1.

Постановка вопроса
+Каждый педагог в своей практике неоднократно сталкивался с ситуациями, когда
учащийся получает задание, но, прочитав его, не может понять, в чем его суть; не
может применить определенный набор знаний (фактов), которым он обладает, к
решению конкретной задачи и теряется в нестандартной ситуации; при
выполнении коллективного задания не может согласовать свою позицию и
действия с действиями других и т.д. Типичная для российской школы ситуация,
когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но
испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования
этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, извлекать
главное из прочитанного или прослушанного и др. требует перехода на новую
парадигму компетентностно ориентированного образования.

О компетентностном подходе к образованию много говорят и пишут, особенно в

последние годы, когда завершена работа над новыми проектами Федеральных
государственных образовательных стандартов общего и профессионального
образования. Последнее поколение стандартов образования построено на основе
требований компетентностного подхода, суть которого заключается в усилении
ориентации на результаты образования как системообразующий компонент
конструкции стандарта. Причем речь идет не только о достижении предметных
образовательных результатов, но, прежде всего, о формировании личности
учащихся, овладении ими универсальными способами учебной деятельности,
обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах
дальнейшего образования. Компетентностно-ориентированное образование – не
дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в
образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-
образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция
общего и профессионального образования на изменившиеся социально-
экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной
экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых
требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах
подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны
жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер,
отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового
содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные
требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие –
надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи –
ключевыми компетенциями (Э.Ф.Зеер).

В чем заключается сущность компетентностного подхода в образовании? Каковы

базовые понятия компетентностного подхода, их сущность? Эти и другие вопросы
будут рассмотрены в настоящей главе. Однако прежде вспомним некоторые
базовые знания.

1. Какая из приведенных ниже целей процесса обучения наиболее соответствует

современным требованиям к образованию?

Основная цель процесса обучения заключается:

А. в формировании знаний, умений, навыков;

В. в передаче как можно большего объема знаний из различных областей наук;

С. в формировании ключевых, общепредметных и предметных компетенций;

D. в формировании знаний, умений, навыков, качеств личности учащихся.

2. Сопоставьте следующие рассуждения и выскажите свое мнение:

- «Мы отказались не от знания, как культурного «предмета», а от определенной

формы знаний (знания «на всякий случай», то есть сведения). Что такое знание в
нашем подходе? Что такое понятие?

1). Знание – это не сведения.

2). Знание – средство преобразования ситуации.

3). Если знание – средство мысленного преобразования ситуации, тогда это

понятие.

Мы пытаемся строить понятия так, чтобы они стали средствами преобразования

ситуаций действия» (Б.Д. Эльконин).

- «Информация захлестнула человечество, Не избежало этой участи и

образование, которое все чаще строится по типу «шведского стола знаний»
(выражение Э. Фромма) ... Сплошь и рядом происходит смешение подлинного
понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все
больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее,
такие грани существуют. Опытный педагог всегда отличит всезнайку и скорохвата
от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по
поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти иллюзии еще свежи и в
педагогике, и в психологии» (В.П. Зинченко).

3. Рассмотрите следующую иерархию понятий, оцените ее правильность,

аргументируйте свое мнение: учебная деятельность - действия и операции -
способы учебно-познавательной деятельности - обобщенные способы учебно-
познавательной деятельности - обобщенные приемы учебно-познавательной
деятельности - умения – навыки.

+4. Как вы уже знаете, хорошо известные вам из повседневной жизни понятия
«компетенция», «компетентность» вошли в понятийный аппарат дидактики.
Правомерно ли это? Если да, то укажите причины способствующие этому.

2. О понятиях «компетенция» и «компетентность»

На сегодня уже существует множество трактовок базовых понятий
компетентностного подхода – «компетенция», «ключевые компетенции»,
«компетентность». Поэтому актуализируется проблема изучения различных
подходов и их систематизации.

В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие «компетентный» трактуется как

знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области [23, С. 238]; в этом
же словаре «компетенция» - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен. В логическом словаре-справочнике Н.И. Кондакова «компетенция»
рассматривается как область знания или практика, в которой данное
(компетентное) лицо обладает обширными, точными знаниями и опытом
практической деятельности [13, C.123]. В словаре иностранных слов
«компетентный» - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право
по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-
либо.

Большой вклад в разработку проблем сущности и содержания понятия

«компетенции» был внесен отечественными исследователями среднего
образования И.А.Зимней, А.В.Хуторским, И.Г.Агаповым, А.К.Марковой, Л.А.
Петровской и др.

Однако в педагогической науке в настоящее время не существует единого

подхода к изучению проблемы компетентности. Выделяют два варианта
толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо
дифференцируются. Например, в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [4],
компетенция определяется как: 1. Способность делать что-либо хорошо или
эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на
работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции. Там же отмечается,
что «… термин компетентность используется в тех же значениях. [4, С. 63].

По мнению И.А.Зимней, авторы, отождествляющие эти понятия (Л.Н. Болотов,

В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают именно практическую
направленность компетенций. «Компетенция является … сферой отношений
существующих между знанием и действием в человеческой практике» [2, С. 59].
«Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической
направленности образования» [8, С. 24]. Однако в данном случае не учитываются
личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества
учащегося.

В отличие от этого, академик А.М. Новиков считает, что компетентностный подход

заключается не только в формировании у обучающихся способностей решать
важные практические задачи, но и воспитании личности в целом. Компетентность
по его мнению - это «самостоятельно реализуемая способность к практической
деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных
обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях» [21].
А.М.Новиков внес значительный вклад в разработку теории формирования
умений, которые рассматривал не в узком технологическом смысле, а как
«сложные структурные образования, включающие чувственные,
интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности,
обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся
условиях ее протекания» [21]. «Но, - пишет А.М. Новиков, - теория формирования
умений оказалась невостребованной. В английском же языке аналога нашему
понятию «умение» не существует. И когда образовательная практика столкнулась
с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-
американской образовательной среде стали использовать термин «competence» –
а наши российские авторы быстро его подхватили» [21].

И.А. Зимняя также разделяет понятия компетенция/компетентность» по

основанию возможное – актуальное, когнитивное - личностное. Под компетенцией
она понимает внутренние, потенциальные, сокрытые психологические
новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий,
системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях
человека [8, С. 10].

ЗимняяИрина Алексеевна (1931), д-р психол. наук, профессор, академик РАО

(1995), зав. сектором Исследовательского центра проблем качества подготовки
специалистов. Автор научных работ и учебников по педагогической психологии.

Под «компетентностью» пишет И.А.Зимняя, «понимается актуальное, формируемое

личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-
обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество».
Т.е. «компетентность» - это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-
обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [9].

В Глоссарии терминов ЕФО и в ряде других работ (Шишов С.Е., Краевский В.В.,
Хуторской А.В. и др.) делается попытка определить
«компетенцию/компетентность» через понятие «способность» - индивидуально-
психологическую особенность личности. Однако в учебном пособии В.В.
Краевского и А.В. Хуторского подчеркивается, что компетенция – это не только
индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество,
стандартизированное для многих индивидов и вводимое в качестве общей нормы.
«Компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний,
умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к
определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной
продуктивной деятельности по отношению к ним. Это способность индивида к
активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе
ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром,
в ходе взаимодействия понимать и изменять себя и мир. «Компетентность» -
владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей
его личностное отношение к ней и предмету деятельности [15, C. 60]. Таким
образом, компетенция это отчужденное, наперед заданное требование к
образовательной подготовке учащегося, а компетентность – результат освоения
компетенции личностью, то есть уже состоявшееся его личностное качество,
характеристика личности.

Наряду с понятием «компетенция» в учебном пособии В.В. Краевского, А.В.

Хуторского вводится понятие «образовательная компетенция», отражающее
предметно-деятельностную составляющую общего образования и направленное
на достижение его целей. Например, компетенция гражданина, которую осваивает
учащийся, является образовательной, так как в полной мере школьник использует
ее компоненты только после окончания школы.

Ряд авторов считают, что компетенция есть не что иное, как умения и навыки. Так,
В.М. Кроль пишет: «Человек, владеющий компетенцией, должен не только
обладать знаниями, но и уметь применять эти знания на практике. Компетентный
специалист должен быть обучен решать задачи, что называется, «под ключ»: от
начала и до конца. Таким образом, с точки зрения педагогического процесса,
подготовить человека, владеющего той или иной компетенцией, означает обучить,
воспитать компетентного специалиста, то есть человека, вполне разбирающегося
в данном типе деятельности [16]. Понятия «компетенции», «умения и навыки» он
рассматривает как синонимы.
С этой точкой зрения можно согласиться, однако не вполне ясно, чем же она
отличается от традиционной, знаниевой парадигмы? Ведь и там речь идет о
формировании знаний, умений и навыков! Умения и навыки всегда включались в
цели и содержание образования. И всегда акцентировалось внимание на
необходимости формирования не только системы знаний, но и умений и навыков
использования знаний в практической деятельности, для решения тех или иных
задач. Тогда в чем же разница? А она состоит в следующем.

Во-первых, декларируя ориентацию образования на формирование знаний и

умений в их единстве и взаимосвязи, в реальности эта установка сводилась к
формированию знаний по предметам, а умения применять эти знания
формировались на материале, оторванном от реальной жизни, то есть
формально. Такая ситуация имела место как в нормативной практике (то есть в
нормативных документах, регулирующих образовательный процесс), так и в
реальной массовой практике (то есть в конкретных образовательных
учреждениях, реализующих образовательные программы). Вместе с тем, в
передовом педагогическом опыте учителя стремились к поиску путей
формирования умений применять знания в решении практически значимых задач.
Но это были единичные факты, мало влияющие на общую ситуацию в
образовании.

Во-вторых, умения формировались на предметном материале. Например, на

уроках физики решались задачи и выполнялись лабораторные работы по физике;
на уроках математики – задачи и примеры по математике; уроках химии – по
химии и т.д. То есть учебная деятельность обучающихся строилась так, как будто
школа готовит будущих физиков, химиков, литераторов, историков и т.д. Но ведь
человеку образование необходимо, прежде всего, для использования получаемых
знаний и умений в реальной жизни, для решения тех или иных конкретных
жизненных задач. А эти задачи, как правило, носят комплексный характер. Кроме
того, они в реальности представлены как некие ситуации, из которых необходимо
вычленить задачу или проблему, сформулировать ее и затем решать, опираясь
на полученные в школе предметные знания и умения. Следовательно, наряду с
сугубо предметными задачами, необходимо формировать и обучать решению
комплексных задач, взятых из реальной жизни.

В-третьих, традиционная парадигма была ориентирована на формирование

умений и навыков действовать в известных условиях, с заранее данными
параметрами. В то же время реальная жизнь в современных условиях отличается
неопределенностью, которая требует наличия соответствующих умений
творческого характера. Современный выпускник школы должен уметь
ориентироваться и действовать в условиях неопределенности, а значит, у него
необходимо формировать умения решать творческие задачи, требующие
нетривиальных подходов.

Отсюда следует, что формирование умений в компетентностном подходе

отличается от традиционного такими характеристиками, как: опора на реальную
жизненную практику; комплексность; проблемность. Компетентный человек
владеет комплексом способностей, среди которых, во-первых, выделяется
способность анализировать проблему и, как результат анализа, формулировать
четкую задачу. Характерной особенностью такого формулирования является то,
что задача должна иметь практическое решение. Другая обязательная
характеристика компетенции связана с навыками построения «дерева» целей и
подцелей для решения каждой задачи, а также умением на практике
реализовывать план работ. Третий круг навыков связан с умением согласовывать
интересы и способности подчиненных в ходе всех этапов работы.

В основе всех этих групп способностей лежит целый комплекс личностных

психологических качеств, которые должен развить в себе компетентный человек.
Человек должен, верно оценивать свои возможности, быть уверенным в своих
силах, быть готовым учить и учиться, обладать самокритичностью, любопытством,
настойчивостью.

Все это означает, как пишет В.М.Кроль, что педагогика формирования

компетенций должна быть педагогикой развития. Обучение компетенциям должно
в существенной степени проходить в режиме формулирования и решения
практических проблемных ситуаций, с использованием игровых форм и методов
решения задач.

Проанализировав различные подходы к определению понятий

«компетенция/компетентность» можно отметить, что в науке в настоящее время
не существует единого подхода к изучению проблемы компетентности. Вместе с
тем, несмотря на различия в дефинициях, большинство исследователей
определяют компетентность как обобщенную способность ученика к решению
жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное
отношение к ней и к предмету деятельности. Компетенцию, в свою очередь
определяют как объективный безличный показатель, отчужденную, заранее
заданную норму к уровню подготовки ученика, она является целью образования.

Компетентность является системой и включает основные взаимосвязанные

взаимодополняющие компоненты: знания, умения, навыки, способы деятельности,
личностные свойства, которые востребованы самой системой.
Основополагающим компонентом является практическая сторона: умения,
навыки, способы деятельности. Интеграция перечисленных компонентов
компетентности позволяет трактовать компетентность как личностную
характеристику. Компетентность – проявление единства (интеграция) знаний,
умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности,
позволяющее человеку действовать самостоятельно, брать на себя
ответственность за порученное дело, собственную жизнь.

Как видим, компетентностный подход не отрицает необходимости формировать

знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной
грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях).
Речь идет о достижении интегрированного результата – компетентности.

+Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-

технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и
поведенческую, а также результаты обучения (знания и умения), систему
ценностных ориентаций, привычки и др. Компетентности формируются в процессе
обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы,
политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного
подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой
живет и развивается школьник.
 3. Виды и классификация компетенций
Основные признаки ключевых компетенций. В современной педагогической
литературе представлен достаточно большой набор компетенций, что
актуализирует проблему их отбора и систематизации по определенным
признакам. Например, в ходе симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые
компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень
ключевых компетенций: изучать; искать; думать; сотрудничать; приниматься за
дело; адаптироваться [24].

Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных) компетенций является

одной из центральных для образования. Все ключевые компетенции отличаются
следующими характерными признаками:

Во-первых, они многофункциональны, овладение ими позволяет решать

различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной жизни.

Во-вторых, ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они

носят обобщенный характер в силу чего легко переносимы в различные ситуации,
не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.

В-третьих, ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального

развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей
собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.

В-четвертых, ключевые компетенции многомерны, то есть они включают

различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические,
критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл [25].

Ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения,

обобщенный опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных
отношений [22]. Универсальными, по мнению Л.Н. Боголюбова, являются
фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические
обобщения, основные научные категории. Например, в математике к таким
понятиям относится понятие «число», в физике – «энергия», в истории –
«государство» и пр., а универсальные умения – это обобщенные способы
деятельности.

Виды компетенций и их структура.В соответствии с разделением содержания

образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное
(для цикла предметов) и предметное (для конкретного предмета) А.В.Хуторской
предлагает трехуровневую иерархию компетенций: 1) ключевые компетенции; 2)
общепредметные компетенции; 3) предметные компетенции. Ключевые
компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования.
Общепредметные компетенции относятся к определенному циклу предметов, а
предметные компетенции связаны с определенным предметом [28,C. 64]. Все
группы компетенций взаимосвязаны: ключевые компетенции конкретизируются
сначала на уровне цикла предметов, а затем на уровне каждого отдельного
предмета для каждой ступени обучения.
Анализ компонентного состава ключевых компетенций в рамках различных
педагогических и психологических исследований позволяет обратиться к
определению структуры ключевых компетенций учащихся.

И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур к обязательным компонентам ключевых компетенций

относят: положительную мотивацию (готовность) к проявлению компетентности;
ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату
деятельности (ценностно-смысловой аспект); знания, лежащие в основе выбора
способа осуществления соответствующей деятельности (когнитивная основа
компетенции); умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых
действий на базе имеющихся знаний (поведенческий аспект); эмоционально-
волевую саморегуляцию [8, 26].

Г.К. Селевко представляет ключевую компетенцию как комплекс компонентов,

включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и
отношенческие (аффективные) компоненты. А.В. Тихоненко, кроме
перечисленных компонентов ключевых компетенций, включает социальный
компонент (способность и готовность к соответствию требованиям социального
заказа на компетентного специалиста).

Таким образом, структура ключевых компетенций отличается интегративной

природой и представляет собой единство составляющих ее компонентов:
мотивационного, когнитивного, ценностно-смыслового, поведенческого, которые
должны найти свое отражение в содержании общего среднего образования.

Классификации ключевых компетенций. Вопрос классификации ключевых

компетенций также не имеет в литературе однозначного решения.

Так, авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» по

критерию «сферы деятельности» предлагают следующие группы компетенций:

 «в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на

усвоении способов приобретения знаний из различных источников
информации, в том числе внешкольных;

 в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей

гражданина, избирателя, потребителя);

 в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение

анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные
профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике
взаимоотношений, навыки самоорганизации);

 в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного

бытия и проч.);

 в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и

способов использования свободного времени, культурно и духовно
обогащающих личность)» [25].
Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения
относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г.
Ананьев);

б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к

труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического
развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает
компетентности (А.К. Маркова) И.А.Зимняя выделила три основные группы
компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту

деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа

жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и
соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека,
свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни;

ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки;
производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной

актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей

гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное
достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб,
флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития,

личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие;
языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение
иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и

социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью,

коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение;
сотрудничество; толерантность, уважение и принятие другого (раса,
национальность, религия, статус, роль, пол); социальная мобильность;

- компетенции в общении (устном, письменном): диалог, монолог, порождение и

восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета;
кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык;
иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на
реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности: постановка и решение
познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их
создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование,
интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы

деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование,
исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача

информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные
технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-
технологией [8, C. 11].

Представим еще одну точку зрения на рассматриваемый вопрос. Исходя из

основных целей общего образования, а также структуры социального опыта,
опыта личности, основных видов деятельности ученика А.В.Хуторской выделяет
семь групп ключевых компетенций для общего образования:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере

мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами учащегося, его
способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем,
осознавать свою роль и предназначение, выбирать целевые и смысловые
установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные
компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях
учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная
траектория ученика, программа его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурные компетенции. Это круг вопросов, по отношению к которым

ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом
деятельности. Сюда входят – особенности национальной и общечеловеческой
культуры, духовно-нравственные основы жизни человека, отдельных народов и
человечества, культурологические основы семейных, социальных и
общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их
влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же
относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере

самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы
логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с
реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации
целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-
познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик
овладевает навыками продуктивой деятельности: добыванием знаний
непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных
ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных
компетенций определяются требования соответствующей функциональной
грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными
навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов
познания.
4. Информационные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере
информационной деятельности с использованием комплекса современных
информационно-компьютерных технологий. При помощи реальных объектов
(телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир,
сканер) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта,
СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и
отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать,
сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки
деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных
предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

5. Коммуникативные компетенции. Это совокупность компетенций в сфере

коммуникативной деятельности. Они включают знание необходимых языков,
способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями,
навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в
коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, заявление,
заполнить анкету, задать вопрос, участвовать в дискуссии и т.д. Для освоения
данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и
достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с
ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого
предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовые компетенции. Это совокупность компетенций в

различных сферах социальной и трудовой деятельности человека. Сюда входят
знания и опыт в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли
гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), социально-трудовой
сфере (роли потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере
семейных отношений (сыновне-дочерние роли, роли отца или матери, дедушки
или бабушки), в сфере экономики и права (умения анализировать ситуацию на
рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, знать
и уметь использовать свои права и др.), в области профессионального
самоопределения. Осваивая социально-трудовые компетенции ученик
овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе
навыками социальной и трудовой активности.

7. Компетенции личностного самосовершенствования. Это совокупность

компетенций, направленных на освоение способов физического, духовного и
интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и
самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам
ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и
возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии
необходимых современному человеку личностных качеств, формировании
психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным
компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном
здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же
входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности
личности.

Данный перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде, он

конкретизируется в зависимости от возрастных особенностей школьника,
содержания образования по образовательным областям и отдельным учебным
предметам.
Интересна точка зрения по данному вопросу А.М. Новикова, который говорит о
«базисных квалификациях». Вводя надпредметные базисные квалификации, он
исходит из того, что между общим и профессиональным образованием начинает
вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые
нельзя отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному.
Они необходимы сегодня в любой трудовой деятельности, это и есть базисные
квалификации. К ним относится владение «сквозными» умениями: работы на
компьютерах, пользования базами и банками данных, это знание и понимание
экологии, экономики и бизнеса, финансовые знания, коммерческая смекалка,
умения трансфера технологий (переноса технологий из одних областей в другие),
навыки маркетинга и сбыта, правовые знания, знания патентно-лицензионной
сферы, умения защиты интеллектуальной собственности, знание нормативных
условий функционирования предприятий различных форм собственности, умения
презентации технологий и продукции, знания профессиональной терминологии
иностранных языков. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские
знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной
безработицы, психологическая готовность к смене профессии и сферы
деятельности и т.д. [21].

+«К общему образованию, пишет А.М. Новиков, обучение этим базисным

квалификациям не отнесешь, поскольку сформировать умения пользования
базами и банками данных, трансфера технологий и т.п. можно только лишь в
процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной)
деятельности. В то же время базисные квалификации – это «сквозные» знания и
умения, необходимые для работы повсюду и по любой профессии. Возможно, это
как раз область политехнического образования, в «новом звучании», в «новой
редакции»» [21].

4. Условия реализации компетентностного подхода

Компетентностный подход требует внесения изменений в условия реализации
процесса обучения, корректировки всех его компонентов – целей, содержания,
методов и форм обучения.

Для его реализации принципиально необходимыми условиями являются

следующие:

- изменение роли преподавателя — от транслятора знаний и способов

деятельности к организатору образовательного процесса, к его дирижеру, к
проектированию индивидуальной траектории интеллектуального (личностного)
развития каждого учащегося;

- изменение подхода к целеполаганию как процессу самостоятельной внутренне

мотивированной процедуре постановки целей;

- определение общепредметного содержания образования и ключевых,

общепредметных, предметных компетенций (определение и отбор содержания
образования, необходимого для формирования компетентности учащегося);

- изменение методов обучения, которое должно содействовать выявлению и

формированию образовательных компетенций в зависимости от личных
склонностей учащихся;
- применение принципиально иных (альтернативных) оценочных процедур,
которые должны учитывать особенности приобретаемого опыта (набора
компетенций), который у каждого обучающегося будет своим;

- создание образовательной среды, стимулирующей к формированию ключевых

компетенций.

Остановимся на краткой характеристике перечисленных условий, так как

подробному рассмотрению сущности каждого компонента процесса обучения и
их корректировке в соответствии с идеей компетентностного подхода будут
посвящены последующие главы учебника.

Как известно, индивидуальная образовательная траектория - это

персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого
ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого
последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в
совместной с педагогом деятельности. Ее проектирование и выстраивание в
процессе обучения предполагает изменение роли и учащегося, и педагога.
Деятельность ученика должна быть направлена не только на знакомство с
основами наук, а на собственное (практическое) действие с позиции данной
науки, на формирование своего Я. Учитель же должен оказывать учащемуся
помощь в овладении культурными (и выработанными им самим) способами
деятельности, позволяющими ему действовать с ориентацией на другую
позицию, будь то позиция другого человека, или социума. То есть учитель
от роли транслятора знаний переходит к роли помощника (фасилитатора) в
обучении.

Важную роль в развитии личностных качеств ученика в процессе его

образовательной деятельности имеет целеполагание, оно в буквальном смысле
пронизывает процесс проектирования, организации и реализации учеником своей
индивидуальной образовательной деятельности (при возможном педагогическом
сопровождении). Поэтому составление учащимися собственной иерархии целей
образовательной деятельности относится к ключевой компетенции
образовательного процесса.

Особое значение в формирование образовательных компетенций имеют средства

содержания образования. Общепредметное содержание образования
разрабатывается на основе целей общего образования. Как отмечалось ранее
(см. исторический блок), оно охватывает четыре элемента содержания
образования: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее
результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в
форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме
умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт
осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных
ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у
учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды
действий, т.е. образовательные компетентности.

Общепредметное содержание включает в себя следующие компоненты:

реальные объекты изучаемой действительности, в том числе

фундаментальные образовательные объекты; общекультурные знания об
изучаемой действительности, в том числе фундаментальные
проблемы; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы
деятельности; ключевые образовательные компетенции.

Воспользуемся их краткой характеристикой, приведенной А.В. Хуторским [15].

Реальные объекты изучаемой действительности. Фиксация в стандартах

перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана
предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение
реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней.
Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения
настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у них
не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и
компетенции. Информационный тип образования делает учащихся неспособными
осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами:
выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт
деятельности. Для предупреждения подобной проблемы в образовательных
стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных
объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода,
воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения,
Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные
сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции
и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья ученика,
реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон,
телевизор и др.).

Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек",

необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал
целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг
которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные
образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и
концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки
основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная
область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Включение в общепредметное содержание образования реальных

образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему
идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это
предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально
отчужденной от реальности и их личной деятельности. Общекультурное
содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств,
отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой
деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных
областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез,
теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений,
считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального

опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой
деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и
др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те
реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных.
Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные
проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и
другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части,
которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования
для обеспечения достижения его основных целей.

Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования

включаются разные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные
методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому
фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт
включается две альтернативные теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым
проектируется возможность выбора траектории исследования единого
фундаментального образовательного объекта.

Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного

самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций,
смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных,
технологических и иных образовательных задач. Общеучебные умения, навыки,
способы деятельности связаны с двумя предыдущими элементами
общепредметного содержания стандартов. Они являются деятельностным
воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма
взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Общеучебные
умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих
личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир,

задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или
непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума,

чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений;
прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания

целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и
организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное
мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью

взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его
информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать
информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе,
использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная
почта, Интернет) и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные

установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения
определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в
природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления,
патриотические и толерантные качества личности и т.п.
Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика
как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную
составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу
жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по
отношению к перечисленным группам качеств.

Проектируемое на данной основе содержание образования будет обеспечивать

не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное
образование [27, 28].

А.В. Хуторским предлагается специальная технология выстраивания содержания

образовательных (ключевых, общепредметных и предметных) компетенций. На
первом этапе выясняется вклад каждого учебного предмета в формирование
ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-
познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых,
компетенций самосовершенствования). На этой основе составляется перечень
предметных компетенций, при формировании которого в содержании и названии
выделяемой компетенции должны присутствовать рассмотренные ранее
компоненты учебного предмета: объекты реальной действительности,
общекультурные знания об изучаемой действительности, общеучебные умения,
навыки, способы деятельности. Например, умение осуществлять планирование
своей деятельности не является предметной компетенцией по физике, так как в
данной формулировке нет указания на конкретные объекты по отношению, к
которым это умение формируется. Предметная компетенция по физике может
быть выражена следующим образом: умение составить план решения физической
задачи (например, на определение состава металлического шара).

На втором этапе конструирования образовательных компетенций осуществляется

построение «древа компетенций». Его цель — иерархическая систематизация
трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных.

На третьем этапе осуществляется проектирование общепредметных обра-

зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образовательных
компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения –
начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить
реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо
описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того
или иного объекта изучаемой действительности.

Процедура выявления компетентностного содержания образования позволяет

объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить
системообразующие элементы общего образования, как по вертикали отдельных
ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.

Компетентностный подход требует перестройки и операционно-деятельностной

стороны процесса обучения, приведения его в соответствие с целями и
содержанием. В этой связи происходит переход от объяснительно-
иллюстративной методики к технологиям, базирующимся на современных
концепциях обучения (имеются в виду технологии диалога, имитационно-игровое
моделирование и др.), обеспечивающие изучение, освоение, совместное с
учащимся преобразование поля его личностных проблем.
Формы и методы обучения, реализующие эти технологии, выходят за рамки
традиционной классно-урочной системы, повышают степень самостоятельной
познавательной деятельности учащихся, развивают их креативные способности,
способствуя становлению учебно-познавательной, информационной,
коммуникативной и других ключевых компетенций.

Использование современных методов обучения (например, интерактивных)

требует и совершенно иных, чем сегодня диагностических процедур, которые
«должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а
на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными
советами устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний»
[22, С 429]. Диагностические методики должны включать набор компетенций,
каждая из которых состоит из ряда учебных достижений учащихся, составляющих
иерархическую структуру, критерии оценки этих достижения. Они также должны
учитывать особенности приобретаемого опыта каждого учащегося, так как набор
компетенций у каждого учащегося будет своим.

+Кроме того, по мнению большинства современных исследователей, работа по

формированию образовательных компетентностей школьников должна сводиться
к созданию особой образовательной среды. С позиций компетентностного
подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как
многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство,
в котором формируются компетентности школьника. В связи с тем, что некоторые
компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к
образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду,
обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений.
Образовательная среда школы обладает определенными параметрами
(целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами
построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора).
Она создает педагогические, психологические, организационные условия для
эффективной реализации идей компетентностного подхода в процессе обучения.

Опорная схема теоретической части главы IV

 5. Предпосылки становления компетентностного подхода
Как и все новое, компетентностный подход имеет свои исторические корни. Не
углубляясь в историю, рассмотрим истоки компетентностного подхода,
сложившиеся в отечественной педагогике, начиная со второй половины ХХ века.

Идея компетентностного подхода в отечественной педагогике впервые была

актуализирована в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале
«Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.де Ландшеер
«Концепция «минимальной компетентности». В ней автор, со ссылкой на Бритель
(1980) определяет компетентность в самом широком смысле как «углубленное
знание предмета или освоенное умение» [17, С.33]. Отмечалось, что
компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не
поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по
отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям
других. Он сравнивает компетентность с другим понятием – «совершенство» и
отмечает в этой связи, что компетентность отличается от совершенства.
Совершенство – это одновременно и абсолютное состояние достижения, и
высший уровень функционирования, достигаемый немногими. Совершенство –
удел меньшинства, а компетентность доступна многим.

Ученик считается компетентным по результатам тестирования, если он способен

применить усвоенное на практике, то есть перенести (компетентность) на
определенные ситуации реальной жизни или на последующее обучение. В этом
определении обратим внимание на то, что речь идет о способности переноса
усвоенного на решение ситуаций, имеющих место в реальной жизни. Ключевое
слово – реальная жизнь, для успешного функционирования в которой и
необходимы знания и умения.

Ландшеер анализирует и такое определение компетентности в образовании,

данное Бритель – «компетентность – такой уровень обученности, который
требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе». Делается вывод о
том, что «понятие минимальной компетентности варьируется или должно
варьироваться в зависимости от социальных изменений» [17, С.33]. Опираясь на
эту мысль, Ландшеер уточняет определение образовательной компетентности –
это «своего рода «подготовленность», позволяющая решать задачи развития,
которые помогают индивиду создавать себя (в идеале – постоянно) и играть
различные роли в жизни, а именно: учащегося, производителя товаров или услуг,
гражданина, потребителя, члена семьи) [17, С.33]. С этой точки зрения уровень
компетентности является показателем того, насколько успешно человек
справляется с тем или иным видом деятельности в жизни, включая способность к
достижению позитивных эффективных результатов. Этот успех достигается либо
внутри существующих ролевых структур, либо благодаря способности играть
новые роли в соответствии с новыми социальными условиями.

Данное уточнение нам представляется весьма важным, ибо затрагивает два

момента. Первое, на что обращается здесь внимание – это выделение такой
функции образовательной компетентности, как подготовленность к решению
задач развития, помогающих индивиду создавать себя, то есть, речь идет по сути
о подготовленности индивида к непрерывному саморазвитию,
самосовершенствованию. Акцент на саморазвитие индивидуальности - одна из
характеристик образовательной компетентности. Второй момент, на который мы
обращаем внимание, связан с выделением социального аспекта компетентности:
автор говорит о подготовленности к выполнению социальных ролей в жизни:
учащегося и т.д.

Как видим, Ландшеер рассматривает образовательную компетентность как

подготовленность индивида к непрерывному саморазвитию и эффективному
выполнению социальных ролей. «Минимальная компетентность должна
совпадать с минимально полным развитием – интеллектуальным,
эмоциональным, физическим и социальным, - в достижении которого призвана
помочь средняя школа», - пишет Ландшеер [17, С.37]. Подготовленность не
сводится к знаниям, умениям и навыкам. Последние могут лежать мертвым
грузом, так и оставшись невостребованными в жизни. Как пишет Спейди «знания,
умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они
его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок,
ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества,
усердия и интуиции людей» [Цит. по 17, С.33-34]. В этом определении отмечается
значение некогнитивных компонентов, определяющих успешность личности в
жизни, на которые, к сожалению, обращается крайне незначительное внимание в
процессе обучения.

В отечественной педагогической теории также имелись предпосылки для выхода

за рамки знаниевой парадигмы, появления компетентностного подхода. Эти
предпосылки сформировались как в теории содержания образования, так и
процесса обучения. Рассмотрим сначала педагогические теории формирования
содержания образования, в которых была заложена идея отхода от знаниевой
парадигмы.

В педагогике широко известна культурологическая концепция содержания

образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), в которой воплощается идея отражения
совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает
преемственность в социокультурном прогрессе. Социальный опыт с
дидактической точки зрения рассматривался как «совокупность исторически
обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе
общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и
способных стать достоянием личности» [18, С. 41]. Для анализа содержания
социального опыта как совокупности деятельностей взят отдельный акт
целенаправленной деятельности, осуществляемый личностью. В результате было
установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как
генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных
элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности;
опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой
деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и
средствам деятельности человека.

Остановимся кратко на содержании каждого из обозначенных элементов опыта.

Каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное
знание о ее цели, способах и результатах. Соответственно первым элементом
социального опыта являются уже добытые обществом знания о природе,
обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих
применение знаний и преобразование действительности. Знания по своей
природе неоднородны и включают несколько видов: термины и понятия, факты,
законы, теории, методологические знания, оценочные знания. Эти виды знаний
взаимосвязаны и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих
функций в жизни людей. Основные функции знаний – онтологическая (служить
основой представлений о действительности); ориентировочная (выполнение роли
ориентира при определении направления практической или духовной
деятельности); оценочная (служить базой для формирования отношений к
объектам действительности) [18, С. 44-45].

Однако ни сами знания как методологическая, ориентировочная основа

деятельности, ни непосредственно знания о способах деятельности еще не
обеспечивают умения ими пользоваться реально. Чтобы овладеть способом
деятельности, чтобы знание о нем превратилось в навык или умение, необходимо
способ деятельности реально осуществлять и тем самым приобрести опыт его
практической реализации. Поэтому вторым элементом социального опыта
является приобретенный индивидом опыт осуществления уже известных
обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического
характера, то есть опыт воспроизведения известных способов познания
действительности и практического воздействия на нее. «Умение или навык – это
единство знания о способе деятельности и опыта его реализации», - пишет
И.Я.Лернер [18, С.46].

В связи с этим заметим, что И.Я.Лернер отмечает особое, самостоятельное

значение опыта осуществления способов деятельности, без наличия которого
нельзя говорить о воспроизведении культуры. Причем он в равной мере имеет в
виду два вида способов деятельности: способы познания действительности и
способы практического воздействия на действительность.

Специфическим элементом социального опыта является опыт творческой

деятельности, то есть опыт переноса способов деятельности, преобразования их
соответственно новой ситуации, извлечения способов из одной области для
применения их в кардинально другой. Опыт творческой деятельности призван
«обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому
преобразованию действительности» [18,С.48]. Процессуальными чертами или
содержанием опыта творческой деятельности являются: самостоятельное
осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного
переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в
традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции
объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы;
комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при
решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание
принципиально нового подхода (способа, объяснения). Особенность этих черт
творческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных
жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды,
характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть
способы решения еще не возникших проблем. Этот опыт можно приобрести лишь
в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется
осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности,
умение видеть проблему и т.д. Такая деятельность индивидуальна, а ее опыт
всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности, осуществляющей
творческую деятельность.

Опыт творческой деятельности представляет собой особое содержание,

отличающееся от содержания первых двух элементов, от знаний и опыта
осуществления, воспроизведения уже известных способов деятельности.

Четвертый элемент социального опыта составляет опыт эмоционально-

ценностного отношения людей друг к другу и к миру, опыт эмоциональной
воспитанности, предполагающий знания о нормах отношения и навыки в
соблюдении этих норм. Этот опыт включает эмоциональные переживания,
отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества или его
социального слоя и отличается качественными характеристиками (видами
эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен. Он
обусловливает волевую, моральную, эстетическую реакции на окружающую
индивида действительность и его собственные проявления. Опыт эмоциональной
воспитанности тесно связан с системой социальных потребностей.

Как видим, в концепции Лернера И.Я. были заложены идеи, очень близкие к тем, о
которых говорят сегодня сторонники компетентностного подхода. Прежде всего,
это идея о том, что структура содержания образования должна включать все
элементы содержания социального опыта. Причем обратим внимание на то, что
из четырех элементов, входящих в структуру содержания образования, три прямо
относятся к опыту личности: опыт осуществления способов деятельности, опыт
творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Акцент на
опыте важен, ибо именно его наличие в разных видах деятельности является
основой подготовленности личности обучающегося к воспроизводству и развитию
культуры.

Следующая идея, заслуживающая внимания, это мысль автора о необходимости

включения всех элементов содержания образования на всех уровнях его
представления: учебный план, учебные программы по предметам, учебники и
учебные пособия, отдельные темы и виды занятий. И третья позиция – это идея о
том, разные элементы содержания требуют для своего освоения личностью
применения соответствующих методов обучения и их совокупности.
Формирование знаний требует сообщающих методов обучения; формирование
опыта осуществления способов деятельности требует методов, предполагающих
выполнение упражнений, решения типовых задач и т.п.; формирование опыта
творческой деятельности и обязательно предполагает решение проблемных
задач. Что касается усвоения опыта эмоционального отношения, то он требует
также специфических способов, основным среди которых является создание
ситуаций переживания.

Леднев Вадим Семенович (1932-2004), д-р пед. наук, профессор, академик РАО

(1992). Известный специалист по проблемам отбора и структурирования
содержания образования, автор многочисленных работ в этой области.

Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции

инвариантно-деятельностной организации содержания общего образования,
предложенной В.С.Ледневым. В отличие от концепции И.Я.Лернера, основой отбора
содержания образования является не социальный опыт в форме научно-предметных
областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как
познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-
преобразовательная, физическая, эстетическая [19, С.76-81]. Эти виды деятельности
являются основными или базисными.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не

существует вне других, то есть каждая из этих сторон – лишь проекция целого –
человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная
деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и
ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти
шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются
взаимопересекающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном
отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что

функциональные механизмы психики и типологические свойства личности
формируются опосредованно, Леднев В.С. пришел к выводу, что одним из
главных направлений всестороннего образования человека является
формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным
базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам
культуры, базисным положительным качествам человека относятся:
познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура;
эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура.
Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в
процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных
предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во
всех остальных учебных предметах. Каждый из базисных компонентов включается
в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный
курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую доминантную
направленность, во-вторых, это сквозные составляющие общего образования в
целом, выступающие в качестве компонентов всех учебных курсов [19, С.82].

Анализ концепции Леднева В.С. позволяет сделать следующие выводы. Во-

первых, определяя личность как основную цель образования, автор выделил
инвариантные базисные положительные качества личности, соответствующие
базисным инвариантным компонентам структуры деятельности (познавательная,
нравственная, коммуникативная и др. культуры), которые формируются в
процессе изучения не только отдельных специальных дисциплин, но и всех других
предметов. Во-вторых, важную роль в их формировании играют формы и методы
обучения, то есть технологическая сторона учебного процесса. В-третьих, эти
положительные качества личности могли бы стать основой для систематизации
широкого круга базисных компетенций, предлагаемых в современных
исследованиях.

Требует рассмотрения вопрос о том, что объединяет и, наоборот, в чем различие

двух концепций формирования содержания образования, изложенных выше.
Объединяет эти теории, на наш взгляд, то, что они ведут к одному и тому же
результату – структуре содержания общего образования, обосновывают по сути
дела, тот набор предметов, который изучается в школе. Отличие же состоит в
основаниях концепций. Первая исходит из содержания и структуры социального
опыта, основные элементы которого должны быть предметом изучения в школе;
вторая – из структуры личности, в которой наряду с другими компонентами
выделяется опыт личности, ее инвариантно-деятельностные характеристики.
Обратим внимание на то, что в обеих концепциях речь идет об опыте -
социальном или личностном.

Итак, мы рассмотрели попытки выйти за пределы предметно-знаниевого

образования, предпринимавшиеся исследователями в области содержания
образования. Однако в 60-80-ые годы двадцатого века в отечественной
педагогике были разработаны концепции проблемного, развивающего,
личностно-ориентированного обучения, в которых имело место стремление к
развитию мышления, творчества, личностного опыта обучающихся. Эта вторая
группа исследований, составивших педагогические предпосылки
компетентностного подхода, представлена работами Л.В.Занкова, В.В.Давыдова,
М.И.Махмутова, В.С.Ильина. Остановимся на кратком анализе их содержания.

Так, Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения младших школьников

акцентировал внимание на ускорении общего интеллектуального развития детей
за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на
высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности,
индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др..

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического

мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так
называемая содержательная абстракция, то есть общий принцип решения
различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают
теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения
способов деятельности в некоторой предметной области. Овладение общими
принципами решения задач есть не что иное, как формирование
интеллектуальной компетентности школьников, их способностей к действиям в
нестандартных ситуациях.

Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер,

Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей,
творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из
ситуаций затруднения. Эта концепция сложилась как система научных взглядов на
обучение к середине 70 –х годов прошлого столетия.

Вилькеев Джаудат Валеевич (1927-2007) д-р пед. наук, профессор, заслуженный

работник высшей школы России, специалист в области проблемного обучения,
формирования творческого мышления учащихся.

Основная цель проблемного обучения – в построении такого процесса обучения, который

бы способствовал формированию у обучающихся умений решать проблемы, то есть
такого свойства интеллектуальной сферы личности, которое сегодня рассматривается как
одна из важных ключевых компетенций. Особенно перспективно проблемное обучение в
профессиональной школе, при постановке и решении студентами теоретических и
практических задач, в курсовом и дипломном проектировании.

Отличие концепции проблемного обучения от концепций развивающего обучения

Л.В.Занкова, В.В.Давыдова заключается в том, что проблемное обучение
предполагает значительно больший акцент на процессуальной стороне обучения,
на методах и формах организации обучения. В ней разработаны система методов
проблемного обучения и теория проблемного урока, реализация которых в
практике приводит к развитию творческого мышления учащихся.

Однако теория проблемного обучения не была востребована широкой практикой

по нескольким причинам. Первая причина, носящая социально-экономический
характер, состояла в том, что в те годы общественного развития,
характеризовавшиеся стабильностью всех сфер жизнедеятельности, граничившей
с застоем, реально была востребована личность-исполнитель, человек не
сталкивался ежедневно с ситуациями неопределенности, из которых надо было
искать выход. Творчество было уделом очень небольшого слоя населения, для
которых это было профессионально-значимым свойством (ученые, писатели,
художники и др.). Вторая причина, имеющая собственно теоретико-педагогический
характер, заключалась в том, что теоретические и методические разработки по
проблемному обучению не были доведены до уровня учебников и учебных
пособий, сборников задач и упражнений, которые бы служили учителю и
преподавателю соответствующей учебно-методической базой для реализации
проблемного обучения в реальном опыте. Третья причина связана
непосредственно с педагогами и заключалась в том, что последние не были
реально заинтересованы в использовании идей проблемного обучения в своей
практике. Дело в том, что реализация проблемного обучения требовала от
педагогов больших усилий по подбору необходимого учебного материала для
создания проблемных ситуаций, разработке различных вариантов по решению
проблем, учету особенностей учащихся для включения их в процесс разрешения
проблемных ситуаций и т.д.
В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо
отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного)
подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия
и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных
знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение
было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка,
В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.

Суть личностно-деятельностного обучения заключается в том, что личность

ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную
ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного
процесса. Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических
стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со
стороны педагога, ориентируясь на социально-значимую модель личности,
моделируемую лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную
личность с экономически развитым мышлением. В то же время специалисты
отмечали, что не отказываясь от социальной детерминированности целей
обучения личностно ориентированное обучение должно обеспечить свободное
творческое развитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений,
мотивов.

Этапы становления компетентностного подхода. И.А. Зимняя, анализируя

разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций,
условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в
образовании [8, С. 5]:

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат

категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок
разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается
в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование
разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная
компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории

«компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно
неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в
обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности».

В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но

и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей
выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой
компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую,
социальную, языковую и учебную.

+Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно

к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К.
Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого
А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о
компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.
 10. Литература
+

1. Адольф В., Степанова И. Проектирование образовательного процесса на

основе компетентнотного подхода//Высшее образование в России. – 2008. -
№ 3. – С. 158 -161.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе//Педагогика. - № 10. - 2003.

3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.

Материалы к четвертому заседанию методологического семинара. – М.,
2004. – 83 с.

4. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных

программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

5. Голуб Г.Б., Е.Я. Коган, Прудникова В.А. Парадигма актуального

образования// Вопросы образования. – 2007. – № 2. – С. 20-42.

6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

7. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества

профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата

образования//Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды
методологического семинара «Россия в Болонском процессе: трудности,
задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2004.

10. Ибрагимов Г.И. Ключевые компетенции как новая парадигма результатов

среднего профессионального образования // Социальное партнерство как
условие управления качеством подготовки специалистов в
образовательном комплексе «сельская школа- колледж – село».
Материалы научно-практ. Конференции. – Чайковский, 2004. – С. 12-20.

11. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном

образовании // Школьные технологии. – 2007. - №6. – С. 77 – 82.

12. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. трудов/ под

ред. А.В. Хуторского. – М.: «ИНЭК», 2007. – 327 с.

13. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

— М., 2002.
15. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. –
М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 352с.

16. Кроль В.М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008. – 317 с.

17. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы.

Вопросы образования. – 1988. - № 1.

18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,

1981. – 186 с.

19. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.

2-е изд., перераб. – М.: Высш. Шк., 1991. – 224 с.

20. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные

образовательные стандарты в системе общего образования: теория и
практика. — М., 2002.

21. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М., 2008. - 135 с.

22. Общая методика преподавания обществознания в школе/ Л.Н. Боголюбов,

Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др. – М.: Дрофа, 2008. - С. 86-117.

23. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – 900с.

24. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»:

Док. DECS/ SC/SEC (96) 43. – Берн, 1996.

25. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для

разработки документов по обновлению общего образования. – М.: 2001.

26. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки

специалиста//Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

27. Хуторской А.В. (редактор - составитель). Общепредметное содержание

образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». —
М., 2002.

28. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. –
С.58-64.

29. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подхода//

Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. –
М.: «NB Магистр», 1994. – С.49 – 59.