Вы находитесь на странице: 1из 43

2

Оглавление

Введение………………………………………………………………….3
Глава 1. Проблемы влияния стиля педагогического взаимодействия
педагога на личностное развитие младших школьников
1.1 Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогический
феномен…………………………………………………………………………6
1.2 Особенности развития личности ребенка в младшем школьном
возрасте………………………………………………………………………….11
1.3 Роль стиля педагогического взаимодействия в развитии личности
младшего школьника……………………………………………………………14
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния стиля
педагогического взаимодействия на развитие личности младшего школьника
2.1 Выявление стиля педагогического взаимодействия, самооценки
младших школьников………………………………………………………….20
2.2 Анализ результатов исследования…………………………………..22
Заключение………………………………………………………………..28
Список использованной литературы……………………………………30
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
3

ВВЕДЕНИЕ

Современное состояние образования характеризуется тенденцией


гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде
всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик
рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как
субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными
особенностями и т.д.
Актуальность исследования обусловлена усилением внимания
общества к проблеме эффективного развития детей, смещением приоритета
от знаниевой парадигмы к развивающей. Эти тенденции коренным образом
затрагивают не только целеполагание обучения и воспитания, но и
предъявляют новые требования к личности педагога. В связи с этим учебные
результаты перестают считаться единственным показателем эффективности
обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического
здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и
умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на
профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из
того, что именно учебные результаты учеников считаются основным
показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор
должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить
эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его
подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но
и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает,
что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам
возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию
их способностей.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
4

определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития


ребенка.
 Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим
характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
По нашему мнению, совершенствование стиля педагогического
взаимодействия должно занять важное или даже одно из ведущих мест не
только в подготовке будущих учителей, но и в системе повышения
квалификации педагогов. Это же мнение освещено в работах И.В.Страхова,
А.Э.Штейнмеца, А.И.Щербакова.
До конца 70-х годов прошлого века основной упор делался на
повышении методической культуры учителей и обновлении их знаний о
психологических особенностях учеников (А.В.Петровский; А.Плеханов).[5]
Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию стиля
профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного
развития учащихся. В них исследуется: влияние индивидуального стиля
педагогической деятельности учителей-гуманитариев на результативность
обучения в средних и старших классах (А.К.Маркова, А.Я.Никонова),
влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учащихся
средних классов (Ю.Б.Гатанов), влияние стиля руководства учителя на
поведение (Р.Х.Шакуров) и другие аспекты развития.[4]
Недостаток исследований, посвященных выяснению особенностей
влияния определенных стилей педагогического взаимодействия учителя на
личностное развитие младших школьников в традиционной системе
обучения определяет проблему исследования.
Мы считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как
влияние стиля педагогического взаимодействия на развитие личности
младшего школьника должно быть подтверждено экспериментально.
Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.  
5

Практическое значение. Анализ влияния педагогического


взаимодействия на развитие личности младшего школьника позволит
определить психолого-педагогические рекомендации для учителей,
направленные на повышение уровня своей профессиональной деятельности.
В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что стиль
педагогического общения учителя оказывает влияние на развитие личности
младших школьников в традиционной системе обучения:
а) если учитель придерживается демократического стиля
педагогического общения, то у младших школьников самооценка будет
высокой;
б) если учитель придерживается авторитарного или либерального стиля
взаимодействия, то самооценка будет отличаться тенденцией к
заниженности.  
Объект исследования: стиль педагогического взаимодействия учителя
начальных классов.
Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогического
общения учителя на самооценку младших школьников.
Целью работы явилось определение особенностей влияния стиля
педагогического взаимодействия учителя на дальнейшее становление
самооценки младшего школьника, как важной составляющей самосознания
личности.
 Задачи:
1) изучить литературу по теме исследования;
2) изучить особенности стиля взаимодействия учителя начальных
классов;
3) сделать диагностику самооценки младших школьников;
4) экспериментально проверить и обосновать особенности влияния
стиля взаимодействия учителя на самооценку младшего школьника;
5) разработать рекомендации для учителей начальных классов и
школьных психологов по работе с собственными стилями педагогического
6

взаимодействия.
 Методы исследования:
а) изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью
выявления имеющихся сведений по исследуемой проблеме;
б) опросник для выявления стиля педагогического взаимодействия
учителей В.Л.Симонова
в) методика диагностики самооценки учеников младших классов А.И.
Липкиной «Три оценки».
Эмпирической базой исследования послужила гимназия им. Я.
Купалы г. Мозыря
 
7

Глава 1. Проблемы влияния стиля педагогического


взаимодействия педагога на личностное развитие младших школьников

1.1 Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогический


феномен

Педагогическая деятельность, направленная на всестороннее развитие


личности ребенка будет более эффективной, если будет строиться сообразно
природе, культуре ребенка и педагога.
Ведущая роль педагога (взрослого), организующего процесс
воспитания и обучения ребенка, достаточно полно определена в
исследованиях А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, Л.А. Венгера и др. С.Л.
Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что педагогический процесс
формирует личность ребенка в той степени, в какой педагог руководит его
активностью, а не подменяет ее. Аналогичные выводы содержат работы В.С.
Мерлина, Я. Стреляу, А.Б. Николаевой, А.В. Петровского, Р. Бернса и др.
Наиболее общая задача педагогической деятельности в
образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного
развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным
формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно
развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности
воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.
[15.87]
Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное
одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике,
замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная
деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются
взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие.
8

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или


косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга,
порождающее их взаимную связь.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к
ученику, предъявление ему определенных требований или предложений.
Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость
использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное
вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации,
осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых
случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого
заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на
его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни
ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого.
При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия
через референтное лицо. В каждом возрасте референтным является либо
взрослый, либо сверстник, который оказывает наибольшее влияние на
развитие.
Выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-
объектное и субъектно-субъектное.
1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в
роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта – воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют
целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность
самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает
как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном
субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются
положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность,
ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний,
овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока
ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к
9

деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное


развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется
проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще
негативные стороны личности.
2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей
способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения
конструктивно решать конфликты.
Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов,
воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы,
апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает
личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления
активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении
субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при
субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более
личностно, такое взаимодействие получило название личностно-
ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально
содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с
другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия,
предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая
деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер.
[16]
Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-
ролевую и личностную.
Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его
поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает
соответствующий эффект влияния его личности на ученика.
Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся
обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например
контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность
педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.
10

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия


направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы
учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит
соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с
ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее
поведение под определенные стандарты.
Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей
степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное
знание, содержание образования в этом случае выступают средством
преобразования этой сферы. [18.230]
Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и
непреднамеренным. Механизмами преднамеренного влияния являются
убеждение и внушение.
Следует обратить внимание на то, что категория педагогического
взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих
субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и
взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и
сотрудничества.
Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль
педагогической деятельности. Общепринятой классификацией стилей
педагогической деятельности является их деление на авторитарный,
демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский,
М.Ю. Кондратьев и др.). А.К. Маркова описывает их следующим образом.
При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок
рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной
деятельности. Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их
мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только
успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются
побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического
стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость,
11

удовлетворенность своей профессией.


При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог
единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним.
Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при
ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку,
агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются
приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность
профессией и профессиональная неустойчивость.
При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений,
передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль
деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность,
колебания.[16.120]
Характер отношений учителя к детям во многом определяет и систему
взаимоотношений среди детей. Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин описали
типологию стилей отношения учителя к классному коллективу. Их типология
включает 5 стилей отношения учителя к классному коллективу:
1. Устойчиво - положительный. Характеризуется стабильным
эмоционально - положительным отношением к детям, заботой о них,
помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки в учебной
работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми.
2. Пассивно - положительный. Характеризуется нечетко выраженной
эмоционально - положительной установкой в отношении к детям.
3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью отношения при
общей эмоционально - положительной установке.
4. Пассивно-отрицательный.
5. Устойчиво-отрицательный.[20.268]
Одной из форм педагогического взаимодействия педагогов и учащихся
12

является педагогическое общение. Общение между педагогом и учеником


является внешним отражением их взаимоотношений. Цели, содержание
общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают
как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно
регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь
способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем
отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие
статус каждого.
Педагогическое взаимодействие осуществляется не только с
отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся той общностью,
в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему
межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно-
развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе
педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для него
они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием
класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация
социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать
нормами поведения учащихся.
В современной науке выделяют две стратегии взаимодействия:
кооперацию и конкуренцию.
Педагогическое взаимодействие, как и любое другое взаимодействие,
может быть кооперативным и конкурентным. Эти стратегии названы
личностно-развивающей и личностно-тормозящей.
Применение этих стратегий на протяжении длительного времени
может привести или к развитию субъектных характеристик личности, или к
деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать большую группу
непрогнозируемых положительных и отрицательных феноменов: высокую
самооценку, доверие, референтность и др., а также агрессию, конфликты,
фрустрацию, стрессы и др.
Педагоги, применяющие личностно-развивающие стратегии, имеют в
13

своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе


и поведении, способы их включения в решение творческих задач,
использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь
виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях,
одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.
Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в
большинстве случаев опираются на контролируемые, опекающие и
угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить
дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.
Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия
характерны специфические способы общения, основанные на понимании,
признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию,
идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и
самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком
общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и
партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность,
творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.
С помощью такого общения педагог имеет возможность установить
контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание
комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано
общее психологическое пространство общения, предусматривающее в
равной мере и контакт, и свободу одновременно.
Дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на
жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном
соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех
применяемых методов воздействия.
Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия
характеризуется следующими особенностями:
- отношением к ученику как к субъекту собственного развития;
- ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;
14

- созданием условий для самореализации и самоопределения личности;


- установлением субъект-субъектных отношений.
Развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе
связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли
педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним,
подражать ему.[12]
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что наиболее
эффективным является демократический стиль взаимодействия педагога с
личностно-развивающей ориентацией на ребенка.
15

1.2 Особенности развития личности ребенка в младшем школьном


возрасте

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом


обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9
—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и
психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность
систематического обучения в школе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной
ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и
имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых полу-
чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста
начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.
Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад-
шего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают
приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная
деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в
развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной
деятельности складываются психологические новообразования, харак-
теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших
школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на
следующем возрастном этапе.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной
успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень
сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он
впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.
Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских
16

интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть


от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное
место в жизни ребенка.[19. 102]
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к
достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом
возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид
этого мотива — мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные
идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и
необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло
наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-
оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие
его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к
правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство
ребенка расширяется — ребенок постоянно общается с учителем и
одноклассниками по законам четко формулируемых правил.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он
осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое
отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во
взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы
активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в
этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к
лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские
отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению
приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности,
которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы
выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность
на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении
17

учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой


личности.
В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей,
хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых.
Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между
родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако
расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что
все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной
для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль).
В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку,
заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает
формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также
появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка.
Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми
из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает
у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью,
теплотой и любовью.[17, 83]. Л.С.Выготский предполагал, что именно в
семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е.
устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное
отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к
самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими
людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая
контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных
критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными
нормами.[8]
Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте
проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность,
требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно
оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь
объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники
18

относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои


неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от
конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к
более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если
самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения
взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более
самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность
самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка
начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
В этом возрасте происходит появление важного новообразования —
произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам
выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида
поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте.
Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть
одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе
сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным
мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.
С формированием у младших школьников произвольного поведения
тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов
действия и рефлексия.[11.45]
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его
результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его
соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в
поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и
внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если
результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам
или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни
ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это
связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с
окружающими.
19

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее


ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого
возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и
являются во многом определяющими для последующих лет обучения и
становления личности школьника.
20

1.3 Роль стиля педагогического взаимодействия в развитии


личности младшего школьника

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического


взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и
производить реальные преобразования не только в познавательной,
эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является
установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие,
когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.
Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и
личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог,
взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя
потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя
соответствующую потребность и способность у учащегося. С такой
установкой работают педагоги, имеющие высокий уровень развития
мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей
субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится
объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является
для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают
необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты
его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.
Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой
оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение может
происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную
сферы личности, активизируя их.
Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с
21

особенностями личности ученика. В ходе развития личности возрастает


самостоятельность и уменьшается подражание. [2.68]
Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении.
Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной
деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность,
являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения
затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По
сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника
сужается. В первую очередь для него значима личность учителя, который
вводит ребенка в учебную деятельность. Педагог для него — главный и
беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с учителем и
направлен младший школьник. В первое время обучения он также
воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них внимание,
когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или
неудачи.
В начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих
товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют
коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе
учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель
начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные
поручения. На характер развития личности младшего школьника
непосредственно влияет сложившийся стиль взаимодействия между
педагогом и учеником в силу особенностей отношений, лежащих в основе
конкретного стиля.
Педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля взаимодействия,
не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как
правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных
лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует
внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во
внимание мотивы этих поступков. [1.89]
22

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных


педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны,
но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило,
неблагополучная.
Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за
деятельностью школьников и динамикой развития их личности.
Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило,
неудовлетворительны.
При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений,
передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль
деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность,
колебания.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей
общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются
дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность,
отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего
положения.
По внешним показателям своей деятельности педагоги
демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам,
но социально-психологический климат в их классах всегда более
благополучен.
Дружеское расположение выступает стимулом развития
взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность
совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако
дружественность не должна нарушать статусные позиции.[10.88]
В результате педагогического взаимодействия педагога с учениками
возникают различные психологические новообразования личностного и
межличностного характера, которые принято называть изменениями или
феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и
деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и
23

пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и


группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые),
изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные
ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и
эталоны.
В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих,
строящих феноменов является личностно-порождающими. Вторая группа
феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы,
что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-
деформирующими или личностно-разрушающими.
Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического
взаимодействия является психологический статус личности, без обретения
которого не может существовать процесс активного, последовательного
прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не
только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и
положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает
самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его
субъективном восприятии становятся причинами фрустраций, конфликтов,
которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и
деструктурируют личность. Статус в классе отражает характер
межличностного развития младших школьников.[4.126]
Потребность в построении себя как личности, в
самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она
развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно
педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение "Я-
реального" и "Я-идеального", без чего не может произойти акт развития.
Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и
защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения
учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика.
Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить
24

цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять


собой, необходимы знания о себе, оценка себя.
Результатом педагогического взаимодействия педагога и ученика
является дальнейшее становление самооценки, как важнейшего компонента
самосознания личности. Первоначальная оценка ребенком своих личностных
качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают
этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители.
Усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их
учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку
результатов этой деятельности учителем.
На процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние
оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.
От уровня развития самооценки зависит процесс формирования
самоконтроля. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль
только под руководством взрослого и с участием сверстников.
Представления о себе основа самооценки младших школьников.
Результаты наблюдений показывают, что школьники ведут оценку
своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Часть оценок
переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств
личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника
оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему
каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать
оценки педагогов.
В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно
возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники
преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а
неудачи связывают только с объективными обстоятельствами.
Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более
критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие
поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.
25

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит


главным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким
образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это
обычно предполагается.
Для младших школьников учитель является авторитетом в силу
авторитетности своей ролевой позиции. Феномен авторитета педагога имеет
особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического
взаимодействия. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об
авторитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем
признается право на принятие ответственных решений как в значимой
ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной,
так и в других видах деятельности. [5.79]
В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной
субъектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры
личности педагога, которые осмысливаются и учитываются учащимися. Из
психологического облика учителя они переходят в личностную сферу
учащихся. Образ учителя может быть как реальным, так и представляемым.
В некоторых случаях представляемый образ столь же реален по
эффективности воздействия, как и реальный учитель. Он может стать как
образцом для подражания, так и источником конфликта и агрессии.
Транслируемая субъектность педагога способна производить
многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.
Развитие субъективной позиции школьника - не стихийный процесс.
Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-
нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным
воздействиям педагога и адекватность реакций на них.
Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой.
Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного
пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также
уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества
26

Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать отношение


учителя к ним. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся
можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на
переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных
бесед с детьми. [7.109]
Таким образом, влияние взаимоотношений между учителем и младшим
школьником нельзя недооценить в процессе развития личности ребенка.
Стиль взаимоотношения учителя оказывает большое влияние на личностное
развитие ребенка в силу возрастных особенностей, и играет не последнюю
роль в становлении таких характеристик как самооценка, статус ребенка в
классе, нравственность, рефлексия и других.
27

Выводы

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или


косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга,
порождающее их взаимную связь.
Оптимальным вариантом для педагогического процесса является
установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие,
когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение.
Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и
личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог,
взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя
потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя
соответствующую потребность и способность у учащегося. С такой
установкой работают педагоги, имеющие высокий уровень развития
мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
 Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим
характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для
последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок
должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Влияние взаимоотношений между учителем и младшим школьником
нельзя недооценить в процессе развития личности ребенка. Стиль
взаимоотношения учителя оказывает большое влияние на личностное
развитие ребенка в силу возрастных особенностей, и играет не последнюю
роль в становлении таких характеристик как самооценка, статус ребенка в
классе, нравственность, рефлексия и других. В младшем школьном возрасте
28

происходит рост стремления детей к достижениям.


Глава 2. Экспериментальное исследование влияния стиля
педагогического взаимодействия на развитие личности младшего
школьника

2.1 Выявление стиля педагогического взаимодействия, самооценки


младших школьников.

Для диагностики особенностей стилей педагогической деятельности


была использована методика диагностики стиля взаимодействия
В.Л.Симонова.[Приложение А]
Методика диагностики стиля взаимодействия состоит из суждений
закрытого типа. Предполагаемые суждения сгруппированы по три и
образуют 50 блоков. Формулировка суждений не дает возможности
отвечающему догадаться, какую реальную информацию извлекает
экспериментатор из его ответов. Из каждого блока испытуемый должен
выбрать тот вариант, который больше соответствует его поведению.
Обработка результатов, полученных в ходе выполнения методики,
состоит из двух этапов. На первом этапе в соответствии с ключевой таблицей
подсчитывается количество сырых баллов по каждому стилю
(авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапе
числовые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом
общий итоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам).
Таким образом, результаты переводятся в процентное соотношение
выраженности стилей.
Для изучения самооценки младших школьников мы использовали
методику А.И. Липкиной «Три оценки».
Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в
письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три
оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей
29

ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши


работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому
они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы
согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы
на следующие вопросы:
1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе
«5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных
данных по следующим показателям:
- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой
учителя;
- характер аргументации самооценки:
а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;
б) любая другая аргументация.
- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по
степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на
поставленные вопросы.
На основании полученных результатов диагностики нами были
подобраны рекомендации по работе со стилем педагогического руководства
и по формированию самооценки младших школьников в условиях учебной
деятельности. [Приложения Б, В]
Таким образом, можно сделать вывод о том, что подобранные нами
методики позволят нам изучить стиль педагогического взаимодействия
педагога и его роль в дальнейшем становлении самооценки младшего
школьника.
30

2.2 Анализ результатов исследования

Базой исследования стала гимназия им. Я. Купалы г. Мозыря. В данном


исследовании приняли участие 2 учителя начальных классов, работающие в
указанном учреждении, а также их 30 учеников вторых классов.
Учительница Т.М. имеет высшую категорию, стаж работы -27 лет. В
педагогическом коллективе имеет авторитет среди коллег, руководство с
гордость характеризует деятельность Т.М. Ученики показывают высокие
результаты по разным направлениям учебной деятельности.
Учительница Л.В. имеет 1 категорию, стаж работы – 15 лет. Коллеги
характеризуют как опытного и хорошего специалиста. Ученики имеют более
низкие показатели успеваемости, чем в классе учительницы Т.М.
В исследовании, целью которого является выявление стиля
педагогического общения, принимали участие 2 педагога гимназии. Им была
предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова.
Диагностируемым было предложено ответить на 50 групп вопросов, каждый
из которых указывает на один из видов педагогического общения.
Обработка результатов проходила в два этапа: вначале подсчитывались
«сырые» баллы по каждому виду педагогического взаимодействия. Далее
баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для
данного учителя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого
учителя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия.
Результаты проведенного исследования целесообразно представить в виде
таблицы:

Ф.И.О. Авторитарный Демократический Либеральный Формула


31

учителя стиль стиль стиль


Л.В. 27,4% 37,1% 35,5% Д >Л >А
Т.М. 51,2% 28,35% 20,7% А>Д>Л

Таким образом, демократический стиль взаимодействия доминирует у


учительницы Л.В а учительницы Т.М. выявлено доминирование
авторитарного стиля взаимодействия.
На основе полученых результатов можно дать качественную
характеристику стилям взаимодействия педагогов вторых классов. Во
взаимодействии учителя Л.В. с учениками превалируют следующие качества:
1. не только проявляется интерес к работе с учащимися,
обнаруживается позитивную внутреннюю мотивацию, но
сближением между собой в личностном отношении.
2. позиция учителя в организации коллектива: “первый среди равных”.
3. проявлением учителя определенной терпимости к критическим
замечаниям учащихся, проникновением в их личные дела и
проблемы.
4. обсуждением проблем коллективной жизни учащимися, которые и
делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
Во взаимодействии учителя Т.М. с учениками превалируют следующие
качества:
1. поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль
свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности
учащихся.
2. в глазах такого педагога, учащиеся характеризуются низким уровнем
ответственности и заслуживают самого жесткого обращения.
3. любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного
самоволия.
4. учитель осуществляет единоличное управление руководством
коллективом, без опоры на актив.
32

5. учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические


замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение
касающихся их вопросов.
6. учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и
осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
Учителям были предоставлены результаты диагностики, с которыми
они были согласны.
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно
говорить о влиянии стиля взаимодействия на дальнейшее становление
самооценки младшего школьника. Сенситивность к оценкам учителя
обуславливается референтностью учителя в младшем школьном возрасте.
Так как самооценка является неотъемлимым компонентом самосознания
личности, то в результате исследования самооценки младших школьников и
стиля педагогического взаимодействия можно выявить зависимость между
изучаямыми явлениями.
С этой целью нами были обследованы ученики вторых классов, так как
зависимость от суждений педагога в становлении самооценки наиболее
велика в первые годы младшего школьного возраста.
Для диагностики самооценки младших школьников была применена
методика А.И. Липкиной «Три оценки». Диагностирование проводилось на
уроке русского языка, где учителем было предложено выполнить детям
упражнение в рабочих тетрадях на оценку. После урока дети сдали рабочие
тетради на проверку. Данная часть исследования была максимально
приближена к реальным условиям учебной деятельности, осуществляемой
ежедневно. Так был осуществлен первый этап диагностики. Второй этап
диагностики предполагал индивидуальные беседы с каждым учеником по
поводу оценки выполненного задания.
В ходе исследования особенностей самооценки детей младшего
школьного возраста были получены результаты представленные в таблицах
№ 1 и № 2.
33

Таблица № 1
Самооценка учеников 2 «А» класса

Выбор оценки
№ Фамилия Оценка учителя Самооценка
учеником
п/п
1
Беженарь А. 2 3 Завышенная
1
2
Бутук Т. 3 3 Адекватная
2
3
Даренских С. 3 4 Завышенная
3
4
Завязкин Ж. 3 3 Адекватная
4
5
Минапов И. 4 4 Адекватная
5
6
Михальская Л. 3 3 Адекватная
6
7
Михальская Я. 4 3 Заниженная
7
8
Майер В. 3 3 Адекватная
8
9
Машталер В. 5 4 Заниженная
9
1
Островская К. 4 3 Заниженная
10
1
Печерский В. 5 4 Заниженная
11
1
Родованов Д. 3 3 Адекватная
12
1
Светличный Э. 3 3 Адекватная
13
1
Тишков А. 3 4 Завышенная
14
1 Крыско Ж. 4 4 Адекватная
34

15

Таблица № 2
Самооценка учеников 2 «Б» класса


Выбор
П
Фамилия Оценка учителя оценки Самооценка

учеником
п/п
1
Водомирский И. 4 4 Адекватная
1
2
Вуйков Н. 4 4 Адекватная
2
3
Голубева Т. 5 5 Адекватная
3
4
Дорошенко Д. 5 5 Адекватная
4
5
Кондарар Н. 4 3 Заниженная
5
6
Каракаш В. 5 4 Заниженная
6
7
Ларчук А. 4 5 Завышенная
7
8
Лупан А. 4 4 Адекватная
8
9
Маковей Е. 5 4 Заниженная
9
1
Мельник А. 5 4 Заниженная
10
1
Нечипорук Д. 4 4 Адекватная
11
1
Портас О. 4 3 Заниженная
12
1 Руснак Л. 3 3 Адекватная
35

13
1
Шадурская Е. 4 3 Заниженная
14
1
Чеботарь И. 4 3 Заниженная
15

Следует отметить, что класс 2 «Б» по успеваемости является лучше 2


«А». В классе 2 «А» учительница - Т.М. , а в классе 2 «Б» учительница – Л.В.
Анализируя особенности самооценки учеников второго «А» класса мы
выявили, что, 20% учеников - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную
самооценку.
Анализируя результаты полученные при исследовании учеников 2 «Б»
класса мы получили, что 46,7% детей имеют адекватную самооценку и 53,3%
- неадекватную самооценку. Из них 6,7% имеют завышенную самооценку,
46,7% - заниженную.
У детей с заниженной самооценкой отмечается низкий уровень
притязаний, что отрицательно влияет на успешность обучения.
Когда мы задавали вопрос детям 2 «А» класса: «Каким учеником ты
себя считаешь?», они затруднялись дать ответ, не понимая какого ученика
можно назвать слабым, средним и сильным. Многие дети давали
неадекватные ответы.
Когда детям 2 «Б» задавали тот же вопрос, они уже давали адекватный
ответ, то есть они четко знали какой ученик является слабым и сильным.
Большинство детей 2 «Б» класса радовала отметка пять, некоторых
четыре, огорчались дети при получении в основном двоек, троек и иногда
четверок. Большинство же детей 2 «А» класса радовались пятеркам и
четверкам, а огорчения приносили двойки и иногда тройки.
На вопрос: «Твоя работа заслуживает оценки три, а учитель поставил
тебе пять, обрадовало бы это тебя?» 26,7% учеников 2 «Б» класса ответило
«нет», а 73,3% – «да», то есть большинство детей обрадовалось
незаслуженной пятерке. В классе 2 «А» на тот же вопрос 53,3% ответило
36

«нет» и 46,7% – «да»,


Таким образом мы видим, что большинство учеников 2 «А» класса
имеют завышенную самооценку.
Исследуя самооценки у детей 2 «Б» класса выявлено, что 53,3%
учеников имеют адекватную самооценку и 46,7% - неадекватную
самооценку, из них 20% - завышенную самооценку, 26,7% - заниженную
самооценку.
Проанализировав результаты проведенного исследования можно
сделать следующие выводы о влиянии стиля педагогического
взаимодействия на самооценку младшего школьника, как важную
составляющую его формирующейся личности.
1. Стиль взаимодействия педагога имеет значение в становлении
самооценки младшего школьника в силу референтности роли
учителя.
2. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок:
адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в
сторону неадекватного завышения или занижения.
3. При ведущем демократическом стиле взаимодействия педагога с
учениками самооценка младших школьников характеризуется как
адекватная с тенденцией к завышению. Это явление можно
объяснить тем, что демократический педагог оценивает своих
учеников высоко, что и отражается в самооценке школьников. А
высокая положительная самооценка является неотъемлемым
базисом формирования здоровой личности.
4. При стиле взаимодействия, построенном на авторитарных
отношениях, самооценка школьников имеет тенденцию к
занижению и неадекватности. Это объясняется тем, что педагог
занижает возможности детей, и на основе этого строит свои
взаимоотношения с учениками. В процессе учебной деятельности
дети усваивают эту оценку и при дальнейшем становлении
37

самооценки учитывают это.


38

Выводы

Для психического развития детей младшего школьного возраста далеко


не безразлично, какими формами взаимодействия пользуется учитель. Стиль
педагогического взаимодействия непосредственно влияет на развитие
личности школьника.
Нами было проведено исследование по проблеме влияния стиля
взаимодействия педагога на дальнейшее становление самооценки младшего
школьника. С этой целью мы использовали две методики: методика
диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова и методику А.И. Липкиной
«Три оценки» для диагностики самооценки учеников.
Нами были обследованы 30 учеников вторых классов и 2 педагога
начальных классов. Нами была проведена сравни тельная характеристика
самооценок младших школьников, у которых отличался стиль
педагогического взаимодействия их учителей.. При ведущем
демократическом стиле взаимодействия педагога с учениками самооценка
младших школьников характеризуется как адекватная с тенденцией к
завышению. Это явление можно объяснить тем, что демократический педагог
оценивает своих учеников высоко, что и отражается в самооценке
школьников. А высокая положительная самооценка является неотъемлемым
базисом формирования здоровой личности.
При стиле взаимодействия, построенном на авторитарных отношениях,
самооценка школьников имеет тенденцию к занижению и неадекватности.
Это объясняется тем, что педагог занижает возможности детей, и на основе
этого строит свои взаимоотношения с учениками. В процессе учебной
деятельности дети усваивают эту оценку и при дальнейшем становлении
самооценки учитывают это.
Таким образом, организуя учебно-воспитательную работу учитель
39

должен сознательно и целенаправленно строить свои взаимоотношения на


основе демократичности, тем самым положительно влиять на развитие
личности младшего школьника. В русле демократизации взаимоотношений
педагогическая деятельность должна носить диалогический характер,
характеризоваться деловой реакцией на недостатки в учебной работе и
поведении, спокойным и ровным тоном в обращении с детьми. Ребенок
должен рассматриваться как равноправный партнер в общении и
познавательной деятельности, привлекаться к принятию решений. Педагог
поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость,
но и личностные качества. Методами воздействия в работе с детьми будут
являются побуждение к действию, совет, просьба. Основными тактиками
демократического педагога становятся сотрудничество и партнерство,
дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество,
самостоятельность, изобретательность.
40

Заключение

Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии 


ребенка-школьника: известно, что, большую часть  времени ребенок
проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом
поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и
позиции  педагога при общении с детьми имеют огромное значение для
определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип
взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим
как на  развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.
В современной литературе представлено   достаточно большое
количество исследований, так или иначе связанных с изучением учительской
профессии.  Многочисленные исследования  посвящены  изучению стилей
педагогического общения, личности педагога, профессионализму,
становлению идентичности и т.п. Однако, такой важный феномен, как
педагогическая позиция, характеризующая установки, нормы и правила,
которых  придерживается учитель во взаимодействии с детьми, изучен
недостаточно.  Большинство исследователей, говоря о влиянии педагога на
развитие ребенка, как правило, большее внимание уделяют стилю общения
педагога, а не его стиль педагогического взаимодействия
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода
определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития
ребенка.
Нами была успешно реализована цель по определению особенностей
влияния стиля педагогического взаимодействия учителя на личность
младшего школьника.
В ходе нашей работы были решены задачи: изучение литературы по
41

теме исследования; диагностика особенностей стиля взаимодействия


учителей начальных классов и самооценки младших школьников;
экспериментально проверка и обоснование особенностей влияния стиля
взаимодействия учителя на самооценку младшего школьника; разработка
рекомендаций для учителей начальных классов и школьных психологов по
работе с собственными стилями педагогического взаимодействия.
В ходе нашего исследования нами были использованы методы:
изучение и анализ психолого-педагогической литературы; методы
диагностики стилей взаимодействия В.Л.Симонова и диагностики
самооценки учеников младших классов А.И. Липкиной «Три оценки».
Эмпирическая базой исследования стала гимназия им. Я. Купалы г.
Мозыря.
В качестве гипотезы мы выдвигали предположение о том, что стиль
педагогического взаимодействия учителя оказывает влияние на развитие
личности младших школьников:
а) если учитель придерживается демократического стиля
педагогического общения, то у младших школьников самооценка будет
высокой;
б) если учитель придерживается авторитарного или либерального стиля
взаимодействия, то самооценка будет отличаться тенденцией к
заниженности.  
Проанализировав результаты исследования были сделаны следующие
выводы о влиянии стиля педагогического взаимодействия на самооценку
младшего школьника, как важную составляющую его формирующейся
личности.
1. Стиль взаимодействия педагога имеет значение в становлении
самооценки младшего школьника в силу референтности роли
учителя.
2. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценок:
адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в
42

сторону неадекватного завышения или занижения.


3. При ведущем демократическом стиле взаимодействия педагога с
учениками самооценка младших школьников характеризуется
как адекватная с тенденцией к завышению.
4. При стиле взаимодействия, построенном на авторитарных
отношениях, самооценка школьников имеет тенденцию к
занижению и неадекватности.
На основе полученных результатов нашей работы можно говорить о
том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась в ходе
экспериментального исследования.
Следует проконстатировать факт влияния стиля педагогического
взаимодействия на развитие личности младшего школьника.
43

Список использованной литературы:

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функции


оценок и учения школьников / Ш.А. Амонашвили. - М.: Просвещение.
- 1984. – 112 с.
2. Ананьев, Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и
воспитания / Б.Г. Ананьев. - М., 1990. – 245 с.

3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в


учебной деятельности / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение. - 1983. –
256 с.

4. Бернс, Р. Развитие Я- концепции / Р. Бернс. - М.: Прогресс. - 1996. –


286 с.

5. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.


Божович. - М.: Просвещение. - 1988. – 198 с.

6. Божович, Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности


школьника / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1992. - № 11. – с.
45-48.

7. Бударный, А.А. Преодолевать неуспеваемость / А.А. Бударный //


Вопросы психологии. – 1996. - №10. – с. 23-25.

8. Голубева, А.Н. Психологические особенности детей школьного


возраста / А.Н. Голубева. - М.: Просвещение. - 1996. – 258 с.

9. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы


исследования/ В.В. Давыдов // Вопросы психологии. – 1991. - №6. – с.
35-38.
44

10. Захарова, А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности /


А.В. Захарова // Школьный психолог. - 2001. - № 5. – с. 26-29.

11. Захарова, А.В Исследования самооценки младшего школьника в


учебной деятельности / А.В. Захарова, Т.Ю. Андрушенко // Вопросы
психологии. - 1994. - №4. – с. 45-47.

12. Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие / Н.А.


Менчинская // Обучение и воспитание. - 1999. - №8. – с. 34-37.

13.Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М., Владос. – Кн. 3. - 1998. –


670 с.

14. Общая психология/ под ред. А.В. Петровского - М.: Просвещение.


1996. – 412 с.

15. Особенности психологического развития детей 7-8 летнего возраста /


под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика. - 1988. - 214 с.

16. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной -


М.: Просвещение. - 1997. – 318 с.

17. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давыдова.


- М.: Владос. - 1990. – 314 с.

Оценить