponible un computador y proyector en la sala
de clases.

INICIO: El profesor o profesora explica el propósito de la clase. Comunica que en la

clase anterior se trabajaron gráficos de barras y de barras múltiples y que ahora se
presentará una nueva representación gráfica: los gráficos de líneas. Para ello el docente
utiliza nuevamente una presentación digital para mostrar diferentes tipos de gráficos.
Alternativamente, al igual que en la clase anterior, se podría utilizar diarios o revistas en
los que puedan encontrar gráficos. En ambos casos, el o la docente pregunta a sus
estudiantes si reconocen cuáles podrían ser gráficos de líneas.

DESARROLLO:

Una vez que identifican los gráficos de líneas, el profesor o profesora solicita que
describan sus principales características. Puede realizar a los estudiantes algunas
preguntas orientadoras tales como: ¿qué representan los ejes del gráfico?, ¿qué
representan las líneas?, o bien ¿qué diferencias observan respecto a los gráficos de
barras y barras dobles?

A continuación, el o la docente realiza la siguiente pregunta: ¿cuáles son las variables

que intervienen en el gráfico? Con esta pregunta el propósito es introducir el concepto
de variable que surge a partir del análisis de los gráficos de líneas. Los y las estudiantes
deben reunirse en grupos para realizar la siguiente actividad.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 59

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Observaciones al docente: Evaluación
Esta actividad es una oportunidad para seguir evaluando acerca de los tipos de gráficos que los
estudiantes conocen y que los puedan identificar en los medios de comunicación.

Actividad 1: analizar un gráfico de líneas.

El profesor o profesora propone una situación en la que se presenta una información en

un gráfico de líneas. Puede mostrar tanto la tabla asociada como el gráfico mismo. Por
ejemplo, en el gráfico que se presenta a continuación se muestra información acerca de
la esperanza de vida, entre hombres y mujeres, desde 1980 y una proyección hacia el
2020.

Mujeres: Línea superior

Hombres: Línea inferior

Fuente8: www.ine.cl

El o la docente debe permitir que sus estudiantes comprendan el contexto y asegurarse

que puedan leer los números involucrados. En especial deben comprender qué
representan los ejes X e Y en este caso, cuáles son las variables involucradas y cuál es
la escala utilizada.

Observaciones al docente:
Notar que esta es una oportunidad de integrar este contenido con el sector de Ciencias
Naturales. El profesor o profesora puede hablar con el docente de este sector y pedirle
información respecto a gráficas y contextos que aparecen habitualmente en los textos de
Ciencias Naturales.

El docente puede formular preguntas tales como: ¿Qué sucede con la esperanza de vida
a medida que pasan los años?, ¿qué diferencia se observa entre hombres y mujeres?,
¿cuál es la esperanza de vida en hombres y mujeres el año 1980 y qué sucede en 2004?,

8
El gráfico aquí presentado fue extraído del sitio www.ine.cl. El docente podría utilizar este mismo
gráfico, o bien utilizar otro para la actividad.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 60

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¿qué se espera hacia el año 2020?, ¿cómo habrá sido la esperanza de vida hacia la
década de los 50? ¿Qué se pude predecir hacia el año 2050?

Los alumnos y alumnas trabajan en grupos analizando la información y formulan otras

preguntas que se puedan responder a través del gráfico.

CIERRE: Para cerrar clase el profesor o profesora pide que los grupos compartan sus
conclusiones y luego plantea a sus alumnos y alumnas en qué casos es conveniente
representar la relación entre determinadas variables mediante un grafico de líneas.

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “Crecimiento y autoafirmación
personal”, en particular el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento y
seleccionar información relevante.

CLASE 4: ( 2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora comienza la clase recordando lo que han aprendido en

clases anteriores, y señala que continuarán con el estudio de gráficos de línea. Explica
que ahora ellos construirán el gráfico, con la información del peso de tres amigos.

DESARROLLO:

Actividad: CONSTRUIR GRÁFICOS DE LÍNEAS USANDO UNA PLANILLA DE

CÁLCULO DIGITAL.

El o la docente entrega a los y las estudiantes una información respecto a la variación de

peso de tres amigos en el periodo 2004 a 2009, expresada en la siguiente tabla:

Jorge Claudio Pedro

Año Peso (Kg) Peso (Kg) Peso (Kg)
2004 77 73 76
2005 75 75 75
2006 71 77 76
2007 70 74 75
2008 76 73 76
2009 72 72 74

Se debe permitir que alumnos y alumnas comprendan el contexto y los números

involucrados. En especial deben entender cuáles son las variables involucradas.
Primeramente, se proponen preguntas tales como: ¿En algún momento los amigos
pesaron lo mismo?, ¿quién se ha mantenido más estable en su peso?, o bien, ¿cuál es la
diferencia de peso de Claudio entre 2004 y 2008?

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 61

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Observaciones al docente: OFT
El o la docente puede introducir la siguiente actividad comentando la importancia de realizar
actividad física y mantener una buena alimentación para la salud de las personas. De este
modo, se refuerza el OFT relacionado con promover el desarrollo físico personal en un
contexto de valoración por la vida y el cuerpo humano, del ámbito crecimiento y
autoafirmación personal.

Posteriormente, propone que los y las estudiantes lleven a un gráfico de líneas la

información anterior. El o la docente les sugiere que lo hagan en papel milimetrado y
que utilicen colores distintos para los amigos. Deben escoger una escala adecuada y
además decidir desde dónde partir con los valores. Además, les señala que pueden
realizar cortes en los ejes para indicar que la escala no parte de cero o uno.

El profesor o profesora muestra cómo se construye el gráfico anterior usando la planilla

Excel. Paso a paso muestra la secuencia, hasta mostrar el resultado:

Variación de peso periodo 2004 - 2009

Peso en Kg.

78

76

74
Jorge
72
Carlos
70 Pedro

68

66
2004 2005 2006 2007 2008 2009

Una vez confeccionado el gráfico, el profesor o profesora invita a los alumnos y

alumnas a que lo analicen nuevamente y respondan otras preguntas:
1. ¿Cuánto pesaba cada uno el año 2004 y cuánto pesa el año 2009?
2. ¿En qué año Carlos tuvo el menor peso y en qué año tuvo el mayor peso?
3. ¿Quién tenía el mayor peso el año 2006? ¿Cuál es su situación en el año
2009?
4. ¿En qué periodos los tres amigos tuvieron un peso similar?
5. ¿En qué periodos Jorge pesó más que Carlos y Pedro?
6. ¿Quién ha bajado más de peso en el periodo considerado?
7. ¿Quién ha tenido un peso más estable o de menor variación a lo largo de los
años?
8. ¿Se puede establecer alguna conjetura respecto a qué sucederá con el peso de
los tres compañeros hacia el periodo 2010 – 2012?

Para finalizar, el o la docente pide a los y las estudiantes que formulen otras preguntas
que pueden responderse a partir de este gráfico. Pueden jugar entre ellos haciéndose

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 62

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Diciembre 2009
preguntas o pueden imaginar qué otra información se puede representar a partir de
gráficos de este tipo.

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad es propicia para conectar con el OFT “La persona y su entorno”, en particular el
comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad,
la originalidad por otro.

Además esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática, en particular el conocer y
manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a
las comunicaciones.

CIERRE: Cada grupo comparte las preguntas y respuestas de la actividad anterior. El

profesor o profesora propone a sus estudiantes que reflexionen acerca de la utilidad de
los gráficos de líneas: ¿qué tipo de información es útil representarla en gráficos de
línea? Se les solicita que den un ejemplo.

Observaciones al docente

Respecto a los gráficos de línea, es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las
variables involucradas. A pesar de que en este nivel no se trabaje en profundidad el concepto de
variable, es importante que el término esté en el vocabulario y lo usen en términos de “algo que
varía” o que pueda tener “distintos valores”, por ejemplo, el peso o la estatura a lo largo del
tiempo, que también es una variable.

A su vez, debe considerarse que el gráfico de líneas de alguna forma está mostrando la relación
entre dos variables. Más adelante se introducirán los conceptos de variable “independiente” y
“dependiente”, por ahora solo debe aludirse a la relación existente.

En este nivel tampoco es pertinente introducir los conceptos de discreto y continuo (¿son líneas
o puntos?). Lo que interesa en este nivel es el hecho de que a lo largo del tiempo, por ejemplo
años, se producen variaciones en la variable del eje “Y”, las cuales quedan registradas en el
gráfico. Finalmente, importa que observen si el gráfico muestra o no algún patrón o tendencia.

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 Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores

Genera nueva información mediante la • Lee e interpreta información a partir de
interpretación y comparación de datos datos organizados en gráficos de línea.
organizados en gráficos de líneas y de barras • Compara dos o más conjuntos de datos,
múltiples. organizados en gráficos de línea y genera
nueva información.

Descripción de la tarea o actividad de evaluación:

En esta tarea se presenta un gráfico de línea que muestra la temperatura en grados

Celsius de dos hermanas (Alicia y Carla), que están agripadas y que han presentado un
cuadro de fiebre que varía con el paso de las horas. El gráfico muestra la temperatura
registrada de cada niña con el transcurso de las horas.
La tarea ha sido diseñada para ser utilizada en una evaluación con propósitos formativos
y si el profesor o profesora estima conveniente, puede ser parte de un instrumento de
evaluación que incorpore otras preguntas o situaciones interesantes de analizar.

Tarea de evaluación

Temperatura de dos hermanitas con gripe

Temperatura en °C

39,5
39
38,5
38
37,5
37
Alicia
36,5
Carla
36
35,5
35
0 3 7 11 15 19 23

Horas

Con base en la información del gráfico, se les pide a los alumnos y alumnas responder:

1. ¿Qué temperatura tenían Alicia y Carla a las 0 horas?

2. ¿Qué diferencia de temperatura tenían Alicia y Carla a las 3 horas?
3. ¿A qué hora tuvieron la mayor diferencia de temperatura?
4. ¿A qué horas las hermanas tuvieron aproximadamente la misma temperatura?
5. ¿En qué horas la temperatura de Alicia fue más alta que la de Carla?

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 64

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 6. ¿Cómo es la situación de las hermanas a las 23 horas? ¿Quién requiere más
urgentemente un paracetamol?

Pauta de Evaluación:

Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.

Descripción
Logrado Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en
las unidades de medida correspondiente. Identifica las horas en
que la temperatura de una niña es menor, igual o mayor a la de la
otra niña. Determina las diferencias en la temperatura de las niñas
para una hora dada y las utiliza para justificar sus respuestas.
Logrado con reparos Lee la temperatura correspondiente a cada hora y la expresa en
las unidades de medida correspondiente. Identifica las horas en
que la temperatura de una niña es menor, igual o mayor a la de la
otra niña, pero presenta dificultades para determinar las
diferencias de temperatura y justifica sus respuestas aludiendo a
la información explicita que se presenta en el gráfico.
No logrado Tiene dificultades para identificar la temperatura correspondiente
a cada hora y para expresarla en las unidades de medida
correspondiente. Identifica solo algunos de los casos en que la
temperatura de una niña es menor, igual o mayor a la de la otra
niña. No determina las diferencias de temperatura. No justifica su
respuesta.

Retroalimentación

Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad 1 del primer

semestre, a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la docente
puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida:

Como se puede observar, las preguntas 1 a la 6 hacen referencia a un proceso de lectura

directa del gráfico por lo que, en general, no deberían resultar complejas para los
alumnos y alumnas, si es que se ha trabajado anteriormente con este tipo de gráfico.
Asimismo, las operaciones aritméticas involucradas son básicas y no debieran resultar
difíciles a partir de la lectura e interpretación del gráfico. A pesar de esto, si aún así se
presentan problemas, es importante que los y las estudiantes identifiquen si sus errores
son conceptuales o se originan en dificultades para comprender la pregunta misma. El
docente puede aportar identificando, en lo posible, el origen del error, por ejemplo,
cuando se trata de errores de comprensión del enunciado. En este sentido, para que sus
estudiantes lean compresivamente un enunciado matemático, el profesor o profesora
puede entregar algunas estrategias tales como: identificación de la pregunta, lectura
pausada, extraer desde el enunciado los datos del problema, etc.

Esta tarea también involucra la lectura de números decimales con una cifra decimal. Si
los estudiantes presentan dificultades para esto, es recomendable intervenir la
planificación para reforzar un aprendizaje que es requisito para futuras unidades.

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 SEMESTRE 2

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 66

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 UNIDAD 1:

Números y Álgebra
Con esta unidad se inicia, por primera vez en forma explícita, el aprendizaje de elementos
asociados al álgebra elemental. Si bien es cierto que, desde los primeros años de escolaridad, los
alumnos y alumnas han aprendido a determinar el valor desconocido de un número en
expresiones aditivas y completar secuencias numéricas o geométricas con patrones conocidos,
ahora se espera que los y las estudiantes comprendan y sean capaces de representar conceptos
básicos de álgebra. Esta es una novedad del ajuste curricular, ya que con anterioridad a este la
enseñanza del álgebra comenzaba en forma explícita a partir de primero medio

Lo anterior es importante e invita a una lectura detallada del currículum, para precisar el nivel
de profundidad y complejidad con que los conceptos algebraicos serán trabajados en este nivel.
A modo de ejemplo, si bien antes del ajuste curricular la reducción de términos semejantes se
trabajaba en 1º año medio, ahora su estudio se realiza en 5º año básico pero con un nivel de
profundidad y complejidad que es pertinente a la edad y características de los niños y niñas de
este nivel, y coherente con los aprendizajes que previamente han desarrollado en el sector.

Junto con aprendizajes del eje Álgebra, esta unidad aborda aprendizajes esperados del eje
Números. En esta unidad se amplía en ámbito numérico a las fracciones y decimales positivos,
de modo que los y las estudiantes sean capaces de interpretar y comunicar información
expresada en dichos números, operar con ellos y resolver problemas en contextos diversos. Es
importante que, en el trabajo con fracciones y decimales positivos, se enfatice la comprensión
por sobre la internalización de algoritmos rutinarios carentes de significado. En otras palabras,
si bien el aprendizaje de procedimientos es relevante, el solo hecho de “utilizar sin comprender”
no genera aprendizajes significativos y perdurables para el alumno o alumna.

Al integrar ambos ejes en una unidad, se busca ofrecer a los y las estudiantes además de la
oportunidad de relacionar y utilizar números, conceptos y procedimientos en situaciones
diversas, la posibilidad de establecer conexiones entre números y álgebra. En este nivel, la
formulación y verificación de conjeturas forma parte sustantiva de los aprendizajes esperados,
por lo que se hace necesario ofrecer oportunidades de aprendizaje que desafíen a los alumnos y
alumnas a razonar matemáticamente, establecer relaciones y formular conclusiones basadas en
los conceptos en estudio.

Se sugiere también utilizar material concreto, representaciones gráficas de las situaciones,

imágenes, videos o cualquier otro medio que apoye la paulatina construcción de
representaciones mentales de las problemáticas en discusión. A su vez, es recomendable generar
instancias de participación y diálogo, tanto entre los estudiantes como con el docente, en los
cuales se pueda cuestionar las estrategias de solución utilizadas, proponer nuevas alternativas y
problematizar los resultados obtenidos.

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Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
1. Formula conjeturas relativas a las
propiedades de las operaciones, las
verifica y valoriza expresiones
algebraicas sustituyendo las variables
por números.
2. Formula y verifica conjeturas
relativas a la reducción de términos
semejantes a partir de la relación que
se establece entre la adición y la
multiplicación
3. Interpreta y comunica
información relativa a fracciones
positivas y decimales positivos.
4. Establece relaciones de orden y
equivalencia entre fracciones y
decimales positivos y los representa
en la recta numérica y los utiliza para
resolver problemas en distintos
contextos.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
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Indicadores
• Obtiene el valor numérico de expresiones
algebraicas simples, en el ámbito de los números
naturales al reemplazar variables por números.
• Identifica una propiedad escrita en lenguaje
simbólico.
• Escribe, usando lenguaje simbólico, las propiedades
de las operaciones de los números naturales.
• Nombra propiedades que cumple la adición y
multiplicación pero que no cumple la sustracción y
división de números naturales.
• Formula conjeturas respecto a la inclusión del cero
como factor o divisor al valorizar expresiones
algebraicas simples.
• Identifica los factores numéricos y literales en
expresiones algebraicas.
• Escribe expresiones en otras equivalentes usando la
relación entre la adición y multiplicación, por
ejemplo, m + m + m + m como 4m, 3m +m,
2m+2m, etc.
• Verifica, para casos particulares, que ciertas
expresiones algebraicas son equivalentes,
sustituyendo las variables por números.
• Lee en voz alta y escribe fracciones propias,
impropias y números mixtos y en cada caso señala
el referente.
• Lee en voz alta y escribe decimales positivos, por
ejemplo: lee el decimal 3,7 como tres enteros y siete
décimos.
• Representa situaciones que involucren magnitudes
expresando los resultados como fracciones propias e
impropias y números mixtos.
• Realiza fraccionamientos de un objeto y de una
colección de objetos a nivel concreto y gráfico.
• Da ejemplos de la vida cotidiana donde se utilizan
números decimales y explica el significado de las
cifras decimales, por ejemplo, 3,5 metros como 3
metros y 50 centímetros.
• Comunica en forma oral o escrita información
extraída desde diferentes fuentes relativa a
fracciones y decimales.
• Transforma fracciones positivas en números
decimales.
• Transforma decimales finitos positivos a fracciones.
• Utiliza y argumenta estrategias para comparar
fracciones positivas y decimales positivos.
• Ordena fracciones positivas de igual o distinto
denominador argumentando la estrategia utilizada
en la resolución de diversos problemas.
• Ordena números decimales positivos considerando
el valor posicional de las cifras en la resolución de
68

5. Utiliza procedimientos de cálculo
mental, escrito y empleando
herramientas tecnológicas para
efectuar adiciones y sustracciones
con fracciones y decimales positivos,
los aplica en diversos contextos y
argumenta la elección de dichos
procedimientos.
6. Trabaja en equipo y muestra
iniciativa personal en la resolución
de problemas en contextos diversos.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
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diversos problemas.
• Estima cantidades o medidas en la resolución de
problemas en diversos contextos.
• Gradúa tramos de la recta numérica para representar
números naturales, fracciones y decimales positivos.
• Determina fracciones que tienen el mismo valor a
una fracción dada.
• Justifica resultados en función del contexto del
problema.
• Simplifica y amplifica fracciones positivas para
realizar adiciones y sustracciones en forma oral y
escrita.
• Realiza adiciones y sustracciones de fracciones
positivas en forma escrita utilizando la factorización
prima.
• Calcula adiciones y sustracciones con decimales
positivos utilizando las propiedades de la adición de
números naturales.
• Resuelve problemas en contextos diversos que
impliquen adición y sustracción con fracciones
positivas.
• Resuelve problemas en contextos diversos que
implican adición y sustracción con números
decimales positivos.
• Transforma fracciones en decimales y decimales
finitos en fracciones para resolver problemas en
contextos diversos que involucran adiciones y
sustracciones con estos números.
• Efectúa estimaciones de resultados de operaciones,
a partir del redondeo de las cifras de decimales y
evalúa la razonabilidad de los resultados.
• Justifica resultados en función del contexto del
problema.
• Participa de manera propositiva en actividades
grupales.
• Es responsable en la tarea asignada.
• Toma iniciativa en actividades de carácter grupal.
• Propone alternativas de solución a problemas
matemáticos en actividades grupales.
69
Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Introducción a la experiencia de aprendizaje:

Esta experiencia de aprendizaje propone actividades que conducen a los y las

estudiantes a formular conjeturas sobre los procedimientos para sumar o restar
expresiones que contienen términos semejantes. La experiencia apuesta a establecer la
conexión entre los aprendizajes que los estudiantes poseen y a partir de ellos construir
generalizaciones que permitan aportar a una comprensión de los procesos y conceptos
nuevos, es por esta razón que en todo momento se busca establecer la relación de los
conceptos nuevos con los elementos de la aritmética que cada estudiante posee.

Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje.

El tiempo propuesto es estimado, ya que esto dependerá de la realidad específica de

cada curso. La experiencia no requiere más materiales que los utilizados diariamente en
el aula.

Tiempo estimado: 4 horas pedagógicas

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores

Formula y verifica conjeturas • Identifica los factores numéricos y literales en
relativas a la reducción de expresiones algebraicas.
términos semejantes a partir • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la
de la relación que se establece relación entre la adición y multiplicación, por
entre la adición y la ejemplo, m + m + m + m como 4m, 3m +m,
multiplicación. 2m+2m, etc.
• Verifica, para casos particulares, que ciertas
expresiones algebraicas son equivalentes,
sustituyendo las variables por números

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 70

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CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase explicando el objetivo. A continuación,

realiza preguntas a los y las estudiantes sobre la relación entre la adición y
multiplicación de números naturales, como una forma de conectar los aprendizajes y
conceptos que ya poseen con los conceptos que se trabajarán en esta clase.

El profesor o profesora puede realizar preguntas tales como: ¿5 + 5 + 5, escrito como

multiplicación es?, ¿es lo mismo 4 + 4 + 4 + 4 que 4 ⋅ 4 ⋅ 4 ⋅ 4?
La expresión 2 ⋅ 7 + 3 ⋅ 7 ¿de cuántas maneras se puede escribir de manera que solo
aparezcan sumandos? ¿Es posible escribirla como una sola multiplicación?

El o la docente les propone realizar las siguientes actividades, teniendo especial cuidado
en explicitar a sus estudiantes que el objeto no es resolver operatoria básica sino buscar
regularidades que permitan levantar conjeturas.

DESARROLLO: El profesor o profesora propone a sus estudiantes escribir como una

sola multiplicación variadas expresiones que contienen adiciones de multiplicaciones
con un factor común.

Por ejemplo, propone escribir como una sola multiplicación las siguientes adiciones:

3⋅3=3+3+3 = 3⋅3

3⋅3+4⋅3 =3+3 + 3+3+3+3+3 = 7⋅3

3 ⋅ 3 + 4 ⋅ 3 + 5 ⋅ 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 12 ⋅ 3

3⋅3+4⋅3+5⋅3+6⋅3+…

Observaciones al docente
La cantidad de adiciones dependerá exclusivamente del tiempo que los alumnos y alumnas
requieran para observar la regularidad. En este contexto es importante que el o la docente logre
encausar los ritmos de los estudiantes aventajados en matemática de tal forma que éstos
permitan al resto de sus compañeros y compañeras generar los aprendizajes necesarios en
función de la diversidad de ritmos.

El profesor o profesora registra las respuestas en la pizarra y les solicita que conjeturen
sobre cómo se podría escribir como una sola multiplicación la siguiente expresión:

2 ⋅ n + 3 ⋅ n + 6 ⋅ n = n + n + n + n + n + n + n + n + n + n + n = 11 ⋅ n

Observaciones al docente:
Es importante en esta etapa que los alumnos y alumnas logren conjeturar que en la suma o resta
de expresiones de este tipo el factor literal se conserva mientras que el factor numérico se suma
o resta según sea el caso. Si los estudiantes no llegan a esta conclusión el o la docente debe
tratar de tensionar este hecho tratando en lo posible que sea un descubrimiento de ellos.

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad ayuda a que cada estudiante exponga sus ideas, opiniones y convicciones de
manera coherente y fundamentada.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 71

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Diciembre 2009
 CIERRE: Para finalizar, el o la docente solicita a los alumnos y alumnas que escriban
en su cuaderno, con sus propias palabras, el procedimiento para sumar y restar términos
que contienen letras iguales.

El profesor o profesora puede invitar a algunos estudiantes a que compartan en voz alta
sus apuntes con el resto de la clase verificando de este modo la formalidad conceptual
de los registros.

Para cerrar la sesión el profesor o profesora entrega las instrucciones para la próxima
clase, solicitando que estudien la posibilidad de escribir como una sola multiplicación
expresiones tales como:

3⋅5+7⋅2

2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5

Observaciones al docente: evaluación

Esta es una oportunidad para observar si sus estudiantes comprenden la relación que existe
entre la adición y multiplicación en los números naturales.

CLASE 2: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase recordando las actividades desarrolladas

la sesión anterior. Luego revisa junto a sus estudiantes la tarea de la clase anterior, para
lo cual puede seleccionar aleatoriamente algunos alumnos o alumnas para que
argumenten sobre la posibilidad de escribir como una sola multiplicación expresiones
como las siguientes:
 3⋅5+7⋅2
 2 ⋅ 3 + 11 ⋅ 5

Se busca lograr que tanto alumnos como alumnas observen que cuando no existe un
factor común no es posible representar como una sola multiplicación expresiones como
las anteriores.

El o la docente puede tensionar generalizaciones como las siguientes:

A partir de 3 ⋅ 8 + 7 ⋅ 2 mostrar el hecho que 3 · x + 7 · y, no se puede escribir como

una sola multiplicación.

De igual forma, a partir de 2 ⋅ 3 + 4 ⋅ 5 se puede mostrar el hecho que m · 3 + 4 · n no se

puede escribir como una sola multiplicación.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 72

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DESARROLLO:

En esta etapa de la clase el o la docente muestra que en la suma de expresiones que

tienen factores comunes, el cómo se denote el factor común no es relevante, es decir:

11 + 2 ⋅ 11 + 3 ⋅ 11 + 4 ⋅ 11 = 10 · 11

▲ + 2 ⋅ ▲ + 3 ⋅ ▲ + 4 ⋅ ▲ = 10 · ▲

5 ⋅ a + 3 ⋅ a + 7 ⋅ a = 15 · a

2 ⋅ ♣ + ♣ ⋅ 4 + 6 ⋅ ♣ + 3 · ♣ = 15 ♣

2 ⋅ x + 3 ⋅ x + 5 ⋅ x + 4 · x = 13 x

Observaciones al docente:
En esta actividad el profesor o profesora deberá en todo momento vincular los nuevos
conceptos relativos al álgebra con los aprendizajes que sus estudiantes ya poseen sobre
aritmética, de esta forma deberá realizar el traspaso de adiciones de productos con factor
común a adiciones cuyo factor común es una expresión simbólica, otorgando los tiempos
necesarios para que los alumnos y alumnas logren los nuevos aprendizajes

CIERRE: El profesor o profesora puede realizar preguntas a sus estudiantes con la

finalidad de observar los niveles de comprensión de los conceptos trabajados en las dos
clases. Por ejemplo, puede escribir algunas expresiones que puedan o no ser
simplificadas a través de la reducción de términos semejantes y solicitar a algunos
estudiantes que individualmente resuelvan los desafíos.

Antes de cerrar la clase, se sugiere recordar a los y las estudiantes que los conceptos
trabajados en estas dos clases se utilizarán en el año para generalizar propiedades de los
números, así como también para describir regularidades. Es útil como apoyo a la
diversidad, entregar bibliografía de apoyo tanto para reforzar aprendizajes no logrados
como para profundizar sobre temas relacionados.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 73

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 Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores

Formula y verifica conjeturas • Escribe expresiones en otras equivalentes usando la
relativas a la reducción de relación entre la adición y multiplicación, por ejemplo,
términos semejantes a partir de la m + m + m + m como 4m, 3m +m, 2m+2m, etc.
relación que se establece entre la • Verifica, para casos particulares, que ciertas expresiones
adición y la multiplicación. algebraicas son equivalentes, sustituyendo las variables
por números.

Descripción de la tarea actividad de evaluación:

Esta tarea puede ser utilizada para evaluar formativamente el trabajo de los alumnos y
alumnas. En ella se presentan diferentes situaciones donde cada estudiante hace
conjeturas respecto a cómo escribir de distintas formas o reducir expresiones
algebraicas, además de escribir una expresión que represente, en este caso particular, el
perímetro de una figura plana. A su vez, la tarea condiciona al alumno o alumna a que
verifique sus conjeturas.

Aunque esta tarea puede ser utilizada como una prueba de lápiz y papel, es
recomendable otorgar el tiempo necesario para reflexionar sobre lo que se espera en la
tarea, ya que existen diversas maneras de responder cada pregunta. Es recomendable
que el o la docente esté atento a posibles confusiones o dudas que puedan tener sus
estudiantes respecto a los conceptos de trapecio y perímetro de modo de evitar que sean
un obstáculo para la comprensión y desarrollo de la tarea.

Tarea o actividad de evaluación:

1) Escribe 5x de seis formas distintas y verifica si las expresiones que escribiste

son equivalentes.

2) Escribe la expresión 3a + 2c + 5b + 8a + 7b + 6c + 5a + 4c + 2b de modo que

tenga la menor cantidad de términos posibles.

3) Las siguientes cuatro preguntas están referidas a la figura que se muestra abajo.

La figura muestra un trapecio que tiene lados de longitud 3m, 2m, 6m y 3m

unidades.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 74

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 2m

3m 3m

4m
a) Escribe una expresión que represente el perímetro del trapecio.

b) Calcula el perímetro del trapecio cuando m vale 2 y cuando m vale 5. Recuerda

que el perímetro de una figura se obtiene sumando las longitudes de sus lados.

c) Si cada lado del trapecio aumenta en m. ¿Cuál es la nueva longitud de cada

lado? Dibuja el nuevo trapecio.

d) ¿Qué sucedió con el perímetro del trapecio? ¿Disminuyó, se mantuvo o

aumentó? Verifica tu respuesta.

Pauta de Evaluación:

Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas, el o la docente puede utilizar los
siguientes criterios de evaluación.

Descripción
Logrado Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes
identificando todas las descomposiciones aditivas que se pueden realizar.
Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos
algebraicos y los reduce correctamente conservando el factor literal.
Logrado con Escribe una expresión algebraica de diversas formas equivalentes
reparos identificando gran parte de las descomposiciones aditivas que se pueden
realizar.
Identifica términos semejantes en expresiones con diferentes términos
algebraicos pero comente errores al reducir la expresión.
Por lograr No identifica expresiones algebraicas que se pueden realizar a partir de la
descomposición aditiva de un término.
Confunde términos semejantes en expresiones con diferentes términos
algebraicos y comente errores al reducir la expresión.

Descripción
Logrado Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio y la utiliza
para calcular dicho perímetro dado ciertos valores de “m”
Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras
reemplazando las variables para más de un valor numérico.
Logrado con Escribe una expresión que representa el perímetro del trapecio pero no la
reparos utiliza para calcular dicho perímetro
Verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras
reemplazando las variables por un solo valor numérico.
Por lograr Escribe una expresión equivocada (o no la escribe) para representar el
perímetro del trapecio.
No verifica si las expresiones que plantea son equivalentes con otras.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 75

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Retroalimentación

Las preguntas uno y dos, se prestan para desarrollar una corrección entre los mismos
estudiantes. Por ejemplo, el profesor o profesora puede conformar parejas de trabajo que
se apoyen mutuamente en la identificación de errores y sus posibles soluciones. Ante la
persistencia de los errores en la reducción de términos semejantes, es conveniente que el
o la docente estimule en sus estudiantes en la verificación de casos particulares,
específicamente la sustitución de letras por números convenientemente elegidos que
permitan determinar fácilmente si el procedimiento es correcto o no.

La pregunta tres utiliza como requisitos conceptos geométricos relativos a cuadriláteros

y cálculo de perímetro, se debe verificar que estos conceptos se encuentren activos al
momento de iniciar la experiencia, de lo contrario el foco de la evaluación puede verse
distorsionado haciendo fracasar a los estudiantes en un ítem de álgebra por falta de
vocabulario geométrico. La activación de dichos conceptos puede realizarse al inicio de
la sesión a través de la modalidad de preguntas y respuestas o mediante la construcción
de un esquema de aprendizajes previos. Cualquiera sea la modalidad, es importante que
los y las estudiantes tengan claridad en todo momento no solo de lo que se espera que
aprendan, sino también de aquellos aprendizajes que debieran tener para desarrollar
adecuadamente las nuevas actividades propuestas.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 76

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 UNIDAD 2:

GEOMETRÍA
Esta unidad proporciona a los y las estudiantes, por una parte, la posibilidad de generar
conocimiento relativo a áreas de superficies de figuras planas a partir del área de rectángulos en
casos particulares ya estudiados en cuarto básico, y por otra, a conjeturar acerca de variaciones
de estas áreas. De esta manera los alumnos y alumnas trabajan el método inductivo y se inician
en el método deductivo.

De acuerdo a lo que aprendió en 4º básico, los y las estudiantes asumen como cierto que la
medida del área de un rectángulo de lados dados, es la cantidad de cuadraditos de lado unidad
que en él están contenidos. El progreso de esta unidad se expresa en que ahora ellos deberán
deducir procedimientos para calcular áreas de paralelogramos y de triángulos cualesquiera. Los
alumnos y alumnas deberán argumentar acerca del por qué de cada paso dado.

A su vez, en esta unidad se espera que los y las estudiantes sean capaces de generalizar sus
resultados sobre procedimientos de los cálculos de áreas, utilizando sus conocimientos de
álgebra trabajados en el nivel. De esta manera las unidades no son tratadas como islas de
conocimiento, sino que se integran en un trabajo mancomunado.

Es también importante que el o la docente ofrezca a los y las estudiantes la oportunidad de

aplicar los conocimientos adquiridos en la resolución de problemas relativos al cálculo de áreas
en contextos diversos, de esta manera trabajan una geometría contextualizada en distintos
ámbitos del quehacer humano, incluyendo el matemático.

En esta unidad los alumnos y alumnas deberán utilizar, formular y establecer estrategias para
generar los procedimientos anteriores, generalizar sus resultados y resolver los distintos
problemas acerca de medidas de superficies planas propuestos; entendiéndose la utilización de
estrategias como aquellas que el o la docente da y que los alumnos y alumnas aplican, la
formulación de estrategias como aquellas que el o la estudiante genera, y el establecimiento de
estrategias como la conclusión a la que llegan en la clase una vez que ponen en común las
estrategias formuladas individual o grupalmente. También tendrán que formular conjeturas
relativas a la variación de áreas en las superficies trabajadas cuando los elementos de estas
superficies varían.

En el ejemplo de experiencia de aprendizaje que se muestra a continuación, los alumnos y

alumnas tienen como meta determinar el área de triángulos acutángulos. Para ello tienen que
deducir procedimientos para calcular áreas de estos triángulos, a partir de lo que ya saben sobre
áreas de rectángulos. La elaboración de estrategias para obtener estos procedimientos es parte
fundamental de esta experiencia. También lo es la elaboración de estrategias para calcular áreas
de superficies que puedan descomponerse en rectángulos y la aplicación de este conocimiento a
la resolución de diversos problemas.

Los aprendizajes que los y las estudiantes logren a partir de esta experiencia, les permitirán
deducir procedimientos para calcular áreas de triángulos cualesquiera y paralelogramos,
conjeturar acerca de las variaciones que pueden experimentar las áreas de estas figuras cuando
se efectúan variaciones en sus elementos, y resolver problemas que implican cálculos de áreas
en superficies con estas formas geométricas en contextos diversos.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 77

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Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
1. Elabora y aplica estrategias relativas
a la obtención de áreas de
paralelogramos y triángulos y los utiliza
para resolver problemas en distintos
contextos, argumentando acerca de ellas.
2. Formula conjeturas relativas a la
variación del área de paralelogramos y
triángulos al variar uno o más de sus
elementos.
3. Muestra actitudes de perseverancia,
rigor, flexibilidad y originalidad al
resolver problemas matemáticos.
4. Trabaja en equipo y muestra
iniciativa personal en la resolución de
problemas en contextos diversos.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
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Diciembre 2009
Indicadores
• Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad
de medida, por ejemplo: estima el área de un circulo de
radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. como
unidad de medida.
• Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y
formas rectangulares presentes en el entorno.
• Calcula áreas de figuras planas que se pueden
descomponer en rectángulos.
• Calcula áreas de paralelogramos, componiendo y
descomponiendo en triángulos y rectángulos.
• Formula estrategias para calcular áreas de triángulos
acutángulos utilizando información relativa a áreas de
rectángulos explicitando
• Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de
figuras planas. .
• Formula estrategias para calcular áreas de triángulos
obtusángulos utilizando información relativa a áreas de
rectángulos.
• Justifica resultados en función del contexto del problema.
• Formula conjeturas relativas a la variación del área de
paralelogramos al variar la medida de lados y de la
diagonal de ello. Por ejemplo: explica que sucede con el
área de un rectángulo al variar la medida de dos lados
paralelos y verifica su conjetura mediante la comparación
del área inicial y el área final.
• Formula conjeturas relativas a la variación del área de
paralelogramos al variar la medida del perímetro y verifica
su conjetura en forma escrita o utilizando herramientas
tecnológicas.
• Explica el efecto en cambio del área de un rombo o
romboide al variar las medidas de sus diagonales.
• Formula conjeturas relativas a la variación del área de
triángulos acutángulos y obtusángulos de lados conocidos
al variar la medida de sus lados.
• Tiene un orden y método para el registro de información.
• Termina los trabajos iniciados.
• Es tenaz frente a obstáculos o dudas que se le presente en
problemas matemáticos.
• Participa de manera propositiva en actividades grupales.
• Es responsable en la tarea asignada.
• Toma iniciativa en actividades de carácter grupal.
• Propone alternativas de solución a problemas
matemáticos en actividades grupales.
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Ejemplo de experiencia de aprendizaje:

Introducción a la experiencia de aprendizaje:

En esta experiencia los y las estudiantes establecen un procedimiento para calcular el

área de triángulos acutángulos. Las actividades están secuenciadas de manera que el
conocimiento generado en rectángulos se utiliza para orientar la formulación de
estrategias asociadas al cálculo de áreas en triángulos acutángulos.

Esta experiencia de aprendizaje no abarca todos los aprendizajes esperados ni

indicadores descritos en la unidad, por lo que debe ser complementada con otras
experiencias de aprendizaje.

El tiempo propuesto es estimado, ya que esto dependerá de la realidad específica de

cada curso.

Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas

Recursos: Regla, escuadra, hojas cuadriculadas, transportador

Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:

Aprendizajes esperados Indicadores

Elabora y aplica estrategias • Estima áreas de superficies planas definiendo una unidad
relativas a la obtención de áreas de medida, por ejemplo: estima el área de un circulo de
de paralelogramos y triángulos y radio 10 cm utilizando un cuadrado de lado 1 cm. como
los utiliza para resolver unidad de medida.
problemas en distintos contextos, • Utiliza estrategias para estimar áreas de rectángulos y
argumentando acerca de ellas. formas rectangulares presentes en el entorno.
• Calcula áreas de figuras planas que se pueden
descomponer en rectángulos.
• Calcula áreas de paralelogramos, componiendo y
descomponiendo en triángulos y rectángulos.
• Formula estrategias para calcular áreas de triángulos
acutángulos utilizando información relativa a áreas de
rectángulos explicitando
• Justifica la estrategia utilizada en el cálculo de áreas de
figuras planas.
• Formula estrategias para calcular áreas de triángulos
obtusángulos utilizando información relativa a áreas de
rectángulos.
• Justifica resultados en función del contexto del problema.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 79

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CLASE 1: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El profesor o profesora inicia la clase preguntando a sus estudiantes acerca de

lo que saben sobre áreas de superficies, por ejemplo, ¿qué saben de esos conceptos?,
¿cómo se calcula el área de un rectángulo, de un cuadrado y de regiones que son
combinaciones de ellos?
Motiva a sus estudiantes mencionándoles la importancia que tienen esos cálculos en
diferentes ámbitos de la vida de las personas, por ejemplo: las industrias productoras de
juguetes requieren conocer la cantidad de material que se utiliza en su fabricación para
poder presupuestar sus gastos, esta cantidad que corresponde al área de la superficie del
material utilizado.

El profesor o profesora les informa que en esta experiencia establecerán procedimientos

para calcular el área de triángulos acutángulos, a partir de las características que estos
poseen y de la elaboración de estrategias para calcular esas áreas utilizando
conocimientos acerca de áreas en rectángulos.

Observaciones al docente:

Se sugiere enfatizar a los y las estudiantes que, si bien es importante aprender a calcular áreas
de superficies, también es importante que ellos elaboren estrategias para llegar a esos cálculos.

DESARROLLO:

El o la docente define el concepto de ángulo agudo, recto y obtuso, y el concepto de

triángulo acutángulo, rectángulo y obtusángulo. Presenta en una hoja triángulos con
medidas de algunos ángulos pero sin medidas de lados, triángulos con medidas de lados
pero sin medidas de ángulos, y triángulos sin medidas de lados y sin medidas de
ángulos, y les solicita que identifiquen aquellos que son acutángulos y que lo
comprueben utilizando un transportador.

Actividad 1: Los alumnos y alumnas dibujan en sus cuadernos triángulos de lados

dados, por ejemplo, 2, 2, 2, de lados 7, 7, 10, de lados 3, 4, 5, y de lados 4, 5, 6. A
continuación, determinan aquellos que son acutángulos, rectángulos y obtusángulos,
utilizando un transportador o un procesador geométrico. Esta actividad puede ser
realizada en grupos. Luego, se solicita a los grupos que expongan sus resultados y que
expliquen como pudieron determinar si un triangulo es acutángulo.

Actividad 2: Los y las estudiantes elaboran estrategias para dibujar triángulos

acutángulos de lados de cualquier medida con las siguientes características:

• triángulos donde se dan dos ángulos y triángulos donde se da un ángulo

• triángulos acutángulos donde se conoce uno de sus lados y ningún ángulo
• triángulos acutángulos donde no se conocen los lados ni sus ángulos.

En grupos, discuten las propuestas de estrategias y los triángulos dibujados. Se exponen

los resultados, explicándolos y argumentando acerca de ellos.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 80

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Observaciones al docente: OFT

Se ofrece la oportunidad de fomentar la participación en grupos colaborativos, potenciando de

esta manera la capacidad de interactuar socialmente en la búsqueda de soluciones.

Observaciones al docente: evaluación

Se sugiere hacer preguntas en la clase o a través de algún instrumento de evaluación que ayude
a observar hasta qué punto los estudiantes comprenden la relación que existe entre lados y
ángulos en triángulos.

CIERRE: El profesor o profesora hace el cierre de la clase, preguntando a sus

estudiantes qué aprendieron de los triángulos acutángulos, por ejemplo, qué aprendieron
respecto a su reconocimiento en distintas situaciones y al método que emplearon en esta
actividad. Pregunta por las dudas que ellos tienen acerca del concepto de triángulo
acutángulo, y por las dificultades que se les presentaron en la elaboración de las
estrategias para dibujar estos triángulos.

CLASE 2: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El o la docente hace un resumen de lo tratado en la clase anterior, explicitando

los resultados obtenidos acerca de los triángulos acutángulos. Recuerda que el objetivo
de esta experiencia de aprendizaje es la elaboración de estrategias que ellos tienen que
hacer para calcular el área de triángulos acutángulos, y que en esta clase lo que se hará
es repasar y profundizar en el concepto de área.

Observaciones al docente:

Se sugiere comunicar a sus estudiantes, que durante el desarrollo de las actividades, además de
entregar los conocimientos necesarios para realizarlas, se les guiará en sus trabajos, y se les
dará el tiempo necesario para que las concreten. Reiterar la importancia que tiene la
elaboración de estas estrategias y que el trabajo se hará individual o grupalmente.

DESARROLLO:

El profesor o profesora pregunta a sus estudiantes qué aprendieron en cuarto básico

acerca del concepto de área, les recuerda este concepto, les muestra rectángulos cuyos
lados están expresados por números naturales y les pide que elaboren estrategias para
calcular sus áreas y que determinen su valor.

Muestra cuadrados de lado 1cm y lado 1 metro y pregunta a sus estudiantes por las
unidades que ellos darían a las áreas de estas figuras.
Recoge las respuestas de los alumnos y alumnas y en conjunto establecen el concepto
de unidad de superficie.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 81

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Observaciones al docente:

Se sugiere al docente denotar 1 m · 1 m como 1 m2 o 1 cm · 1 cm como 1 cm 2.

Actividad 1: El o la docente presenta a sus estudiantes rectángulos con medidas de sus

lados en centímetros, metros y kilómetros, por ejemplo:

3m 2 km
2cm

4cm 4m 6 km

Les pide que establezcan la relación entre el largo y el ancho de estos rectángulos con
sus áreas; que individualmente calculen sus áreas y que expresen el resultado en las
unidades correspondientes. A continuación, les pide que formen grupos de trabajo, que
al interior de ellos discutan sus respuestas y que las comuniquen.

Observaciones al docente:

Se sugiere al docente guiar a los estudiantes en el establecimiento de la relación que se da entre

el largo y ancho de un rectángulo con su área. Por ejemplo, trabajar rectángulos de ancho 1 cm
en el caso del rectángulo de largo 4 cm y ancho 2 cm, trabajar los dos rectángulos de largo 4
cm y ancho 1 cm que se forman.

Actividad 2: El profesor o profesora presenta a sus estudiantes superficies que admiten

divisiones rectangulares, les pide que elaboren estrategias para calcular su área y que las
expresen en las unidades correspondientes, por ejemplo, de la superficie siguiente:

Observaciones al docente:

Se sugiere explicitar los ángulos rectos cuando se desea comunicar una superficie rectangular.
Se sugiere también, revisar en conjunto con los alumnos y alumnas las estrategias elaboradas y
los resultados de sus cálculos.

Observaciones al docente: evaluación

Se puede pedir a los alumnos y alumnas que conviertan metros a centímetros y kilómetros a
metros, y que apliquen estos conocimientos para calcular áreas de rectángulos, donde sus lados
están expresados en unidades diferentes, por ejemplo, un rectángulo de largo 2 metros y ancho
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 82
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Diciembre 2009
120 centímetros, y que expresen el área en centímetros cuadrados.

CIERRE: El profesor o profesora pregunta a los y las estudiantes las dudas que tienen
acerca del concepto de área y el concepto de unidad de superficie. Pregunta también por
las dificultades que tuvieron en la elaboración de las estrategias para calcular áreas de
rectángulos y de superficies que pueden descomponerse en rectángulos, y por las
dificultades que se les presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. El o
la docente aclara las dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando
en aquellos aspectos que presentaron dificultades.

CLASE 3: (2 horas pedagógicas)

INICIO: El docente resume los resultados obtenidos en la clase anterior y recuerda

algunas de las estrategias elaboradas por los alumnos y alumnas en el cálculo de
superficies rectangulares. Refuerza el concepto de unidad de superficie y aquellos
aspectos que resultaron más complejos para los estudiantes en la clase anterior. Reitera
la importancia que tiene en geometría guiarse por los datos del problema y no por la
figura (a menos que en ella aparezcan los datos del problema), ya que ésta es sólo una
referencia. Por ejemplo, una figura será un cuadrado cuando explícitamente se diga que
es un cuadrado o que en la figura en que él aparece se den los lados iguales y los
ángulos de 90º respectivos. Señala que el objetivo de la clase es que ellos elaboren
estrategias para calcular áreas de triángulos.

DESARROLLO:

El profesor o profesora muestra a sus estudiantes un triángulo acutángulo,

recordándoles resultados obtenidos en el trabajo que realizaron la primera clase. Por
ejemplo, muestra el siguiente triángulo verificando mediante un transportador de pizarra
que los ángulos de ese triángulo son agudos:

A continuación define los conceptos de base y altura en un triángulo acutángulo.

Observaciones al docente:

Se sugiere dibujar triángulos que no siempre sean equiláteros o isósceles cuyas sumas de
ángulos basales sean mayores de 90º. De esta manera se evita que los alumnos y alumnas
asocien los triángulos acutángulos con estos triángulos.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 83

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Diciembre 2009
En el caso que tenga que definir estos conceptos, se aconseja elegir uno de los lados como base
y mostrar la altura correspondiente a esa base, por ejemplo, base 4 y altura correspondiente 3:

Actividad 1: El profesor o profesora entrega un listado de triángulos acutángulos (del

texto escolar o en una guía elaborada por el docente) y les pide que en cada uno de ellos
estimen las medidas de sus bases y las alturas correspondientes en centímetros,
utilizando una regla.

Observaciones al docente:
Esta es una ocasión de proponer a los alumnos y alumnas determinar bases y alturas en
triángulos acutángulos utilizando un procesador geométrico.

Observaciones al docente: OFT

Esta actividad se puede conectar con los OFT de Informática, en particular el conocer y
manejar herramientas de software general para el procesamiento de la información y el acceso
a las comunicaciones:

Actividad 2: El profesor o profesora exhibe a sus estudiantes un triángulo acutángulo

con las medidas de una de sus bases y la altura correspondiente, por ejemplo, en una
cuadricula muestra el triángulo de base 5 y altura 4:

Y les pide que elaboren una estrategia para el cálculo de su área, que trabajen
individualmente en una primera instancia y que después lo hagan grupalmente.

Observaciones al docente:
El o la docente puede dar orientaciones a los alumnos y alumnas para desarrollar la actividad
como, por ejemplo, que dibujen un rectángulo en su cuaderno de matemática y den valores a
sus lados guiándose por los cuadraditos de la hoja. A continuación, observan la relación que se

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 84

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Diciembre 2009
establece entre las áreas de los triángulos que se forman al trazar una de sus diagonales y el
área del rectángulo, guiándolos, por ejemplo, al siguiente esquema:

También puede sugerir que una vez entendida las relaciones entre esas áreas, dibujen un
rectángulo de modo que el triángulo EFG quede inserto en él, como muestra la figura:

El o la docente pide a los alumnos y alumnas que expongan la estrategia que elaboraron
para calcular el área del triángulo y el resultado que obtuvieron.

Actividad 3: El profesor o profesora muestra a sus estudiantes triángulos acutángulos

donde se conocen las medidas de una de las bases y sus alturas correspondientes y pide
que calculen el área de ellos aplicando las estrategias generadas.

CIERRE: El profesor o profesora resume lo realizado en la actividad con sus

estudiantes. Pregunta por las dificultades que tuvieron en la elaboración de las
estrategias para calcular áreas de triángulos acutángulos y por las dificultades que se les
presentan al momento de aplicar las unidades de superficie. El o la docente aclara las
dudas de sus estudiantes y hace un resumen de la clase enfatizando en aquellos aspectos
que presentaron dificultades.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 85

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 Sugerencia para la evaluación:

Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:

Aprendizajes esperados Indicadores

Elabora y aplica estrategias relativas a la • Calcula áreas de figuras planas que se
obtención de áreas de paralelogramos y pueden descomponer en rectángulos.
triángulos y los utiliza para resolver • Calcula áreas de paralelogramos,
problemas en distintos contextos, componiendo y descomponiendo en
argumentando acerca de ellas. triángulos y rectángulos.
• Justifica la estrategia utilizada en el
cálculo de áreas de figuras planas.
• Formula estrategias para calcular áreas
de triángulos obtusángulos utilizando
información relativa a áreas de
rectángulos.
• Justifica resultados en función del
contexto del problema.

Descripción de la tarea de evaluación:

La tarea consta de un problema contextualizado que puede ser utilizado en una prueba
de lápiz y papel. En este problema los alumnos y alumnas deberán elaborar estrategias
que les permitan calcular el área cultivable de un terreno rectangular que es atravesado
por un camino de ancho conocido. El desafío está en descomponer la figura formada por
el rectángulo que representa el terreno y el camino que lo atraviesa y luego formar otras
figuras cuya área puede ser determinada a través de procedimientos conocidos. Las
estrategias para resolver este problema son diversas por lo que cada estudiante tendrá la
oportunidad de demostrar lo que ha aprendido.

Tarea de evaluación:

Un terreno de forma rectangular de 120 m de largo por 100 m de ancho es atravesado

por un camino perpendicular al largo y que tiene 2 m de ancho. A partir de esta
información:

a) Elabora una estrategia para calcular la superficie del terreno que se puede plantar.
b) Calcula el área de esta superficie.

Nota: No se sabe por qué parte del terreno pasa el camino.

c) Si el camino fuese perpendicular al ancho del terreno, ¿la superficie cultivable sería
la misma? Justifica tu respuesta.

d) Si el camino atraviesa el terreno de manera oblicua, ¿cómo podrías calcular el área

cultivable?, ¿el área de la superficie cultivable es la misma independientemente de
la forma como el camino atraviese el terreno? Justifica tu respuesta.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 86

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Pauta de Evaluación:

Para evaluar el trabajo de los alumnos y alumnas puede utilizar la siguiente rúbrica:

Criterios Logrado Logrado con No Logrado

reparos
Utilización de Utiliza con Utiliza, mediados por No logra estimar el
estrategias para independencia del el profesor, área de un rectángulo.
estimar áreas de profesor, estrategias estrategias para
rectángulos y formas para estimar el área estimar el área de un
rectangulares de rectángulos. Por rectángulo
presentes en el ejemplo utiliza
entorno. Grado de cuadrículas.
independencia en la
utilización de las
estrategias.

Calculo de áreas de Descompone, en Descompone, en No logra calcular el

figuras planas que se rectángulos, figuras rectángulos, figuras área de una figura
pueden descomponer planas para estimar planas para estimar posible de ser
en rectángulos, sus áreas. Argumenta sus áreas. Sin descompuesta en
justificando la con fundamentos embargo, no da rectángulos.
estrategia utilizada. claros su decisión. fundamentos
convincentes y
fundados sobre su
decisión
Formulación de Utiliza los resultados Utiliza los resultados No logra calcular
estrategias para obtenidos en la obtenidos en la áreas de triángulos
calcular áreas de estimación y cálculo estimación y cálculo acutángulos
triángulos de áreas de de áreas de
acutángulos rectángulos para rectángulos para
utilizando calcular áreas de calcular áreas de
información relativa a triángulos triángulos
áreas de rectángulos acutángulos. acutángulos.
explicitando y Argumenta con Demuestra no tener
justificando la fundamento los claridad sobre las
estrategia utilizada. procedimientos razones de utilizar los
utilizados. procedimientos..
Resolución de Utiliza los métodos Utiliza los métodos No es capaz de
problemas que de cálculo de áreas de de cálculo de áreas de resolver problemas de
involucran el cálculo triángulos y triángulos y áreas relacionados
de áreas de triángulos paralelogramos para paralelogramos para con el cálculo de
y paralelogramos en resolver problemas en resolver problemas en áreas de triángulos y
situaciones del situaciones del situaciones del paralelogramos.
entorno. entorno. Fundamenta entorno. No es capaz
con claridad el de fundamentar el
proceso que los proceso que lo
conduce a la conduce a la
solución. solución.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 87

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Diciembre 2009
Retroalimentación

Considerando lo señalado respecto a retroalimentación en la Unidad número 1 del

primer semestre, a continuación se sugieren algunas estrategias concretas que el o la
docente puede realizar a partir de la tarea aquí sugerida:

En las preguntas a y b, se recomienda que el foco de la retroalimentación esté puesto

sobre la pertinencia de la estrategia elaborada, ya que de ésta dependerá en gran medida
el éxito o fracaso en la obtención del área solicitada, además en el desarrollo de una
estrategia, es posible observar elementos de razonamiento matemático de mejor forma
que en el cálculo directo.

En las preguntas c y d se solicita justificar la respuesta, luego esta es una oportunidad

para mediar en el aprendizaje, evitando acentuar el éxito o fracaso de la actividad y
estimulando en todo momento la reflexión sobre su propio razonamiento. De esta
forma, es recomendable ante el error, formular preguntas que lleven al cuestionamiento
de la estrategia y los procedimientos de cálculo involucrados, más que en una
identificación inmediata del error.

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 88

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Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 9

La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.

La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.

Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.

La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica

el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:

• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.

Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos

9
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se realizan
anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 89

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aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.

¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?

En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:

 Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

 Determinar la planificación de cada unidad.
 Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
 Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Para organizar la secuencia anual o semestral:

Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.

Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.

Para la planificación de cada unidad:

Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.

Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.

La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la

planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 90

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recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.

Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.

La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación

Para diseñar experiencias de aprendizaje:

Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 91

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modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.

Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo

que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.

Evaluación de los aprendizajes:

Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.

Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.

Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.

Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por

distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.

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 ANEXOS

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ANEXO 1:

Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:

Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Leer y escribir números naturales de más de 6 cifras, fracciones
y números decimales positivos; representarlos en la recta
numérica y establecer estrategias para relacionarlos, reconocer x x
algunas propiedades, interpretar información expresada a través
de dichos números y utilizarlos para comunicar información.
2. Determinar y verificar, en casos particulares, la relación entre
los elementos de una división de números naturales,
descomponer estos en factores primos y utilizar esta
descomposición en la formulación y verificación de conjeturas,
x
en casos particulares, acerca de propiedades de esos números y
en la determinación de múltiplos y divisores de ellos.
3. Comprender y utilizar procedimientos de cálculo mental,
escrito y empleando herramientas tecnológicas para efectuar las
operaciones con números naturales de más de 6 cifras, y x x
adiciones y sustracciones con fracciones y números decimales
positivos en el contexto de la resolución de problemas.
4. Generalizar expresiones matemáticas usando letras para
representar números o cantidades variables en diversos x
contextos significativos.
5. Elaborar, utilizar y argumentar estrategias para la obtención del
área de triángulos y paralelogramos en contextos diversos,
comunicando los resultados en las unidades de medidas
correspondientes, formular y verificar conjeturas, en casos
x
particulares, relativas al cambio en el área de dichas figuras al
variar uno o más de sus elementos.
6. Interpretar y comparar información, proveniente de gráficos de
línea y de barras múltiples, construir estos tipos de gráficos a
partir de información obtenida y usarlos para hacer
x
predicciones en relación con el comportamiento de variables.
7. Describir y argumentar, mediante un lenguaje de uso común,
acerca de la probabilidad de ocurrencia de eventos, en x
situaciones lúdicas y cotidianas.
8. Aplicar las habilidades propias del proceso de resolución de
problemas en contextos diversos, significativos y que fomenten
la participación en grupos colaborativos, potenciando sus x x x x
capacidades de interactuar socialmente en la búsqueda de
soluciones.

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ANEXO 2:

Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:

Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
NÚMEROS:
1. Lectura y escritura de números naturales de más de seis cifras,
de fracciones positivas, de números decimales positivos.
x
2. Interpretación de información expresada con estos números y
comunicación en forma oral y escrita haciendo uso de ellos, en x x
diversos contextos.
3. Determinación de descomposiciones en factores primos de
números naturales, formulación y verificación de conjeturas, en
casos particulares, acerca de propiedades de ellos y x
determinación de sus múltiplos y divisores a partir del análisis
de esas descomposiciones.
4. Representación de números naturales, fracciones, números
decimales positivos o subconjuntos de ellos en la recta
numérica y establecimiento de relaciones de orden entre ellos y
x
transformación de fracciones en números decimales.
5. Cálculo mental, escrito y empleando la calculadora u otra
herramienta tecnológica de adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones de números naturales de más de 6 x
cifras a partir de la generalización de los procedimientos
estudiados.
6. Determinación de la relación entre dividendo, divisor,
cuociente y resto en una división con números naturales y x
verificación, en casos particulares, de la relación obtenida.
7. Cálculo mental y escrito de adiciones y sustracciones de
fracciones positivas usando la amplificación o simplificación.
x
8. Cálculo de adiciones y sustracciones de números decimales
positivos extendiendo el uso de los procedimientos de cálculo y
las propiedades de la adición y la sustracción de los números
x
naturales al conjunto de los números decimales.
9. Resolución de problemas referidos a contextos diversos y
significativos haciendo uso de las operaciones de adición,
sustracción, multiplicación y división de números naturales y
adición y sustracción de fracciones positivas y números
decimales positivos, enfatizando habilidades relacionadas con x x
la búsqueda de la información necesaria para su solución, la
planificación y puesta en práctica de estrategias de solución y la
interpretación y evaluación de los resultados obtenidos con
relación al contexto.
ALGEBRA:
10. Generalización de propiedades de las operaciones
(conmutatividad, asociatividad, existencia del elemento neutro
en la adición y multiplicación, y la distributividad de la
multiplicación respecto de la adición), en el ámbito de los
x
números naturales y su verificación por medio de la sustitución
de las variables por números.
11. Reconocimiento de expresiones equivalentes descritas usando
convenciones del álgebra (3y como y + y + y ó 3 · y).
Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares,
relativas a la adición o sustracción de términos semejantes a
x
partir de la relación que se establece entre la adición y la
multiplicación (y + y= 2 y).

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 95

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12. Determinación del valor numérico de expresiones algebraicas
simples en el ámbito de los números naturales, estableciendo
conjeturas relativas a la inclusión del cero como factor o x
divisor. Discusión respecto a la utilidad de determinar el valor
numérico de tales expresiones.
GEOMETRÍA:
13. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo de áreas
de rectángulos, de figuras que pueden ser descompuestas en
rectángulos y paralelogramos, argumentando en cada caso x
acerca de las estrategias utilizadas, expresando el resultado de
estos cálculos en metros, centímetros o milímetros cuadrados.
14. Elaboración y utilización de estrategias para el cálculo del área
de triángulos cualesquiera, argumentando en cada caso acerca
de las estrategias utilizadas; aplicaciones a situaciones
significativas relacionadas con formas triangulares o que
x
puedan descomponerse en triángulos o rectángulos, expresando
los resultados en las unidades de área correspondientes.
15. Formulación y verificación de conjeturas, en casos particulares,
relativa al cambio en el área de paralelogramos al variar uno o
más de sus lados y de triángulos al variar los lados y su altura
x
correspondiente.
16. Resolución de problemas en situaciones significativas en el
plano y el espacio que implican el cálculo de áreas en
triángulos, rectángulos y paralelogramos utilizando diversas
x
estrategias.
DATOS Y AZAR:
17. Interpretación y comparación de información presentada en
gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas. Discusión
sobre el tipo de información que se puede representar a través
x
de tablas y gráficos de barras múltiples y gráficos de líneas.
18. Construcción de gráficos de barras múltiples y de gráficos de
línea, manualmente y mediante herramientas tecnológicas, a
partir de datos obtenidos desde diversas fuentes o recolectados
x
a través de experimentos o encuestas.
19. Estudio del comportamiento o tendencia de variables, mediante
la lectura de gráficos de línea o barras en diferentes contextos.
x
20. Empleo de términos de uso corriente, en diversas situaciones
lúdicas y cotidianas, relacionados con el azar, tales como x
seguro, posible e imposible.
21. Descripción de eventos en situaciones lúdicas y cotidianas y
argumentación acerca de la posibilidad de ocurrencia de estos.
x

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ANEXO 3:

Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):

Semestre 1:

Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 1: Números
1. Interpreta y comunica información relativa a números naturales
de más de 6 cifras en contextos diversos. 1 1-2
2. Resuelve problemas que involucran el cálculo de múltiplos,
factores y divisores de números naturales. 2 3
3. Descompone números naturales en factores primos y utiliza
esas descomposiciones para formular y verificar conjeturas acerca
de propiedades de los números naturales respecto a múltiplos, 2 3
factores y divisibilidad.
4. Determina y verifica la relación que existe entre los elementos
de una división de números naturales (dividendo, divisor, cuociente 2 6
y resto) y los utiliza para resolver problemas en distintos contextos.
5. Formula y utiliza procedimientos de cálculo mental para operar
con números naturales de más de 6 cifras, lo aplica en contextos
diversos y argumenta acerca de la elección de dichos 3 5-9
procedimientos
6. Formula y utiliza procedimientos de cálculo escrito y utiliza
herramientas tecnológicas para operar con números naturales de
más de 6 cifras, lo aplica en contextos diversos y argumenta acerca 3 5- 9
de la elección de dichos procedimientos
Unidad 2: Datos y azar
1. Genera nueva información mediante la interpretación y
comparación de datos organizados en gráficos de líneas y de barras 6 17
múltiples.
2. Representa la relación existente entre variables mediante
gráficos de barras múltiples y de líneas construidos manualmente o 6 18
mediante herramientas tecnológicas.
3. Conjetura respecto al comportamiento de variables y verifica
la validez de dichas conjeturas mediante el uso de gráficos de línea 6 19
o de barras múltiples.
4. Describe cualitativamente, mediante un lenguaje de uso común,
la probabilidad de ocurrencia de eventos en situaciones lúdicas y
cotidianas, y argumenta acerca de la posibilidad de ocurrencia de 7 20-21
estos.

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Semestre 2:

Aprendizajes Esperados OF CMO

Unidad 3: Números y álgebra
1. Formula conjeturas relativas a las propiedades de las
operaciones, las verifica y valoriza expresiones algebraicas 4 10-12
sustituyendo las variables por números.
2. Formula y verifica conjeturas relativas a la reducción de
términos semejantes a partir de la relación que se establece entre la 4 10-11
adición y la multiplicación
3. Interpreta y comunica información relativa a fracciones
positivas y decimales positivos 1 2
4. Establece relaciones de orden y equivalencia entre fracciones y
decimales positivos, los representa en la recta numérica y los 1 4-9
utiliza para resolver problemas en distintos contextos.
5. Utiliza procedimientos de cálculo mental, escrito y empleando
herramientas tecnológicas para efectuar adiciones y sustracciones
con fracciones y decimales positivos, los aplica en diversos 3 7-8-9
contextos y argumenta la elección de dichos procedimientos.
Unidad 4: Geometría
1. Elabora y aplica estrategias relativas a la obtención de áreas de
paralelogramos y triángulos y los utiliza para resolver problemas en 5 13-14-16
distintos contextos, argumentando acerca de ellas.
2. Formula conjeturas relativas a la variación del área de
paralelogramos y triángulos al variar uno o más de sus elementos. 5 15

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 98

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Referencias bibliográficas sugeridas

• Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, Matemática.

Ministerio de Educación de Chile. Mayo 2009.

• Araya S. Roberto y Matus Claudia. Buscando un orden para el azar. Proyecto

Enlaces Matemática. Editado por Centro Comenius, Universidad de Santiago de
Chile. 2008. 2ª edición.

• Arenas Fernando y otros. Geometría elemental. Ediciones Universidad Católica de

Chile, Santiago 1993.

• Cedillo, Tenoch. Calculadoras: Introducción al Álgebra. Grupo Editorial

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• Corbalán Fernando. La matemática aplicada a la vida cotidiana. Editorial Graó,

Barcelona, 1995.

• Díaz J y otros. Azar y probabilidad. Editorial Síntesis, Madrid, 1987.

• Dickson L. , Brown M., y Gibson O. El aprendizaje de las Matemáticas. Editorial

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• Portus Govinden L. Introducción a la Estadística. Editorial Mc Graw Hill, 1998. 2ª

Edición.

• Saavedra G. Eugenio. Contenidos Básicos de Estadística y Probabilidad. Editorial

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• Winston H Elphick D. 101 Actividades para implementar los Objetivos

Fundamentales transversales. Lom Ediciones, 2001.

Páginas webs sugeridas:

• http://www.mineduc.cl

• http://www.curriculum-mineduc.cl/

• http://www.ine.cl

• http://www.rmm.cl

• http://www.comenius.usach.cl

• http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

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