24.10.2020. Лекция 6.

Дидактические теории и системы в условиях модернизации

современной общеобразовательной школы

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях,

которые называются часто также дидактическими системами или моделями
обучения. 
1. Дидактические концепции в педагогической теории и практике.
Основой процесса обучения являются дидактические концепции, или так
называемые дидактические системы.  Знания как предмет усвоения имеют три
стороны:
1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);
2) практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных
ситуациях);
3) мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и
нравственно-эстетические идеи). При правильно поставленном обучении учащиеся
овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:
1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);
2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике;
3) вырабатывают способы творческой деятельности;
4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи.
Это означает, что в процессе обучения в неразрывном единстве происходит
следующее:
1) обогащение личности научными знаниями;
2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;
3) формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, что делает
обучение весьма важным средством воспитания.
На основе вышеизложенных фактов появляются разные концепции обучения.
Основное отличие их заключается в понимании процесса обучения.На основе этого
выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая
и современная.

1
Традиционная концепция. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную
концепцию разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт.
Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление,
правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика,
на объяснении материала. Считается, что эта система не способствует развитию
творческого мышления ученика, так как материал предоставляется в готовом виде и не
дает ученику возможности самостоятельно искать знания.
Педоцентрическая концепция. Данная теория ставит ребенка и его деятельность
во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г.
Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения так,
чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях,
жизненном опыте. В таком случае учеба носит естественный характер. Ребенок сам
осознает необходимость получения тех или иных знаний. При столкновении с
проблемой у ученика должен возникнуть мотив к ее преодолению. Проблема учителя
в этом случае – помочь в решении проблемы, показать пути выхода из ситуации, но ни
в коем случае не настаивать на выполнении задания. Считается, что данная доктрина
способствует развитию творческого мышления. Однако педоцентрическая
концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоятельной
деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению
уровня обученности. А знания носят случайный характер.
Поскольку ни педоцентрическая, ни педагогоцентрическая системы не могут
удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная
дидактическая система. Эта система разработана и основана на концепциях,
предложенных П. Гальпериным, Л. Занковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом,
Бруненром. 
Элементами современной концепции являются такие направления, как
проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика
сотрудничества. Современная дидактическая концепция основана на
взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на
переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя –
поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из
трудной образовательной ситуации. Но, в отличие от педоцентрической концепции,
2
учитель не вынужден ждать, пока ученик найдет проблему, он искусственно создает
ее. В ходе совместной деятельности учителя и ученика задача должна быть разрешена.
В обучении приветствуются коллективная деятельность и анализ знаний.
2. Современная дидактическая концепция
2.1 Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного
обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся и
прежде всего — творческого мышления, способности к самостоятельной
познавательной деятельности. Проблемное обучение в отличие от любого другого
обучения способствует не только формированию у учащихся необходимой системы
знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня умственного
развития школьников, развитию у них способности к самообучению,
самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом
именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала
происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе
решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще
одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля
умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности
учащихся. В проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а
организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе
поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего
является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному
поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства
решения, эксперимент, результаты поиска.
Этапы проблемного обучения таковы:
Действия учителя Действия ученика
1. Создает проблемную ситуацию. 2.1. Осознает противоречия в изучаемом
Организует размышления над проблемойявлении. 2. Формулирует проблему. 3.
и ее формулировкой. 3. Организует поискВыдвигает гипотезы, объясняющие
гипотезы -предположительногопротиворечия, причины явления. 4.
объяснения противоречий в материале,Проверяет гипотезы в эксперименте,
ситуации 4. Организует проверкурешении задач, анализе и т.д. 5.
гипотезы. 5. Организует обобщениеАнализирует результаты, делает выводы,

3
результатов, получение выводов и ихприменяет полученные знания
применение
Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности
учащихся, интерес к учению, творческие силы. Недостатки: не всегда можно
применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся,
квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в
полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к
методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее вариант -
обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер. В России это делали И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Махмутов и др..
2.2. Программированное обучение
Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал
разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются
ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка степени
усвоения. Доза усвоена - переходят к следующей. Это и есть "шаг" обучения:
предъявление, усвоение, проверка.
Структура программированного обучения выглядит так:
Учитель (учебник, компьютер) Ученик
1. Предъявляет первую дозу материала. 2.1. Воспринимает информацию. 2.
Объясняет первую дозу материала иВыполняет операции по усвоению
действия с ним. 3. Ставит контрольныепервой дозы. 3. Отвечает на вопросы. 4.
вопросы. 4. Если ответ верный, предъявляетПереходит к следующей дозе материала.
вторую дозу материала. Если нет - объясняетЕсли ответ неверный, возвращается к
ошибку, возвращает к работе с первой дозой. изучению первой дозы.
Главное понятие программированного обучения - обучающая программа -
совокупность материала и предписаний работы с ним. Программы бывают линейные,
разветвленные, смешанные и находятся, как правило, на магнитных носителях ЭВМ.
Достоинства программированного обучения: мелкие дозы усваиваются
безошибочно, что дает высокие результаты; темп усвоения выбирается учеником.
Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке; ограничивается
умственное развитие ученика репродуктивными операциями; возникает дефицит
общения и эмоций в обучении. Идеи и принципы программированного обучения
породили ряд новых технологий, например, блочно-модульное обучение, при котором
4
материал группируют в блоки-модули: целевой, информационный, методический,
контрольный. Обучаемые следуют указаниям, учатся с большой долей
самостоятельности
2.3. Развивающее обучение.
2.3.1.Концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.
Гальперина и Н. Ф. Талызиной.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации
учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том
случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия
деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы
деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером
деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных,
исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а
значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты
ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы: -дается
неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для
оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);-
дается полная ориентировочная основа действия в готовом• ориентировочная основа
действия представляется в обобщенном виде.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме — материальной или
материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти
действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и
контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух
сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается
дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному)
оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие приобретает
умственную форму.
Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане
(интериоризация действия). Достоинством технологии поэтапного формирования
5
умственных действий является создание условий для работы ученика в
индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-
познавательной деятельностью.
2..3. 2. Концепция содержательного обучения В.В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и
Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в
процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа,
планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и
умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной
деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими
знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо
предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства
многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью
учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое
исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих
других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее
отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя
закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем
самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся
используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с
помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном
предмете. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых,
мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых,
усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания
усваиваемых ими понятий. Концепция развивающего обучения В. В. Давыдова и Д.
Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности.
Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.
Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение
в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация про-

6
должаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно
реализуется в массовой образовательной практике.

2.3.3. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова.

Л.В. Занковым в 60-е годы произведена критика традиционной методики.
Программы и методика обучения в классах не обеспечивают максимально возможного
общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений.
Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный, примитивный
характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения рассчитывает на
память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму,
любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный
темп обучения.
В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С.
Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Общее развитие младших
школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как
развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления,
факты, естественные, речевые, математические, эстетические и др.; отвлеченного
мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести
ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные
учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических
принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое
обеспечивает и формирование знаний.
Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие
взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп в изучении программного материала;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание школьниками процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся,
включая слабых.
7
2.3.4. Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим
является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое
мышление. Основными показателями такого мышления являются:
•оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся
от привычных;
•быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
. «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
•беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу
времени в соответствии с некоторым требованием;
. способность найти новые непривычные функции объекта или его части.
Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как
принцип развивающего обучения, 3. И. Калмыкова делит их на две большие группы
— приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой
приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего
законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность
действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование
алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но не
достаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические
приемы — основа формирования репродуктивного мышления.
Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает
использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация,
абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими
потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для
субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике
творческого мышления. В отличие от алгоритмических, эвристические приемы
ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем,
направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти
приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо
специально обучать.
2.3.5. Концепция полного усвоения Брунера. Концепция дает высокие
результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению
на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание);
8
усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне. Для перехода от
репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения. 1.
Сообщение необходимых знаний. 2. Формирование умений на репродуктивном
уровне. 2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно
совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация+объяснение"). 2.2.
Организация отработки умения в упрощенных условиях. 2.3. Организация
самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой
учителя. 3. Переход к поисковой, продуктивной фазе. 3.1. Организация проблемных
ситуаций - решение конкретных задач, имитационное моделирование. 3.2.
Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.
Недостатки технологии: ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода
натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности,
игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого
учебного процесса лучший ученик - робот, а учитель - компьютер.
Технология обучения дала толчок развитию "практической" дидактики - созданию
обучающих систем, готового продукта, пакета документов и средств, дидактических и
технических, позволяющих учителю "среднего" уровня давать высокие результаты. В
пакет документов могут входить: цели и содержание обучения по определенной
дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения.
Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в
обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт -
дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. На основе
технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических
средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных
телекоммуникационных систем.2.3.6.
Свободное" обучение по К. Роджерсу
К. Роджерс видит в ученике личность, способную развивать свои природные
ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор,
принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную
вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности. Он
предложил строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и
технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип
9
"свободы в обучении". Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать
ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить
его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал
решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое
и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную
активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и
поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает
самостоятельную деятельность ученика.
К методам, стимулирующим "свободу учения", относятся: постановка проблем для
решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания -
людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы
в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента;
специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги
этого направления предлагают для создания атмосферы "открытого учения"
использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - "учебные
пакеты", программированные пособия.
К достоинствам свободного обучения, "центрированного на ученике", относится
прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию личности школьника
посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения.
Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять
содержание и методы обучения, основываясь исключительно на интересах ребенка -
это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают
сами западные педагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции
становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее
совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.
2.3.7 Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.)
разрабатывали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта
новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на
развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования;
система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели
учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в

10
частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает
процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

5. СОВРЕМЕНЫЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

.
5.2
5.3 Развивающее обучение Л.В. Занкова

11
 При обосновании нового подхода к начальному обучению Л.В. Занковым в 60-е годы произведена критика
традиционной методики. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально
возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому,
что учебный материал носит облегченный, примитивный характер с низким теоретическим уровнем; методика обучения
рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли; ограничение опытного познания ведет к вербализму,
любознательность и индивидуальность детей игнорируется; практикуется медленный темп обучения.
В разработке новой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за
собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как
развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты, естественные, речевые,
математические, эстетические и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и
т.п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая
одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на разработанные учеными дидактические принципы. В
отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников,
которое обеспечивает и формирование знаний.
Принципы таковы: 1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. 2. Принцип обучения на
высоком уровне трудности. 3. Принцип обучения быстрым темпом. 4. Принцип осознания школьниками процесса
учения. 5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе
наиболее слабых.
Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике
обучения по всем предметам.
В 60 годы лабораторией Л.В.Занкова были разработаны программы и методика начального обучения.
Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе. Исследования по развивающему
обучению имеются у других дидактов: Н.А.Менчинской, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной. Они показали возможности
дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации
учебной деятельности.
5.4 Педагогическая технология
Технология обучения (педагогическая технология) - новое (с 50 годов) направление в педагогической науке, которое
занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.
В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и
воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей,
слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью
обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.
Специфические черты технологии обучения: - разработка диагностично поставленных целей обучения; - ориентация
всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей; - оперативная обратная связь, оценка текущих и
итоговых результатов; - воспроизводимость обучающих процедур.
Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывают личностно-
ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции
те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных
методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации
отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс
обучения систематичности, снижает уровень обучения

12