Вы находитесь на странице: 1из 124

1 вопрос.

Информатика как наука, информатика ка учебный


предмет в средней школе. (стр 27- 39 М.П.Лапчик, И.Г.Семакин,
Е.К.Хеннер Методика Преподавания Информатики Под общей
редакцией М. П. Лапчика М.: Академия, 2001)
Появление и начальное становление информатики как науки относится
ко второй половине прошлого века. Область интересов информатики — это
структура и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с
процессами поиска, сбора, хранения, преобразования, передачи и
использования информации в самых различных сферах человеческой
деятельности. Обработка огромных объемов и потоков информации
немыслима без автоматизации и систем коммуникации, поэтому электронные
вычислительные машины и современные информационные и
коммуникационные технологии являются и фундаментальным ядром, и
материальной базой информатики.
Термин «информатика» в отечественной литературе используется
сравнительно недавно, к тому же его толкование до настоящего времени еще
нельзя считать установившимся и общепринятым. Терминологические и
понятийные трудности, связанные с сущностью самого понятия
«информатика» (равно как и производных понятий) не преодолены до сих
пор. Обратимся к истории вопроса, восходящей ко времени появления
электронных вычислительных машин.
После второй мировой войны получила бурное развитие кибернетика
как общая наука об управлении и связи в системах различной природы —
искусственных, биологических, социальных.
Рождение кибернетики принято связывать с опубликованием в 1948 г.
американским математиком Норбертом Винером книги «Кибернетика, или
Управление и связь в животном и машине». В этой работе были показаны
пути создания общей теории управления и заложены основы методов
рассмотрения проблем управления и связи для различных систем с единой
точки зрения. Развиваясь одновременно с прогрессом электронных
вычислительных машин, кибернетика со временем превращалась в более
общую науку о преобразовании информации. Под информацией в
кибернетике понимается любая совокупность сигналов, воздействий или
сведений, которые некоторая система воспринимает от окружающей среды
(входная информация X), выдает в окружающую среду (выходная
информация Y), а также хранит в себе (внутренняя, внутрисистемная
информация Z) (рис. 2.1).
Рис. 2.1

Развитие кибернетики в нашей стране переживало драматические


периоды (достаточно подробный обзор событий и фактов, сопровождавших
становление информатики в СССР и, далее, в России, дан в статье Д. А.
Поспелова). Как писал в начале 1960-х гг. академик А. И. Берг, немало
сделавший для официального признания кибернетики в Советском Союзе,
«... в 1955 — 57 гг. и даже позже в нашей литературе были допущены грубые
ошибки в оценке значения и возможностей кибернетики. Это нанесло
серьезный ущерб развитию науки в нашей стране, привело к задержке в
разработке многих теоретических положений и даже самих электронных
машин». Достаточно сказать, что еще в четвертом издании «Краткого
философского словаря» (1954) кибернетика была определена как
«реакционная лженаука, возникшая в США после второй мировой войны и
получившая широкое распространение и в других капиталистических
странах; форма современного механицизма». Помимо чисто идеологических
мотивов, причиной этого явления послужили, с одной стороны, недооценка
новой бурно развивающейся науки отдельными учеными «классического»
направления, с другой — неумеренное пустословие тех, кто вместо активной
разработки конкретных проблем кибернетики в различных областях
спекулировал на полуфантастических прогнозах о ее безграничных
возможностях, дискредитируя тем самым эту науку. Случилось так, что
«...кибернетика обросла паразитным слоем пустой болтовни, за которой не
все сумели разглядеть очень важное научно-техническое открытие,
создавшее предпосылки для революции в развитии производительных сил
человеческого общества».
Но и после преодоления идеологических барьеров и официального
признания кибернетики как науки (а уже в 1959 г. в Академии наук СССР
был создан Научный совет по комплексной проблеме «Кибернетика»)
трудностей не убавилось. Дело в том, что развитие отечественной
кибернетики в течение длительного периода сопровождалось серьезными
неудачами в реализации крупных государственных проектов. Приведем
краткий обзор положения, сложившегося к середине 1980-х гг., ссылаясь на
оценки специалистов.
Воодушевляющие перспективы применения кибернетики в народном
хозяйстве возбудили предложения широкого применения математических
методов и ЭВМ для целей глобального планирования и управления.
Сформулированные крупными учеными, эти предложения нашли отражения
в партийных и правительственных решениях. В государственные планы
включались программы создания автоматизированных систем управления
(АСУ) во всех звеньях народного хозяйства от предприятия до отрасли.
АСУ(автоматизированных систем управления) должны были стать базой
структурной перестройки управления народным хозяйством: с
АСУ(автоматизированных систем управления) должны были
взаимодействовать автоматизированные системы управления
технологическими процессами (АСУТП), над АСУ предполагалось создать
автоматизированные системы плановых расчетов (АСПР). Все
автоматизированные системы планировалось реализовать на единой
общегосударственной сети вычислительных центров. Однако по ряду причин
были доведены до практической реализации лишь отдельные фрагменты
системы управления, общая же идея достижения глобальной цели
управления не была осуществлена.
К середине 1970-х гг. была поставлена задача создания САПР (систем
автоматического проектирования); в рамках САПР получила развитие идея
создания автоматизированных рабочих мест (АРМ) конструкторов, научных
работников, плановиков и т.п. Позднее получила широкое распространение и
поддержку идея создания гибких автоматизированных производств (ГАП) и
промышленных роботов.
Работа в указанных направлениях привела к накоплению
значительного опыта создания информационных систем управления технико-
экономическими объектами, были созданы отдельные САПР, давшие
возможность многократно увеличить производительность труда
проектировщиков новых сложных систем; Достигнуты определенные успехи
в области конструирования и «интеллектуализации» ЭВМ, в технологии их
изготовления. Вместе с тем первоначально поставленные глобальные цели
все-таки не были достигнуты. Сложилась ситуация, в которой, с одной
стороны, требовалось окончательно отмежеваться от шелухи пустословия и
выделить из кибернетики здоровое научное и техническое ядро, а с другой —
консолидировать силы для развития нового движения к давно уже стоящим
глобальным целям. (К сожалению, приходится констатировать, что неудачи и
незавершенность крупномасштабных государственных проектов в области
информатизации общества сохранялись и после описанных событий.)
Подойдем сейчас к вопросу о становлении информатики на основе
кибернетики с терминологической точки зрения. Вскоре вслед за появлением
термина «кибернетика» в мировой науке стало использоваться англоязычное
«Computer Science» (компьютерная наука); этот термин и сейчас достаточно
широко распространен в Соединенных Штатах Америки, в Канаде и
некоторых странах латиноамериканского континента в качестве
наименования как для научной, так и учебной дисциплины, изучающих
процессы обработки, хранения и передачи информации при помощи
компьютеров и телекоммуникационных систем.
Чуть позже, на рубеже 60-х и 70-х гг. XX века, французы ввели термин
«informatique» (информатика), образованный, судя по всему, как производное
от двух французских слов — «informatione» (информация) и «avtomatique»
(автоматика). Новый термин получил впоследствии распространение в СССР
(следовательно, в России и странах СНГ) и странах Западной Европы. Надо
сказать, что в русском языке наиболее раннее (примерно с середины 1960-х
гг.) употребление термина «информатика» было связано с узкоконкретной
областью научно-технической информации и документалистики. Согласно
определению, данному в Большой советской энциклопедии, информатика
рассматривалась как «дисциплина, изучающая структуру и общие свойства
научной информации, а также закономерности ее создания, преобразования,
передачи и использования в различных сферах человеческой деятельности».
Подобное определение связывало информатику с библиотековедением,
библиографией, методами поиска информации в массивах документов. С
этой целью в 1952 г. был создан Институт научной информации АН СССР,
позже преобразованный в ВИНИТИ — Всесоюзный институт научной и
технической информации.
Параллельно с этим направлением (и независимо от него) развивалось
другое толкование термина «информатика», которое, как считал академик
А.П.Ершов, начиная со второй половины 1970-х гг. стало широко
закрепляться в отечественной литературе после появления перевода с
немецкого (под ред. А. П. Ершова) учебного пособия и задачника по
вузовскому курсу информатики. Поясняя значение термина «информатика»
(в связи с открытием с 1983 г. в составе Академии наук СССР нового
отделения информатики, вычислительной техники и автоматизации), А. П.
Ершов утверждал, что этот термин вводится в русский язык как название
фундаментальной естественной науки, изучающей процессы передачи и
обработки информации. При таком толковании информатика оказывается
более непосредственно связанной с философскими и общенаучными
категориями, проясняется и ее место в кругу «традиционных» академических
научных дисциплин».
Комментируя это определение информатики, А. П. Ершов отмечал
далее: «Сознавая некоторую относительность деления наук на естественные
и общественные, мы все же относим информатику к естественнонаучным
дисциплинам в соответствии с принципом вторичности сознания и его
атрибутов и с представлением о единстве законов обработки информации в
искусственных, биологических и общественных системах. Отнесение
информатики к фундаментальным наукам отражает общенаучный характер
понятия информации и процессов ее обработки. Информатика как
самостоятельная наука вступает в свои права тогда, когда для изучаемого
фрагмента мира построена так называемая информационная модель. И хотя
общие методологические принципы построения информационных моделей
могут быть предметом информатики, само построение и обоснование
информационной модели является задачей частной науки. Понятия
информационной и математической моделей очень близки друг к другу,
поскольку и та и другая являются знаковыми системами. Информационная
модель — это то сопряжение, через которое информатика вступает в
отношение с частными науками, не сливаясь с ними, и в то же время не
вбирая их в себя».
Созвучно высказанному выше представлению о науке информатике и
мнение академика Н.Н.Моисеева: «Зародившись в недрах науки о процессах
управления — кибернетики, информатика ... буквально на наших глазах из
технической дисциплины о методах и средствах обработки данных при
помощи средств вычислительной техники превращается в фундаментальную
естественную науку об информации и информационных процессах в природе
и обществе». Между тем среди отечественных ученых с самого начала
становления информатики как самостоятельной отрасли науки не было
полного единодушия в ответе на вопрос, что такое информатика.
В том же «установочном» сборнике «Становление информатики» В-
С.Михалевич, Ю. М. Каныгин и В. И. Гриценко утверждают: «Информатика
— комплексная научная и инженерная дисциплина, изучающая все аспекты
разработки, проектирования, создания, оценки Функционирования
машинизированных (основанных на ЭВМ) систем переработки информации,
их применения и воздействия на различные области социальной практики».
Как видим, в последнем толковании не только явно подчеркивается связь
самого возникновения информатики с развитием компьютерной техники, но
и то, что информатика — это следствие развития ЭВМ.
Коснемся вопроса об объекте и предмете науки информатики. В
общегносеологическом плане противопоставление объекта и предмета науки
является относительным. И все же представление о различии понятий
«объект науки» и «предмет науки» важно для установления существа любой
науки.

Объект — это область действительности, на которую направлена


деятельность исследователя, а предмет — это посредствующее звено между
субъектом и объектом исследования. Понятие «предмет науки» выражает
диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания, оно
не тождественно понятию «объект науки». Основное структурное отличие
предмета от объекта заключается в том, что в предмет входят лишь главные,
наиболее существенные свойства и признаки1.
Объект выступает как такая часть объективной реальности, которая
находится во взаимодействии с субъектом, причем само выделение объекта
познания осуществляется при помощи форм практической и познавательной
деятельности, выработанных обществом и отражающих свойства
объективной реальности. Предметная область — область объектов,
универсум рассмотрения (рассуждения), класс (множество) объектов,
рассматриваемых в пределах данного контекста (понимаемом как отдельное
рассуждение, фрагмент научной теории или теория в целом). Например, в
теории чисел предметной областью служит натуральный ряд (множество
1
Вот как на наглядном примере трактуется это различие в учебном пособии по дидактике
средней школы: «Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в свете
разных задач, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в объекте
разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и


кибернетика. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели
изучения и формулирует эти цели и результаты изучения по-разному. Это значит, что каждый из
них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они
увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки.
Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие
принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и
содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе.
Психолога преимущественно заинтересуют особенности усвоения материала школьниками как
проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как
система управления с прямой и обратной связью».
целых неотрицательных чисел).
В.С.Леднев при сопоставлении понятий «объект» и «предмет» науки
опирается на представления о двух способах отражения нами их объектов:
аспектный и объектный. При этом при определении предмета науки
учитывается не только ее объект, «… но и аспект отражения наукой ее
объекта». Вот как описывает В.С.Леднев предмет и объект науки
кибернетики: «Предметная область кибернетики охватывает... живую
природу, человека, общественные и технические системы. Но эта предметная
область кибернетикой всесторонне не изучается. Всесторонне (в объектном
плане) ее изучают биология, антропологические, общественные и
технические науки. Кибернетика изучает только информационно-
управленческий аспект этой предметной области — процессы управления. К
тому же она рассматривает лишь определенную сторону процесса
управления — его общие закономерности, свойственные любым процессам
управления, т.е. не зависящие от специфики конкретных систем».
Отсюда напрашивается вывод, что предмет информатики, как и
кибернетики, образуется на основе широких областей своих приложений, а
объект — на основе общих закономерностей, свойственных любым
информационным процессам в природе и обществе.
Действительно, поскольку информационный подход все более
начинает восприниматься как общенаучный метод познания природы и
общества, широчайшие приложения информатики становятся ее важнейшей
особенностью. Это приложения, охватывающие в основном все виды
общественной деятельности: производство, управление, науку, образование,
проектные разработки, торговлю, денежно-кассовые операции, медицину,
криминалистику, охрану окружающей среды и др., а также быт, личную
деятельность. Главное значение здесь имеет совершенствование социального
управления на основе информационных процессов и информационно-
коммуникационных технологий.
Информатика изучает то общее, что свойственно всем
многочисленным разновидностям конкретных информационных процессов
(технологий). Эти информационные процессы и технологии и есть объект
информатики.
Предмет информатики определяется многообразием ее приложений.
Различные информационные технологии, функционирующие в разных видах
человеческой деятельности (управление производственным процессом,
системы проектирования, финансовые операции, образование и т.п.), имея
общие черты, в то же время существенно различаются между собой. Тем
самым образуются различные «предметные» информатики, базирующиеся на
разных наборах операций и процедур, различных видах кибернетического
оборудования (во многих случаях наряду с компьютером используются
специализированные приборы и устройства), разных информационных
носителях и т.п.

Одной из областей человеческой деятельности, испытывающей в


настоящее время активное влияние информатики, является система
образования. Ветвь информатики, обслуживающая проблемы средней
школы, получила название школьной информатики. Впервые в
отечественной литературе этот термин введен в широкое употребление в
одноименном концептуальном документе, разработанном под руководством
А.П.Ершова. Воспроизведем описание предмета школьной информатики,
опираясь на основные положения указанной работы.
Школьная информатика определяется как ветвь информатики,
занимающаяся исследованием и разработкой программного, технического,
учебно- методического и организационного обеспечения применения ЭВМ в
школьном учебном процессе.
Программное (или математическое) обеспечение школьной
информатики поддерживает информационную, управляющую и обучающую
системы средней школы, включает в себя программистские средства для
проектирования и сопровождения таких систем, а также средства общения с
ними, ориентированные на школьников, учителей и работников аппарата
управления органами просвещения.
В области технического обеспечения школьная информатика имеет
своей целью экономически обосновать выбор технических средств для
сопровождения учебно-воспитательного процесса школы; определить
параметры оборудования типовых школьных кабинетов вычислительной
техники (КВТ); найти оптимальное соотношение использования серийных
средств и оригинальных разработок, ориентированных на среднюю школу.
Учебно-методическое обеспечение школьной информатики состоит в
разработке учебных программ, методических пособий, учебников по
школьному курсу информатики, а также по всем школьным предметам,
которые могут испытывать методологическое влияние информатики, и по
курсам, при преподавании которых планируется использование средств
информатики.
Проблемы организационного обеспечения, связанного с внедрением и
поддержанием новой информационной технологии учебного процесса,
сложны и многообразны, особенно на первом этапе компьютеризации
школьного образования. Сюда, в частности, относятся: организационно-
технические мероприятия по обеспечению и последующему сопровождению
технической базы школьной информатики; организации разработки,
тиражирования и доставки педагогических программных средств (ППС) в
школу; подготовка и переподготовка кадров для всех уровней системы
просвещения и прежде всего школьных учителей, способных нести в
массовую школу информатику как новую научную дисциплину, как
инструмент совершенствования преподавания других школьных предметов,
как стиль мышления.
В связи с развитием информатики возникает вопрос о ее взаимосвязи и
разграничении с кибернетикой. При этом, очевидно, требуется уточнение
предмета науки кибернетики, более строгое его толкование. Информатика и
кибернетика имеют много общего основанного на концепции управления,
однако «...информатика не растворяется целиком в кибернетике». Один из
подходов разграничения информатики и кибернетики — отнесение к области
информатики исследований информационных технологий только в
социальных системах, а не в любых кибернетических системах (т.е. системах
любой природы: биологических, технических и т.д.). Кроме того, за
кибернетикой сохраняются исследования общих законов движения
информации в произвольных системах, в то время как информатика,
«опираясь на этот теоретический фундамент, изучает технологию —
конкретные способы и приемы переработки, передачи, использования
информации. Кибернетические принципы не зависят от частных реальных
систем, а принципы информатики всегда в технологической связи именно с
реальными системами»
Не все разделы информатики возникали одновременно. История
информатики связана с постепенным расширением области ее интересов.
Возможность расширения диктовалась развитием компьютеров и
накоплением моделей и методов их применения при решении задач
различного типа.
Как считает Д. А. Поспелов, структуру информатики в настоящее
время определяют следующие основные области исследования:
• теория алгоритмов (формальные модели алгоритмов, проблемы
вычислимости, сложность вычислений и т.п.);
• логические модели (дедуктивные системы, сложность вывода,
нетрадиционные исчисления: индуктивный и дедуктивный вывод, вывод по
аналогии, правдоподобный вывод, немонотонные рассуждения и т.п.);
• базы данных (структуры данных, поиск ответов на запросы,
логический вывод в базах данных, активные базы и т.п.);
• искусственный интеллект (представление знаний, вывод на знаниях,
обучение, экспертные системы и т.п.);
• бионика (математические модели в биологии, модели поведения,
генетические системы и алгоритмы и т.п.);
• распознавание образов и обработка зрительных сцен (статистические
методы распознавания, использование призначных пространств, теория
распознающих алгоритмов, трехмерные сцены и т. п.);
• теория роботов (автономные роботы, представление знаний о мире,
децентрализованное управление, планирование целесообразного поведения и
т.п.);
• инженерия математического обеспечения (языки программирования,
технологии создания программных систем, инструментальные системы и
т.п.);
• теория компьютеров и вычислительных сетей (архитектурные
решения, многоагентные системы, новые принципы переработки
информации и т.п.);
• компьютерная лингвистика (модели языка, анализ и синтез текстов,
машинный перевод и т.п.);
• числовые и символьные вычисления (компьютерно-ориентированные
методы вычислений, модели переработки информации в различных
прикладных областях, работа с естественно-языковыми текстами и т.п.);
• системы человеко-машинного взаимодействия (модели дискурса,
распределение работ в смешанных системах, организация коллективных
процедур, деятельность в телекоммуникационных системах и т.п.);
• нейроматематика и нейросистемы (теория формальных нейронных
сетей, использование нейронных сетей для обучения, нейрокомпьютеры и
т.п.);
• использование компьютеров в замкнутых системах (модели реального
времени, интеллектуальное управление, системы мониторинга и т. п.).

Для сферы образования крайне существенно адекватное определение


предметной области информатики, отражающей все фундаментальные
основы этой области научного знания. На рис. 2.2 воспроизведена структура
предметной области «Информатика» в той интерпретации, которая была
представлена в Национальном докладе Российской Федерации на II
Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика».
Эта структурная схема включает четыре раздела: теоретическая
информатика, средства информатизации, информационные технологии,
социальная информатика. При этом теоретическая информатика включает
философские основы информатики, математические и информационные
модели и алгоритмы, а также методы разработки и проектирования
информационных систем и технологий. Как отмечает К. К. Колин, «в состав
курса впервые включены вопросы, связанные с изучением социально-
экономических аспектов информатизации общества, которые являются
исключительно актуальными и все больше выдвигаются на первый план
самим ходом развития общества. Поэтому такие важные понятия, как
«информационные ресурсы», «информационная инфраструктура» и
«информационная среда общества», а также его «информационный
потенциал» и «информационная безопасность», станут доступными для тех
слушателей, которые успешно изучат предлагаемый базовый курс
информатики. Это очень важно в условиях, когда глобальный процесс
информатизации общества все более активно воздействует на его социальные
и экономические структуры, на роль и положение в обществе самого
человека».

2.2. ИНФОРМАТИКА КАК УЧЕБНЫЙ


ПРЕДМЕТ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Школьный учебный предмет информатики не может включать всего


того многообразия сведений, которые составляют содержание активно
развивающейся науки информатики. В то же время школьный предмет,
выполняя общеобразовательные функции, должен отражать в себе наиболее
общезначимые, фундаментальные понятия и сведения, раскрывающие
существо науки, вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками,
необходимыми для изучения основ других наук в школе, а также
подготавливающими молодых людей к будущей практической деятельности
и жизни в современном информационном обществе.
Среди принципов формирования содержания общего образования
современная дидактика выделяет принцип единства и противоположности
логики науки и учебного предмета. Как отмечает в этой связи Б.Т.Лихачев,
«идея единства и противоположности логики науки и логики
конструирования учебного предмета обусловлена тем, что наука развивается
в противоречиях. Она пробивает себе дорогу сквозь толщу предрассудков,
совершает скачки вперед, топчется на месте и даже отступает.
Педагогическая логика содержания учебного предмета учитывает
логику развития основных категорий, понятий данной науки. Вместе с тем
педагоги и психологи руководствуются необходимостью учета возрастных
особенностей освоения материала школьниками, организуют его на основе
как восхождения от абстрактного к конкретному, так и от конкретного к
абстрактному». В связи с этим обстоятельством приходится констатировать,
что на процессе формирования школьного учебного предмета информатики
сказывается чрезвычайно малая временная дистанция между возникновением
информатики как самостоятельной отрасли науки и включением в практику
массовой общеобразовательной школы соответствующего ей нового
учебного предмета — около 10—15 лет. По этой причине определение
содержания школьного курса информатики является очень непростой
задачей, на решении которой продолжает активно сказываться процесс
становления самой базовой науки информатики. Проблема также и в том, что
даже целесообразность введения в школу отдельного предмета информатики
не является бесспорной — существуют аргументы (выдвигаемые как
зарубежными, так и отечественными специалистами), которые показывают,
что такой путь не является единственным и бесспорным (см., например, [29,
30, 35] и др.). Вопрос в конечном итоге заключается в следующем: чего в
новом общеобразовательном знании больше — того, что должно составить
отдельный учебный предмет для общеобразовательной школы, или того, что
может (или должно) быть неразрывно связано с содержанием и технологией
изучения всех школьных предметов?
Для ответа на этот вопрос обратимся к общедидактическому анализу
проблемы развития содержания общего среднего образования, данному B.C.
Ледневым. В результате длительного теоретического и экспериментального
исследования, начатого еще в начале 60-х гг. прошлого века, было
установлено, что фундаментальные основы кибернетического знания должны
стать составной частью содержания общего школьного образования и что для
решения этого вопроса требуется введение в систему школьных дисциплин
отдельного учебного курса. Основываясь на общекибернетической природе
нового знания, с самого начала своего исследования В.С.Леднев для
наименования нового школьного предмета использует термин
«кибернетика», однако, для данного рассмотрения это обстоятельство можно
считать непринципиальным. Рассмотрим суть проблемы подробнее.
Появление кибернетики как науки, изучающей общие закономерности
информационных процессов управления, стало важнейшим шагом в
познании окружающего мира. Как подчеркивал А. П. Ершов, «понимание
единой природы информации вслед за установлением единой природы
вещества и энергии стало важнейшим шагом к постижению материального
единства мира». Основываясь на этих же общенаучных представлениях о
двух типах организации материальных систем — физическом (вещественно-
энергетическом) и кибернетическом (антиэнтропийным), В.С.Леднев
анализирует два ряда наук:
• науки, изучающие вещественно-энергетическую организацию
материи (химия, космология, физика);
• науки, изучающие кибернетическую (антиэнтропийную) организацию
материи (кибернетика, биология, комплекс антропологических наук,
обществознание, техникознание).
При этом физика и кибернетика (каждая из них в своей группе)
относятся к категории аспектных наук, т.е. наук, исследующих наиболее
общие закономерности соответственно вещественно-энергетического и
кибернетического подходов к исследованию действительности. На этой же
основе складывается и концепция структуры содержания общего среднего
образования. Согласно этой концепции, в частности, выделяются две группы
общеобразовательных учебных дисциплин, которые изучают два основных
аспекта организации окружающего мира: вещественно-энергетический и
кибернетико-информационный. Каждая их этих групп предметов является
системой со своим системообразующим элементом. В случае вещественно-
энергетического аспекта таким системообразующим предметом является
физика, в случае кибернетико-ин-формационного аспекта — кибернетика
(информатика). Киберне-тико-информационная картина мира формируется
практически всеми школьными предметами, однако только курс кибернетики
(информатики) способен подытожить и обобщить полученные учащимися
знания, т.е. выступить в качестве системообразующего фактора.
Таким образом, основываясь на описанной выше концепции научной
картины мира и исходя из того, что набор обязательных учебных предметов
предопределяется двумя факторами — обобщенной структурой деятельности
и структурой объекта изучения, В.С.Леднев делает основополагающий вывод
об обязательном перечне учебных общеобразовательных предметов, в число
которых включается и кибернетика. При этом указанные выше два фактора
носят объективный характер, что объясняет стабильность структуры общего
среднего образования. Появление в этой структуре новых устойчивых
учебных предметов может быть вызвано лишь существенными изменениями
в научной картине мира и сменой доминирующего вида деятельности.
Весьма примечательно, что курс кибернетики (информатики)—
единственный новый общеобразовательный учебный предмет, родившийся в
XX веке, все остальные учебные предметы для сферы общего образования —
продукт XIX века.
Важным в рассматриваемой проблеме является вопрос о том, как
изучать информатику в общеобразовательной школе — в отдельном учебном
курсе, как дисциплину в составе одного из уже имеющихся курсов или
целесообразнее рассредоточить учебный материал по информатике среди
ряда учебных дисциплин. Рассматривая этот же вопрос применительно к
общеобразовательному курсу кибернетики, В.С.Леднев приводит следующие
аргументы в пользу отдельного учебного курса.
«Если учебный материал по кибернетике распределить между
различными учебными курсами, то в этом случае сведения об области
действительности, изучаемой кибернетикой и не входящей составной частью
в предметы других наук, будут систематизированы не по основным
признакам, по которым они систематизируются в науке, а по
второстепенным, так как будут излагаться в логике другого учебного курса.
Это неизбежно влечет за собой формирование у учащихся неполных и даже
искаженных представлений по области действительности, изучаемой
кибернетикой. Более того, такой путь исключает возможность формирования
основных, фундаментальных понятий кибернетики в рамках и логике
понятийного и методического аппарата, выработанного этой наукой, что
является эффективным дидактическим средством формирования понятий.
Понятия кибернетики, изучаемые в логике других учебных курсов,
оказываются инородными в их понятийной системе и будут восприняты
учащимися как второстепенные, не имеющие принципиального значения.
Поэтому наиболее целесообразным решением вопроса о путях изучения
кибернетики в средней школе является выделение для ее изучения
отдельного учебного курса.... Разумеется, в разумных пределах сведения из
кибернетики могут и должны быть включены в смежные учебные предметы:
математику, биологию и курс трудового обучения. Появление в содержании
общего среднего образования нового учебного предмета влечет за собой
необходимость определенного переосмысления роли тесно связанных с ним
учебных предметов и даже некоторой корректировки их содержания. Эти
изменения не могут не отразиться на характере и структуре межпредметных
связей». Развивая эти выводы, авторы статьи обосновывают положение
учебного предмета «Информатика» в структуре школьных учебных вполне
определенно: «Общее кибернетическое образование является базовым
компонентом содержания общего образования. Это значит, что на него
распространяется следующая дидактическая формула: всякий базовый
компонент общего образования включается в содержание образования
двояко — в виде особого учебного предмета (сегодня это курс информатики)
и в виде «вкраплений» во все другие учебные предметы».

 2 вопрос. Предмет методики преподавания информатики.

ОИВТ - Основы информационной вычислительной техники.

Будучи фундаментальным разделом педагогической науки, методика информатики


опирается в своем развитии на философию, педагогику, психологию, информатику (в
том числе школьную информатику), а также обобщенный практический опыт средней
школы.

Развитие фундаментальных наук (математика, кибернетика) привело к появлению


новых технологий обработки информации на основе ЭВМ и появлению нового раздела
математики –информатики как науки.

Информатизация общества и образования – причина возникновения школьного


курса информатики и методики преподавания информатики как новой области
педагогической науки.
Возникновение информатики во второй половине XX столетия. Компьютер и
электросвязь — два закономерных продукта и инструмента информационной
революции, знаменующий переход от индустриальной к постиндустриальной
(информационной) эпохе в истории человечества.

Первый опыт занятий с ЭВМ был проведен в 1959 году Шварцбурдом в 444 школе в
Москве. Но официально курс информатики был введен в школу в 1985 году под
лозунгом: «Программирование – вторая грамотность» (А.П. Ершов). Институт им.
А.П.Ершова

Ученик А.А.Ляпунова, выдающейся сибирский ученый Андрей Петрович Ершов (1931-


1988). Ершов был одним из первых в стране профессиональных программистов,
руководителем работ по алгоритмическим языкам и оптимизирующим компиляторам. В
1976 году А.П.Ершов в качестве научного редактора готовил к изданию перевод с
немецкого языка учебника, излагающего основы программирования. В оригинале книга
называлась «Informatik», и авторы объясняли это слово как немецкий перевод для
«computer science».

Будем пользоваться, узким толкованием и определим информатику как научную


дисциплину, предметом которой являются компьютерные технологии.

Вместо термина «компьютерные» часто используются аналогичные по смыслу


определения «новые информационные» или просто «информационные», поэтому в
специальной литературе можно встретить термины «ИТ — служба», «ИТ —
специалист», «факультет ИТ» и т. п.

По мнению М.П. Лапчика, предмет информатики, как и кибернетики, образуется на


основе широких областей своих приложений, а объект – на основе общих
закономерностей, свойственных любым информационным процессам в природе и
обществе.

Предмет информатики образуется на основе широких областей своих приложений, а


объект — на основе общих закономерностей, свойственных любым информационным
процессам в природе и обществе.

Информатика изучает то общее, что свойственно всем многочисленным


разновидностям конкретных информационных процессов (технологий). Эти
информационные процессы и технологии и есть объект информатики.

Предмет информатики определяется многообразием её приложений. Различные


информационные технологии, функционирующие в разных видах человеческой
деятельности (управление производственным процессом, системы проектирования,
финансовые операции, образование и т. п.), имея общие черты, в то же время
существенно различаются между собой. Тем самым образуются различные
«предметные» информатики, базирующиеся на различных наборах операций и
процедур, различных видах кибернетического оборудования (во многих случаях наряду
с компьютером используется специализированные приборы и устройства), разных
информационных носителях и т. п.
Область интересов информатики – это структура и общие свойства информации, а
также вопросы, связанные с процессами поиска, сбора, хранения, преобразования,
передачи и использования информации в самых различных сферах человеческой
деятельности. Обработка огромных объемов и потоков информации немыслима без
автоматизации и систем коммуникации, поэтому электронные вычислительные машины
и современные информационные и коммуникационные технологии являются и
фундаментальным ядром, и материальной базой информатики.

Часть информатики, обслуживающая проблемы средней школы, получила название


школьной информатики. Впервые в отечественной литературе этот термин введен в
концептуальном документе, разработанном под руководством А.П.Ершова. В нем
школьная информатика определяется как ветвь информатики, занимающаяся
исследованием и разработкой программного, технического, учебно-методического и
организационного обеспечения применения ЭВМ в школьном учебном процессе.
Программное (или математическое) обеспечение школьной информатики поддерживает
информационную, управляющую и обучающую системы средней школы, включает в
себя программистские средства для проектирования и сопровождения таких систем, а
также средства общения с ними, ориентированные на школьников, учителей и
работников аппарата управления органами просвещения.

Программное (или математическое) обеспечение школьной информатики поддерживает


информационную, управляющую и обучающую системы средней школы, включает в
себя программистские средства для проектирования и сопровождения таких систем, а
также средства общения с ними, ориентированные на школьников, учителей и
работников аппарата управления органами просвещения.

В области технического обеспечения школьная информатика имеет своей целью


экономически обосновать выбор технических средств для сопровождения учебно-
воспитательного процесса школы; определить параметры оборудования типовых
школьных кабинетов вычислительной техники; найти оптимальное соотношение
использования серийных средств и оригинальных разработок, ориентированных на
среднюю школу.

Учебно-методическое обеспечение школьной информатики состоит в разработке


учебных программ, методических пособий, учебников по школьному курсу
информатики, а также по всем школьным предметам, которые могут испытывать
методологическое влияние информатики, и по курсам, при преподавании которых
планируется использование средств информатики.

Ершов А.П., Монахов В.М. написали первый учебник «Основы информатики и


вычислительной техники». Последние годы внесли коррективы в содержание курса, но
обозначенные основные умения и навыки в области информатики, которые необходимы
каждому современному человеку, актуальны и сейчас.

Это: 1. Умение планировать структуру действия для достижения заданной цели при
помощи фиксированного набора средств. 2. Умение организовать поиск информации,
необходимой для решения поставленной задачи. 3. Умение строить информационные
структуры (модели) для описания объектов и систем. 4. Умение своевременно
обращаться к компьютеру при решении задач из любой области, базирующиеся на
владении компьютерными технологиями. 5. Технические навыки взаимодействия с
компьютером.

Объектом МОИ является обучение информатике.

(Объект исследования -это то или что исследуется, а предмет - то, что конкретно
исследуется в данном объекте.)

МОИ быстро развивающаяся педагогическая наука, т.к. очень быстро происходят


изменения в НИТ, а ЭВМ является и средством и целью изучения.

МОИ в широком смысле занимается исследованием всех сторон процесса обучения


информатики на всех уровнях: · Дошкольном · Школьном · Высшей школы · На уровне
самостоятельного изучения и др.

Мы будем заниматься только процессом обучения информатике в школе в рамках


предмета Информатика или ОИВТ

МОИ должна определить конкретные цели изучения данного предмета в школе,


отобрать содержание предмета, соответствующее данным целям, разработать и
предложить учителю рациональные методы и организационные формы обучения,
рассмотреть всю совокупность средств обучения (учебники, ППС, ЭВМ и др.) и
разработать рекомендации по их применению. В этом суть Предмета МОИ.

Введение в 1985 г. в среднюю школу отдельного общеобразовательного предмета


«Основы информатики и вычислительной техники» дало старт формированию новой
области педагогической науки, объектом которой является обучение информатике. Этот
раздел педагогики, исследующий закономерности обучения информатике на
современном этапе ее развития в настоящее время получил название «Теория и
методика обучения информатике».

Теория и методика обучения информатике в настоящее время интенсивно развивается.


В соответствии с общими целями обучения методика преподавания информатики
ставит перед собой следующие основные задачи:

- определить конкретные цели изучения информатики, а также содержание


соответствующего общеобразовательного предмета и его место в учебном плане
средней школы;

- разработать и предложить школе и учителю-практику наиболее рациональные методы


и организационные формы обучения, направленные на достижение поставленных
целей;

- рассмотреть всю совокупность средств обучения информатике (учебные пособия,


программные средства, технические средства и т.п.) и разработать рекомендации по их
применению в практике работы учителя.
Таким образом, МОИ отвечает на вопросы:
1. Зачем изучать информатику?
2. Что надо изучать?
3. Как изучать информатику?

Все эти вопросы взаимосвязаны.

1. На вопрос зачем надо изучать информатику дает ответ рассмотрение роли


информатики в процессе обучения учащихся средней школы. (Развитие учащихся,
развитие мышления, алгоритмического, логического мышления, формирование
алгоритмической культуры и компьютерной грамотности. Так, например, различные
авторы школьных учебников видят разные цели тут нет единого мнения, отсюда
различное содержание Кушниренко- развитие алгоритмического мышления, Гейн –
научить решать задачи, Каймин – формирование компьютерной грамотности- писать,
читать, рисовать с помощью ЭВМ).

Компьютерная грамотность

Предполагает знание назначения и пользовательские характеристики основных


устройств компьютера, знание основных видов программного обеспечения, и
пользовательских интерфейсов, умение производить поиск, хранение обработку
различных видов информации с помощью соответствующего программного
обеспечения.

Информационная культура

– знание основ компьютерной грамотности, понимание закономерностей


информационных процессов, умение организовывать поиск и отбор информации для
решения задач, умение оценивать достоверность, полноту, объективность поступающей
информации, представлять ее в различных видах, технические навыки взаимодействия с
компьютером. Эффективность применения компьютера как инструмента, привычка
своевременно обращаться к компьютеру, понимание компьютерных информационных
технологий как совокупности средств для решения проблем человека, а не самоцель,
понимание возможности и ограничений техники, ее недостатков, применение
полученной информации при принятии решения практической деятельности

Цели и задачи обучения информатике в школе на современном этапе.

Подход к курсу информатики как к общеобразовательному предмету сегодня связан с


выделением общеобразовательной функции, потенциальных возможностей в решении
задач обучения, воспитания, развития.

Образовательные функции:

· Мировоззренческая функция предмета, - его вклад в формирование научных


представлений о мире, основополагающих понятиях, как вещество, энергия,
информация. Это связано с формированием представлений о роли информации в
управлении (кибернетика), специфике самоуправляемых систем (биологических,
социальных, автоматизированных технических). В результате у учащихся должна быть
сформирована системно-информационная картина мира. Они должны уметь увидеть и
проанализировать информационные процессе, понять идеи формализации и
моделирования.

· Связана с формированием общенаучных умений и навыков, с развитием мышления


(теоретическое. Операционное, модульно-рефлексивное, логико-алгоритмическое),
творческих способностей учащихся, формированием приемов и анализа умственных
действий. (Аспект развития (алгоритмический аспект)).

· Формирование навыков использования средств новых информационных технологий


(пользовательский аспект) при решении учебных задач, подготовка школьников к
практической деятельности в информационной обществе, формирование
информационной культуры.

2. В соответствии с выбранными целями обучения отбирается приемлемое содержание,


т.е. что надо изучать (рассмотреть на примере разных учебников).
3. Как изучать информатику (как обучать информатике) этому вопросу мы уделим
основное внимание. Это большой комплекс вопросов (включающий: приемы, методы,
средства, организационные формы, контроль и др.), который будет решаться на
протяжении всего курса МОИ

Прежде чем ответить на эти вопросы учитель должен многое знать и уметь.

Учителю информатики в своей практической работе приходится выполнять различные


виды деятельности:

1. Деятельность по анализу методической и др. литературы


2. Деятельность по отбору необходимого материала с учетом возрастных
возможностей учащихся
3. Конструирование предметного содержания урока
4. Планирование своей работы и обучение учащихся планировать свою работу
5. Организация различных видов деятельности (организация работы учащихся на
уроке)
6. Управление видами деятельности учащихся на уроке (через средства и через
формирование учебно-познавательной деятельности)
7. Контроль и оценка своей деятельности и деятельности учащихся.

 3 вопрос. Логико-диагностический анализ понятий школьного


курса информатики.
Логико-дидактического анализа понятия, темы, учебного курса.

Логико-дидактический анализ понятия

1) Определение целей обучения понятию.


2) Логический анализ понятия.
3) Отбор основных средств, приемов, методов, организационных
форм обучения понятию.
4) Определение форм контроля и оценки результатов.

1. Определение целей обучения понятию.

Речь идет об:

- образовательных целях, которые сводятся к формированию фундаментальных знаний


информатики;

- воспитательных целях, представляющих собой мировоззренческие аспекты


использования вычислительной техники, формирование культуры умственного труда,
целеустремленности, творческой активности, формирование компьютерной
грамотности, алгоритмической культуры;

- практических целях, которые сводятся к овладению знаниями и умениями, которые


могут быть базой в дальнейшей профессиональной деятельности, подготовка к
грамотному использованию вычислительной техники.

Особенность информатики в том, что существо предмета в овладении способами


деятельности, большая практическая направленность.

Ведущая цель всего школьного курса Информатики в формировании способов


деятельности, связанных с преобразованием информации с помощью ЭВМ.

2. Логический анализ понятия.

Этот анализ включает в себя выбор способа определения конкретного понятия,


содержание и его объем, структуру определения, если оно определяется с помощью
определения. Различные способы определения понятия и выбор наиболее
целесообразного.

3. Отбор основных средств, приемов, методов, организационных


форм обучения понятию.

Это основной вопрос логико-дидактического анализа.

Изучение понятий (по традиционной схеме изучения) делится на три этапа:1.


Введение, 2. Усвоение, 3.Закрепление.

На этапе введения на уроке создается такая ситуация, когда учащиеся либо сами
формулируют новое для них определение понятия, либо просто готовятся к его
пониманию.
На этапе усвоения учащиеся учатся применять новое понятие, запоминают
определение понятия, понимали каждое слово в формулировке определения. На этом
этапе происходит формирование элементарных умений.

На этапе закрепления повторяется формулировка определения нового понятия и


отрабатываются умения применять новое понятие при решении задач.

На каждом этапе отбираются приемы, методы, организационные формы, средства.

Введение

 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм


обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.

Усвоение

 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм


обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.

Закрепление

 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм


обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.

4. Определение форм контроля и оценки результатов.

При проверке и оценке знаний учитель должен ориентироваться на программу


школьного курса Информатики, в котором есть раздел «Требования к знаниям и
умениям»

Важно, чтобы контроль и оценка знаний отвечали общедидактическим требованиям и


выполняли учетную, контрольно-корректирующую, обучающую и воспитательную
функции.

Учетная функция контроля проявляется в систематической фиксации результатов


обучения, что позволяет судить об успеваемости каждого ученика.

Контрольно-корректирующая функция обеспечивает обратную связь «учитель-


ученик», необходимую для внесения учителем корректив в методику обучения, в
перераспределение учебного времени между темами.

Обучающая функция проявляется в том, что в процессе проверки состояния знаний


учеников происходит повторение материала, учитель акцентирует внимание класса на
главных вопросах и важнейших мировоззренческих идеях курса, указывает на
типичные ошибки, что способствует углублению знаний учащихся.

Воспитательная функция подразумевает стимулирование учащихся к дальнейшей


учебной работе, передачу дополнительной мотивации в познавательной деятельности,
воспитание ответственности за выполняемую работу.

Впервые учебный курс «Методика преподавания информатики» был введен в учебные


планы педвузов в 1985 г. в связи с организацией подготовки учителей по
дополнительной специальности «Информатика» на базе физико-математических
факультетов. Вскоре появилось и первое учебное пособие по этому курсу. В
российских педвузах стала расширяться подготовка «профильных» учителей
информатики.

В настоящее время появились издания других учебных книг по методике


информатики: А.И. Бочкина и М.П. Лапчика, хотя в течение долгого времени
кафедрам и студентам приходилось делать основной упор на периодику.
Официальным ориентиром в методической подготовке будущих учителей
информатики служат рекомендованные Министерством образования РФ примерные
учебные программы. Содержание этого учебного предмета составляет рассмотрение
общих теоретических основ методики преподавания информатики, совокупности
основных программно-технических средств, а также методов изучения конкретных
тем школьного курса информатики на пропедевтическом, базовом и профильном
этапах обучения. Рассмотрению этих двух групп вопросов посвящены, соответственно,
первая и вторая части настоящего пособия.  

Учебные пособия А.И. Бочкина и М.П. Лапчика 

Перспективы развития школьного курса информатики


    Как проект стандарта, так и обязательный минимум не задают логику,
последовательность изучения курса, введения и развития его понятий, а определяют
только набор элементов содержания обучения и требований к уровню усвоения
учебного материала.
    Перспективы развития.
        - Дальнейшее совершенствование стандарта и обязательного минимума в связи с
усилением общеобразовательной значимости предмета за счет выделения и вынесения
на первый план при обучении общих принципов закономерностей, касающихся
информации и информационных процессов.
        - Преодоление несовпадения предмета науки и учебной дисциплины (школьного
предмета), а также обоснование содержания информатики как учебной дисциплины в
школе. Современная информатика состоит из теоретической (теория информации,
алгоритмов, кибернетика – управление информационными системами, математическое
и информационное моделирование, искусственный интеллект), прикладной (средства
информатизации, информатизационные технологии). С другой точки зрения
информатика состоит из 4 блоков:
        - теоретическая информатика,
         - средства информатизации,
        - информатизационные технологии,
        - социальная информатика.
  Непрерывное изучение информатики, начинается с пропедевтического курса. Это
позволит:
     1. Формировать операционный стиль мышления, который может рассматриваться
как совокупность следующих умений: умение планировать структуру действий,
умение систематизировать свою деятельность, умение строить информационные
модели.
    2. Использовать приобретенные знания и умения на других учебных дисциплинах.
    3. Активнее развивать познавательные способности учащихся
    4. Формировать конструкторские и исследовательские навыки активного творчества.
    5. Закладывать основы научного мировоззрения при работе с моделями явлений по
курсу информатика.

 4 вопрос. Понятие его содержание, объем и отношение понятий.

Понятие – это мысленное воспроизведение объекта.


С помощью анализа мысленно выделяют признаки объектов, а с помощью
синтеза объединяют существенные признаки, отвлекаясь от остальных,
несущественных в единое целое – в понятие.
понятие характеризуется содержанием.
Сформулировать понятие об объекте – это значит раскрыть все
существенные свойства (признаки) объекта в их целостной совокупности.
Признаком называют все то, в чем объекты сходны друг с другом или в чем
они различаются.
В понятии находят отражение лишь существенные признаки (Существенные
признаки отличают элементы одного множества от элементов другого
множества.), которые называются признаками понятия.
Каждое понятие имеет свои существенные признаки, составляющие
содержание понятия. Содержание понятия — это все существенные
признаки объекта или класса объектов, отраженные в понятии. 
Например, содержание понятия «квадрат» составляют два существенных
признака: «быть прямоугольником» и «иметь равные стороны». «Круглый»,
«упругий», «прыгучий», «используется в игре» — содержание понятия
«мяч».
Множество объектов, которые обладают этими признаками, составляет
объем понятия.
Объем понятия — множество объектов, каждому из которых присущи
признаки, составляющие содержание понятия. Множество может, в
частности, состоять из трех, двух, одного объекта или быть пустым
(например, множество отличников в классе).
Множество может быть конечным (например, множество цифр или
множество букв русского алфавита). Множество может быть бесконечным
(например, множество натуральных чисел).
Рассмотрим одно из важнейших понятий информатики — «источник
информации». Источник информации — это такой объект реальной
действительности, который дает возможность получить информацию о чем -
либо. В объем понятия «источник информации» входят: все книги, все газеты
и журналы, все передачи и доклады, все люди, которые что - то знают и
могут рассказать, и многое другое.
Рассмотрим объем понятия «знак». Знаком может быть любой чувственно
воспринимаемый объект (предмет, явление или действие), выступающий как
представитель (заменитель) предмета, явления, действия, свойства или
отношения. Бывают знаки дорожные, знаки математические, знаки
астрономические, знаки препинания, знаки химические, знаки товарные,
знаки различия военнослужащих и другие.
Каждое понятие имеет свои существенные признаки, составляющие
содержание понятия.

(пример понятия алгоритма из учебника А.Г. Гейна стр.29 Алгоритм – это


организованная последовательность действий, допустимых для некоторого
исполнителя - Гейн)
Между понятиями существуют отношения, отражающие их связи.
Важнейшей формой связи понятий является их родо-видовое подчинение.
Например, объединение понятий числовой величины, табличной величины,
символьной величины и др. есть понятие величины в информатике. Оно
будет подчинять выше перечисленные понятия как видовые и станет для них
родовым.
Пример2: Подпрограмма есть логически завершенная программа,
используемая в качестве фрагмента другой программы. Здесь в качестве
родового признака выступает понятие программы, а родовым отличием
является понятие фрагмента.
Определение понятия
Определение понятия есть раскрытие содержания этого понятия (т.е.
перечисление его существенных признаков)
I. Наиболее удобным, общим способом определения понятия является
определение через ближайший род и видовые отличия.
Например:
 Величина, значением которой, является один символ (записан в «»)
называется символьной величиной.
 Линейная таблица, элементами которой являются символы,
называется литерной величиной.
 Линейной табличной величиной называется упорядоченная
совокупность однотипных простых величин. (Простая величина
характеризуется своим именем и значением)
Ближайший род символьной величины? – линейная таблица!
Наряду с определениями через ближайший род и видовые отличия
используются и другие разновидности определений, многие из которых
можно свести к родо-видовой форме определения.
II. Генетическое определение показывает, как возникает, образуется
данный объект или явление.
Например:
1. Циклом называется такая форма организации действий, при которой
одна и та же последовательность действий совершается несколько
раз (или ни разу) до тех пор, пока выполняется некоторое условие-
Гейн АГ, стр.67.
2. Набор действий, выделенный в качестве самостоятельного
алгоритма, называется вспомогательным алгоритмом.
3. Таблица, составленная из нескольких строк, называется
прямоугольной.
III. Если определение дать невозможно, то применяют описание понятия.
Таким способом вводят основные, первичные понятия информатики.
Неопределяемые понятия – точка…
Например:
1. Понятие алгоритма.
2. Понятие исполнителя. (Гейн А.Г. стр 25; А.Г.Кушниренко стр 25)
3. Понятие величины. – характеризуется именем и значением! Величины
представляют собой особые свойства окружающих нас предметов и
явлений и проявляются при сравнении предметов и явлений по этому
свойству, причем каждая величина связана с определенным способом
сравнения.
С помощью описания вводят и другие понятия.
Описание понятия может не только заменить определение, но и
дополнить его такой информацией, которая конкретизирует понятие,
расширяет связи с другими понятиями, полнее раскрывает его содержание,
помогает глубже понять и усвоить новое понятие.
Правила построения определений:
1. Определение должно быть понятным и точным.
1. Определение должно быть четким и ясным.
2. Нельзя определять через понятие или признак, которые неизвестны и
сами нуждаются в определении.
3. Нельзя допускать логического круга: А определяется через Б, а Б
определяется через А.
Основной особенностью школьного курса информатики является то,
что большинство понятий вводится описательным способом. (т.к. строгие
определения получаются громоздкими и малопонятными). У Гейна даются
понятия определения для своего возраста!

Логико-дидактический анализ понятия


5) Определение целей обучения понятию.
6) Логический анализ понятия.
7) Отбор основных средств, приемов, методов, организационных
форм обучения понятию.
8) Определение форм контроля и оценки результатов.

5. Определение целей обучения понятию.


Речь идет об:
- образовательных целях, которые сводятся к формированию
фундаментальных знаний информатики;
- воспитательных целях, представляющих собой мировоззренческие аспекты
использования вычислительной техники, формирование культуры
умственного труда, целеустремленности, творческой активности,
формирование компьютерной грамотности, алгоритмической культуры;
- практических целях, которые сводятся к овладению знаниями и умениями,
которые могут быть базой в дальнейшей профессиональной деятельности,
подготовка к грамотному использованию вычислительной техники.
Особенность информатики в том, что существо предмета в овладении
способами деятельности, большая практическая направленность.
Ведущая цель всего школьного курса Информатики в формировании
способов деятельности, связанных с преобразованием информации с
помощью ЭВМ.
6. Логический анализ понятия.
Этот анализ включает в себя выбор способа определения конкретного
понятия, содержание и его объем, структуру определения, если оно
определяется с помощью определения. Различные способы определения
понятия и выбор наиболее целесообразного.
7. Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм
обучения понятию.
Это основной вопрос логико-дидактического анализа.
Изучение понятий (по традиционной схеме изучения) делится на три этапа:1.
Введение, 2. Усвоение, 3.Закрепление.
На этапе введения на уроке создается такая ситуация, когда учащиеся
либо сами формулируют новое для них определение понятия, либо просто
готовятся к его пониманию.
На этапе усвоения учащиеся учатся применять новое понятие,
запоминают определение понятия, понимали каждое слово в формулировке
определения. На этом этапе происходит формирование элементарных
умений.
На этапе закрепления повторяется формулировка определения нового
понятия и отрабатываются умения применять новое понятие при решении
задач.
На каждом этапе отбираются приемы, методы, организационные формы,
средства.
Введение
 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм
обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.
Усвоение
 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм
обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.
Закрепление
 Отбор основных средств, приемов, методов, организационных форм
обучения понятию.
 Определение форм контроля и оценки результатов.

8. Определение форм контроля и оценки результатов.


При проверке и оценке знаний учитель должен ориентироваться на
программу школьного курса Информатики, в котором есть раздел
«Требования к знаниям и умениям»
Важно, чтобы контроль и оценка знаний отвечали общедидактическим
требованиям и выполняли учетную, контрольно-корректирующую,
обучающую и воспитательную функции.
Учетная функция контроля проявляется в систематической фиксации
результатов обучения, что позволяет судить об успеваемости каждого
ученика.
Контрольно-корректирующая функция обеспечивает обратную связь
«учитель-ученик», необходимую для внесения учителем корректив в
методику обучения, в перераспределение учебного времени между темами.
Обучающая функция проявляется в том, что в процессе проверки состояния
знаний учеников происходит повторение материала, учитель акцентирует
внимание класса на главных вопросах и важнейших мировоззренческих
идеях курса, указывает на типичные ошибки, что способствует углублению
знаний учащихся.
Воспитательная функция подразумевает стимулирование учащихся к
дальнейшей учебной работе, передачу дополнительной мотивации в
познавательной деятельности, воспитание ответственности за выполняемую
работу.

 5 вопрос.Изучение понятий (введение, усвоение, закрепление).

Понятия – это один из важнейших компонентов системы научных знаний,


базисная единица, которая является «ядром», вокруг которого формируются
научные знания. Понятия отражают обобщенные свойства и существенные
связи предметов, процессов и явлений. Поэтому овладение любой
фундаментальной общеобразовательной дисциплиной, в том числе и
информатикой, осуществляется на основе освоения специфичного для нее
понятийного аппарата.
«Главный недостаток школьного усвоения понятий – формализм», –
считают психологи. Суть формализма состоит в том, что учащиеся,
правильно воспроизводя определение понятий, осознают их содержание, но
не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной
действительности, при решении задач на применение этого понятия.
Задача учителя – обеспечить полноценное усвоение понятий по предмету.
Разрешение противоречия между потребностью образовательной практики в
формировании понятий при обучении информатики в школе и
недостаточностью методических разработок в этом направлении определяет
актуальность данной проблемы.
Формирование понятий в процессе обучения – это сложный и длительный
процесс, требующий многообразных методов и приемов, в течение которого
понятия образуются, определяются, систематизируются, применяются.
При обучении информатики нужно учитывать специфику процесса
формирования понятий в ней, а именно абстрактность понятий,
характеристика понятий совокупностью признаков тех предметов, которые
отражены в данном понятии, цикличность в обучении понятиям.

В литературе выделяют три основных этапа изучения понятий в школе:


введение, усвоение и закрепление понятия.
Для успешной реализации этих этапов применяются соответствующие
методы. Методы формирования понятий в обучении – это способы
взаимодействия учителя и учащихся, направленные на формирование
понятий дисциплины. На основе соотнесения этапов изучения понятий и
методов, направленных на формирования понятий в соответствии с общими
методами обучения были выявлены некоторые методы формирования
понятий в обучении, которые, на наш взгляд и с учетом анализа являются
одними из эффективных: решение задач, написание эссе,
проведение деловых игр.
В обучении при формировании понятий применение задач особенно
продуктивно, так как:
- задача мотивирует необходимость нового понятия;
- понятие рождается в процессе решения задачи: обсуждения,
эксперимента, получения и анализа результата;
- задача (или система задач) служит стержнем, вокруг которого строится
изучение понятия, задача прокладывает путь, по которому ученик движется
от незнания к знанию и далее к пониманию.
Примеры типов задач на формирование понятий при обучении
информатике:
- задачи на применение ранее изученных понятий;
- задачи практического характера;
- задачи на моделирование объектов, удовлетворяющих указанным
свойствам;
- задачи на формулировку определения понятия;
- задачи на понимание смысла слов в определении понятия;
- задачи на распознавание объектов, принадлежащих объему понятия;
- задачи на запоминание определения понятия;
- задачи на выделение следствий из определения понятия;
- задачи на применение понятия в различных ситуациях;
- задачи на составление родословной понятия.
Одним из эффективных методов формирования понятий на этапе
закрепления является такой вид самостоятельной работы, как написание
эссе. В рамках формирования понятий целесообразно рассматривать
эссе не как литературный жанр, а только элементы эссе, которые будут
способствовать формированию понятий. Эссе должно содержать:
самостоятельно проведенный анализ проблемы с использованием понятий и
их определений, рассматриваемых в рамках дисциплины, выводы,
обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме.)
Примерные темы эссе, которые можно предложить учащимся
11 класса, способствующие формированию соответствующих понятий:
1. Какие базы данных существуют в быту?
2. Какая поисковая система самая удобная и почему?
3. Интернет – польза или вред?
4. Какие социальные сервисы в сетях вам интересны?
5. Как сохранить секрет?
Одним из возможных применений деловой игры, является формирования
понятий дисциплины. Примеры тем таких деловых игр:
-  деловая игра «Предприятие» (11 класс);
-  деловая игра «Конструирование программного продукта» (11 класс);
-  деловая игра «Компьютерные вирусы» (10 класс);
-  деловая игра «Рекламный проект» (11 класс).
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные
методы и средства формирования понятий в процессе обучения информатике
в школе могут быть использованы в реальной педагогической практике.

В наиболее общем случае процесс формирования понятий у учащихся


осуществляется по схеме: предметы и связанные с ними ощущения
восприятие     представление    понятие определении систематизация и
классификация. Данная схема очень абстрактна и требует уточнений.
Понятие связано с классами объектов, которые оно охватывает — объем
понятия — и с перечнем тех свойств (существенных и несущественных),
которыми обладают объекты данного класса – содержание понятия.
Существенные свойства – это такая совокупность необходимых свойств,
которыми должны обладать все объекты данного класса. Именно на этапе
представления у учащихся формируется система этих свойств.
Формирование основных понятий курса информатики является
достаточно длительным процессом, особенностью которого является
постоянное обращение к ранее изученному материалу. Такая цикличность
в обучении основным понятиям, возвращение к ним каждый раз на новой,
более высокой ступени познания, позволяет достигнуть надежного
усвоения их смысла и содержания. При этом учителю следует всегда иметь
в виду главные цели изучения информатики – это общеобразовательные,
развивающие и практические. Достижению этих целей будет
способствовать следование следующим методическим принципам.
(Электронный учебник для студентов педагогических специальностей
вузов, Саратов, 2008 год)
1) Принцип системности. В ходе изучения курса необходимо
выстраивать в сознании учащихся взаимосвязанную систему понятий. Им
должна быть видна структура курса, место каждого раздела и понятия в
общей структуре. Как говорится, учащиеся должны «за деревьями видеть
лес», состоящий из всей системы понятий информатики.
2) Принцип параллельности в освоении фундаментальной и
практической составляющих курса. Реализация этого принципа означает,
что необходимо параллельно и одновременно изучать как
фундаментальные, основные понятия, так и те понятия, которые
составляют содержание практического компонента курса информатики.
Также при изучении информационно-коммуникационных технологий в
содержании обучения должна обязательно присутствовать и система
фундаментальных понятий.
3) Принцип самообучения и взаимообучения учащихся. Информатика
является молодой и быстроразвивающейся наукой. Особенно быстро
развиваются информационные технологии. Поэтому человеку,
работающему на компьютере, приходится постоянно учиться как новым
средствам, приёмам работы и технологиям, так и новым понятиям.
Следовательно, необходимо обучать учащихся методике самообучения и
взаимообучения. При этом следует учить пользоваться справочной
литературой, быстро находить в ней нужную информацию, пользоваться
встроенными в программы электронными справочными системами.
Отдельно стоит задача обучения пользоваться справочными ресурсами
Интернет.
Разумеется, перечисленные принципы не отвергают
общедидактические принципы, установленные педагогической наукой ещё
со времён Коменского, они лишь их дополняют применительно к
изучению нового учебного предмета, каким является информатика.
Возвращаясь к процессу формирования понятий, выделим следующие
методические требования и рекомендации. Начальным этапом
формирования понятий является мотивация. Цель данного этапа –
подчеркнуть важность и значимость изучения того или иного понятия.
Второй этап – выявление существенных признаков (свойств) понятия,
которые входят в определение этого понятия. На этапе усвоения
определения понятия каждых существенный признак становится объектом
изучения. Важно научить детей выделять из всех признаков именно
существенные. Это необходимо для полного понимания и усвоения
определения понятия.
На следующем этапе идет использование понятия на практике в
конкретных ситуациях. На данном этапе учитель может четко определить
насколько данное определение понятно ученикам, а если возникли
трудности, то найдет их источник.

 6 вопрос. Средства обучения информатике


Дидактические материалы издаются отдельными пособиями в которых
приводятся примерные контрольные, самостоятельные и практические
работы, тесты.по информатике и т.п.
Дидактические материалы по Информатике учителя Информатики и
математики http://dtm.86sch-mortka.edusite.ru/p14aa1.html Дидактические и
методические материалы можно найти в журнале «Информатика и
образование», информационный ресурс Информатика.

Средства обучения
информатике

Средства ТСО,ЭВМ,
Печатные Учебные
наглядности Интерактивна
средства телепередачи
я доска и др.
Диафильмы,
Учебники Дидактическ диапозитивы,
ие кодопозитивы Педагогически
материалы е программные
средства
Таблиц
ы Листы
Методическ опорных
ие пособия сигналов
для
учителей
http://inf.1september.ru/sproject.php?sproject=002

Диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы, применяемые на уроке имеют


следующие функции:

1. Для показа схемы обобщения материала;

2. Как ознакомительно-иллюстративный материал;

3. Как основа для эвристической беседы.

Современные технические средства (мультимедийный проектор,


интерактивная доска и др.), ЭВМ, возможности Интернет вполне могут
заменить перечисленные старые ТСО и учебное телевидение (РГПУ им.
А.И.Герцена).

К ЭВМ, используемым в школе, предъявляются определенные требования:

1. Надежность (>=10-20 тыс. часов)

2. Простота использования

3. Простота и доступность использования мультимедийной информации

4. Возможность моделирования процессов

5. Доступ к Интернет

Для эффективного использования ЭВМ необходимо соответствующее ППО


(ППС):

1. Демонстрационные ППС

2. Обучающие ППС

3. Контролирующие ППС

4. Имитационно-моделирующие ППС (мат. программы, планетарии и т.п.)

5. Информационно-справочные ППС (компьютерные БД, Гарант)

и другие.

Тематика телепередач:

10 класс

1. Алгоритмы

2. Величины
3. Этапы решения задач

11 класс

1. Информация вокруг нас

2. Языки программирования

3. Принципы устройства и работы ЭВМ

4. Поколения ЭВМ

5. Использование ЭВМ в современном обществе

 7 вопрос.Формы обучения информатике.


Основной формой обучения информатике остается урок. Тем не менее,
учителями и методистами продолжается поиск новых более эффективных
форм организации учебного процесса на основе информационных и
коммуникационных технологий, применение которых может существенно
изменить характер школьного урока. Особенностью курса информатики
является систематическое использование работы школьников на компьютере.
Поэтому выделяются три основных вида использования кабинета
вычислительной техники на уроках: демонстрация, фронтальная
лабораторная работа, практикум. Кроме урока в преподавании информатики
используются учебные экскурсии, местом проведения которых может быть
вычислительный центр, издательство, использующее современные
информационные технологии подготовки печатной продукции,
диспетчерские залы и центры управления и т.п. Экскурсии позволяют
учащимся непосредственно наблюдать самые современные аппаратные
средства информационных технологий, процессы создания разнообразных
информационных продуктов, работу высококвалифицированных
специалистов. Они обеспечивают реализацию дидактического принципа
связи теории с практикой. Успех экскурсии определяется её подготовкой -
учитель должен предварительно ознакомиться объектом, составить план
проведения, определить познавательные задания для учащихся в ходе
экскурсии и после её проведения, провести на уроке инструктаж учащихся и
выдать задания. Важным моментом экскурсии является определение
маршрута и порядка движения, проведение инструктажа по технике
безопасности. Если экскурсия на производство, например на
полиграфическое предприятие, использующее информационные технологии
для подготовки печатной продукции, то необходимо договориться о
сопровождающем ответственном лице от предприятия, выяснить, сколько
учеников одновременно могут осматривать объект и определить, следует ли
разбивать класс на группы. Необходимо решить вопрос о том, кто будет
давать объяснения во время экскурсии - учитель или сопровождающий от
предприятия. Если учитель хорошо знает объект экскурсии, то лучше чтобы
объяснения он давал сам. Это позволит сосредоточить внимание детей на
главном и избежать излишней детализации. Если объяснения дает
сопровождающий, то учителю следует заранее дать экскурсоводу
необходимые методические советы о порядке проведения экскурсии. При
движении по территории предприятия и производственным помещениям во
главе группы школьников должен идти сопровождающий, а учителю следует
находиться на месте замыкающего и держать под наблюдением всех
учеников. Во время экскурсии необходимо показывать и рассказывать не
только об объектах экскурсии, но и о работниках, их квалификации, о
характере выполняемой ими работы - этим осуществляется трудовое
воспитание и профориентация учащихся. При составлении плана экскурсии
следует иметь в виду, что её длительность не может превышать одного часа,
потому что большая продолжительность утомляет учащихся, снижает их
интерес и внимание. Поэтому экскурсия не должна быть «всеобъемлющей».
Пусть лучше ученики хорошо изучат небольшой круг вопросов, нежели
уйдут с объекта экскурсии с головой, полной неосознанных как следует
образов и впечатлений. Особенное впечатление ученики получают при
посещении специализированных компьютерных выставок или выставок
информационных технологий, где можно увидеть весь спектр современной
компьютерной техники и информационно-коммуникационных технологий в
действии. По завершении экскурсии необходимо обработать собранные
материалы и наблюдения. Учащиеся могут подготовить: коллекции
(например, печатной продукции, буклетов, рекламной продукции и т.п.),
альбомы, выставки, стенгазеты, доклады, рефераты, презентацию, сообщение
на сайте класса или школы. Большой воспитательный эффект имеет указание
в подготовленных альбомах, на экспонатах выставки и в других материалах
экскурсии кем и когда они выполнены. Эти сведения вместе с экспонатами и
материалами обычно долго хранятся в школе и составляют предмет гордости
её выпускников, являются материальным свидетельством связи школьных
поколений. Некоторые экспонаты со временем могут представлять даже
этнографический интерес. В настоящее время многие учителя практикуют
съёмку экскурсии видеокамерой, что позволяет затем использовать отснятый
материал при подготовке отчёта и при проведении занятий. Подведение
итогов экскурсии можно проводить в форме беседы с оценкой полученных
знаний и выполненной работы.

В преподавании информатики находит новое место коллективная работа


учащихся, которую легко можно осуществить в компьютерном классе с
локальной сетью. Все это позволяет нацелить учебный процесс на
формирование социально активной личности, умеющей действовать,
планировать и оптимально организовывать свои действия в составе
коллектива. Кроме урока процесс обучения в школе осуществляется с
помощью других форм - это предметные кружки, экскурсии, факультативы,
олимпиады, домашняя работа и др. Эти формы еще называют внеклассной и
внеурочной работой. Однако это деление несколько условно, например, есть
урок-экскурсия. Они дополняют и расширяют основную форму учебной
работы, являются её составной частью, увеличивают возможности обучения
учащихся, позволяют удовлетворить их различные запросы. Эти формы
работы не имеют такой строгой регламентации, поэтому проходят в более
непринужденной по сравнению с уроком обстановке. Домашняя работа
является важным видом работы и всегда рассматривается как неотъемлемая
составная часть процесса обучения. Необходимость выполнения домашних
заданий вытекает из необходимости учета в процессе обучения объективной
закономерности - кривой забывания. Больше всего информации забывается в
первые часы и сутки после восприятия изучаемого материала. Поэтому,
чтобы предупредить забывание изученного на уроке материала, его следует
повторять в ходе выполнения домашнего задания.

Выполнение домашних работ позволяет решать следующие основные задачи:


закрепление и расширение полученных на уроках знаний; воспитание
самостоятельности, ответственности и добросовестности; развитие
самоконтроля и самоорганизации путем соблюдения режима дня,
организации рабочего места.

Выдавая домашнее задание, учитель обычно ориентируется не на сильного


или слабого, а на некоторого среднего ученика. А между тем известно
соотношение Г. Клейна - 1 : 6, которое показывает отношение времени,
затрачиваемого на подготовку домашнего задания сильным учеником, к
аналогичным затратам времени слабым учеником. Это соотношение
показывает, что задание не следует выдавать ни в расчете на сильного, ни на
слабого, ни даже на среднего ученика, потому что и в этом случае слабый
ученик будет перегружен, а сильный будет недогружен и станет
бездельничать. Единственный разумный выход из этого противоречия -
выдача дифференцированного домашнего задания со свободным выбором
учениками варианта. При этом обязательно следует давать инструкцию по
выполнению задания. Хронометраж уроков показывает, что опытные учителя
на комментирование домашних заданий тратят 3 - 4 минуты. В настоящее
время достаточно многие городские школьники имеют дома компьютер,
поэтому у части учителей возникает соблазн давать таким ученикам
индивидуальные задания, которые следует выполнять на домашнем
компьютере. Однозначное отношение к таким заданиям высказать сложно,
но учителю нужно всегда при этом поставить себя на место тех детей,
которые компьютеров дома не имеют, и представить их реакцию на эту
ситуацию. Призывы отдельных учителей и родителей организовать обучение
без домашних заданий есть результат модных веяний, которые не учитывают
реалий практической работы в школе. Учеба без домашних заданий резко
снижает качество обучения. Поэтому отказываться от многовековой
практики выполнения домашних заданий нельзя -следует эту работу
рационально организовывать, обучать учеников и консультировать их
родителей правильным приемам ее выполнения. Дополнительные занятия с
отстающими в учебе учащимися. Они имеют цель предупреждения
отставания учащихся и преодоления неуспеваемости. Обычно организуются
для небольшой группы учеников или индивидуально в форме
дополнительных занятий во внеурочное время, которые могут носить
добровольный или обязательный характер. Для того чтобы эта работа была
эффективной, учителю следует, прежде всего, установить характер и
причину отставания каждого ученика, а затем наметить программу оказания
необходимой помощи. Обычно у слабоуспевающих учеников недостаточно
сформированы такие составляющие элементы умственных действий как
анализ, синтез, абстрагирование, обобщение. Это проявляется в неумении
выделять главное и основное в содержании учебного материала,
устанавливать связи между понятиями. Для таких детей характерны:
медленный темп учебной работы, быстрый распад ранее усвоенных знаний,
затруднения в усвоении нового материала, умственная пассивность,
потребность в постоянном управлении и опеке. Поэтому с этими учениками
следует вести кропотливую работу по формированию и закреплению,
сначала общих приемов умственных действий, а затем и специфических для
данного предмета. Для этой работы следует привлекать родителей, а также
сильных учащихся. Однако эти дети могут показывать определённые успехи
в использовании таких ранее освоенных ими навыков работы со средствами
информационных технологий, которые относятся к моторным навыкам:
набор текста, рисование и раскрашивание средствами графического
редактора и т.п. Эту особенность следует учитывать при организации
учебной деятельности и поощрения таких учащихся. Часто отставание в
учебе связано с плохим воспитанием, поэтому следует также вести
индивидуальную воспитательную работу с ребёнком и с его семьей.

 8 вопрос. Формы, способы и средства контроля и оценки


знаний и умений учащихся.
Контроль знаний, умений и навыков учащихся является важной составной
частью процесса обучения. Целью контроля является определение качества
усвоения учащимися программного материала, диагностирование и
корректирование их знаний и умений, воспитание ответственности к учебной
работе. Для выяснения роли контроля в процессе обучения рассматривают
его наиболее значимые функции: обучающую, диагностическую,
прогностическую, развивающую, ориентирующую и воспитывающую.
В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы
контроля: индивидуальная, групповая и фронтальная.
При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание,
которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма
целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные
знания, способности и возможности отдельных учащихся.
При групповом контроле класс временно делится на несколько групп (от 2
до 10 учащихся) и каждой группе дается проверочное задание. В зависимости
от цели контроля группам предлагают одинаковые задания или
дифференцированные.
При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В
процессе этой проверки изучается правильность восприятия и понимания
учебного материала, качество словесного, графического предметного
оформления, степень закрепления в памяти.
В  школе  применяются  следующие  виды  контроля:
предварительный, текущий, периодический и итоговый.  
Предварительный  контроль  применяют  для 
определения исходного уровня обученности учащихся. Учителю 
информатики такой контроль позволяет определить детей,владеющих навыко
м работы на компьютере и степень этого навыка. 
Текущий  контроль  осуществляется  на  каждом  уроке,  поэтому  должен 
быть  оперативным  и  разнообразным 
по методам и формам. Он состоит в наблюдениях за учебной  деятельностью 
учеников,  за усвоением  ими  учебного  материала,  за  выполнением 
домашних  заданий,  формированием учебных умений и навыков. 
По  результатам  текущего  контроля  учитель  делает 
оценку учебной деятельности ученика и выставляет отметку.  При  этом 
следует  учитывать  возможное  воздействие  оценки  на  учебную  работу 
ученика.  Если  учитель  решит,
что отметка не произведёт нужного воздействия на ученика, 
то он может её не выставлять, а ограничиться оценочным суждением. Этот п
риём называется «отсроченная отметка».
Периодический  контроль (его  ещё  называют  тема‐
тическим) проводят обычно после изучения важных тем и  больших 
разделов  программы,  а  также  в  конце  учебной  четверти.  Поэтому 
целью  такого контроля является  определение  уровня  овладения  знаниями 
по  определённой  теме.  Кроме  того,  периодический  контроль  следует 
про‐ водить  при выявлении  систематических  ошибок  и 
затруднений. В этом случае производится коррекция, доработка  умений  и 
навыков  учебной  работы,  даются  необходимые  пояснения. 
Организация периодического контроля предполагает 
соблюдение следующих условий:
• предварительное  ознакомление  учащихся  со  срока‐ ми его проведения;
• ознакомление  с  содержанием  контроля  и  формой  его проведения;
•предоставление  учащимся  возможности  пересдачи 
для повышения отметки. Форма  проведения  периодического 
контроля может  быть  разнообразной  – письменная контрольная работа,
тест,  зачет,  компьютерная  контролирующая  программа  и  др.
   Итоговый  контроль  проводится  в  конце  учебного 
года, а также при переводе на следующую ступень обучения. Он  имеет 
цель установить уровень 
подготовки, который необходим для продолжения обучения. По его итогам 
определяется успешность обучения и готовность ученика к 
дальнейшей учебе. Обычно проводится в форме итоговой  контрольной 
работы,  теста  или  экзамена.  Новой  формой  итогового  контроля  по 
информатике  может  служить 
выполнение проекта и его защита. В этом случае проверяются  как 
теоретические  знания,  так  и  навыки  работы  с  раз‐ личными 
прикладными  программными  средствами  ин‐ формационных технологий.  
Для  выпускников  9  класса  итоговый  контроль  в  последние  годы 
проводится  в  форме  экзамена  по  выбору.
Чаще  всего  в  школе  применяют  следующие методы контроля:  
Устный  опрос является самым распространенным и  состоит  в  устных 
ответах учащихся по изученному материалу,  обычно  теоретического 
характер. Он  необходим 
на большей части уроков, т.к. во многом носит обучающий характер. Опрос п
еред изложением нового материала определяет не только состояние знаний у
чеников по старому  материалу, но и выявляет их 
готовность к восприятию нового. Он может проводиться в следующих форма
х: бесед,
рассказ, объяснение учеником устройства компьютера,аппаратуры или схемы 
и т.п. Опрос может быть индивидуальным,  фронтальным, 
комбинированным,  уплотненным.
Устный  опрос  на  уроке  является  не  столько  контролем  знаний,  сколько 
разновидностью  текущего  повторения. 
   Требования к проведению устного опроса:
• опрос должен привлечь внимание всего класса;
• характер задаваемых вопросов должен быть интересен всему классу;
• нельзя  ограничиваться  только  формальными  вопросами типа:
«Что называется …?»;
•вопросы  желательно  располагать  в  логической  последовательности;
• использовать  различные  опоры –  наглядность,  план, структурно‐
логические схемы и др.;
• ответы  учеников  надо  рационально  организовать  по  времени;
• учитывать  индивидуальные  особенности  учеников:
заикание, дефекты речи, темперамент и т.п.
•учителю  следует  внимательно  выслушивать  ответ  ученика,  поддерживая 
его  уверенность  жестом,  мимикой, словом.
•ответ  ученика  комментируется  учителем  или  учениками  после  его 
завершения,  прерывать  его  следует  лишь в случае уклонения в сторону
Письменный  опрос  на  уроках  информатики  обычно 
проводится в средних классах, а в старших классах он становится  одним  из 
ведущих.  Достоинством  его  является  большая  объективность  по 
сравнению  с  устным  опросом,
большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся. 
Обычно  он  проводится  в  форме  кратковременной 
самостоятельной работы. Нетрадиционной  формой  письменного  контроля 
является  диктант  со  строго  ограниченным  временем  на  его  выполнение. 
К  недостаткам  диктанта  относится  возможность  проверки  только  знаний 
учеников  в  ограниченной области  знание  основных  терминов,  понятий 
информатики,  названий  программных  и  аппаратных  средств  и  т.п.
Контрольная  работа  проводится  обычно  после 
изучения важных тем и разделов программы. Она является 
эффективным методом контроля. О её проведении ученики  оповещаются 
заранее,  и  с  ним  проводится  подготовительная  работа,  содержанием 
которой  является  выполнение  типовых  заданий  и  упражнений, 
проведение  кратковременных  самостоятельных  работ.  Для 
предупреждения 
списывания задания дают по вариантам, обычно не менее 4х, а лучше 8ми, ил
и по индивидуальным карточкам.
  Проверка  домашнего  задания  позволяет  проверять 
усвоение учебного материала, выявлять пробелы, корректировать  учебную 
работу  на 
последующих занятиях. Применяется и взаимопроверка письменных домашн
их работ, однако  к  такой  форме  проверки  детей  надо  постепенно 
готовить.
Тест  представляет  собой  набор  определенных  заданий  и  вопросов, 
предназначенных  для  выявления  уровня  усвоения  учебного  материала,  а 
также эталона ответов. Такие  тесты  часто  называют  тестами  обученности 
или  тестами  достижений.  Они  направлены  на  определение  того  уровня, 
которого  достиг школьник в  процессе  обучения.  Достоинством  тестов 
является  их  высокая  объективность,  экономия  времени  преподавателя, 
возможность  количественно измерить уровень обученности, применять 
математическую  обработку  результатов  и  использовать  компьютеры. 
Различают следующие виды тестов.
Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых
прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает
тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные
ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея
определенные пробелы в знаниях.
Избирательные тесты могут быть различными:
1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос
приведено несколько неверных и единственный верный ответ.
2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на
вопрос.
3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен,
другой - содержит ошибку).
Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой
вариант ответа.
Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить
соответствие между элементами множества ответов.
Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов
приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.
Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты,
позволяющие использовать контролирующие устройства.
Тестирование является стандартизированной формой контроля в том
понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний
единообразна (стандартны) для всех учащихся.
Тестовые задания удобно использовать и при организации самостоятельной
работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного
материала.
Нетрадиционные виды контроля За последние годы в методической
литературе появляются описания разнообразных методов опроса, которые
представляют несомненный интерес. На уроках возможны короткие
проверочные работы нетрадиционного вида. В каждой теме выделяются
ключевые понятия и термины, которые могут быть положены в
основу кроссвордов, головоломок, ребусов, шарад, викторин. Для ряда
тем специально разрабатываются кроссворды, содержащие понятия одной
определенной темы, есть достаточное количество кроссвордов, включающих
в себя основные понятия предмета. Решение кроссвордов - занятие
увлекательное и полезное, позволяет тренировать память.
Кроссворд Кроссворды, применяемые для контроля знаний, подразделяются
на кроссворды для текущей, тематической или обобщающей проверки.
Первые направлены на проверку базовых знаний учащихся по текущему
материалу, количество вопросов в них составляет 10-12. Вторые – на
проверку базовых и дополнительно полученных знаний по определенной
теме, в них рекомендуется использовать не более 15-25 вопросов. Третьи - на
общую проверку знаний по большому блоку материала (за четверть,
полугодие, год), количество вопросов в них – 15-25.
Этот метод проверки - только дополнительный к известным методам
контроля, но не альтернативный им, поскольку не дает возможности
проверить глубину понимания изученного материала.
Викторина Викторина – это совокупность не менее десяти вопросов по
определенной тематике, на которые необходимо дать краткие и емкие
ответы.
Викторины как средство обучения имеет смысл включать в учебный процесс
на начальной стадии урока или на стадии его завершения. Первый вариант
позволяет реализовать контроль или актуализацию знаний, второй
способствует закреплению и контролю уровня усвоения материала.
Отводимое на работу с викторинами время не должно превышать 5 - 6 минут.
Сначала учитель объявляет тему викторины. После объявления темы
задается не менее десяти вопросов, на которые обучаемые дают ответы.
Далее следует серия обобщающих вопросов или заданий, ответы на которые
непосредственно оцениваются учителем.
 9 вопрос.Подготовка к уроку, конспект урока, анализ
урока.

Урок (основная форма организации учебного процесса)


– это логически законченный, целостный, ограниченный определенными
рамками отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем в сложном
взаимодействии находятся основные элементы учебного процесса: цели,
задачи, содержание, методы, средства, формы, взаимосвязанная деятельность
учителя и учащихся.

Подготовка к уроку

Подготовка состоит из двух этапов:


 планирование системы уроков по теме (тематическое)
 планирования каждого конкретного урока (поурочное).

Тематическое планирование должно начинаться с изучения учебной


программы по предмету и содержания образовательного стандарта. Это
позволит увидеть структуру предмета, место темы и предстоящего урока.
Система уроков отражается в календарно‐тематическом плане, который
обычно составляется в начале учебного года.

При планировании конкретного урока начинающему педагогу следует


вначале проработать материал соответствующего параграфа учебника,
изучить методическую литературу с целью ознакомления с рекомендуемыми
методиками проведения урока. Затем необходимо подобрать программные и
иные средства обучения, проверить их соответствие содержанию материала
урока. Учителю рекомендуется самому пройти компьютерное тестирование,
если оно предполагается на уроке. Это позволит квалифицированно оказать
помощь ученикам, избежать неожиданностей на уроке. При использовании
технических средств, например, электронного проектора, следует проверить
его работоспособность, убедиться в хорошей видимости демонстрируемого с
ученических мест.

Конспект урока

Для начинающего учителя обязательным является написание так


называемого плана‐конспекта или поурочного плана.
План следует составлять так, чтобы по возможности он отражал
действительный ход работы учителя на уроке.

План‐конспект может иметь следующую примерную структуру:


1. Название темы урока, его номер, дата проведения, тип урока.
2. Цель урока – обучающая, развивающая, воспитательная; задачи урока.
3. Оснащение урока средствами наглядности, ТСО, компьютерным
оборудованием и программными средствами.
4. Структура урока по этапам с указанием распределения времени.
5. Содержание учебного материала в принятой последовательности, с
указанием применяемых методов обучения и методов учения школьников,
используемых программных средств.
6. Домашнее задание.
7. Список использованных литературных источников.

Отдельно следует продумать и даже набросать вариант распределения


записей на классной доске, особенно когда излагается важный материал,
требующий большого количества записей, изображения блок‐схем
алгоритмов, записи условий задач и т.п. Информацию, которую надо будет
воспроизвести учителю на доске, следует выделить в план‐конспекте цветом
(м.б. интерактивная доска).
Д.З.
Что касается домашнего задания, то его не обязательно давать в конце урока
– начинающему учителю лучше это сделать после объяснения нового
материала и перед закреплением, когда уже видно, как ученики его усвоили.
Дать домашнее задание во время звонка или после – это означает не дать
его совсем. По времени урока наиболее приемлемым является выдача
домашнего задания примерно на 35‐той минуте урока, когда наблюдается
пик утомления школьников и следует сделать переключение вида
деятельности.
Сама выдача домашнего задания должна быть сделана в развернутой форме,
в виде своеобразного инструктажа по выполнению работы дома, с
обязательным показом по учебнику какие параграфы и на каких страницах
следует прочитать, что необходимо запомнить, что выучить наизусть, какие
упражнения выполнить. На это не следует жалеть времени, что способствует
формированию у школьников навыка самостоятельного выполнения
домашней работы.
(показать на примере учебников Гейна и Кушниренко).

Важным моментом при планировании урока является учет возможностей


учащихся. Это касается в первую очередь выбора методов и средств
обучения, использования программных средств, а также распределения
времени на уроке для опроса, объяснения нового материала, работы на
компьютере.
Некоторые учителя практикуют следующую форму подготовки
дидактического оснащения к уроку. На каждый урок заводится отдельный
конверт (это м.б. эл.вид) большого формата, в который, помимо плана‐
конспекта, вкладывается различный дидактический и дополнительный
материал: карточки контроля знаний, раздаточный материал, иллюстрации
для кодоскопа, слайды, фотографии, вырезки из газет и журналов с
интересным дополнительным материалом, диски и дискеты с
программами и иллюстрациями и т.п. Такой конверт позволяет удобно
хранить весь дидактический материал урока в одном месте, легко дополнять
его, при необходимости заменять устаревший материал или пришедший в
негодность.

Подготовка к уроку включает и подготовку учеников к работе на уроке.


Эта подготовка учащихся включает:
ознакомление с планом изучения темы, ориентировку на содержание
предстоящей работы, показ её перспектив, нацеливание на будущие
результаты.
В план‐конспект следует включать перечень вопросов для контроля усвоения
учебного материала. Этих вопросов должно быть достаточное количество,
чтобы при необходимости использовать их как резерв времени.

Рекомендации по проведению уроков:


1) Тщательно готовьтесь к каждому уроку, готовьте компьютеры и
программные средства.
2) Перед началом урока проверьте, всё ли готово к работе.
3) Всегда начинайте урок с приветствия учеников.
4) Обращайтесь к ученикам по имени – это располагает их к учителю,
потому что для человека звук своего имени всегда приятен.
5) Не начинайте урок с вопроса: «Кто не выполнил домашнее задание?»,
чтобы не приучать учеников к мысли, что невыполнение домашнего задания
есть обычное дело .
6) Не стремитесь «втиснуть» в урок как можно больше информации.
Помните педагогическую притчу: молодой учитель на уроке озабочен тем,
чтобы всё сказать при объяснении, а старый – не сказать чего‐либо лишнего.
7) Лучшее средство поддержания дисциплины – это интересный и
содержательный учебный материал, увлекательное объяснение, интересные
задания для выполнения на компьютере.
8) Чаще обращайтесь с вопросами, просьбами и поручениями к тем
ученикам, которые склонны к нарушениям дисциплины и отвлечению на
посторонние дела.
9) Выбирайте в классе себе такое место, откуда все ученики могут вас видеть,
и вы можете всех видеть. Однако не стойте на одном месте, но и не
расхаживайте всё время по классу. Каждый ученик должен быть уверен, что
вы в любой момент можете оказаться около него.
10) При работе в компьютерном классе не сидите всё время за учительским
компьютером, даже если у вас хорошо действует локальная сеть.
Перемещайтесь по классу, наблюдайте за приёмами работы учеников, их
манерой действий за компьютером, чаще поощряйте хорошую работу и
успехи.
11) Не употребляйте бранных слов и не делайте длинных нравоучений, не
иронизируйте и не допускайте насмешек, старайтесь не делать лишних
замечаний.
12) Не допускайте появления любимчиков, доносчиков, а также изгоев.
Любите всех своих учеников, и они будут любить вас. (Как это сделать???)
13) Старайтесь, чтобы на уроке был опрошен каждый ученик или хотя бы к
каждому вы обратились по ходу урока. Даже если вы применяете для опроса
компьютерные программы, старайтесь использовать также и устный опрос.
14) Выставляемые оценки мотивируйте и комментируйте, указывайте
ученику, что ему необходимо сделать, над чем ещё поработать, чтобы
повысить свои оценки. Старайтесь отметить положительные сдвиги в учёбе
слабоуспевающих учеников, даже если они не столь значительны, однако не
делайте это слишком часто.
15) Заканчивайте урок общей оценкой работы класса и отдельных учеников.
16) Всегда заканчивайте урок со звонком.
17) Будьте оптимистом и повышайте своё мастерство.

Анализ урока
По выражению В. Ф. Шаталова, учителя‐новаторы отличаются от обычных
учителей одним – всё что делают, они записывают. Потом к этим записям
можно вернуться даже через несколько лет и проанализировать свою работу
с позиций приобретенного опыта, сделать выводы. При необходимости
запишите в журнал для лаборанта замечания о работе аппаратных и
программных средств.

Девиз педагога - Все дети способны успешно овладеть школьной


программой.
Книга: «Куда и как исчезли тройки»

В ходе самоанализа необходимо остановиться на следующих


вопросах:
1. Была ли достигнута цель урока?
2. Что в ходе урока оказалось неожиданным и не предусмотренным
при планировании?
3. Какие были допущены ошибки и просчеты, неудачные действия?
4. На какие вопросы и действия учеников не смог адекватно
среагировать?
5. Как функционировали компьютерная техника и программные
средства?

Самоанализ урока

Это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с


глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный
результат своей деятельности путем сравнения запланированного с
осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся.

Схема анализа урока учителем:

 цель и задача анализа темы;


 знание основ дидактики, психологии, методики, программ,
нормативных требований и методических рекомендаций;
 умение выделять позиции и показатели, по которым необходимо
анализировать свой урок;
 характеристика особенностей учащихся и их учет в работе на уроке;
 обоснование образовательных, воспитательных и развивающих задач
урока;
 обоснованность намеченного плана урока, его типа, структуры,
содержания, методов и средств;
 психологическая и педагогическая оценка системы учебных задач,
заданий и упражнений, выполняемых учащимися на уроке;
 оценка развития самостоятельности мышления учащихся на различных
этапах урока;
 выполнение намеченных задач урока;
 оценка педагогической целесообразности действий и фактов на уроке;
 умение показать взаимосвязь этапов урока и оценить их;
 удовлетворенность (неудовлетворенность) проведенным уроком (или
его отдельными этапами);
 намечаемые меры по устранению недостатков.

Схема самоанализ урока


 1. Оценка общей структуры урока.
 2. Реализация основной дидактической цели урока.
Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили
отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при
ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание,
пробуждение познавательного интереса)? Верно ли продумана
методика решения отдельных “блоков” нового материала?
 Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему?
3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.
 Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные
операции (анализ, синтез, обобщение, классификация,
систематизация)? Осуществлялись ли внутрипредметные и
межпредметные связи? Были ли использованы средства развития
творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо
информация для общего развития? Имело ли место эстетическое
развитие учащихся?
4. Воспитание в процессе урока.
 Были ли полностью использованы воспитательные возможности
содержания учебного материала? Какая работа велась по
формированию мировоззрения? Как была обеспечена на уроке связь
обучения с жизнью? Были ли использованы воспитательные
возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие
личности самого учителя?
 5. Соблюдение основных принципов дидактики.
 Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность
учащихся с позиции реализации принципов обучения?
 6. Выбор методов обучения.
 Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в
зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели,
специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных
особенностей учащихся и т.п.)?
 7. Работа учителя на уроке.
 Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком
соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь
учащимся и др.)? Был ли достигнут контакт с классом.
 8. Работа учащихся на уроке.
 Какой была активность учащихся на разных этапах урока? Какими
были виды деятельности учащихся на уроке? Обращалось ли внимание
на культуру труда? Какая дисциплина была на уроке и почему?
 9. Гигиенические условия урока.
 Достаточна освещенность классной комнаты: Сидят ли учащиеся с
учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено
расписание?
 10. Некоторые социальные задачи.
 Задачи, связанные с решением педсовета, метод объединения или
продиктованы исследованием школы.
В зависимости от момента анализ может проводиться не по всем
параметрам, а по двум-трем из перечисленных.
Самоанализ – это уже начало подготовки учителя к следующему уроку.
(А.Г.Гейн Задачник-практикум стр 84)

Другим важным элементом деятельности учителя информатики является


планирование своей работы, в которое входит:

1. Учебный план является главным документом, определяющим


структуру обучения информатики в школе.
ФГОС:
Обязательно: 1 ч в 7 классе 1 ч в 8 классе; 1 ч в 9 классе.
По усмотрению школы: часы в 5-6 классах; + часы в 7-9 классах
Затем нужно определить, в каких классах нужно вводить этот курс. В
инвариантной части – обязательное изучение информатики в 10-11 классах.
(в 10 классе – 1 час, в 11 классе – 2 часа). В вариативной части, если вводим
курс информатики, решает либо регион, либо город, либо школа.

Структура также определяет количество часов, отводимых на этот курс.


Рассматривая инвариантную часть видим: 10 класс – 1 час, 11 класс – 2 часа.
Если же мы вводим информатику из вариативной части, то количество часов
определяется также либо регионом, либо городом, либо школой.

Откуда взять часы? В одной школе за счет индивидуальных занятий, в


другой – групповых, в третьей – факультатива. Рассматривают количество
часов, отведенных на эти занятия, по каждому классу. Необходимое
количество учащихся. Взяв часы из инвариантной части можно разделить
класс пополам (если больше 25 человек в классе), если берем часы из
вариативной части, то можно проводить занятия индивидуально, либо в
группах (более = 3 человек), либо факультатив.

2. Программа. Это главный документ, который определяет содержание


курса информатики в школе. Но ее содержание строится на обязательном
минимуме содержания (стандарт) образования по курсу.

Он включает следующие разделы:


1. Информация и информационные процессы.
2. Представление информации (двоичная форма представления
информации, кодирование информации).
3. Системы счисления и основы логики.
4. Компьютер (рассматривается устройство, понятие ОС, понятие файла,
правила по технике безопасности).
5. Моделирование и формализация (типы информационных моделей).
6. Алгоритмизация и программирование (понятие алгоритма, типы
алгоритмов, понятие языков программирования, выбирается язык, разработка
программ).
7. Информационные технологии (технология обработки текстовой
информации, графической информации, технология обработки числовой
информации, технология хранения, поиска и сортировки информации (база
данных), мультимедийная технология, коммуникационные технологии
(компьютерные коммуникации: локальные сети, глобальные сети)).

Структура программы:
1. Пояснительная записка. В ней указывается, в каких классах
предлагается обучение, сколько часов отведено, за счет чего и кратко
описывается, что включает в себя обучение информатики, чем завершится
процесс обучения по этому курсу.

2. Содержание программы. В этот раздел включаются практически все


разделы образовательного стандарта. Содержание разделяется обычно по
классам. В содержание включаются все разделы и общее количество часов,
отводимых на каждый раздел. 34 недели: 34 часа (10 класс) + 68 часов (11
класс) = 102, т.е. инвариантная часть в общем отводит на курс 102 часа.

3. Учебно-тематический план. В нем разбиваются содержания разделов на


темы уроков или на группы уроков, имеющих общую тему. Тематический
план обычно строиться в виде таблицы.
№ № Назван Количе Приме Приме
раздел темы ие ство чание I чание
а темы часов II

 10 вопрос. Роль задач в школьном курсе информатики.


Информатика как решение задач
Учебник Гейн и др. для 8-9-х классов [13] разработан на основе предыдущего
учебника тех же авторов для 10-11-х классов.
Концепция авторов. Компьютер - это рабочий инструмент, используемый в
разных сферах деятельности. Поэтому основная цель курса - научить
решению задач с помощью ЭВМ. Задача должна рассматриваться целиком:
от постановки, построения математической модели и до анализа полученных
на ЭВМ результатов.
Поэтому нужно обучать трем технологиям: составлению моделей задач,
составлению алгоритмов решения задач, использованию ПО ЭВМ.
Курс логически делится на разделы:
1) знакомство с ЭВМ;
2) представление об этапах решения задачи;
3) алгоритмизация;
4) работа с ПО, включая ЯП.
ПО должно обеспечивать достижение методической цели и быть
максимально простым, т. е. учебным. Состав специально разработанных ПС:
три исполнителя (Чертежник, Робот-манипулятор, Вычислитель), учебное
базовое ПО (информационно-поисковая система, ЭТ, редактор текстов,
графический редактор, программа «Симплекс-метод», имитатор микроЭВМ).
Запись на УАЯ должна быть близка к естественному языку: за
фиксированным и правильным синтаксисом может скрываться непонимание
сути (заметим, что за нефиксированным - тоже). Исполнители - важное
дидактическое средство. Изучение логики не связано с алгоритмизацией.
Логические основы ЭВМ сложны для школы, а язык Пролог может не
оказаться языком будущего. Профессиональные ПС не пригодны для
обычных уроков. Нужны более простые учебные.
Предмет «Основы информатики и ВТ» служит для изучения технологии
составления информационных моделей. Язык программирования как
составная часть ПО должен изучаться. Какой именно - не так важно, важнее
научить, как изучать язык вообще. Также не считается важным, пользоваться
ли готовым ПС при моделировании или писать программу самому. Важен
результат - модель, а средство - Бейсик или ЭТ - выбирается то, которое
удобнее (!).
В разделе «Основы вычислительной техники» достаточно познакомить с
принципами фон Неймана. Место темы «Физические основы ЭВМ» - на
уроках физики.
Информатика должна изучаться в базовой школе, предваряя изучение и
использование указанных технологий в других предметах. Компьютерная
грамотность может быть заложена в начальной школе.
Программно-методический комплекс состоит из учебника, книги для учителя
и ПО.
Знания формируются по следующей схеме: опора на содержание понятия в
связи с жизненным опытом учащегося, формализация (вначале на базе
исполнителей), демонстрация при решении задачи. Методы вычислительной
математики, используемые при решении задач, также включаются в
обучение, несмотря на то что они достаточно далеки от школьной
математики. Это оправдывается высоким уровнем наглядности,
обеспечиваемым компьютером и отказом от их математического
обоснования.
Все задачи сводятся к четырем основным типам: 1) указать результат
выполнения алгоритма (программы); 2) найти ошибку в алгоритме
(программе); 3) составить алгоритм (программу); 4) построить
математическую модель, составить алгоритм, написать программу.
Сознательно вводятся нечетко поставленные задачи, так как до определение
задачи, исходных данных и результатов - существенный этап ее решения.
Задачи связаны в цепочки: следующая использует решение предыдущей.
Первоначально понятие алгоритма вводится на примерах, где исполнителем
является сам учащийся. Для формирования представления о
фиксированности команд исполнителя рассматриваются различные
исполнители, причем их системы команд постепенно расширяются.
Словесный способ записи алгоритмов играет подчиненную роль, и вначале
служебные слова рекомендуется писать полностью.

 11 вопрос в Методы решения задач (метод рекурсии,


инварианта, рекуррентных соотношений по учебнику
Кушниренко стр. 127 (64), 132 (67), 134 (68), метод перебора).

Метод реккурентных соотношений – формулы, выражающие очередной


член последовательности через один или несколько предыдущих называются
реккурентными соотношениями.
Например: ai=2*a i-1-1; ai=2. Тогда алгоритм вычисления любого члена этой
последовательности выглядит так:
алг цел элемент (арг цел n)
дано n>0
надо вычислить n-ный член
посл.
нач цел i,a
a:=2
нц для i от 2 до n
a:=2*a-1
кц
знач:=a
кон
Суть метода – если при вычислении какой-нибудь величины z, ее можно
представить в виде элемента некоторой последовательности, заданной
реккурентными соотношениями, то z можно вычислить по алгоритму,
аналогичному стандартному алгоритму.
Метод инварианта – суть этого эвристического метода заключается в
выявлении основного инвариантного (неизменного) фактора, определяющего
стратегию поиска решения задач. В качестве инварианта выступает некая
количественная величина или структурная характеристика рассматриваемых
объектов. В информатике инвариант обычно записывается в виде некоторого
неизменного условия, которое соблюдается после каждого выполнения тела
цикла. Здесь инвариант показывает взаимосвязь между имеющимися в теле
цикла объектами в виде неизменного условия. Польза от него – такое
описание связей помогает понять, как меняются одни объекты при
изменении других.
Пример: сложить числа от 1 до 20
1 2 3 … 20 – замечаем, что суммы равностоящих от концов чисел равны:
1+20=2+19 и т.д.
Таких сумм 10, ответ 210!
Здесь инвариантом является число 21 – количественная характеристика!
Пример: аналогично находят многие суммы, например, сумма n первых
членов целых положительных чисел.
S=1+2+3+…+n
S=n+(n-1)+(n-2)+…+1
2S=n(n+1)
S=n(n+1)/2
Пример:
алг вещ НОД (вещ a,b)
нач вещ n,m
n:=abs(a), m:=abs(b)
если a=b
то знач:=a
иначе
нц пока n<>m
если n>m
то n:=n-m
иначе
если n<m
то m:=m-n
все
кц
знач:=n
все
кон
Метод рекурсии – рекурсией называется объект, частично составленный или
определяемый с помощью самого себя. Мощность рекурсии определения
заключается в том, что она позволяет с помощью конечного высказывания
определить бесконечное множество объектов, а конечная рекурсивная
программа дает возможность описать бесконечное вычисление, причем
программа не будет содержать явных повторений. Занимается ПОЛЯКОВ!
Если некоторый алгоритм содержит явную ссылку на самого себя, то его
называют прямо рекурсивным.
Если ссылка осуществляется через другой алгоритм, то исходный алгоритм
называется косвенно рекурсивным.
Построение рекурсивного алгоритма осуществляется либо с помощью
рекурсивного определения, либо путем сведения задачи к более простой,
путем рассмотрения частного случая, но чаще всего, для написания рекурс.
алгоритма требуется интуиция.
 Рекурсия в алгоритмах, Ольга Тузова, школа 550, С-Пб.
Ответ: определение рекурсии; виды рекурсии (хвостовая, вложенная,
косвенная, прямая); примеры рекурсивных объектов; приемы составления
рекурсивных алгоритмов.
Примеры:
 Зеркало впереди и сзади (повтор отражения, рекурсия);
 У Попа была собака, он ее любил (повтор, рекурсия).
Метод разработки алгоритмов: называется основным принципом
построения подпрограмм, один из наиболее эффективных приемов
разработки алгоритмов.
Рекурсивный алгоритм подходит
для задач: где данные
определяются в терминах рекурсии,
например, вычисление факториала,
чисел Фибоначчи.
Вопрос: Укажите условие
окончания рекурсии? – Ответ:
n=0 !?
1) n!=1, если n=0 – условие
окончания рекурсии
2) n!= n*(n-1)!, если n>0, n-целое
число. – тело рекурсии
Рекурсивный алгоритм – точный
слепок соответствующего
определения:
алг цел factorial (цел n)
дано n>=0
нач
если n=0
то
знач:=1
иначе
знач:=n* factorial(n-1)
все
кон
 Хонойские
башни – про Жрецов.
Перенести 64 кольца.
Три стержня. На 1
раз – 1 кольцо. От
большего d – к
меньшему.
Рекурсия – основной прием программирования. Рекурсией нужно
пользоваться аккуратно. Это замена циклов и не простая, а с
использованием первого инструмента (механизма).
 Алгоритм Степень в рекурсии!
 алг вещ степень (цел a, цел n)
 дано n>=1
 нач
 если n=1
 то знач:=a
 иначе
 знач:=a*степень(a,n-1)
 все
 кон
Метод перебора – Программирование перебора вариантов является
основой многих задач программирования. Между тем даже опытный
программист, зачастую оказывается беспомощен в программировании
перебора, поскольку схема перебора не укладывается в схемы циклов,
имеющихся в языках программирования.
К числу задач, решаемых методом перебора, относится так называемая
"задача об укладке рюкзака":
Задача№2 Уложить в рюкзак предметы из заданного набора так, чтобы
их суммарная масса была наибольшей и суммарный объем не превосходил
объема рюкзака.
В такой постановке задача выглядит игрушечной, но замените "рюкзак"
на "отсек в трюме теплохода" и вы поймете, что эта задача имеет
существенное народнохозяйственное значение.
В этой задаче можно используется метод перебора, суть которого
рассмотрим на конкретном примере. Пусть имеется 4 предмета, объем и
масса которых соответственно равны: (15,10,13,20); (10,15,20,11), а объем
рюкзака 30 единиц.
Суть метода: При очередном выборе (ходе) нам надо выбрать предмет,
здесь два варианта: берем (1) предмет или не берем (0). В результате
получается двоичное дерево всевозможных вариантов.

Для решения задачи введем следующие объекты:


цел таб А[1:4] - таблица объемов 4-х предметов;
цел таб В[1:4] - таблица масс 4-х предметов;
V - объем рюкзака; А[i]<=V;
цел таб Р[1:4] - таблица в котором хранится очередной путь;
цел таб Р1[1:4] - таблица в котором хранится оптимальный путь;
цел i - номер очередного предмета;
цел S - суммарный объем очередных предметов;
цел Z - суммарная масса очередных предметов;
цел ZM - максимальная масса предметов.

Перебор состоит из движений вперед и назад.


Вперед : Добавляем предмет в Р, если S+A[i]<=V.
В этом случае S:=S+A[i]; Z:=Z+B[i]; P[i]:=1. Если предмет добавить
нельзя (S+A[i]>V), то P[i]:=0.
Движемся вперед пока не рассмотрен последний (четвертый) предмет.
Если все предметы рассмотрены, то вариант получен. Он сравнивается с ZM.
Если ZM<Z, то ZM:=Z; P1:=P, иначе ничего не изменяется. Для нашего
конкретного случая движение вперед на схеме выглядит так:

Назад: При движении назад пропускаются все идущие подряд 0 и 1,


начиная снизу, так как изменения в этих группах либо уже проанализировано
(0), либо не приведет к увеличению суммы массы (1). Движение назад
осуществляется до достижения такого i, что P[i]=1 и P[i+1]=0, при этом
движении из S и Z удаляются данные о соответствующих предметах, P[i]:=0.
После этого движемся вперед и т.д. Если нужного i (P[i]=1 и P[i+1]=0) не
окажется, то перебор завершен.
Алгоритмы перебора
Есть программа!
Задача№2 Уложить в рюкзак предметы из заданного набора так, чтобы их
суммарная масса была наибольшей и суммарный объем не превосходил
объема рюкзака.
Или другая формулировка той же задачи:

Задача №2а
Имеется N предметов, каждый из них имеет определенный вес и стоимость.
В рюкзак помещается не более 30 кг. Требуется сложить предметы в рюкзак
так, чтобы их стоимость была максимальной, а вес не превышал 30 кг.
Алгоритм перебор (рюкзак) - Есть программа!
Алгоритм две команды- Есть программа!
Алгоритм две кучи - Есть программа! Имеются две кучи – как разделить
пополам?

Особенности:
 часто встречается в обычной жизни
 глобальные переменные пишутся до самой программы
 перебор часто очень большой
 скорость зависит от мощности программы
Выясните чем отличается алгоритм перебора от соответствующей
программы на Паскале.
Это связано с особенностями устройств КуМира и Паскаля. А идея одна и та
же!

Метод моделирования заключается в том, что для исследования какого-


либо явления или объекта выбирают или строят другой объект, в каком-то
отношении подобный исследуемому. Построенный или выбранный объект
изучают и с его помощью решают исследовательские задачи, а затем
результаты решения этих задач переносят на первоначальное явление или
объект.
Метод пошаговой детализации. Суть этого метода заключается в
расчленении сложной задачи на более простые, а последние на еще более
простые до тех пор, пока не удастся решить все подзадачи. Этот общий
подход получил в программировании название метода последовательного
уточнения или метода проектирования "сверху вниз".

 12 вопрос. Анализ учебников школьного курса ОИВТ.


Тематическое планирование.
Анализ учебников информатики

Схема анализа учебника


1. Автор, название, год издания.
2. Структура учебника и нумерация.
3. Содержание отдельных пунктов учебника:
а) соответствие по содержанию и объему учебного материала
Государственному стандарту и обязательному минимуму содержания
образования по информатике;
б) ставятся ли автором вопросы для самоконтроля;
4. Анализ задач и упражнений учебника:
а) достаточно ли задач и упражнений для закрепления
теоретического материала и самостоятельной работы;
б) расположены ли они с нарастанием трудности их решения;
в) соответствует ли содержание задач целям обучения и воспитания
учащихся;
г) имеются ли задачи для устных вычислений, а также задачи
повышенной сложности? Приведите примеры задач, развивающих
алгоритмическое мышление или конструктивные способности учащихся.
д) имеются ли задачи с занимательным и историческим
содержанием?
5. Доступным ли языком излагается содержание учебного материала;
его убедительность; красочность; простота и т.п. Приведите примеры.
6. Как иллюстрирован учебник (чертежи, рисунки, графики и т.п.), их
качество и правильность расположения?
7. Включен ли учебник в список рекомендованных учебников МО (и в
каком качестве)?
Первый учебник А.П.Ершов и др.

С учебника [17] началась школьная информатика как новый предмет. Тем


интереснее точка зрения авторов.
Концепция авторов. Информатика понимаете как наука, изучающая
методы накопления, обработки и передачи информации с помощью ЭВМ .
Целью обучения является формирование алгоритмической культуры и
компьютерной грамотности. Под алгоритмической культурой понимается
культура мышления, выражающаяся в умении строить, понимать и исполнять
алгоритмы. (В силу нехватки компьютеров была принята ориентация на
исполнение алгоритмов человеком, поэтому первая версия УАЯ
предполагала исполнителя-человека.)
Алгоритмическая культура как определенное свойство мышления является
частью компьютерной грамотности. Алгоритмическое мышление
складывается еще при изучении математики, до освоения компьютера (они
появляются в школе позже, и учащийся, уже обладающий определенным
опытом алгоритмизации, начинает постигать азы общения с компьютером).
Компьютерную грамотность можно определить на основе метафоры:
«программирование - вторая грамотность» (А.П.Ершов).
Для формирования алгоритмической культуры необходим учебный,
машинно-независимый язык (УАЯ).
Обзор учебника. Определение алгоритма содержит и понятие исполнителя,
но далее слово «исполнитель» почти не встречается. Дидактические возмож-
ности исполнителей были поняты позже. Не обсуждается и понятие
информации. В качестве первых примеров задач на алгоритмизацию взяты
задачи прежде всего из математики (учитывая опыт работы авторов в
физико-математических школах). Блок-схемы впервые используются как
способ объяснения составных команд, а не разработки и описания
алгоритмов. Сильно расширено понятие величины (графические величины,
текстовые величины). Традиционное представление о величине связано с
количеством, числом. Для описания процесса исполнения числовых
алгоритмов без ЭВМ предложены таблицы исполнения алгоритмов,
«растущие вниз». Табличные величины обрабатываются циклом пока. Цикл
для вводится позднее, во второй части книги. Работа с графической
информацией вынесена в конец первой части учебника. Позже было
рекомендовано перенести ее в начало.
Подробно представлен раздел «Построение алгоритмов для решения задач
из курсов физики и математики». Интересна и богата связями задача о
нагреве пластины. Здесь видно, как информатика упрощает математический
аппарат, необходимый для численного решения задач, и делает доступными
для школьника задачи, которые рассматривались до этого даже не во всех
вузах.
Вторая часть учебника явилась развитием и дополнением первой. Подробно
изложена тема «Устройство ЭВМ». В момент подготовки книги ожидался
переход к массовому производству для школ ЭВМ типа ДВК, УКНЦ.
Поэтому рассматривается 16-разрядный микропроцессор (МП). На
использование микрокалькуляторов (МК) авторы смотрели критически.
Поскольку в условиях дефицита ЭВМ существовала опасность сведения
информатики к расчетам на МК, авторы неоднократно в публикациях
подчеркивали недопустимость этого. Однако в первой части учебника поме-
шен оригинальный материал об использовании калькулятора как
исполнителя следующим образом: условия в командах цикла и выбора
проверяет человек, а вычислительные команды выполняет калькулятор. Это
предваряло идеи об исполнителях как дидактическом средстве.
Во второй части добавлены средства УАЯ: цикл с параметром, команда
выбора, алгоритм-функция, литерные величины. Практика показала, что
большинство этих дополнений можно изучать вместе с соответствующими
темами первой части: выбор - с ветвлением, цикл для - с таблицами и т.д.
Приведены сведения о языке Рапира. Авторы предполагали его перенос на
другие ЭВМ. Поэтому сведения о языке Бейсик минимальные, но
рассмотрена часть языка, «параллельная» УАЯ (!), широко использован
прием аналогии команд с УАЯ.
ПО ЭВМ изложено описательно, с учетом бедности на тот момент
оснащения школ ВТ.
В разделе «Упражнения на повторение» приведено 40 задач, часть из
которых представляет несомненный интерес при подготовке к олимпиадам.
Отметим отсутствие задач на анализ готового алгоритма.
В целом данный учебник заложил определенный стереотип разработки
учебников по информатике, способствовал выработке педагогического
опыта, который был учтен в следующих пособиях.
Большую роль в формировании МПИ сыграла параллельная учебнику книга
для учителя [34]. Кроме поурочных методических указании, она раскрыла
взгляды и цели авторов на основные вопросы информатики и помогла
учителям сориентироваться при отборе и изучении материала как в
машинном, так и безмашинном вариантах.
Важным педагогическим приемом был предложенный А.П.Ершовым прием
цикличности изучения материала, который можно понимать как реализацию
общедидактического принципа последовательности изложения при наличии
сильных внутрипредметных связей, характерных для информатики.
Учебник А.Г.Кушнирснко, Г.В.Лсбедев, Р.А.Сворснь и др
Алгоритмизация и исполнители

Группа исследователей (А.Г.Кушнирснко, Г.В.Лсбедев, Р.А.Сворснь и др.)


продолжила линию в преподавании информатики, намеченную
А.П.Ершовым. Отсюда следует преемственность учебника [16] по отноше-
нию к учебнику [17]. Там, где подходы изменились, это явилось результатом
анализа опыта работы по первому учебнику. Авторская позиция подробно
изложена в статье [41].
Концепция авторов. Информатика - такая же фундаментальная школьная
дисциплина, как математика или физика. Одна из её важнейших целей -
формирование умения алгоритмизации, причем не позже 10-12 лет
(сенситивный2 или оптимальный период) [41]. Поэтому курс не должен
сводиться к подготовке пользователей даже в условиях полного оснащения
школ ВТ. Алгоритмический компонент мышления может формироваться и
без компьютеров.
УАЯ (школьный алгоритмический язык) снимает проблемы
англоязычной лексики языков типа Бейсик, Паскаль, и внимание учащегося
направляется на алгоритмизацию задачи.
В школе должен быть один язык - алгоритмический, с соответствующими
свойствами. Е-практикум должен быть расширен до полноценной системы
программирования. Не следует вообще различать понятия «алгоритмизация»
и «программирование».
В силу наличия собственных образовательных целей и достаточной
сложности их достижения информатика должна быть разгружена от
математики хотя бы вначале. Это означает отказ от числовой информации в
начале курса, максимальное привлечение средств наглядности, т. е.
исполнителей, действующих в графической обстановке (Робот, Чертежник).
С той же целью должно быть упрощено понятие информации за счет отказа
от рассмотрения содержательных аспектов; ценность, смысл
Понятие исполнителя является более фундаментальным, чем понятия
«информация» и «алгоритм», и не сводится к дидактическому средству.
Оно имеет прямые аналогии в модульном и объектно-ориентированно
программировании.
Курс должен быть логически замкнут, завершен. Например, необходимо
раскрыть средствами УАЯ, как устроены компьютерные модели
исполнителей.
Учебник должен допускать в перспективе снижение возраста изучающих
информатику вплоть до 5-6-го класса.
Обзор учебника. Введение содержит достаточно подробное представление
об основной триаде: информация, алгоритм, исполнитель. Характерно
отсутствие определений и обилие примеров. Уже во введении содержится
ряд нетривиальных, хотя и некомпьютерных, задач именно на
алгоритмизацию (разъезд поездов, ханойские башни).
2
Сенситивные периоды развития ребенка. Возрастная сенситивность – это свойственное
конкретному возрастному этапу наилучшее сочетание условий для формирования конкретных
свойств или процессов психики.
Алгоритмический язык начинается «с ходу»: «Робот работает на клетчатом
поле...». Уже в следующем разделе появляются Вспомогательные Алгоритмы
(ВА) (без аргументов). Но рекурсии, как в языке Лого, пока нет. Почти все
средства УАЯ вводятся на графических алгоритмах.
Команда присваивания полностью объясняется через привлечение
графического образа - прямоугольника на части листа или классной доски
как аналога памяти. Выделена тема «Составление циклических алгоритмов»,
с более сложными вопросами. Рекуррентные соотношения связываются с
физической задачей о полном сопротивлении гирлянды лампочек,
однопроходные алгоритмы - с оригинальной интерпретацией поиска наи-
большего элемента (как о выборе наибольшей пойманной рыбины).
Рассматриваются понятия «инвариант цикла», «рекурсия». В разделе «Задачи
на повторение» набор задач учебника [17] пересмотрен и обогащен.
Упрощена тема «Устройство ЭВМ». Для пояснения смысла машинных
команд широко используется УАЯ. Вместо регистров рассматривается более
простая работа с оперативной памятью. Своеобразна глава «Применения
ЭВМ». Стержневым понятийным аппаратом остается алгоритмический язык.
С его помощью строятся информационные модели самых разных объектов
(кинозал, Робот).
Рассмотрены разнообразные задачи на применение ЭВМ, причем во всех
случаях приводятся алгоритмы.
Фактически нет сведений о конкретных редакторах, базах данных. С
позиций авторов, это логично, так как обсуждаются принципы работы
соответствующих средств, а не конкретные версии (команды, окна).
Различные улучшения проведены в УАЯ:

Было Стало
пока условие нц пока условие
нц серия
серия кц
кц

для … нц для …
нц серия
серия кц
кц
Это не только экономит высоту доски и экрана, которой всегда не хватает,
но и более современно по записи (например, команда DO WHILE ... ENDDO
в DBASE; команда Паскаля WHILE ... DO почти всегда требует и BEGIN ...
END и поэтому уже несколько архаична).
В заголовок алгоритма перенесена вся информация о параметрах:
Было Стало
алг НОД (цел А, В, С) алг НОД (арг цел А, В. рез цел С)
арг А. В
рез С
Это снова экономит место и более современно (именно такое изменение в
записи произошло в стандарте языка Си). Появились слова дано и надо,
аналогично записи условий задач в физике. Проясняя учителю, какую задачу
на самом деле решает ученик, и заставляя ученика четко описать постановку
задачи для учителя и для себя тоже, эти слова ведут к понятиям «пред-» и
«постусловие» и к доказательному программированию.
Появился символьный тип. Это шаг в сторону Паскаля. Введен цикл нц N
раз. Это простейшая команда цикла.
Команда утв не только помогает «отлавливать» ошибки, но и поясняет
учителю, что считает истиной ученик в данном месте алгоритма, облегчая и
контроль, и помощь.
Конструкция исп - шаг к модульному программированию. Она позволяет
описывать и создавать исполнителей средствами самого УАЯ.
Появление команд ввода-вывода подчеркнуло, что исполнителем теперь
может быть не только человек, но и компьютер. Изменилась и терминология;
УАЯ вместе с исполнителями стал пониматься как система про-
граммирования и называться «Кумир» [62].
Значительное расширение области применения УАЯ - сопряжение его с
гипертекстовой оболочкой [66].
Книга для учителя [35], сопровождающая учебник, раскрывает авторскую
позицию и содержит подробные комментарии и решения по всем задачам
главы «Алгоритмический язык». Комментарии к главам «Устройство ЭВМ»
и «Применения ЭВМ» весьма конспективны.
Учебник В.А. Каймин, В.А.Щеголев, Е.А.Ерохина, Д.П.Федюшин.
Логика и графика, правильность алгоритмов

Учебник [18] для 10-11-х классов написали В.А.


Каймин, В.А.Щеголев, Е.А.Ерохина, Д.П.Федюшин.
По мнению А.П.Ершова, это учебник авангардный,
предвузовского уровня. Авторская позиция изложена в
статье [37].
Концепция авторов. Компьютерная грамотность
должна ограничиться умением читать, писать, ри-
совать и искать информацию с помощью ЭВМ, а не
программировать. Более развитые знания и умения от-
носятся к понятию «информационная культура» - уме-
ние получать, накапливать, искать, собирать и передавать информацию с
помощью ЭВМ, выражать свои мысли с использованием ЭВМ, умение
общаться и сотрудничать с другими людьми. Алгоритмизация тоже сюда не
относится. Отсутствие логики в школьной математике и информатике -
серьезный тормоз, поэтому пробел должен быть заполнен, и средством
является язык Пролог (см. [59]).
База для обучения основам информатики при подготовке специалистов -
более глубокое изучение математики и развитие конструктивного
логического мышления. а не алгоритмического! Алгоритмический стиль
мышления в значительной степени навязывается привычными процедурными
ЯП и не является естественным для человека. Соответственно и в учебнике
сделан акцент на язык логического программирования - язык Пролог. (Но
разве любое «мышление» ЭВМ сформировано не человеком? Ведь именно
человек сначала научился сам и затем научил компьютер исполнять алго-
ритмы.)
Программы должны разрабатываться учащимися коллективно, по аналогии
с бригадой программистов, ошибки необходимо выявлять за столом, без
компьютера.
Обзор учебника. Оглавление данного учебника наиболее полно раскрывает
все разделы содержания информатики как учебного предмета, причем
последовательность разделов выстроена тоже вполне логично. После
введения в информатику следует работа с готовыми ПС. На базе полученного
опыта даются основы алгоритмизации. Освоенный инструментарий далее
применяется к решению задач, с представлением о приближенных, т. е.
численных, методах. Развернуто представлены и основания информатики:
анализ правильности алгоритмов, информационные и логические задачи.
Устройство ЭВМ изучается с широким привлечением математической
логики. В конце рассматриваются области применения ЭВМ.
На макроуровне все обстоит хорошо. Но при погружении в материал порой
обнаруживаются неопределенные, «между делом» введенные понятия
(например: двоичное число: кодирование; функция, порождавшая случайные
числа). К тому же операция присваивания определяется через слово
«присвоить». Видимо, учебник предполагает определенный уровень подго-
товленности учащегося и для первого чтения может оказаться трудным.
Даны 5 способов описания алгоритмов еще одна версия учебного
алгоритмического языка элементы Пролога, блок-схемы, сценарии, Бейсик.
Исполнители отсутствуют.
В дальнейшем авторами была разработана экспериментальная программа
для 8-11х классов [5], в значительной степени ориентированная на
логическое программирование (язык Пролог). Характерен прием ис-
пользования при этом графических построении и сопоставление
утверждений Пролога с частями рисунка. Наконец, был предложен
плодотворный компромисс между доказательностью и тестированием
алгоритма. Доказывается, исходя из текста, что алгоритм правилен, если он
удовлетворяет тщательно продуманным тестам.

Учебник А.Г. Гейн и др.


Информатика как решение задач

Учебник Гейн и др. для 8-9-х классов [13] разработан на основе


предыдущего учебника тех же авторов для 10-11-х классов. Авторская
позиция изложена в статьях [36, 52].
Концепция авторов. Компьютер - это рабочий инструмент, используемый
в разных сферах деятельности. Поэтому основная цель курса - научить ре-
шению задач с помощью ЭВМ. Задача должна рассматриваться целиком:
от постановки, построения математической модели и до анализа полученных
на ЭВМ результатов.
Поэтому нужно обучать трем технологиям: составлению моделей задач,
составлению алгоритмов решения задач, использованию ПО ЭВМ.
Курс логически делится на разделы:
1) знакомство с ЭВМ;
2) представление об этапах решения задачи;
3) алгоритмизация;
4) работа с ПО, включая ЯП.

ПО должно обеспечивать достижение методической цели и быть


максимально простым, т. е. учебным. Состав специально разработанных ПС:
три исполнителя (Чертежник, Робот-манипулятор, Вычислитель), учебное
базовое ПО (информационно-поисковая система, ЭТ, редактор текстов,
графический редактор, программа «Симплекс-метод», имитатор микроЭВМ).
Запись на УАЯ должна быть близка к естественному языку: за
фиксированным и правильным синтаксисом может скрываться непонимание
сути (заметим, что за нефиксированным - тоже). Исполнители - важное
дидактическое средство. Изучение логики не связано с алгоритмизацией.
Логические основы ЭВМ сложны для школы, а язык Пролог может не
оказаться языком будущего. Профессиональные ПС не пригодны для обыч-
ных уроков. Нужны более простые учебные.
Предмет «Основы информатики и ВТ» служит для изучения технологии
составления информационных моделей. Язык программирования как
составная часть ПО должен изучаться. Какой именно - не так важно, важнее
научить, как изучать язык вообще. Также не считается важным, пользоваться
ли готовым ПС при моделировании или писать программу самому. Важен
результат - модель, а средство - Бейсик или ЭТ - выбирается то, которое
удобнее (!).
В разделе «Основы вычислительной техники» достаточно познакомить с
принципами фон Неймана. Место темы «Физические основы ЭВМ» - на
уроках физики.
Информатика должна изучаться в базовой школе, предваряя изучение и
использование указанных технологий в других предметах. Компьютерная
грамотность может быть заложена в начальной школе.
Программно-методический комплекс состоит из учебника, книги для
учителя и ПО.
Знания формируются по следующей схеме: опора на содержание понятия в
связи с жизненным опытом учащегося, формализация (вначале на базе
исполнителей), демонстрация при решении задачи. Методы вычисли-
тельной математики, используемые при решении задач, также
включаются в обучение, несмотря на то что они достаточно далеки от
школьной математики. Это оправдывается высоким уровнем наглядности,
обеспечиваемым компьютером и отказом от их математического
обоснования.
Все задачи сводятся к четырем основным типам: 1) указать результат
выполнения алгоритма (программы); 2) найти ошибку в алгоритме
(программе); 3) составить алгоритм (программу); 4) построить
математическую модель, составить алгоритм, написать программу. Созна-
тельно вводятся нечетко поставленные задачи, так как доопределение задачи,
исходных данных и результатов - существенный этап ее решения. Задачи
связаны в цепочки: следующая использует решение предыдущей.
Первоначально понятие алгоритма вводится на примерах, где исполнителем
является сам учащийся. Для формирования представления о
фиксированности команд исполнителя рассматриваются различные испол-
нители, причем их системы команд постепенно расширяются. Словесный
способ записи алгоритмов играет подчиненную роль, и вначале служебные
слова рекомендуется писать полностью.
Обзор учебника. Учебник вполне соответствует авторской концепции. В
известном смысле он противоположно ориентирован по отношению к
учебнику [16]. Если там алгоритмизация рассматривается как основная цель,
в данном учебнике она выступает как средство, этап на пути к решению
задач на моделирование. Если там начало курса разгружено от математики,
но алгоритмы достаточно сложны, здесь математика и физика встречаются
почти в каждой задаче и с самого начала. Для удержания материала на
доступном для школьника уровне алгоритмизация значительно упрощена:
нет даже вложенных команд ветвления.
Среди исполнителей, используемых в учебнике, отметим Вычислителя и
Робота-манипулятора. Вычислитель вполне логично «отбирает» у ПЭВМ
выполнение вычислений, если учесть, что и на самом деле простой МП не
может непосредственно выполнять действия, скажем, с вещественными
числами, а обращается к подпрограмме или сопроцессору-исполнителю (!).
Вычислитель оказывается и промежуточным шагом к ЯП. Среда Робота-
манипулятора весьма похожа на автоматизированный склад-стеллаж, хорошо
иллюстрирует обработку табличных данных.
При изучении Бейсика широко используются приемы аналогии с УАЯ.
Перевод неполной составной команды делается с помощью отрицания
условия. Перевод полного ветвления выполняется с перестановкой серий
команд, что может порой запутать учащегося. Невысокая наглядность
представления алгоритмов в Бейсике вынуждает в более сложных случаях
обращаться к блок-схемам.
Интересна задача о шифровке и дешифровке сообщения. Она
подчеркивает знаковую природу информации, известный произвол в выборе
алфавита для ее представления.
В целом это учебник по приложениям, реализации межпредметных связей,
при минимальном погружении в проблемы собственно информатики.
Подобное упрощение всех составляющих задачи вообще характерно для
начального рассмотрения межпредметных связей.
О зависимости учебников от программных средств

Учебник информатики может предполагать работу с определенным ПО [13,


16] либо не ориентироваться на конкретные программы. Встречается и
смешанный подход [11]: часть ПС фиксируется, а часть нет.
Опора на конкретные ПС значительно упрощает работу учителю, если они
доступны. В случае их недоступности соответствующий раздел учебника
почти бесполезен, если только сам способ изложения не является более или
менее универсальным по отношению к версиям программ.
Большая работа, выполненная с целью переноса ПС типа «МИР» на вес
типы школьных ЭВМ, позволяет считать учебник [16] машинно-
независимым.

Целостность и прочность информатики

Если сравнивать учебники по содержанию, то обнаруживается, что при


значительных расхождениях в понимании целей изучения предмета, выборе
средств, все учебники оказываются тем не менее довольно близкими. Всюду
в том или ином виде есть учебный алгоритмический язык, задачи на алгорит-
мизацию, моделирование и поиск информации, элементы математической
логики.
Причина состоит в том, что неустранимая внутренняя целостность,
прочность информатики и как учебного предмета, и как науки, и как области
человеческой практики не дает сильно уклониться от все той же триады
(информация, алгоритм, ЭВМ) и от изучения ее содержания через
развитие, «раскручивание» этой триады для охвата содержания предмета в
целом, с адаптацией к познавательной готовности учащегося. Введение еще
одного «первоэлемента» (возможно, это будет «структура») может лишь
подчеркнуть эту целостность.
Поэтому несколько неожиданный вывод состоит в том, что выбор
учебника - не очень принципиальный вопрос. Возможно и одновременное
использование эрудированным учителем нескольких учебников, их наиболее
сильных сторон: последовательность изложения и алгоритмичность из книги
[16], интересные, содержательные задачи из [13, 38], элементы
математической логики из [18], методика использования ПС из [11]. Чтобы
курс не оказался эклектичным, нужно иметь единое представление о
содержании, терминологии, уровне трудности, что под силу опытному
учителю. Конечно, учащийся при этом будет работать по одному из
учебников либо по конспекту.
Тематическое планирование

Успех или неудача урока во многом зависят от той подготовки, которую


проведет учитель. Подготовка состоит из двух этапов:

· планирование системы уроков по теме (тематическое)

· планирования каждого конкретного урока (поурочное).

Планирование системы уроков по теме или тематическое планирование


должно начинаться с изучения учебной программы по предмету и
содержания образовательного стандарта. Это позволит увидеть

структуру предмета, место темы и предстоящего урока. Система уроков


отражается в календарно‐тематическом плане, который обычно составляется
в начале учебного года.

При планировании конкретного урока начинающему педагогу следует


вначале проработать материал соответствующего параграфа учебника,
изучить методическую литературу с целью ознакомления с рекомендуемыми
методиками проведения урока. Затем необходимо подобрать программные и
иные средства обучения, проверить их соответствие содержанию материала
урока. Учителю рекомендуется самому пройти компьютерное тестирование,
если оно предполагается на уроке. Это позволит квалифицированно оказать
помощь ученикам, избежать неожиданностей на уроке.

При использовании технических средств, например, электронного проектора,


следует проверить его работоспособность, убедиться в хорошей видимости
демонстрируемого с ученических мест.

Для начинающего учителя обязательным является написание так


называемого плана‐конспекта или поурочного плана. Даже опытные учителя
используют поурочные планы, составленные в той или иной – краткой или
развернутой, в наиболее приемлемой для них форме. План для учителя – это
опора, это руководство к действию. Он не должен сковывать учителя – при
необходимости от него можно отойти, внести коррективы по ходу урока.
План следует составлять так, чтобы по возможности он отражал
действительный ход работы учителя на уроке. Он может

быть достаточно подробным, и оформлен так, чтобы при необходимости в


любой момент урока им можно было легко воспользоваться.

План‐конспект может иметь следующую примерную структуру:

1. Название темы урока, его номер, дата проведения, тип урока.

2. Цель урока – обучающая, развивающая, воспитательная; задачи урока.


3. Оснащение урока средствами наглядности, ТСО, компьютерным
оборудованием и программными средствами.

4. Структура урока по этапам с указанием распределения времени.

5. Содержание учебного материала в принятой последовательности, с


указанием применяемых методов обучения и методов учения школьников,
используемых программных средств.

6. Домашнее задание.

7. Список использованных литературных источников.

Отдельно следует продумать и даже набросать вариант распределения


записей на классной доске, особенно когда излагается важный материал,
требующий большого количества записей, изображения блок‐схем
алгоритмов, записи условий задач и т.п. Информацию, которую надо будет
воспроизвести учителю на доске, следует выделить в план‐конспекте цветом
(м.б. интерактивная доска).

Если на уроке планируется использование вычислительной техники, то


нужно предусмотреть

время, необходимое для запуска компьютеров в работу и загрузки нужных


программных средств. Если при этом в кабинете работает лаборант, то ему
следует заранее дать инструктаж по подготовке соответствующего
аппаратного и программного обеспечения.

Что касается домашнего задания, то его не обязательно давать в конце урока


– начинающему учителю лучше это сделать после объяснения нового
материала и перед закреплением, когда уже видно, как ученики его усвоили.
Кроме того, в этом случае будет исключена часто встречающаяся ситуация,
когда домашнее задание дается под самый «занавес» урока, когда ученики,
как говорится, «сидят на чемоданах», а то и после звонка. Дать домашнее
задание во время звонка или после – это означает не дать его совсем.
Некоторые начинающие учителя в стремлении избежать такой ситуации
дают домашнее задание в начале урока, но в этом случае возникает
психологически негативная ситуация для ученика – ещё не изучили новый
материал, а уже дают по нему на дом задание L! Кроме того, учитель не
сможет в полной мере прокомментировать выдаваемое задание. По времени
урока наиболее приемлемым является выдача домашнего задания примерно
на 35‐той минуте урока, когда наблюдается пик утомления школьников и
следует сделать переключение вида деятельности.

Сама выдача домашнего задания должна быть сделана в развернутой форме,


в виде своеобразного инструктажа по выполнению работы дома, с
обязательным показом по учебнику какие параграфы и на каких страницах
следует прочитать, что необходимо запомнить, что выучить
наизусть, какие упражнения выполнить. На это не следует жалеть времени,
что способствует формированию у школьников навыка самостоятельного
выполнения домашней работы.

(показать на примере учебников Гейна и Кушниренко)

Важным моментом при планировании урока является учет возможностей


учащихся. Это касается в первую очередь выбора методов и средств
обучения, использования программных средств, а также распределения
времени на уроке для опроса, объяснения нового материала, работы на
компьютере.

При необходимости учитель может по одному уроку составить два разных


поурочных плана в случае, если он работает в параллельных классах,
которые значительно отличаются по уровню подготовки и общего развития.

Некоторые учителя практикуют следующую форму подготовки


дидактического оснащения к уроку. На каждый урок заводится отдельный
конверт (это м.б. эл.вид) большого формата, в который, помимо плана‐
конспекта, вкладывается различный дидактический и дополнительный
материал: карточки контроля знаний, раздаточный материал, иллюстрации
для кодоскопа, слайды, фотографии, вырезки из газет и журналов с
интересным дополнительным материалом, диски и дискеты с программами и
иллюстрациями и т.п. Такой конверт позволяет удобно хранить весь
дидактический материал урока в одном месте, легко дополнять его, при
необходимости заменять устаревший материал или пришедший в негодность.
Со временем в нем накапливается довольно много дидактического

материала, который можно использовать при появлении нескольких минут


свободного времени на уроке или во внеклассной работе.

Подготовка к уроку включает и подготовку учеников к работе на уроке. Эта


подготовка учащихся включает: ознакомление с планом изучения темы,
ориентировку на содержание предстоящей работы, показ её перспектив,
нацеливание на будущие результаты.

В план‐конспект следует включать перечень вопросов для контроля усвоения


учебного материала. Этих вопросов должно быть достаточное количество,
чтобы при необходимости использовать их как резерв времени.
Начинающему учителю полезно записать вкратце и ответы на них.

 13 вопрос. Основные педагогические программные средства


(ППС) для школьного курса информатики.
Программное педагогическое средство (ППС) – дидактическое средство,
предназначенное для частичной или полной автоматизации процесса обучения
с помощью применения компьютерной техники.
В состав ППС входят: программа (совокупность программ), направленная на
достижение заданных дидактических целей при обучении той или иной
учебной дисциплине; комплект технической и методической документации;
набор вспомогательных средств (не обязателен).
1. Microsoft office;
2. Кумир;
3. Паркетчик;
4. Бейсик;
5. Паскаль;
6. Фотошоп и т.д.

Программное педагогическое средство (ППС) – дидактическое средство,


предназначенное для частичной или полной автоматизации процесса обучения
с помощью применения компьютерной техники.
В состав ППС входят: программа (совокупность программ), направленная
на достижение заданных дидактических целей при обучении той или иной
учебной дисциплине; комплект технической и методической документации;
набор вспомогательных средств (не обязателен).
И.В.Роберт определяет программное средство учебного назначения как
программу, в которой отражается некоторая предметная область, в той или
иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для
осуществления различных видов учебной деятельности. Такое определение
завышает требования к ПС, поскольку вполне допустимо существование
программ, предназначенных лишь для одного конкретного вида учебной
деятельности, например, моделирования.
Примем следующую классификацию ППС, основанную на элементах
учебной деятельности учащегося. В одну группу выделим программы,
используемые непосредственно учащимися, а в другую – применяемые
преподавателем в работе с учащимися.
К первой группе относятся:
· исследовательские моделирующие программы;
· компьютерные тренажеры;
· компьютерные контролирующие программы;
· справочно-информационные системы.
К группе преподавательских программ относятся:
· демонстрационные моделирующие программы;
· программы генерации и проверки индивидуальных заданий.
Моделирующие программы имитируют функционирование некоторой
системы – физической, биологической, экологической, экономической и др. –
посредством ее математической модели. Модель имеет ряд входных
переменных и параметров.
Отличие исследовательской и демонстрационной модели состоит в их
дидактическом назначении. При демонстрации основным дидактическим
фактором выступает наглядность представления процесса или явления.
Программа же для исследования должна строиться по принципу операционной
среды, работая в которой учащийся устанавливает субъективно новые истины.
Компьютерный тренажер – это программа, предназначенная для
выработки у учащегося устойчивых навыков действий и обеспечивающая
выполнение необходимых для этого функций преподавателя. Компьютерный
тренажер должен предусматривать:
· генерацию (или выбор из имеющегося банка) последовательности
однотипных заданий по определенной (учителем или самим учащимся) теме и
предъявление их учащемуся;
· предоставление учащемуся средств выполнения задания (экранный
калькулятор, редактор текстов, возможности ввода ответов и т.п.);
· предоставление учащемуся консультации или образца решения по его
требованию;
· анализ выполнения учебного задания с качественной оценкой результатов.
Компьютерные контролирующие программы предназначены для
осуществления функций контроля знаний и умений учащегося на всех этапах
обучения.
Компьютерный контроль должен предусматривать:
· генерацию (или выбор из имеющегося банка) заданий в определенной
учителем последовательности и предъявление их учащемуся;
· предоставление учащемуся средств выполнения задания (экранный
калькулятор, редактор текстов, возможности ввода ответов и т.п.);
· количественную оценку результатов выполнения заданий; в текущем
контроле возможен также анализ допущенных ошибок;
· статистическую обработку результатов контроля по группе учащихся.
Справочно-информационные системы объединяют программы и
системы, используемые учащимся в качестве источников фактологической
информации. К ним следует отнести мультимедиа-системы и глобальные
компьютерные сети (в первую очередь, Internet). Получив задание от
преподавателя, учащийся отыскивает в системе нужные сведения и осваивает
их.
Программы генерации и проверки индивидуальных заданий призваны
восполнить малую вариативность учебных задач одной темы, которая
существует в школьных сборниках задач, и индивидуализировать обучение
решению задач. По способу создания индивидуализированных заданий
выделяются банки, вариаторы и генераторы заданий.
Компьютеризированный курс (комплекс) включает все ППС и иные
материалы, предназначенные для проведения учебных занятий по большой
теме, имеющей смысловую завершенность.
 Вопрос 14. Школьный алгоритмический язык: синтаксис,
семантика, основные конструкции, возможности.
 15 вопрос . Телекоммуникационные технологии:
a) Подходы к раскрытию темы
b) Методические рекомендации по изучению
(Лапчик М.П. Теория и методика обучения информатике. М.:
Академия, 2008. с.399-407).
 16 вопрос. История информатики (Лапчик М.П. Теория и
методика обучения информатике. М.: Академия, 2008.
с.415-422).
 17 ВОПРОС. ИСТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ.
(М.П.ЛАПЧИК ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СТР.12-19)

1.1. НАЧАЛО

Появление первых электронных вычислительных машин (ЭВМ) в нашей


стране относится к началу 50-х гг. XX века [13, 65]3. Вместе с этим
получила бурное развитие новая область человеческой деятельности —
программирование для ЭВМ. Надо сказать, что даже в начальный период
своего становления, отмеченный несовершенством языковых средств и
методов, программирование для ЭВМ не содержало каких-либо
принципиальных трудностей, ограничивающих возможности его
понимания и восприятия школьниками. Этому есть простое объяснение:
составление несложных учебных программ для ЭВМ опирается на
ограниченный круг весьма простых и общезначимых понятий, вполне
доступных школьнику среднего возраста.
Так или иначе, вскоре после появления первых ЭВМ в научно-
исследовательских учреждениях и крупных вузовских центрах, там, где
доступ к ЭВМ и обладание машинным временем совпадали с энтузиазмом
специалистов и их интересом к поисковой работе со школьниками, стали
возникать группы учащихся (нередко разновозрастные) по изучению
начал программирования для ЭВМ. Сейчас трудно установить, где
подобная практика была осуществлена впервые. Известно, например, что
уже к концу 1950-х гг. такой опыт с участием и под руководством одного
из наиболее ярких представителей когорты отечественных математиков-

3
Указатель литературы имеется в конце каждой главы.
программистов, будущего академика Академии наук СССР и организатора
работ по созданию первой внедренной версии школьной информатики
А.П.Ершова (1931—1988) получил развитие в ряде школ Новосибирска на
базе вычислительной техники, принадлежащей Академгородку [67]. В
короткое время в аналогичную работу были включены десятки, сотни
энтузиастов-ученых из университетов и научно-исследовательских
институтов страны. Эти первые шаги, однако, еще не имели прямого
отношения к формированию регулярного учебного курса
программирования для учащихся, хотя и подтвердили принципиальную
осуществимость самой идеи обучения школьников программированию.

1.2. СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ ПО ПРОГРАММИРОВАНИЮ


НА БАЗЕ ШКОЛ С МАТЕМАТИЧЕСКИМ УКЛОНОМ

Толчком к созданию первых официальных учебных


программ по курсу программирования,
ориентированного на учащихся средних школ,
послужило появление в начале 1960-х гг. школ с
математической специализацией, предусматривающих
предпрофессиональную подготовку вычислителей-
программистов на базе общего среднего образования.
Широкую известность в эти годы получила опытная
работа, начатая в сентябре 1959 г. на базе одного из
классов школы № 425 Первомайского р-на г.Москвы
С.И.Шварцбурдом [72, 73, 74].
С 1960/61 учебного года число школ, готовящих
программистов, стало расти. На основе опыта московской школы № 425 и
Других школ, готовивших вычислителей-программистов, уже в июле 1961
г. Министерство просвещения РСФСР утвердило первый вариант
документации для школ с математической специализацией [73]:
квалификационную характеристику выпускника, учебный план,
программы по общему курсу математики, а также специальным учебным
предметам: «Математические машины и программирование»,
«Вычислительная математика» (в первом варианте этот предмет имел
название «Приближенные вычисления»).
Становление первых школ (классов) с математической специализацией
позволило накопить важный для будущего опыт организационного
взаимодействия общеобразовательных средних школ с вычислительными
центрами крупных научно-исследовательских учреждений и предприятий,
оснащенных передовой вычислительной техникой. Первые шаги в этом
направлении были связаны с немалыми трудностями. Как писал в то
время С. И. Шварцбурд, «...к началу эксперимента в школе № 425 сама
мысль о допуске учащихся на практику в вычислительный центр казалась
дерзкой» [73, с. 9]4. Успех достигался в результате объединения интереса
и усилий управлений образования, шефствующих предприятий и
районных (городских) административных органов.
Одним из первых примеров такого сотрудничества в новой для школы
области явилось проведение с помощью администрации Первомайского
района г. Москвы вычислительной практики учащихся на базе вновь
построенного вблизи школы № 444 (куда в 1962 г. были переведены
классы вычислителей-программистов из школы № 425) Вычислительного
центра Центрального научно-исследовательского института комплексной
автоматизации (ВЦ ЦНИИКА), взявшего на себя заботы предприятия-
шефа [70]. Подобный опыт сближения общеобразовательных школ и
научно-производственных учреждений и предприятий впоследствии был
многократно повторен и широко использовался при создании и
организации работы районных учебно-производственных комбинатов во
многих городах страны.
Развитие сети школ со специализацией в области программирования
сыграло весьма важную положительную роль: оно возбудило поток
публикаций и методических разработок, посвященных вопросам
преподавания программирования школьникам. Это и появлявшиеся с
начала 1960-х гг. необычные для журнала «Математика в школе»
материалы по обучению программированию (С. И. Шварцбурд [72, 74]), а
также специальные материалы для школ с математической
специализацией (достаточно упомянуть, например, первый сборник статей
[59] из замечательной серии «Проблемы математической школы»,
издававшейся в 1965 — 1970 гг.).
Широкое распространение в эти годы имели подготовленные для школ с
математической специализацией учебные пособия, основанные на системе
программирования в содержательных обозначениях А.Л.Брудно [12, 68 и
др.]. Написанные на хорошем методическом уровне, эти книги сыграли
заметную роль и при становлении факультативных курсов по
программированию.

4
Весьма схожее впечатление об уникальной практике общения детей с компьютером (хоть
это и относится к более позднему периоду) осталось у будущего главы корпорации Microsoft
Билла Гейтса, которому такая возможность представилась в 13-летнем возрасте: «Дать
школьникам поработать с компьютером в конце шестидесятых — для Сиэтла это было что-то!
Такое не забывается!» [10, с. 1].
1.3. ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ЭЛЕМЕНТАМ
КИБЕРНЕТИКИ

Одна из наиболее перспективных содержательно-


методических линий развития фундаментальных основ
школьной информатики получила развитие с начала
1960-х гг. в связи с экспериментами по обучению
учащихся элементам кибернетики. У истоков этого
исследовательского направления стоит В.С.Леднев,
предпринявший с 1961 г. экспериментальное
преподавание специально разработанного курса по
общим основам кибернетики для
средней школы и настойчиво доказывавший
необходимость включения основ кибернетики в
учебный план средней школы в качестве базового
(обязательного) компонента общего образования.
Впоследствии в это новое направление научно-
методических исследований активно включился А.
А. Кузнецов, ученик В.С.Леднева [48, 51]. Важно
заметить, что предпринятое исследование велось в
широкой, прицельной на общее школьное
образование постановке и захватывало целый ряд
общезначимых вопросов общего среднего образования, а именно: «место
кибернетики в содержании общего среднего образования, ее значение для
образования учащихся средней школы, пути изучения ее в школе,
содержание и методы преподавания курса кибернетики» [50]. Более
четверти века тому назад В.С.Ледневым и А.А.Кузнецовым были
сформулированы аргументы, позволявшие сделать убедительные выводы
об общеобразовательном, политехническом значении основ кибернетики
для среднего образования. Приведем здесь только некоторые из них:
«Кибернетика, вводя понятие об информационных связях, присущих
системам различной природы, об общности строения управляющих
органов всех целесообразно действующих систем, способствует
формированию представлений о единстве мира. Трактовка явлений,
процессов, изучаемых с разных сторон учебными предметами, в том числе
и кибернетикой, создает у учащихся глубокое, мно-госторуннее, подлинно
научное представление о мире.
Изучение кибернетики открывает возможности для более последова-
тельного изложения основных мировоззренческих идей, позволяет
завершить обучение в средней школе важнейшими выводами и
обобщениями, способствующими диалектико-материалистическому
пониманию окружающего мира. Кибернетика расширяет сферу
человеческого познания, вторгается в область, куда раньше наука
практически не имела доступа, что также имеет большое
мировоззренческое значение, так как отвергает всякого рода
агностические взгляды об ограниченности человеческого познания.
Роль кибернетики в подготовке учащихся к профессиональному обучению
определяется прежде всего тем, что изучение целого ряда практических
наук, осуществляемое в профессиональной школе, прямо или косвенно
базируется на изучении ее основ. Так как общее среднее образование
должно служить основой для профессионального обучения любого
направления, то изучение кибернетики становится в настоящее время
необходимым для подготовки учащихся средней школы к последующему
профессиональному обучению и для формирования у них общетрудовых
умений и навыков» [50].
На основе длительной теоретико-экспериментальной работы был сделан
однозначный вывод: «...изучение кибернетики должно войти в
содержание общего среднего образования как отдельный предмет» [50].
Однако большее, чего в то время удалось добиться исследователям — это
официального включения в середине 1970-х гг. курса «Основы
кибернетики» общим объемом в 140 часов (по 70 часов в IX и X кл.) в
число факультативных курсов для общеобразовательной средней школы
[51]. Для того чтобы получить представление о характере содержания
предлагавшегося учебного материала, ниже приведены основные разделы
факультатива.
Введение
1. Вводные понятия — 6 ч
2. Что изучает кибернетика — 2ч
3. Модель — 6 ч
4. Представление информации
в кибернетической системе — 6ч
Преобразование и преобразователи информатики
1. Алгоритм и преобразование информации — 12 ч
2. Логические преобразователи информации — 24 ч
3. Конечные автоматы — 14 ч
4. Цифровые вычислительные машины — 18 ч
5. Программирование для ЦВМ — 14 ч
Сигнал и информация
1. Элементы теории вероятностей — 8ч
2. Энтропия и информация — 8ч
3. Кодирование и передача сообщений — 8ч
Принципы построения систем управления — 12ч
Заключение — 2ч
Поскольку актуализированные в этом исследовательском проекте такие
кибернетические категории и понятия, как управление, автоматизация, а
также хранение, передача, преобразование и использование информации
войдут впоследствии наряду с основами алгоритмизации и
программирования в число базовых компонентов школьного курса
информатики, естественно считать, что именно эти, теоретически
обоснованные и методически апробированные в процессе
экспериментальной работы основы общеобразовательного курса
кибернетики (в современном наименовании — информатики) и создали
предпосылки для формирования фундаментальных компонентов
современного школьного курса информатики [46].
Несколько иной аспект опытной работы по включению элементов
кибернетики (основы конструирования автоматов) в программу для
учащихся по математической логике еще в «дофакультативный» период
начала 1960-х гг. осуществлялся в школе г. Ялты и на базе Малой
академии наук школьников «Искатель» В.Н.Касаткиным [39]. Эти важные
начинания, способствовавшие изданию и широкому распространению
новой учебной литературы, адресованной учащимся и учителям [27, 28,
30], создавали основу не только для внедрения соответствующих
факультативных курсов, но и активной поддержки идеи включения
элементов кибернетики в содержание общего среднего образования.

1.4. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ФАКУЛЬТАТИВНЫЕ КУРСЫ

С введением в среднюю общеобразовательную школу факультативных


занятий как новой формы учебной работы, нацеленной на углубление
знаний и развитие разносторонних интересов и способностей учащихся
(правительственное постановление «О мерах дальнейшего улучшения
работы средней общеобразовательной школы», 1966), началась работа и
по организации факультативов по математике и ее приложениям. В их
числе три специальных факультативных курса, постановка которых в той
или иной степени предполагала использование ЭВМ:
«Программирование», «Вычислительная математика», «Векторные
пространства и линейное программирование». С введением этих
факультативных курсов и, прежде всего, курса «Программирование»
связан протяженный и своеобразный этап поступательного внедрения
элементов программирования в среднюю школу. Своеобразие этого
процесса заключалось в том, что (в отличие от школ с математической
специализацией) факультативные занятия по программированию чаще
всего строились в условиях «безмашинного» обучения, что, кстати говоря,
нередко приводило к поиску весьма методически оригинальных подходов,
опиравшихся на выявлении общеобразовательной сути алгоритмизации и
программирования.
Впоследствии в связи с приведением системы факультативных занятий в
соответствие с осуществляемой в те годы перестройкой среднего
математического образования в перечень рекомендованных школе
факультативных курсов были включены новые избранные темы:
«Системы счисления и арифметические устройства ЭВМ» (VII кл.),
«Алгоритмы и программирование» (VIII кл.), «Основы кибернетики» (IX;
X кл.), «Языки программирования» (Хкл.). Основные методические
проблемы, связанные с разработкой содержания и методов обучения
элементам программирования для ЭВМ и кибернетики в рамках
специальных факультативных курсов того времени, нашли свое решение в
работах И.Н.Антипова [4, 5], В.М.Монахова [54, 55], В.С.Леднева и
А.А.Кузнецова [34, 35, 36, 48, 50, 51], В.Н.Касаткина и др. [27, 29, 30],
М.П.Лапчика [39, 41, 44], а также многих других методических
разработках.
Справедливости ради надо сказать, что специальные факультативные
курсы, предполагавшие изучение программирования для ЭВМ и
элементов кибернетики, не могли получить широкого распространения.
Это было связано с двумя главными причинами: неподготовленностью
преподавателей и необеспеченностью материальной базой. Сказалось
также и затянувшееся идейное перевооружение литературы по
программированию, обусловленное заметным уже в то время отставанием
СССР в области производства ЭВМ. Все это привело к тому, что еще в
середине 1970-х гг. школе предлагались учебные пособия, построенные на
устаревших подходах к программированию. И все же настойчиво
пропагандируемые специальные факультативные курсы по
программированию, сохранившиеся во многих случаях исключительно за
счет энтузиазма практических учителей, в том числе и в условиях
«безмашинного» преподавания, так или иначе способствовали
распространению в учительской среде представлений о новой
увлекательной и практически значимой области — программировании для
ЭВМ. Накопленный таким путем опыт, особенно в части развития
контактов школы и базовых научно-производственных предприятий,
оснащенных вычислительной техникой, создавал предпосылки для
развития нового канала внедрения программирования и вычислительной
техники в сферу школьного образования — на базе учебно-
производственных комбинатов (УПК).
1.5. СПЕЦИАЛИЗАЦИИ НА БАЗЕ УПК

В начале 1970-х гг. в рамках развиваемой в то время системы


межшкольных учебно-производственных комбинатов наряду с другими
направлениями подготовки учащихся по профилю наиболее
распространенных рабочих профессий стали возникать специализации по
профессиональной подготовке учащихся старших классов в области
применения вычислительной техники. С 1971 г. соответствующий
эксперимент начат в УПК Первомайского района г. Москвы. Функции
научно-методического руководства были возложены на руководимую С.
И. Шварцбурдрм лабораторию прикладной математики НИИ содержания
и методов обучения Академии педагогических наук СССР, базовое
предприятие — ВЦ Центрального научно-исследовательского института
комплексной автоматизации (ЦНИИКА) [75].
Вскоре, в 1972 г., в Москве был создан получивший широкую известность
Октябрьский УПК № 1. До 1984 г. базовым предприятием для
Октябрьского УПК являлся Институт электронных управляющих машин
(ИНЭУМ) Минприбора СССР, с 1984 г. был подключен вновь
организованный Институт проблем информатики Академии наук СССР
(ИПИАН) [И].
В это же время специализации по вычислительной технике и
программированию стали открываться в межшкольных районных
(городских) УПК по всей стране. За короткое время получил известность
положительный опыт работы многих УПК Ленинграда, Свердловска,
Новосибирска и других городов. В отличие от факультативов по
программированию соответствующие специализации в УПК,
поддерживаемые мощными предприятиями-шефами, как правило, с
самого начала обеспечиваются основательной учебно-материальной базой
и подготовленными кадрами. Не случайно впоследствии они стали
межшкольными центрами, поддерживающими на первой стадии
внедрения практическую часть нового школьного курса основ
информатики и вычислительной техники.
На базе УПК получил «прописку» целый ряд направлений трудовой
подготовки школьников по специальностям, связанным с изучением и
использованием вычислительной техники: оператор ЭВМ, оператор
устройств подготовки данных для ЭВМ, электромеханик по ремонту и
обслуживанию внешних устройств ЭВМ, регулировщик электронной
аппаратуры, программист-лаборант, оператор вычислительных работ. С
распространением ЭВМ массового применения (персональные ЭВМ,
многотерминальные комплексы на базе малых ЭВМ, диалоговые
вычислительные комплексы и т.д.) перечень и содержание подготовки по
«компьютерным» специальностям УПК потребовали пересмотра и
уточнения, приведения их в соответствие с такими функциональными
возможностями ЭВМ массового применения, как оснащенность их
развитыми пакетами прикладных программ и преобладающее
использование современных систем программирования.
С началом 1990-х гг. на фоне решительной перестройки экономической
системы государства, повлекшей безработицу и развал многих научно-
производственных предприятий, которые в свое время создавали и
поддерживали материальную базу УПК, произошло фактическое
исчезновение УПК как формы образовательной деятельности средней
школы. Лишь относительно немногие из них, сохранившие хоть какую-то
материальную базу и педагогические кадры, продолжают на
межшкольной основе поддерживать курс школьной информатики.

1.6. РАЗВИТИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО


ПОДХОДА. АЛГОРИТМИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
УЧАЩИХСЯ

Преподавание программирования в школах с математическим уклоном,


как и в УПК, преследовало большей частью специальные,
профессионально-направленные интересы. Однако в это же время
настойчиво велось исследование общеобразовательного влияния ЭВМ и
программирования как новой области человеческой деятельности на
содержание обучения в массовой средней школе. С самого начала было
ясно, что общеобразовательная сила идей и методов, заимствованных из
области программирования, несет в себе огромный потенциал для
развития новых фундаментальных компонентов содержания общего
школьного образования. Выявлению общеобразовательных ценностей
практического программирования способствовала также происходящая
как раз в это время (60—70-е гг. XX века) быстрая смена его внешнего
облика, направленная на развитие естественных форм общения человека и
ЭВМ. Что из общеобразовательных ценностей программирования и новых
подходов к решению задач на основе применения ЭВМ должно войти в
общее образование и как оно может влиять на содержание и методику
школьного обучения? — вот вопросы, которые вызывали активный
интерес ученых-педагогов задолго до эпохи персональных компьютеров и
появления школьной информатики.
В основе программирования для ЭВМ лежит понятие алгоритмизации,
рассматриваемой в широком смысле как процесс разработки и описания
алгоритма средствами заданного языка. Однако алгоритмизация как
метод, на который опирается общение человека с формализованным
исполнителем (автоматом), связана не только с составлением программ
для ЭВМ. Так же как и моделирование, алгоритмизация — это общий
метод кибернетики. Процессы управления в различных системах сводятся
к реализации определенных алгоритмов. С построением алгоритмов
связано и создание самых простейших автоматических устройств, и
разработка автоматизированных систем управления сложнейшими
производственными процессами. Фундаментальные основы
алгоритмизации лежат в сугубо теоретической области современной
математики — теории алгоритмов, однако, алгоритмизация в широком
практическом смысле понимается как набор определенных практических
приемов, основанных на особых специфических навыках рационального
мышления об алгоритмах.
Хорошо известно, что представления об алгоритмических процессах и
способах их описания формировались (хотя и неявно) в сознании
учащихся при изучении школьных дисциплин еще до появления
информатики и вычислительной техники. Основная роль среди школьных
дисциплин при этом выпадала математике, в которой операционные и
алгоритмические действия изначально составляли один из существенных
элементов учебной деятельности. Действительно, умение формулировать,
записывать, проверять математические алгоритмы, а также точно
исполнять их всегда составляли важнейший компонент математической
культуры школьника, хотя сам термин «алгоритм» мог при этом в
школьных учебных программах и не употребляться. С распространением
ЭВМ и программирования этот сектор математической культуры стал
приобретать самостоятельное значение, требовалось только дополнить его
за счет наиболее общезначимых компонентов алгоритмизации.
Образованная таким образом совокупность специфических понятий,
умений и навыков, определяющая новый элемент общей культуры
каждого современного человека и претендующая по этой причине на
включение в общее школьное образование (как и в разряд новых понятий
теории и методики школьного обучения), получила название
алгоритмической культуры учащихся (М.П.Лапчик [38, 40, 42, 43]).
Ниже приведены перечень и описание компонентов алгоритмической
культуры, составленные на основе анализа общеобразовательных основ
алгоритмизации.
1. Понятие алгоритма и его свойства. Понятие алгоритма является
центральным понятием алгоритмизации и, соответственно, основным
компонентом алгоритмической культуры. В обучении алгоритмизации нет
необходимости (да и возможности) использовать строгое математическое
уточнение этого понятия, достаточно его толкования на интуитивно-
наглядном уровне. Существенное значение при изложении приобретают
такие содержательные свойства алгоритмов, как понятность, массовость,
детерминированность и результативность.
2. Понятие языка описания алгоритмов. Задача описания алгоритма
всегда предполагает наличие некоторого языка, на котором должно быть
выполнено описание. По этой причине само понятие алгоритма находится
в неразрывной связи с понятием языка как средства выражения
(представления) алгоритма. Выбор языка в каждом отдельном случае
определяется областью применения алгоритма, т.е., по существу,
свойствами объекта (человека, автомата, компьютера), выступающего в
роли исполнителя. Соблюдение требования строго следовать границам
языковых возможностей в общении с тем или иным исполнителем служит
в некотором роде первоосновой алгоритмизации. Понимание этого
обстоятельства и точное соблюдение возможностей используемых
языковых средств в каждой конкретной ориентации описания также
составляет важный компонент алгоритмической культуры.
3. Уровень формализации описания. Понятие уровня формализации
описания неразрывно связано с понятием языка. Если описание
составлено для автомата, то используемый при этом язык подчиняется
строгим ограничениям, которые обычно могут быть сведены в систему
формальных правил, образующих синтаксис языка. Сам язык в подобных
случаях становится, как говорят, формализованным. Однако на практике в
процессе разработки алгоритмов, особенно при построении
предварительных описаний, могут использоваться языковые средства, не
обязательно строго ограниченные. Более того, такая ситуация возможна и
не только в процессе предварительной разработки. Если, к примеру,
алгоритм адресуется человеку, то и окончательный вариант
алгоритмизации может иметь неформальное, «расплывчатое»
представление. Немалое множество используемых на практике
алгоритмов «работают» именно в неформализованном варианте. Важно
лишь, чтобы алгоритм был понятен исполнителю, т.е. не использовал
средств представления, выходящих за границы его возможностей.
Таким образом, применяемые на практике уровни формализации
представления алгоритмов могут варьироваться в довольно широком
диапазоне: от уровня полного отсутствия формализации до уровня
формализации «в той или иной мере» и, наконец, до уровня «абсолютной»
формализации. Умение работать с языками различных уровней
формализации с учетом фактора понятности алгоритма для исполнителя
также является существенным компонентом алгоритмической культуры.
4. Принцип дискретности (пошаговости) описания. Построение
алгоритма предполагает выделение четкой целенаправленной
последовательности допустимых элементарных действий, приводящих к
требуемому результату. Организованная совокупность этих действий
образует определенную дискретную структуру описания алгоритма,
сообщающую ему ясность и четкость. В различных языках такие
отдельные этапы алгоритма представляются различными средствами. В
словесных представлениях алгоритма (на естественном языке) — это
отдельные предложения, указания, пункты, в языке схем — это отдельные
блоки, в объектном языке ЭВМ — это отдельные команды, в
алгоритмическом языке высокого уровня — операторы.
5. Принцип блочности. Возможности языка, используемого для
построения алгоритмов, вынуждают избирать ту или иную степень
детализации описаний. Это обстоятельство не препятствует, однако, тому,
чтобы в процессе работы по составлению требуемого алгоритма при
описании его первоначальной схемы употребить язык, единицы действия
которого более крупны по сравнению с возможностями исполнителя,
которому алгоритм адресуется. По сути дела, речь в данном случае идет
об умении расчленять сложную задачу на более простые компоненты.
Такой путь приходится избирать всегда, когда задача оказывается
достаточно сложной, чтобы алгоритм ее решения в нужном языке можно
было описать сразу. В этом случае задача разбивается на информационно
замкнутые части (блоки), которым придается самостоятельное значение, и
после составления первоначальной схемы, связывающей части задачи,
проводится работа по детализации отдельных блоков. Каждый из этих
блоков может быть детализирован по только что описанному принципу.
Принцип блочности, являясь на деле общим мыслительным приемом,
имеет большое общеобразовательное и воспитательное значение. Очень
часто в его схему укладывается процесс исследования в самых различных
областях. Установив внешние связи, исследователь стремится поделить
область неведомого на отдельные самостоятельные части (блоки), а затем
уже проникает внутрь каждого блока. Или наоборот: с целью обозреть
общую схему связей сначала отдельные элементы группируются в
самостоятельные блоки, которые связываются затем между собой.
Принцип блочности наглядно показывает, какую общеобразовательную
силу могут иметь подходы, заимствованные из области
программирования.
При окончательном построении алгоритма из блоков возможны два
принципиально различных подхода:
а) детальное представление блока помещается в соответствующее место
алгоритма, а сам блок, исчерпав свою роль общего приема поиска
алгоритма, как бы «растворяется» в нем;
б) содержание блоков не встраивается в алгоритм, а в его
соответствующих местах помещаются ссылки — обращение к
размещенным отдельно блокам; окончательным алгоритмом считается
совокупность главного алгоритма и всех его отдельных блоков
(вспомогательных алгоритмов).
6. Принцип ветвления. Требование алгоритмической полноты языков,
используемых для представления алгоритмов, должно обеспечивать
наличие средств, позволяющих реализовывать в алгоритмических
описаниях логические ситуации, т. е. ситуации, в которых требуется
принятие решения в зависимости от заданных начальных условий.
Организация таких алгоритмов требует умелого использования
логических (разветвляющих) средств языка. Существенными
компонентами алгоритмической грамотности здесь является осознание
того, что:
а) описание должно предусматривать все возможные варианты исходных
данных и для каждой их комбинации быть результативным;
б) для конкретных значений исходных данных исполнение алгоритма
всегда проходит только по одному из возможных путей, определяемому
конкретными условиями.
7. Принцип цикличности. Эффективность алгоритмических описаний в
большинстве случаев определяется возможностью неоднократного
использования одних и тех же фрагментов описаний при различных
значениях входных величин. Именно на этом приеме основано построение
описаний, не удлиняющихся при увеличении объема действий,
предусматриваемых этими описаниями. Возвращение к повторному
прохождению одного и того же фрагмента описания может быть
организовано с применением логических средств языка, однако язык
может содержать и специальные средства организации циклических
алгоритмов (например, операторы цикла в языках высокого уровня). И в
том и другом случае существенным компонентом алгоритмической
культуры здесь является понимание общей схемы функционирования
циклического процесса и, что особенно важно, умение выделять при
построении алгоритмов повторяющуюся (рабочую) часть цикла.
8. Выполнение (обоснование) алгоритма. Существенно важным
компонентом алгоритмической грамотности является постоянно
привлекаемое в процессе алгоритмизации умение воспринимать и
исполнять разрабатываемые фрагменты описания алгоритма отвлеченно
от планируемых результатов — так, как они описаны, а не так, как может
быть, в какой-то момент хотелось бы самому автору или исполнителю.
Говоря иными словами, требуется развитое умение четко сопоставлять (и
разделять) то, что задумано автором, с тем, к чему приводит фактически
написанное. Этот компонент алгоритмизации понуждает автора алгоритма
постоянно перевоплощаться в хладнокровного и педантичного
исполнителя и является, по сути дела, единственным работающим в
процессе создания алгоритмического описания (до передачи его
исполнителю) средством контроля правильности и обоснования
алгоритма.
9. Организация данных. Исходным материалом для алгоритма является
информация или исходные данные, которые надлежит обработать.
Составитель алгоритма обязан думать не только о том, как и в какой
последовательности производить обработку, но и о том, где и как
фиксировать промежуточные и окончательные результаты работы
алгоритма.
Мы перечислили компоненты алгоритмической культуры, овладение
которыми имеет основополагающее значение для формирования навыка
составления алгоритмов — алгоритмизации и, следовательно,
программирования для ЭВМ. Однако особенность компонентов,
образующих алгоритмическую культуру, в том, что они не имеют узкой
ориентации исключительно на взаимодействие школьника с ЭВМ, а
имеют, вообще говоря, независимое от программирования более широкое
значение. Говоря иными словами, алгоритмическая культура школьника
как совокупность наиболее общих «доп-рограммистских» представлений,
умений и навыков обеспечивает некоторый начальный уровень
грамотности школьника не только для его успешной работы в системе
«ученик — компьютер», но и в неформальных безмашинных системах
«ученик — учитель», «ученик — ученик» и т.п., т.е. создает то
операционное наполнение, которое, в частности, обслуживает
деятельность школьника в рамках учебных дисциплин за пределами
«компьютерной» обстановки. Как отмечал академик Е. П. Велихов в связи
с введением в школу предмета Основы информатики и вычислительной
техники, «информатика является частью общечеловеческой культуры, не
сводящейся к использованию компьютеров, а в равной степени
относящейся, скажем, к умению объяснить приезжему дорогу» [8].
Исследования, направленные на выявление общеобразовательного
материала по программированию для средней школы, связывались в
конечном итоге с педагогической задачей формирования
общеобразовательного предмета (раздела) по программированию для
последующего включения в учебный план массовой школы. Такая
попытка впервые была реализована к середине 1970-х гг.: в курсе алгебры
VIII класса появился материал для беседы по теме «Вычисления и
алгоритмы», а позднее 11-часовой раздел «Алгоритмы и элементы
программирования» [2].
Значение этого внезапного «прорыва» сведений о программировании для
ЭВМ в регулярное содержание школьного образования трудно
переоценить, хотя в целом эта акция оказалось явно неудачной и новый
раздел вскоре был исключен из учебника алгебры. Причина в том, что
вместо привлечения наработанных к тому времени умеренных учебно-
методических средств наглядного обучения алгоритмизации в учебник
была введена формальная англоязычная нотация языка Алгол-60, что,
естественно, шокировало неподготовленного массового учителя
математики. В результате — развивается идея использования для
формирования фундаментальных компонентов алгоритмической культуры
учащихся учебных (гипотетических) машин и языков алгоритмизации
(И.Н.Антипов [3, 6], М.П.Лапчик [40] и др.). В периодической
методической печати все настойчивее ставится вопрос о введении в школу
общеобразовательных курсов (разделов}, посвященных изучению
элементов кибернетики, ЭВМ и программирования, в его обсуждении
наряду с методистами принимают участие известные математики [9, 26,
28, 31, 33, 53, 60 и др.]. В то же время исследуются содержательно-
методические аспекты межпредметного влияния алгоритмизации на
традиционные школьные предметы и, прежде всего, математику через
язык, алгоритмическую направленность содержания, усиление внимания к
прикладной стороне знаний и т.п. [7, 40, 53, 71, 75]. Перспективная
значимость этих работ в том, что они рассматривали именно те аспекты
глубокого влияния идей и методов программирования на содержание и
процесс обучения, недостаток которых в полной мере стал проявляться в
условиях решительной экспансии компьютеризации школы, грянувшей
десятилетие спустя.

1.7. ЭЛЕКТРОННЫЕ КАЛЬКУЛЯТОРЫ

Во второй половине 1970-х гг. внимание ученых-методистов было


привлечено к широко распространенным портативным
микропроцессорным приборам — микрокалькуляторам, обещавшим
немало привлекательных перспектив от внедрения их в учебный процесс
школы: ускорение процессов счета и высвобождение солидной части
учебного времени на решение прикладных задач, формирование полезных
навыков работы с автоматическим устройством, ряд новых возможностей
методики преподавания школьных дисциплин и прежде всего дисциплин
естественнонаучного цикла — математики, физики, химии. Проведенная
экспериментальная проверка [32 и др.] повлекла решение Министерства
просвещения СССР о введении калькуляторов в учебный процесс
массовой школы [58]. С распространением дешевых программируемых
калькуляторов тут же появились методические разработки по
использованию этих моделей как технического средства для обеспечения
обучения школьников программированию и даже для управления
учебным процессом [18, 25, 32, 69]. Тенденции эти, однако, вскоре
должны были уступить натиску персональных компьютеров, обладающих
куда более привлекательными потребительскими свойствами и
несравнимой широтой функциональных и дидактических возможностей.

1.8. ПОЯВЛЕНИЕ ЭВМ МАССОВОГО ПРИМЕНЕНИЯ

Освоение производства микропроцессоров, приведшее к радикальному


изменению структуры парка ЭВМ и широкому распространению ЭВМ
массового применения (персональные ЭВМ, многотерминальные
комплексы на базе малых ЭВМ, диалоговые вычислительные комплексы и
т.п.), создало необходимые предпосылки для преодоления возникшего на
рубеже 1960 — 1970-х гг. (одновременно с существенным усложнением
архитектуры ЭВМ третьего поколения) временного кризиса идей и
практических шагов по внедрению ЭВМ и программирования в школу.
Характеризуя особенность нового момента, А.П.Ершов говорил по этому
поводу: «Сейчас, после появления микропроцессоров, вопрос о том, быть
или не быть ЭВМ в школе, уже становится схоластикой. ЭВМ уже есть в
школах и будет приходить туда в нарастающих количествах, и от нас
требуется очень активная интеллектуальная и организационная работа,
чтобы придать этому процессу управляемый и педагогически
мотивированный характер» [14].
Качественно новый этап в развитии отечественной вычислительной
техники, обязанный появлению микропроцессоров, начался во второй
половине 1970-х гг. Это возбудило новую волну исследований по
проблеме введения ЭВМ и программирования в школу. Вперед
выдвинулась инициативная «сибирская группа школьной информатики»,
сформированная под руководством А. П. Ершова при отделе информатики
ВЦ Сибирского отделения Академии наук СССР. Основные программные
положения апологетов этой группы (А.П.Ершов, Г.А.Звенигородский,
Ю.А.Первин), в значительной части своей послужившие впоследствии
развитию национальной программы компьютеризации школы,
опубликованы в 1979 г. [17]. Отдел информатики ВЦ СО АН СССР стал
инициатором и центром проведения Всесоюзных заочных олимпиад
школьников по информатике, организатором летних школ юных
программистов и других форм работы с учащимися, в том числе и раннего
подросткового возраста (А.П.Ершов, Г.А.Звенигородский, Ю.А.Первин,
Н.А.Юнерман и др. [16, 22]). Значительный вклад в результаты
деятельности сибирской группы школьной информатики внес молодой и
талантливый ученый Г. А. Звенигородский (1952—1984), возглавлявший в
то время работы по созданию интегрированной системы
программирования «Школьница» — первой отечественной программной
системы, специально ориентированной на школьный учебный процесс
[15, 19, 20, 21]. К выходу правительственных документов о намеченной в
то время очередной школьной реформе [61] в методической науке и
школьной практике был накоплен значительный теоретический и
практический багаж, вместивший опыт трех предыдущих десятилетий.
Тем самым были созданы все необходимые предпосылки для активных
государственных решений проблемы компьютеризации школьного
образования.

1.9. ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛУ ПРЕДМЕТА «ОСНОВЫ


ИНФОРМАТИКИ И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ»

Итак, толчком к проработке конкретных


организационно-методических мероприятий в области
компьютеризации школы стали «Основные
направления реформы общеобразовательной и
профессиональной школы» (1984, [61]). Одним из
главных положений школьной реформы того времени
стала впервые явно продекларированная задача
введения информатики и вычислительной техники в
учебно-воспитательный процесс школы и
обеспечения всеобщей компьютерной грамотности
молодежи. В конце 1984 г. под совместным
кураторством ВЦ СО АН СССР (А. П. Ершов) и
Научно-исследовательского института содержания и
методов обучения (НИИ СиМО) АПН СССР
(В.М.Монахов) с привлечением группы педагогов-
информатиков из различных регионов страны
развернулась работа по созданию программы нового
общеобразовательного предмета для
общеобразовательной школы, получившего название
«Основы информатики и вычислительной техники». К
середине 1985 г. такая работа была выполнена и
одобрена Министерством просвещения СССР [64]. Последующими
правительственными решениями был одобрен и главный стратегический
путь, позволяющий быстро решить задачу формирования компьютерной
грамотности молодежи — введение в среднюю школу предмета «Основы
информатики и вычислительной техники» как обязательного, а также
конкретный срок введения нового предмета в среднюю школу — 1
сентября 1985 г. В сжатые сроки вслед за программой были подготовлены
пробные учебные пособия для учащихся [62, 63], книги для учителей [23,
24]. Свидетельством большого внимания государства к В.М.Монахов
проблеме компьютеризации школы явилось учреждение нового научно-
методического журнала «Информатика и образование» (ИНФО), первый
номер которого вышел к началу 1986/87 учебного года. Невзирая на
экономические трудности нынешнего периода развития России, ИНФО и
по сей день остается исключительно важным для современной системы
образования специальным научно-методическим журналом, освещающим
методические, дидактические, технические, организационные, социально-
экономические, психолого-педагогические вопросы внедрения
информатики и информационных технологий в сферу образования.
Для преподавания нового предмета в течение летнего периода 1985 и 1986
гг. была проведена интенсивная курсовая подготовка учителей, главным
образом из числа работающих преподавателей математики и физики [57],
а также организаторов образования [56]. Этот контингент был пополнен
путем ускоренной углубленной подготовки в области информатики и
вычислительной техники будущих молодых учителей — выпускников
физико-математических факультетов 1985—1986 гг. В то же время
Министерством просвещения СССР были приняты оперативные
организационно-методические меры по организации регулярной
подготовки учителей информатики и вычислительной техники на базе
физико-математических факультетов пединститутов [37, 38].
Чтобы точнее понимать характер и уровень сложности проблем, которые
требовалось в сжатые сроки решить в сфере кадрового обеспечения
введения предмета ОИВТ в школу или, если сказать шире, в сфере
компьютеризации школы в целом, следует напомнить о том, каким был
фактический уровень подготовки в области информатики и ЭВМ
учителей, работавших в середине 1980-х гг. в школах СССР.
Впервые весьма краткий ознакомительный курс программирования для
ЭВМ с экзотическим названием «Математические машины и
программирование с вычислительным практикумом» появился в учебных
планах физико-математических факультетов педагогических вузов в 1964
г. В 1970 г. в учебные планы этих учебных заведений вводится
обновленный курс «Вычислительные машины и программирование»
(около 50 часов), причем содержание программы этого курса явно не
соответствует перспективным направлениям развития программирования.
Следующая официальная версия программы синтетического курса
«Вычислительная математика и программирование» (1976) уже отводила
на программирование около 70 часов и предполагала, в частности,
ознакомление с языком высокого уровня Алгол-60 [45]. При этом следует
учесть, что наивысшим для того времени уровнем технического
обеспечения, причем для очень небольшого числа педвузов страны,
являлось наличие одной — двух малых ЭВМ типа «Наири», «Проминь»,
«Мир» и т.п. К концу 1970-х гг. в педвузах России было открыто лишь
четыре кафедры программирования и вычислительной математики
(Москва, Ленинград, Свердловск, Омск), а первые персональные ЭВМ
(отечественные ПЭВМ ряда «Искра», «ДВК», «Электроника») стали
появляться в очень ограниченном количестве и в очень ограниченном
числе педвузов практически лишь к середине 1980-х гг.
Из сказанного выше со всей очевидностью следует, что к моменту
введения информатики в среднюю школу (1985) уровень компьютерной
подготовки работавших в то время в школе выпускников физико-
математических факультетов педвузов в массе своей ни в какой мере не
соответствовал требованиям преподавания нового курса ОИВТ.
Причины очевидны:
• педвузовское образование не давало образования в области
информатики, а было ориентировано лишь на ознакомление с началами
программирования, причем на значительно более отсталом идейном
уровне, чем тот, на котором курс информатики стал вводиться в школу;
• педвузовская подготовка по программированию носила исключительно
образовательный характер, она не была ориентирована на преподавание
этого предмета школьникам (не было такой задачи).
Очевидно, что предпринимаемые во второй половине 1980-х гг.
государственными и региональными органами управления образованием
самые решительные и оперативные организационно-методические меры
по обеспечению срочной доподготовки учителей для преподавания
информатики и вычислительной техники из числа работающих учителей
математики и физики годились лишь как неотложные меры первого этапа
внедрения ОИВТ в школу. Что же касается налаживания регулярной
подготовки учителей информатики и организаторов компьютеризации
школы на базе физико-математических факультетов пединститутов, как и
осуществления последующих мероприятий по приведению в соответствие
компьютерного образования учителей других школьных дисциплин, то
эти меры должны были опираться на основательные научно-методические
обоснования и разработки.

Оценить