EL ESPECTRO AUTISTA Y SUS DIMENSIONES

(Ángel Rivière y Juan Martos)

El concepto de espectro autista (TEA) puede ayudarnos a comprender que cuando

hablamos de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos
términos comunes para referirnos a personas muy diferentes.

La población de personas con TEA es muy heterogénea, sin embargo decimos de todos
que presentan el mismo cuadro porque se manifiestan alteradas las mismas áreas del
desarrollo:

Área de la Interacción social

Área de la Comunicación y el lenguaje

Área de la anticipación y la flexibilidad

Área simbólica

El grado de afectación en cada una de las áreas varía de unas personas a otras. Se utiliza
la palabra Dimensión para poder valorar estas áreas y el nivel de afectación de cada una
de ellas. Cada dimensión se compone de diferentes aspectos dentro de los que se
describen diferentes conductas, que se corresponden con diferentes niveles de
afectación.

DIMENSIONES ALTERADAS EN LOS CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA

Trastorno cualitativo de las relaciones sociales

- Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad. No hay

expresiones de apego a personas específicas. En los casos más graves
existe la impresión de que no diferencian cognitiva o emocionalmente las
personas de las cosas.
- Impresión de soledad e incapacidad de relación, pero con vínculo
establecido con adultos. Las iniciativas espontáneas de relación con las
figuras de crianza son muy escasas.
- Relaciones infrecuentes con iguales.
- Hay motivación definida de relacionarse con iguales. Es parcialmente
consciente de su “soledad” y de su dificultad de relación. Las sutilezas de
las relaciones, su dinamismo subyacente, tiende a escapársele, pero
quisiera relacionarse con sus iguales, fracasando frecuentemente en el
intento de lograre una relación fluida.

Trastornos cualitativos de las competencias de anticipación

La exigencia de preservar de un mundo sin cambios, remite a la idea de que

existen anomalías y limitaciones en los procesos de anticipación o de formación
de esquemas o uso de ellos. Los esquemas son representaciones mentales de alto
 nivel que incluyen componentes estables, invariantes (de contenidos y
procedimientos) y valores, y que se caracterizan por propiedades de
asimilación, anticipación de valores ausentes, capacidad de almacenar
información no explícita y flexibilidad en la anticipación a diferentes contenidos.

Objetivos de la Agenda

- Ofrecer información para anticipar al niño de las diferentes actividades.

- Otorgar cierto orden a su mundo, delimitando espacial y temporalmente
las experiencias del niño/a.
- Dar significado a claves visuales.
- Desarrollar la capacidad de atención conjunta, propiciando las miradas
alternativas del niño con el adulto y la imagen mostrada.
- Propiciar situaciones comunicativas.
- Fomentar a espontaneidad y pedir a través de la agenda fuera de la rutina
y el orden establecido.
- Responsabilizar a los niños de tareas funcionales y con sentido que
ocupen parte de su tiempo libre.
- Desarrollar la comprensión del orden secuencial de los acontecimientos
cotidianos.
- Facilitar habilidades narrativas sobre experiencias vividas.
- Dar más seguridad y confianza al niño/a.
- Ofrecer dirección y organización comportamental.
- Ampliar los intereses del niño/a, partiendo de la comprensión de su
entorno.

Trastornos cualitativos de la flexibilidad mental y comportamental

Objetivos

- Ampliar el repertorio de intereses.

- Incrementar su motivación a realizar tareas funcionales.
- Desarrollar sus competencias comunicativas.
- Comprender secuencias cotidianas, dentro de un tiempo y espacio.
- Ampliar los focos de interés.
- Crear estrategias de negociación.
-
Estrategias

- El tratamiento más eficaz es indirecto.

- Reducir no eliminar. La rigidez, las conductas repetitivas son aspectos
intrínsecos del autismo, debemos aceptarlas y respetarlas.
- Generar estructura y rutina para favorecer la comprensión de su entorno,
e introducir progresivamente cambios.
- Introducir variaciones graduales y lentas en las rutinas diarias, buscando
situaciones de bienestar emocional.
- Ser sistemáticos, regulares y constantes en nuestra forma de actuar.
- Anticipar de forma gráfica los cambios imprevistos o situaciones
novedosas.
 - Hacer uso de los importantes para explicar un cambio. Señalar la causa
de porqué algo se ha producido y dar la alternativa a la situación previa.
Ejemplo: no vamos al patio porque llueve, vamos a ver la televisión.
- Ofertar alternativas funcionales y positivas de actividad.
- Ignorar la producción de ecolalias cuando percibamos que éstas no son
adecuadas al contexto, produciendo una expresión verbal procedente a la
situación.
- Aprovechar situaciones y objetos atractivos para el niño/a e introducir
otros nuevos. Sustituir de forma progresiva los objetos que más le gusten
e interesan por otros más adecuados.

Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia

- Dificultad para dar sentido a la actividad.

- Ausencia de conductas propositivas dirigidas a una meta.
- Limitación o ausencia de finalidad de la conducta.
- Dificultad para organizar significativamente secuencias temporales de
acontecimientos o acciones.
- Carencia de esquemas para organizar secuencias en función de metas
anticipadas (acciones sin propósito).
- Dificultad para integrar, dar unidad, orden y jerarquía a acontecimientos,
acciones, representaciones.
- Dificultad para asignar coherencia central la información.
- Limitación en la capacidad de asignar sentido a las acciones propias.

Objetivos

- Dotar de sentido las acciones.

- Propiciar la capacidad de comprender el sentido de la actividad.
- Identificar el principio y el final de la tarea.
- Seguir correctamente la secuencia hasta llegar al final.
- Identificar la causalidad y consecuencia.
- Fomentar su motivación y participación.
- Desarrollar acciones funcionales autónomas, sin necesidad de la
intervención por parte del adulto.

Estrategias

- Tratamiento pragmático y funcional, enmarcado dentro de sus contextos

naturales.
- Ofrecer y propiciar tareas funcionales, comprensibles y significativas
tanto para el niño/a como para la familia.
- Organizar contextos significativos, en situaciones lo más naturales
posibles, para suscitar el desarrollo de destrezas útiles para la vida.
- Propiciar metas de acción, inmediatas, concretas y físicas.
- Recibir feed-back informativo de su propia actividad.
- Reforzar el esfuerzo en la realización de una tarea.
- Ser directivos y contingentes.
- Facilitar la comprensión de una tarea, secuenciando el proceso de éstas
en pasos concretos y explícitos.
 - Hacer uso de marcadores físicos que señalicen el principio, desarrollo y
finalización de una tarea, como es el sistema de bandejas.

Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación

- Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o

simbólico.
- Presencia de juegos funcionales consistentes en aplicar a objetos
funciones convencionales, de forma simple. Los juegos funcionales
tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y
poco espontáneos. No hay juego simbólico.
- Juego simbólico “evocado” y rara vez por iniciativa propia. El juego
tiende a ser producido desde fuera más que espontáneo., y es muy
escasamente flexible y elaborado en comparación con la edad. Puede
haber dificultades muy importantes para diferenciar ficción y realidad.
- El niño/a con TEA puede crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser
poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje. Hay dificultades
sutiles para diferenciar ficción y realidad, y las ficciones tienden a
emplearse como recursos para aislarse.

Trastornos cualitativos de las capacidades de imitación

- Ausencia completa de conductas de imitación

- Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.
- Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y
poco flexibles. La imitación puede carecer de la implicación
intersubjetiva de que suele acompañarse en los niños y niñas normales, o
de la versatilidad que suele tener.
- Dificultad para “guiarse por modelos personales internos” puede haber
modelos adultos, pero suelen ser rígidos y basados en variables
“externas” por ejemplo que X tiene un coche o X tiene novia,
simplemente intersubjetiva o fundamento empático.

Trastornos de la suspensión (de la capacidad de crear significantes)

- No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La

comunicación está ausente o se produce mediante gestos instrumentales
con personas.
- No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos.
Por ejemplo no hay juego funcional con objetos (ni tampoco juego de
ficción o niveles más complejos de suspensión).
- No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para
crear ficciones y juego de ficción.
- No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender
metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden
con las realidades.

Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas

- Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetivad

primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por
las personas y de atención a ellas.
- Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. En este nivel puede
tenerse la vivencia de compatir, aunque sea de forma muy ocasional y
limitada, emociones. No hay muestra de intersubjetividad secundaria o
indicios de que la persona perciba al otro como “sujeto”.
- Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribución explícita
de mente. En este nivel no se soluciona la tarea de falsa creencia. En
algunos casos se emplean de forma limitada y ocasional términos
mentales como “contento” o “triste”.
- En este nivel tiene consciencia explícita de que las otras personas tienen
mente, y emplean términos mentales. Resuelve la tarea de primer orden,
sin embargo los procesos mentalistas en las interacciones reales son
limitados, lentos y simples.

Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas

Comunicarse constituye un problema, a veces imposible, para las personas con

espectro autista. En niveles muy afectados, no saben ni siquiera cómo manejar a
las personas para lograr efectos deseables en el mundo físico. Desde la
psicología del desarrollo la “comunicación” es entendida como una conducta de
relación que posee tres propiedades esenciales:
1. La comunicación es una actividad intencionada, o propositiva de
relación.
2. Se trata de una relación que ser refiere a algo (tiene un tema o, dicho más
técnicamente, es intencional, es acerca de algo).
3. Se realiza mediante significantes (mediante signos) y no por medio de
actos instrumentales.

El niño/a con TEA presenta:

- Dificultad en la capacidad de comunicarse.

- Indicadores diagnósticos más precisos: alteración de las conductas
comunicativas con funciones protoimperativas (cambiar el mundo físico
o conseguir algo de él) y protodeclarativas (mostrar cosas o
acontecimientos para compartir experiencias con otro).
- Ausencia del contacto ocular.

Objetivos a desarrollar

- Desarrollar la intención comunicativa.

- Aumentar el contacto ocular en situaciones comunicativas.
- Favorecer la conducta instrumental de señalar, como forma de petición.
- Desarrollar habilidades comunicativas, a través de sistemas alternativos o
aumentativos de comunicación.
- Desarrollar capacidades de atención conjunta.
- Favorecer el desarrollo de las interacciones espontáneas.
 Estrategias

- Interacciones en espacios acotados y situaciones anticipables.

- Hacer de la comunicación algo divertida.
- Indagar y conocer los gustos e intereses del niño/a y aprovecharlos para
generar situaciones comunicativas.
- Hacer uso del mismo tipo de juegos para favorecer la comprensión de la
secuencia lúdica y crear “significantes”, “códigos” entre el niño/a y el
adulto.
- Favorecer la petición de un juego u objeto deseable por el niño/a a través
de gestos específicos, contacto ocular, conductas instrumentales, como
coger la mano del adulto, señalar y evocar su producción.
- Reforzar cualquier intento comunicativo.
- Ser contingentes tras cualquier intento comunicativo del niño/a y ofrecer
inmediatamente lo que el niño/a ha solicitado.
- Nombrar el objeto o juego solicitado, de forma que llenemos de
contenido y significado las palabras.
- Planificar y provocar de forma estructurada situaciones comunicativas:

o Ruptura de rutinas.
o Hacer inaccesible un objeto deseado.
o Quebrantar la función de un objeto.
o Cambiar los nombres de los objetos o las acciones.
o Acontecimientos “inesperados”: cambiar el
contenido o etiquetas de contenedores muy
familiares, dar un juguete sin pilas, cambios
graduales en las rutinas diarias.

Los alumnos con espectro autista y niveles cognitivos más altos, o con mejor
desarrollo, tienen que aprender mediante enseñanza explícita a realizar
actividades que permitan hablar de estados internos, desarrollar capacidades
semánticas para comprender bien qué significan los verbos mentales, y aprender
a diferenciar mediante tratamiento también explícito, las emisiones relevantes o
pertinentes de aquellas otras que son irrelevantes o impertinentes.

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo

- Ausencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o

“funcional”. Este último se define por la presencia de verbalizaciones
que no son propiamente lingüísticas. Es decir, no implican análisis
significativo ni tienen la función de comunicar.
- El lenguaje es predominantemente ecolálico o compuesto de palabras
sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales. No hay propiamente
“creación formal”, de sintagmas o de oraciones. No hay discurso ni
conversación.
- Lenguaje emocional. Capacidad de producir oraciones que ya no son
predominantemente ecolálicas, y que implican algún grado de
conocimiento implícito de reglas lingüísticas. Sin embargo, los
sintagmas y las oraciones no llegan a configurar discurso no se organizan
 en actividades conversacionales. La interacción lingüística carece de
espontaneidad. Puede haber muchas emisiones irrelevantes o
inapropiadas.
- Lenguaje discursivo. Es posible la conversación, aún pude ser lacónica.
El alumno en este nivel puede ser consciente de su dificultad para
“encontrar temas de conversación” y para transmitir con agilidad
información significativa en las interacciones lingüísticas, intercambian
con dificultad roles conversacionales, comienzan y terminan las
conversaciones de forma abrupta, y pueden decir cosas poco relevantes o
inapropiadas.

Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

- “Sordera central”. El niño/a en este nivel ignora por completo el

lenguaje, con independencia de que le sea específicamente dirigido a él.
No responde a órdenes, llamadas o indicadores lingüísticos de ninguna
clase. Provoca sospechas de si no será sordo.
- Asociación de enunciados verbales con conductas propias, es decir el
niño/a en este nivel “comprende órdenes sencillas”. Sin embargo, su
comprensión consiste esencialmente en un proceso de asociación entre
sonidos y contingencias ambientales o comportamientos. No implica ni
la asimilación de los enunciados a un código, ni su interpretación e
incorporación a un sistema semántico-conceptual, ni su definición
intencional en términos pragmáticos.
- Comprensión de enunciados. Hay una actividad mental de naturaleza
psicolingüística que permite el análisis estructural de los enunciados, al
menos parcial. La comprensión suele ser literal y muy poco flexible. Los
procesos de inferencia, coherencia y cohesión que permiten hablar de
“comprensión del discurso” son muy limitados o inexistentes.
- El nivel más alto se define por la capacidad de comprender planos
conversacionales y discursivos el lenguaje. Sin embargo, hay
alteraciones sutiles en procesos de diferenciación del significado
intencional del literal, en especial cuando uno y otro no coinciden.
También en los procesos de doble semiosis (comprensión del lenguaje
figurado) y modulación delicada de la comprensión por variables
interactivas y de contexto.

Objetivos

- Discriminar entre el significado literal y el intencional de las emisiones.

- Explicar metáforas y actos de habla indirectos.
- Definir las intenciones de los enunciados y las conversaciones.
- Comprender sutilezas expresivas
- Separar el significado del referente.

Estrategias

- El uso de claves más claras, explícitas, menos complejas y sutiles para

comprender.
- Que la persona comprenda las intenciones ajenas y que el lenguaje está
por encima de los fines más puntuales, tales como, que sean enunciados
verbales los que deba comprender, o formas lingüísticas más o menos
complejas.

Cuando tratamos de desarrollar la comprensión estamos contribuyendo de

forma muy decisiva a romper el aislamiento que les separa de las otras
personas.