психология

Основные понятия и теории детской психологии

Младенчество (первый год жизни)

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Дошкольный возраст
3-е издание,
переработанное

Д О П У Щ Е Н О М И Н И С Т Е Р С Т В О М ОБРАЗОВАНИЯ Р О С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И
ББК 74.00я7 ^ ^ . ^ Л ' _ _ ^ II
УДК 159.922.7(075)
С50

Содержание
их . *v*> . « 'м^аиЬлси^Ш'Г, u'ww. • 14*
Рецензенты: Ob—.. ы»* 1 MI r J^V * и ' I V - M J . «г.- «• • . 149
ЧАСТЬ I
Б. Д. Эльконин — доктор психологических наук, профессор
Т. Д. Марцинковская — доктор психологических наук, профессор ВВЕДЕНИЕ В ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 8
Детская психология — наука о душе ребенка.. 8
Понятия роста и развития 9
Что дает ребенку природа? 11
Специфика развитая человеческого ребенка 13
Детство как социокультурный феномен 14
С м и р н о в а Е. О.
Место детской психологии в системе смежных наук. 16
С50 Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.:
Питер, 2009. — 304 с: ил. — (Серия «Учебник для вузов»). Глава 2. Методы детской психологии 21
Метод наблюдения 21
ISBN 978-5-388-00494-9
Метод эксперимента 24
Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором
представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерно­ Вспомогательные методы детской психологии 27
сти психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Раз­ Глава 3. Основные теории детского развития 31
витие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент
Этологический подход к психическому развитию ребенка 32
делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге инфор­
мация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого Психоаналитическая теория 34
для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми. Развитие идей психоанализа. Периодизация Э. Эриксона 37
Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и пси­
хологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалифи­ Теория привязанности 40
кации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому Теория когнитивного развития Жана Пиаже 43
интересны вопросы психического развития и воспитания детей.
Бихевиоризм и теория социального научения 46
Теория конвергенции двух факторов 49
ББК 74.00я7
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 53
УДК 159.922.7(075)
Сознание как сущностная характеристика человека 53
Знаковое опосредствование высших психических функций
ч е л о в е к а 5 4
• • •
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы
то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. Основной закон развития высших психических функций 57
Проблема обучения и развития 59
Понятие ведущей деятельности 61
Концепция генезиса общения ребенка со взрослым 64
Периодизация психического развития в онтогенезе 67
ISBN 978-5-388-00494-9 © ООО «Питер Пресс», 2009 Рекомендуемая литература 75
4 Содержание Содержание 5

ЧАСТЬ II Особенности мышления в раннем возрасте 142

МЛАДЕНЧЕСТВО ( П Е Р В Ы Й ГОД Ж И З Н И ) Развитие обобщений в предметных действиях ребенка 144
Глава 1. Общая характеристика младенчества 77 Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 148
Особенности социальной ситуации развития младенца 77 Роль речи в развитии ребенка 148
Влияние общения со взрослым на развитие младенца 80 Различные взгляды на природу речевой способности ребенка.... 149
Микропериоды младенческого возраста 82 Феномен автономной детской речи 152
Глава 2. Характеристика периода новорожденное™ 85 Возникновение первых активных слов ребенка 155
Кризис рождения 85 Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни.... 158
Врожденные рефлексы новорожденного 87 Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка.. 161
Сенсорные способности и «компетентность» новорожденного 90 Соотношение коммуникативной и регулятивной
Становление потребности в общении со взрослым 92 функций речи в раннем возрасте 163
Глава 3. Первое полугодие жизни 98 Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 167
«Комплекс оживления» младенца 98 Процессуальная игра ребенка второго года жизни 167
Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль Психологическое значение символических игровых
в развитии младенца 101 замещений ребенка 169
Особенности познавательной активности в первом Становление игровых замещений в раннем возрасте 172
полугодии жизни 104 Появление элементов творчества в игре детей
Становление целенаправленных движений младенца 105 раннего возраста 175
Глава 4. Второе полугодие жизни 110 Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 179
Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым 110 Отношение детей раннего возраста к сверстнику 179
Развитие отношения к взрослому на первом году жизни 111 Специфика общения детей раннего возраста 182
Предпосылки развития речи 114 Роль взрослого в становлении общения со сверстником 185
Развитие манипулятивных действий младенца 117 Глава 6. Предпосылки становления личности и кризис трех лет 189
Развитие познавательной активности во втором полугодии 119 Ситуативность как главная характеристика раннего возраста 189
Становление образа себя 121 Основные феномены кризиса трех лет 191
Кризис первого года жизни 123 Личностные новообразования в период кризиса трех лет 193
Рекомендуемая литература 128 Рекомендуемая литература 198
ЧАСТЬ IV
ЧАСТЬ III
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Р А Н Н И Й В О З Р А С Т ( О Т 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)
Глава 1. Сюжетно-ролевая игра дошкольника 200
Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 131
Новообразования дошкольного возраста и роль игры
Ситуативно-деловое общение и предметная
в их становлении 200
деятельность ребенка 131
Социальная природа ролевой игры дошкольника 202
Овладение орудийными действиями 133
Единицы анализа и психологические особенности
Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 139 ролевой игры дошкольника 204
Развитие восприятия 139 Значение игры для развития произвольности 206
6 Содержание

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 207

Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 209
Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 214
Особенности представлений дошкольника о мире 214
Феномен эгоцентрической речи 217
Опосредствованность познавательных процессов ребенка 220
Взаимосвязь различных форм мышления ребенка 224
Глава 3. Воображение дошкольника 230 ЧАСТЬ I
Общая характеристика детского воображения 230
Формы проявления воображения дошкольника 233 ВВЕДЕНИЕ В ДЕТСКУЮ
Методы формирования воображения и этапы его развития 236

Глава 4.
Функции воображения дошкольника
Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками
238
243
ПСИХОЛОГИЮ
Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми... 243
Особенности общения дошкольников со сверстниками 247
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте 249
Дифференциация детей в детском коллективе 252
Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 259
Становление личностных механизмов поведения 259
Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте 263
Становление этических инстанций и социальных чувств 270
Развитие самосознания и самооценки дошкольника 277
Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 284
Основные симптомы кризиса семи лет 284
Психологические новообразования кризиса семи лет 286
Проблема готовности к школьному обучению 290
Рекомендуемая литература 296

Ж

Глава 1
Предмет и задачи детской психологии
Детская психология — наука о душе ребенка
ПСИХОЛОГИЯ — наука о душе. Уже в этом привычном д л я каждого пси­
холога выражении кроется некоторый парадокс. Ведь наука нацелена на
получение четких, объективных, рациональных з н а н и й о мире. Научное
исследование предполагает строгое измерение, объективный анализ, не
зависимый от методов, которыми пользуется ученый, и однозначность
полученных результатов. Это означает, что предмет научного исследо­
вания должен быть измеряемым, объективным (то есть восприниматься
извне) и разложимым на составные части. Но такие методы невозможно
п р и л о ж и т ь к душе, поскольку ее нельзя увидеть, измерить и предста­
вить как объект, совершенно не з а в и с я щ и й от самого исследователя.
Душа человека в принципе ненаблюдаема и неизмерима. В то же время
нельзя усомниться в истинности и объективности ее существования.
Каждый человек знает о силе и реальности собственных желаний, вос­
поминаний, переживаний, страстей и многих других душевных явлений,
которые, несмотря на свою «невидимость», я в л я ю т с я вполне объектив­
но существующими и производят множество вполне ощутимых и внеш­
не воспринимаемых форм поведения и изменений в окружающем пред­
метном мире. М о ж н о с уверенностью сказать, что н а ш и мысли, чувства,
отношения не менее реальны, чем другие объективно существующие
предметы и процессы окружающего мира. Но первые существуют не
в окружающем, а во внутреннем, душевном мире человека и поэтому
требуют совершенно других методов и подходов, чем те, которые ис­
пользуются в естественных науках, изучающих я в л е н и я внешнего мира
( ф и з и к е , химии, биологии и др.). Конечно, можно и человека рассмат­
ривать как предмет ф и з и к и или биологии. П р и этом мы будем изучать
не душевные я в л е н и я , а строение и ф у н к ц и о н и р о в а н и е организма чело­
века. Психологию же интересуют именно внутренние, душевные явле­
ния, недоступные непосредственному наблюдению, но в п о л н е реаль­
ные и чрезвычайно важные для ж и з н и каждого человека. Очевидно, что
понять, выявить и изучить эти я в л е н и я чрезвычайно трудно.
Еще труднее изучать душу ребенка. Если о психической ж и з н и взрос­
лого человека мы можем говорить по своему внутреннему опыту, по
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 9
анализу своих п е р е ж и в а н и й и состояний, то душу ребенка почувство­
вать и понять практически невозможно. В то же время нельзя сомне­
ваться, что уже с а м ы й м а л е н ь к и й ребенок имеет свою в н у т р е н н ю ю
психическую ж и з н ь : он чего-то хочет, из-за чего-то сильно расстраива­
ется, что-то придумывает, что-то говорит и пр. Все это мы без труда
можем наблюдать в поведении детей.
Но наблюдать мы можем только внешние п р о я в л е н и я , только пове­
дение ребенка: его действия, выразительные д в и ж е н и я , в ы с к а з ы в а н и я
и пр. Психолога же интересуют не сами по себе внешние п р о я в л е н и я ,
а скрытые за н и м и психические процессы, качества, состояния. Ведь
одни и те же в н е ш н и е д е й с т в и я могут выражать совершенно разные
состояния. О д н о дело, если м а л ы ш плачет, потому что ему больно, дру­
гое дело — плач от обиды, третье — если он плачет, потому что хочет
п р и в л е ч ь к себе в н и м а н и е взрослого, четвертое — если у него не по­
лучается то, что он задумал, и т. д. К а ж д ы й раз одно и то же действие
(в нашем случае плач) будет означать совершенно разные переживания
ребенка. В ы я в и т ь эти переживания, опираясь на их внешнее выраже­
ние, — главная и трудная задача детского психолога.
Это трудно потому, что ребенок не похож на взрослого, у него все
по-другому. Д о л г о е в р е м я р е б е н к а р а с с м а т р и в а л и к а к м а л е н ь к о г о
взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может
контролировать себя, не может решать поставленные задачи, рассуж­
дать, в ы п о л н я т ь свои о б е щ а н и я и пр. М о ж н о еще долго перечислять,
чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как
неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем его от­
ношение к миру, его п е р е ж и в а н и я и поступки. Ведь с п е ц и ф и ч е с к и е
особенности ребенка заключаются не в том, что он хуже взрослого мыс­
л и т и воспринимает мир, а в том, что он качественно по-другому отно­
сится к окружающему и к самому себе. М о ж н о перечислить многое, что
дети могут делать лучше, чем взрослые. О н и могут часами рисовать
картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в раз­
ных персонажей, страдать из-за судьбы незнакомого котенка, плакать
и л и визжать от радости от происходящего на сцене и пр. Все это обыч­
но недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, чего
дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, то есть специ­
ф и к у их внутренней, душевной ж и з н и .
Понятия роста и развития
О с н о в н а я с п е ц и ф и ч е с к а я особенность м а л е н ь к и х детей заключается
в том, что о н и быстро меняются, находятся в постоянном развитии.
10 Часть I. Введение в детскую психологию
П р и ч е м чем младше ребенок, тем более и н т е н с и в н о происходит это
развитие. Он не только растет, но и развивается. Здесь мы д о л ж н ы раз­
личать два в а ж н е й ш и х п о н я т и я детской психологии — п о н я т и я роста
и развития.
Рост — это количественное изменение или усовершенствование того,
что уже есть, какой-либо конкретной ф у н к ц и и и л и качества. Прибав­
л я е т с я вес ребенка, увеличивается его рост, он осваивает все больше
действий с предметами, больше слов и пр. Это я в л е н и я роста, то есть
количественного н а к о п л е н и я . Е с л и мы будем рассматривать ребенка
как маленького взрослого, то весь его ж и з н е н н ы й путь сведется только
к количественным изменениям, то есть к увеличению и у с и л е н и ю того,
что в нем изначально присутствует, и ничего п р и н ц и п и а л ь н о нового
при этом не образуется.
В отличие от этого, развитие характеризуется качественными изме­
нениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю
назад младенец вовсе не интересовался игрушками и равнодушно сколь­
зил по ним взглядом, а сегодня тянется к ним и постоянно требует новые
предметы. И л и раньше ребенок не обращал внимания на оценки окру­
жающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит,
произошли какие-то качественные изменения в его психической ж и з н и
и в отношении к окружающему, возникло что-то новое, а старое отошло на
задний план, то есть изменилась структура его психических процессов.
Детство — период самого интенсивного человеческого р а з в и т и я . Ни
в каком другом возрасте человек не проходит так много качественно
своеобразных этапов своей ж и з н и , как в раннем и д о ш к о л ь н о м детстве.
За первые 5 - 6 лет он превращается из совершенно беспомощного мла­
денца в достаточно с ф о р м и р о в а н н о г о человека со с в о и м и интересами,
чертами характера и взглядами на ж и з н ь . П о с т о я н н о е д в и ж е н и е ребен­
ка вперед, появление все новых ф о р м его самостоятельности и самодея­
тельности дает факты, характеризующие детское развитие. Этими
ф а к т а м и и оперирует детская психология.
Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между деть­
ми одного возраста, каждый этап детства имеет свои с п е ц и ф и ч е с к и е
особенности. Н а п р и м е р , в 3 - 4 месяца все младенцы радуются взросло­
му, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет
начинают говорить и пр. Э т и и з м е н е н и я носят не случайный, а законо­
м е р н ы й характер. Если у того и л и иного ребенка они происходят иначе,
м о ж н о говорить об о т к л о н е н и я х в их психическом р аз ви ти и : отстава­
нии, о п е р е ж е н и и и л и д е ф о р м а ц и и , которые всегда имеют свои причи­
ны. В ы я с н е н и е закономерностей р а з в и т и я и объяснение его п р и ч и н —
в а ж н е й ш а я задача детской психологии.
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 11
Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, и л и этапы,
которые характеризуются с п е ц и ф и ч е с к и м и особенностями их психи­
ческой ж и з н и . Изучение закономерностей психического развития ребен­
ка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная зада­
ча — описать и объяснить особенности психической ж и з н и ребенка на
каждом возрастном этапе.
Поэтому детская психология я в л я е т с я составной частью возрастной
психологии, т о есть н а у к и , и з у ч а ю щ е й в о з р а с т н ы е з а к о н о м е р н о с т и
психического р а з в и т и я человека. Но если возрастная психология охва­
тывает все этапы ж и з н и , включая зрелость и старость, то детская зани­
мается только р а н н и м и возрастами (от 0 до 7 лет), когда развитие про­
исходит наиболее быстро и интенсивно.
Ч е м же определяется это развитие? Главный вопрос, к о т о р ы й здесь
возникает, — это вопрос об о т н о с и т е л ь н о й р о л и п р и р о д н ы х свойств
организма и человеческих у с л о в и й в о с п и т а н и я ребенка.
Что дает ребенку природа?
Д л я ответа на этот вопрос следовало бы провести эксперимент, в кото­
ром дети с первых дней ж и з н и растут в условиях и з о л я ц и и от взрослых:
не слышат их речи, не видят других людей, не пользуются о б ы ч н ы м и
д л я человека предметами. Е с л и бы в таких условиях дети развивались
п р и м е р н о так же, как и в о к р у ж е н и и людей, то психические способно­
сти ребенка м о ж н о б ы л о бы считать в р о ж д е н н ы м и , з а л о ж е н н ы м и са­
мой природой.
П о н я т н о , что ни один ученый и ни один родитель не позволят про­
вести с человеческим ребенком такой р и с к о в а н н ы й эксперимент. Од­
нако в истории человечества подобные о п ы т ы были. В частности, ши­
роко известны истории детей, выросших вне человеческого общества,
которые были найдены в логове ж и в о т н ы х и «воспитаны» ими. Их на­
зывают «дети-Маугли» по аналогии с героем знаменитого романа Кип­
линга.
Так, например, в начале XX века индийский ученый Рид Синх увидел, как
волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две
девочки — одна примерно шести, другая — полутора лет. Синх увез дево­
чек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были
лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведе­
ния. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели
ночной образ жизни, выли но ночам, пытались скрыться или огрызались
при виде людей. Словом, они значительно больше были похожи на вол­
чат, чем на человеческих детей. Младшая из них — Амала — умерла че­
рез год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая — Камала —
12 Часть i. Введение в детскую психологию
прожила до 15 лет. За девять лет ее удалось с большим трудом обучить
прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Но совершенно
невозможным для нее оказалось полноценное психическое развитие. Она
так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, а осталась
существом с типично волчьими повадками.
А что если ребенку не н а в я з ы в а т ь н и к а к и х у с л о в и й ж и з н и и никако­
го воспитания? Сможет ли он тогда развиваться по-человечески? Ответ
на этот вопрос дают наблюдения за детьми, в ы р о с ш и м и в у с л о в и я х гос-
питализма. Это я в л е н и е характеризуется и з о л я ц и е й детей от взрослых
и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во вре­
мя войн часты случаи, когда д е т и р а з л у ч а ю т с я со с в о и м и м а т е р я м и
и в о с п и т ы в а ю т с я в специальных детских приютах.
Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые
в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, пи­
тание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для
всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей
произошла резкая задержка не только психического, но и физического
развития. В течение двух лет погибло около половины детей. Оставшиеся
в живых в 3-4 года были неспособны к самостоятельному передвижению
каким-либо способом, не умели сидеть без поддержки, не могли есть лож­
кой и одеваться, не реагировали на окружающих.
И т а к , дети, оставшиеся в п е р в ы е м е с я ц ы ж и з н и вообще без внима­
н и я взрослых, несмотря на нормальное п и т а н и е и ф и з и ч е с к и й уход,
либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эм­
бриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что нали­
чие человеческого мозга — далеко не главное условие человеческого
р а з в и т и я . Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребе­
нок впитывает в себя то, что дается у с л о в и я м и ж и з н и , воспитанием.
И если эти у с л о в и я з в е р и н ы е — волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок
вырастает зверем соответствующего вида. Если же новорожденный оста­
ется один на один с в н е ш н и м миром, без «воспитывающей» среды он
просто не выживает и не развивается. Ч е л о в е ч е с к а я психика не возни­
кает без особых, культурных у с л о в и й ж и з н и . О н а не заложена в мозге
и л и в организме ребенка.
В то же время установлено, что т а к а я особая внутренняя, душевная
ж и з н ь в о з м о ж н а только у представителей Homo sapiens и никакое жи­
вотное ни п р и к а к и х у с л о в и я х не может стать человеком.
В науке неоднократно делались п о п ы т к и р а з в и т ь у ж и в о т н ы х каче­
ства, присущие только л ю д я м .
Так, например, отечественный зоопсихолог Ладыгина-Коте воспитывала
в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезь-
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 13
янку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать
и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались
весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим
навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но со­
вершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий:
водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмыслен­
ное, «подметая» пол, он перекладывал мусор из одного места в другое
и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже
при настойчивой специальной тренировке.
Э т и д а н н ы е говорят о том, что без человеческого мозга не могут воз­
н и к н у т ь те качества психики, которые п р и с у щ и только людям.
Специфика развития человеческого ребенка
Ч т о же получается? Вроде бы н и к а к и х п р и р о д н ы х предпосылок к че­
ловеческому р а з в и т и ю у рожденного у людей ребенка нет, и в то же
время только д и т я Homo sapiens может стать человеком. Значит, все-
таки есть в н а ш е м организме что-то, что позволяет ему столь быстро
и успешно усвоить все ф о р м ы собственно человеческого поведения,
научиться думать, чувствовать, у п р а в л я т ь собой.
Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказыва­
ется его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо
определенным ф о р м а м поведения. Ч р е з в ы ч а й н а я пластичность чело­
веческого мозга — одна из главных его особенностей, обеспечивающих
психическое развитие. У ж и в о т н ы х б о л ь ш а я часть мозгового вещества
уже «занята» к моменту р о ж д е н и я — в нем з а к р е п л е н ы в р о ж д е н н ы е
ф о р м ы п о в е д е н и я — инстинкты. Мозг ребенка открыт д л я нового опы­
та и готов п р и н я т ь то, что дает ему ж и з н ь и воспитание. Ученые дока­
зали, что у ж и в о т н ы х процесс ф о р м и р о в а н и я мозга в основном закан­
чивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается
7 - 8 лет после р о ж д е н и я и зависит от у с л о в и й ж и з н и и в о с п и т а н и я ре­
бенка. Э т и у с л о в и я не просто з а п о л н я ю т «чистые страницы» мозга, но
в л и я ю т и на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют
столь важное, кардинальное значение д л я с т а н о в л е н и я человека.
М о з г человека практически не и з м е н и л с я со времен наших далеких
предков, ж и в ш и х несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же
время человечество за эти годы сделало гигантский путь в своем разви­
тии. Это стало в о з м о ж н ы м потому, что развитие человека происходит
п р и н ц и п и а л ь н о по-другому, чем р а з в и т и е ж и в ы х существ в ж и в о т н о м
мире. В животном мире определенные ф о р м ы поведения передаются по
наследству, так же как и строение организма, и л и же приобретаются
14 Часть I. Введение в детскую психологию
в процессе индивидуального опыта отдельной особи. У человека же
свойственные ему ф о р м ы деятельности и психические качества пере­
даются другим путем — путем п р и с в о е н и я культурно-исторического
опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествую­
щей истории человечества. О н о приходит не в п р и р о д н ы й мир, а в м и р
культуры, в котором есть музыка и компьютеры, дома и м а ш и н ы , науки
и литература и многое другое. Есть и представления о том, как д о л ж н ы
развиваться дети и к а к и м и они д о л ж н ы стать к зрелому возрасту. Все­
го этого сам ребенок никогда не изобретет, но он д о л ж е н овладеть этим
в процессе своего человеческого развития. В этом и заключается куль­
турное и л и социальное наследование.
Р а з в и т и е беспомощного существа, которым я в л я е т с я новорожден­
н ы й младенец, его превращение в полноценного субъекта культуры,
имеющего свой внутренний, д у ш е в н ы й мир, и составляет о с н о в н о й
предмет детской психологии.
Детство как социокультурный феномен
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состояни­
ем незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные
исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для
него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно труд­
но, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памят­
ники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный
интерес в этом отношении представляют работы французского демографа
и историка Ф. Ариеса, который попытался восстановить историю детства
на материале произведений изобразительного искусства.
Его исследования показали, что вплоть до XIII века художники вообще
не обращались к образам детей. В живописи XIII века изображения де­
тей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус),
изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, в этот
период детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим.
Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация
того времени — высокая рождаемость и высокая детская смертность обу­
словливали общее безразличное и несерьезное отношение к детям. При­
знаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV веке
портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка
начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явле­
ние. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории
живописи, происходит лишь в XVII веке, когда впервые на портретах
появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты
цесаревичей и влия тельных особ в детском возрасте. Таким образом, по
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 15
данным Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, но очевидность
этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII веке.
Одним из интересных признаков изменения отношения к детям яв­
ляется изменение детской одежды. В средние века, как только ребенок
вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только
в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда. Характерно,
что мальчиков и девочек 2-4 лет одевали в одинаковые детские платьица.
Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала XX века.
Нетересно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий
между работой взрослых и детей (как например, в крестьянских семьях
до революции), детей одевают во взрослую одежду (разумеется, меньших
размеров).
И с с л е д о в а н и я Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку
л и ш ь в это время п о я в л я ю т с я изображения детей в ж и в о п и с и . О д н а к о
забота о детях и их воспитание, разумеется, б ы л и всегда. Представить
особенности в о с п и т а н и я древних народов позволяют о п и с а н и я быта
и ж и з н и п р и м и т и в н ы х племен, сохранившихся до наших дней. О д н о из
таких о п и с а н и й содержится в записках Дугласа Л о к в у д а о его путеше­
ствии в пустыню Гибсона ( З а п а д н а я Австралия) и о встречах с абори­
генами племени пинтуби.
До 1957 года большинство людей этого племени не видели белого чело­
века, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в ре­
зультате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ
жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне
и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщи­
ны племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они
могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей они ро­
жают лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имеют ника­
ких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них
нет никакой утвари, кроме кувшинов на голове. Когда Локвуд предложил
им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначе­
нию, а изображение в зеркале вызвало удивление и страх. Локвуд описы­
вает, как девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные
куски лепешки, то кусочки мяса маленькой гуаны, которые сама испекла
на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с бан­
кой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще
одно наблюдение: маленькая девочка, еще не умеющая ходить, устроила
для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы
огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды, ей наверняка было
холодно, но она не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое
маленьких детей, они ни разу не слышали детского плача.
Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во мно­
гих источниках. Так, в литературе XIX века много примеров отсутствия
16 Часть I. Введение в детскую психологию
детства у пролетариев. Д е т и иногда начинали работать с пятилетнего
возраста, нередко с шестилетнего, и почти все дети неимущих родителей
работали с восьмилетнего возраста; рабочий день продолжался 14-16 ча­
сов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Му­
жичок с ноготок», который в шесть лет считает себя полноправным му­
жиком.
Эти и многие другие материалы позволили выдающемуся отечествен­
ному психологу Д а н и и л у Б о р и с о в и ч у Э л ь к о н и н у выдвинуть положе­
ние об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда,
когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему обществен­
ного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями
труда в силу их сложности. Е с л и эти орудия просты и примитивны, если
основным способом добывания п и щ и я в л я ю т с я собирательство и охота,
ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически
усваивая способы действия взрослых. П р и таких условиях, когда ребе­
нок непосредственно включается в ж и з н ь взрослых, нет необходимости
д л я специальной подготовки к будущей трудовой ж и з н и . Р а з в и т и е ци­
вилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в про­
изводительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодви­
нуто во времени. С развитием человечества детство все более удлинялось.
Такое удлинение детства происходило не путем надстраивания новых
периодов, а путем своеобразного «вклинивания» нового периода разви­
тия, что приводит к «сдвигу во времени вверх» периода включения во
в з р о с л у ю ж и з н ь . Д . Б . Э л ь к о н и н б л е с т я щ е р а с к р ы л характер такого
в к л и н и в а н и я нового периода на примере в о з н и к н о в е н и я сюжетно-ро-
левой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современ­
ной психологии назван д о ш к о л ь н ы м .
Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о с в я з и
истории детства с историей общества ч р е з в ы ч а й н о в а ж н ы д л я понима­
н и я психологии современного ребенка. Следует помнить, что т и п вос­
п и т а н и я , который мы наблюдаем в настоящее время, — это всего л и ш ь
один из в о з м о ж н ы х и далеко не единственный.
Место детской психологии в системе смежных наук
И з у ч е н и е психического р а з в и т и я ребенка в о з м о ж н о только п р и нали­
ч и и определенных предельно общих представлений о том, что такое
человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Т а к и е пред­
с т а в л е н и я дает «царица наук» — ф и л о с о ф и я . М о ж н о напомнить, что
психология первоначально возникла в рамках ф и л о с о ф и и и долгое вре­
мя существовала как ее составная часть. В дальнейшем она в ы д е л и л а с ь
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 17
в самостоятельную область з н а н и я и сама разделилась на множество
отдельных д и с ц и п л и н . Но все же каждый психолог, пытающийся изу­
чать человека, сознательно или бессознательно, обязательно опирается
на определенную ф и л о с о ф с к у ю базу, на определенное понимание сущ­
ности человека. Поэтому ф и л о с о ф и я и л и ф и л о с о ф с к а я антропология
является фундаментом психологии вообще и детской психологии в част­
ности. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением созна­
ния, деятельности, личности человека, которые я в л я ю т с я центральными
д л я ф и л о с о ф и и , конкретно и детально разрабатываются в детской пси­
хологии. Многие известные отечественные ф и л о с о ф ы (В. В. Ильенков,
Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской пси­
хологии и использовали их в создании своих концепций. Поэтому мож­
но сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на фи­
лософию, а с другой — дает ей необходимый эмпирический материал.
Ч е л о в е к развивается не только с момента зачатия, он развивается
также в процессе истории человечества. П с и х о л о г и я современного че­
ловека к о р е н н ы м образом отличается от человека средних веков и л и
эпохи Возрождения. О д н а к о историко-культурным развитием челове­
чества (филогенезом) з а н и м а ю т с я другие науки — история, культуро­
логия, антропология.
Предметом детской психологии я в л я е т с я и н д и в и д у а л ь н о е р а з в и т и е
человека, и л и онтогенез, к о т о р ы й всегда происходит в определенной
историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза.
Учитывать историко-культурный фон, на котором происходит дет­
ское развитие, с о в е р ш е н н о необходимо детскому психологу. Так, за
последние д е с я т и л е т и я с п о я в л е н и е м новых и н ф о р м а ц и о н н ы х техно­
логий существенно изменились условия взросления детей и их психоло­
гия. Вместе с тем онтогенез имеет свои глубоко с п е ц и ф и ч е с к и е законо­
мерности, не з а в и с я щ и е от социокультурного р а з в и т и я .
Качественные и з м е н е н и я в психической ж и з н и (то есть р а з в и т и е )
п р о и с х о д я т не т о л ь к о в детстве, а на п р о т я ж е н и и всего онтогенеза.
И в ж и з н и взрослого человека в о з м о ж н ы качественные переломы в его
взглядах на мир, появление новых потребностей и новых ф о р м деятель­
ности. Все э т и и з м е н е н и я и м е ю т свои п с и х о л о г и ч е с к и е м е х а н и з м ы
и закономерности. О н и составляют предмет особой научной дисципли­
ны — п с и х о л о г и и р а з в и т и я , и л и генетической психологии. Конечно,
д е т с к а я и генетическая п с и х о л о г и я имеют много общего, поскольку
наиболее интенсивно и эффективно психическое развитие человека
происходит в детском возрасте. Генетическая психология во многом
строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психо­
логии. В свою очередь, детская психология использует закономерности
педагогический институт
БИБЛИОТЕКА
18 Часть I. Введение в детскую психологию
психического р а з в и т и я человека, полученные в психологии р а з в и т и я .
Но детская п с и х о л о г и я о г р а н и ч и в а е т с я р а н н и м в о з р а с т о м (от 0 до
7 лет) и стремится м а к с и м а л ь н о п о л н о описать качественные измене­
ния, происходящие с ребенком на п р о т я ж е н и и детства.
Детская психология во многом опирается на п о н я т и я и методологию
общей психологии. Выделение таких аспектов психической ж и з н и ре­
бенка, как деятельность, сознание, самосознание, личность и других,
стало в о з м о ж н ы м благодаря тому, что они б ы л и определены и описаны
в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со
взрослым человеком, не может обойтись без ф а к т о в детской психоло­
гии. Особенности психической ж и з н и взрослого нельзя понять без ана­
л и з а их происхождения. П с и х и к а взрослого человека очень сложна,
в ней одновременно существуют в свернутом, сжатом виде множество
процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невоз­
м о ж н о без обращения к их генезису. Д е т с к а я психология в этом отно­
ш е н и и обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начи­
нается, и все процессы зарождения новых ф о р м деятельности, сознания,
м ы ш л е н и я можно проследить в открытом, развернутом виде. Поэтому
детскую психологию можно рассматривать как своеобразный генети­
ческий метод общей психологии, к о т о р ы й позволяет проследить ста­
новление с л о ж н е й ш и х ф о р м психической ж и з н и взрослого человека.
Вместе с тем детская психология я в л я е т с я самостоятельной фунда­
ментальной наукой, дающей научную основу д л я таких прикладных
наук, как педагогическая психология, педагогика и практическая детская
психология. Предметом педагогической психологии я в л я е т с я разработ­
ка и обоснование методов обучения и в о с п и т а н и я детей в р а з л и ч н ы х
возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания
д о ш к о л ь н и к о в невозможна без з н а н и я особенностей п с и х и к и ребенка
на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Т о л ь к о
п о н и м а н и е возможностей (и границ этих в о з м о ж н о с т е й ) ребенка на
разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разрабо­
тать адекватные и э ф ф е к т и в н ы е д л я каждого возраста методы обучения
и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает не­
о ц е н и м ы й материал д л я детской психологии, поскольку позволяет вы­
я с н и т ь в л и я н и е р а з л и ч н ы х стратегий в о с п и т а н и я и обучения детей на
особенности их психического р а з в и т и я . Ф у н д а м е н т а л ь н а я проблема
связи психического р а з в и т и я ребенка с его обучением и воспитанием
л е ж и т в плоскости как детской, так и педагогической психологии. По­
этому детская и педагогическая психология я в л я ю т с я неразрывно свя­
з а н н ы м и д и с ц и п л и н а м и . Педагогическую психологию д о ш к о л ь н и к а
м о ж н о рассматривать как особую область детской психологии, связан-
Ш14
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 19
ную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и вос­
п и т а н и я детей.
Трудно переоценить значение детской психологии д л я практической
работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей
и педагогов в яслях, в детском саду, в р а з л и ч н ы х учебно-воспитатель­
ных центрах я в л я е т с я знание закономерностей психического р а з в и т и я
ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мыш­
л е н и я и э м о ц и о н а л ь н о й ж и з н и . З н а н и е детской психологии помогает
воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно в ы я в л я т ь
и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать аде­
кватные д л я них ф о р м ы общения и обучения.
В последнее время все более широкое распространение получает про­
ф е с с и я практического детского психолога. В задачу этого специалиста
входит диагностика и к о р р е к ц и я психического р а з в и т и я детей, а также
работа с «трудными» детьми и их родителями. Главной и необходимой
о с н о в о й д л я этой п р о ф е с с и и я в л я е т с я з н а н и е д е т с к о й п с и х о л о г и и .
Т о л ь к о п о н и м а н и е возрастных норм и закономерностей психического
р а з в и т и я позволяет практическому психологу в ы я в л я т ь индивидуаль­
ные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной норме,
проводить диагностику психического р а з в и т и и отдельных детей и вы­
бирать адекватные и э ф ф е к т и в н ы е методы коррекции.
Резюме
Детская психология — это наука, изучающая особенности психической
ж и з н и ребенка и закономерности психического развития в детском воз­
расте.
Детство — период наиболее интенсивного и э ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я
человека.
Э т о р а з в и т и е о с у щ е с т в л я е т с я как к а ч е с т в е н н ы е п р е о б р а з о в а н и я
в психике ребенка, как смена различных, качественно своеобразных
возрастных этапов психической ж и з н и , каждый из которых имеет свои
с п е ц и ф и ч е с к и е особенности. В отличие от этого, рост ребенка я в л я е т с я
процессом количественных накоплений, то есть увеличением того же
качества.
Психическое развитие ребенка человека отличается от р а з в и т и я де­
тенышей животных. О н о происходит не как развертывание врожден­
ных б и о л о г и ч е с к и х задатков и не как н а к о п л е н и е и н д и в и д у а л ь н о г о
опыта, а через присвоение культурно-исторического опыта и через пре­
вращение общественных ценностей и норм деятельности в собствен­
ные, и н д и в и д у а л ь н ы е способности ребенка.
20 Часть 1. Введение в детскую психологию

Д е т с к а я психология, я в л я я с ь с а м о с т о я т е л ь н о й ф у н д а м е н т а л ь н о й
наукой, имеет тесные и в з а и м н ы е с в я з и с другими д и с ц и п л и н а м и . С од­ Глава 2
ной стороны, она опирается на ф и л о с о ф и ю , культурологию, психоло­ Методы детской психологии
гию р а з в и т и я и общую психологию и дает э м п и р и ч е с к и й материал д л я
них, с другой — она я в л я е т с я научным ф у н д а м е н т о м д л я педагогиче­
ской психологии, педагогики и практической психологии.

Вопросы и задания
• Прежде всего нужно различать методы и методики исследования.
1. Ч т о изучает детская психология и каков ее г л а в н ы й предмет?
2. Ч е м о т л и ч а е т с я д е т с к и й возраст от других, более п о з д н и х воз­
растов?
3. Ч т о дает ребенку п р и р о д а ? В чем главное отличие человеческого
мозга от мозга ж и в о т н ы х ?
4. Ч е м отличается развитие ребенка от его роста?
5. Каково главное условие человеческого р а з в и т и я ?
6. В чем главное о т л и ч и е в р а з в и т и и ребенка и д е т е н ы ш е й живот­
ного?
7. С к а к и м и науками связана детская психология? Ч т о дают ей фи­
л о с о ф и я , психология р а з в и т и я и о б щ а я п с и х о л о г и я ?
8. З а ч е м воспитателю и л и п р а к т и ч е с к о м у психологу н у ж н о знать
детскую психологию?
М е т о д (от греч. methodos — «путь к чему-либо») — это о б щ и й под­
ход, способ и с с л е д о в а н и я . М е т о д о п р е д е л я е т с я предметом и з у ч е н и я
и о б щ и м и п р е д с т а в л е н и я м и о нем. Н а п р и м е р , е с л и у ч е н ы й исследует
п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е р е б е н к а и п р и этом исходит из п р е д с т а в л е н и я
о том, что это р а з в и т и е о п р е д е л я е т с я п р и р о д н ы м и , б и о л о г и ч е с к и м и
ф а к т о р а м и , его г л а в н ы м методом будет «очищение» своего предмета,
у с т р а н е н и е по в о з м о ж н о с т и всех в л и я ю щ и х и з в н е с о ц и а л ь н ы х воз­
д е й с т в и й . Е с л и же он, н а п р о т и в , полагает, что это р а з в и т и е определя­
ется в л и я н и я м и с о ц и а л ь н о й среды, он будет с п е ц и а л ь н о организовы­
вать э т и в н е ш н и е в о з д е й с т в и я и а н а л и з и р о в а т ь характер их в л и я н и я
н а о с о б е н н о с т и п с и х и к и ребенка. Т а к и м образом, р а з н ы е в з г л я д ы н а
предмет порождают р а з н ы е стратегии и с с л е д о в а н и я , и л и р а з н ы е ме­
тоды.
В отличие от этого, методика — это частный, тактический способ по­
л у ч е н и я фактов, к о т о р ы й зависит от конкретных у с л о в и й работы уче­
ного, от особенностей его объекта ( н а п р и м е р , от возраста детей), от
изобретательности самого исследователя и пр. Исследовательских ме­
тодик в детской п с и х о л о г и и в е л и к о е множество. О с н о в н ы х методов
два — наблюдение и эксперимент.
рюя&ыги \№хмжщ&*п? ^^я^сщ'^пФ

xiHH^oc-Vvift ^ f m ^ r r ' V ' • r e . i х ч ' ' ; т У ' yx^,

Vi
•••/•:,•, ' ) l i x i n f t %
Метод наблюдения
Г
ТК^'.'/ f. ;ч>: ' ^ ' ^ Ш .:И' ^ М Х Ь Ш ^ , ^ М«ГХЙ >; : V . n 4 0 Witt f -VA^V. П е р в о н а ч а л ь н о д е т с к а я п с и х о л о г и я б ы л а чисто о п и с а т е л ь н о й наукой.
;
%\ : V

Ее задача з а к л ю ч а л а с ь в ф е н о м е н о л о г и ч е с к о м о п и с а н и и п р о ц е с с о в
психического р а з в и т и я р е б е н к а и их с и м п т о м о в , а о с н о в н а я с т р а т е г и я
заключалась, соответственно, в н а б л ю д е н и и за п р о ц е с с а м и р а з в и т и я .
Р е з у л ь т а т ы т а к и х н а б л ю д е н и й о б ы ч н о ф и к с и р о в а л и с ь в виде дневни­
ковых записей. О д н и м из первых исследователей, осуществивших
н а б л ю д е н и е з а р а з в и т и е м ребенка, б ы л Ч . Д а р в и н . И м е н н о о н п е р в ы й
о п и с а л п о я в л е н и е у л ы б к и ребенка н а 4 5 - 4 6 - й день ж и з н и , привязан­
н о с т и ко в з р о с л о м у в к о н ц е п я т о г о м е с я ц а ж и з н и и много д р у г и х важ­
ных фактов.
22 Часть I. Введение в детскую психологию
П е р в о й книгой по детской психологии считается книга немецкого
ф и з и о л о г а В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании П р е й -
ера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению
с момента рождения до конца третьего года ж и з н и , ежедневно, в одни
и те же временные интервалы. Д н е в н и к и р а з в и т и я своих детей вели
многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психо­
лог В. Ш т е р н использовал д н е в н и к о в ы е записи, которые он вел вместе
со своей женой, д л я обоснования своих гипотез. К р у п н ы й ш ве й ц ар с к и й
психолог Ж. Пиаже, выделяя этапы умственного развития ребенка, час­
то ссылается на наблюдения за собственными внуками. Д. Б. Э л ь к о н и н
использовал наблюдения за своим внуком д л я о п и с а н и я процесса фор­
м и р о в а н и я предметных действий ребенка.
С у щ е с т в о в а л и целые научные учреждения, где метод н а б л ю д е н и я
за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал
в 1920 году к л и н и к у нормального р а з в и т и я детей, в которой ж и л и пре­
и м у щ е с т в е н н о п о д к и д ы ш и и сироты. За р а з в и т и е м детей в к л и н и к е
велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили
н е м а л о к л а с с и ч е с к и х работ по д е т с к о й п с и х о л о г и и . В них в п е р в ы е
б ы л и в ы я в л е н ы и о п и с а н ы к о м п л е к с о ж и в л е н и я у м л а д е н ц е в , инте­
ресные особенности развития ходьбы и предметных м а н и п у л я ц и й
детей и пр.
Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все за­
висит от того, что и как долго наблюдать. В зависимости от этого выде­
л я ю т несколько вариантов наблюдения.
В о - п е р в ы х , оно может быть сплошным и выборочным.
Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны по­
ведения ребенка. Их задача — описать общую картину поведения. Ко­
нечно, ф и к с и р о в а т ь все д в и ж е н и я и все слова ребенка н е в о з м о ж н о .
Ф и к с и р у е т с я т о л ь к о то, что п р е д с т а в л я е т с я наблюдателю наиболее
в а ж н ы м и значимым, в особенности то новое, что мож но увидеть в ре­
бенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным,
исследователь заранее не знает ( и л и не ф о р м у л и р у е т ) .
В отличие от этого, выборочные наблюдения ф и к с и р у ю т какую-либо
одну сторону поведения, которая определяется заранее. Н а п р и м е р , вы­
ражение э м о ц и й у ребенка, и л и его действия с игрушками, и л и особен­
ности слов ребенка и пр. П р и этом ф и к с и р у е т с я поведение ребенка
в каких-либо естественных ситуациях и л и в определенные отрезки вре­
мени (во время игры, во время о б щ е н и я со в з р о с л ы м и и пр.).
В о - в т о р ы х , наблюдение может быть скрытым и включенным.
П р и скрытом наблюдении фигура наблюдателя д о л ж н а быть неви­
д и м о й д л я ребенка и л и не привлекать к себе его в н и м а н и я . Д л я этого
Глава 2. Методы детской психологии 23
используют специальный прибор — зеркало, обладающее односторон­
ней проницаемостью ( и л и гизелово зеркало, названное так в честь его
изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой нахо­
дится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате
оно представляет собой обычное зеркало, а во второй — окно, через
которое м о ж н о наблюдать за ребенком. В настоящее время д л я скры­
того наблюдения используют т е л е в и з и о н н ы е установки, видео- и ки­
нокамеры. Его м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь т а к ж е п р и в ы ч н ы й и н е з а м е т н ы й
д л я р е б е н к а взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденно­
сти и естественности поведения ребенка.
Включенное наблюдение отличается тем, что н а б л ю д а ю щ и й взрос­
л ы й не т о л ь к о я в л я е т с я в и д и м ы м , з а м е т н ы м д л я ребенка, но и уча­
ствует в совместных с н и м д е й с т в и я х (играет, кормит, читает к н и ж к и
и пр.). Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто
играет и л и кормит, но и осуществляет наблюдение за м а л ы ш о м (отме­
чает д л я себя его реакции, его и н и ц и а т и в н ы е и ответные действия, его
э м о ц и и и в ы с к а з ы в а н и я и пр.), а потом о п и с ы в а е т свои н а б л ю д е н и я .
З д е с ь н у ж н о не только замечать и з а п о м и н а т ь все п р о я в л е н и я ребенка,
но и уметь наблюдать за самим собой, у ч и т ы в а т ь свои собственные
действия, в ы з ы в а ю щ и е те и л и и н ы е п р о я в л е н и я наблюдаемого малы­
ша. Т а к и м в к л ю ч е н н ы м наблюдением нередко пользуются воспитате­
ли, педагоги, р о д и т е л и и другие взрослые, н а х о д я щ и е с я в п о с т о я н н о м
контакте с детьми.
В - т р е т ь и х , наблюдение может быть одноразовым (или срезовым)
и длительным (пролонгированным или лонгитюдным).
П р и одноразовом наблюдении процедура исследования проводится
один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обыч­
но сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, и л и детей
разного возраста, и л и детей из разных культур и пр.) в одних и тех же
ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.
П р о л о н г и р о в а н н о е (лонгитюдное) наблюдение отличается тем, что
оно продолжается в течение долгого времени (нескольких лет) и осу­
ществляется за о д н и м и и теми же детьми. П р и этом методе исследова­
тель сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в р а з в и т и и
одного ребенка ( и л и нескольких детей). П р о л о н г и р о в а н н о е наблюде­
ние дает возможность проследить п о я в л е н и е новых способностей, но­
вых интересов ребенка, описать р а з л и ч н ы е стадии его развития. Упо­
м я н у т ы е в ы ш е д н е в н и к о в ы е з а п и с и родителей и психологов я в л я ю т с я
т и п и ч н ы м и с л у ч а я м и п р о л о н г и р о в а н н ы х наблюдений.
О д н а к о во всех случаях исследователь может прослеживать только
внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его в ы с к а з ы в а н и я ,
24 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 2. Методы детской психологии 25

выразительные д в и ж е н и я , его д е й с т в и я с и г р у ш к а м и и пр. Но психоло­ ей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзьями,
га интересуют не сами по себе в н е ш н и е п р о я в л е н и я , а те внутренние, о разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнива­
ет характер поведения ребенка в этих ситуациях и выясняет, какая из них
психические процессы, которые скрываются за н и м и и которые недо­
является для дошкольника более предпочтительной.
ступны непосредственному наблюдению. Ч т о б ы п о н я т ь эти процессы
и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу О п и с а н н а я процедура позволяет констатировать главную ф о р м у об­
необходимо иметь предварительное представление о том, что он может щ е н и я ребенка. Подобные эксперименты называют констатирующими,
поскольку они позволяют з а ф и к с и р о в а т ь ( и л и констатировать) какие-
и хочет увидеть, и владеть теми п о н я т и я м и , тем я з ы к о м , с помощью
либо особенности р а з в и т и я ребенка.
которого он будет о п и с ы в а т ь поведение ребенка. У с п е ш н о с т ь наблю­
д е н и я з а в и с и т от того, насколько четко с ф о р м у л и р о в а н а д л я исследо­ Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел
ш и р о к о е п р и м е н е н и е в п с и х о л о г и и вообще и в д е т с к о й в частности.
вателя цель наблюдения и насколько я с н о он представляет себе, что он
С п е ц и ф и к а данного метода в детской п с и х о л о г и и з а к л ю ч а е т с я в том,
будет наблюдать. Если этого нет — его впечатления будут расплывча­
что у с л о в и я его п р о в е д е н и я д о л ж н ы б ы т ь близкими к естественным
т ы м и и неопределенными, главное смешается с второстепенным, и по­
жизненным условиям ребенка и не д о л ж н ы н а р у ш а т ь п р и в ы ч н ы х ф о р м
лучить какой-либо ф а к т и ч е с к и й материал окажется н е в о з м о ж н ы м .
его д е я т е л ь н о с т и . Н е о б ы ч н ы е л а б о р а т о р н ы е у с л о в и я ( н а п р и м е р , ис­
Метод наблюдения имеет р я д неоспоримых достоинств. Он позво­
п о л ь з о в а н и е н о в о й аппаратуры, ч у ж и е в з р о с л ы е и пр.) могут с м у т и т ь
л я е т развернуть перед н а м и к о н к р е т н у ю ж и з н ь ребенка, дает много
р е б е н к а и в ы з в а т ь отказ от д е я т е л ь н о с т и . П о э т о м у э к с п е р и м е н т в дет­
«живых» интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в есте­
с к о й п с и х о л о г и и д о л ж е н быть п р и б л и ж е н к е с т е с т в е н н ы м у с л о в и я м
ственных условиях его ж и з н и . Этот способ незаменим д л я первичной
ж и з н е д е я т е л ь н о с т и ребенка. Он так и н а з ы в а е т с я — «естественный
о р и е н т и р о в к и в проблеме и д л я получения предварительных фактов.
э к с п е р и м е н т » , в о т л и ч и е от лабораторного, к о т о р ы й может проходить
Вместе с тем он имеет и р я д недостатков, главный из которых — его
в л ю б ы х с и т у а ц и я х с п р и м е н е н и е м самой с л о ж н о й а п п а р а т у р ы . Экс­
чрезвычайная трудоемкость. Здесь требуется высокая психологическая
перименты с детьми эффективнее проводить в форме интересной
к в а л и ф и к а ц и я исследователя и огромные затраты времени, которые
и г р ы и л и п р и в ы ч н ы х д л я ребенка з а н я т и й : р и с о в а н и я , конструирова­
вовсе не гарантируют п о л у ч е н и я новых фактов. С п е ц и а л и с т вынужден
н и я , о т г а д ы в а н и я загадок и пр. Д е т и не д о л ж н ы подозревать, что те
ждать, пока интересующие его я в л е н и я в о з н и к н у т сами собой. Кроме
игры, к о т о р ы е им предлагают, с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н ы д л я их изу­
того, результаты наблюдений часто не позволяют п о н я т ь п р и ч и н ы тех
чения.
и л и и н ы х ф о р м поведения. М н о г и е исследователи замечали, что, на­
О д н и м из видов психологического эксперимента я в л я ю т с я тесты,
блюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще
которые представляют из себя систему специально подобранных зада­
не известно, проходит м и м о его в н и м а н и я . Д л я ф и к с а ц и и этого исполь­
ний, предлагаемых детям в строго определенных условиях. За выполне­
зуется другой метод — эксперимент.
ние каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна
быть объективной и не зависеть от личного о т н о ш е н и я эксперимента­
Метод эксперимента тора. Предварительно д л я каждой возрастной группы испытуемых опре­
деляются возрастные н о р м ы в ы п о л н е н и я каждого задания (то есть ка­
Психологический эксперимент позволяет психологу целенаправленно
кой балл соответствует трех-, четырех- и л и шестилетнему возрасту).
вызывать интересующие его я в л е н и я психики. С помощью данного ме­
Сравнение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет опреде­
тода психолог специально создает и видоизменяет условия, в которых
лить, насколько развитие ребенка отстает и л и опережает ее.
находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных
Эту стратегию эксперимента называют стратегией срезов, посколь­
у с л о в и я х (его качественный и к о л и ч е с т в е н н ы й а н а л и з ) позволяет де­
ку здесь одномоментно в ы я в л я е т с я уровень возрастного и л и индиви­
лать некоторые выводы о его психологических характеристиках.
дуального р а з в и т и я какого-либо психического процесса. Д а н н а я стра­
Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослыми пред­
тегия очень ш и р о к о п р и м е н я е т с я в детской психологии. Иногда она
почитают дошкольники, экспериментатор организует различные ситуа­
соединяется со способами пролонгированного, лонгитюдного исследо­
ции общения. В одной из них взрослый играет с ребенком в игрушки,
в другой — читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в треть- вания. Первоначально у определенного числа детей проводится первый
26 Часть I. Введение в детскую психологию
срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам прово­
дится второй срез, затем третий и т. д. Нередко в одном исследовании
сочетаюется эксперимент и наблюдение.
О д н а к о перечисленные выше методы ( к а к наблюдение, так и конста­
т и р у ю щ и й и л и срезовый эксперимент) позволяют л и ш ь зафиксировать
те и л и иные особенности поведения ребенка и л и степень успешности
р е ш е н и я задач. Но они не дают возможности выяснить, что же проис­
ходит за этой наглядной, в о с п р и н и м а е м о й картиной. О н и не подводят
к п о н и м а н и ю условий и д в и ж у щ и х сил р а з в и т и я ребенка. Наблюдая,
как ребенок решает задачи, мы никогда не можем понять, почему он их
так решает ( и л и не решает), и н и к а к о е пристальное наблюдение не даст
ответ на эти вопросы.
Я в н ы м п р е и м у щ е с т в о м в этом о т н о ш е н и и обладает генетико-моде­
лирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть состоит в том,
что методом и с с л е д о в а н и я п с и х и ч е с к и х процессов с т а н о в и т с я экспе­
р и м е н т а л ь н о е ф о р м и р о в а н и е н о в ы х способностей у детей, к о т о р ы е
раньше и м и не обладали. Эту стратегию исследования м о ж н о назвать
стратегией экспериментального генезиса психических способностей.
Ее р е а л и з а ц и я предполагает использование р а з л и ч н ы х путей и средств
активного ф о р м и р о в а н и я способности, р а з в и т и е которой изучается.
Исследователь, в з а в и с и м о с т и от своих теоретических представлений,
заранее ф о р м у л и р у е т гипотезу о том, что л е ж и т в основе п с и х и ч е с к о й
способности и в чем состоят у с л о в и я ее э ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я . За­
тем, о с н о в ы в а я с ь на этой гипотезе, он создает ( и л и м о д е л и р у е т ) эти
у с л о в и я в своем эксперименте и проводит ребенка через серию фор­
м и р у ю щ и х и л и р а з в и в а ю щ и х воздействий. П о с л е этого исследователь
в ы я с н я е т , п р о и з о ш л и ли к а к и е - л и б о и з м е н е н и я в той п с и х и ч е с к о й
способности, развитие которой изучается. Т а к и м образом п р ове р я е тс я
гипотеза о психологических п р и ч и н а х и у с л о в и я х психического раз­
в и т и я ребенка.
Например, психолог выдвигает гипотезу о том, что мышление маленько­
го ребенка строится на основе его практических предметных действий.
Чтобы проверить эту гипотезу, он специально организует практическую
деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секретом, учит
обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними прак­
тической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких
занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных
способностях у этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать под­
твержденной.
Р а з н ы е виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой
в одном и том же исследовании. Сначала проводят о б ы ч н ы й срезовый
Глава 2. Методы детской психологии 27
( к о н с т а т и р у ю щ и й ) эксперимент, чтобы з а ф и к с и р о в а т ь исходный уро­
вень р а з в и т и я изучаемой способности. З а т е м следует ф о р м и р у ю щ и й
( и л и г е н е т и к о - м о д е л и р у ю щ и й ) эксперимент, цель которого — полу­
чить н о в ы й уровень р а з в и т и я способности в зависимости от исходной
гипотезы. В заключение повторяется срезовый эксперимент д л я того,
чтобы выяснить, какие сдвиги п р о и з о ш л и в результате ф о р м и р у ю щ е г о
эксперимента. Эту заключительную процедуру обычно называют кон­
т р о л ь н ы м экспериментом.
Учитывая, что дети д о ш к о л ь н о г о возраста достаточно быстро раз­
виваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить
э ф ф е к т и в н о с т ь ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента, необходимо сопостав­
л я т ь те и з м е н е н и я , к о т о р ы е п р о и с х о д я т за один и тот же п р о м е ж у т о к
в р е м е н и у детей — у ч а с т н и к о в ф о р м и р у ю щ и х э к с п е р и м е н т о в и у де­
тей того же возраста, ж и в у щ и х в естественных условиях. П е р в а я груп­
па детей о б ы ч н о н а з ы в а е т с я экспериментальной, в т о р а я — контроль­
ной. С р а в н е н и е результатов э к с п е р и м е н т а л ь н о й г р у п п ы п о к а з ы в а е т
ту «прибавку», к от орую дают о р г а н и з о в а н н ы е в э к с п е р и м е н т е усло­
вия.
Ф о р м и р у ю щ и й эксперимент, так же как и срезовый, может быть
лонгитюдным, то есть продолжаться в течение ряда лет с одними и теми
же детьми. Так, например, многолетнее э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение
детей по новым программам и в ы я с н е н и е в л и я н и я этих программ на
психическое развитие детей м о ж н о рассматривать как л о н г и т ю д н ы й
психолого-педагогический ф о р м и р у ю щ и й эксперимент.
Вспомогательные методы детской психологии
К р о м е о с н о в н ы х методов и с с л е д о в а н и я — н а б л ю д е н и я и эксперимен­
та, в д е т с к о й п с и х о л о г и и и с п о л ь з у ю т с я и в с п о м о г а т е л ь н ы е методы.
К н и м о т н о с я т с я а н а л и з р е з у л ь т а т о в д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и (рисун­
ков, поделок, с о ч и н е н н ы х д е т ь м и с к а з о к и пр.) и метод беседы ( и л и
интервью).
Особенно ш и р о к о используется анализ детских рисунков. В детских
рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности
восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окру­
ж а ю щ и м и . О д н а к о и н т е р п р е т а ц и я детских рисунков требует высокой
к в а л и ф и к а ц и и PI большого опыта работы с этим материалом. Кроме
того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда
предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серь­
езных исследованиях этот метод может использоваться только как до­
п о л н и т е л ь н ы й , вспомогательный.
28 Часть I. Введение в детскую психологию
Метод беседы (вопросов и л и интервью) м о ж н о использовать только
после 4 - 5 лет, когда дети достаточно хорошо владеют речью, и в весьма
ограниченных пределах. Д е л о в том, что дети д о ш к о л ь н о г о возраста
еще не могут выразить словами свои м ы с л и и переживания, поэтому их
ответы обычно бывают краткими, ф о р м а л ь н ы м и и в о с п р о и з в о д я щ и м и
слова взрослого. Подбор вопросов д л я беседы с детьми — большое ис­
кусство. О н и д о л ж н ы быть п о н я т н ы и и н т е р е с н ы д л я ребенка и ни
в коем случае не с о д е р ж а т ь п о д с к а з к и . Б е с е д а с р е б е н к о м т а к ж е мо­
ж е т б ы т ь и с п о л ь з о в а н а т о л ь к о к а к в с п о м о г а т е л ь н ы й , второстепен­
н ы й метод.
Резюме
Метод — это общая стратегия, о б щ и й путь получения фактов, к о т о р ы й
определяется задачей и предметом исследования, а также теоретиче­
с к и м и представлениями исследователя. В о т л и ч и е от этого, методи­
ка — это частный, к о н к р е т н ы й способ сбора материалов, который зави­
сит от условий исследования и возможностей исследователя.
О с н о в н ы е методы исследования детской психологии — наблюдение
и эксперимент. Наблюдение бывает с п л о ш н ы м и л и выборочным, скры­
тым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюд-
ным).
В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает
условия, в которых протекает деятельность ребенка, и л и ставит перед
н и м определенные задачи. В детской психологии эксперимент д о л ж е н
быть максимально п р и б л и ж е н к естественным у с л о в и я м ж и з н и детей.
Н е о б ы ч н ы е лабораторные у с л о в и я ( н а п р и м е р , и с п о л ь з о в а н и е новой
аппаратуры, чужие взрослые и пр.) н е п р и м е н и м ы в работе с детьми.
Дети не д о л ж н ы подозревать, что те игры, которые им предлагают спе­
циально, организованы д л я их изучения.
О д н и м из видов психологического э к с п е р и м е н т а я в л я ю т с я тесты.
Тест — это система специально подобранных заданий, которые предла­
гают детям в строго определенных условиях. За в ы п о л н е н и е каждого
задания ребенок получает оценку в баллах. О ц е н к а д о л ж н а быть объ­
ективной и не зависеть от личного о т н о ш е н и я экспериментатора. Срав­
нение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет определить,
насколько д л я своего возраста развит ребенок (отстает и л и опережает
ее). Такую стратегию эксперимента называют стратегией срезов, по­
скольку здесь «снимается» уровень возрастного и л и индивидуального
р а з в и т и я какого-либо психического процесса.
Глава 2. Методы детской психологии 29
Особым видом эксперимента, позволяющим выявить движущие силы
и п р и ч и н ы развития психических способностей, я в л я е т с я генетико-мо-
делирующий, и л и ф о р м и р у ю щ и й , эксперимент, в котором осуществля­
ется э к с п е р и м е н т а л ь н о е ф о р м и р о в а н и е т о й и л и и н о й п с и х и ч е с к о й
способности. У ч и т ы в а я , что дети д о ш к о л ь н о г о возраста достаточно
быстро р а з в и в а ю т с я и без в с я к и х э к с п е р и м е н т а л ь н ы х воздействий,
чтобы оценить э ф ф е к т и в н о с т ь ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента, необхо­
д и м о сопоставлять те и з м е н е н и я , которые происходят за один и тот же
промежуток времени у детей — участников ф о р м и р у ю щ и х экспери­
ментов и у детей того же возраста, ж и в у щ и х в естественных условиях.
П е р в а я группа детей называется э к с п е р и м е н т а л ь н о й , вторая — кон­
трольной. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной
группы показывает ту «прибавку», которую дают организованные в экс­
перименте условия.
Ф о р м и р у ю щ и й эксперимент, так же как и срезовый, может быть
лонгитюдным, то есть продолжаться в течение ряда лет с одними и теми
же детьми. М н о г о л е т н е е э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение детей по н о в ы м
программам и в ы я с н е н и е в л и я н и я этих программ на психическое раз­
витие детей м о ж н о рассматривать как л о н г и т ю д н ы й психолого-педаго­
гический ф о р м и р у ю щ и й эксперимент.
Э к с п е р и м е н т а л ь н а я стратегия исследования может быть срезовой
(одноразовой) и пролонгированной ( и л и длительной, лонгитюдной).
Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.
П о м и м о о с н о в н ы х методов ( н а б л ю д е н и я и э к с п е р и м е н т а ) , в дет­
с к о й п с и х о л о г и и в качестве д о п о л н и т е л ь н ы х и с п о л ь з у ю т с я а н а л и з
результатов д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и ( р и с у н к о в , построек и пр.) и метод
беседы. Э т и м е т о д ы могут быть и с п о л ь з о в а н ы т о л ь к о как вспомога­
тельные.
Вопросы и задания
1. В чем р а з л и ч и я метода и методики исследования?
2. К а к о в ы основные варианты методы наблюдения в детской психо­
логии?
3. К а к о в ы основные преимущества и недостатки метода наблюде­
ния?
4. В чем преимущества экспериментального метода?
5. Какова с п е ц и ф и к а психологического эксперимента в детской пси­
хологии?
30 Часть 1. Введение в детскую психологию

6. В чем состоит срезовая и лонгитюдная стратегии психологическо­

Глава 3
го исследования?
7. Ф о р м и р у ю щ и й и л и г е н е т и к о - м о д е л и р у ю щ и й э к с п е р и м е н т : его Основные теории детского развития
своеобразие и его возможности.
8. Д л я чего при проведении ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента необхо­
дима контрольная группа?
9. Д о п о л н и т е л ь н ы е методы детской психологии: анализ результатов
детской деятельности и метод беседы.
Исследование психического р а з в и т и я ребенка предполагает не только
описание наблюдаемых фактов, но и их объяснение, интерпретацию.
Д л я этого необходимо опираться на какую-либо теорию, дающую об­
щ и й взгляд на человека и человеческое развитие. И м е н н о теория по­
зволяет отделить главное от второстепенного и объяснить закономер­
ности психического развития. Т а к и х теорий в современной психологии
существует несколько.
Ключевым вопросом д л я в с я к о й психологической теории я в л я е т с я
вопрос о д в и ж у щ и х силах и источниках психического развития, среди
к о т о р ы х в ы д е л я ю т с я п р и р о д н о е начало в человеке ( и л и его наслед­
ственность) и среда (социальное окружение, методы воспитания, при­
о б р е т е н н ы й о п ы т ) . По характеру р е ш е н и я этого ключевого вопроса
психологические теории подразделяются на два н а п р а в л е н и я :
1) теории сенсуализма (основанные на социальном научении);
2) теории п р е ф о р м и з м а (основанные на врожденных инстинктах).
И с т о р и ч е с к и это различение восходит к двум р а з н ы м ф и л о с о ф с к и м
течениям, по-разному представляющим развитие ребенка. О д н о из них
связано с именем английского ф и л о с о ф а XVII века Д ж о н а Лока, рас­
сматривающего ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой
окружающая среда и общество в л и ц е своих представителей пишут то,
что им нужно. Если родители и среда оказывают п р а в и л ь н ы е воздей­
ствия на ребенка, он усваивает положительные ф о р м ы поведения и ста­
новится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из
этого, заключается в н а к о п л е н и и социально п р и е м л е м ы х ф о р м поведе­
н и я и выработке полезных привычек и навыков.
Другое направление основывается на взглядах французского фило­
софа X V I I I века Ж а н - Ж а к а Руссо, который уже в новорожденном ре­
бенке видел человеческую л и ч н о с т ь с в р о ж д е н н ы м и с п о с о б н о с т я м и
и п о л о ж и т е л ь н ы м и задатками. Главная задача воспитателей состоит
в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не
менять врожденную природу ребенка. Психическое р а з в и т и е рассмат­
ривается как созревание п р и р о д н ы х задатков и их р е а л и з а ц и я .
 Часть 1. Введение в детскую психологию
32
В настоящее в р е м я редко кто из психологов п р и д е р ж и в а е т с я этих
взглядов в чистом виде. О б ы ч н о п р и з н а е т с я и р о л ь наследственности,
и р о л ь среды в психическом р а з в и т и и ребенка. В то же в р е м я в различ­
ных психологических теориях по-разному расставляются акценты, и на
первое место выдвигается и л и один, и л и другой ф а к т о р , к о т о р ы й опре­
д е л я е т и с т о ч н и к психического р а з в и т и я ребенка. В з а в и с и м о с т и от
этого и в ы д е л я ю т с я два о б о з н а ч е н н ы е в ы ш е н а п р а в л е н и я .
К направлениям, о с н о в а н н ы м на приоритете врожденных инстинк­
тов и л и задатков, относят этологический и психоаналитический под­
ходы в объяснении психического р а з в и т и я ребенка.
Этологический подход
к психическому развитию ребенка
Б о л ь ш о е в л и я н и е на в о з н и к н о в е н и е первых к о н ц е п ц и й детского раз­
в и т и я оказал Ч. Дарвин, который с ф о р м у л и р о в а л закон биологической
э в о л ю ц и и . В д а л ь н е й ш е м многие психологи о т т а л к и в а л и с ь от этого
закона и л и опирались на него. В частности, к числу р а н н и х психологи­
ческих теорий, о п и р а ю щ и х с я на этот закон, относится концепция река­
питуляции.
Э. Геккель сформулировал биогенетический закон внутриутробного,
эмбрионального развития, согласно которому онтогенез есть краткое
повторение филогенеза. З а р о д ы ш человека проходит в своем р а з в и т и и
все стадии р а з в и т и я животного м и р а — от земноводных до млекопи­
тающих. А м е р и к а н с к и й у ч е н ы й С т э н л и Х о л л перенес этот з а к о н на
постнатальное развитие ребенка. Согласно его представлениям, каж­
д ы й ребенок в своем и н д и в и д у а л ь н о м р а з в и т и и проходит все стадии
развития человеческого рода. Так, например, раннее детство (овладение
схватыванием, п р я м о х о ж д е н и е м ) с в я з ы в а л о с ь с периодом превраще­
н и я обезьяны в первобытного человека, д о ш к о л ь н ы й возраст (детские
рисунки, игры, с к а з к и ) соотносились с творчеством первобытных на­
родов, первые ш к о л ь н ы е годы соответствовали периоду а н т и ч н о с т и
и пр. Э т и а н а л о г и и весьма п р и м и т и в н ы и н а т я н у т ы . П о л о ж е н и я тео­
р и и Ст. Х о л л а в ы з в а л и е с т е с т в е н н у ю к р и т и к у м н о г и х п с и х о л о г о в .
О д н а к о , несмотря на наивность и ограниченность к о н ц е п ц и и рекапи­
т у л я ц и и , биогенетический п р и н ц и п в детской психологии важен тем,
что это б ы л поиск закона р а з в и т и я ребенка. В к о н ц е п ц и и Ст. Х о л л а
впервые сделана попытка показать с в я з ь индивидуального и историче­
ского р а з в и т и я человека, однако эта с в я з ь предопределена б и о л о г и е й
человека и развитием его организма, поэтому данную концепцию мож­
но отнести к теориям п р е ф о р м и з м а .
Глава 3. Основные теории детского развития
33
В настоящее в р е м я ш и р о к о е распространение в детской психологии
получил этологический подход к психическому р а з в и т и ю ребенка. К а к
известно, э т о л о г и я — наука о п о в е д е н и и ж и в о т н ы х . Э т о л о г и ч е с к и й
подход в современной психологии связан в первую очередь с именем
немецкого ученого Конрада Лоренца, который исследовал человече­
ское поведение как одну из ф о р м поведения ж и в о т н ы х вообще. Осно­
в ы в а я с ь на теории Ч. Д а р в и н а о происхождении видов, он рассматри­
вал человека как продукт биологической э в о л ю ц и и и естественного
отбора. Согласно его представлениям, ж и з н ь человека п р и н ц и п и а л ь н о
не отличается от ж и з н и других ж и в о т н ы х (рыб, птиц, м л е к о п и т а ю щ и х )
и представляет собой цепь и н с т и н к т и в н о - д е т е р м и н и р о в а н н ы х ф о р м
поведения. Все в ы с ш и е и сугубо человеческие я в л е н и я — дружбу, лю­
бовь, войны, политическую борьбу, зависть, п р и в я з а н н о с т ь и пр. — он
объясняет как п р о я в л е н и е врожденных инстинктов, н а п р а в л е н н ы х на
в ы ж и в а н и е индивида и сохранение вида. Б и о л о г и ч е с к а я целесообраз­
ность я в л я е т с я основной ценностью и главным о б ъ я с н и т е л ь н ы м прин­
ц и п о м его теории.
По м н е н и ю этологов, человек, как и другие виды животных, рожда­
ется с ф и к с и р о в а н н ы м и формами поведения, которые вызываются опре­
д е л е н н ы м и в о з д е й с т в и я м и в н е ш н е й среды. Н е к о т о р ы е ф о р м ы поведе­
н и я п о я в л я ю т с я только в определенный период развития, называемый
сензитивным ( « ч у в с т в и т е л ь н ы м » ) периодом. Р а з д р а ж и т е л и , которые
в ы з ы в а ю т и н с т и н к т и в н ы е р е а к ц и и в с е н з и т и в н ы й период, не в л и я ю т
на поведение ж и в о т н ы х в другие периоды. Н а п р и м е р , только что вылу­
п и в ш и е с я утята с р о ж д е н и я подготовлены следить за первым увиден­
н ы м д в и ж у щ и м с я о б ъ е к т о м и следовать за н и м и . Е с л и этот объект
мама-утка, утята будут следовать за ней. Но если в с е н з и т и в н ы й пери­
од утенок увидит другой д в и ж у щ и й с я объект (например, человека), он
будет следовать за ним, а не за своей мамой. Такое мгновенное запечат-
ление, вызывающее включение определенных инстинктов, называют
импритингом. Психическое развитие ребенка рассматривается этоло­
гами как последовательное включение природных инстинктов.
Главным методом доказательства этой теории я в л я е т с я «заключение
по аналогии», которое состоит в сравнительном анализе поведения лю­
д е й и ж и в о т н ы х . Поскольку гипотезу об общности человека и других
представителей животного мира н а п р я м у ю доказать невозможно, это­
логи пользуются методом аналогии. О б н а р у ж и в а я черты сходства меж­
ду поведением изучаемых и м и ж и в о т н ы х и человеческим поведением,
о н и делают вывод, что способ поведения в обоих случаях обусловлен
одной и той же п р и ч и н о й . В то же время К. Л о р е н ц я в н о очеловечивает
ж и з н ь ж и в о т н ы х . П р и о п и с а н и и п о в е д е н и я птиц, р ы б и л и собак о н
2 603
 34 Часть I. Введение в детскую психологию
использует такие сугубо человеческие категории, как «грусть», «сму­
щение», «дружба», «самоотверженность» и пр. П р и этом осуществля­
ется «обратный перенос» человеческих чувств, н а с т р о е н и й и состоя­
н и й в ж и в о т н ы й м и р и допускается, что психическая ж и з н ь рыб и п т и ц
в п р и н ц и п е не отличается от человеческой. О д н а к о т а к а я аналогия не
имеет под собой серьезных доказательств.
М н о г и е психологи к р и т и к о в а л и этот метод и предупреждали о ряде
опасностей, которые он несет. О б ъ я с н е н и е механизмов поведения вы­
сокоразвитых и сложноорганизованных структур на основе простей­
ших и п р и м и т и в н ы х ф о р м поведения неизбежно приводит к чрезмер­
ному у п р о щ е н и ю человеческого п о в е д е н и я и сведению его к набору
и н с т и н к т и в н о - д е т е р м и н и р о в а н н ы х моделей. Н е с м о т р я на серьезную
к р и т и к у большинства психологов, идеи К. Л о р е н ц а пользуются боль­
шим успехом, а его книги ( « К о л ь ц о ц а р я Соломона», «Так называемое
зло» и др.) завоевали широкую п о п у л я р н о с т ь читателей во всем мире.
По-видимому, это связано, во-первых, с в п е ч а т л я ю щ е й простотой этой
теории, а во-вторых, с тем, что она снимает в с я к у ю ответственность
с каждого конкретного человека, поскольку все его поступки предопре­
делены з а к о н а м и э в о л ю ц и и и в р о ж д е н н ы м и и н с т и н к т а м и .
В настоящее время этологический подход в детской психологии по­
лучил свое развитие в теории привязанностей, которая будет подробнее
рассмотрена ниже.
Психоаналитическая теория
Психоаналитическая теория была основана в начале нашего века вели­
ким венским психиатром Зигмундом Фрейдом. Работая с р а з л и ч н ы м и
психическими отклонениями, Ф р е й д обнаружил, что далеко не все из
них имеют органические п р и ч и н ы в теле и л и в н е р в н о й системе чело­
века и что п р и ч и н ы большинства неврозов н у ж н о искать в с о з н а н и и
и в л и ч н о с т н ы х проблемах человека.
Ф р е й д предположил, что к о р н и этих проблем уходят в раннее дет­
ство, когда ребенок получил психическую травму, связанную, как прави­
ло, с сексуальными проблемами. Э т и т р а в м и р у ю щ и е с о б ы т и я вызыва­
ют с и л ь н ы е п е р е ж и в а н и я , к о т о р ы е р е б е н о к не в с о с т о я н и и в ы р а з и т ь
и осознать и которые подавляются и уходят в подсознание. Подавлен­
ные, неосознанные ж е л а н и я и т р а в м и р у ю щ и е в о с п о м и н а н и я накапли­
ваются в подсознании и я в л я ю т с я п р и ч и н о й разнообразных неврозов
и н е п р и я т н ы х переживаний. И з б а в л е н и е от этих страданий возможно
в результате с п е ц и а л ь н о й ф о р м ы терапии, в к о т о р о й психотерапевт
Глава 3. Основные теории детского развития 35
помогает клиенту осознать травмирующие его события, то есть вывести
их на уровень с о з н а н и я и понять себя. Этот метод был назван психоана­
лизом. Психоаналитический метод завоевал огромную популярность во
всем мире, а сам Ф р е й д стал не только автором оригинальной психоло­
гической концепции, но и основателем психотерапии, получившей ши­
рокое распространение.
В основе теории Ф р е й д а л е ж и т к о н ф л и к т между в р о ж д е н н ы м и ин­
с т и н к т и в н ы м и в л е ч е н и я м и , г л а в н ы м и и з которых я в л я ю т с я инстинк­
ты ж и з н и ( э р о с ) и смерти (танатос), и с о з н а т е л ь н ы м и м о р а л ь н ы м и ,
культурно-нормированными представлениями. Ребенок появляется
на свет с в р о ж д е н н ы м и и н с т и н к т и в н ы м и в л е ч е н и я м и («ид»), которые
непосредственно удовлетворяет в своем поведении. На первых ступе­
н я х р а з в и т и я человек не различает полезного и вредного, дозволенно­
го и недозволенного. Главным мотивом п о в е д е н и я ребенка, к о т о р ы й
в к о н ц е п ц и и Ф р е й д а б ы л назван « п р и н ц и п о м удовольствия», являет­
ся у д о в л е т в о р е н и е и н с т и н к т и в н ы х ж е л а н и й . О д н а к о уже в п е р в ы е
годы ж и з н и ребенок в ответ на требования взрослых постепенно при­
обретает с п о с о б н о с т ь з а д е р ж и в а т ь у д о в л е т в о р е н и е своих непосред­
ственных импульсов и вести себя в соответствии с в н е ш н и м и требова­
н и я м и . Из страха перед н а к а з а н и е м он начинает к о н т р о л и р о в а т ь свое
поведение и с д е р ж и в а т ь свои и н с т и н к т и в н ы е ж е л а н и я , п о я в л я е т с я
н о в ы й п р и н ц и п психической ж и з н и — « п р и н ц и п реальности». Эти два
п р и н ц и п а находятся в п о с т о я н н о м к о н ф л и к т е — неудовлетворенное'
ж е л а н и е может п р и ч и н и т ь страдание, а удовлетворение инстинктив­
ных ж е л а н и й может вызвать н е п р и я т н ы е последствия. Т а к возникает
следующая и н с т а н ц и я п с и х и к и человека, которую Ф р е й д назвал «Я»,
и л и «Эго», о с н о в н а я р о л ь которой заключается в поиске социально
п р и е м л е м ы х и безопасных способов у д о в л е т в о р е н и я и н с т и н к т и в н ы х
ж е л а н и й . В д а л ь н е й ш е м ( п р и м е р н о в к о н ц е д о ш к о л ь н о г о возраста)
в о з н и к а е т с л е д у ю щ и й уровень в н у т р е н н е й ж и з н и — «Суперэго», на
котором т р е б о в а н и я и ценности о к р у ж а ю щ и х людей и н т е р и о р и з и р у -
ются, то есть входят во в н у т р е н н и й м и р ребенка и становятся его соб­
с т в е н н ы м и т р е б о в а н и я м и к самому себе. В случае н а р у ш е н и я э т и х
требований ребенок начинает и с п ы т ы в а т ь чувство в и н ы даже п р и от­
сутствии н а к а з а н и я и внешнего к о н т р о л я со с т о р о н ы взрослых. Т а к и м
образом, п с и х и ч е с к а я ж и з н ь разворачивается на трех у р о в н я х — Ид,
Эго и Суперэго. В з а и м о д е й с т в и е и к о н ф л и к т ы между э т и м и у р о в н я м и
определяют состояние человека и его личностные проблемы. Поскольку
острые к о н ф л и к т ы между р а з л и ч н ы м и и н с т а н ц и я м и внутренней жиз­
ни неизбежны, необходимы особые з а щ и т н ы е механизмы. Н а и б о л е е
36 Часть I. Введение в детскую психологию
р а с п р о с т р а н е н н ы м и и э ф ф е к т и в н ы м и з а щ и т н ы м и м е х а н и з м а м и явля­
ются следующие:
• вытеснение (устранение из с о з н а н и я и перенос в бессознательное
социально неприемлемых ж е л а н и й и чувств);
• проекция (перенос на другое лицо своих аффектов, обвинение окру­
жающих);
• регрессия (соскальзывание на более п р и м и т и в н ы й уровень);
• с у б л и м а ц и я (перенос запретной сексуальной энергии на различ­
ные виды культурной и социальной деятельности — науку, искус­
ство, политику и пр.).
Т е о р и я Ф р е й д а содержит идею р а з в и т и я , то есть к а ч е с т в е н н о свое­
о б р а з н ы х и з а к о н о м е р н ы х этапов с т а н о в л е н и я п с и х и к и . В о с н о в у вы­
д е л е н и я р а з л и ч н ы х п е р и о д о в п о л о ж е н способ п о л у ч е н и я удовольст­
в и я , х а р а к т е р н ы й д л я ребенка того и л и иного возраста, и в ч а с т н о с т и
та часть тела, посредством к о т о р о й этот п р оц е с с о с у щ е с т в л я е т с я .
Согласно Фрейду, сексуальное влечение присуще ребенку с самого начала
его жизни. В первые годы оно не сконцентрировано на половых органах,
а рассеяно по всему организму, и любой участок тела может стать источни­
ком полового удовольствия. Сексуальное влечение ребенка еще не отделе-
но от других потребностей организма, оно тесно примыкает к удовлетво­
рению других потребностей — питанию, сосанию груди, дефекации и пр.
В младенчестве самые важные потребности связаны с сосанием и питани­
ем, а главным источником удовольствия для ребенка становится область
рта. Соответственно, первый год жизни был обозначен как оральная ста­
дия развития. Вторую стадию развития ребенка (ранний возраст) Фрейд
назвал анальной стадией, поскольку на втором году жизни важным источ­
ником удовольствия становится анальная область. Третья стадия (дошколь­
ный возраст) получила название фаллической — это период расцвета дет­
ской инфантильной сексуальности, когда оформляется эдипов комплекс.
Первым объектом эротического удовольствия для ребенка является
его мать. Отношение к матери с самого начала имеет сексуальную окрас­
ку. Само отделение от матери (акт рождения) является глубокой трав­
мой. Влечение к матери, стремление к физической близости неизбежно.
Соперником в этих влечениях, естественно, является отец, что порождает
ненависть к отцу и желание его смерти. Комплекс этих переживаний (вле­
чение к матери и ненависть к отцу) получил название «эдипов комплекс»
(по аналогии с известным персонажем греческой мифологии). Учение
об эдиповом комплексе и его роли в жизни человека является одним из
важнейших положений фрейдизма. Первая любовь и первая ненависть
остаются навсегда в психике человека, однако в силу своей асоциально-
сти эти чувства неприемлемы для Суперэго; особая инстанция («цензу­
ра») не пускает их в сознание, поэтому они вытесняются в бессознатель-
Глава 3. Основные теории детского развития 37
ное и подлежат полному забвению. Однако все события взрослой жизни
заимствуют свою психическую энергию от этого первого, вытесненного
в бессознательное события.
Т е о р и я 3. Ф р е й д а неоднократно подвергалась критике как в отече­
ственной, так и в зарубежной психологии за г и п е р т р о ф и ю сексуально­
го начала в ж и з н и человека, за игнорирование роли социальных усло­
вий, за редукцию психической ж и з н и к бессознательным в л е ч е н и я м
и т. д. О д н а к о идеи Ф р е й д а б ы л и и остаются чрезвычайно популярны­
ми, в особенности в западной психологии. О н и п р о и з в е л и настоящую
революцию, оказались очень продуктивными. Важным доказательством
этой продуктивности я в л я е т с я тот факт, что к о н ц е п ц и я Ф р е й д а дала
начало множеству новых я р к и х н а п р а в л е н и й в психологии.
Развитие идей психоанализа.
Периодизация Э. Эриксона
В дальнейшем идеи Ф р е й д а претерпели существенные изменения
и п р е о б р а з о в а н и я . З н а м е н и т ы е н е о ф р е й д и с т ы (А. Ф р е й д , Э. Ф р о м ,
К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг, А. Адлер, Э. Б е р н и др.) о т о ш л и от цен-
трации на врожденных сексуальных влечениях человека и на п р и н ц и п е
удовольствия. «Я» ( и л и «Эго») стало рассматриваться как относитель­
но независимая и н с т а н ц и я , п о з в о л я ю щ а я активно, сознательно и целе­
направленно действовать в окружающем мире. Б о л ь ш а я роль в форми­
р о в а н и и «Я» ребенка стала отводиться у с л о в и я м воспитания.
Так, Анна Фрейд, дочь и последователь Зигмунда Фрейда, совершен­
ствовала теорию и практику классического психоанализа применитель­
но к развитию ребенка. Анализируя развитие «Суперэго», она придавала
решающее значение и д е н т и ф и к а ц и и ребенка с р о д и т е л я м и и интерио-
ризации родительского авторитета. Каждая фаза развития рассматрива­
ется ею как результат разрешения конфликта между инстинктивными
в л е ч е н и я м и и о г р а н и ч и т е л ь н ы м и т р е б о в а н и я м и социального окруже­
н и я . На основе анализа р а з л и ч н ы х ф а з А. Ф р е й д построила л и н и и раз­
в и т и я р а з л и ч н ы х сфер детской ж и з н и . О с н о в н о й ее заслугой считается
описание:
1) л и н и и р а з в и т и я к о р м л е н и я (от младенческой стадии до разумных
привычек);
2) л и н и й р а з в и т и я опрятности, ф и з и ч е с к о й самостоятельности, от­
н о ш е н и я к старшим и пр.
Особое внимание в ее работах уделяется л и н и и развития сексуальной
с ф е р ы — от и н ф а н т и л ь н о й зависимости до взрослой половой ж и з н и .
38 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 39

Решающее значение в работах А. Ф р е й д придается фигуре матери. против стыда и сомнений порождает соотношение между способностью
Мать я в л я е т с я д л я ребенка не только первым объектом любви, но и пер­ сотрудничать и настаивать на своем, между свободой с а м о в ы р а ж е н и я
вым законодателем. Тот факт, что настроение матери оказывает на ре­ и ее ограничением. Задача дошкольного возраста — развитие инициати­
бенка решающее влияние, свидетельствует о том, что пристрастия и ан­ вы и в то же время переживание чувства в и н ы и моральной ответствен­
типатии матери оказывают существенное в л и я н и е на развитие ребенка. ности. В этот период ребенок жадно и активно познает окружающий
Быстрее всего развивается то, что больше всего н р а в и т с я матери; там, мир — в игре, в общении со сверстниками, в действиях с предметами.
где мать равнодушна, процесс р а з в и т и я замедляется. Чувство инициативности имеет всеобщий характер и я в л я е т с я необхо­
О д н и м и з наиболее я р к и х п р е д с т а в и т е л е й н е о ф р е й д и з м а я в л я е т с я д и м ы м аспектом любого действия. Однако и з л и ш н е активное и агрес­
Эрик Эриксон, с о з д а в ш и й свою к о н ц е п ц и ю и п е р и о д и з а ц и ю психиче­ сивное поведение ребенка неизбежно ведет к ограничению и н и ц и а т и в ы
ского р а з в и т и я ребенка. К а к и Ф р е й д , Э р и к с о н п р и д а в а л р е ш а ю щ е е и п о я в л е н и ю чувства в и н ы и тревожности. Так, по Эриксону, заклады­
з н а ч е н и е чувствам и п е р е ж и в а н и я м в р а н н е м детстве. Н о , в о т л и ч и е ваются н о в ы е в н у т р е н н и е и н с т а н ц и и п о в е д е н и я — совесть и ответ­
от к о н ц е п ц и и Фрейда, в центре его работ находятся не и н с т и н к т и в н ы е ственность за свои поступки (табл. 1).
в л е ч е н и я ребенка, а его о т н о ш е н и я с б л и з к и м и в з р о с л ы м и . Выделен­
н ы е и м э т а п ы р а з в и т и я р е б е н к а в к л ю ч а ю т более ш и р о к и й социаль­ Таблица 1
Общая характеристика стадий психосоциального развития Эриксона
н ы й к о н т е к с т и о с н о в а н ы на к а ч е с т в е н н о своеобразном п е р е ж и в а н и и
в сравнении со стадиями психосексуального развития Фрейда
себя, которое ребенок приобретает в р а з н ы е в о з р а с т н ы е п е р и о д ы бла­
годаря в з а и м о д е й с т в и ю с б л и з к и м и в з р о с л ы м и . Д л я каждой стадии Возраст Стадии Стадии Общая характеристика
психосексуального психосоциального стадии
ж и з н е н н о г о пути х а р а к т е р н а с п е ц и ф и ч е с к а я задача, к о т о р а я выдви­
развития Фрейда развития Эриксона
гается обществом. О д н а к о у с п е ш н о с т ь р е ш е н и я э т о й задачи з а в и с и т
От 0 до Оральная Базисное дове­ Младенец приобретает
к а к от д о с т и г н у т о г о у р о в н я р а з в и т и я ребенка, так и от д у х о в н о й ат­
1 года рие против доверие к людям и чувство
м о с ф е р ы общества, от у с л о в и й ж и з н и и в о с п и т а н и я . Э р и к с о н выде­
недоверия собственной ценности.
л и л в о с е м ь с т а д и й ж и з н и ч е л о в е к а — от м л а д е н ч е с т в а до старости, из
В случае отсутствия
к о т о р ы х мы о с т а н о в и м с я л и ш ь на п е р в ы х трех, о т н о с я щ и х с я к дет­
заботы и непоследователь­
с к о м у возрасту.
ного отношения возникает
Задача младенческого возраста — преодоление чувства разобщенно­
недоверие к миру
сти и отчуждения и ф о р м и р о в а н и е доверия к миру. О п и с ы в а я п е р в ы й
От 1 года Анальная Автономность Ребенок приобретает
год ж и з н и , Э р и к с о н рассматривает не только процедуру к о р м л е н и я
до 3 лет против стыда навыки самообслужива­
грудью, которая приносит ребенку непосредственное «оральное» удо­
и сомнений ния и стремится действо­
вольствие, но и общий контекст о т н о ш е н и я ребенка с матерью. Неж­
вать независимо от роди­
ность, чуткость и заботливость матери рождают в младенце чувство
телей. При сдерживании
базового доверия к миру, которое становится основой дальнейшего раз­
его самостоятельности
в и т и я . Отсутствие этих необходимых д л я младенца отношений поро­
возникает неуверенность
ждает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следу­
в себе и чувство стыда
ющие этапы развития. Задача раннего возраста — преодоление чувства
От 3 до Фаллическая Инициативность На основе автономности
стыда и с о м н е н и я в своих в о з м о ж н о с т я х и ф о р м и р о в а н и е чувства не­
зависимости и автономности. Эта стадия начинается, когда ребенок 6 лет против чувства ребенок инициирует
научается ходить, и связана с п р и у ч е н и е м к опрятности. П о я в л е н и е вины самостоятельные фор­
чувства стыда связано с в о з н и к н о в е н и е м самосознания, так как стыд мы активности: игру,
предполагает, что субъект поставлен на всеобщее обозрение. Неодобре­ общение со сверстника­
ние взрослыми его поступков, особенно тех, которые доставляют удоволь­ ми и пр.
ствие, формирует стыд за свое поведение. Борьба чувства независимости
Продолжение &
 40 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 41

Таблица 1 Однако, в отличие от психоанализа, привязанность ребенка к матери

(продолжение)
определяется не тем, что мать я в л я е т с я источником физического удо­
Возраст Стадии Стадии Общая характеристика в о л ь с т в и я ( п и щ е в о г о и л и сексуального), а тем, что она обеспечивает
психосексуального психосоциального стадии
его з а щ и т у и безопасность. П р и в я з а н н о с т ь обусловлена врожденными,
развития Фрейда развития Эриксона
генетическими механизмами. С точки з р е н и я Дж. Боулби, мать и у жи­
Подавление активности
вотных, и у человека в ы п о л н я е т прежде всего роль з а щ и т ы потомства
вызывает чувство вины,
от неблагоприятных воздействий среды. В процессе э в о л ю ц и и выраба­
которое тормозит инициа­
тывается определенный и н с т и н к т и в н ы й механизм, п р и «включении»
тиву ребенка. Дети
которого ребенок ищет близости с матерью, особенно в ситуациях, по­
устанавливают баланс
тенциально опасных д л я него. Этот подход м о ж н о было бы назвать эво-
между своей инициативой
люционно-этологическим.
и требованиями родителей
Следует заметить, что большинство исследований, подтверждающих
От 7 до Латентная Трудолюбие Дети овладевают разными эту точку зрения, проводились на животных.
11 лет против неполно­ навыками, в частности
Так, важным доказательством инстинктивного стремления младенца к за­
ценности учебными и социальными.
щите матерью считаются опыты X. Харлоу с детенышами макак-резусов.
В случае постоянного В этих опытах обезьянкам предоставлялся «выбор» двух искусственных
неуспеха возникает мам. Одна из них была «кормящей» (к ней был прикреплен рожок с моло­
чувство своей неполно­ ком), но жесткой и холодной (сделанной из проволоки), а другая — теплой
ценности, которое сдержи­ и пушистой (сделанной их меха), но не дающей никакой пищи. Оказа­
вает активность ребенка лось, что маленькие макаки явно предпочитали пушистую маму (особенно
в случае опасности), а к проволочной обращались только за пищей.
Как м о ж н о видеть, в п е р и о д и з а ц и и Э р и к с о н а каждый период явля­ Эти э к с п е р и м е н т ы подтверждают второстепенную роль к о р м л е н и я
ется фундаментом д л я следующего и определяет дальнейшее развитие. д л я ф о р м и р о в а н и я п р и в я з а н н о с т и д е т е н ы ш е й к маме и д о к а з ы в а ю т
Так, например, те дети, у которых не с л о ж и л а с ь а в т о н о м и я на втором решающее значение физического к о м ф о р т а от соприкосновения с мяг­
этапе р а з в и т и я , скорее всего, станут п а с с и в н ы м и и будут и с п ы т ы в а т ь к и м теплым телом.
чувство в и н ы на следующем этапе р а з в и т и я . В отличие от них, дети Хотя т е н д е н ц и я к ф о р м и р о в а н и ю п р и в я з а н н о с т и имеет эволюцион-
с н ор ма ль но р а з в и т о й автономией будут п р о я в л я т ь и н и ц и а т и в н о с т ь но-генетичеекое происхождение, само качество привязанности зависит
в самостоятельных видах деятельности. Соответственно, чем более ран­ от в н е ш н и х ф а к т о р о в — главным образом от опыта первых о т н о ш е н и й
ней является с т а д и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , тем более фундамен­ с матерью. Е с л и мать в первые м е с я ц ы ж и з н и ребенка п р о я в л я е т неж­
т а л ь н о ее значение. ность, з а б о т л и в о с т ь , ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к п о т р е б н о с т я м и и н т е р е с а м
ребенка, у него ф о р м и р у е т с я надежная привязанность, которая дает
чувство безопасности и способствует проявлению продуктивной актив­
Теория привязанности
ности в разных сферах. Е с л и же мать недостаточно внимательна и за­
О д н и м из наиболее п о п у л я р н ы х в настоящее в р е м я н а п р а в л е н и й пси­ ботлива к малышу, если с л и ш к о м холодна и строга, у него возникает
хоанализа в западной психологии я в л я е т с я т е о р и я привязанности, ос­ ненадежная привязанность и связанное с ней чувство собственной не­
нователями которой стали американские психологи Д ж о н Боулби и Ма­ з а щ и щ е н н о с т и и у я з в и м о с т и . В том случае, когда поведение матери
рия Эйнсвотс. В этой теории, как и в психоанализе, центральное место непоследовательно и непредсказуемо, привязанность приобретает тре­
занимают первые о т н о ш е н и я ребенка с б л и з к и м и взрослыми. И м е н н о вожно-амбивалентный х а р а к т е р — р е б е н о к с т а н о в и т с я к а п р и з н ы м ,
опыт о т н о ш е н и й с р о д и т е л я м и на первом году ж и з н и , который поро­ с к л о н н ы м к м а н и п у л и р о в а н и ю родителями.
ждает п р и в я з а н н о с т ь к б л и з к о м у взрослому, определяет д а л ь н е й ш и й К а ч е с т в о п р и в я з а н н о с т и о б ы ч н о в ы я в л я е т с я в с п е ц и а л ь н о м тесте,
ход психического развития. р а з р а б о т а н н о м М. Э й н с в о р т и п о л у ч и в ш е м н а з в а н и е «незнакомая

42 Часть 1. Введение в детскую психологию
ситуация». Этот тест включает ряд р а з л и ч н ы х ситуаций, в к о т о р ы х
варьируется присутствие и л и отсутствие матери и незнакомого взрос­
лого в новой д л я малыша ситуации с незнакомой игрушкой. Главным
показателем качества п р и в я з а н н о с т и я в л я е т с я р е а к ц и я ребенка на по­
я в л е н и е и уход матери и его познавательная активность в новой обста­
новке. Д л я детей с надежной п р и в я з а н н о с т ь ю х а р а к т е р н ы а к т и в н а я
исследовательская деятельность в новой обстановке, отсутствие страха
перед незнакомцем и радость при п о я в л е н и и матери.
Привязанность как мотивационно-поведенческая система складыва­
ется к концу первого года и становится тем базисом, на котором проис­
ходит дальнейшее развитие л и ч н о с т и ребенка. К этому возрасту у ре­
бенка складывается важнейшее психологическое образование, которое
Б о у л б и назвал «внутренняя рабочая модель». Эта модель представляет
собой неразрывную и взаимообусловленную связь себя и другого. Ре­
бенок воспринимает себя через отношение к нему близкого взрослого,
а этого взрослого (фигуру и л и персону п р и в я з а н н о с т и ) через то, как он
к нему относится. Например, в случае надежной и безопасной привя­
занности ребенок воспринимает себя как любимого, достойного уваже­
ния, смелого, умного, а близкого взрослого — как и с т о ч н и к любви, за­
щ и т ы и уважения. Если его п р и в я з а н н о с т ь ненадежна PI небезопасна,
он относится к себе как к отвергнутому, нелюбимому, ни к чему не спо­
собному, а предмет его п р и в я з а н н о с т и становится источником страха
и опасности. Т а к и м образом, отношение ребенка к себе и его представ­
ление о себе определяют его отношение к б л и з к и м в з р о с л ы м (прежде
всего к матери).
П р и в я з а н н о с т ь включает две п р о т и в о п о л о ж н ы е тенденции:
1) стремление к познанию внешнего мира, к риску, к опасности;
2) стремление к защите и к безопасности.
П е р в а я тенденция уводит ребенка от матери в новый, н е и з в е с т н ы й
мир, вторая — напротив, возвращает к ней. Э т и две т е н д е н ц и и нераз­
р ы в н о связаны и взаимообусловлены: чем надежнее PI безопаснее при­
вязанность, тем выше познавательная активность ребенка. П о э т о м у от
качества п р и в я з а н н о с т и зависит д а л ь н е й ш е е развитие всех познава­
тельных и к о м м у н и к а т и в н ы х способностей ребенка.
В последнее время в а м е р и к а н с к о й и европейской психологии появ­
л я е т с я все больше исследований, где доказывается решающее в л и я н и е
качества прив язанн о сти ребенка к матерр!, возникшего в раннем дет­
стве, на самые разные аспекты его д а л ь н е й ш е й ж и з н и : успехи в школе,
решение социальных PI познавательных проблем, о т н о ш е н и я с ровес­
н и к а м и , успешность адаптации к социальной среде и пр.
43
Глава 3. Основные теории детского развития
Теория когнитивного развития Жана Пиаже
Эта т е о р и я очень в а ж н а д л я д е т с к о й п с и х о л о г и и и чрезвычайрю по­
пулярна среди псР1хологов. Ее основателем является выдающийся
ш ве й ц ар с кий психолог Ж а н Пиаже, который сумел по-новому взгля­
нуть на психическое развитие ребенка и п о л о ж и л начало когнитивному
направлению в психологии. Во многом благодаря П и а ж е исследование
познавательной с ф е р ы ребенка стало одной из центральных проблем
детской психологии.
К а к и Ф р е й д , П и а ж е о п и р а л с я на фундаментальное значение исход­
ного пункта детского р а з в и т и я и на природные, врожденные способно­
сти ребенка. Но в центре его к о н ц е п ц и Р ! находятся не л и ч н о с т н ы е про­
б л е м ы и чувства ребенка, а его м ы ш л е н и е и п о н и м а н и е окружающер!
реальности. О п и р а я с ь на теорию биологической э в о л ю ц и и Ч. Дарвина,
П и а ж е рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адапта­
ции ( п р и с п о с о б л е н и я ) к окружающему миру.
Открытие Пиаже заключается в радее качественных изменений в мыш­
л е н и и ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети
одного возраста делают п р и м е р н о одинаковые о ш и б к р ! при р е ш е н и и
умственных задач. По мере в з р о с л е н и я и с о з р е в а н и я они перестают
делать эти о ш и б к и и начинают думать и смотреть на м и р по-другому.
Совсем маленькие дети (до двух л е т ) знают м и р только через свои соб­
ственные действия. О н и не знают, как нужно пользоваться предметами,
и действуют с н и м и в меру CBOPIX возможностей (трогают, сосут, броса­
ют и пр.). Позднее они начинают л у ч ш е понимать назначение предме­
тов и думать более обобщенно и абстрактно.
Центральное п о н я т и е в к о н ц е п ц и и П и а ж е — «операция». Это мыс­
ленное действие ребенка, которое обладает очень в а ж н ы м свойством —
обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек м о ж е т
вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию
ходов в шахматы, человек к а ж д ы й раз возвращается к началу комбина­
ции. Обратимость дает свободу м ы с л и и позволяет действовать «в уме»
относительно независимо от к о н к р е т н о й ситуации. П и а ж е полагал, что
овладение о п е р а ц и я м и и становление обратимости — это я д р о умствен­
ного развргтия ребенка.
П и а ж е в ы д е л и л три главных периода в умственном р а з в и т и и ребен­
ка, каждый из которых характеризуется определенными к о г н и т и в н ы м и
структурами. П о д когнитивной структурой П и а ж е понимал главный
способ м ы ш л е н и я ребенка, который определяет его активность и пони­
мание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все
дети проходят периоды и стадии р а з в и т и я м ы ш л е н и я в определенной
 44 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 45

последовательности. Д о с т и ж е н и я каждой новой стадии основываются 1) предоперационный, когда умственные д е й с т в и я осуществляются

на предыдущей и включают ее в более с л о ж н у ю к о г н и т и в н у ю струк­ относительно независимо;
туру. П о р я д о к прохождения стадий и периодов я в л я е т с я н е и з м е н н ы м 2) операционный, когда умственные д е й с т в и я организуются в опре­
( и н в а р и а н т н ы м ) д л я всех детей. О с н о в н ы е периоды р а з в и т и я ребенка д е л е н н у ю систему, что з н а ч и т е л ь н о п о в ы ш а е т п о з н а в а т е л ь н ы е
по П и а ж е представлены в табл. 2. возможности ребенка. Особенности предоперационного периода,
выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в послед­
Таблица 2
Периоды умственного развития по Пиаже ней части книги (см. часть IV, глава 2).
Способность к абстрактному, п о н я т и й н о м у м ы ш л е н и ю возникает на
Возраст Период Характеристика когнитивной структуры
развития т р е т ь е м этапе — после 12 лет — на стадии ф о р м а л ь н ы х операций.
От 0 до 2 лет Сенсомотор- Подросток может думать и рассуждать об абстрактных п о н я т и я х (сво­
Ребенок понимает мир через восприятие
ный период боде, любви, справедливости и пр.), строить свои умозаключения и ги­
и действие. Расширяются моторные способ­
потезы, обобщать и анализировать свой опыт.
ности, и к двум годам ребенок может целена­
правленно строить и комбинировать свои Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления
действия д е т е й к а ж д о г о возраста, но и п р е д л о ж и л п с и х о л о г и ч е с к и й м е х а н и з м
От 2 п р о и с х о д я щ и х и з м е н е н и й , т о есть о б ъ я с н и л сам п р о ц е с с р а з в и т и я .
Период конкретных операций
до 11 лет В о с н о в е т е о р и и П и а ж е л е ж и т п р е д с т а в л е н и е об и с х о д н о й активно­
сти д е т с к о г о о р г а н и з м а , в р о ж д е н н о й п о т р е б н о с т и в п о з н а н и и и дей­
От 2 до 6 лет Дооперацион- Дети формируют умственные представле­
ствии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним
ная стадия ния объектов и образ возможных действий
окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых,
с ними. Мысль отличается эгоцентрич-
п р е д м е т ы , з в у к и и п р . Р е б е н о к с т а л к и в а е т с я с н е о б х о д и м о с т ь ю при­
ностыо
с п о с о б и т ь с е б я и свое п о в е д е н и е к т р е б о в а н и я м о к р у ж а ю щ е й среды.
От 6 Операционная Дети становятся способными к логическому
Э т о т п р о ц е с с п р и с п о с о б л е н и я П и а ж е н а з ы в а л адаптацией. Адапта­
до 11 лет стадия мышлению. Воображение сдерживается
ц и я о с у щ е с т в л я е т с я ч е р е з а с с и м и л я ц и ю и а к к о м о д а ц и ю . С а м и эти
реальностью, дети могут применять логиче­
термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией
ские операции к действиям с конкретными
в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом
объектами
э л е м е н т о в среды, а а к к о м о д а ц и е й — п р о ц е с с п о д с т р а и в а н и я ж и в о г о
От 12 лет Период Дети приобретают способность к абстрактно­
организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий
до взрос­ формальных му рассуждению
П и а ж е п е р е н о с и т на р а з в и т и е и н т е л л е к т а р е б е н к а . Ассимиляция за­
ления операций
ключается в с т р е м л е н и и включить новые, н е п р и в ы ч н ы е я в л е н и я в уже
П е р в ы й период р а з в и т и я н а з в а н П и а ж е сенсомоторым, п о с к о л ь к у и м е ю щ и е с я у ребенка, готовые м ы с л и т е л ь н ы е структуры, а аккомода­
в м л а д е н ч е с к о м и р а н н е м возрасте д е т и п о з н а ю т о к р у ж а ю щ и й м и р ция — в и з м е н е н и и готовых схем и в п р и с п о с о б л е н и и их к окружаю­
т о л ь к о через в о с п р и я т и е предметов и д е й с т в и я с н и м и . В течение это­ щим явлениям.
го периода п р о и с х о д и т з н а ч и т е л ь н ы й прогресс в д е й с т в и я х и в вос­ Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внеш­
п р и я т и и ребенка, но в целом способ п о з н а н и я остается тем же. ним признакам за мяч (круглый, красный, катится) и включить его в ка­
В т о р о й , достаточно п р о т я ж е н н ы й этап развития, был назван пе­ тегорию знакомых предметов, то есть ассимилировать. Однако, убедив­
риодом к о н к р е т н ы х операций. Его качественное отличие от предыду­ шись, что помидор не отскакивает от стенки и что им нельзя играть, он
щего заключается в том, что у детей п о я в л я е т с я способность строить вынужден будет соотнести имеющиеся у него мыслительные схемы со
внутренние, умственные образы и представления о к р у ж а ю щ и х пред­ свойствами реального предмета.
метов и действовать с н и м и во внутреннем плане. П и а ж е разделил этот Он отказывается от н а л о ж е н и я готовых схем, вырабатывает новые
период на два подпериода: представления (то есть осуществляет а к к о м о д а ц и ю ) и таким образом
 46 Часть I. Введение в детскую психологию
достигает равновесия — соответствия своих м ы с л и т е л ь н ы х структур
объектам реальности. П р о ц е с с уравновешивания — о д и н из г л а в н ы х
в к о н ц е п ц и и П и а ж е — происходит благодаря практическому опыту ре­
бенка, когда этот опыт не может быть в готовом виде а с с и м и л и р о в а н
и требует построения новых умственных конструктов. Т а к и м образом
достигается равновесие со средой и адаптация ребенка к в н е ш н и м усло­
виям.
Как и другие в а ж н е й ш и е теории, идеи П и а ж е неоднократно подвер­
гались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им
стадии р а з в и т и я м ы ш л е н и я не я в л я ю т с я о д н о р о д н ы м и и з а в и с я т от
конкретных условий. Р е б е н о к м о ж е т п о к а з ы в а т ь з н а ч и т е л ь н о более
высокие результаты, действуя со з н а к о м ы м и объектами, чем с непонят­
н ы м и и абстрактными. М н о г и е ф е н о м е н ы , о т к р ы т ы е Пиаже, «исчеза­
ют» при другой постановке задачи и при других у с л о в и я х проведения
эксперимента. Психологи показали также, что стадии р а з в и т и я мыш­
л е н и я не я в л я ю т с я столь и н в а р и а н т н ы м и и во многом определяются
у с л о в и я м и обучения и в о с п и т а н и я детей.
Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад П и а ж е в дет­
скую психологию поистине огромен. Его теория я в л я е т с я своеобразной
точкой отсчета даже д л я тех ученых, которые не согласны с ним. Много
других направлений детской психологии ф о р м и р о в а л и с ь через проти­
вопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и пре­
одоление открытых им з а к о н о м е р н о с т е й . Сегодня к а ж д ы й психолог,
пытающийся исследовать м ы ш л е н и е ребенка, обязан хорошо знать и по­
нимать эту замечательную теорию.
Бихевиоризм и теория социального научения
В отличие от предыдущих теорий, где источником р а з в и т и я ребенка
выступают врожденные инстинкты, в центре теории научения находит­
ся социальная среда, воздействия которой ф о р м и р у ю т человека и явля­
ются источником его психического развития. Предметом исследования
этого направления психологии я в л я е т с я не внутренний м и р человека
(не его эмоции, переживания и л и умственные действия), а внешне на­
блюдаемое поведение. П о э т о м у это н а п р а в л е н и е п о л у ч и л о название
бихевиоризм (от англ. behavior — «поведение»).
К о р н и этой т е о р и и с в я з а н ы с и м е н е м русского ф и з и о л о г а Ивана
Петровича Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В сво­
их з н а м е н и т ы х экспериментах на собаках П а в л о в показал, что перво­
начально нейтральные д л я организма стимулы (звук, вид, запах) при­
обретают ф и з и о л о г и ч е с к о е з н а ч е н и е , если о н и с в я з а н ы с ж и з н е н н о
Глава 3. Основные теории детского развития 47
в а ж н ы м п о л о ж и т е л ь н ы м и л и отрицательным подкреплением. Напри­
мер, звонок и л и включение лампочки, предшествующие кормлению,
через несколько сочетаний начинают вызывать у собак слюноотделе­
ние. Если те же сигналы сочетать с от риц а т ельным подкреплением (на­
пример, с ударом тока), они будут вызывать з а щ и т н у ю реакцию.
Этот м е х а н и з м о б р а з о в а н и я с в я з е й между в н е ш н и м и с т и м у л а м и
и р е а к ц и я м и ( S - R ) был положен а м е р и к а н с к и м ученым Дж. Уотсоном,
основателем бихевиоризма, в основу ф о р м и р о в а н и я человеческого по­
ведения вообще и р а з в и т и я ребенка в частности. О д н а к о этот механизм
был существенно расширен и обогащен н о в ы м и п о н я т и я м и .
Так, в ы д а ю щ и й с я а м е р и к а н с к и й ученый Б. Скиннер ввел п о н я т и е
инструментального ( и л и оперантного) о б у с л о в л и в а н и я . Е с л и в клас­
сическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и ре­
акцией, то при инструментальном определенные формы поведения
связываются с последующим подкреплением. Е с л и какая-либо после­
довательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут
повторяться. Н а п р и м е р , если собаке каждый раз, когда она становится
на задние л а п ы и «танцует», давать кусочек сахара, она, скорее всего,
будет часто повторять это действие, чтобы получить ж е л а н н у ю награду.
Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награж­
дают ребенка за хорошее поведение, это поощрение рассматривается
бихевиористами как положительное подкрепление, которое закрепляет
ж е л а н н ы е ф о р м ы поведения. Наказание, напротив, я в л я е т с я отрица­
тельным подкреплением, которое тормозит дурное поведение ребенка.
Т а к и м образом, ребенок научается вести себя п р а в и л ь н о и закрепляет
социально п р и е м л е м ы е ф о р м ы поведения.
О д н а к о схема «стимул-реакция» (S-R) скоро обнаружила свою огра­
ниченность. Как правило, стимул и реакция находятся в таких сложных
отношениях, что проследить непосредственную с в я з ь между н и м и не­
возможно. Один их крупнейших представителей необихевиоризма
Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил по­
местить между S и R среднее звено, и л и «промежуточные переменные»
( V ) , в результате чего схема приобрела вид S-V-R. П о д промежуточны­
ми п е р е м е н н ы м и Т о л м е н п о н и м а л внутренние процессы, которые опо­
средуют действие стимула, то есть влияют на внешнее поведение. К н и м
относятся цели, представления, ж е л а н и я , словом, в н у т р е н н я я психи­
ческая ж и з н ь человека. О д н а к о сами эти переменные интересуют ис­
следователей л и ш ь постольку, поскольку они в л и я ю т на поведение че­
ловека.
В 30-х годах прошлого века американские ученые Н. Миллер, Дж. Дол-
лард, Р. Сире и другие сделали попытку перевести в а ж н е й ш и е п о н я т и я
 48 Часть I. Введение в детскую психологию
психоаналитической теории на я з ы к теории научения. И м е н н о они вве­
ли в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе уже
более полувека разрабатывается к о н ц е п ц и я социального научения, цен­
тральной проблемой которой я в л я е т с я проблема социализации. Транс­
ф о р м и р у я ф р е й д о в с к и е идеи, Н . М и л л е р и Д ж . Д о л л а р д з а м е щ а ю т
п р и н ц и п удовольствия п р и н ц и п о м подкрепления. Подкреплением они
называют то, что усиливает тенденцию к повторению в о з н и к ш е й реак­
ции. Научение — это усиление свя зи между стимулом и реакцией, кото­
рое возникает благодаря подкреплению. Главными ф о р м а м и социаль­
ного подкрепления я в л я ю т с я похвала, внимание взрослых, их оценка
и пр. Задача родителей — поддерживать правильное, социальное прием­
лемое поведение ребенка и отвергать неприемлемые ф о р м ы поведения
и таким образом социализировать его. Если в репертуаре поведения ре­
бенка нет соответствующей реакции, ее м ож но приобрести, наблюдая
поведение модели. Научение через подражание в теории социального
научения я в л я е т с я главным способом приобретения новых ф о р м пове­
дения. О с о б ы й акцент на роли п о д р а ж а н и я делал американский психо­
лог Л. Бандура. Он полагал, что награда и наказание недостаточны, что­
бы н а у ч и т ь новому поведению. Д е т и п р и о б р е т а ю т новое п о в е д е н и е
благодаря имит ации модели. О д н о из п р о я в л е н и й и м и т а ц и и — иденти­
ф и к а ц и я , то есть процесс, в котором человек заимствует не только дей­
ствия, но и мысли и чувства у другого человека, выступающего в роли
модели. И м и т а ц и я приводит к тому, что ребенок может вообразить себя
на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку.
И з в е с т н ы й американский психолог Р. Сире ввел диадический прин­
цип изучения детского развития, согласно которому адаптивное пове­
дение и его подкрепление д о л ж н ы изучаться с учетом поведения друго­
го партнера. Главное внимание Сире уделяет влиянию матери на развитие
ребенка. Центральный момент научения в его теории — это зависимость.
Подкрепление всегда зависит от контактов матери, и ребенка. Послед­
н и й постоянно испытывает зависимость от родителя и м о т и в а ц и я зави­
симости (активное требование любви, в н и м а н и я , л а с к и и пр.) — важ­
н е й ш а я его потребность, которую нельзя игнорировать. Вместе с тем
развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изме­
н е н и я ее форм. М о ж н о видеть, что в этом подходе теория социального
научения наиболее тесно переплетается с психоанализом.
В основе теории социального научения л е ж и т не только схема «сти­
мул-реакция», но и учение 3. Фрейда. О н и близки в понимании отноше­
ний ребенка и общества. Д и т я рассматривается здесь как существо, чуж­
дое обществу. Он входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый
должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал
Глава 3. Основные теории детского развития 4S
похож на взрослого. Первоначальный антагонизм ребенка и общества
объединяет эти два направления и сводит развитие к научению прием­
лемым формам поведения.
Развитие ребенка с п о з и ц и й бихевиоризма представляет собой чисто
количественный процесс научения, то есть постепенного н а к о п л е н и я
навыков. Это научение не предполагает в о з н и к н о в е н и я качественно
новых психических образований, поскольку происходит одинаково на
всех этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психи­
ческом р а з в и т и и ребенка, а о его социальном научении. П е р е ж и в а н и я ,
представления, интересы ребенка здесь не я в л я ю т с я предметом иссле­
дования, поскольку их н е л ь з я увидеть и измерить. А д л я бихевиораль-
ной психологии существуют только объективные методы, основанные
на регистрации и анализе в н е ш н и х наблюдаемых ф а к т о в и процессов.
В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого
направления заключается в том, что оно внесло в психологию четкость,
объективность, «измеряемость». Б л а г о д а р я ему психология повернула
на естественно-научный путь р а з в и т и я и стала точной, объективной
наукой. Метод и з м е р е н и я поведенческих реа кц ий стал одним из глав­
ных в психологии. Э т и м о б ъ я с н я е т с я огромная популярность бихеви­
оризма среди психологов во всем мире.
С л а б а я сторона этой к о н ц е п ц и и состоит в и г н о р и р о в а н и и с о з н а н и я
человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихе­
в и о р и з м а классическое и оперантное обусловливание я в л я ю т с я уни­
в е р с а л ь н ы м и м е х а н и з м а м и научения, о б щ и м и д л я человека и живот­
ных. П р и этом научение происходит «автоматически»: подкрепление
приводит к «закреплению» в нервной системе успешных реакций, не­
з а в и с и м о от воли и ж е л а н и я самого человека. Отсюда бихевиористы
делают выводы о том, что с помощью стимулов и подкреплений м о ж н о
л е п и т ь любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминиро­
вано ими. В таком п о н и м а н и и человек я в л я е т с я рабом внешних обстоя­
тельств и своего прошлого опыта.
Теория конвергенции двух факторов
Рассмотрев некоторые наиболее популярные в настоящее время психо­
л о г и ч е с к и е теории, мы увидели, что к а ж д а я из них предлагает свой
взгляд на человека. В одних случаях природу человека определяют вро­
ж д е н н ы е инстинкты, в других — с о ц и а л ь н а я среда, дающая стимулы
и подкрепления. А нельзя ли объединить эти ф а к т о р ы ? Ведь казалось
бы, очевидно, что человек является одновременно и биологическим, и со­
ц и а л ь н ы м существом. Может быть, истина л е ж и т где-то посередине?
 50 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 51

П р и попытке ответить на этот вопрос возникла теория конверген­ позволяет систематизировать наблюдаемые ф а к т ы , выделить главные
ции, и л и т е о р и я двух факторов, п р е д л о ж е н н а я В. Штерном. С его точ­ л и н и и р а з в и т и я ребенка, а также дает конкретные п о н я т и я и термины
ки зрения, психическое развитие я в л я е т с я результатом конвергенции д л я о п и с а н и я поведения детей.
( с л и я н и я ) внутренних д а н н ы х с в н е ш н и м и у с л о в и я м и . Н а п р и м е р , дет­ И с т о р и ч е с к и сложилось две основные группы теорий детского раз­
ская игра: окружающая среда доставляет материал д л я игры, а то, как в и т и я — теории п р е ф о р м и з м а и теории социального научения. В одной
и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного и н с т и н к т а игры. из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов,
Возникает проблема в ы я с н е н и я относительной р о л и наследственности в другой — как накопление индивидуального опыта взаимодействия со
и среды в развитии ребенка. Ч т о б ы решить проблему вз аи моотнош е ни я средой. Т е о р и я к о н в е р г е н ц и и , п ы т а я с ь п р е о д о л е т ь недостатки этих
биологического и социального в процессе р а з в и т и я , нужен был соот­ двух подходов, построена на идее о том, что р а з в и т и е ребенка опреде­
ветствующий метод. Т а к о й метод был найден в сравнительных иссле­
л я е т с я ф а к т о р а м и наследственности и среды одновременно.
д о в а н и я х б л и з н е ц о в ( б л и з н е ц о в ы й метод). И з в е с т н о , что б л и з н е ц ы
Н а и б о л е е я в н о и н с т и н к т и в н а я природа п с и х и к и ребенка выступает
бывают монозиготными ( М З — с идентичной наследственностью)
в этологическом н а п р а в л е н и и психологии, где поведение человека рас­
и д и з и г о т н ы м и ( Д З — с р а з н о й наследственной о с н о в о й ) . Е с л и дети
сматривается как цепь врожденных инстинктов.
с р а з н о й наследственностью в о д и н а к о в ы х в н е ш н и х у с л о в и я х будут
Психоаналитическая к о н ц е п ц и я 3. Фрейда также строится на врож­
развиваться по-разному, значит, это р а з в и т и е о п р е д е л я е т с я ф а к т о р о м
денных инстинктах ребенка. Психическое развитие здесь рассматрива­
наследственности, если же п р и м е р н о одинаково, значит, р е ш а ю щ у ю
ется как последовательное созревание и взаимодействие трех уровней
роль играет среда. Аналогично с м о н о з и г о т н ы м и б л и з н е ц а м и : если о н и
психики: Ид, Эго и Суперэго. П е р и о д и з а ц и я психического р а з в и т и я
ж и в у т в р а з н ы х у с л о в и я х (в р а з н ы х с е м ь я х ) и п р и этом п о к а з а т е л и их
здесь строится на способе удовлетворения и н с т и н к т и в н ы х влечений
психического р а з в и т и я одинаковы, это может свидетельствовать о том,
ребенка. Последователи Ф р е й д а (Э. Эриксон) включают в этот процесс
что р е ш а ю щ а я р о л ь п р и н а д л е ж и т наследственности, если р а з л и ч н ы —
более ш и р о к и й с о ц и а л ь н ы й контекст.
среде. С о п о с т а в л я я к о э ф ф и ц и е н т ы р а з л и ч и й между М З - и Д З - близ­
Т е о р и я п р и в я з а н н о с т и Дж. Боулби и М. Эйнсворт, как и психоана­
нецами, ж и в у щ и м и в о д и н а к о в ы х и р а з н ы х условиях, м о ж н о судить об
лиз, в центр рассмотрения ставит опыт первых отношений ребенка с ма­
относительной р о л и наследственных и средовых ф а к т о р о в . Этот метод
терью. О д н а к о в этой теории п р и в я з а н н о с т ь к матери обусловлена не
я в л я е т с я о с н о в н ы м д л я психогенетики — науки, и з у ч а ю щ е й р о л ь сре­
удовлетворением п е р в и ч н ы х биологических потребностей, а обеспече­
ды и наследственности в п с и х и к е человека вообще и в р а з в и т и и ребен­
нием з а щ и т ы и безопасности. Т е н д е н ц и я младенца к п р и в я з а н н о с т и
ка в частности.
я в л я е т с я генетически и э в о л ю ц и о н н о обусловленной, но качество при­
Из т е о р и и двух ф а к т о р о в следует, что д е т и с и д е н т и ч н о й наслед­ вязанности зависит от материнского поведения. Качество привязанно­
ственностью, ж и в у щ и е в одних в н е ш н и х условиях, д о л ж н ы быть абсо­
сти и в н у т р е н н я я рабочая модель себя и другого складывается к концу
лютно одинаковыми. О д н а к о этого не происходит. И родители, и пси­
первого года и определяет дальнейшее психическое развитие ребенка.
хологи неоднократно отмечали, что монозиготные б л и з н е ц ы в одной
В основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созре­
и той же семье вырастают совершенно р а з н ы м и людьми, несмотря на
вание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ре­
идентичность обоих факторов. Почему же так получается? Может быть,
бенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, проис­
и ф а к т о р наследственности, и ф а к т о р среды не я в л я ю т с я главными,
ходящий через уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.
о п р е д е л я ю щ и м и р а з в и т и е ребенка? К ответу на этот вопрос мы подой­
Пиаже впервые в ы я в и л качественное своеобразие м ы ш л е н и я ребенка
дем в следующей главе.
и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе
созревания интеллектуальных операций.
Резюме Т е о р и я социального научения рассматривает не созревание ребенка,
а приобретение определенных, социально приемлемых ф о р м поведения,
Ф а к т и ч е с к и е д ан ны е и наблюдения за ребенком могут получить объ­
которое происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через
я с н е н и е и интерпретацию только на основе какой-либо психологиче­
механизм классического и оперантного (инструментального) обуслов­
ской теории, дающей общее представление о р а з в и т и и человека. Т е о р и я
ливания (общий у человека и животных) происходит закрепление
52 Часть I. Введение в детскую психологию
одних реакций PI отмирание других. Необихевиористы вводят д л я объ­
я с н е н и я сложных ф о р м поведения промежуточные переменные, вклю­
чающие когнитивные и эмоциональные процессы. В бихевиоризме пред­
метом исследования я в л я е т с я не психика, а поведение человека, которое
может быть измерено и изучено объективными методами.
Д л я в ы я с н е н и я относительной р о л и среды и наследственности в пси­
хогенетике используют б л и з н е ц о в ы й метод, о с н о в а н н ы й на сравнении
р а з в и т и я детей с идентичной и р а з л и ч н о й наследственностью, живу­
щих в одинаковых и разных условиях.
Вопросы и задания
1. Ч т о дает теория детскому психологу?
2. К а к и е теории детского р а з в и т и я существуют в п с и х о л о г и и ?
3. В чем состоит суть э т о л о г и ч е с к о г о подхода к ч е л о в е к у ?
4. Ч е м определяется психическое р а з в и т и е в п с и х о а н а л и т и ч е с к о й
концепции?
5. В чем состоит различие между стадиями детского развития 3. Фрей­
да и Э. Эриксона?
6. В чем сходство и р а з л и ч и е психоаналитической к о н ц е п ц и и и тео­
рии привязанности?
7. Ч т о такое «внутренняя рабочая модель»?
8. К а к о в ы основные п о н я т и я к о н ц е п ц и и П и а ж е и их содержание?
Почему эта теория называется к о г н и т и в н о й ? К а к о в ы стадии дет­
ского р а з в и т и я Ж . П и а ж е ?
9. Сопоставьте стадии психического р а з в и т и я Ж. П и а ж е и Э. Эрик­
сона.
10. Ч т о я в л я е т с я предметом исследования в бихевиоризме? Ч е м опре­
д е л я е т с я р а з в и т и е ребенка в э т о й к о н ц е п ц и и ? К а к о в ы достоин­
ства и недостатки бихевиорального подхода в психологии?
11. Н а з о в и т е имена наиболее известных представителей бихевиориз­
ма и теории социального научения и расскажите об их вкладе в раз­
витие психологии.
12. В чем состоит сходство и р а з л и ч и е классического б и х е в и о р и з м а
и теории социального н а у ч е н и я ?
13. В чем заключается суть теории конвергенции двух ф а к т о р о в ? Ка­
к и м м е т о д о м м о ж н о и с с л е д о в а т ь о т н о с и т е л ь н у ю р о л ь наслед­
ственности и среды в психическом р а з в и т и и ребенка?
Глава 4
Движущие силы и условия психического
развития ребенка
Сознание как сущностная характеристика человека
Во всех и з л о ж е н н ы х в ы ш е теориях, несмотря на их существенные раз­
л и ч и я , есть одно общее: они рассматривают человека как ф у н к ц и ю и ре­
зультат других действующих на него причин. Хотя в одном случае по­
ведение ч е л о в е к а о п р е д е л я е т с я н а с л е д с т в е н н о с т ь ю и и н с т и н к т а м и ,
а в другом — в н е ш н и м и воздействиями среды, оба эти механизма ставят
человека в жесткую зависимость от не з а в и с я щ и х от него обстоятельств
( п р и р о д н ы х и н с т и н к т о в и л и внешнего п о д к р е п л е н и я ) . О б ъ е д и н е н и е
этих ф а к т о р о в в п р и н ц и п е не меняет п о л о ж е н и я дел: ребенок становит­
ся ф у н к ц и е й сразу двух аргументов — среды и наследственности.
Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопреки крайне не­
благоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных
задатков ( ф и з и ч е с к и й дефект и л и недостаток способностей) л ю д и до­
стигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бы­
вает наоборот: несмотря на хорошую наследственность и благоприятные
у с л о в и я среды, люди деградируют и перестают развиваться. Получает­
ся, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не
определяют путь развития человека и его психологические особенности.
О н и л и ш ь создают необходимые условия д л я его развития, но не явля­
ются его детерминантами.
Главной характеристикой человека я в л я е т с я его способность к само-
детерминации, то есть способность самому определять свой жизнен­
н ы й путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его
свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельно­
сти. С п е ц и ф и к а человеческого поведения состоит в том, что оно не яв­
л я е т с я ни ф у н к ц и е й телесной организации человека, ни ф у н к ц и е й сре­
ды. О н о свободно, и свободу эту дает человеку сознание. О с о з н а в а я свое
поведение, человек приобретает способность строить его произвольно,
освобождаясь от власти своего натурального, природного с о с т о я н и я
и от власти внешней среды.
 54 Часть 1. Введение в детскую психологию
Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд
на себя как бы со стороны. Но д л я того чтобы встать в отношение к чему-
то, это «что-то» д о л ж н о быть дано как не совпадающее со мной. П о к а
я действую автоматически, неосознанно, я не могут отделить себя от
натурального течения ж и з н и и сливаюсь с у с л о в и я м и своей жизнедея­
тельности. Д л я о с о з н а н и я своего п о в е д е н и я у человека д о л ж е н слу­
ч и т ь с я выход за пределы непосредственного, натурального т е ч е н и я
ж и з н и , который и сделает в о з м о ж н ы м отношение к себе.
О д н а к о проблема заключается в том, что природных, врожденных
способов д л я такого «выхода» у ребенка нет. И м е ю щ и е с я у него орга­
нические способности п о з в о л я ю т л и ш ь сливаться, совпадать с усло­
в и я м и своей жизнедеятельности. Д л я того чтобы встать в отношение
к э т и м у с л о в и я м и к самому себе, этих врожденных у с л о в и й как раз
недостаточно. И в то же время практически к а ж д ы й ребенок проходит
этот путь р а з в и т и я сознания, в процессе которого он преодолевает ха­
р а к т е р н у ю д л я всех ж и в о т н ы х д е т е р м и н а ц и ю п о в е д е н и я в н е ш н и м и
стимулами и л и в н у т р е н н и м и о р г а н и ч е с к и м и потребностями. Как ж е
это в о з м о ж н о ?
Продуктивное решение этой проблемы б ы л о предложено в е л и к и м
психологом Львом Семеновичем Выготским, к о т о р ы й я в л я е т с я основа­
телем культурно-исторической психологии. И м е н н о ему п р и н а д л е ж и т
идея знакового опосредствования с о з н а н и я человека, которая дает но­
вые ответы на вечные вопросы о р а з в и т и и п с и х и к и ребенка. К более
подробному рассмотрению его идей мы и переходим.
Знаковое опосредствование высших психических
функций человека
Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от дете­
нышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в опре­
деленное культурно-историческое пространство, в котором существу­
ют не только внешние материальные предметы, но и идеальные ф о р м ы ,
отражающие с п е ц и ф и к у данного общества (представления, идеи, цен­
ности и пр.). В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, об­
л а д а ю щ и е д в о й н о й ( м а т е р и а л ь н о й и и д е а л ь н о й ) п р и р о д о й . С одной
стороны, они я в л я ю т с я м а т е р и а л ь н ы м и предметами, и м е ю щ и м и свою
внешнюю ф о р м у (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе
значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некото­
рого предмета, процесса и л и я в л е н и я . Т а к и м образом, знак я в л я е т с я
заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в иде­
альную форму. С а м ы м распространенным п р и м е р о м знаков я в л я ю т с я
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 55
слова человеческой речи. Н а п р и м е р , слово «зима» имеет вполне опре­
деленную предметную ф о р м у (его м о ж н о увидеть, услышать, записать
и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков и л и букв,
а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определен­
н ы й образ, который н и к а к не связан с его звуковой и л и графической
ф о р м о й . В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ни­
чего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают
именно эти о щ у щ е н и я и представления.
Гениальная м ы с л ь Л. С. Выготского заключается в том, что з н а к и
я в л я ю т с я не только з а м е с т и т е л я м и других предметов, но и средствами,
орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с ору­
д и я м и труда, з н а к и я в л я ю т с я психологическими орудиями, которые
позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно кон­
ц е п ц и и Выготского человеческое поведение осуществляется посред­
ством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. О с н о в н а я ф у н к ц и я
з н а к о в ы х средств заключается в объективации собственного поведе­
ния, в п р е в р а щ е н и и его в особый предмет, отдельный от человека. Это
поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате
чего становится в о з м о ж н ы м отношение к нему и его осознание.
Н а и б о л е е у н и в е р с а л ь н о й системой з н а к о в ы х средств я в л я е т с я речь.
Поэтому центральной л и н и е й р а з в и т и я с о з н а н и я ребенка, по Выгот­
скому, я в л я е т с я р а з в и т и е речевого опосредствования. Универсальное
значение речи состоит в том, что она освобождает человека от д а в л е н и я
н а л и ч н о й с и т у а ц и и и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух
и л и про себя), что и д л я чего мы делаем, мы можем осознать свое пове­
дение и отнестись к нему. «С помощью речи ребенок создает р я д о м со
с т и м у л а м и , д о х о д я щ и м и и з среды, другую с е р и ю в с п о м о г а т е л ь н ы х
стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение.
И м е н н о благодаря созданному с п о м о щ ь ю речи второму ряду стиму­
лов поведение ребенка поднимается на более в ы с о к и й уровень, обретая
относительную свободу от непосредственно п р и в л е к а ю щ е й ситуации;
импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное
поведение» ( Л . С. Выготский, т. 6, с. 2 4 - 2 5 ) . И с с л е д о в а н и я и наблюде­
н и я к л и н и ч е с к и х психологов показали, что л ю б ы е речевые расстрой­
ства ( а ф а з и и ) резко повышают зависимость человека от ситуации, де­
лают его рабом зрительного поля. Т а к и м образом, именно речь делает
поведение человека свободным и осознанным.
Однако речь не является единственным средством осознания своего
поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образ­
цы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выгот­
ского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного
 56 Часть 1. Введение в детскую психологию
поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Д е й с т в и я
ребенка становятся о с о з н а н н ы м и и п р о и з в о л ь н ы м и , когда они опосре­
дованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ
поведения может быть задан в ф о р м е обобщенного правила, и л и игро­
вой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот об­
раз выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с кото­
рым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть
осознание своего поведения и отношение к нему. Т а к и м образом, осо­
знанность собственного поведения предполагает его опосредствован-
ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого чело­
век может в ы й т и за пределы непосредственной ситуации и отнестись
к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки з р е н и я этого
средства (речевого знака, образца, правила, н о р м ы и пр.). Это делает
его свободным от непосредственной с и т у а ц и и и п о з в о л я е т овладеть
собой и своим поведением.
П с и х и к а человека с п о з и ц и и культурно-исторической к о н ц е п ц и и
имеет о п о с р е д с т в о в а н н ы й характер. О н а о п о с р е д с т в о в а н а достиже­
н и я м и той культуры, в которую ребенок попадает с первых д н е й своей
ж и з н и . Способы человеческой деятельности, п р о и з в е д е н и я искусства,
правила социального поведения, научные п о н я т и я и п р о я в л я ю т с я свое­
о б р а з н ы м и средствами, с п о м о щ ь ю к о т о р ы х человек строит себя, свой
в н у т р е н н и й мир, свои способности. К о н е ч н о , у ч е л о в е к а есть врож­
денные, н а т у р а л ь н ы е п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и и п р о ц е с с ы ( у с л о в н ы е
и б е з у с л о в н ы е р е ф л е к с ы , н е п р о и з в о л ь н о е в н и м а н и е и п а м я т ь , защит­
н ы е и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют с п е ц и ф и к у и сущ­
ность п с и х и к и человека, а я в л я ю т с я л и ш ь п р е д п о с ы л к а м и ее р а з в и т и я .
Н а д э т и м и « н и ж н и м и этажами» надстраиваются (и во многом преоб­
разуют их) другие, высшие психические функции, к о т о р ы е и м е ю т не
натуральную, а культурную основу. В ы с ш и е п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и
опосредствованы и произвольны по своей природе. Ч е л о в е к сам владеет
и м и : он может по своей воле заставить себя быть в н и м а т е л ь н ы м , за­
п о м н и т ь то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­
д е л е н н ы м образом и пр. Эти в ы с ш и е психические ф у н к ц и и и составля­
ют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом
отличают ее от психики всех животных. Психическое р а з в и т и е ребенка
исходя из этого м о ж н о представить как процесс о с в о е н и я и присвое­
н и я культурно заданных средств овладения собой и л и как становление
в ы с ш и х психических ф у н к ц и й .
О д н а к о здесь возникает вопрос: к а к и м образом в о з м о ж н о это освое­
ние? Могут ли сами средства и л и предметы культуры с ф о р м и р о в а т ь
у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам малень-
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 57
к и й ребенок никогда не откроет ф у н к ц и и з н а к о в ы х средств, не научит­
ся говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет
овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не
оказывается один на один с о к р у ж а ю щ и м миром. Р я д о м и вместе с ним
всегда находятся взрослые.
Основной закон развития высших психических
функций
Р о л ь взрослых в психическом развитии ребенка признается практиче­
ски во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассмат­
ривается как процесс постепенной с о ц и а л и з а ц и и и л и адаптации ребен­
ка к в н е ш н и м д л я него с о ц и а л ь н ы м условиям, приспособление к миру
взрослых. М е х а н и з м такой адаптации может быть различным. Это либо
преодоление врожденных и н с т и н к т и в н ы х влечений (как в психоана­
л и з е ) , л и б о созревание к о г н и т и в н ы х структур, п о д ч и н я ю щ и х себе асо­
циальные, эгоцентрические тенденции ребенка ( к а к в школе П и а ж е ) ,
либо подкрепление социально приемлемого поведения ( к а к в бихевио­
р и з м е ) . Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформи­
руется, перестраивается подчиняется т р е б о в а н и я м взрослых, которые
противостоят ребенку.
П р и н ц и п и а л ь н о по-другому р о л ь взрослого выступает в культур­
но- и с тор ическ ой к о н ц е п ц и и . З д е с ь с о ц и а л ь н ы й м и р и о к р у ж а ю щ и е
в з р о с л ы е не п е р е с т р а и в а ю т его природу, а я в л я ю т с я органически не­
о б х о д и м ы м у с л о в и е м его человеческого р а з в и т и я . Ч е л о в е ч е с к о е об­
щество и о к р у ж а ю щ и е л ю д и не п р о т и в о с т о я т ребенку и не «давят» на
него извне, но с о с т а в л я ю т г л а в н ы й и с т о ч н и к ф о р м и р о в а н и я его внут­
р е н н е й ж и з н и . Р е б е н о к не м о ж е т ж и т ь и р а з в и в а т ь с я вне общества.
Он и з н а ч а л ь н о в к л ю ч е н в общественные о т н о ш е н и я , а не входит в них
в процессе адаптации. П р и ч е м чем младше ребенок, тем более социаль­
н ы м существом он я в л я е т с я . Собственная деятельность ребенка, его
человеческие способности и потребности возникают в результате при­
своения образцов человеческой культуры. Психическое развитие чело­
века есть прежде всего культурное развитие. Н о с и т е л я м и этой культу­
ры д л я ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать
ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослы­
ми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
В а ж н е й ш и й з а к о н р а з в и т и я высших психических ф у н к ц и й , откры­
т ы й Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая ф у н к ц и я в куль­
турном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимо­
д е й с т в и я со в з р о с л ы м и и существует не в и н д и в и д у а л ь н о м сознании
 58 Часть I. Введение в детскую психологию
ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотно­
шений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она
переходит во внутренний м и р ребенка, интериоризируется, то есть ста­
новится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихиче-
скую форму. З а к о н перехода от интер- к интрапсихическим процессам
имеет фундаментальное значение д л я детской психологии. В формули­
ровке Л. С. Выготского он звучит с л е д у ю щ и м образом:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену два­
жды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом,
сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри
ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).
В этой ф о р м у л и р о в к е содержатся две в а ж н е й ш и е мысли:
1) психические процессы у человека с самого начала с о ц и а л ь н ы —
и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2) и н т е р и о р и з а ц и я — процесс перехода социальных, внешних, зна­
ковых процессов во внутренние, психические.
В общих чертах и н т е р и о р и з а ц и я проходит следующие т р и этапа:
1) в з р о с л ы й , и с п о л ь з у я с о о т в е т с т в у ю щ и е з н а к о в ы е средства, воз­
действует на ребенка, побуждая его что-то сделать, и л и обращает
в н и м а н и е ребенка на что-то, и л и просто обращается к нему;
2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздей­
ствует на взрослого;
3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого
себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Д л я иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример
п р е в р а щ е н и я внешних средств во внутренние на материале исследова­
н и я произвольного в н и м а н и я . О п р о и з в о л ь н о м в н и м а н и и м о ж н о гово­
рить тогда, когда человек сам н а п р а в л я е т и удерживает в н и м а н и е на
к а к о м - л и б о предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза
(в этом случае включаются м е х а н и з м ы непроизвольного в н и м а н и я ) .
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отга­
дать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются толь­
ко оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из
них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется
под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого
не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала
ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок
то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную
заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку
сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком.
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 59
После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кла­
дет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем
указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже
при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит:
«Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает оши­
бок и постоянно выигрывает.
Ч т о здесь п р о и з о ш л о ? Взрослый с помощью средства — указатель­
ного жеста — направил в н и м а н и е ребенка на н у ж н ы й предмет и т е м
самым «организовал» в н и м а н и е ребенка, а затем ребенок сам стал на­
п р а в л я т ь свое в н и м а н и е на р е ш а ю щ и й признак. У к а з а т е л ь н ы й жест
взрослого т р а н с ф о р м и р о в а л с я в собственный приказ ребенка самому
себе: «Смотри на п я т н ы ш к и и в ы б и р а й то, которое темнее». Т а к и м об­
разом, п р о и з о ш л и два в а ж н е й ш и х события: рождение средства-знака
в процессе о б щ е н и я и превращение его из внешней ф о р м ы во внутрен­
нюю, то есть его и н т е р и о р и з а ц и я . В результате стал возможен акт про­
извольного в н и м а н и я .
О п и с а н н ы й эксперимент — простая и прозрачная модель того, что
постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые ф а к т и ч е с к и не­
прерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, я в л е н и я ,
события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности
и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать д л я ребенка,
приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутрен­
ним достоянием. Т а к а я передача человеческой культуры от взрослых
к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.
Проблема обучения и развития
ЕСЛИ бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате кото­
р о й остались бы в ж и в ы х только м а л е н ь к и е дети, то хотя человеческий
род и не п р е к р а т и л бы своего существования, но и с т о р и я человечества
н е и з б е ж н о б ы л а бы прервана. С о к р о в и щ а культуры п р о д о л ж а л и бы
ф и з и ч е с к и существовать, но их некому б ы л о бы р а с к р ы т ь д л я н о в ы х
п о к о л е н и й . М а ш и н ы бездействовали бы, к н и г и остались бы непрочи­
т а н н ы м и , художественные п р о и з в е д е н и я у т р а т и л и бы свою эстетиче­
скую ц е н н о с т ь и п р и в л е к а т е л ь н о с т ь . И с т о р и я человечества д о л ж н а
б ы л а бы начаться вновь.
Д в и ж е н и е истории, как и психическое развитие конкретного ребен­
ка, н е в о з м о ж н о без активной передачи н о в ы м п о к о л е н и я м д о с т и ж е н и й
человеческой культуры. П р и ч е м сами эти д о с т и ж е н и я в их ф и з и ч е с к о й
ф о р м е мертвы и беспомощны. О н и могут быть переданы н о в ы м поко­
л е н и я м т о л ь к о через посредничество ж и в ы х людей, уже в п и т а в ш и х
 80 Часть I. Введение в детскую психологию
в себя дух культуры и способных раскрыть его д л я ребенка. Посредни­
ками между ребенком и идеальными формами культуры являются
взрослые. Процесс этого посредничества в ш и р о к о м смысле и я в л я е т с я
процессом обучения. Д а л е к о не всегда этот процесс о с у щ е с т в л я е т с я
организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит
стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать и л и слушать
музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не
просто действует с предметами и л и воспринимает сенсорные стимулы,
но с помощью взрослого открывает д л я себя их человеческий смысл
и тем самым приобщается к человеческому способу ж и з н и . Д. Б. Элько-
нин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеаль­
ной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении
схвачено самое главное. Обучение — это не ф о р м и р о в а н и е навыков и не
передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом
и значением, которые существуют в идеальной форме.
Проблема обучения и р а з в и т и я всегда была одной из центральных
д л я детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от
исходных представлений о сущности детского р а з в и т и я . Существует
три основных подхода к решению этой проблемы.
П е р в ы й и з них п р и н а д л е ж и т Ж . П и а ж е . К а к м ы уже знаем, о н
понимал психическое развитие прежде всего как р а з в и т и е интеллекта,
которое осуществляется в результате с о з р е в а н и я к о г н и т и в н ы х струк­
тур, как переход от одной стадии к другой. Если и н т е л л е к т ребенка
недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его мож­
но, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому
обучение может быть э ф ф е к т и в н ы м только тогда, когда оно следует за
развитием, несколько отставая от него.
В т о р о й подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обуче­
н и я и развитрш практически отождествляются. П о с к о л ь к у в этом на­
п р а в л е н и и развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению
навыков, а обучение и есть процесс п р и о б р е т е н и я навыков, то эти два
процесса идут параллельно.
Т р е т и й подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Вы­
готского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосаб­
ливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение
д о л ж н о учитывать достигнутый уровень р а з в и т и я , но не д л я того, что­
бы на нем останавливаться, а д л я того, чтобы вести это р а з в и т и е даль­
ше, чтобы понять, к а к и м д о л ж е н быть следующий шаг. Поэтому обуче­
ние д о л ж н о идти впереди развития, опережать его и вести за собой.
Внутреннюю связь обучения и р а з в и т и я и ведущую роль обучения
Л. С. Выготский отразил в п о н я т и и «зона ближайшего развития».
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 61
Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действи­
ем, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью,
а потом уже самостоятельно. Р а з н и ц а между тем, что ребенок может
вместе со взрослым ( п р и его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем,
что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его
ближайшего р а з в и т и я . Это понятие имеет огромное значение при ди­
агностике уровня р а з в и т и я ребенка. П р и в ы я в л е н и и этого уровня нель­
зя ограничиться определением того, что ребенок может в д а н н ы й мо­
мент. Необходимо в ы я с н и т ь то, что находится в зоне его б л и ж а й ш е г о
развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то,
что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет де­
лать самостоятельно. Величина з о н ы б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я — в а ж н ы й
показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он
имеет в настоящее время.
Т о л ь к о такое обучение м о ж н о считать х о р о ш и м , которое создает
з о н у б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я и тем самым идет впереди него. К а ж д ы й
н о в ы й шаг в обучении использует зону б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я ребенка
и о д н о в р е м е н н о создает новую, которая с т а н о в и т с я п р е д п о с ы л к о й д л я
дальнейшего обучения. Ч е р е з хорошо поставленное развивающее обу­
чение м о ж н о с ф о р м и р о в а т ь более полное и расчлененное восприятие,
новые у м с т в е н н ы е д е й с т в и я детей, создать художественные способно­
сти и пр. М н о г о ч и с л е н н ы е психолого-педагогические и с с л е д о в а н и я
и э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение д о ш к о л ь н и к о в по н о в ы м программам
доказывают п о и с т и н е огромное в л и я н и е обучения на психическое раз­
в и т и е детей. Но это совсем не означает, что ребенка м о ж н о учить чему
угодно и когда угодно, не с ч и т а я с ь с его в о з р а с т о м и его интересами.
И далеко не в с я к о е обучение способно вести за собой развитие, так
как между о б у ч е н и е м и р а з в и т и е м стоит с о б с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь
ребенка.
Понятие ведущей деятельности
Ребенок никогда не я в л я е т с я пассивным п р и е м н и к о м обучающих воз­
действий взрослого. У него всегда есть свои ж е л а н и я , интересы, свое
отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятель­
ности. Д е я т е л ь н о с т ь человека — это не просто его в н е ш н я я активность,
она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Кате­
гория деятельности я в л я е т с я одной из ф у н д а м е н т а л ь н ы х психологи­
ческих категорий и ш и р о к о используется в детской психологии. Наи­
более полно и к о н с т р у к т и в н о теория деятельности и з л о ж е н а в трудах
А. Н. Леонтьева.
 62 Часть I. Введение в детскую психологию
Т е р м и н о м «деятельность» А. Н. Леонтьев н а з ы в а л л и ш ь те процес­
сы, в которых выражается и осуществляется то и л и иное отношение
человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им по­
требности. И м е н н о деятельность ребенка определяет его психическое
развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В ж и з н и ребенка
множество различных видов деятельности. О д н и из них играют боль­
шую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о за­
висимости р а з в и т и я п с и х и к и не от деятельности вообще, а от главной,
ведущей деятельности.
Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется опре­
деленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действи­
тельности, определенным, ведущим типом деятельности. П р и з н а к о м
ведущей деятельности я в л я ю т с я отнюдь не количественные показате­
ли, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность —
это такая деятельность, в которой:
• происходят главнейшие изменения в отдельных психических про­
цессах;
• развивается личность ребенка в целом;
• зарождаются новые ф о р м ы деятельности.
Классическим примером такой деятельности я в л я е т с я ролевая игра,
которая я в л я е т с я ведущей д л я дошкольного возраста. И м е н н о благода­
ря ей происходят главные и з м е н е н и я в психике и л и ч н о с т и ребенка.
Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги.
Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет
(то есть то, на что она н а п р а в л е н а ) всегда совпадает с тем, что побуж­
дает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Напри­
мер, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Мож­
но ли этот процесс назвать д е я т е л ь н о с т ь ю ? Ч т о б ы ответить на этот
вопрос, нужно в ы я с н и т ь п с и х о л о г и ч е с к у ю х а р а к т е р и с т и к у этого про­
цесса, то есть его м о т и в . Е с л и н а ш ученик, узнав, что э к з а м е н отме­
н я е т с я , охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его
читать, б ы л о вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экза­
мен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуж­
дало его читать. Следовательно, в д а н н о м случае чтение не б ы л о д л я
него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену,
а не чтение книги само по себе.
От деятельности следует отличать действие. Д е й с т в и е — это такой
процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а л е ж и т в той
деятельности, в которую данное действие включено. В п р и в е д е н н о м
в ы ш е случае чтение книги я в л я е т с я именно действием. Ведь то, на что
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 83
оно н а п р а в л е н о ( з н а к о м с т в о с содержанием к н и г и ) , не я в л я е т с я его
м о т и в о м . Побуждает его к ч т е н и ю совсем не книга, а п р е д с т о я щ и й
экзамен.
П о с к о л ь к у сам предмет д е й с т в и я не я в л я е т с я мотивом и не побуж­
дает действовать, д л я того чтобы действие возникло, необходимо, что­
бы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности,
в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это
делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Та­
к и м образом, д е й с т в и е п о б у ж д а е т с я н е п о с р е д с т в е н н о осознаваемой
целью. Н а п р и м е р , цель ч т е н и я к н и г и ( у с в о и т ь ее с о д е р ж а н и е ) стоит
в определенном о т н о ш е н и и к мотиву (сдать э к з а м е н ) .
Действие реализуется посредством операций, представляющих со­
бой к о н к р е т н ы й способ осуществления действий. Если действия опре­
д е л я ю т с я целью, то о п е р а ц и я зависит от условий, в которых эта цель
дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. О д н о
и то же действие может осуществляться с помощью р а з л и ч н ы х опера­
ц и й . Н а п р и м е р , з а п о м и н а т ь стихотворение можно, читая его вслух по
частям, и л и переписывая, и л и молча, читая про себя, — все зависит от
условий. Первоначально операции ф о р м и р у ю т с я как целенаправлен­
ные действия, и л и ш ь затем они могут приобрести ф о р м у автоматизи­
рованного навыка.
Т а к и м образом, структура деятельности включает три уровня: дея­
тельность — действие — операция, которым соответствует психологи­
ческий р я д «мотив — цель — задача». О д н а к о эти уровни структуры
деятельности не я в л я ю т с я жестко ф и к с и р о в а н н ы м и и постоянными.
В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в ре­
зультате чего действие может превратиться в деятельность и л и в опе­
рацию, и таким образом происходит развитие деятельности.
В а ж н е й ш и м механизмом р а з в и т и я деятельности является, по терми­
н о л о г и и А. Н. Л е о н т ь е в а , «сдвиг мотива на цель». С у т ь его состоит
в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом,
со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть
сама становится мотивом. П р о д о л ж а я н а ш п р и м е р с учеником, этот
механизм м о ж н о п р о и л л ю с т р и р о в а т ь следующим образом. Предполо­
жим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что
оно стало д л я него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену,
и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание
к н и г и стало д л я него с а м о с т о я т е л ь н ы м мотивом, а з н а ч и т — чтение
этой к н и г и из д е й с т в и я превратилось в деятельность.
В а ж н о подчеркнуть, что п р е в р а щ е н и е ц е л и в м о т и в м о ж е т произой­
ти, т о л ь к о е с л и д е й с т в и е в ы з ы в а е т я р к и е п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и .
 Часть i. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 65

«Впитывая» в себя радостные п е р е ж и в а н и я , с в я з а н н ы е с д р у г и м и мо­
тивами, предмет д е й с т в и я (его цель) сам приобретает п о л о ж и т е л ь н ы й
э м о ц и о н а л ь н ы й заряд и становится побудителем новой деятельности.
К а к и м ж е образом ( и всегда л и ) происходит р а з в и т и е д е я т е л ь н о с т и
в процессе обучения ребенка? К а к могут возникнуть радостные э м о ц и и
в процессе усвоения культурных норм и правил поведения?
Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к р о л и взрослого
в психическом р а з в и т и и ребенка.
Концепция генезиса общения ребенка со взрослым
В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого
имеет решающее значение в психическом р а з в и т и и ребенка. Т о л ь к о
в з р о с л ы й д л я маленького ребенка я в л я е т с я носителем человеческой
культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв­
л я е т с я традиционным и о б щ е п р и з н а н н ы м в отечественной психологии.
Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста­
новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался
российскими психологами на материале различных психических про­
цессов — м ы ш л е н и я , в о с п р и я т и я , памяти, в н и м а н и я и пр. Во всех этих
исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об­
щ е н и я . и взаимодействия со взрослым. В то же в р е м я сам процесс об­
щ е н и я и о т н о ш е н и й ребенка со взрослым оставался за р а м к а м и этих
исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого о т н о ш е н и я
к усвоению культурных образцов.
Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу­
ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть
экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.
Н а р а з н ы х этапах р а з в и т и я р е б е н к а д а н н ы е п а р а м е т р ы образуют
устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое­
образные ф о р м ы о б щ е н и я . Р а з в и т и е о б щ е н и я ребенка со в з р о с л ы м от
р о ж д е н и я до семи лет М. И. Л и с и н а представляла как смену несколь­
ких целостных ф о р м общения.
Формой общения я в л я е т с я к о м м у н и к а т и в н а я деятельность на опре­
деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па­
раметрами:
1) время в о з н и к н о в е н и я д а н н о й ф о р м ы ;
2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой
детьми в ходе данной ф о р м ы общения;
3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению
со взрослыми;
4) основные средства общения, с помощью которых в пределах дан­
ной ф о р м ы осуществляется к о м м у н и к а ц и я ребенка со взрослым.
В результате исследований б ы л и выделены четыре основные ф о р м ы
о б щ е н и я , х а р а к т е р н ы е д л я детей определенного возраста. Н а з в а н и е
и основные параметры этих ф о р м представлены в табл. 3.
Таблица 3
Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной)

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного Название Время Содержание Мотивы Средства
психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников. формы общения появления потребности общения общения

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об­ Ситуативно- 1 -6 меся­ Внимание и добро­ Личност­ Экспрес-
щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой личностная цев желательность ные сивно-
общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив­ взрослого мимиче-
ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо­ ские
ненты: потребности, предмет, мотивы и средства.
Ситуативно- 6 месяцев — Сотрудничество Деловые Предметно-
Предметом деятельности общения является другой человек — партнер деловая 3 года со взрослым действен­
по общению.
ные
Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке
Внеситуатив­ 3 года — Уважение Познава­ Речевые
других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само­
оценке. но-познава­ 5 лет взрослого тельные
тельная
Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель­
ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото­ Внеситуатив­ 5-7 лет Сопереживание Личност­ Речевые
рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело­ но-личностная и взаимопонима­ ные
вые, познавательные и личностные. ние взрослого

3 603
 66 Часть 1. Введение в детскую психологию
Более подробно данн ы е ф о р м ы о б щ е н и я будут рассмотрены в даль­
нейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас
важно подчеркнуть, что ф о р м а о б щ е н и я со в з р о с л ы м я в л я е т с я важней­
шей характеристикой психического р а з в и т и я ребенка, поскольку в про­
цессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвое­
ние культурных образцов и средств о в л а д е н и я собой, но и становление
новых мотивов деятельности ребенка.
М. И. Л и с и н а с ф о р м у л и р о в а л а п о л о ж е н и е о том, что общение явля­
ется «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые
всегда я в л я ю т с я д л я ребенка не только носителем средств и образцов
действия, но и ж и в ы м и , у н и к а л ь н ы м и л и ч н о с т я м и , в о п л о щ а ю щ и м и
свои индивидуальные м о т и в ы и смыслы. О н и я в л я ю т с я д л я ребенка
своеобразным олицетворением тех ценностных и м о т и в а ц и о н н ы х уров­
ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти у р о в н и ребенок может
подняться только вместе с н и м и — через общение, совместную деятель­
ность и общие п е р е ж и в а н и я . М о т и в а ц и я , как и в с я к а я другая в ы с ш а я
психическая ф у н к ц и я , обнаруживает себя дважды: сначала как ф о р м а
взаимодействия и сотрудничества между л ю д ь м и (то есть как катего­
р и я интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние
субъекта ( к а к категория и н т р а п с и х и ч е с к а я ) . О д н а к о способ передачи
новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение
новой и н ф о р м а ц и и , и л и усвоение через подражание, и л и демонстрация
образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмо­
циональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового п о л я
и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со
стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его
субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет
к педагогам и воспитателям особые требования. Н у ж н о не просто со­
блюдать н о р м ы и правила поведения, не просто владеть н у ж н ы м и спо­
собами действий, но уметь открыть все это д л я ребенка, придать этому
значимость и привлекательность.
Ведь сами по себе о к р у ж а ю щ и е предметы и стимулы могут и не стать
психологическими орудиями. З в у к и речи, ж р е б и й и л и узелок на па­
м я т ь в своей натуральной ф о р м е не содержат ничего такого, что могло
бы организовывать поведение и п с и х и к у человека. З н а ч е н и е з н а к о в
придается им извне о к р у ж а ю щ и м и взрослыми, которые превращают
нейтральные стимулы в м о т и в ы собственных действий ребенка и в пси­
хологические орудия о в л а д е н и я собой. Д. Б. Э л ь к о н и н высказал очень
важную м ы с л ь о том, что з н а к всегда несет в себе печать другого чело­
века, его «след». З н а к всегда подразумевает действие конкретного че­
ловека и действие одного человека в о т н о ш е н и и другого. И м е н н о по-
Гдава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 67
этому з н а к с о ц и а л е н и может о р г а н и з о в ы в а т ь поведение и п с и х и к у
ребенка. Другие л ю д и не просто в о с п р и н и м а ю т с я ребенком извне, но
составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психи­
ческой ж и з н и .
Все сказанное в ы ш е еще раз подчеркивает ф у н д а м е н т а л ь н у ю роль
о т н о ш е н и й и о б щ е н и я ребенка с взрослым в становлении психики ре­
бенка. Систему о т н о ш е н и й с другими людьми, которая характерна для
конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной
ситуацией развития. С о ц и а л ь н а я ситуация р а з в и т и я я в л я е т с я важней­
шей характеристикой возрастного периода.
Периодизация психического развития в онтогенезе
Процесс психического р а з в и т и я ребенка я в л я е т с я процессом стадиаль­
ным, в котором с м е н я ю т с я качественно своеобразные возрастные пе­
риоды.
Что же такое возрастной период и какова его качественная харак­
теристика?
В психологии существует несколько ответов на этот вопрос и, соот­
ветственно, несколько вариантов периодизации детского развития.
Наиболее я в н о й и объективной характеристикой возраста является
степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения ске­
лета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние
зубов. Такую к л а с с и ф и к а ц и ю периодов детства ввел П. П. Б л о н с к и й ,
который предлагал называть различные периоды детства следующим
образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окосте­
нению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить кален­
д а р н ы й возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к раз­
витию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не я в л я е т с я
периодизацией психического развития.
В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариантами пе­
риодизации психического развития ( Э . Эриксон, Ж . П и а ж е ) . Обратите
внимание на тот факт, что они, хотя и имеют дело с одним предметом
(психическое развитие ребенка), совершенно не похожи и не связаны
друг с другом: в одной из них речь идет о развитии личности ребенка и его
аффективно-потребностной сферы, а в другой — о стадиальном развитии
детского интеллекта. П р и этом картина развития интеллекта совершен­
но не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие
личности рассматривается совершенно независимо от изменений в ин­
теллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут
быть столь однозначно разделены на две независимые части.
 68 Часть 1. Введение в детскую психологию
Этот разрыв между процессами умственного р а з в и т и я и р а з в и т и я
личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере)
является существенным недостатком в рассмотрении психического
р а з в и т и я ребенка. Д. Б. Э л ь к о н и н показал, что в основании подобного
разрыва л е ж и т натуралистический подход к психическому р а з в и т и ю
ребенка, при котором он выступает к а к и з о л и р о в а н н ы й индивид. Об­
щество с этих п о з и ц и й я в л я е т с я д л я ребенка своеобразной в н е ш н е й
«средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это
общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой — из
«мира людей», которые выступают как изначально д а н н ы е и не связан­
ные друг и с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим
р а з л и ч н ы м «мирам» с о в е р ш е н н о р а з л и ч н ы . Р а с с м о т р е н и е д е т с к о г о
р а з в и т и я как процесса адаптации к в н е ш н е й среде и порождает пред­
ставление о двух не с в я з а н н ы х л и н и я х психического р а з в и т и я .
Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции
Л. С. Выготского, п р е д л о ж и л другое п о н и м а н и е п с и х и ч е с к о г о разви­
тия, которое и легло в основу созданной им п е р и о д и з а ц и и . Согласно
этому п о н и м а н и ю ребенок не п р о т и в о с т о и т обществу, а и з н а ч а л ь н о
включен в него. Система «ребенок Я общество», з а м е н я е т с я системой
«ребенок В обществе». П р и и з м е н е н и и союза между ребенком и обще­
ством радикально меняется характер с в я з и систем «ребенок — пред­
мет» и «ребенок — взрослый». Из двух самостоятельных и изолирован­
ных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно
м е н я е т с я содержание каждой из них.
Система отношений «ребенок — предмет» в действительности явля­
ется системой отношений «ребенок — общественный предмет». Куль­
турные способы действий с предметами не д а н ы непосредственно как
некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написа­
ны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому
овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физи­
ческим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс
усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, ко­
т о р ы й возможен только в сотрудничестве со взрослым. П р и этом физи­
ческие свойства вещи выступают л и ш ь как о р и е н т и р ы д л я д е й с т в и й
с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл.
Система отношений «ребенок — взрослый», в свою очередь, также
имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ре­
бенком не только со стороны своих с л у ч а й н ы х и н д и в и д у а л ь н ы х ка­
честв, но и как носители общественной по своей природе деятельности,
р е а л и з у ю щ и е определенные потребности, м о т и в ы и задачи. Но на са­
м о й деятельности взрослого, а тем более на его внешности не у к а з а н ы
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 69
его задачи и мотивы. П о э т о м у становится необходимым особый про­
цесс п р и с в о е н и я задач и мотивов человеческой деятельности и норм
о т н о ш е н и й между людьми. К сожалению, психологические особенно­
сти этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эль­
к о н и н полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм от­
н о ш е н и й осуществляется через воспроизведение и л и моделирование
этих о т н о ш е н и й в собственной деятельности детей, в их сообществах,
группах и л и коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталки­
вается с необходимостью овладения новыми предметными действиями,
без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.
Т а к и м образом, деятельность ребенка внутри систем отношений «ре­
бенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­
лый» представляет собой е д и н ы й процесс, в котором ф о р м и р у е т с я лич­
ность ребенка. В процессе психического р а з в и т и я ребенок усваивает
к а к м о т и в ы ч е л о в е ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и и н о р м ы о т н о ш е н и й между
людьми, так и способы действий с предметами. Эти две л и н и и усвоения
нельзя рассматривать изолированно, поскольку они предполагают и вза­
имно д о п о л н я ю т друг друга. В то же время в разных видах деятельности
ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Элько­
н и н в ы д е л и л две группы деятельностей детей.
В первую г р у п п у входят т е деятельности, внутри которых про­
исходит и н т е н с и в н а я о р и е н т а ц и я в основных смыслах человеческой
деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между
людьми. Это деятельность в системе «ребенок — общественный взрос­
лый».
Вторую г р у п п у составляют деятельности, внутри которых про­
исходит усвоение общественно выработанных способов действий с пред­
метами. Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок — обще­
ственный предмет».
Р а с с м а т р и в а я смену ведущих деятельностей, характерных д л я раз­
н ы х возрастных этапов, Д. Б. Э л ь к о н и н обнаружил определенную за­
кономерность, которая заключается в чередовании данных типов дет­
ской деятельности.
Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятель­
ностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-лич­
ностное общение со взрослым, внутри которой формируются предметные
действия ребенка.
В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит пред-
метно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсив­
ное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудниче­
стве со взрослыми.
 70 Часть I. Введение в детскую психологию
В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью ста­
новится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют)
различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре
происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыс­
лах человеческой деятельности.
В младшем школьном возрасте (7-11 лет) ведущей становится учеб­
ная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила
и способы учебных действий, и именно в ней развиваются интеллекту­
альные и познавательные способности.
В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью становится
общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки
воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей,
или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформ­
ляются их взгляды на жизненные смыслы, на отношения между людьми, на
свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы
дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юноше­
ском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.
Т а к и м образом, в детском р а з в и т и и имеют место следующие этапы:
1) периоды, в которые происходит преимущественно освоение моти­
вов и норм о т н о ш е н и й между л ю д ь м и и на этой основе — развитие
мотивационно-потребностной сферы;
2) периоды, в которые происходит преимущественное освоение спо­
собов действий с предметами и на этой основе — формирование
интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-тех-
нических возможностей.
Конечно, р а з н ы е виды деятельности внутри одной группы мало по­
хожи. В самом деле, что общего между овладением л о ж к о й годовалым
м а л ы ш о м и овладением грамматикой и м а т е м а т и к о й в ш к о л ь н о м воз­
расте? Но существенно о б щ и м в них я в л я е т с я то, что они н а п р а в л е н ы
на овладение элементами человеческой культуры. На основе у с в о е н и я
общественно в ы р а б о т а н н ы х способов д е й с т в и я с э т и м и п р е д м е т а м и
происходит более глубокая ориентировка в предметном м и р е и станов­
л е н и е новых и н т е л л е к т у а л ь н ы х возможностей ребенка.
Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими
п о з в о л и л и с ф о р м у л и р о в а т ь Д. Б. Э л ь к о н и н у п о л о ж е н и е о периодично­
сти процессов психического развития ребенка: период о с в о е н и я задач
и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения
предметных действий.
Каждая эпоха состоит из двух закономерно с в я з а н н ы х между собой
этапов. О н а о т к р ы в а е т с я ступенью, на к о т о р о й идет преимуществен­
ное развитие потребностно-мотивационной с ф е р ы . З д е с ь подготавли-
Гдава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 71
вается переход ко второму периоду, в котором происходит преимуще­
ственное усвоение способов д е й с т в и й с предметами и ф о р м и р о в а н и е
операционно-технических возможностей.
Переходы между р а з л и ч н ы м и периодами и эпохами детского разви­
тия, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. О н и сопрово­
ждаются з н а ч и т е л ь н ы м и трудностями в о т н о ш е н и я х взрослых PI детей,
нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав.
Э т и переходные периоды б ы л и названы в психологии критическими,
или кризисами возрастного развития.
В детской психологии выделено четыре основных критических пе­
риода:
1) к р и з и с одного года (переход от младенчества к раннему детству);
2) к р и з и с трех лет (переход от раннего к д о ш к о л ь н о м у возрасту);
3) к р и з и с семи лет (переход от дошкольного к младшему ш к о л ь н о м у
возрасту);
4) к р и з и с подросткового возраста.
Подробнее о п р о я в л е н и я х и психологических особенностях первых
трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях
книги. Сейчас в а ж н о л и ш ь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных
возрастов, к р и з и с н ы е периоды характеризуются я р к и м и и быстрыми
и з м е н е н и я м и в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие
идет не э в о л ю ц и о н н ы м , а р е в о л ю ц и о н н ы м путем, что приносит немало
трудностей и взрослым, и детям.
Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиаль­
ный, с о с т о я щ и й и з качественно своеобразных этапов и л и периодов.
Самое важное д л я детской психологии — в ы я с н е н и е перехода от одно­
го возраста ( и л и периода) к другому.
Что же такое «возраст», или период?
Д. Б. Э л ь к о н и н определял возраст как относительно з а м к н у т ы й пе­
риод, значение которого определяется прежде всего местом на общей
к р и в о й детского р а з в и т и я . Каждый возраст, и л и период, характеризу­
ется следующими г л а в н ы м и показателями:
1) определенной социальной ситуацией р а з в и т и я — той конкретной
ф о р м о й отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми на
данном отрезке ж и з н и ;
2) основным и л и ведущим типом деятельности;
3) о с н о в н ы м и п с и х и ч е с к и м и новообразованияхми, приобретаемыми
на данном этапе р а з в и т и я (от отдельных психических процессов
до свойств л и ч н о с т и ) .
 72 Часть I. Введение в детскую психологию
О п и р а я с ь на эти главные показатели, в следующих главах мы рас­
смотрим важнейшие характеристики младенческого, раннего и дошколь­
ного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанного выше.
Резюме
П с и х и к а и поведение человека не я в л я ю т с я ф у н к ц и е й среды и л и био­
л о г и ч е с к о й наследственности. Г л а в н а я с у щ н о с т н а я х а р а к т е р и с т и к а
человека заключается в его способности к самодетерминации, которая
делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизне­
д е я т е л ь н о с т и . Эта способность с т а н о в и т с я в о з м о ж н о й благодаря со­
з н а н и ю и осознанию своего поведения.
Высшие психические ф у н к ц и и ч е л о в е к а имеют культурное проис­
хождение; они опосредствованы з н а к а м и и произвольны. Психическое
развитие ребенка можно представить как процесс п р и с в о е н и я культур­
но заданных средств овладения собой и в и д е н и я мира и л и как процесс
с т а н о в л е н и я высших психических ф у н к ц и й . Этот процесс имеет не на­
туральную, а культурную п р и р о д у и в о з м о ж е н т о л ь к о в совместной
жизнедеятельности ребенка и взрослого.
З а к о н р а з в и т и я высших психических ф у н к ц и й , о т к р ы т ы й Л. С. Вы­
готским, заключается в том, что в с я к а я п с и х и ч е с к а я ф у н к ц и я первона­
ч а л ь н о имеет и н т е р п с и х и ч е с к у ю ф о р м у , то есть с у щ е с т в у е т в про­
странстве взаимоотношений ребенка и взрослого и только впоследствии
становится индивидуальным д о с т о я н и е м самого ребенка, то есть при­
обретает интрапсихическую ф о р м у .
Передача человеческой культуры от в з р о с л ы х к детям происходит
в процессе обучения. Обучение в ш и р о к о м смысле м о ж н о определить
как процесс взаимодействия ребенка с и д е а л ь н о й культурной формой,
опосредованный взрослым (Д. Б. Э л ь к о н и н ) . Согласно культурно-ис­
торической теории обучение идет впереди р а з в и т и я и ведет его за со­
бой. В н у т р е н н я я связь обучения и р а з в и т и я отражена в п о н я т и и «зона
ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Последняя определяется
как р а з р ы в между тем, что ребенок может в м е с т е со взрослым, и тем,
что ему доступно в самостоятельной д е я т е л ь н о с т и . Величина зоны бли­
жайшего р а з в и т и я — в а ж н ы й показатель обучаемости и того «запаса»
развития, который имеет ребенок.
Между обучением и р а з в и т и е м стоит с о б с т в е н н а я деятельность ре­
бенка. В деятельности выражается и о с у щ е с т в л я е т с я отношение чело­
века к миру. Психологическая т е о р и я д е я т е л ь н о с т и наиболее полно
и конкретно была разработана А. Н. Л е о н т ь е в ы м . Согласно этой теории
каждая стадия детского р а з в и т и я х а р а к т е р и з у е т с я определенным, ве
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 11
д у щ и м типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изме­
н е н и я отдельных психических процессов и личности ребенка в целом
и в которой зарождаются новые ф о р м ы деятельности. Структура дея­
тельности включает три уровня: деятельность — д е й с т в и я — операция.
Э т и м у р о в н я м соответствует психологический ряд: мотив — цель — за­
дача. В а ж н е й ш и м механизмом р а з в и т и я деятельности я в л я е т с я «сдвиг
мотива на цель».
Главным условием психического р а з в и т и я ребенка я в л я е т с я его об­
щ е н и е со взрослыми, которое на п р о т я ж е н и и детского возраста разви­
вается и п р и н и м а е т р а з н ы е ф о р м ы . В к о н ц е п ц и и генезиса о б щ е н и я
М. И. Л и с и н о й этот процесс рассматривается как смена качественно
своеобразных ф о р м общения, каждая из которых характеризуется осо­
бым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побу­
ж д а ю щ и м и к общению и основными средствами общения. От рождения
до шести лет выделяются четыре ф о р м ы общения. Ф о р м а о б щ е н и я яв­
л я е т с я в а ж н е й ш е й характеристикой психического р а з в и т и я . В обще­
н и и со в з р о с л ы м и происходит не только усвоение культурных норм
и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов
ребенка. Систему отношений с другими людьми, характерную д л я кон­
кретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией р а з в и т и я
и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.
В а ж н е й ш е й проблемой детской психологии я в л я е т с я проблема пе­
р и о д и з а ц и и детского р а з в и т и я . О б щ е п р и н я т о й в нашей стране являет­
ся периодизация Д. Б. Эльконина, основанная на выделении двух групп
деятельностей ребенка:
1) н а п р а в л е н н ы х на освоение мотивов и задач человеческой деятель­
ности;
2) н а п р а в л е н н ы х на освоение способов действий с предметами.
В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чере­
дуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует
периоду освоения способов действия.
Переходы между р а з л и ч н ы м и возрастными периодами называются
кризисами р а з в и т и я . К р и з и с н ы е периоды, в отличие от стабильных,
характеризуются бурными и б ы с т р ы м и и з м е н е н и я м и в психике и в по­
ведении ребенка.
Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют
относительно замкнутый этап развития, который характеризуется сле­
д у ю щ и м и показателями: определенной социальной ситуацией разви­
тия; типом ведущей деятельности; основными психическими новооб­
74 Часть I. Введение в детскую психологию

Вопросы и задания Рекомендуемая литература

1. Как становится в о з м о ж н ы м осознание себя и своего поведения?
2. Ч т о такое знак и как он может стать средством о в л а д е н и я своим
поведением?
3. В чем состоит закон р а з в и т и я в ы с ш и х психических ф у н к ц и й ?
4. В чем суть проблемы обучения и р а з в и т и я в психологии и каковы 1. Выготский Л. С. О р у д и е и з н а к в р а з в и т и и ребенка. Собр. соч.
основные варианты ее р е ш е н и я ?
Т. 6. - М., 1984.
5. Ч т о такое «зона ближайшего развития» и что дает это п о н я т и е д л я 2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1988.
диагностики психического р а з в и т и я ?
3. Леонтьев А. Н. К теории р а з в и т и я п с и х и к и ребенка // П р о б л е м ы
6. Раскройте основной смысл понятий «ведущая деятельность» р а з в и т и я психики. - М., 1972. - С. 5 0 0 - 5 2 9 .
и «структура д е я т е л ь н о с т и » и о п и ш и т е о с н о в н о й м е х а н и з м раз­
4. Лисина М. И. П р о б л е м ы онтогенеза общения. — М., 1986.
вития деятельности.
5. Мухина В. С. П с и х о л о г и я д о ш к о л ь н и к а . — М., 1975.
7. В чем заключается основная роль взрослого в психическом разви­
6. Обухова Л. Ф. Д е т с к а я психология: теории, факты, проблемы. —
тии ребенка?
М., 1995.
8. Р а с к р о й т е основные х а р а к т е р и с т и к и ф о р м о б щ е н и я ребенка со
взрослым. 7. Обухова Л. Ф. К о н ц е п ц и я Ж а н а П и а ж е : За и против. — М., 1981.
8. Р а з в и т и е ребенка / П о д ред. А. В. З а п о р о ж ц а . — М., 1976.
9. Выделите критерии, на которых построена п е р и о д и з а ц и я психи­
ческого развития Д. Б. Эльконина, и раскройте основное содержа­ 9. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент //
ние каждого этапа развития. Вопросы психологии, 1995. — № 1.

10. Определите сущность п о н я т и я «психологический возраст» и вы­ 10. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Л е к ц и и . — М., 1991.
делите его основные показатели. 11. Эльконин Д. Б. Д е т с к а я психология. — М., 1960.
12. Эльконин Д. Б. К проблеме п е р и о д и з а ц и и психического р а з в и т и я
в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. — № 1.
13. Эльконин Д. Б. П р и р о д а детства и его п е р и о д и з а ц и я // И з б р а н н ы е
психологические труды. — М., 1989. — С. 2 5 - 1 2 2 .
14. Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992.
74

Вопросы и задания

1. К а к г п ш о н п п ч ,„,,,„, , (и ., 1АсШа
2
- Ч т о raicoi s h i n И ш о й Общая характеристика
поведенном '
3 . В ч е м С 0 С Т 0 Я 1 им,,. , , ,
младенчества
4 . В ч е м с у т ь п р о б к и ы к

основные
/ W • Iвяринш
1 , wV i Г>

5. Что такое • щ
д и а г н о с т и к и in и и/% ^

6
- Р а с к р о и т ! ^
П е р в ы й год ж и з н и — совершенно исключительный период в ж и з н и ре­
|| « с т р у к т у р а II ; бенка и его родителей. Трудно сравнить с чем-нибудь тот путь, который
В И Т И Я ми. 11,(1 ' проходит человек за первые 12 месяцев своей ж и з н и . Все, что происхо­
7, В чем MI цуч и <Ь> - °о,, дит в это время, — все впервые: первая улыбка, первые игры, первые
' И И | | ' К % д в и ж е н и я , первые слова, первые шаги.
8, РаекрейТ! I X
Особенности социальной ситуации развития
X
B a p o i мим \

9 Вы к т.. С ' N >

младенца
V
•
мм. | , , На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершен­
но не социальное существо. Он еще не владеет о с н о в н ы м средством
I, нцГ человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивает­
ся удовлетворением простейших ж и з н е н н ы х потребностей, он скорее
я в л я е т с я объектом ухода, чем субъектом социальной ж и з н и . Отсюда
X легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто
биологическое существо, л и ш е н н о е всех с п е ц и ф и ч е с к и человеческих
х свойств. И м е н н о это представление л е ж и т в основе большинства тео­
р и й детского р а з в и т и я . На самом деле младенец живет в совершенно
специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации разви­
тия. Эта с и т у а ц и я о п р е д е л я е т с я п о л н о й б е с п о м о щ н о с т ь ю младенца
и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному суще­
ствованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным та­
ким «средством» я в л я е т с я другой человек — взрослый. Абсолютно все
п р о я в л е н и я младенца опосредованы взрослым. Ч т о бы ни происходило
с младенцем, он всегда находится в ситуации, с в я з а н н о й с ухаживаю­
щ и м за ним взрослым. Предметы п о я в л я ю т с я и исчезают из п о л я зре­
н и я ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигает­
ся в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих
младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей
всегда совершается через других. О б ъ е к т и в н а я зависимость младенца
от взрослых создает с о в е р ш е н н о своеобразный характер о т н о ш е н и я
 78 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, вос­
п р и я т и я и п е р е ж и в а н и я всегда опосредованы другими, всегда прелом­
л я ю т с я через п р и з м у о т н о ш е н и й с другим человеком. Поэтому отноше­
ние ребенка к д е й с т в и т е л ь н о с т и с самого начала носит с о ц и а л ь н ы й
характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам и л и
вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью и л и через
другого человека.
В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально со­
циальным существом». В з р о с л ы й ч е л о в е к — центр в с я к о й с и т у а ц и и
в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость
или удаление человека означает д л я ребенка резкое изменение ситуа­
ции, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попада­
ет в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализо­
вана и л и в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого д л я
ребенка открывается самый о б ы ч н ы й и естественный путь д л я реализа­
ц и и его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой
ситуации д л я младенца определяется прежде всего присутствием взрос­
лого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.
«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возрас­
та, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая
э м а н с и п а ц и я от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное
н о в о о б р а з о в а н и е младенческого возраста обозначается Л. С. Выгот­
ским т е р м и н о м «пра-мы» и подразумевает изначальную психическую
общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слито-
сти себя и другого» предшествует в о з н и к н о в е н и ю с о з н а н и я собствен­
ной личности, то есть осознанию своего «Я».
С в о ю точку з р е н и я Выготский аргументировал известными наблю­
д е н и я м и о р а з в и т и и представлений младенца о собственном теле: вна­
чале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он
раньше воспринимает и осознает в н е ш н и е предметы, чем узнает свое
тело. С н а ч а л а он р а с с м а т р и в а е т свои р у к и и ноги к а к п о с т о р о н н и е
предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его
собственного тела.
Д р у г о й факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в за­
висимости р е а к ц и й ребенка от пространственного р а с п о л о ж е н и я ве­
щей. Ф и з и ч е с к о е отдаление предмета означает и его психологическое
отдаление. О т д а л и в ш и с ь на определенное расстояние, привлекатель­
н ы й ранее предмет теряет в с я к и й интерес д л я младенца. Предмет на
р а с с т о я н и и как бы вовсе не существует д л я него. Но этот интерес ожи­
вает с новой силой, как только р я д о м с предметом в непосредственной
б л и з о с т и от него, в одном оптическом поле с ним п о я в л я е т с я в з р о с л ы й
Глава 1. Общая характеристика младенчества 79
человек. Это чрезвычайно в а ж н ы й феномен. Казалось бы, в предметной
с и т у а ц и и ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь
же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но а ф ф е к т и в н а я при­
влекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от при­
сутствия взрослого р я д о м с э т и м предметом. П р и ч е м ребенок еще не
понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нуж­
н ы й предмет. В з р о с л ы й здесь н у ж е н не д л я того, чтобы достать недо­
с т у п н ы й предмет, а чтобы этот предмет стал п р и в л е к а т е л ь н ы м д л я ре­
бенка.
Е с л и п е р в ы й ф а к т характеризует неспособность младенца выделить
из окружающего м и р а и осознать свое собственное тело и свое автоном­
ное существование, то второй говорит о том, что социальные отноше­
н и я р е б е н к а и его о т н о ш е н и я к в н е ш н и м п р е д м е т а м д л я него нераз­
д е л и м ы : п р е д м е т н о е и с о ц и а л ь н о е с о д е р ж а н и е здесь еще с л и т ы . О б а
ф а к т а могут с в и д е т е л ь с т в о в а т ь о том, ч т о с о б с т в е н н а я п с и х и ч е с к а я
ж и з н ь ребенка осуществляется не иначе как при у с л о в и и психической
общности, в у с л о в и я х с о з н а н и я «пра-мы». Т а к о й взгляд к о р е н н ы м об­
разом меняет представления о его р а з в и т и и . О б ы ч н о младенца пред­
с т а в л я л и с о в е р ш е н н о а в т о н о м н ы м существом, н е з н а ю щ и м ничего,
кроме себя, и ц е л и к о м погруженным в м и р собственных переживаний.
Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изо­
лирована, не способна к с о ц и а л ь н ы м о т н о ш е н и я м и реагирует л и ш ь на
п р и м и т и в н ы е р а з д р а ж е н и я внешнего мира. Т о л ь к о со временем младе­
нец постепенно становится социальным существом, с о ц и а л и з и р у я свои
ж е л а н и я , м ы с л и и поступки.
Л. С. В ы г о т с к и й к а т е г о р и ч е с к и опровергает такое представление.
П с и х и к а ребенка с первого момента его ж и з н и включена в общее бытие
с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные
о щ у щ е н и я , а на окружающих людей. И м е н н о через них он восприни­
мает и познает о к р у ж а ю щ и й мир. М л а д е н е ц живет не столько среди
б е з ж и з н е н н ы х внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя
и п р и м и т и в н о й , общности с другими людьми. В з р о с л ы й д л я младен­
ца — не в н е ш н я я среда, не в о с п р и н и м а е м ы й и п о з н а в а е м ы й объект
внешнего мира, а внутреннее содержание его психической ж и з н и . Сна­
чала младенец «живет в другом», он «слит» с н и м изнутри. И л и ш ь
в д а л ь н е й ш е м происходит постепенное психологическое отделение его
от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ре­
бенка — результат его дальнейшего р а з в и т и я . Но в первые м е с я ц ы жиз­
ни он ж и в е т ( в о с п р и н и м а е т о к р у ж а ю щ и й м и р и себя, передвигается
в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей
непосредственной общности с близкими взрослыми.
 80 Часть П. Младенчество (первый год жизни)
Этой психологической общностью м о ж н о о б ъ я с н и т ь склонность ма­
леньких детей к подражанию. Р е б е н о к как бы непосредственно слива­
ется в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ре­
бенок никогда не подражает д в и ж е н и я м неодушевленных предметов
(например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражатель­
ные д е й с т в и я возникают только тогда, когда есть персональная общ­
ность между младенцем и тем, кому он подражает. П р и ч е м д в и ж е н и я ,
в о с п р о и з в о д и м ы е вслед за в з р о с л ы м , могут з н а ч и т е л ь н о о п е р е ж а т ь
собственные возможности ребенка. В этом существенная разница меж­
ду подражанием у ж и в о т н ы х и детей. П о д р а ж а н и е животного всегда
ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не
может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наобо­
рот, с помощью подражания возникают н о в ы е д л я него действия, кото­
рые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие
дети многому учатся и м е н н о через бессознательное подражание взрос­
лому.
Влияние общения со взрослым на развитие
младенца
С в я з ь матери и ребенка я в и л а с ь предметом п р и с т а л ь н о г о и з у ч е н и я
психологов психоаналитического н а п р а в л е н и я , которые внесли важ­
н е й ш и й вклад в изучение младенчества ( Р . Спиц, Дж. Данн, Д ж . Боул-
би, М. Эйсворт и др.). Ж и з н е н н а я важность этих с в я з е й стала очевид­
ной в период второй мировой войны, когда множество детей уже
с младенческого возраста б ы л и разлучены со с в о и м и матерями и поме­
щены в р а з л и ч н ы е детские п р и ю т ы и дома ребенка.
Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслужива­
ние, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали
какой-то странной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, пе­
реставали двигаться, их обычным занятием становилось сосание пальца
или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмыс­
ленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь
постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года.
Психологи поняли, что все эти с и м п т о м ы с в я з а н ы с д е ф и ц и т о м об­
щ е н и я со взрослым. Ребенку недостаточно удовлетворять свои органи­
ческие п о т р е б н о с т и (есть, пить, с п а т ь ) . Е м у н е о б х о д и м о п о с т о я н н о
ощущать близкого взрослого — видеть его улыбку, с л ы ш а т ь его голос,
чувствовать его тепло. И м е н н о э т и «лекарства» помогали в ы л е ч и т ь
больных детей.
Глава 1. Общая характеристика младенчества 81
В ы ш е мы уже отмечали, что при д е ф и ц и т е о б щ е н и я у м а л е н ь к и х
детей возникает болезнь, названая «госпитализмом». Наиболее тяже­
л ы е ф о р м ы госпитализма сопровождаются « а н а л и т и ч е с к о й депресси­
ей», с и м п т о м ы которой б ы л и описаны выше. Представители психоана­
литического н а п р а в л е н и я впервые обратили в н и м а н и е на тот факт, что
при д е ф и ц и т е о б щ е н и я со взрослым психическое развитие ребенка рез­
ко з а м е д л я е т с я и искажается. О н и показали, что общение с матерью не
только приносит младенцу массу радостных переживаний, но и явля­
ется совершенно необходимым условием его физического в ы ж и в а н и я
и психического р а з в и т и я . О д н а к о само общение в рамках этого направ­
л е н и я рассматривалось как р е а л и з а ц и я врожденных и н с т и н к т о в и л и
л и б и д о з н ы х тенденций. Младенец рассматривался как чисто природ­
ное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социа­
лизируется. С в я з ь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность,
э м о ц и о н а л ь н ы й к о м ф о р т и удовлетворение всех его потребностей.
В отличие от этого взгляда, в культурно-исторической к о н ц е п ц и и
младенец рассматривается как «максимально социальное существо»,
ж и в у щ е е в совершенно у н и к а л ь н о й социальной ситуации р а з в и т и я .
И т а к , младенец изначально живет в непосредственной общности со
взрослым. Но это не означает, что он я в л я е т с я пассивным п р и е м н и к о м
внешних воздействий, исходящих от взрослого. Ребенок с самого нача­
ла вполне активно реагирует на м и р и на о к р у ж а ю щ и х взрослых.
М н о г о ч и с л е н н ы е исследования в з а и м о д е й с т в и я матери и ребенка
в ы я в и л и специфическую активность ребенка в этой паре. М л а д е н е ц
способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регу­
л и р о в а т ь свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее
внимание, н а п р а в л я т ь ее взгляд на определенный предмет, у п р а в л я т ь
ее д е й с т в и я м и . Во в з а и м о д е й с т в и и матери и младенца наблюдается
у д и в и т е л ь н а я согласованность и взаимность. М н о ж е с т в о исследова­
н и й свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокали­
з а ц и я м и и м и м и к о й матери и ребенка.
Так, например, в исследовании X. Р. Шаффер мать и ребенок помещались
в светлую комнату с множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента
в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели яв­
ную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял на­
правление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия.
К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых
месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как актив­
ный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младе­
нец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смот­
рит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону.
 82 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожден­
ного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых.
Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на
звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый
тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений мла­
денца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор
назвал «неуловимым балетом».
Е щ е одна метафора, х а р а к т е р и з у ю щ а я г а р м о н и ю в з а и м о д е й с т в и я
матери и младенца, связана с образом вальса. И м е н н о с э т и м танцем
с р а в н и в а л В. Ш т е р н р и т м и ч н о е в з а и м н о е п р и б л и ж е н и е и отдаление
матери и младенца п р и их взаимодействии. В основе такого взаимо­
д е й с т в и я л е ж и т обмен о б р а щ е н и я м и и чередование ролей: мать и мла­
денец попеременно используют мимику, в з г л я д и в о к а л и з а ц и и , рит­
м и ч н о в к л ю ч а я свою активность и о с т а н а в л и в а я ее п р и о б р а щ е н и я х
партнера.
Гармоничность и синхронность в з а и м о д е й с т в и я матери и ребенка
составляют в а ж н е й ш и й ф а к т психологии младенчества, к о т о р ы й сви­
детельствует о том, что не только ребенок «приспосабливается» к ма­
тери, но и она подстраивается под д е й с т в и я ребенка. Ребенок и мать
взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гар­
моничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со
взрослым и п р о я в л я е т с я активность младенца.
Микропериоды младенческого возраста
Ч е м м л а д ш е ребенок, тем более б ы с т р ы м и т е м п а м и п р о и с х о д и т его
психическое развитие. П о э т о м у п е р в ы й год ж и з н и — п е р и о д с а м ы х
интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 ме­
с я ц е в младенец проходит п о и с т и н е громадный путь в своем р а з в и т и и .
В 2 - 3 месяца он воспринимает о к р у ж а ю щ и й м и р и б л и з к и х в з р о с л ы х
совсем иначе, чем в 1 0 - 1 2 месяцев. С т о л ь быстрые качественные из­
м е н е н и я в о т н о ш е н и и ребенка к м и р у и в характере его д е я т е л ь н о с т и
побуждают к выделению о п р е д е л е н н ы х этапов р а з в и т и я в н у т р и пер­
вого года ж и з н и .
На п р о т я ж е н и и первого года в ы д е л я ю т с я т р и м и к р о п е р и о д а , каж­
д ы й из которых характеризуется своеобразной с о ц и а л ь н о й ситуацией
р а з в и т и я , типом ведущей деятельности ребенка и г л а в н ы м новообра­
з о в а н и е м данного этапа.
Первый п е р и о д - - новорожденность — з а н и м а е т п е р в ы й ме­
с я ц ж и з н и ребенка. В этот период о р г а н и з м м л а д е н ц а а д а п т и р у е т с я
Глава 1. Общая характеристика младенчества
к в н е ш н е м у м и р у и н а с т р а и в а е т с я на в о с п р и я т и е взрослого. Благода­
ря л и ч н о с т н о м у , с у б ъ е к т н о м у о т н о ш е н и ю в з р о с л о г о и его индивиду­
а л ь н о й о б р а щ е н н о с т и к м л а д е н ц у в к о н ц е первого м е с я ц а п о я в л я е т с я
з р и т е л ь н о е сосредоточение на л и ц е взрослого и о б р а щ е н н а я к нему
улыбка.
Второй п е р и о д п р о д о л ж а е т с я от 1 до 6 месяцев (первая поло­
вина года). В это время главной деятельностью младенца я в л я е т с я не­
посредственно-эмоциональное и л и ситуативно-личностное о б щ е н и е
со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие л и ч н о с т и
и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возни­
кают первые а к т и в н ы е д е й с т в и я ребенка, н а п р а в л е н н ы е на предмет.
Третий п е р и о д — вторая половина года. В этом возрасте у ре­
бенка ф о р м и р у е т с я и выходит на положение ведущей м а н и п у л я т и в н а я
деятельность с предметами. Главной д л я ребенка становится ситуатив­
но-деловая ф о р м а о б щ е н и я со взрослым.
Б о л е е п о д р о б н о м у р а с с м о т р е н и ю этих п е р и о д о в и в а ж н е й ш и м ли­
н и я м р а з в и т и я н а п е р в о м году ж и з н и п о с в я щ е н ы следую щие главы
книги.
Резюме
М л а д е н ц а м о ж н о р а с с м а т р и в а т ь к а к м а к с и м а л ь н о с о ц и а л ь н о е суще­
ство, п о с к о л ь к у с м о м е н т а р о ж д е н и я его ж и з н ь в к л ю ч е н а в общее бы­
т и е с д р у г и м и л ю д ь м и . Все его о т н о ш е н и я с м и р о м о п о с р е д о в а н ы
б л и з к и м и в з р о с л ы м и . П с и х о л о г и ч е с к о е отделение от взрослого про­
исходит в более п о з д н и е п е р и о д ы . На п е р в о м году вся п с и х и ч е с к а я
ж и з н ь ребенка п р о и с х о д и т во в з а и м о д е й с т в и и со в з р о с л ы м и . После­
д о в а т е л я м и п с и х о а н а л и т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я б ы л о о б н а р у ж е н о яв­
л е н и е госпитализма, которое з а к л ю ч а е т с я в р е з к о м о т с т а в а н и и и де­
ф о р м а ц и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ребенка при д е ф и ц и т е о б щ е н и я с о
взрослым.
Младенец — не пассивное существо, реагирующее на в н е ш н и е сиг­
налы. Он не только п р и н и м а е т воздействия матери, но и активно влия­
ет на ее поведение сам и способен к полноценному диалогу. Эта способ­
ность активно воздействовать на б л и з к и х взрослых и составляет основу
активности младенца.
М л а д е н ч е с к и й возраст не я в л я е т с я однородным периодом. Внутри
него в ы д е л я ю т с я три качественно своеобразных периода психического
р а з в и т и я ребенка: новорожденность, первая и вторая п о л о в и н ы перво­
го года ж и з н и .
84
Часть II. Младенчество (первый год жизни)

Вопросы и задания
Глава 2
1. Почему младенца м о ж н о рассматривать как максимально соци­
альное существо? Характеристика периода
2. К а к и м и ф а к т а м и м о ж н о доказать психическую общность младен­ новорожденное™
ца и взрослого?
3. Ч т о такое «госпитализм» и к а к о в ы основные с и м п т о м ы и причи­
ны этого я в л е н и я ?
4. В чем заключается активность младенца?
5. К а к и е основные этапы психического р а з в и т и я ребенка выделяют­
ся на первом году ж и з н и ? Кризис рождения
В н а с т о я щ е е в р е м я п р о и с х о д я т г о р я ч и е д и с к у с с и и по поводу психи­
ч е с к о й ж и з н и р е б е н к а в утробе м а т е р и . Н е к о т о р ы е в р а ч и и психоло­
г и п р и п и с ы в а ю т еще н е р о д и в ш е м у с я р е б е н к у в п о л н е с о з н а т е л ь н ы е
человеческие п е р е ж и в а н и я . П о я в и л о с ь даже специальное направле­
ние — п р е н а т а л ь н а я педагогика, задача к о т о р о й состоит в организа­
ц и и наиболее полезных д л я внутриутробного психического р а з в и т и я
в н е ш н и х в о з д е й с т в и й . К э т и м в о з д е й с т в и я м о т н о с и т с я преимуще­
ственно музыка. Предполагается, что п р о с л у ш и в а н и е м а м о й хорошей
классической м у з ы к и будет способствовать и н т е н с и в н о м у и эффек­
тивному внутриутробному развитию психики младенца. Сейчас трудно
говорить о правомерности этих п р е д п о л о ж е н и й , поскольку н и к а к и х
четких научных подтверждений (впрочем, как и о п р о в е р ж е н и й ) они
не п о л у ч и л и . И хотя говорить о сознательных эстетических пережива­
н и я х э м б р и о н а трудно, э л е м е н т а р н а я чувствительность у еще не ро­
дившегося ребенка, несомненно, есть. Он чувствителен к вестибуляр­
ным р а з д р а ж и т е л я м при д в и ж е н и я х матери, которые как бы укачивают
его ( з а м и р а е т и перестает двигаться), а в с о с т о я н и и п о к о я возобновля­
ет д в и ж е н и я ручками и ножками. У него есть элементарная з р и т е л ь н а я
чувствительность. Слуховой аппарат ребенка также ф у н к ц и о н и р у е т
задолго до того, как он п о я в л я е т с я на свет. Е щ е в утробе он с л ы ш и т все
з в у к и материнского голоса, улавливает биение сердца матери, реаги­
рует на звуки, п р и х о д я щ и е извне. Но вся эта достаточно богатая чув­
ствительность как бы п р е л о м л я е т с я через тело матери. Внутри мате­
р и н с к о г о л о н а м а л ы ш н а д е ж н о з а щ и щ е н от всех р е з к и х и с и л ь н ы х
воздействий внешнего мира, которые п р и х о д я т к нему «смягченны­
ми», « у к р о щ е н н ы м и » , п р о ш е д ш и м и через м я г к и й экран материнского
живота.
Но в какой-то момент мгновенно, без всякого перехода п р и в ы ч н ы й
и безопасный мир рушится. Ребенок выталкивается из него и внезапно
 Часть 11. Младенчество (первый год жизни)
ощущает бурный поток сильных, острых и незнакомых воздействий.
Вот как драматично описывает момент р о ж д е н и я Е. В. Субботский:
«Тюрьма», доселе нежно обнимавшая ребенка, взбунтовалась. Она сжи­
мает его все сильнее и сильнее, стремясь раздавить. Голова упирается
в стенку. Неведомая сила давит так, что смерть кажется неминуемой...
Страдание и боль достигают вершины.
И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрь­
мы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто
более не касается его спины, головы, ничто не поддерживает его...
«Посмотрите на новорожденного в первые минуты его жизни. Эта тра­
гическая маска лица, закрытые глаза, кричащий рот. Эта запрокинутая
голова, руки, охватившие ее, ноги, напряженные до предела. Это тело,
напоминающее спазм — разве все это не говорит, не кричит нам: «Не тро­
гай меня, не трогай меня!» — и в то же время: «Не бросай меня, не бросай
меня!»...Вы говорите, ада не существует? Но он есть, и не там, не за поро­
гом жизни, а в ее начале. Что если вас нагими поместить в холодильник
вниз головой, заполнить пространство едким дымом, а затем ослепить
прожекторами под громовые раскаты взрывов? «Такое и в страшном сне
не приснится», — скажете вы. И тем не менее, не то же ли испытывает ре­
бенок, впервые увидевший свет?» (Субботский Е. В. Ребенок открывает
мир. - СПб., 2005. - С. 12-13).
Конечно, в этом художественном о п и с а н и и страдания новорожден­
ного чересчур драматизированы и психологизированы. Но д о л я правды
в нем есть. Рождение — эти всегда резкий переход к новому, поэтому
этот момент и весь следующий за ним период новорожденное™ явля­
ются кризисным, переходным периодом.
П р и переходе к внеутробному существованию к о р е н н ы м образом
меняются не только у с л о в и я ж и з н и , но и само ф и з и о л о г и ч е с к о е суще­
ствование малыша. До р о ж д е н и я ребенок и мать с л и т ы в одно целое.
Температура тела ребенка равна температуре тела матери. Он живет
в мире, где нет контрастов темноты и света, тепла и холода. Рождаясь,
младенец попадает в мир контрастов и противоречий. Все начинается
с первого самостоятельного вдоха.
Во внутриутробный период ф у н к ц и и легких в ы п о л н я е т плацента —
особая ткань, с которой тело эмбриона ( ф о э т у с а ) соединено пуповиной.
М а т ь д ы ш и т за ребенка. В момент р о ж д е н и я ребенку грозит б о л ь ш а я
опасность — гипоксия (недостаток кислорода). Н е р в н а я система и мозг
младенца очень чувствительны к ней. М а л е й ш и й недостаток кислоро­
д а — и ж и з н ь под угрозой. Н о п р и р о д а п р е д у с м о т р е л а с п е ц и а л ь н о е
устройство, чтобы избежать гипоксии. М а л ы ш , рождаясь, получает ки­
слород сразу по двум каналам — через п у п о в и н у и через легкие. После
рождения пуповина продолжает «работать» в течение 4 - 5 минут. Пере-
Глава 2. Характеристика периода новорожденности 87
резать пуповину в первую же минуту после р о ж д е н и я опасно д л я жиз­
ни младенца. В первые м и н у т ы кровеносная система младенца готовит­
ся к тому, чтобы направить кровь по новому маршруту. С н а б ж е н н ы й
к и с л о р о д о м через пуповину, он начинает д ы ш а т ь . Конечно, п е р в ы й
вздох — это всегда «ожог». Но п о с л е п е р в о г о к р и к а д ы х а н и е обычно
устанавливается, становится чаще, свободнее, глубже. Постепенно пу­
повина перестает биться, она отслужила свое, теперь ее м о ж н о отре­
зать.
С обрезанием п у п о в и н ы ребенок получает свободу, но физиологиче­
ски «теряет» мать. Ч т о б ы эта потеря не была травмирующей, совершен­
но необходимо присутствие и в н и м а н и е матери с первых минут ж и з н и
младенца. О щ у щ е н и е ее тепла, запаха, звук ее голоса, биение ее серд­
ца — все это связывает его с прежней ж и з н ь ю и делает его приход в этот
м и р не т а к и м резким, б о л е з н е н н ы м и т р а в м и р у ю щ и м . О ч е н ь важно
чувствовать и видеть своего м а л ы ш а с первой м и н у т ы его п о я в л е н и я на
свет и д л я матери: в это время материнские чувства наиболее остры.
Между тем в отечественных роддомах долгое время было п р и н я т о от­
деление новорожденного от матери. В последнее время многие родиль­
н ы е дома в н а ш е й стране и за рубежом не р а з л у ч а ю т м л а д е н ц а с ма­
терью, и с п е р в ы х м г н о в е н и й своей ж и з н и м а л ы ш а встречают мягкие,
н е ж н ы е руки, з н а к о м ы й голос, тепло родного тела. Здесь, на животе
и на руках матери все «пригнано» к ребенку, все «ждет» его, именно
здесь его место в этом мире.
Врожденные рефлексы новорожденного
Н о в о р о ж д е н н о с т ь — е д и н с т в е н н ы й период в ж и з н и человека, когда
еще м о ж н о наблюдать в чистом виде природные, и н с т и н к т и в н ы е фор­
мы поведения. Поэтому ответ на вопрос «что дает ребенку природа?»
м о ж н о получить, исследуя именно этот возраст.
М л а д е н е ц п о я в л я е т с я на свет, и м е я о п р е д е л е н н ы й запас врожден­
н ы х безусловных рефлексов, то есть автоматических, н е п р о и з в о л ь н ы х
ответов на определенные внешние раздражители. И хотя его нервная
система еще далеко не сформирована, она готова приспосабливать ор­
ганизм к в н е ш н и м у с л о в и я м .
Среди врожденных рефлексов новорожденного можно выделить
три группы: физиологические, атавистические и ориентировочные
рефлексы.
Ребенок рождается с рефлексами, которые совершенно необходимы
д л я его физического в ы ж и в а н и я во внешнем мире. Это физиологические
рефлексы.
 Часть 11. Младенчество (первый год жизни)
т т
Так, сразу после р о ж д е н и я включаются рефлексы, обеспечивающие
дыхание и кровообращение. К этой же группе о т н о с я т с я так называе­
мые защитные рефлексы, предохраняющие организм от опасных и слиш­
ком сильных воздействий. Так, сильное раздражение к о ж и ( н а п р и м е р ,
у к о л ) вызывает отдергивание ручки и л и н о ж к и ребенка; резкое увели­
чение я р к о с т и света вызывает сужение зрачка ( з р а ч к о в ы й р е ф л е к с ) ;
в ответ на мелькание света и л и дуновение воздуха м а л ы ш прищурива­
ет и л и закрывает глаза ( м и г а т е л ь н ы й р е ф л е к с ) . Э т и р е ф л е к с ы совер­
ш е н н о необходимы д л я в ы ж и в а н и я и сохраняются на п р о т я ж е н и и всей
ж и з н и человека.
В а ж н е й ш и м ж и з н е н н о в а ж н ы м р е ф л е к с о м новорожденного являет­
ся сосательный рефлекс. Если коснуться каким-либо предметом (на­
пример, пальцем) рта младенца, он сразу начинает его сосать. А если
коснуться его щеки, он сразу повернет головку в сторону р а з д р а ж и т е л я
и с о т к р ы т ы м ротиком будет его искать. Это включается п о и с к о в ы й
рефлекс. Д а н н ы е рефлексы обеспечивают ребенку готовность к новому
типу п и т а н и я .
О д н а к о далеко не все р е ф л е к с ы н о в о р о ж д е н н о г о имеют ж и з н е н н о
в а ж н о е п р и с п о с о б и т е л ь н о е з н а ч е н и е . О н и п р е д с т а в л я ю т с о б о й на­
следство, полученное ребенком от ж и в о т н ы х предков. На их основе
ничего человеческого не р а з в и в а е т с я . Это так н а з ы в а е м ы е атависти­
ческие рефлексы. Н а и б о л е е я р к и м п р и м е р о м этого м о ж е т с л у ж и т ь т а к
н а з ы в а е м ы й р е ф л е к с Р о б и н з о н а ( и л и ц е п л я т е л ь н ы й р е ф л е к с ) . При­
к о с н о в е н и е к л а д о н и младенца в ы з ы в а е т у д и в и т е л ь н о с и л ь н у ю д л я
н о в о р о ж д е н н о г о р е а к ц и ю с х в а т ы в а н и я . Н а п р и м е р , если прикоснуть­
ся п а л ь ц а м и к его л а д о ш к а м , он с х в а т и т их так к р е п к о , что м о ж е т
повиснуть, держась за в а ш и пальцы, к а к обезьянка. К н и м же относит­
ся «переступательный р е ф л е к с » — если нога м л а д е н ц а п р и к а с а е т с я
к к а к о й - л и б о поверхности, он н а ч и н а е т с о в е р ш а т ь о б е и м и н о г а м и пе-
реступательные движения, как будто «ходит». К столь же б е с п о л е з н ы м
для ж и з н и новорожденного рефлексам относится рефлекс ползания
( п р и к о с н о в е н и е к п о д о ш в а м ног в ы з ы в а е т р е ф л е к т о р н о е отталкива­
н и е ) ; р е ф л е к с в с к и д ы в а н и я ручек ( и л и р е ф л е к с М о р о — если младен­
цу угрожает падение и л и в ответ на с и л ь н ы й з в у к он р е з к о п о д н и м а е т
вверх р у к и и быстро опускает их, п р и этом л а д о ш к и к а к бы готовы
схватить что-то). С р а в н и т е л ь н о недавно б ы л о б н а р у ж е н плаватель­
н ы й р е ф л е к с новорожденного: если его о п у с т и т ь в воду, он не утонет,
а будет барахтаться и у д е р ж и т с я на воде.
Характерно, что большинство атавистических рефлексов угасает уже
в первом полугодии ж и з н и . Так, например, р е ф л е к с Р о б и н з о н а значи-
Глава 2. Характеристика периода новорожденное™
тельно ослабевает к четвертому месяцу ж и з н и , до того как возникает
ц е л е н а п р а в л е н н ы й акт хватания. П е р е с т у п а л ь н ы й р е ф л е к с исчезает
в 3 - 4 месяца, задолго до того, как ребенок начинает ходить. Р е ф л е к с
п о л з а н и я при упоре на подошвы также не я в л я е т с я основой д л я само­
стоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения,
младенческое ползание начинается не с отталкивания ножками, а с дви­
ж е н и й рук. Б е з у с л о в н ы е р е ф л е к с ы н о в о р о ж д е н н ы х сами по себе не
обеспечивают п о я в л е н и е человеческих ф о р м поведения. В отличие от
этого, набор безусловных р е ф л е к с о в детенышей ж и в о т н ы х я в л я е т с я
необходимой природной основой д л я поведения взрослой особи: за­
щитные, охотничьи, материнские и другие реакции совершенно необ­
ходимы д л я ее нормального существования.
В то же время безусловные р е ф л е к с ы новорожденного могут быть
включены в другие, более с л о ж н ы е и целенаправленные ф о р м ы пове­
д е н и я ребенка.
Так, например, сосательный рефлекс, поскольку он постоянно упражня­
ется в ситуации взаимодействия с матерью, в 2-3 месяца превращается
в целенаправленное и регулируемое действие младенца. Ребенок пере­
стает сосать все подряд, он начинает регулировать ритм и интенсивность
сосания, может остановить его при насыщении или начать при виде соски
или бутылочки. То же самое с хватательным, переступательным или пла­
вательным рефлексом. Если их постоянно тренировать и включать в си­
туацию взаимодействия со взрослым, эти движения могут сохраниться
и войти в состав более сложных действий (ходьбы, схватывания и удер­
жания предмета и пр.).
О д н а к о сами по себе эти р е ф л е к с ы никогда не перерастут в челове­
ческие ф о р м ы поведения, которые ф о р м и р у ю т с я на совершенно дру­
гой, н е р е ф л е к т о р н о й основе. Так, например, при постоянном упражне­
н и и плавательного рефлекса младенца (что в настоящее время часто
практикуется р о д и т е л я м и ) у ребенка сохранится способность держать­
ся на воде и п р и м и т и в н о плавать. Но от этих у п р а ж н е н и й он сам не
перейдет к культурным с т и л я м человеческого п л а в а н и я (то есть не по­
плывет брасом и л и кролем). О в л а д е н и е э т и м и с т и л я м и происходит на
совершенно другой, не природной основе.
У н о в о р о ж д е н н ы х есть еще одна группа рефлексов, к о т о р ы е хотя
и не имеют ф и з и о л о г и ч е с к и ж и з н е н н о г о значения, с возрастом не уга­
сают, а напротив, у к р е п л я ю т с я . Это ориентировочные р е ф л е к с ы , на­
п р а в л е н н ы е на контакт с в н е ш н и м и воздействиями. Установлено, что
уже в первый день ж и з н и с и л ь н ы й источник света вызывает поворот
головки ребенка: в детской комнате родильного дома в солнечный день
 90 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
головки большинства новорожденных повернуты в сторону света, как
подсолнухи. Н о в о р о ж д е н н ы й также реагирует на с и л ь н ы й звук и пово­
рачивает голову в сторону источника звука. Б е з у с л о в н ы е ориентиро­
вочные р е ф л е к с ы представляют собой врожденные сенсорные способ­
ности н о в о р о ж д е н н о г о ( с п о с о б н о с т и в о с п р и н и м а т ь в н е ш н и й м и р ) ,
которые я в л я ю т с я основой д л я потребности во впечатлениях. Эта по­
требность п р о я в л я е т с я уже в первые д н и ж и з н и .
Сенсорные способности и «компетентность»
новорожденного
По мере усовершенствования технических возможностей психологи­
ческого исследования ученые получают все более интересные ф а к т ы
о сенсорных способностях младенцев, которые получили название
«компетентности» младенца.
В исследованиях компетентности младенца отчетливо выступает ак­
т и в н ы й характер его в з а и м о д е й с т в и я с о к р у ж а ю щ и м миром. Актив­
ность младенца п р о я в л я е т с я прежде всего в избирательной чувстви­
тельности к различным стимулам: одни из них больше предпочитаются
детьми и более тонко дифференцируются, другие менее. О степени пред­
почтения тех или иных стимулов у совсем маленьких детей, которые не
могут говорить и выражать свое отношение, ученые судят по времени
их рассматривания и по тем эмоциям, которые эти стимулы вызывают.
Избирательность о т н о ш е н и я ребенка к ми р у подверглась тщатель­
ному изучению в опытах со з р и т е л ь н ы м и слуховым восприятием, ко­
торые показали, что в первую же неделю ж и з н и младенцы обнаружи­
вают н е о д и н а к о в о е о т н о ш е н и е к р а з л и ч н ы м з р и т е л ь н ы м с ти му лам.
О н и предпочитают более сложные, структурированные и я р к о окра­
ш е н н ы е и з о б р а ж е н и я . Н а п р и м е р , если младенцу показать к а р т и н к у
с изображением черной полосы на белом фоне, взгляд ребенка сразу
устремится к черному контуру, а не будет бесцельно блуждать по всей
картинке. Это младенческое предпочтение цветовых контрастов помо­
гает выяснить остроту з р е н и я ребенка. Е с л и м л а д е н ц у показать на оди­
н а к о в о м р а с с т о я н и и с р а з у д в е к а р т и н к и — одну с я р к и м и ч е р н ы м и
л и н и я м и , а другую — м о н о т о н н о з а к р а ш е н н у ю с е р ы м цветом, он бу­
дет д о л ь ш е и с б о л ь ш и м и н т е р е с о м смотреть на п е р в у ю картинку, так
как контрасты, образованные т е м н ы м и л и н и я м и , д л я него привлека­
тельней. И м е н н о так в ы я в л я ю т остроту зрения маленьких детей: мла­
денцы с н а р у ш е н и я м и з р е н и я смотрят на оба и з о б р а ж е н и я одинаково
долго.
Глава 2. Характеристика периода новорожденности 91
Аналогичными методами было обнаружено, что младенцы предпо­
читают сложные, с т р у к т у р и р о в а н н ы е и з о б р а ж е н и я ( н а п р и м е р , шах­
матную доску с большим количеством клеток), изогнутые, округлые
и з о б р а ж е н и я п р я м о л и н е й н ы м , и замкнутую, концентрическую фор­
му — развернутой. О с о б ы й интерес младенцев вызывают д в и ж у щ и е с я
предметы. Их взгляд как бы «цепляется» за д в и ж у щ и й с я предмет и про­
слеживает его движение. Поэтому младенцы могут с интересом и по­
долгу рассматривать из к о л я с к и ш е в е л я щ и е с я над н и м и листья на де­
ревьях или кустах — эта «стимуляция» хорошо отвечает их врожденным
избирательным предпочтениям.
Еще одним методом изучения в о с п р и я т и я младенцев я в л я е т с я ис­
следование их ориентировочных реакций. Если ребенку многократно
и достаточно долго показывать один и тот же предмет и л и изображение,
он привыкает и нему и все меньше сосредотачивает на нем свой взгляд.
Но если этот стимул видоизменить, он вновь о ж и в л я е т с я , и его ориен­
тировочная р е а к ц и я вновь активизируется. Это о ж и в л е н и е ориентиро­
вочной р еакц ии может свидетельствовать о том, что ребенок заметил
и з м е н е н и я стимула и что он отличает новое я в л е н и е от первоначально­
го. Н а п р и м е р , младенцам показывают два к р а с н ы х шара до тех пор,
пока эта картина им не наскучит и они не начнут от нее отворачиваться.
Тогда им начинают показывать красный шар вместе с красным кубом.
Б о л ь ш и н с т в о детей дольше будут разглядывать куб, что может свиде­
тельствовать о том, что младенцы различают ф о р м у этих двух объек­
тов.
П о л ь з у я с ь э т и м методом, отечественные ф и з и о л о г и показали, что
вскоре после р о ж д е н и я ребенок уже умеет в о с п р и н и м а т ь тембр, гром­
к ос ть и в ы с о т у з в у к о в . Н а п р и м е р , он р а з л и ч а е т з в у к к о л о к о л ь ч и к а
и гудка. П о в т о р е н и е одного и того же з в у к а в ы з ы в а л о у младенца при­
в ы к а н и е — он з а к р ы в а л глаза и р и т м и ч н о сосал пустышку. Но с т о и л о
с м е н и т ь з в у к — и м ла денец за мира л, о т к р ы в а л глаза и переставал со­
сать.
В области слухового в о с п р и я т и я б ы л и получены эксперименталь­
ные факты, обнаруживающие способность младенцев к л о к а л и з а ц и и
источника звука: у с л ы ш а в какой-либо звук, младенец будет крутить
головой и искать его источник. Но са мый в а ж н ы й факт, полученный
в области слухового в о с п р и я т и я младенцев, состоит в том, что новоро­
жденные дети предпочитают з в у к и человеческого голоса всем другим
шумам и звукам. В столь раннем возрасте, не понимая, естественно, ни
одного слова, дети замирают при звуках голоса и начинают искать глаза­
ми его источник. Б ы л о установлено, что маленькие дети предпочитают
92 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
всем другим, даже самым сложным и красивым, звукам (колокольчиков,
с т р у н н ы х инструментов, ц и м б а л и пр.) о б ы к н о в е н н ы е слова и ф р а з ы
взрослых.
Т а к и м образом, уже в п е р и о д н о в о р о ж д е н н о с т и дети и з б и р а т е л ь н о
о т н о с я т с я к стимулам в н е ш н е й среды, п р е д п о ч и т а я одни из них и иг­
н о р и р у я другие. И что особенно в а ж н о — наиболее п р е д п о ч и т а е м ы м и
я в л я ю т с я и м е н н о те п р и з н а к и , к о т о р ы е характерны для образа чело­
века (округлая, з а м к н у т а я и с л о ж н а я форма, д в и ж е н и е , з в у к и речи
и пр.). О р г а н ы чувств м л а д е н ц а к а к бы на с тр ое ны на то, чтобы выде­
л я т ь в н е з н а к о м о м еще в н е ш н е м м и р е и м е н н о человека. Глаз ребенка
от п р и р о д ы п р е д р а с п о л о ж е н к тому, чтобы реагировать на л и ц о чело­
века, а его ухо — на то, чтобы у л а в л и в а т ь з в у к и человеческого голоса.
Следует подчеркнуть, что среди всех з р и т е л ь н ы х с т и м у л о в наиболее
п р е д п о ч и т а е м ы м д л я м л а д е н ц а я в л я е т с я и з о б р а ж е н и е человеческого
лица.
И, конечно же, ни с чем не с р а в н и м ы й интерес вызывает у младенца
сам ж и в о й человек, которого м о ж н о не только рассматривать, но и слы­
шать чувствовать его тепло, наблюдать его д в и ж е н и я . Эта природная
предрасположенность младенцев к восприятию человека облегчает ре­
бенку выделение главной опоры его существования и направляет его
активность во взаимодействии с ним. О д н а к о это всего л и ш ь предпо­
с ы л к и к общению со взрослым.
Становление потребности в общении со взрослым
По вопросу о п р о и с х о ж д е н и и п о т р е б н о с т и м л а д е н ц а в о б щ е н и и со
взрослым существуют разные точки з р е н и я . О д н и авторы считают ее
ц е л и к о м врожденной, другие полагают, что она складывается прижиз­
ненно, в ходе о б щ е н и я с д р у г и м и л ю д ь м и . Ч а с т о потребность в обще­
н и и сводится к другим потребностям — во впечатлении и в ф и з и ч е с к о м
к о м ф о р т е от п р и к о с н о в е н и я .
Существует ли у новорожденного потребность в о б щ е н и и со взрос­
л ы м и и общается ли он с н и м и реально? Н а б л ю д а я за ребенком первых
двух-трех недель ж и з н и , мы не обнаружим н и к а к и х п р и з н а к о в обще­
н и я . Н о в о р о ж д е н н ы й не п р о я в л я е т н и к а к о г о интереса к л ю д я м : его
беспорядочный взор никого не ищет и его к р и к и ни к кому не обраща­
ются. Ребенок не радуется п о я в л е н и ю матери и не огорчается при ее
уходе. Он не отвечает на ее о б р а щ е н и я и не старается привлечь к себе
ее внимание. Отсутствие направленности ребенка на взрослого в пер­
вые недели ж и з н и м о ж н о считать свидетельством того, что потреб -
Глава 2. Характеристика периода новорожденности S3
ность в общении не является врожденной и что она приобретается
прижизненно.
С к о р е е всего, потребность в о б щ е н и и складывается на основе других
потребностей, но не сводится к ним. О д н и м из и с т о ч н и к о в потребно­
сти в о б щ е н и и я в л я ю т с я о р г а н и ч е с к и е потребности ребенка (в пище,
тепле и пр.). Б у д у ч и с о в е р ш е н н о б е с п о м о щ н ы м и не у м е я самостоя­
т е л ь н о у д о в л е т в о р я т ь их, мла денец с и г н а л и з и р у е т о своем диском­
ф о р т е : его к р и к и , д в и ж е н и я , м и м и к а с т а н о в я т с я с и г н а л а м и д л я уха­
ж и в а ю щ и х з а н и м в з р о с л ы х . Н о сам р е б е н о к в п е р в ы е д н и ж и з н и
н и к о м у их не адресует. В з а и м о д е й с т в и е н о в о р о ж д е н н о г о и взрослого
и м е е т ф о р м у ф и з и ч е с к о г о ухода ( к о р м л е н и я , п е л е н а н и я , к у п а н и я
и п р . ) . О б щ е н и е еще отсутствует. Р е б е н о к еще не о б р а щ а е т с я к взрос­
лому, а л и ш ь предоставляет себя д л я заботы. П о с т е п е н н о у него скла­
д ы в а е т с я образ взрослого к а к единого и с т о ч н и к а всех ж е л а н н ы х воз­
действий.
Д р у г и м основанием потребности в о б щ е н и и выступает в р о ж д е н н а я
потребность во впечатлениях. Как уже отмечалось, другой человек
о к а з ы в а е т с я наиболее п р и в л е к а т е л ь н ы м и и н ф о р м а т и в н ы м объектом
в о к р у ж а ю щ е м младенца мире. Он сочетает в себе все наиболее при­
влекательные ф и з и ч е с к и е качества, что естественно притягивает к себе
в н и м а н и е младенца.
О д н а к о решающее значение д л я в о з н и к н о в е н и я потребности в об­
щ е н и и имеет отношение взрослого к ребенку. С первых минут ж и з н и
мать относится к своему м а л ы ш у как к п о л н о ц е н н о й личности, причем
совершенно у н и к а л ь н о й и самой любимой. О н а разговаривает с ним,
как будто ребенок понимает ее слова; она одобряет и хвалит его дей­
ствия, как будто он совершает их с полным пониманием того, что делает.
О н а обращается к нему как к полноправному партнеру по общению,
авансом наделяя его д е й с т в и я тем смыслом и значением, которого они
еще не имеют.
М а т ь сама ф о р м и р у е т общение с м а л ы ш о м и устанавливает с ним
практические сигнальные связи:
• она вслушивается в звуки, издаваемые младенцем, и на многие из
них отвечает с в о и м и действиями;
• всматриваясь в хаотичные, импульсивные д в и ж е н и я малыша, мать
отвечает на них как на о б р а щ е н и я ребенка к ней.
В большинстве случаев новорожденный не подает матери никаких
ответных сигналов. Но частое чередование движений младенца и ответ­
ного поведения матери быстро приводят к установлению действительной
94 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
связи между ними. Ч е м в н и м а т е л ь н е е мать н а б л ю д а е т за с в о и м ребен­
ком, чем она скорее и точнее р е а г и р у е т на его с и г н а л ы , тем быстрее
с к л а д ы в а е т с я между н и м и « с и г н а л ь н а я с в я з ь » и тем она прочнее. Од­
нако сначала эта с в я з ь имеет о д н о с т о р о н н и й , н е с и м м е т р и ч н ы й ха­
рактер: мать прилагает д л я н а л а ж и в а н и я о т н о ш е н и й с н и м значитель­
ные у с и л и я , отдает ему все свои с и л ы и чувства, а м а л ы ш с о в е р ш е н н о
не реагирует на них и, п о - в и д и м о м у , д а ж е не з н а е т о ее существова­
н и и . Его к р и к и и г р и м а с к и н и к о м у не п р е д н а з н а ч а ю т с я . С и г н а л а м и
о н и с т а н о в я т с я л и ш ь потому, что их л о в и т и «читает» мать.
О н а «ловит» рассеянный взгляд младенца и пытается задержать его
на себе. В с я к и й раз, когда ей это удается, она о ж и в л е н н о разговаривает
и улыбается ему. На протяжении первых трех недель мать все чаще и лег­
че привлекает к себе взгляд младенца, а сосредоточение на ней м а л ы ш а
становится все сильнее. Громадное значение д л я этого имеет богатство
и разнообразие сигналов, и с х о д я щ и х от матери, — ее голос, д в и ж е н и я ,
о ж и в л е н н а я мимика. П р и ч е м все это расположено на оптимальном д л я
в о с п р и я т и я младенца р а с с т о я н и и — от 25 до 50 см. Но главное, конеч­
но, — настойчивое стремление матери привлечь к себе в н и м а н и е мла­
денца и постоянная готовность перестроить свои д е й с т в и я так, чтобы
ему было приятнее и удобнее в о с п р и н и м а т ь ее.
Самую большую радость в п е р в ы й месяц ж и з н и п р и н о с и т матери
улыбка малыша. Л и ц о новорожденного находится в постоянном движе­
нии, как будто он гримасничает. Среди гримас новорожденного есть та­
кие, которые напоминают улыбку. Однако эти ранние улыбки еще не
совсем человеческие: глаза малыша нередко закрыты или глядят в сто­
рону, губы л и ш ь растягиваются горизонтально, но совсем не размыкают­
ся, через доли секунды такая «улыбка» может смениться нахмуриванием
или зевотой. Психологи называют такие улыбки «физиологическими»
или «гастрическими» (желудочными). Но и такую улыбку мать встреча­
ет столь щедро и радостно, что это способствует ее поддержанию и уве­
личению ее длительности.
П р и м е р н о на третьей неделе ж и з н и новорожденного п о я в л я е т с я сна­
чала зрительное сосредоточение на взрослом, а через несколько дней —
первая улыбка, которая сопровождается взглядом и я в н о адресована
взрослому. О б ы ч н о такая улыбка п о я в л я е т с я в момент, когда младенец
только что проснулся, еще не устал, не хочет есть и доволен ж и з н ь ю .
И главное — когда на него смотрят л ю б я щ и е глаза матери. Сначала она
м и м о л е т н а я и мгновенная, бывает трудно поверить и проверить, дей­
ствительно ли м а л ы ш у л ы б н у л с я вам. Но очень скоро младенец все
чаще начинает улыбаться в з р о с л ы м сразу п р и их п о я в л е н и и , и через
Глава 2. Характеристика периода новорожденности 95
2 - 3 недели уже не вызывает никакого сомнения, что м а л ы ш радуется,
когда к нему обращаются.
Улыбка младенца до сих пор таит много загадок. На первый взгляд
кажется, что улыбка связана с удовольствием: ребенок улыбается пото­
му, что ему хорошо. О д н а к о это далеко не всегда так. Ч е л о в е к не улы­
бается, когда он хорошо поел и л и послушал хорошую музыку. Новоро­
ж д е н н ы й тоже в первые д н и не выражает свое удовольствие улыбкой.
Почему же на третьей неделе ж и з н и он вдруг начинает улыбаться и что
дает ему эта улыбка? И почему ему вдруг становится хорошо от про­
стого присутствия другого человека?
М н о г и е исследователи пытались выяснить, что же вызывает улыбку
младенца. Н е к о т о р ы е из них с в я з ы в а ю т улыбку с радостью от новых
впечатлений. О д н а к о т щ а т е л ь н ы е э к с п е р и м е н т ы не подтвердили тако­
го предположения. Оказывается, яркие игрушки или мелодичный
з в о н н е в а л я ш к и в ы з ы в а ю т у детей з а м и р а н и е , двигательное оживле­
ние, но у л ы б к а в этих обстоятельствах у совсем м а л е н ь к и х детей не
появляется.
Существует точка зрения, согласно которой младенец радуется
взрослому, п о т о м у что тот у д о в л е т в о р я е т все его о р г а н и ч е с к и е по­
т р е б н о с т и . В з р о с л ы й в ы п о л н я е т р о л ь «вторичного п о д к р е п л е н и я » :
р е б е н о к с в я з ы в а е т его п о я в л е н и е с п и щ е й , теплом и пр. О д н а к о ребе­
нок н и к о г д а не у л ы б а е т с я б у т ы л о ч к е с м о л о к о м и л и т е п л о м у одеялу,
которые, к а з а л о с ь бы, еще б л и ж е с в я з а н ы с ф и з и ч е с к и м к о м ф о р т о м .
К р о м е того, если ребенок и с п ы т ы в а е т с и л ь н ы й ф и з и ч е с к и й диском­
форт, он скорее будет кричать, чем улыбаться. П е р в а я улыбка младен­
ца в о з н и к а е т к а к раз в тех с и т у а ц и я х , когда все его ф и з и ч е с к и е н у ж д ы
уже у д о в л е т в о р е н ы .
Н а б л ю д е н и я показывают, что в п е р в ы е у л ы б к у ребенка в ы з ы в а е т
улыбка, взгляд и голос матери. О н а возникает как ответ на ласковое
обращение другого человека, как своеобразное отражение у л ы б к и дру­
гого. Эта у л ы б к а не просто выражает удовольствие ребенка, а я в л я е т с я
способом сообщить взрослому о своем удовлетворении. О н а я в л я е т с я
средством н а л а ж и в а н и я о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и людьми и л и сред­
ством общения. В отличие от ф и з и о л о г и ч е с к о й улыбки, она обращена
конкретному человеку, и поэтому ее м о ж н о назвать коммуникативной.
Конечно, к р и к о м младенец также подает сигналы взрослым, но прин­
ц и п и а л ь н о е отличие этих двух сигналов заключается в том, что улыбка
с в я з а н а не с п р и м и т и в н ы м о р г а н и ч е с к и м д и с к о м ф о р т о м , а с совер­
ш е н н о н о в ы м у д о в о л ь с т в и е м — у д о в о л ь с т в и е м от с о п р и к о с н о в е н и я
с д р у г и м существом, к о т о р о е способно в о с п р и н я т ь его и о т н е с т и с ь
 Глава 2. Характеристика периода новорожденности 97
96 Часть 11. Младенчество (первый год жизни)

3. Ч т о такое атавистические р е ф л е к с ы ? Какова их роль в ж и з н и ре-

к нему. Это стремление к другому я в л я е т с я уже не ф и з и о л о г и ч е с к и м ,
а духовным свойством младенца.
Первая истинно человеческая, и л и к о м м у н и к а т и в н а я , улыбка появ­
л я е т с я в конце этапа новорожденности и знаменует собой переход к но­
вому этапу развития.
бенка**^
4. В чем заключаются особенности сенсорных систем новорожден­
ного? К а к и е воздействия предпочитают младенцы?
5. К а к о в ы истоки потребности младенца в общении?
6. П е р в а я улыбка младенца: ее специфика, психологический смысл,

Резюме сроки и условия п о я в л е н и я .

Новорожденность — период ж и з н и младенца, который продолжается

от рождения до конца первого месяца ж и з н и . Его считают кризисным,
поскольку младенец резко переходит в абсолютно новые д л я него усло­
в и я внешнего мира.
Ребенок рождается на свет с определенным набором рефлексов, одни
из которых обеспечивают ф и з и о л о г и ч е с к у ю адаптацию к в н е ш н е м у
миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический харак­
тер и угасают в первый год жизни. Р е ф л е к с ы новорожденного не явля­
ются основой его психического развития. Ребенок гораздо меньше снаб­
жен врожденными формами поведения, чем детеныши животных. Все
человеческие ф о р м ы поведения складываются у него прижизненно.
Н о в о р о ж д е н н ы й обладает богатыми с е н с о р н ы м и в о з м о ж н о с т я м и ,
которые выражаются в р а з л и ч е н и и и в предпочтении определенных
зрительных и слуховых воздействий. Сенсорные системы новорожден­
ного настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с обра­
зом человека ( з в у к и голоса, д в и ж у щ и е с я предметы, округлая замкну­
тая ф о р м а и пр.).
Потребность в общении со в з р о с л ы м и складывается в период ново­
рожденности под в л и я н и е м активных обращений и воздействий взрос­
лых. Мать с самого начала относится к ребенку как к п о л н о ц е н н о й лич­
ности, наделяя его действия и д в и ж е н и я определенным человеческим
смыслом. О н а строит сигнальную связь и общение с ним. В результате
материнской активности в конце третьей недели ж и з н и у младенца по­
я в л я е т с я зрительное сосредоточение на л и ц е матери и коммуникатив­
н а я улыбка, адресованная ей. Это свидетельствует о конце периода
новорожденности и о переходе к новому периоду психического разви­
тия.

Вопросы и задания
1. Почему рождение считается к р и з и с н ы м м о м е н т о м в ж и з н и ре­
бенка?
2. Какие безусловные р е ф л е к с ы новорожденного вы знаете?
4-603

Глава 3
Первое полугодие жизни
«Комплекс оживления» младенца
В период от четырех до шести недель ребенок, уже н а у ч и в ш и й с я с по­
м о щ ь ю матери в ы д е л я т ь взрослого, быстро овладевает разнообразны­
ми средствами общения. Младенец теперь уверенно отыскивает глаза­
ми взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его и з д а л и на
большом расстоянии. Он сосредоточенно рассматривает л и ц о матери
(особенное в н и м а н и е привлекают ее глаза), вслушивается в з в у к и ее
голоса. В ответ на о б р а щ е н и я матери он улыбается, внимательно смот­
рит на нее, о ж и в л е н н о двигает к о н е ч н о с т я м и и издает разнообразные
звуки.
К а р т и н а радостного п о в е д е н и я м л а д е н ц а б ы л а н а з в а н а у ч е н ы м и
«комплексом оживления». К о м п л е к с о ж и в л е н и я включает четыре ос­
н о в н ы х компонента:
1) замирание и зрительное сосредоточение — д о л г и й , п р и с т а л ь н ы й
взгляд на взрослого;
2) улыбку, выражающую радостные э м о ц и и ребенка;
3) двигательное оживление — д в и ж е н и я головы, в с к и д ы в а н и е ручек
и ножек, прогибание с п и н к и и пр.;
4) вокализации — в с к р и к и ( г р о м к и е отрывистые гласные з в у к и ) , гу­
канье (тихие короткие з в у к и типа «кх», «гк» и пр.), гуление (про­
т я ж н ы е звуки, напо минающи е пение птиц, — «гуулллиии» и пр.).
Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновре­
менно (отсюда и название «комплекс»). К о м п л е к с о ж и в л е н и я склады­
вается примерно к двум месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть
до четырех месяцев. После этого возраста комплекс о ж и в л е н и я начи­
нает «распадаться», то есть отдельные его к о м п о н е н т ы с тановя тс я от­
носительно н е з а в и с и м ы м и и в о з н и к а ю т новые ф о р м ы поведения ре­
бенка.
К о м п л е к с о ж и в л е н и я я в л я е т с я своеобразным п р о я в л е н и е м удоволь­
с т в и я в ответ на воздействия взрослых. Долгое в р е м я к о м п л е к с ожив­
л е н и я трактовался именно как р е а к ц и я в ответ на д е й с т в и я взрослого.
Глава 3. Первое полугодие жизни 99
О д н а к о последние исследования п о з в о л и л и взглянуть на это я в л е н и е
как на ф о р м у активного участия младенца в о б щ е н и и с взрослым. Та­
кие данные б ы л и получены в исследовании М. И. Л и с и н о й и С. Ю. Ме­
щеряковой.
В основу работы М. И. Лисиной было положено предположение о том,
что комплекс оживления является не просто ответной реакцией, вы­
ражающей радостное возбуждение, но средством общения со взрослым.
А значит, он должен выражать активность самого ребенка (то есть быть
его акцией). Если это так, то комплекс оживления (КО) должен иметь
разный характер в зависимости от ситуации и от задачи общения. В экс­
периментах М. И. Лисиной фиксировалась интенсивность всех компо­
нентов КО в разных ситуациях взаимодействия с взрослым:
1) пассивный взрослый в поле зрения ребенка;
2) улыбающийся взрослый;
3) ласковое поглаживание;
4) разговор;
5) комплексное воздействие, включающее улыбку, поглаживание и раз­
говор вместе.
Полученные результаты показали, что интенсивность и относитель­
ная выраженность компонентов КО зависит от типа воздействия взрос­
лого. Так, на улыбку взрослого младенец отвечает в основном тоже улыб­
кой и оживлением. При поглаживании он спокоен, длительно улыбается
и вокализирует. При разговоре ребенок часто и длительно гулит. Таким
образом, ситуация взаимодействия определяет степень общей активно­
сти младенца и выбор коммуникативных средств, которые он по преиму­
ществу использует. Об активной роли КО свидетельствуют следующие
факты.
В о - п е р в ы х , было замечено, что младенцы ведут себя тем актив­
нее, чем более пассивным является взрослый. И наоборот, чем более
активен взрослый, тем спокойнее и «реактивнее» ребенок. Наибольшая
активность ребенка проявлялась в ситуациях с пассивным взрослым,
а наименьшая — при его комплексном обращении. Это значит, что КО не
подчиняется «закону силы», согласно которому ответ тем сильнее, чем
интенсивнее вызывающее его воздействие. Он подчиняется совершенно
другому закону — закону общения: чем пассивнее партнер, тем больше
усилий нужно приложить, чтобы привлечь его к взаимодействию.
В о - в т о р ы х , КО нередко опережает обращение взрослого. Младе­
нец начинает издавать звуки и взволнованно движется, когда взрослый
еще не обращает на него внимания и разговаривает с посторонним. В по­
добных случаях поведение ребенка — это явно не ответ, а активное дей­
ствие, призыв к общению.
О д н а к о КО п р о я в л я е т с я не только при взаимодействии со взрослым,
но и п р и в о с п р и я т и и интересных предметов как р е а к ц и я на радующие
4*
 100 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
ребенка впечатления. Чтобы сопоставить э ти две ф у н к ц и и К О , следо­
вало выяснить, имеет ли он качественные о т л и ч и я , когда он служит
средством о б щ е н и я и когда он возникает в ответ на п р и я т н ы е впечат­
л е н и я . На в ы я с н е н и е этого вопроса была направлена работа С. Ю. Ме­
щеряковой.
Методика ее экспериментов предусматривала две группы воздействий:
воздействия взрослого человека и игрушек, в том числе с изображершем
человеческого лица (кукла-неваляшка). Воздействия обеих групп урав­
нивались по времени и варьировались по способу предъявления и сте­
пени привлекательности для младенцев. Так, были серии с пассивным
взрослым и неподвижным предметом и серии с общающимся взрослым
и приближающимся к ребенку предметом. Поведение детей и компоненты
КО фиксировались и оценивались по заранее разработанной трехбалль­
ной шкале. Результаты работы Мещеряковой показали следующее:
1) суммарная интенсивность КО и его компонентов (за исключением
зрительного сосредоточения) значительно выше при воздействии
взрослого, чем при восприятии предметов;
2) обнаружились различия в составе КО. При восприятии предметов ос­
новными его компонентами оказались сосредоточение и двигательное
оживление при относительной слабой представленности улыбки и во­
кализаций. При воздействии взрослого одинаково ярко были выраже­
ны все компоненты КО;
3) КО при воздействии взрослого оказался более лабильным, чем при вос­
приятии предметов. Младенцы явно меняли свое поведение в зависи­
мости от поведения взрослого и практически одинаково реагировали
на предметы. Интересно, что среди всех предъявляемых предметов
наиболее интенсивную реакцию детей вызывали игрушка неваляшка
с изображением человеческого лица;
4) наблюдались различия в динамике отношения младенца ко взрослому
и к предмету. Интерес к одному и тому же взрослому на протяжении
всех экспериментов (а их было 12 в каждой серии) не угасал, а, на­
против, выражался все ярче. Повторное предъявление предмета вне
присутствия взрослого вызывало все меньший интерес младенцев.
Итак, в результате исследований М. И. Л и с и н о й и С. Ю. Мещеряко­
вой было показано, что КО имеет активную ф у н к ц и ю , которая направ­
лена на взаимодействие со взрослыми, причем эта а к т и в н а я ф у н к ц и я
я в л я е т с я ведущей по о т н о ш е н и ю к р е а к т и в н о й ( э к с п р е с с и в н о й ) . Уста­
новление активной ф у н к ц и и КО имеет большое научное значение, по­
скольку доказывает, что младенец я в л я е т с я не просто пассивным, реа­
гирующим существом, но активно действует. П р и ч е м все его активные
д е й с т в и я направлены на взрослого. Это м о ж н о рассматривать как до­
казательство того, что младенец начиная со второго месяца ж и з н и овла-
Глава 3. Первое полугодие жизни 101
девает способностью к о б щ е н и ю со в з р о с л ы м и и что это общение явля­
ется ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.
Ситуативно-личностное общение со взрослым
и его роль в развитии младенца
Первое полугодие ж и з н и — совершенно у н и к а л ь н ы й период в ж и з н и
и ребенка, и взрослого. Этот возраст м о ж н о назвать периодом эмоцио­
нального о б щ е н и я ребенка с матерью.
В это время их общение еще ничем не опосредовано: н и к а к и х пред­
метов и н и к а к и х содержаний между н и м и нет. П о э т о м у такое общение
называют непосредственным. Единственным содержанием этого обще­
н и я является выражение отношения к другому. П р и ч е м это отношение
я в л я е т с я абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя у х о д за
ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бы­
товая сторона не включена в о т н о ш е н и я ребенка и матери: он радуется
ей не потому, что она за ним ухаживает, а совершенно бескорыстно.
Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот период, как пра­
вило, наблюдается и со стороны матери: она еще ничего не требует от
него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому
ф а к т у его с у щ е с т в о в а н и я . И пусть у х о д за младенцем приносит мно­
жество хлопот и неприятностей — б е с с о н н ы е ночи, б е с к о н е ч н ы е ис­
п а ч к а н н ы е вещи, к р и к и по н е п о н я т н ы м причинам, — н о р м а л ь н о й ма­
тери не придет в голову осуждать, ругать, а тем более наказывать своего
малютку. Любовь, которую м о ж н о определить как чувство «хорошо,
что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бы­
т и я человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ребенку
еще ничего не н у ж н о от взрослого, кроме п р и с у т с т в и я и в н и м а н и я .
Единственное, против чего он выражает протест, — это п р о т и в своей
«незамеченное™». Он изо всех сил стремится привлечь к себе внима­
ние, вызвать и в ы р а з и т ь отношение, которое выражает м и м и к о й , вока­
лизациями, движениями, то есть средствами комплекса оживления (дру­
гих у него еще нет).
В этот период младенец еще не реагирует на содержание обращений
взрослых. В первом полугодии младенцы еще не различают положи­
тельных и отрицательных воздействий взрослых: на все их слова и ин­
т о н а ц и и (даже гневные и грубые) они отвечают я р к и м и положитель­
н ы м и эмоциями. Главная потребность в этом возрасте — это потребность
во внимании взрослого.
О ч е н ь важно, что в з р о с л ы й нужен ребенку сам по себе, независимо
от своих предметных атрибутов, своей к о м п е т е н ц и и и л и социальной
 102 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
роли. М л а д е н ц а совершенно не интересуют в н е ш н и й вид взрослого,
наличие предметов у него в руках, его материальное и л и социальное
положение — д л я него просто не существует всех этих вещей. Он выде­
л я е т прежде всего целостную л и ч н о с т ь взрослого, обращенную к нему
и не сводимую к каким-либо частичным, предметным свойствам. Имен­
но личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому эту ф о р м у
общения называют ситуативно-личностной.
Таким образом, первой ф о р м о й о б щ е н и я ребенка со взрослым явля­
ется «ситуативно-личностная» и л и «непосредственно-эмоциональная»,
д л я которой характерны потребность во в н и м а н и и взрослого, личност­
ные м о т и в ы о б щ е н и я и экспрессивно-мимические средства.
Н е с м о т р я на свою к а ж у щ у ю с я бессодержательность и примитив­
ность, первая ф о р м а о б щ е н и я играет исключительно в а ж н у ю и даже
ключевую роль д л я дальнейшего р а з в и т и я ребенка. В этот период за­
кладываются наиболее фундаментальные, глубинные о с н о в а н и я лич­
ности. О д н о из них — выделенность самого себя как начальная форма
самосознания.
Эта первичная ф о р м а с а м о с о з н а н и я заключается в отделении себя
от окружающего мира и п р о я в л я е т с я в стремлении и способности мла­
денца воспринимать окружающее и относиться к нему. И м е н н о эмоцио­
нальное, заинтересованное отношение к о к р у ж а ю щ и м л ю д я м и пред­
метам говорит о том, что м а л ы ш выделяет себя из внешнего мира, что
он воспринимает этот мир как нечто иное, не совпадающее с ним самим.
П о л о ж и т е л ь н о е эмоциональное самоощущение младенца, а з н а ч и т его
нормальное психическое развитие, отражается в я р к и х п о л о ж и т е л ь н ы х
эмоциях, в стремлении привлечь к себе взрослого, в его общей актив­
ности.
Однако самоощущение младенца зависит от качества общения взрос­
лого. Ч е м более чутко и в н и м а т е л ь н о в з р о с л ы й о т н о с и т с я к ребенку,
тем р а н ь ш е и я с н е е он в ы д е л я е т самого себя PI а к т и в н е е он действует.
Глядя на мать и в ы д е л я я ее д е й с т в и я , о б р а щ е н н ы е к нему, м л а д е н е ц
н а ч и н а е т в ы д е л я т ь и чувствовать самого себя. Он чувствует себя к а к
самое л ю б и м о е и у н и к а л ь н о е существо, с к о т о р ы м о б щ а ю т с я и к ко­
т о р о м у о б р а щ а ю т с я взрослые. Его п р и с у т с т в и е в э т о м м и р е становит­
ся о ч е в и д н ы м через обращенность к нему б л и з к о г о человека. Он чув­
ствует себя как то, на что н а п р а в л е н ы взгляд, улыбка, слова взрослого.
П о э т о м у его с а м о о щ у щ е н и е н е р а з р ы в н о с в я з а н о со в з р о с л ы м и с его
отношением. Его самоощущение отражает отношение взрослого. Взрос­
л ы й я в л я е т с я тем зеркалом, в котором младенец впервые видит и узна­
ет себя. Это с т а н о в и т с я в о з м о ж н ы м в с и л у того, что в з р о с л ы й отно­
с и т с я к ребенку как к а б с о л ю т н о самоценной и уникальной личности
Глава 3. Первое полугодие жизни 103
и отвечает на каждое п р о я в л е н и е младенца: его крик, его д в и ж е н и я ,
его м и м и к у .
О д н о из важнейших психологических новообразований данного воз­
раста — п о я в л е н и е привязанности к близкому взрослому. Это новообра­
зование называют аффективно-личностными связями, которые способ­
ствуют тому, чтобы у младенца ф о р м и р о в а л и с ь чувство уверенности
в себе, а к т и в н а я п о з и ц и я к окружающему м и р у и к самому себе.
Ситуативно-личностное общение оказывает также решающее влия­
ние на ф о р м и р о в а н и е познавательной активности младенца и на его
отношение к предметному миру. Этот факт был доказан в исследовании
М. И. Л и с и н о й . Задача работы состояла в том, чтобы установить, какие
сдвиги в познавательной активности младенца происходят в результа­
те эмоционального о б щ е н и я . Э к с п е р и м е н т ы п р о в о д и л и с ь с детьми из
дома ребенка, которые, к а к известно, испытывают д е ф и ц и т индивиду­
ального, эмоционального о б щ е н и я со взрослым.
Младенцы двух и четырех месяцев были разделены на две группы — экс­
периментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы
проводились индивидуальные «занятия», на которых взрослый осуще­
ствлял ситуативно-личностное общение. Он как бы давал им «дополни­
тельную порцию» внимания и положительного эмоционального отноше­
ния. Дети контрольной группы такой «добавки» не получали.
До и после «занятий» проводились замеры познавательной активнос­
ти младенцев: выяснялось количество и эмоциональная насыщенность
обследования игрушек, участие в обследовании глаза и руки, количество
эмоциональных проявлений в ответ па игрушку, общая продолжитель­
ность интереса к игрушке и пр.
Оказалось, что после занятий все эти показатели у детей эксперимен­
тальной группы резко опережали аналогичные проявления у детей кон­
трольной.
Основной вывод из этого исследования состоит в том, что система­
тическое эмоциональное общение вызывает у детей первого полугодия
жизни значительное повышение познавательной активности. Причем это
влияние оказывается гораздо большим, если «занятия» начинаются уже
в 2,5 месяца. С возрастом развивающее влияние эмоционального обще­
ния несколько снижается.
Ситуативно-личностное общение младенца с взрослым в первом по­
лугодии оказывает решающее в л и я н и е на появление хватательных дви­
ж е н и й и предметных д е й с т в и й ребенка. В 4 - 5 месяцев у большинства
детей возникают первые целенаправленные хватательные д в и ж е н и я —
акт хватания. Э т и д в и ж е н и я первоначально организуются в з р о с л ы м
и рождаются как совместная деятельность ребенка со взрослым, хотя
сами в з р о с л ы е этого обычно не замечают.
 104 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
Результаты работ, приведенные выше, убедительно показывают, что
предметные действия младенца возникают и развиваются под п р я м ы м
в л и я н и е м ситуативно-личностного о б щ е н и я со взрослым: «добавка»
такого общения приводит к существенному возрастанию интереса к пред­
метам и к п о в ы ш е н и ю познавательной и двигательной активности де­
тей, направленной на предмет. Недостаток эмоционального, личност­
ного общения, который обычно наблюдается у младенцев в доме ребенка,
напротив, вызывает общую пассивность детей и отсутствие познава­
тельных интересов.
Особенности познавательной активности в первом
полугодии жизни
В первом полугодии происходит ч р е з в ы ч а й н о интенсивное р а з в и т и е
всех сенсорных систем, обеспечивающих в о с п р и я т и е внешнего мира.
О д н о й из важных характерных особенностей р а з в и т и я младенцев яв­
л я е т с я опережающее развитие сенсорных систем по с р а в н е н и ю с мото­
рикой. О б щ а я закономерность любого двигательного акта — сначала
сориентироваться, а потом действовать. И н т е р е с к предметам сначала
п р о я в л я е т с я л и ш ь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем ма­
л ы ш и начинают рассматривать и прослеживать д в и ж е н и е предметов
в пространстве.
Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выраже­
н и я «ребенок наблюдает, понимает, узнает» и пр. Однако такие слова
м ож н о употреблять л и ш ь условно, поскольку они наделяют младенца
теми психологическими возможностями, к о т о р ы м и он еще не обладает.
Мы «приписываем» младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок
еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать
о них или представлять их. Его ориентировка носит еще нерасчлененный
характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно
было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсор­
н ы й м и р младенца в первом полугодии состоит из с м е н я ю щ и х с я впе­
чатлений, которые оказываются более и л и менее п р и в л е к а т е л ь н ы м и .
Его взор п р и в л е к а ю т блестящие, красочные, д в и ж у щ и е с я предметы,
слух — звуки музыки, речи человека. Особое предпочтение в ы з ы в а ю т
новые предметы: если рядом со з н а к о м ы м и предметами поместить но­
вый, младенец будет рассматривать именно его. З р и т е л ь н ы е и слуховые
впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познаватель­
ная активность младенца в первом полугодии п р о я в л я е т с я в интересе
к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании
предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. Од-
105
Глава 3. Первое полугодие жизни
нако это всего л и ш ь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие
отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устой­
чивого образа предмета. Предмет, исчезнувший из поля зрения, как бы
перестает д л я них существовать: они не ищут спрятанную под платком
и л и чашкой игрушку и не узнают знакомых предметов, показанных в дру­
гом месте и л и в другом п о л о ж е н и и (он д л я них выступает как н о в ы й ) .
Предмет д л я младенца — это ограниченный объем пространства, и все
предметы, находящиеся в одном месте, я в л я ю т с я для него как бы одним
предметом. Поэтому младенец 2 - 3 месяцев ищет предмет в том же мес­
те, где он обычно находился, даже если он видел его перемещение. Устой­
ч и в ы й образ предмета и предметное восприятие начинают формиро­
ваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания
и м а н и п у л я т и в н ы х действий.
П р и м е р н о на пятом месяце в ж и з н и м а л ы ш а происходит чрезвычай­
но в а ж н о е событие — он начинает ц е л е н а п р а в л е н н о т я н у т ь с я р у к о й
к предмету и схватывать его. В детской психологии это я в л е н и е назы­
вают «актом хватания». Это н а с т о я щ а я р е в о л ю ц и я д л я ребенка перво­
го года ж и з н и .
Становление целенаправленных движений младенца
Выше мы говорили о том, что акт х в а т а н и я складывается под в л и я н и е м
ситуативно-личностного о б щ е н и я со взрослым.
К а к о в ж е к о н к р е т н ы й психологический механизм этого в л и я н и я ?
К а к и м образом из ситуативно-личностного общения, главное содер­
жание которого состоит в в ы р а ж е н и и эмоционального отношения
к д р у г о м у ч е л о в е к у , р о ж д а е т с я а к т и в н о е д е й с т в и е , н а п р а в л е н н о е на
предмет?
В психологии существуют разные ответы на эти вопросы.
П е р в ы й и з них состоит в том, что предметные действия возникают
в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим пред­
метам. С п о н т а н н ы е д в и ж е н и я ребенка, которые входят в состав ком­
плекса о ж и в л е н и я , приводят к тому, что р у к и младенца сами наталки­
ваются н а б л и з к и е предметы. Е с л и над к о л я с к о й и л и к р о в а т к о й в и с я т
п о г р е м у ш к и , его р у ч к и н е п р е м е н н о с т а л к и в а ю т с я с н и м и , в ы з ы в а я их
р а с к а ч и в а н и е и з в у к и . В п о с л е д с т в и и с в я з ь между п р и к о с н о в е н и е м
к предмету и с о б с т в е н н ы м и д в и ж е н и я м и ребенка з а к р е п л я е т с я , дви­
ж е н и я в о с п р о и з в о д я т с я и со временем с т а н о в я т с я целенаправленны­
м и . П р о и с х о д и т нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно
этой точке з р е н и я роль взрослого сводится к с т и м у л я ц и и недифферен­
ц и р о в а н н о й двигательной активности младенца, а направленность на
 106
Часть II. Младенчество (первый год жизни)
предмет и предметные д е й с т в и я возникают независимо от взрослого,
в результате спонтанных д в и ж е н и й младенца.
В т о р о й ответ з а к л ю ч а е т с я в том, что в о б щ е н и и со в з р о с л ы м ин­
т е н с и в н о развиваются все сенсорные системы младенца. К а к известно,
взрослый я в л я е т с я для младенца наиболее информативным, привлека­
т е л ь н ы м объектом, н а д е л е н н ы м с а м ы м и п р е д п о ч и т а е м ы м и д л я него
свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные мо­
дальности). В силу своей информативности он способствует развитию
перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув
определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. З а м е щ а я
взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка
в новых впечатлениях и становятся самостоятельной целью его действий.
С этой точки з р е н и я наибольшую познавательную и двигательную ак­
тивность малыша д о л ж н ы вызывать самые информативные предметы,
наделенные привлекательными ф и з и ч е с к и м и характеристиками.
Т р е т и й вариант ответа связан с отношением взрослого к окружа­
ю щ и м предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает
целенаправленные предметные действия, возникает через отношение
взрослого к этим предметам. В з р о с л ы й в ы ч л е н я е т д л я младенца от­
дельные предметы и привлекает к н и м его в н и м а н и е . Предметы, выде­
л е н н ы е взрослым из о к р у ж а ю щ е й среды, приобретают привлекатель­
н о с т ь и с в о е о б р а з н ы й «аффективный заряд», к о т о р ы й п о б у ж д а е т
активное, направленное на предмет действие ребенка.
Ответ на вопрос, к а к а я из этих гипотез я в л я е т с я справедливой, име­
ет не только н а у ч н ы й интерес, но и практическое значение, поскольку
приведенные в ы ш е механизмы предполагают разную стратегию обще­
н и я взрослого с младенцем.
Д л я проверки данных гипотез было проведено специальное экспери­
ментальное исследование ( Е . О. Смирнова, Г. Н. Р о ш к а ) .
Его методика состояла в том, что младенцам от 3 до 12 месяцев предъяв­
лялись два предмета разными способами — в общении со взрослым (ак­
тивный способ) и вне общения (пассивный способ). В предварительных
пробах были выявлены четыре предмета (детские игрушки) с заведомо
непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не
вызывающие сильной ориентировочной реакции детей. Причем наименее
привлекательный предмет (им оказалась белая пластмассовая машинка)
был включен в общение со взрослым. На специальных занятиях взрослый
ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее раз­
личные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней
осуществлять (крутил колесики, возил машинку но столу, трогал окошки
и пр.) Заключительная часть такого трехминутного занятия отводилась
для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом. Игрушка поме-
Глава 3. Первое полугодие жизни 107
щалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а взрос­
лый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.
Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на
специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «ак­
тивной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других,
незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после седьмого
занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через
неделю и через две недели.
Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение
со взрослым, вызывает значительно большую активность младенцев,
чем предмет, предъявляемый независимо от взрослого. Даже младенцы
3-4 месяцев из всех игрушек выделяли белую машинку, останавливались
на ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипу­
лировать. Они, несомненно, узнавали этот предмет даже через две недели
после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого
предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным спосо­
бом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целе­
направленных действий не наблюдалось.
При активном способе предъявления активность ребенка по отноше­
нию к игрушке возрастала. Если на первых занятиях большинство актив­
ных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки,
вокализации), то на последних занятиях практически все они были на­
правлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались
потрогать, схватить руками.
Игрушку, пассивно лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев
просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который
сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним обще­
ние, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку.
Попытки взрослого привлечь к ней внимание без адресованного обраще­
ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам
ребенка) ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как
бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные при­
косновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неиз­
бежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их
поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого,
а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные дей­
ствия. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление спон­
танной двигательной активности младенцев первого полугодия нельзя
рассматривать как единственное и достаточное условие возникновения
целенаправленного хватания предметов.
Д а н н о е исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том,
что предметы, з а м е щ а я взрослого, н а ч и н а ю т у д о в л е т в о р я т ь потреб­
ность ребенка в новых впечатлениях. В о - п е р в ы х , интерес младен­
цев к предметам не определялся их ф и з и ч е с к и м и свойствами: наиболее
 109
Глава 3. Первое полугодие жизни
108 Часть И. Младенчество (первый год жизни)

В о - п е р в ы х , б л а г о д а р я субъектному, л и ч н о с т н о м у о т н о ш е н и ю
п р и в л е к а т е л ь н о й д л я детей о к а з а л а с ь с а м а я н е в з р а ч н а я н а п е р в ы й
взрослого м л а д е н е ц н а ч и н а е т в ы д е л я т ь самого себя к а к отдельного
взгляд игрушка, которую показывал взрослый.
субъекта общения; у него складывается положительное самоощущение,
В о - в т о р ы х , с р а в н и т е л ь н ы й анализ поведения детей, направлен­
которое является п е р в и ч н о й ф о р м о й самосознания.
ного на предмет и на взрослого, показал п р и н ц и п и а л ь н о р а з л и ч н ы й
В о - в т о р ы х , к к о н ц у первого полугодия ф о р м и р у ю т с я аффектив­
характер активности детей: н а п р а в л е н н а я на взрослого, она проявля­
лась в основном в э м о ц и я х и в вокализациях, в то время как направлен­ но-личностные с в я з и с б л и з к и м и взрослыми, которые становятся ос­
ная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-ис­ новой дальнейшего р а з в и т и я ребенка.
следовательских (рассматривание) и практических действиях. Эти В - т р е т ь и х , э м о ц и о н а л ь н о е общение с о в з р о с л ы м с т и м у л и р у е т
р а з л и ч и я в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что познавательную активность младенца, н а п р а в л е н н у ю на о к р у ж а ю щ и е
роль взрослого и роль предмета в ж и з н и младенца п р и н ц и п и а л ь н о раз­ предметы, и способствует с т а н о в л е н и ю д е й с т в и й , н а п р а в л е н н ы х на
л и ч н ы . Предмет не может замещать ребенку взрослого, и отношение ко схватывание и удержание предмета (акта х в а т а н и я ) . П о я в л е н и е этих
взрослому не переносится на предмет. О б щ а я с ь со взрослым и действуя действий и интереса к предметам знаменует окончание первой полови­
с предметом, ребенок осуществляет п р и н ц и п и а л ь н о р а з л и ч н ы е виды ны младенчества и переход к новому этапу психического р а з в и т и я ре­
деятельности, которые, конечно же, не сводятся к перцептивному вос­
бенка.
п р и я т и ю р а з л и ч н ы х объектов.
Полученные в этих экспериментах д а н н ы е п о з в о л я ю т наметить пси­ Вопросы и задания
хологические механизмы в л и я н и я взрослого на ф о р м и р о в а н и е пред­
1. Ч т о такое «комплекс о ж и в л е н и я » и каковы его к о м п о н е н т ы ? Ка­
метных действий младенца: я в л я я с ь а ф ф е к т и в н ы м центром любой
ситуации, взрослый передает предмету субъективную значимость и тем к о в ы ф у н к ц и и к о м п л е к с а о ж и в л е н и я в психической ж и з н и мла­
самым «открывает» предмет. Благодаря этому младенец вычленяет це­ денца?
лостный предмет (а не только отдельные сенсорные п р и з н а к и ) , зритель­ 2. Н а з о в и т е основные характеристики ситуативно-личностного об­
но сосредоточивается на нем и начинает ц е л е н а п р а в л е н н о т я н у т ь с я щ е н и я младенца со взрослым.
к нему. Это встречное активное д в и ж е н и е представляет собой единство
3. Как можно доказать, что ситуативно-личностное общение со взрос­
сенсорного и моторного начала, и л и единство в о с п р и я т и я и действия,
л ы м я в л я е т с я ведущей деятельностью младенцев 2 - 6 месяцев?
которое составляет основу первой, наглядно-действенной ф о р м ы мыш­
л е н и я . Своеобразие сенсомоторного единства заключается в том, что
оно представляет собой не первичную р е ф л е к т о р н у ю связь, а связь че­
рез аффект. Младенец тянется к предмету, потому что д а н н ы й предмет
привлекает его. В о с п р и я т и е предметов (в частности и г р у ш е к ) неотде­
л и м о от эмоционального о т н о ш е н и я к ним. И м е н н о а ф ф е к т и в н ы й ха­
рактер в о с п р и я т и я приводит к такому единству в о с п р и я т и я и действия.
Но отношение к предметам первоначально возникает через общение
младенца со взрослым, опосредованное этим предметом.
Возникновение и развитие м а н и п у л я т и в н ы х действий с предметом
знаменует окончание первой половины младенчества и возникновение
нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Резюме
Ситуативно-личностное общение оказывает огромное в л и я н и е на пси­
хическое развитие младенца.

Глава 4
Второе полугодие жизни
Ситуативно-деловое общение младенца
со взрослым
Во втором полугодии ж и з н и младенец, уже умеющий действовать с пред­
метами, становится в новую позицию по отношению к взрослому. Преж­
нее, ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается
на второй план. Это я р к о п р о я в л я е т с я в его п о в е д е н и и . Е с л и в з я т ь
7-8-месячного ребенка на руки и попробовать просто улыбаться и ласко­
во разговаривать с ним, он решительно отодвинет лицо взрослого и будет
трогать все доступные и недоступные д л я манипулирования предметы -t-
волосы, воротник, серьги и т. д. М а л ы ш хоть и любит ласки взрослого, но
все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы.
Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый иг­
рает с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Посте­
пенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения
и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами.
Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с дви­
жениями, например «в козу» ( И д е т коза Рогатая...) или «по ровненькой
дорожке... В я м у бух!». От этих игр дети 7 - 1 0 месяцев приходят в восторг.
Но простого «сюсюканья» ребенку уже недостаточно. Ему нужно что-то
делать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, мла­
денец второго полугодия стремится удовлетворить уже потребность не
только в д о б р о ж е л а т е л ь н о м в н и м а н и и , но прежде всего в соучастии,
в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на
первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает мла­
денца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрос­
л ы й выступает для ребенка не только как л ю б я щ и й и заботящийся чело­
век, но и как партнер по совместным действиям.
О с н о в н ы м и средствами о б щ е н и я ребенка, помимо экспрессивно-ми­
мических, становятся предметные действия и локомоции: позы и жесты,
используемые д л я целей о б щ е н и я ( п р и б л и ж е н и е и л и удаление, вруче­
н и е и л и п р о т я г и в а н и е предметов, и з о б р а ж е н и е требуемых действий,
бросание игрушек и пр.).
Глава 4. Второе полугодие жизни 111
Т а к и м образом, во втором полугодии ж и з н и возникает новая ф о р м а
о б щ е н и я со взрослым, которая получила название ситуативно-дело­
вой. Такое общение происходит на ф о н е совместных действий ребенка
с предметами. Д л я этой ф о р м ы характерна потребность в сотрудниче­
стве со взрослым, деловые м о т и в ы о б щ е н и я и предметно-действенные
средства. П о я в л е н и е у детей потребности в сотрудничестве не следует
автоматически из р а з в и т и я м а н и п у л я ц и й с предметами, хотя они и яв­
л я ю т с я необходимым условием ф о р м и р о в а н и я этой потребности. Од­
н и м из в а ж н ы х у с л о в и й в о з н и к н о в е н и я потребности в сотрудничестве
я в л я е т с я достаточное удовлетворение ранней, более п р и м и т и в н о й по­
требности во в н и м а н и и взрослого. Это достигается на этапе ситуатив­
но-личностного общения. Д е ф и ц и т такого о б щ е н и я приводит к тому,
что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке
и в н и м а н и ю взрослого и избегать предметного взаимодействия.
Другим, также необходимым условием я в л я е т с я организация взрос­
л ы м реального в з а и м о д е й с т в и я с предметами. И с с л е д о в а н и я показали,
что усвоение предметных действий и ф о р м и р о в а н и е потребности в со­
трудничестве протекают успешнее, если происходят в условиях лично­
стного контакта с ребенком на ф о н е предметной деятельности.
Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в фор­
м и р о в а н и и п р и в я з а н н о с т и . В одной экспериментальной работе изуча­
лось в л и я н и е о б щ е н и я с младенцем на его отношение к взрослому.
В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полу­
годия жизни различные варианты общения:
1) ситуативно-личностное — ласковое обращение и разговор;
2) ситуативно-деловое — демонстрация новых игрушек и действий с ними;
3) речевое, познавательное общение — чтение детских книжек.
Оказалось, что младенцев первого полугодия одинаково радовали все
три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании
удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивиду­
альной обращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпо­
читали ситуативно-деловое общение со взрослым.
Р е з у л ь т а т ы д а н н о й работы п о з в о л я ю т говорить о том, что основой
п р и в я з а н н о с т и ко взрослому я в л я е т с я степень удовлетворения потреб­
ности в общении, соответствующей возрасту ребенка.
Развитие отношения к взрослому
на первом году жизни
Появление и развитие ситуативно-делового общения существенно
о т р а ж а е т с я на о т н о ш е н и и ко в з р о с л ы м и на ч у в с т в и т е л ь н о с т и к их
 112 Часть Н. Младенчество (первый год жизни)
воздействиям. В первом полугодии м л а д е н ц ы одинаково реагируют на
положительные и отрицательные воздействия взрослых, в обоих случа­
я х п р о я в л я я п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и . Д е т и д о 5 - 6 месяцев радостно
встречают любые обращения взрослого. Во втором полугодии картина
резко меняется.
После шести месяцев дети хорошо различают положительные и от­
рицательные воздействия взрослых и по-разному реагируют на них: п р и
п о р и ц а н и и и л и осуждении со стороны взрослых у них начинают пре­
обладать негативные п р о я в л е н и я — м а л ы ш и обижаются, отворачива­
ются, а иногда и плачут.
Интересно, что сроки п о я в л е н и я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о о т н о ш е н и я
к отрицательным и п о л о ж и т е л ь н ы м воздействиям з ави с я т от у с л о в и й
в о с п и т а н и я детей.
Исследования, проведенные под руководством С. Ю. Мещеряковой, по­
казали, что младенцы из дома ребенка, испытывающие дефицит общения,
продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воздей­
ствиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого
полугодия начинают реагировать на них отрицательно. Опыт общения
сказывается также и в интенсивности и разнообразии эмоциональных
проявлений младенцев. В первом полугодии у семейных детей наблю­
дается больше ярких улыбок, радостных вокализаций, бурных проявле­
ний двигательного оживления, чем у детей из дома ребенка. Во втором
полугодии у них же разнообразнее выражены отрицательные эмоции:
семейные дети обижаются, сердятся, жалобно хнычут, обнаруживают
множество оттенков недовольства, смущения, «кокетства»; сироты же
преимущественно проявляют скованность, испуг и слабое недоволь­
ство.
Очень интересными являются различия эмоциональных проявлений
детей в ситуативно-личностном и ситуативно-деловом общении. В си­
туативно-личностном общении положительные эмоции выражены зна­
чительно ярче, чем отрицательные, а в ситуативно-деловом, наоборот,
отрицательные эмоции достигают большей интенсивности, чем положи­
тельные.
Т а к и м образом, переход к ситуативно-деловому общению во втором
полугодии ж и з н и ребенка связан с существенной перестройкой в отно­
ш е н и и детей ко взрослым. У младенцев п о я в л я ю т с я не только положи­
тельные, но и отрицательные эмоции, адресованные в з р о с л ы м и вклю­
ченные в общение с ним.
После 5 - 6 месяцев возникают качественные различия в отношении
детей к знакомым и незнакомым взрослым. Характер у з н а в а н и я младен­
цами взрослых на п р о т я ж е н и и первого года ж и з н и существенно меня­
ется:
Глава 4. Второе полугодие жизни 113
• на первой стадии (первый месяц ж и з н и ) у детей отсутствуют устой­
чивые реа кц ии на любые воздействия всех взрослых;
• на втором месяце ж и з н и младенцы хорошо различают в н и м а н и е
и н е в н и м а н и е взрослых, но еще н и к а к не различают самих взрос­
л ы х — они радостно встречают всех взрослых без исключения;
• в три м е с я ц а начинает с т а н о в и т ь с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о е отно­
шение к о к р у ж а ю щ и м людям, которое окончательно формирует­
ся п р и м е р н о к п я т и месяцам. П р и ч е м сначала узнавание осуще­
с т в л я е т с я в рамках общего п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я ко всем
о к р у ж а ю щ и м — дети п р о я в л я ю т п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и ко всем
взрослым, но б л и з к о м у человеку о н и радуются больше, чем не­
знакомому;
• только после п я т и месяцев п о я в л я ю т с я качественные р а з л и ч и я
в э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и я х детей, н а п р а в л е н н ы х на р а з н ы х
взрослых — незнакомые люди начинают вызывать смущение,
страх, напряжение, а близкие — я р к и е п о л о ж и т е л ь н ы е эмоции.
У младенцев первого полугодия это п р о я в л я е т с я в различной интен­
сивности п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й (дети больше
радуются близким, чем чужим л ю д я м ) .
Во втором полугодии отношение к б л и з к и м и посторонним взрос­
л ы м различаются качественно — при встрече с незнакомым взрослым
п о я в л я е т с я смущение, скованность, в то время как близкие взрослые
в о с п р и н и м а ю т с я спокойно и в зависимости от ситуации вызывают ши­
рокую гамму э м о ц и й (восторг при встрече, огорчение при уходе, ра­
дость во в р е м я игр, гнев и обиду при запретах). З н а к о м ы е взрослые
чаще всего в ы з ы в а ю т ровное, спокойно-положительное отношение.
Все это показывает, что дети четко ра злича ю т близких, з н а к о м ы х
и незнакомых взрослых и п р о я в л я ю т к н и м различное отношение. При­
чем к б л и з к о м у взрослому они испытывают я р к о выраженную привя­
занность, которая ф о р м и р у е т с я только к концу первого полугодия жиз­
ни. Подтверждением этого может служить тот факт, что дети до шести
месяцев легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и но­
вым у с л о в и я м п р и у с ы н о в л е н и и . После семи месяцев младенцы очень
т я ж е л о и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим тру­
дом п р и в ы к а ю т к новым взрослым.
Т а к и м образом, м о ж н о видеть, что на п р о т я ж е н и и первого года об­
щение и о т н о ш е н и я со взрослым существенно меняются. Вместе с тем
на п р о т я ж е н и и всего младенческого возраста общение остается решаю­
щ и м фактором, о п р е д е л я ю щ и м все л и н и и психического р а з в и т и я ре­
бенка.
114 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
Предпосылки развития речи
В первом полугодии ж и з н и е д и н с т в е н н ы м и средствами о б щ е н и я явля­
ются экспрессивно-мимические, в х о д я щ и е в состав к о м п л е к с а ожив­
ления. Во втором полугодии новая социальная ситуация развития
ребенка требует совершенно новых средств о б щ е н и я со взрослым. Экс­
прессивно-мимических и предметно-действенных средств вскоре ока­
зывается я в н о недостаточно д л я делового общения. Поэтому во втором
полугодии начинает ф о р м и р о в а т ь с я новое и самое главное средство
человеческого о б щ е н и я — речь. Хотя до 1 2 - 1 5 месяцев ребенок — еще
не говорящее существо и п е р в ы й год ж и з н и считается довербальным
периодом развития, в этот период складываются очень важные у с л о в и я
и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют даль­
н е й ш и й ход речевого развития. Подготовка к п о я в л е н и ю речи идет дву­
мя путями:
1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной
речи);
2 ) р а з в и т и е п р е д р е ч е в ы х в о к а л и з а ц и й ребенка, к о т о р ы е предше­
ствуют собственной а к т и в н о й речи.
П е р в ы й путь связан с развитием речевого слуха, второй — с отработ­
кой речевых а р т и к у л я ц и й .
Ранее отмечалось, что в первом полугодии ж и з н и у младенцев на­
блюдается особое отношение к з в у к а м речи окружающих взрослых —
разговор взрослого, о б р а щ е н н ы й к младенцу, вызывает у него комплекс
о ж и в л е н и я максимальной с и л ы и продолжительности. Уже в 3 - 5 ме­
сяцев м л а д е н ц ы п р о я в л я ю т особую и з б и р а т е л ь н о с т ь к з в у к а м речи
сравнительно со звуками л ю б ы х ф и з и ч е с к и х объектов (гудков, коло­
кольчиков, м у з ы к а л ь н ы х инструментов и пр.).
Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков:
в них выделяются два разных компонента — тембровой (фонематиче­
с к и й ) и тональный ( з в у к о в ы с о т н ы й ) , которые несут разную нагрузку
в п о н и м а н и и речи. В большинстве современных я з ы к о в , в том числе
и в русском, с м ы с л о р а з л и ч и т е л ь н ы м и единицами я в л я ю т с я тембровые
р а з л и ч и я звуков, и л и фонемы. Овладение речью как средством общения
возможно л и ш ь на основе достаточно развитого фонематического слуха,
который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от
их фонематических особенностей, и тонкое д и ф ф е р е н ц и р о в а н и е самих
фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого
р а з л и ч е н и я тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой
изменение смысла слова (например, «том-дом» и л и «мак-лак» и пр.).
Глава 4. Второе полугодие жизни
В это время начинается интенсивное развитие фонематического слуха
ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает мно­
гие слова взрослого и понимает их значение.
П е р в и ч н о е понимание слов п р о я в л я е т с я в у м е н и и ребенка находить
взглядом н а з ы в а е м ы й и прежде неоднократно п о к а з ы в а е м ы й предмет.
Ш е с т и - с е м и м е с я ч н ы й ребенок поворачивает голову в сторону этого
предмета, если он находится на п о с т о я н н о м месте, и ф и к с и р у е т его
взглядом. В 7 - 8 месяцев младенец уже может найти н а з в а н н ы й пред­
мет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе
взрослого проделывать простые д в и ж е н и я на слово «ладушки», напри­
мер он хлопает в ладошки, а на слово «до свидания» — машет ручкой.
К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек
и простых, з н а к о м ы х действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.).
П о м и м о р а з в и т и я фонематического слуха и п о н и м а н и я слов взрос­
лого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голо­
совые р е а к ц и и ребенка, которые на первом году имеют характер пред­
речевых вокализаций, которые входят в состав комплекса о ж и в л е н и я
и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии ж и з н и . К н и м
относятся:
• в с к р и к и (громкие э м о ц и о н а л ь н о н а с ы щ е н н ы е з в у к и ) ;
• гуканье ( к о р о т к и е согласные з в у к и типа «кхх», «хм» и л и «агу»);
• гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа»,
«гулиии»).
В о к а л и з а ц и и младенца первого полугодия мало напоминают чело­
веческую речь, они скорее похожи на бульканье воды и л и пение птиц,
их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда
это «щебетание» достигает своего апогея, в в о к а л и з а ц и я х ребенка по­
я в л я ю т с я совсем четкие и я с н ы е звуки, очень похожие на осмысленную
человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. В о к а л и з а ц и и такого
типа, воспроизводящие з в у к и речи, называют лепетом. С п о я в л е н и е м
лепета (к 5 - 6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые воз­
м о ж н о с т и д л я п р и в л е ч е н и я в н и м а н и я окружающих и о б щ е н и я с н и м и .
Л е п е т впервые п о я в л я е т с я и наиболее я р к о обнаруживает себя в ситуа­
ц и я х о б щ е н и я со взрослым. К концу года п о я в л я ю т с я своеобразные
л е п е т н ы е тирады с я р к о в ы р а ж е н н ы м и н т о н а ц и о н н ы м рисунком. Это
так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрос­
лому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается и л и
сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию
речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком обще­
н и и пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему
116 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
ребенок. Л е п е т я в л я е т с я наиболее п р о г р е с с и в н ы м видом предречевых
в о к а л и з а ц и й младенца, п р е д ш е с т в у ю щ и м п о я в л е н и ю а к т и в н о й речи.
Его п о я в л е н и е свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка
готов к воспроизведению «человеческих слов». И н т е р е с н о отметить,
что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих
от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не п о я в л я ю т с я
лепетные в о к а л и з а ц и и . Характерно, что л е п е т н ы е в о к а л и з а ц и и , в от­
л и ч и е от гуканья и гуления, по своему ф о н е м а т и ч е с к о м у составу отра­
жают особенности родного я з ы к а о к р у ж а ю щ и х взрослых. Н а п р и м е р ,
российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по-
разному.
К концу года у многих детей также п о я в л я ю т с я отдельные слова,
которые имеют свое постоянное значение и свое звучание. Н а п р и м е р :
н я й - н я й (дай), ав-ав (собака), ам-ам ( к у ш а т ь ) . Это так называемые «ав­
тономные слова».
Очевидно, что п о я в л е н и е лепета — это результат н а с ы щ е н и я слыши­
мой речью. О д н а к о возникает вопрос: в с я к а я ли с л ы ш и м а я ребенком
речь ведет к его собственному речевому развитию. Ответу на этот во­
прос была посвящена работа В. В. Ветровой, в ы п о л н е н н а я под руково­
дством М. И. Л и с и н о й .
В этой работе детям от 10 до 15 месяцев, воспитывающимся в доме ребен­
ка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок
из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находил­
ся рядом и слушал запись вместе с ребенком, не вступая с ним в речевое
общение.
После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вока­
лизаций у детей, участвовавших с эксперименте, резко возросло, в срав­
нении с контрольной группой, а у некоторых старших детей появились
собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала
источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вме­
сте с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет
на речевое развитие — присутствие взрослого или звучание знакомого
текста.
Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии эксперимен­
тов — в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрос­
лого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой — взрос-
лый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе
ситуации не привели к усилению лепетных вокализаций. В первом слу­
чае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука,
то есть взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во вто­
ром «уроки музыки» также оказались неэффективными — многие дети
начинали дремать и даже засыпали под музыку.
Глава 4. Второе полугодие жизни 117
Т а к и м образом, из этих экспериментов стало ясно, что с л ы ш и м а я
речь оказывает в л и я н и е на речевое развитие младенцев только тогда,
когда она связывается ребенком, с близкими и знакомыми взрослыми.
Именно взрослые вводят ребенка в мир речевой действительности и фор­
мируют у него способность не только говорить, но и слушать. Речевое
воздействие и с л ы ш и м а я речь неотделимы от конкретного человека.
Глубокие э м о ц и о н а л ь н ы е с в я з и ребенка с б л и з к и м и людьми я в л я ю т с я
в а ж н е й ш и м у с л о в и е м в о з н и к н о в е н и я и р а з в и т и я речи. Эмоциональ­
ные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, спо­
собствуют речевому развитию двумя путями:
1) эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние
свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых
н е в о з м о ж н а собственная активность младенца;
2) заинтересованность в о б щ е н и и со в з р о с л ы м делает ребенка более
в н и м а т е л ь н ы м к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на
звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах
речи — младенец начинает внимательно рассматривать шевеля­
щ и е с я губы взрослого и пытается воспроизвести их движение.
Б л а г о д а р я этому в недрах довербального о б щ е н и я складывается са­
мое совершенное средство человеческого о б щ е н и я — речь.
Развитие манипулятивных действий младенца
Важнейшее д о с т и ж е н и е первого полугодия — овладение схватыванием
предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со
второго полугодия эта деятельность становится главной д л я ребенка
и выдвигается на п о л о ж е н и е ведущей, поскольку именно в ней проис­
ходит развитие всех сторон п с и х и к и ребенка.
В этом возрасте основные интересы м а л ы ш а сосредоточены на пред­
метах — он с т р е м и т с я схватить и потрогать о к р у ж а ю щ и е предметы.
Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик.
Всеми предметами м а л ы ш действует одинаково: трогает, ощупывает,
бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. П о с к о л ь к у эти действия не за­
висят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифи­
ческими. П р и м и т и в н о с т ь и однообразие этих действий не позволяют
ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конк­
ретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.
Вместе с тем на п р о т я ж е н и и второго полугодия происходит интен­
сивное развитие хватательных д в и ж е н и й и м а н и п у л я т и в н ы х действий
младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково,
118 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
п р и ж и м а я пальцы к ладони. Рука, п р о т я г и в а е м а я к предмету, движет­
ся не по п р я м о й л и н и и , а петлеобразно, она как бы т я н е т с я к предмету
наугад. На 5 - 7 месяце ж и з н и происходит д а л ь н е й ш е е совершенство­
вание хватания. Во-первых, д в и ж е н и я р у к и с т а н о в я т с я все более точ­
ными, н а п р а в л е н н ы м и на цель; во-вторых, рука р а с к р ы в а е т с я ( р у ч к и
новорожденного плотно сжаты в кулачок), п о я в л я е т с я противопостав­
л е н и е большого пальца всем остальным, р а с п о л о ж е н и е п а л ь ц е в все
больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: м я ч и к берется
р а с т о п ы р е н н ы м и пальцами, шнурок — к о н ч и к а м и пальцев и пр.
Совершенствование хватательных д в и ж е н и й приводит к усложне­
нию м а н и п у л я т и в н ы х действий. Д а ж е простейшие д е й с т в и я (размахи­
вание, толкание, с ж и м а н и е предметов) вызывают тот и л и и н о й резуль­
тат — п р и б л и ж е н и е и л и удаление игрушки, б р е н ч а н и е п огр е му ш к и ,
писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот резуль­
тат и активно его воспроизводить — трясти погремушки, стучать пал­
кой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать и г р у ш к и
из кровати и пр. Во втором полугодии я р к о п р о я в л я е т с я направлен­
ность на результат, на те изменения, которые возникают при действи­
ях ребенка с предметом.
Д а л ь н е й ш е е развитие м а н и п у л я ц и й состоит в том, что младенец на­
чинает действовать не с одним, а одновременно с д в у м я предметами.
П р о с т е й ш и й п р и м е р такого д е й с т в и я — п о с т у к и в а н и е д в у м я погре­
м у ш к а м и . М а л ы ш стремится п р и б л и з и т ь один предмет к другому, всу­
нуть и л и в л о ж и т ь один предмет в другой, положить, поставить и л и
нанизать один на другой и пр. Н а п р а в л е н н о с т ь на результат в таких
д е й с т в и я х достаточно очевидна — результатом становится попадание
предмета в определенное место и л и приведение двух предметов в опре­
деленное взаимное положение.
К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные ре­
зультаты своих действий — они понимают, что, п отя нув за веревочку,
м о ж н о п р и т я н у т ь к себе п р и в я з а н н ы й к ней предмет, нажав на кнопку,
м о ж н о включить и л и в ы к л ю ч и т ь свет, сняв трубку телефона — услы­
ш а т ь гудок. М н о г и е м а л ы ш и л о в к о у п р а в л я ю т пультом телевизора,
в к л ю ч а я и выключая его. Все эти действия п р и н о с я т детям огромное
удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их.
С помощью взрослых возможности действия младенца существенно
р а с ш и р я ю т с я : родители ( и л и воспитатели) могут показать р а з л и ч н ы е
свойства предмета и новые способы действия с ним. О н и показывают,
что м я ч и к мож но катать, кольцо п и р а м и д к и надевать на стержень, вол­
чок крутить и пр. П о д р а ж а я взрослым, м а л ы ш переходит к специфиче­
с к и м д е й с т в и я м с предметами, которые он осваивает к концу года. По-
Глава 4. Второе полугодие жизни 119
я в л е н и е специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует
о начале новой, предметной деятельности, характерной д л я следующе­
го периода.
Развитие познавательной активности во втором
полугодии
Р а з в и т и е познавательной активности в младенческом возрасте, кото­
рая я в л я е т с я в а ж н е й ш е й предпосылкой становления м ы ш л е н и я , про­
исходит в м а н и п у л я т и в н о й деятельности с предметами.
С разнообразными свойствами предметов — их ф о р м о й , величиной,
весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец з н а к о м и т с я в про­
цессе м а н и п у л и р о в а н и я . И з м е н е н и е п о л о ж е н и я пальцев в то время, как
рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем
ориентировки в ф о р м е и величине. Предмет «учит» руку подстраивать­
ся под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 1 0 - 1 1 месяцу это «обу­
чение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складыва­
ет свои пальцы в соответствии с его ф о р м о й и величиной. Т а к и м образом
возникает координация руки и глаза, складывается зрительное воспри­
я т и е ф о р м ы и величины.
М а н и п у л и р о в а н и е с предметами приводит к открытию в предметах
все новых и новых свойств, которые в ы з ы в а ю т с я совершаемыми дей­
с т в и я м и и л и п р о я в л я ю т с я в них. Это такие свойства, как перемещение,
падение, звучание, мягкость и л и твердость, сжимаемость, устойчивость
и п р . Переход к м а н и п у л и р о в а н и ю д в у м я р у к а м и о т к р ы в а е т новые
свойства — расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на,
над и л и под другим. Все эти свойства ребенок «знает» л и ш ь в тот мо­
мент, когда он действует. Как только прекращается действие, исчезает
и «знание».
К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и их
результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результа­
ты становятся в о з м о ж н ы м и . Об этом говорит изменение о т н о ш е н и я
к незнакомым предметам. Н о в и з н а привлекает ребенка на п р о т я ж е н и и
всего первого года, но до определнного момента новый предмет — это
только новый материал д л я известных и привычных м а н и п у л я ц и й . По­
явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде
чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентиру­
ется в его свойствах, исследует его: ощупывает его поверхность, пере­
ворачивает, медленно двигает и л и ш ь после такого обследования при­
меняет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы
в ы я с н я я , на что этот предмет пригоден.
120 Часть II. Младенчество (первый год жизни)
Наиболее я в н о в н и м а н и е ребенка к свойствам предмета обнаружи­
вается к к о н ц у года, когда он пытается п р и м е н и т ь усвоенные д е й с т в и я
к разнообразным предметам, и м е ю щ и м разные свойства (толкает па­
л о ч к о й шарик, колесико, м я ч и к ) .
Постепенно за м е н я ю щ и м и с я в п е ч а т л е н и я м и предмет начинает вы­
ступать д л я р е б е н к а к а к нечто п о с т о я н н о существующее, и м е ю щ е е
н е и з м е н н ы е ( и н в а р и а н т н ы е ) свойства. В 8 - 9 м е с я ц е в дети уже пони­
мают, что предметы, исчезнувшие из п о л я их з р е н и я , не перестали су­
ществовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво
ищут с п р я т а н н ы е под платком и л и под к р ы ш к о й предметы, и « п р я т к и
с игрушками» становятся л ю б и м о й забавой м а л ы ш е й . П р и м е р н о к это­
му же возрасту дети начинают узнавать предметы независимо от их
п о л о ж е н и я в пространстве и п р а в и л ь н о определяют величину предме­
тов независимо от р а с с т о я н и я до них. Т а к и м образом складываются
представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов.
Получаемые при м а н и п у л и р о в а н и и впечатления складываются в обра­
з ы в о с п р и я т и я , которые я в л я ю т с я основой д л я э л е м е н т а р н ы х ф о р м
мышления.
Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследова­
тельская деятельность ребенка во многом определяется его отношения­
ми с б л и з к и м и взрослыми.
В экспериментальной работе С. Ю. Мещеряковой изучалось влияние
аффективно-личностных связей на характер исследовательской деятель­
ности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой
работе участвовали две группы детей — младенцы из семьи и из дома ре­
бенка. Поведение детей наблюдалось в двух ситуациях — положительно­
го и отрицательного характера (в «положительной» детям предъявляли
интересную и безопасную игрушку — куклу-неваляшку; в «отрицатель­
ной» ситуации ребенку показывали незнакомую и пугающую его завод­
ную игрушку — шагающего и каркающего пингвина с горящими глазами).
В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого,
а затем — в его присутствии (для семейных детей близким взрослым была
мать, а для детей из дома ребенка — ухаживающая за ними медсестра).
Результаты показали значительные различия между группами семей­
ных детей и воспитанников домов ребенка в обеих ситуациях. В поло­
жительной ситуации приход близкого взрослого значительно повышал
игровую активность детей, они старались привлечь мать к игре, поде­
литься с ней своими впечатлениями. Воспитанники домов ребенка почти
не проявляли никакой инициативы в общении с медсестрой, они, напро­
тив, ожидали ее активных действий.
В отрицательной ситуации различия были еще заметнее. Появление
матери в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей:
Глава 4. Второе полугодие жизни 121
они переставали бояться пугающего пингвина и обращались к матери за
эмоциональной поддержкой, а получив ее, начинали смело обследовать
«страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познаватель­
ный интерес и исследовательскую активность. Появление и присутствие
медсестры не вносило существенных изменений в поведение детей из
дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пытаясь защититься от пу­
гающего предмета, но не разворачивали никакой исследовательской или
коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со
взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познаватель­
ную активность. Дети боялись всего нового и нуждались в постоянной
физической защите взрослого. Их главной потребностью было спря­
таться за спину старшего, и только под этой защитой они чувствовали
себя в безопасности.
П р и в е д е н н ы е ф а к т ы говорят о том, что под в л и я н и е м эмоциональ­
ного о б щ е н и я со в з р о с л ы м к к о н ц у младенчества у н о р м а л ь н о разви­
вающегося ребенка складывается чувство безопасности и доверия
к о к р у ж а ю щ е м у миру. Д е т я м достаточно простого присутствия и эмо­
ц и о н а л ь н о й поддержки матери, чтобы развернуть познавательную ак­
тивность. О н и чувствуют себя з а щ и щ е н н ы м и и уверены, что мать все­
гда придет к н и м на помощь. В дальнейшем, на втором году ж и з н и , это
чувство станет внутренним достоянием ребенка, и ф и з и ч е с к о е присут­
ствие матери в новой ситуации станет уже необязательным. Получает­
ся, что надежная, э м о ц и о н а л ь н а я п р и в я з а н н о с т ь младенца к м а т е р и
порождает его дальнейшую «отвязанность» от нее, то есть его самостоя­
тельность, уверенность в себе и познавательную активность.
Становление образа себя
Как отмечалось выше, в ходе ситуативно-личностного о б щ е н и я ребе­
нок ориентируется на доброжелательное в н и м а н и е взрослого, которое
обеспечивает ему п о л о ж и т е л ь н о е самоощущение. Поэтому младенец
выделяет доброжелательное в н и м а н и е в любом воздействии взрослого.
Переход к м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т и во втором полугодии обу­
словливает р а з в и т и е у ребенка способности более четко в о с п р и н и м а т ь
результаты своих конкретных действий и усиливает переживание са­
мого себя как действующего начала. Все это делает представление о себе
более четким и о ф о р м л е н н ы м . П р и ч е м на становление этого представ­
л е н и я существенное в л и я н и е оказывает опыт о б щ е н и я ребенка с близ­
кими взрослыми.
Н а л и ч и е образа самого себя у ребенка наиболее я р к о проявляется при
в о с п р и я т и и ребенком своего зеркального отражения. Восприятие зер­
кального образа традиционно связывается в психологии с изучением
122 Часть И. Младенчество (первый год жизни)
с а м о с о з н а н и я . И н т е р е с м а л е н ь к и х д е т е й к з е р к а л у б ы л о п и с а н еще
Ч. Д а р в и н о м , который указывал, что у з н а в а н и е себя в з е р к а л е являет­
ся я в н ы м свидетельством н а л и ч и я образа самого себя у ребенка. Ста­
новление образа себя изучалось в э к с п е р и м е н т а л ь н о м исследовании
Н. Н. Авдеевой.
Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка,
находящегося перед зеркалом в различных ситуациях: ситуации с изме­
ненной внешностью (ребенку незаметно наносили пятно на лоб или на­
девали ватную повязку на ухо); ситуации с присутствием близкого взрос­
лого; ситуации с игрушкой, находящейся сзади ребенка, но отраженной
в зеркале, и пр. Направленность поведения младенца на самого себя (по­
пытки стереть пятно или снять повязку) свидетельствовала об узнавании
себя в зеркале. Направленность действий на зеркало или на зеркальное
отражение говорило о том, что ребенок не соотносит себя с воспринимае­
мым зеркальным отражением и не узнает себя. В исследовании принима­
ли участие дети из семьи и воспитанники дома ребенка.
Результаты этого исследования показали яркие различия в воспри­
ятии и отношении к своему зеркальному отражению у воспитанников
детского дома по сравнению с детьми из семьи. У детей из семьи стойкий
интерес к своему зеркальному отражению, сопровождавшийся интен­
сивными положительными эмоциями, наблюдался уже в конце третьего
месяца жизни. В конце второго полугодия семейные дети уже уверенно
узнавали себя в зеркале: они охотно играли со своим зеркальным отраже­
нием (гримасничали, строили рожи), использовали зеркало как средство
коррекции своего внешнего облика (снимали повязку с головы, пытались
стереть пятно со лба). Прямым доказательством развития представлений
о себе является развернутый во времени процесс построения конкретных
представлений о себе, который наблюдался у семейных детей начиная
с конца первого полугодия жизни. Например, ребенок размахивает ру­
кой, перебирает пальчиками, постукивает по зеркалу, одновременно на­
блюдая за отражением своей руки. Затем, совершив движение, переводит
взгляд на реальную руку, после чего рассматривает лицо и глаза. Часто
ребенок попеременно смотрит на руку, ее отражение, связывая свои дей­
ствия в единое целое. Характерными являются паузы, прерывающие дей­
ствия ребенка: он совершает действие, останавливается, замерев, снова
размахивает и снова останавливается, внимательно глядя в зеркало и ра­
дуясь произведенному эффекту. В этой картине четко просматривается
формирование представлений младенца о себе и о своих возможностях,
о которых он узнает через зеркало. Причем узнавание себя всегда прино­
сит детям радостные эмоции.
В отличие от этого, восприятие своего отображения в зеркале у воспи­
танников дома ребенка вызывало в основном отрицательные экспрессии
(настороженность, тревогу, испуг, отворачивание), в особенности когда
они находились «один на один» с зеркалом. В этой группе было значи-
Глава 4. Второе полугодие жизни 123
тельно меньше действий, направленных на себя, и больше направленных
на зеркало. Например, увидев в зеркале малыша с повязкой на ухе, дети
тянулись не к своей голове, а к зеркалу, пытаясь потрогать повязку.
Все это может свидетельствовать о том, что д е ф и ц и т личностного
ориентированного отношения, который испытывают дети в домах ре­
бенка, и отсутствие у них положительного эмоционального самоощу­
щ е н и я приводит к а м о р ф н о с т и и неустойчивости образа себя. О н и не
узнают себя в зеркале и не интересуются своим отображением, стремят­
ся избежать неприятных и новых впечатлений. В отличие от этого, дети,
растущие в семье и имеющие адекватный опыт о б щ е н и я с б л и з к и м и
взрослыми, п р о я в л я ю т стойкий интерес к своему отражению и уже во
втором полугодии уверенно узнают себя в зеркале. П о л о ж и т е л ь н о е са­
моощущение, которое сформировалось у этих детей в первом полуго­
дии, дает им переживание своей уникальности, значимости д л я окру­
жающих, о щ у щ е н и е себя к а к и с т о ч н и к а р а з н о о б р а з н о й а к т и в н о с т и .
Во втором полугодии ж и з н и под в л и я н и е м м а н и п у л я т и в н о й деятель­
ности начинает ф о р м и р о в а т ь с я переживание ребенком себя как дей­
ствующего начала не только в общении со взрослым, но и в предметных
действиях.
Острое переживание себя как активного, действующего начала наи­
более я р к о выступает в к р и з и с е первого года, в п о в е д е н и и типа «Я
сам».
Кризис первого года жизни
К концу первого года ж и з н и самостоятельность ребенка резко возрас­
тает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно
ходить. Свобода п е р е д в и ж е н и я приносит ему чувство независимости
от взрослого, с к о т о р ы м он был неразрывно связан раньше. Он бегает
по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что по­
падется на глаза, опрокидывает банки с вареньем, разливает м а м и н ы
духи, грызет обувь с в о и м и молодыми зубами, пробует на вкус бабуш­
к и н ы лекарства и т. п.
Стремление к независимости нередко выражается в негативном по­
ведении ребенка. Он резко протестует против у п р а в л е н и я собой, сам
пытается управлять близкими взрослыми, сам хочет решать, когда и куда
пойдет, когда и что будет надевать и л и во что играть. Если ему отказы­
вают и л и его не понимают, он может неистово кричать и закатывать
н а с т о я щ и е и с т е р и к и . Годовалый м а л ы ш н е о ж и д а н н о д л я родителей
может п р е в р а т и т ь с я из спокойного и покорного существа в капризно­
го, н е у п р а в л я е м о г о деспота. Это и есть кризис первого года жизни —
124 Часть И. Младенчество (первый год жизни)
главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему
возрасту.
Проявления кризисного периода были специально исследованы
в работе С. Ю. М е щ е р я к о в о й .
В этой работе родители малышей от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев еже­
месячно заполняли анкету с разнообразными вопросами об особенностях
поведения ребенка. В результате анкетирования было установлено, что
от 10 до 15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения,
которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в пять
подгрупп:
1) «трудновоспитуемость» ребенка — упрямство, иастырность, непослу­
шание, требования повышенного внимания и пр.;
2) резкое увеличение новоириобретений, как положительных, так и отри­
цательных — попытки самостоятельных действий во время кормления,
одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур,
овладение большим числом новых умений как в игре, так и в действиях
по самообслуживанию;
3) повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых —
обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или
на предметы;
4) необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуаци­
ях, связанных с выполнением каких-либо действий (например, ребе­
нок просит о помощи, но сразу отказывается от нее);
5) повышенная капризность ребенка.
Как м о ж н о видеть, круг показателей кризисного периода охватывает
все сферы жизни ребенка. Главная из них — сфера предметной деятель­
ности. Здесь резко возрастает самостоятельность, активность игровых
и предметных действий, их разнообразие и овладение н о в ы м и способа­
ми, а главное — стремление все делать самому, даже при отсутствии
соответствующих умений.
Д р у г о й с ф е р о й п р о я в л е н и я к р и з и с н ы х симптомов я в л я ю т с я отно­
ш е н и я со взрослыми. Здесь я в н о нарастает избирательность в отноше­
н и я х с р а з л и ч н ы м и взрослыми; наблюдается н е п р и я з н ь и недоверчи­
вость к посторонним взрослым, п о в ы ш е н н а я требовательность и порою
агрессивность в о т н о ш е н и я х с б л и з к и м и .
И наконец, существенные и з м е н е н и я происходят в о т н о ш е н и и ре­
бенка к самому себе. Явное стремление отстоять свою независимость
и утвердить свое право на самостоятельность п р о я в л я е т с я и в его по­
в ы ш е н н о й обидчивости, и в протестах против взрослых, и в настойчи­
вых требованиях в ы п о л н е н и я его ж е л а н и й .
Ч т о же стоит за столь существенными переменами во всех с ф е р а х
ж и з н е д е я т е л ь н о с т и ребенка? Конечно, в о з р о с ш и е возможности ребен-
Глава 4. Второе полугодие жизни 125
ка в ы п о л н я т ь р а з л и ч н ы е действия обостряют его переживания себя как
«деятеля», но одного этого недостаточно д л я п о я в л е н и я тех качествен­
ных изменений, которые б ы л и о п и с а н ы выше. Здесь происходят более
глубокие психологические преобразования, затрагивающие всю лич­
ность ребенка в целом.
Н а и б о л е е в а ж н ы м приобретением первого года ж и з н и я в л я е т с я спо­
собность действовать не только под в л и я н и е м непосредственно воспри­
нимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под в л и я н и е м
в с п л ы в а ю щ и х в п а м я т и образов и представлений — «мотивирующих
представлений», которые и составляют центральное новообразование
первого года ж и з н и .
На этом этапе в о з н и к а ю т собственные, н е з а в и с и м ы е от взрослого
желания ребенка. Е с л и р а н ь ш е все, что н у ж н о малышу, исходило от
взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что
совершенно не с в я з а н о со взрослым. Предметы, з н а ч и м ы е и привлека­
тельные в основном в руках взрослого, теперь влекут м а л ы ш а сами по
себе.
Возникновение данного новообразования определяется в о з р о с ш и м и
в о з м о ж н о с т я м и ребенка (свободой п е р е д в и ж е н и я ) и п е р в ы м и запрета­
ми взрослого. Р а с ш и р е н и е объективных возможностей ребенка прово­
цирует запреты со стороны взрослого. Д а л е к о не все ж е л а н и я ребенка
могут быть удовлетворены: ему, н а п р и м е р , не разрешают всовывать
пальцы в розетку, есть из собачьей миски, в ы л и в а т ь воду на пол и пр.
З а п р е т со стороны взрослого делит окружающее пространство на до­
ступное и недоступное. Ж е л а н и е не удовлетворяется, а продолжается,
«длится», возникает состояние желания, стремление, которое стано­
вится очевидным д л я самого ребенка, обнаруживается им. П о к а любое
требование сразу удовлетворяется, оно «не существует» д л я ребенка,
растворяется в ситуации и существует как часть желаемого. Невыпол­
нение требования порождает стремление, которое ребенок переживает
и тем самым узнает. Средством у д е р ж а н и я своих ж е л а н и й становится
слово ( и л и в о к а л и з а ц и я ) , которое включено в ситуацию с т р е м л е н и я
и обозначает его.
Т а к и м образом, в этот период разрывается первичная связь со взрос­
л ы м и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышаю­
щ а я его собственную активность.
Но это автономность весьма относительна. М а л ы ш еще ничего не
умеет д е л а т ь сам. Он п о с т о я н н о н у ж д а е т с я в п о м о щ и и п о д д е р ж к е
взрослого, даже ходить ему еще трудно самому. Взрослый по-прежне­
му необходим ему, но теперь уже по-другому: ребенку нужно не толь­
ко хорошее о т н о ш е н и е к нему вообще, а о т н о ш е н и е к его конкретным
126 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 127

действиям и к его успехам. Б е з оценки и поддержки взрослого он не В ы р о с ш а я свобода передвижения и активность ребенка, а также не­
может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повы­ избежные запреты взрослого приводят к тому, что ребенок переживает
шенная чувствительность годовалых детей к п о о щ р е н и я м и порицани­ свои с т р е м л е н и я и тем самым узнает и чувствует себя. П о я в л я ю т с я
ям, их обидчивость, требования в н и м а н и я к своим действиям. Ориен­ собственные, независимые от взрослого а ф ф е к т и в н ы е стремления ре­
тация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, бенка и я р к а я о р и е н т а ц и я на оценку взрослого. Стремление ребенка
которое происходит в к р и з и с н ы й период одного года. П р о т и в о р е ч и е к независимости и его объективная зависимость от взрослого составля­
между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого ют главное противоречие кризиса одного года.
(от его практической помощи и его о ц е н к и ) составляет суть этого воз­
растного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе
Вопросы и задания
развития.
1. Как д о к а з а т ь в л и я н и е с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я на раз­
витие познавательной активности детей?
Резюме
2. Как меняется отношение ко взрослому во втором полугодии
Во втором полугодии м е н я ю т с я о т н о ш е н и я ребенка со взрослыми: жизни?
1) младенец начинает по-разному реагировать на отрицательные и по­ 3. В чем заключаются предпосылки р а з в и т и я речи в младенческом
л о ж и т е л ь н ы е воздействия взрослого; возрасте?
2) дети д е м о н с т р и р у ю т качественно р а з л и ч н о е о т н о ш е н и е к близ­ 4. П р и к а к и х у с л о в и я х с л ы ш и м а я речь взрослых становится источ­
ким и посторонним взрослым: по отношению к б л и з к и м в з р о с л ы м н и к о м собственных в о к а л и з а ц и й ребенка?
устанавливаются и ярко проявляются аффективно-личностные 5. К а к и е и з м е н е н и я в представлении ребенка о себе происходят во
связи; к посторонним в з р о с л ы м ребенок испытывает недоверие второй половине первого года?
и страх;
6. Н а з о в и т е главные п р и з н а к и кризиса одного года.
3) отношение ко взрослому определяется удовлетворением потреб­
7. В чем состоят новообразования кризиса первого года?
ности ребенка в практическом сотрудничестве.
Второе полугодие я в л я е т с я подготовительным периодом к а к т и в н о й
речи. В этот п е р и о д и н т е н с и в н о р а з в и в а е т с я ф о н е м а т и ч е с к и й слух
и предречевые в о к а л и з а ц и и младенца, в которых начинает преобладать
лепетное говорение. В а ж н ы м и у с л о в и я м и п о я в л е н и я лепета и подго­
товки к речи я в л я ю т с я н а с ы щ е н и е с л ы ш и м о й речью в п р и с у т с т в и и
взрослого и э м о ц и о н а л ь н ы й контакт с ним.
На этом этапе развивается представление ребенка о себе. На основе
положительного самоощущения и м а н и п у л я т и в н о й деятельности скла­
дывается представление о самом себе как о субъекте практической дея­
тельности, то есть как об и с т о ч н и к е собственных действий. Ребенок
начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о н а л и ч и и об­
раза себя.
Возросшее чувство «Я» наиболее я р к о п р о я в л я е т себя в кризисе од­
ного года, с и м п т о м ы которого охватывают все с ф е р ы жизнедеятельно­
сти ребенка: его о т н о ш е н и я к предметному миру, к о к р у ж а ю щ и м взрос­
л ы м и к самому себе.
 Рекомендуемая литература 129

13. Смирнова Е. О., Ротка Г. Н. Р о л ь о б щ е н и я со взрослым в р а з в и т и и

Рекомендуемая литература предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году
ж и з н и // Вопросы психологии, 1987. - №3. — С. 5 7 - 6 4 .
14. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Э т а п ы р а з в и т и я п о в е д е н и я детей
в возрасте от рождения до одного года. - М., 1949.
15. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего воз­
раста в детских учреждениях. — М., 1955.
1. Авдеева Н. Н., Мещерякова СЮ. Особенности психической ак­
16. ЭльконинД. Б. Детская психология. - М., 1960.
тивности ребенка первого полугодия ж и з н и // М о з г и поведение
младенца. Глава 5. - М, 1993. - С. 167-184.
2. Бауэр Т. Психическое р а з в и т и е младенца / Под ред. А. В. Запо­
рожца и Б. М. Величковского. — М., 1985.
3. Выготский Л. С. М л а д е н ч е с к и й возраст // Собр. соч. Т. 4. — М.,
1984. С. 2 6 9 - 3 1 8 .
4. Лисина М. И. П р о б л е м ы онтогенеза общения. — М., 1986.
5. Мазитова Г. X. О р а з в и т и и в з а и м о о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и
в з р о с л ы м и у младенцев // Эк с п е ри ме нт исследования по пробле­
мам общей, социальной психологии и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й психо­
ф и з и о л о г и и / Под ред. Э. А. Голубевой PI В. Б. О л ь ш а н с к о г о . —
М., 1 9 7 6 . - С . 1 5 - 3 1 .
6. Мещерякова С. Ю. О с о б е н н о с т и а ф ф е к т и в н о - л и ч н о с т н ы х с в я з е й
со в з р о с л ы м и у младенцев, в о с п и т ы в а ю щ и х с я в семье и в домах
ребенка // Возрастные о с о б е н н о с т и психического р а з в и т и я де­
тей / П о д ред. И. В. Д у б р о в и н о й и М. И. Л и с и н о й . — М., 1982. —
С. 1 9 - 3 6 .
7. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса о ж и в л е н и я » у мла­
денцев при воздействии предметов и общении со в з р о с л ы м // Во­
просы психологии, 1975. — № 5 . — С. 8 1 - 8 9 .
8. О б щ е н и е и речь: развитие речи детей в общении со в з р о с л ы м и /
Под ред. М. И. Л и с и н о й . Главы 1-6. М., 1985. - С. 3-137.
9. Поливанова К. Н. П с и х о л о г и я возрастных кризисов. — М., 2000.
10. Психическое развитие в о с п и т а н н и к о в детского дома / Под ред.
И. В. Д у б р о в и н о й и А. Г. Р у з с к о й . — М., 1990.
11. Р а з в и т и е личности ребенка / Под ред. P. X. Массена, Дж. Кагана,
А. С. Хьюстон. - М., 1987.
12. Р а з в и т и е общения у д о ш к о л ь н и к о в / Под ред. А. В. З а п о р о ж ц а ,
М. И. Л и с и н о й . - М., 1974.

5-603
 Глава 1
Предметная деятельность ребенка
раннего возраста

ЧАСТЬ III
РАННИЙ ВОЗРАСТ Ситуативно-деловое общение и предметная
деятельность ребенка
(ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ) К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоя­
тельности и н е з а в и с и м о с т и от взрослого, остается с в я з а н н ы м с н и м
и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь), и субъ­
ективно ( п о с к о л ь к у нуждается в оценке взрослого и его в н и м а н и и ) .
Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуа­
ц и и р а з в и т и я ребенка, которая представляет собой сотрудничество,
и л и совместную деятельность ребенка и взрослого.
О б щ е н и е ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже
во второй п о л о в и н е младенчества: оно начинает опосредоваться пред­
метами. О д н а к о на первом году ж и з н и ребенок вычленяет только от­
д е л ь н ы е предметы, его влекут ф и з и ч е с к и е свойства предметов, а не
способы д е й с т в и я с ним. Со всеми предметами он действует примерно
одинаково, независимо от их н а з н а ч е н и я и их человеческой ф у н к ц и и .
Он еще не выделяет способа д е й с т в и я с предметом и его назначения,
а в з р о с л ы й я в л я е т с я д л я него «источником» интересных предметов
и я р к и х впечатлений. Он л и ш ь показывает и дает ребенку р а з л и ч н ы е
предметы, а манипулирует с н и м и младенец по-своему, самостоятельно
и независимо от взрослого. На втором году ж и з н и содержание предмет­
ного сотрудничества ребенка со в з р о с л ы м и к о р е н н ы м образом меняет­
ся. С о д е р ж а н и е м их с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и с т а н о в и т с я усвоение
общественно выработанных способов употребления предметов. Свое­
образие новой социальной с и т у а ц и и развития, по словам Д. Б. Элько-
нина, з а к л ю ч а е т с я в том, что т е п е р ь р е б е н о к «...живет не вместе со
взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо
него, а совместно с ним» (1989, с. 47). В з р о с л ы й становится д л я ребен­
ка не только и с т о ч н и к о м в н и м а н и я и доброжелательности, не только
«поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специ­
ф и ч е с к и х предметных действий. И хотя на п р о т я ж е н и и всего раннего
 132 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
возраста ф о р м а о б щ е н и я со в з р о с л ы м и по-прежнему остается ситуа­
тивно-деловой, х а р а к т е р д е л о в о г о о б щ е н и я с у щ е с т в е н н о м е н я е т с я .
Т а к о е сотрудничество уже не сводится к п р я м о й п о м о щ и и л и к демон­
с т р а ц и и предметов. Т е п е р ь необходимо соучастие взрослого, одновре­
м е н н а я п р а к т и ч е с к а я деятельность вместе с н и м , в ы п о л н е н и е одного
и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок о д н о в р е м е н н о
получает и в н и м а н и е взрослого, и его участие в д е й с т в и я х ребенка, и
главное — новые, адекватные способы д е й с т в и я с предметами. Взрос­
л ы й теперь не только дает ребенку в р у к и предметы, но вместе с пред­
метом передает способ действия с н и м .
В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей
деятельностью, оно становится средством овладения о б щ е с т в е н н ы м и
способами употребления предметов. Р е б е н к о м д в и ж е т деловой мотив,
стремление действовать с предметами, а в з р о с л ы й выступает как усло­
вие этого действия, как образец д л я п о д р а ж а н и я . О б щ е н и е со взрослы­
ми протекает как бы на ф о н е практического в з а и м о д е й с т в и я с предме­
тами.
Н о в о й с о ц и а л ь н о й с и т у а ц и и р а з в и т и я соответствует и новый тип
ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто н е с п е ц и ф и ч е с к и е
м а н и п у л я ц и и с вещами, а предметная деятельность, с в я з а н н а я с овла­
дением общественно-выработанными способами д е й с т в и й с предмета­
ми. Р а н н и й возраст я в л я е т с я периодом наиболее интенсивного усвое­
н и я способов д е й с т в и й с предметами. К концу этого периода ребенок
в основном умеет пользоваться б ы т о в ы м и предметами и играть с иг­
рушками. В раннем возрасте происходит д и ф ф е р е н ц и а ц и я предметно-
практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная
игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.
П р е д м е т н а я д е я т е л ь н о с т ь я в л я е т с я в е д у щ е й потому, что и м е н н о
в ней происходит развитие всех сторон ж и з н и ребенка. И м е н н о в ней
в о з н и к а ю т основные н о в о о б р а з о в а н и я раннего возраста, главным из
которых я в л я е т с я речь. Д л я осуществления предметной деятельности
и делового о б щ е н и я уже недостаточно экспрессивно-мимических и ло­
к о м о т о р н ы х средств о б щ е н и я . О в л а д е н и е ребенком а к т и в н о й речью
я в л я е т с я наиболее в п е ч а т л я ю щ и м событием раннего детства.
Познавательная активность и м ы ш л е н и е ребенка в раннем возрасте
включены в предметные д е й с т в и я и имеют наглядно-действенный ха­
рактер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-об­
разного и символического м ы ш л е н и я .
В раннем возрасте происходит д и ф ф е р е н ц и а ц и я предметно-практи­
ческой и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных дей­
ствий и речи в процессуальной игре детей п о я в л я ю т с я игровые заме-
Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 133
щения, когда новое название з н а к о м ы х предметов определяет способ
их игрового и с п о л ь з о в а н и я . Становление игровых з а м е щ е н и й дает на­
чало новой ф о р м е деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая ста­
новится ведущей на следующем этапе р а з в и т и я ребенка.
Д о с т и ж е н и я ребенка в предметной деятельности и п р и з н а н и е их со
стороны взрослых становятся д л я него мерой своего «Я» и способом
утверждения собственного достоинства. У детей п о я в л я е т с я отчетли­
вое стремление к д о с т и ж е н и ю результата, продукта своей деятельно­
сти. Конец этого периода знаменуется к р и з и с о м трех лет, в котором
выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправлен­
ность его действий.
Как м о ж н о видеть, предметная деятельность определяет развитие
практически всех психических процессов и л и ч н о с т и ребенка в целом.
Поэтому и м е н н о предметная деятельность является ведущей в этом
возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно пре­
образуется и развивается на п р о т я ж е н и и раннего детства.
Овладение орудийными действиями
Четкое различение между д в у м я видами предметных действий — рун-,
ными и орудийными — б ы л о введено П. Я. Гальпериным. В первом слу­
чае предметом действуют так, к а к действуют с а м о й рукой; предмет
с т а н о в и т с я с в о е о б р а з н ы м у д л и н е н и е м и л и просто п р и д а т к о м р у к и .
Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов,
как бы подстраивается под предмет-орудие. И м е н н о при усвоении ору­
д и й н ы х операций д л я ребенка возникает само орудие как та новая ре­
альность, к о т о р о й м о ж н о овладеть. Он начинает действовать одним
предметом д л я п о л у ч е н и я другого, использовать с п е ц и ф и ч е с к о е дви­
ж е н и е не д л я простого ф у н к ц и о н а л ь н о г о удовольствия, а д л я получе­
н и я какого-то другого результата.
Д е й с т в и я с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то
орудийными. Это хорошо м о ж н о видеть на примере овладения таким
простым и в то же в р е м я с л о ж н ы м орудием, как о б ы к н о в е н н а я ложка.
Овладение л о ж к о й как орудием д л я приема п и щ и оказывается д л я ре­
бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает
этот процесс П. Я. Гальперин:
«Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее
рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь
бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась
с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас
очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки
 134 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднима­
ет ложку ко рту косо внизу вверх - и большая часть содержимого вы­
валивается. Ложка с функциональной стороны является не более чем
продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли­
же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы
наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении,
была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по
прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен­
ком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки,
как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче­
ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо
в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980, с. 197-198).
В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны­
ми. Характерно, что этой смены не происходит у в ы с ш и х обезьян. Из­
вестно, что многие обезьяны используют р а з л и ч н ы е вспомогательные
средства (например, достают палкой н у ж н ы й предмет), но при этом они
всегда действуют в с п о м о г а т е л ь н ы м п р е д м е т о м так же, к а к и р у к о й :
средство становится д л я них как бы п р и д а т к о м и л и простым удлине­
нием руки. У человеческого ребенка д в и ж е н и я р у к и перестраиваются
в той мере, в какой они противоречат л о г и к е орудия.
Эта перестройка происходит не под в л и я н и е м ф и з и ч е с к и х свойств
орудия, а под в л и я н и е м того образца, к о т о р ы й предлагает взрослый.
Ребенок подчиняет свои д в и ж е н и я не логике орудия как ф и з и ч е с к о г о
предмета, а логике образца и с п о л ь з о в а н и я этого предмета, принятого
в данном обществе.
Л и н и я присвоения образца при освоении орудийных действий в ран­
нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Эль-
к о н и н ы м . Он обратил в н и м а н и е на тот очевидный факт, что на самом
«...предмете не написаны ни его общественная ф у н к ц и я , ни способ его
рационального использования, п р и н я т ы й в данном обществе. Ребенку
безразлично, как держать л о ж к у — б л и ж е к рабочему концу и л и за руч­
ку. Ему даже удобнее держать б л и ж е к рабочему концу. Образец рацио­
нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности
с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива­
ется к ф и з и ч е с к и м свойствам предмета, а включает предмет в образец
его правильного использования. Т а к и м образом, кажущееся приспособ­
л е н и е к ф и з и ч е с к и м свойствам орудия в действительности я в л я е т с я
опосредованным через образец действия, в к о т о р ы й и включается ору­
дие» (1989, с. 134).
Итак, главное в овладении о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и — это совмест­
ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние
Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135
п о с т е п е н н о передают р е б е н к у о б щ е с т в е н н о в ы р а б о т а н н ы е способы
употребления предметов. Ни один ребенок второго года ж и з н и само­
стоятельно не откроет способ п о л ь з о в а н и я ложкой, чашкой и л и горш­
ком. Т е м не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе­
вают э т и м и и другими предметами. Это происходит потому, что они
овладевают и м и не самостоятельно, а вместе со взрослыми.
В совместной деятельности с ребенком в з р о с л ы й в ы п о л н я е т сразу
несколько ф у н к ц и й :
1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ­
цию;
2) организует действия и д в и ж е н и я ребенка, передает ему техниче­
ские п р и е м ы осуществления действия;
3) через п о о щ р е н и я и п о р и ц а н и я контролирует ход в ы п о л н е н и я дей­
с т в и й ребенка.
В предметном действии Д. Б. Э л ь к о н и н выделяет две стороны: смы­
словую и техническую. В с ф о р м и р о в а н н о м действии взрослого эти две
стороны слиты и существуют в н е р а з л о ж и м о м единстве: операциональ­
но-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и ф у н к ц и и
орудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возрас­
та эти два аспекта возникают не одновременно.
Д. Б. Э л ь к о н и н приводит п р и м е р из наблюдений за своим внуком
Андреем.
«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки
и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел
на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным
"авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоен­
ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с дру­
гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он
производил действие» (1989, с. 136).
В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл
производимого ребенком д е й с т в и я заключается в том, что оно произ­
водится ради в ы п о л н е н и я п о р у ч е н и я взрослого и совместно с н и м . Но
этот о б щ и й смысл может быть реализован только в том случае, если
действие в ы п о л н я е т с я так, как п о к а з ы в а л взрослый. В своих д е й с т в и я х
ребенок реализует образец, д а н н ы й взрослым, и постоянно подстраи­
вается под него. Т а к и м образом происходит освоение операционально-
технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ­
цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь
затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это
утверждение и л л ю с т р и р у е т с я с л е д у ю щ и м и примерами:
 136 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф.
Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных
попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба
ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого,
как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне не­
посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик,
палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет.
Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль­
татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" —
то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем
предмет».
В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился за­
водить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо­
бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля­
дывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался
ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что
Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из
взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести
его».
В этих примерах наглядно разведены смысл в ы п о л н я е м о г о д е й с т в и я
и его операционально-технический состав. Р е б е н о к уже у с в о и л общую
ф у н к ц и ю предмета ( п а л к о й достают недоступные предметы, ключом
заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие само­
стоятельно. Операционально-техническая сторона д е й с т в и я реализу­
ется взрослым, в то в р е м я как с м ы с л д е й с т в и я и назначение орудия
о п р е д е л я е т с я с а м и м ребенком. П р и о с в о е н и и т е х н и ч е с к о г о состава
д е й с т в и я происходит не просто приспособление отдельных д в и ж е н и й
к орудию ( и л и адаптация р у к и к предмету), а включение орудия в уже
существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточ­
нение образца на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за
конец; д е р ж а т ь к л ю ч и к за к р ы л ы ш к и и в р а щ а т ь и т. п.) происходит
только внутри уже у с в о е н н о й ф у н к ц и и и человеческого н а з н а ч е н и я
предмета.
Это п о л о ж е н и е ч р е з в ы ч а й н о важно, поскольку оно указывает на то,
что процесс овладения предметным действием происходит не просто
как подражание взрослому, а как построение образа собственного дей­
ствия. П р и с п о с о б л е н и е к м а т е р и а л ь н ы м свойствам предмета-орудия
происходит только на основе в к л ю ч е н и я их в этот образ действия, по­
степенно создаваемый самим ребенком. О б р а з д е й с т в и я ребенка опре­
деляется не в н е ш н и м р и с у н к о м д в и ж е н и я взрослого, а смыслом этого
действия, к о т о р ы м уже владеет сам ребенок. И м е н н о э т и м отличается
к о п и р о в а н и е чужих д в и ж е н и й , которое наблюдалось на р а н н и х стади-
Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 137
ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собствен­
ного д е й с т в и я р е б е н к а с т р о и т с я вместе со взрослыми, в совместной
деятельности с ними.
Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением пра­
вильности своего д е й с т в и я только тогда, когда оно уже освоено, когда
образ своего д е й с т в и я уже построен. На всех этапах его ф о р м и р о в а н и я
р е б е н о к п о с т о я н н о с т р о и т этот образ н а о с н о в е о б р а з ц а в з р о с л о г о .
А так как носитель образца — взрослые, то и сам процесс ф о р м и р о в а н и я
д л я ребенка имеет смысл отношений со в з р о с л ы м и . Д а ж е на последних
этапах его ф о р м и р о в а н и я , когда ребенок уже осуществляет действие
п р а в и л ь н о и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отноше­
н и е и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной «прикован- .
ностью» р е б е н к а к о в з р о с л о м у н а всем п р о т я ж е н и и ф о р м и р о в а н и я
действия, которая в н е ш н е выражается в словах «Так! Так!», в вопроси­
тельных взглядах, в поисках п о м о щ и и пр.
Таким образом, освоение операционально-технической стороны пред­
метного д е й с т в и я происходит не через п р я м о е п р и л а ж и в а н и е движе­
н и й к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания
ребенком образа действия с предметом. Образ, в о т л и ч и е от образца, —
я в л е н и е внутренней, психической ж и з н и . Построение образа д е й с т в и я
с предметом не есть о д н о м о м е н т н ы й акт, оно осуществляется в резуль­
тате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если
реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. О р и е н т а ц и я ребенка
на образец, п о к а з ы в а е м ы й взрослым, опосредована образом д е й с т в и я
самого ребенка. В о з н и к н о в е н и е этого образа знаменует собой конец
ф о р м и р о в а н и я данного предметного действия.
Резюме
В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая
деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым стано­
вится формой и средством организации предметной деятельности ребен­
ка. Взрослые становятся не просто источником предметов и помощника­
ми в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом
д л я подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взросло­
го. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осва­
ивает общественно выработанные способы действия с предметами.
В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит
и н т е н с и в н о е п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е ребенка п о н е с к о л ь к и м л и н и я м ,
среди которых г л а в н ы м и я в л я ю т с я речь, наглядно-действенное мыш­
ление, начало с и м в о л и ч е с к о й игры, самосознание.
 138 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
В начале раннего возраста м а н и п у л я ц и и ребенка с предметами при­
обретают с п е ц и ф и ч е с к и й характер. К о п и р у я д в и ж е н и я взрослых с кон­
к р е т н ы м и предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы
д е й с т в и я на другие предметы и в другие ситуации.
На втором году ж и з н и происходит интенсивное овладение орудий­
н ы м и предметными действиями. Усвоение общественно выработанных
способов и с п о л ь з о в а н и я предметов происходит только в совместной
д е я т е л ь н о с т и р е б е н к а и взрослого. П р и о с в о е н и и п р е д м е т н о г о дей­
с т в и я в первую очередь осваивается ф у н к ц и я предмета-орудия и смысл
д е й с т в и я и л и ш ь затем и на этой основе — его операционально-техни­
ческая сторона. Освоение этой стороны д е й с т в и я происходит не путем
прямого п р и л а ж и в а н и я д е й с т в и я к образцу, а в процессе с о з д а н и я ре­
бенком образа д е й с т в и я с предметом-орудием. Непосредственное при­
способление к м а т е р и а л ь н ы м свойствам предмета-орудия происходит
только на основе в к л ю ч е н и я их в образ действия, постепенно создавае­
м ы й ребенком.
Вопросы и задания
1. Особенности с п е ц и ф и ч е с к и х м а н и п у л я ц и й в начале второго года
жизни.
2. Как мершется ситуативно-деловое общение со в з р о с л ы м при пере­
ходе от младенческого к р а н н е м у возрасту?
3. В чем состоят р а з л и ч и я о р у д и й н ы х д е й с т в и й от р у ч н ы х ?
4. К а к и е две стороны предметных д е й с т в и й в ы д е л я л Д. Б. Элько­
нин?
5. В чем состоит п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь о в л а д е н и я о р у д и й н ы м дей­
ствием?
6. Н а з о в и т е основные у с л о в и я освоения о р у д и й н ы х действий.
7. Какова роль взрослого в овладении п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и ре­
бенка раннего возраста?
8. Ч е м отличается к о п и р о в а н и е образцов взрослого от собственного
предметного д е й с т в и я ребенка?
lAdBd Z
Познавательное развитие в раннем
возрасте
Развитие восприятия
Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте при­
надлежит в о с п р и я т и ю . Поведение и сознание детей этого возраста це­
л и к о м определяется восприятием. Так, п а м я т ь в раннем возрасте суще­
ствует в ф о р м е у з н а в а н и я , то есть в о с п р и я т и я з н а к о м ы х предметов.
М ы ш л е н и е ребенка до трех лет носит преимущественно непосредствен­
н ы й характер — ребенок устанавливает с в я з и между в о с п р и н и м а е м ы м и
предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится
в поле его в о с п р и я т и я . Все п е р е ж и в а н и я ребенка также сосредоточены
на в о с п р и н и м а е м ы х предметах и я в л е н и я х . По словам Л. С. Выготско­
го, «...все ф у н к ц и и этого возраста идут вокруг в о с п р и я т и я , через вос­
п р и я т и е и с помощью восприятия... ни одна ф у н к ц и я не переживает
такого пышного расцвета в раннем возрасте, как ф у н к ц и я восприятия».
Это ставит в о с п р и я т и е в чрезвычайно б л а г о п р и я т н ы е у с л о в и я разви­
тия. Р а с с м о т р и м основные особенности р а з в и т и я в о с п р и я т и я в раннем
возрасте.
Н е с м о т р я на то что к концу младенческого возраста у ребенка скла­
д ы в а ю т с я перцептивные образы и он легко узнает окружающие знако­
м ы е предметы и людей, в о с п р и я т и е остается крайне несовершенным.
Годовалый ребенок не способен п о с л е д о в а т е л ь н о и с и с т е м а т и ч е с к и
рассматривать предмет. К а к правило, он выхватывает какой-либо один
п р и з н а к и реагирует только на него, по нему он и опознает р а з л и ч н ы е
предметы.
З р и т е л ь н ы е о р и е н т и р о в о ч н ы е действия, при п о м о щ и которых ребе­
нок воспринимает предметы, с л о ж и л и с ь в процессе хватания и мани­
пулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зри­
т е л ь н ы е образы. П о с к о л ь к у д е й с т в и я н а п р а в л е н ы на такие свойства
предметов, как форма и величина, и м е н н о эти п р и з н а к и я в л я ю т с я глав­
н ы м и д л я ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого
з н а ч е н и я д л я у з н а в а н и я предметов. М а л ы ш с о в е р ш е н н о о д и н а к о в о
 140 Часть ill. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
узнает о к р а ш е н н ы е и н е о к р а ш е н н ы е изображения, а также изображе­
ния, о к р а ш е н н ы е в самые необычные цвета. Он ориентируется только
на форму, на о б щ и й контур и з о б р а ж е н и й . Это вовсе не значит, что ре­
бенок не различает цвета. Н а п о м н и м , что р а з л и ч е н и е и предпочтение
определенных цветов есть уже в первые м е с я ц ы ж и з н и . О д н а к о цвет
еще не стал признаком, х а р а к т е р и з у ю щ и м предмет, и не определяет его
узнавание.
Р а з в и т и е в о с п р и я т и я в раннем возрасте происходит в рамках пред­
метной деятельности и в с в я з и с овладением н о в ы м и д е й с т в и я м и . Осо­
бое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это
д е й с т в и я с д в у м я и более предметами, в которых необходимо учиты­
вать и соотносить свойства р а з н ы х объектов — их форму, величину,
твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начи­
нают совершать д е й с т в и я с д в у м я предметами — нанизывают, ставят
одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не
учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает н у ж н ы е
предметы в соответствии с их ф о р м о й и величиной, не пытается распо­
л о ж и т ь их в определенном порядке. С о о т н о с я щ и е действия, которые
начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета.
Характерно, что б о л ь ш и н с т в о игрушек, п р е д н а з н а ч е н н ы х д л я детей
раннего возраста ( п и р а м и д к и , простые кубики, вкладыши, м а т р е ш к и ) ,
предполагают и м е н н о соотносящие действия. Когда ребенок пытается
осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы и л и
их части в соответствии с их ф о р м о й , размером, цветом, чтобы придать
им взаимное п о л о ж е н и е в пространстве. Так, чтобы сложить пирамид­
ку, нужно учитывать соотношение колец по величине. П р и сборке мат­
р е ш к и нужно подбирать п о л о в и н к и одинаковой в е л и ч и н ы и совершать
д е й с т в и я в определенном п о р я д к е - сначала собрать самую малень­
кую, а потом в л о ж и т ь ее в большую.
Э т и д е й с т в и я д о л ж н ы р е г у л и р о в а т ь с я и н а п р а в л я т ь с я тем резуль­
татом, к о т о р ы й н у ж н о получить, — готовой п и р а м и д к о й и л и матреш­
кой. Но ребенок еще не м о ж е т п р е д с т а в и т ь готовый результат и под­
ч и н я т ь ему свои д е й с т в и я . Д л я этого н е о б х о д и м а п о м о щ ь взрослого,
своего рода о б у ч е н и е / С о о т н о с я щ и е д е й с т в и я могут в ы п о л н я т ь с я раз­
н ы м и способами, в з а в и с и м о с т и от того, как учит им в з р о с л ы й . Е с л и
ребенок просто подражает взрослому, то есть в ы п о л н я е т те же дей­
с т в и я с теми же предметами, он может получить результат только в при­
с у т с т в и и и п р и н е п о с р е д с т в е н н о м п о к а з е взрослого. П о э т о м у важно,
чтобы ребенок н а у ч и л с я сам в ы д е л я т ь н у ж н ы е свойства предметов,
чтобы он сам п о д б и р а л и с о е д и н я л части в н у ж н о м п о р я д к е . П е р в о н а -
Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 141
чально м а л ы ш может в ы п о л н я т ь эти д е й с т в и я только через практиче­
с к и е пробы, потому что он еще не умеет з р и т е л ь н о с р а в н и в а т ь величи­
ну и ф о р м у предметов. Н а п р и м е р , п р и к л а д ы в а я н и ж н ю ю п о л о в и н к у
м а т р е ш к и к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начина­
ет пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата с и л о й —
втиснуть н е п о д х о д я щ и е части, но вскоре убеждается в несостоятель­
ности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию
р а з н ы х частей, пока не найдет н у ж н у ю деталь. Здесь сами и г р у ш к и как
бы подсказывают, к а к а я деталь подходит, поэтому их называют авто-
дидактическими ( и л и с а м о о б у ч а ю щ и м и ) . С п о м о щ ь ю внешних ориен­
тировочных действий ребенок рано и л и поздно получает н у ж н ы й ре­
зультат.
От в н е ш н и х о р и е н т и р о в о ч н ы х д е й с т в и й м а л ы ш переходит к зри­
тельному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип
зрительного в о с п р и я т и я , когда свойство одного предмета превращает­
ся в образец, мерку д л я и з м е р е н и я свойств других. Н а п р и м е р , величи­
на одного кольца п и р а м и д к и становится меркой д л я остальных. Эта
способность п р о я в л я е т с я в том, что ребенок, в ы п о л н я я п р е д м е т н ы е
действия, переходит к з р и т е л ь н о й о р и е н т и р о в к е — он подбирает нуж­
ные детали на глаз и в ы п о л н я е т п р а в и л ь н о е действие сразу, без пред­
варительных практических проб.
В 2-2,5 года д л я ребенка становится доступным з р и т е л ь н ы й подбор
по образцу, когда из двух предметов р а з л и ч н о й ф о р м ы и л и в е л и ч и н ы
он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует
подчеркнуть, что з р и т е л ь н ы й выбор по образцу — гораздо более слож­
н а я задача, чем простое узнавание и л и п р и м е р и в а н и е . П р и ч е м сначала
дети в ы б и р а ю т предметы, о д и н а к о в ы е по ф о р м е , затем по в е л и ч и н е
и л и ш ь потом — по цвету. Это значит, что новые д е й с т в и я в о с п р и я т и я
ф о р м и р у ю т с я первоначально д л я тех свойств, которые непосредственно
задействованы в практических предметных действиях, и л и ш ь п о з ж е
переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно,
что дети раннего возраста не в с о с т о я н и и п р а в и л ь н о выбрать по образ­
цу, если им предлагают не два, а несколько предметов и л и если пред­
меты имеют сложную ф о р м у и состоят из многих частей.
Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано
с предметными действиями. Р е б е н о к м о ж е т достаточно точно опреде­
л и т ь ф о р м у , в е л и ч и н у и л и цвет предмета, если это необходимо д л я
в ы п о л н е н и я нужного и доступного д е й с т в и я . В других случаях вос­
п р и я т и е м о ж е т о к а з а т ь с я весьма р а с п л ы в ч а т ы м и н е т о ч н ы м . Б о л е е
того, ребенок может вовсе не замечать тех и л и и н ы х свойств, е с л и их
 142 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
учет требуется д л я в ы п о л н е н и я с л и ш к о м сложного д л я него д е й с т в и я .
Так, н а ч и н а я рисовать, ребенок как бы не замечает цвет и з о б р а ж е н и я
и пользуется л ю б ы м и к а р а н д а ш а м и . И л и , в ы п о л н я я постройку по об­
разцу, он берет к у б и к и любого цвета, хотя уже умеет р а з л и ч а т ь основ­
ные цвета.
На третьем году ж и з н и п о я в л я ю т с я п о с т о я н н ы е о б р а з ц ы д л я срав­
н е н и я — это хорошо з н а к о м ы е ребенку предметы, и м е ю щ и е я р к о вы­
р а ж е н н у ю ф о р м у . Т а к и м и о б р а з ц а м и могут быть не только реально
в о с п р и н и м а е м ы е п р е д м е т ы , но и п р е д с т а в л е н и я о них. Н а п р и м е р ,
предметы треугольной ф о р м ы ребенок определяет «как домик», а круг­
л ы е предметы — «как м я ч и к » . Это говорит о том, что у ребенка уже
существуют представления о с в о й с т в а х в е щ е й и э т и п р е д с т а в л е н и я
з а к р е п л е н ы за к о н к р е т н ы м и предметами. Ф о р м и р о в а н и е представле­
ний о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих
предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Д л я обо­
г а щ е н и я п р е д с т а в л е н и й ребенка о свойствах предметов необходимо,
чтобы он з н а к о м и л с я с р а з н о о б р а з н ы м и х а р а к т е р и с т и к а м и и призна­
к а м и вещей в к о н к р е т н ы х п р а к т и ч е с к и х д е й с т в и я х . Б о г а т а я и разно­
образная сенсорная среда, с которой м а л ы ш а к т и в н о действует, явля­
ется важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия
и умственного р а з в и т и я .
Особенности мышления
в раннем возрасте
Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, ко­
торые м о ж н о считать п р о я в л е н и я м и м ы ш л е н и я . Это те действия, в ко­
торых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами и л и
я в л е н и я м и , н а п р и м е р подтягивает веревочку, чтобы п р и б л и з и т ь к себе
игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда
предметы уже с в я з а н ы м е ж д у собой ( и г р у ш к а у ж е п р и в я з а н а к верев­
ке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, кото­
рые объективно и з р и т е л ь н о разъединены, — он связывает и соединяет
их в своих практических действиях. Это уже з н а к о м ы е нам соотнося­
щие и орудийные действия. С а м о по себе их усвоение не требует особой
самостоятельной работы м ы ш л е н и я — взрослые дают образцы нужных
действий и показывают использование орудий. Но в процессе их усвое­
н и я ребенок начинает о р и е н т и р о в а т ь с я не просто на отдельные вещи,
но на связь между предметами, что в д а л ь н е й ш е м способствует уста­
новлению таких связей в новых у с л о в и я х при самостоятельном реше-
Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 143
н и и п р а к т и ч е с к и х задач. Переход от и с п о л ь з о в а н и я готовых связей,
п о к а з а н н ы х взрослым, к их с а м о с т о я т е л ь н о м у у с т а н о в л е н и ю — важ­
н ы й шаг в р а з в и т и и м ы ш л е н и я .
С н а ч а л а у с т а н о в л е н и е т а к и х с в я з е й п р о и с х о д и т путем практиче­
ских проб. Он использует разные способы о т к р ы в а н и я коробочки, до-
ставания привлекательной игрушки и л и получения новых впечатлений
и в результате своих проб случайно получает э ф ф е к т . Н а п р и м е р , слу­
ч а й н о н а ж а в на соску от б у т ы л о ч к и с водой, он о б н а р у ж и в а е т брызжу­
щую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее
и достает с п р я т а н н ы й предмет. М ы ш л е н и е ребенка, которое осуществ­
л я е т с я в ф о р м е в н е ш н и х ориентировочных действий, называют нагляд­
но-действенным. И м е н н о эта ф о р м а м ы ш л е н и я характерна д л я детей
раннего возраста. М а л ы ш и активно используют наглядно-действенное
м ы ш л е н и е д л я о б н а р у ж е н и я самых разнообразных связей вещей и яв­
лений окружающего их предметного мира. Внешние, практические
ориентировочные д е й с т в и я служат основой и исходным пунктом д л я
ф о р м и р о в а н и я всех ф о р м м ы ш л е н и я . Н а с т о й ч и в о е воспроизведение
одних и тех же простых д е й с т в и й и получение ожидаемого э ф ф е к т а
( о т к р ы в а н и е и з а к р ы в а н и е коробочек, и з в л е ч е н и е з в у к о в из з в у ч а щ и х
игрушек, с р а в н е н и е р а з н ы х предметов, д е й с т в и я одних предметов на
другие и пр.) дают м а л ы ш у ч р е з в ы ч а й н о в а ж н ы й ч у в с т в е н н ы й опыт,
к о т о р ы й л о ж и т с я в основу более сложных, в н у т р е н н и х ф о р м мышле­
н и я . Конечно, этот опыт не осознан, он пока полностью включен в ткань
непосредственного, конкретного действия, но в а ж н о то, что предметы
выступают здесь не со с т о р о н ы своих практически-потребительских
ф у н к ц и й , а со с т о р о н ы абстрактных, о б щ и х свойств, в ы ч л е н е н и я су­
щественных и функциональных признаков, которые открывает и по­
знает ребенок. Т а к о е п о з н а н и е захватывает м а л ы ш а и п р и н о с и т ему
новые, п о з н а в а т е л ь н ы е э м о ц и и — интерес, любопытство, удивление,
радость от о т к р ы т и я . П о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь и р а з в и т и е мышле­
н и я в раннем возрасте п р о я в л я е т с я не т о л ь к о (и не с т о л ь к о ) в успеш­
ности р е ш е н и я п р а к т и ч е с к и х задач, но прежде всего в э м о ц и о н а л ь н о й
вовлеченности в такое э к с п е р и м е н т и р о в а н и е , в н а с т о й ч и в о с т и и в удо­
вольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской де­
ятельности.
П о в т о р е н и е и в о с п р о и з в е д е н и е и с с л е д о в а т е л ь с к и х д е й с т в и й при­
водит к тому, что на их основе с к л а д ы в а ю т с я в н у т р е н н и е п с и х и ч е с к и е
д е й с т в и я . У ж е в пределах раннего возраста у р е б е н к а п о я в л я ю т с я дей­
с т в и я , к о т о р ы е он с о в е р ш а е т в уме, без в н е ш н и х п р о б . Н а п р и м е р ,
у п о т р е б и в п а л к у д л я д о с т а в а н и я какого-либо предмета, л е ж а щ е г о н а
 144 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
в ы с о к о й полке, ребенок догадывается п р и м е н и т ь ее д л я того, ч т о б ы
достать м я ч и к , з а к а т и в ш и й с я под д и в а н . В основе т а к о й догадки ле­
ж и т проба, п р о д е л а н н а я в уме, и л и э л е м е н т а р н а я ф о р м а в н у т р е н н е г о
д е й с т в и я , где ребенок действует не с р е а л ь н ы м и предметами, а с их
образами, п р е д с т а в л е н и я м и о предметах и способах их у п о т р е б л е н и я .
М ы ш л е н и е , в котором р е ш е н и е задачи п р о и с х о д и т в результате внут­
р е н н и х д е й с т в и й с о б р а з а м и , н а з ы в а ю т наглядно-образным. В р а н н е м
в о з р а с т е этот в и д м ы ш л е н и я т о л ь к о з а р о ж д а е т с я и распространяет­
с я н а в е с ь м а о г р а н и ч е н н ы й к р у г р е ш е н и я задач. З а д а ч и б о л е е слож­
н ы е м а л ы ш р е ш и т ь не м о ж е т и л и р е ш а е т их в н а г л я д н о - д е й с т в е н н о м
плане.
Б о л ь ш о е место в р а з в и т и и м ы ш л е н и я детей раннего возраста зани­
мает развитие обобщений — мысленного о б ъ е д и н е н и я предметов и л и
действий, обладающих о б щ и м и п р и з н а к а м и .
Развитие обобщений
в предметных действиях ребенка
О б о б щ е н и е предметов по их ф у н к ц и и первоначально происходит глав­
н ы м образом в процессе овладения о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и .
В о - п е р в ы х , эти д е й с т в и я я в л я ю т с я з н а ч и т е л ь н о более опреде­
л е н н ы м и и постоянными, чем все другие в и д ы действия, поэтому о н и
легче в ы д е л я ю т с я и ф и к с и р у ю т с я в с о з н а н и и ребенка.
В о - в т о р ы х , предметы-орудия с т а н о в я т с я п е р в ы м и н о с и т е л я м и
детских обобщений — усвоив способ д е й с т в и я того и л и иного орудия
( л о ж к и , палки, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие
в разнообразных ситуациях, в ы д е л я я его обобщенное значение.
В - т р е т ь и х , в орудийных о п е р а ц и я х гораздо рельефнее в ы р а ж е н а
с в я з ь между р а з л и ч н ы м и предметами, а и м е н н о связь орудия с теми
предметами, на которые направлено его действие. Т е м с а м ы м создают­
ся б л а г о п р и я т н ы е п р е д п о с ы л к и д л я в ы д е л е н и я этой с в я з и и ориенти­
р о в к и на нее.
О в л а д е н и е п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и о к а з ы в а е т р е ш а ю щ е е влия­
н и е н а ф о р м и р о в а н и е о б о б щ е н и й . К а к известно, о б о б щ е н и е предме­
тов о б ы ч н о п р о и с х о д и т по их ф у н к ц и о н а л ь н о м у з н а ч е н и ю , а не по
в н е ш н и м , ф и з и ч е с к и м п р и з н а к а м . Н а п р и м е р , ч а ш к а — это предмет,
из которого м о ж н о пить, н е з а в и с и м о от ее цвета, размера, ф о р м ы , веса
и п р . Но и м е н н о эти, чисто ф и з и ч е с к и е п р и з н а к и я в л я ю т с я более оче­
в и д н ы м и д л я ребенка при н е п о с р е д с т в е н н о м в о с п р и я т и и , и п о э т о м у
Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 145
и м е н н о они я в л я ю т с я п е р в ы м о с н о в а н и е м д л я к л а с с и ф и к а ц и и и обоб­
щ е н и я предметов.
В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обобщения детей по
присущим им свойствам и признакам. Работа проводилась двумя спосо­
бами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их назва­
ния. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в экспери­
мент вводились другие такие же игрушки, но другого цвета и размера.
При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия
первых игрушек на другие, отличающиеся только по несущественным
признакам.
При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усва­
ивали не только их названия, но и их назначение путем овладения дей­
ствиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали
воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами
усваивались, в игру вводились такие же игрушки, но другого цвета или
размера и также выяснялась возможность обобщения.
Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с иг­
рушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в дру­
гие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них
разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в прак­
тические действия, дети без труда производили обобщение и могли аб­
страгироваться от несущественных различий предметов. Н. X. Швачкин
указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков
имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы
в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагирова­
нии от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве
основного и существенного признака и заключается основное преимуще­
ство второго способа формирования обобщений.
Н а основе исследования Ш в а ч к и н а м о ж н о выделить три основные
ступени в р а з в и т и и обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет.
Д л я п е р в о й с т у п е н и характерны ранние наглядные обобще­
ния, при которых предметы группируются по наиболее я р к и м , выде­
л я ю щ и м с я п р и з н а к а м (чаще всего это цвет или размер). На этой стадии
ребенок еще не владеет п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и .
В дальнейшем, н а в т о р о й с т у п е н и , ребенок н а основе своих
действий начинает в ы д е л я т ь отдельные предметы, о б ъ е д и н я я их зри­
тельные и осязательные образы в единое представление. П р и этом все
п р и з н а к и предметов (и случайные, и существенные) равнозначны; ре­
бенок не отделяет еще основные, у с т о й ч и в ы е п р и з н а к и от вторичных,
изменчивых.
На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребе­
нок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные,
146 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 147

к которым о т н о с я т с я прежде всего общественная ф у н к ц и я предмета

и способ д е й с т в и я с ним.
Вопросы и задания
Т а к и м образом, при усвоении предметных действий, главным обра­ 1. Какова роль в о с п р и я т и я в раннем детстве?
зом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные 2. Перечислите действия, наиболее э ф ф е к т и в н ы е д л я р а з в и т и я вос­
признаки, что приводит к ф о р м и р о в а н и ю обобщений, приобретающих п р и я т и я детей раннего возраста.
характер общих п о н я т и й . 3. К а к и е и г р у ш к и и почему н а и б о л е е п о л е з н ы д л я детей раннего
Следует подчеркнуть, что смена уровней о б о б щ е н и я опыта предмет­ возраста?
ной д е я т е л ь н о с т и происходит в соответствии с р а з в и т и е м этой дея­ 4. К а к и е ф о р м ы м ы ш л е н и я х а р а к т е р н ы д л я ребенка раннего воз­
тельности. От качества предметной д е я т е л ь н о с т и ребенка и от степени
раста?
о в л а д е н и й о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и з а в и с и т и в о з н и к н о в е н и е каче­
5. В чем заключается в л и я н и е предметной деятельности на развитие
ственно новых у р о в н е й ее о б о б щ е н и я .
м ы ш л е н и я ребенка?
О д н а к о уровень р а з в и т и я м ы ш л е н и я обобщения ребенка определя­
ется не только его предметными действиями, но и развитием его речи.
Этой в а ж н е й ш е й д л я раннего возраста л и н и и р а з в и т и я ребенка — раз­
витию речи — будет посвящена следующая глава.

Резюме
В а ж н е й ш е й и ц е н т р а л ь н о й п с и х и ч е с к о й ф у н к ц и е й я в л я е т с я воспри­
я т и е . И м е н н о оно о п р е д е л я е т ф у н к ц и о н и р о в а н и е и р а з в и т и е всех по­
з н а в а т е л ь н ы х процессов. В о с п р и я т и е р е б е н к а р а з в и в а е т с я в процессе
п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и . П о я в л е н и е с о о т н о с я щ и х и о р у д и й н ы х дей­
с т в и й с и г р у ш к а м и способствует о р и е н т а ц и и р е б е н к а в р а з л и ч н ы х
свойствах предметов, г л а в н ы м и и з к о т о р ы х сначала я в л я ю т с я ф о р м а
и в е л и ч и н а . О р и е н т а ц и я на цвет п о я в л я е т с я позднее. От в н е ш н и х
о р и е н т и р о в о ч н ы х д е й с т в и й ребенок переходит к з р и т е л ь н ы м , сенсор­
н ы м д е й с т в и я м , что способствует ф о р м и р о в а н и ю образов и представ­
лений.
Р а н н е е детство я в л я е т с я периодом с т а н о в л е н и я п е р в и ч н ы х ф о р м
наглядно-действенного м ы ш л е н и я . О б о б щ е н и е предметов по их функ­
ц и и первоначально возникает в о р у д и й н ы х действиях. П р и освоении
орудийных д е й с т в и й в предметах в ы д е л я ю т с я наиболее существенные
и общие п р и з н а к и , что приводит к ф о р м и р о в а н и ю обобщений, приоб­
ретающих характер п о н я т и й . Ф у н к ц и о н а л ь н о - п р е д м е т н ы е образова­
н и я , с ф о р м и р о в а н н ы е в п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и ребенка, отража­
я с ь в его сознании, вызывают качественно новые ф о р м ы обобщения.
Средством ф и к с а ц и и и з а к р е п л е н и я детских обобщений я в л я е т с я речь.
В а ж н е й ш и м событием раннего детства я в л я е т с я встреча л и н и й разви­
т и я м ы ш л е н и я и речи.

Глава 3
Развитие речи в раннем возрасте
Роль речи в развитии ребенка
Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит
целую революцию в психической ж и з н и ребенка. Речь перестраивает
все психические процессы: в о с п р и я т и е , м ы ш л е н и е , память, чувства,
ж е л а н и я и т. д. Она позволяет ребенку управлять собой и своим поведе­
нием, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осо­
знавать свои действия. «Магическая сила» речи заключается в том, что
она освобождает ребенка от с и т у а ц и о н н о й с в я з а н н о с т и и п о з в о л я е т
строить свой в н у т р е н н и й м и р . В о т л и ч и е от любого другого сигнала
и л и любой вокализации, слово — это знак, к о т о р ы й всегда несет в себе
общечеловеческое значение, включающее не просто к о н к р е т н ы й пред­
мет, но мысль, образ, понятие. О в л а д е в а я я з ы к о м , ребенок овладевает
знаковой системой, которая становится м о щ н ы м орудием м ы ш л е н и я ,
у п р а в л е н и я собой и, конечно же, о б щ е н и я .
Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная
ф у н к ц и я речи — к о м м у н и к а т и в н а я . Р е ч ь — это прежде всего средство
общения, средство в ы с к а з ы в а н и я и п о н и м а н и я . Общение, основанное
на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной сис­
темы средств, которой и я в л я е т с я речь. Д л я того чтобы передать какое-
то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содер­
ж а н и я к известному обоим классу, и л и к известной группе я в л е н и й .
А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение.
Оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и раз­
витие словесного значения.
Р а з в и т и е речи неразрывно связано с р а з в и т и е м м ы ш л е н и я ребенка.
На первом году ж и з н и м ы ш л е н и е и речь развиваются независимо друг
от друга — м ы ш л е н и е существует в ф о р м е м а н и п у л я ц и й с предметами
и предметных действий, а речь — в ф о р м е лепетного говорения, эмо­
циональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (око­
ло двух л е т ) л и н и и р а з в и т и я м ы ш л е н и я и речи, которые ш л и до сих пор
раздельно, пересекаются, совпадают. По словам Л. С. Выготского, про­
исходит встреча мышления и речи, к о т о р а я дает начало с о в е р ш е н н о
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 149
новой ф о р м е п с и х и ч е с к о й ж и з н и , столь х а р а к т е р н о й д л я человека.
Л. С. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство
м ы ш л е н и я и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуни­
к а ц и и и м ы ш л е н и я » (т. 2, с. 19). В ы р а с т а я из о б щ е н и я и с т а н о в я с ь
средством м ы ш л е н и я , речь открывает дорогу совершенно новой ф о р м е
человеческой ж и з н и — вербальному, речевому м ы ш л е н и ю , которое яв­
л я е т с я наиболее с п е ц и ф и ч н ы м д л я человека и возможности которого
безграничны.
Различные взгляды на природу речевой
способности ребенка
О в л а д е н и е речью — одна из самых с л о ж н ы х и т а и н с т в е н н ы х п р о б л е м
д е т с к о й п с и х о л о г и и . Д а л е к о не все ее з а г а д к и р а з г а д а н ы . О с т а е т с я
н е п о н я т н ы м , к а к м а л е н ь к и й ребенок, не у м е ю щ и й ни на чем сосредо­
т о ч и т ь с я , не в л а д е ю щ и й и н т е л л е к т у а л ь н ы м и о п е р а ц и я м и , всего за
1-2 года п р а к т и ч е с к и в совершенст ве овладевает столь с л о ж н о й зна­
к о в о й системой, как я з ы к . В и с т о р и и п с и х о л о г и и с у щ е с т в о в а л о не­
с к о л ь к о п о п ы т о к п о н я т ь п р о и с х о ж д е н и е речи ребенка и п р и р о д у его
речевой способности.
П е р в а я из них — теория постепенного в о з н и к н о в е н и я речи на ассо­
циативной основе. Ассоциативная т е о р и я представляет этот процесс
просто и ясно: связь между словом и его значением есть простая ассо­
ц и а т и в н а я связь между д в у м я стимулами. Ребенок видит предмет, на­
п р и м е р окно, с л ы ш и т комплекс звуков «ок-но», между тем и другим
у него устанавливается связь. У с л ы ш а в слово «окно», он вспоминает
и ищет предмет, к о т о р ы й связан с э т и м и звуками.
К а з а л о с ь бы, с э т о й т о ч к и з р е н и я с н и м а ю т с я все п р о б л е м ы . С а м о
по себе о т н о ш е н и е между з н а ч е н и е м слова и его з в у к о в о й ф о р м о й
п р е д с т а в л я е т с я д о с т а т о ч н о э л е м е н т а р н ы м и п р о с т ы м . Р а з в и т и е дет­
с к о й р е ч и п р о и с х о д и т за счет о б о г а щ е н и я а с с о ц и а т и в н ы х с в я з е й : на
месте двух-трех т а к и х с в я з е й в о з н и к а е т 2 0 , 4 0 и т. д., но сам м е х а н и з м
о б р а з о в а н и я з н а ч е н и й слов остается тем же — а с с о ц и а т и в н ы м . Этот
м е х а н и з м о б щ и й у ч е л о в е к а и ж и в о т н ы х . О ч е н ь легко н а у ч и т ь собаку
п о в о р а ч и в а т ь глаза и с м о т р е т ь на н а з ы в а е м ы й п р е д м е т и л и выпол­
н я т ь к о м а н д ы в з р о с л о г о . И з в е с т н о , что у м н ы е с о б а к и в ы п о л н я ю т
н е с к о л ь к о д е с я т к о в к о м а н д человека, но д у м а т ь и о б щ а т ь с я по-чело­
в е ч е с к и о н и п р и э т о м так и не н а у ч а ю т с я . А к т и в н а я речь ребенка,
согласно э т о й т е о р и и , т а к ж е в о з н и к а е т на основе а с с о ц и а т и в н о й свя­
зи. П о д р а ж а я взрослым, ребенок воспроизводит их слова, устанавливая
150 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
с в я з ь между своей а р т и к у л я ц и е й и предметом, и т а к и м о б р а з о м на­
ч и н а е т говорить сам. С м ы с л и з н а ч е н и е д е т с к и х слов п р и о б р е т а ю т с я
п р и этом раз и навсегда. Р е б е н о к у з н а е т все б о л ь ш е слов, приобрета­
ет з н а н и я , но з н а ч е н и я его с л о в о с т а ю т с я н е и з м е н н ы м и и не развива­
ются.
Эта теория неоднократно подвергалась справедливой к р и т и к е и не
выдержала фактической проверки. Д е л о в том, что развитие речи ре­
бенка происходит не постепенно, а имеет характер взрыва. От полутора
до двух лет ребенок усваивает такое количество слов и речевых оборо­
тов, которое после этого возраста ему уже недоступно. Кроме того, он
усваивает не просто слова как имена предметов, но грамматическую
структуру я з ы к а ( с в я з ь слов в предложение, в ы р а ж е н и е о т н о ш е н и й
и пр.), которая н и к а к не может быть освоена через установление связей
звука и предмета.
Д р у г и м и во многом п р о т и в о п о л о ж н ы м подходом б ы л и представле­
н и я об открытии ребенком слов. Наиболее я р к о теория о т к р ы т и я пред­
ставлена В. Ш т е р н о м . Согласно его теории первое слово ребенка явля­
ется ф у н д а м е н т а л ь н ы м шагом в его развитии. Этот шаг заключается
в том, что ребенок делает величайшее открытие в своей ж и з н и : он узна­
ет, что всякая вещь имеет название] ребенок открывает с в я з ь между
з н а к о м и значением, то есть открывает знаковую, символическую функ­
ц и ю речи. После этого открытия, которое обычно делается в 1,5 года,
происходит резкий, скачкообразный рост детского словаря. П р и этом
ребенок переходит от пассивного к а к т и в н о м у увеличению словаря —
он начинает спрашивать о н а з в а н и я х предметов и ведет себя так, как
будто он понял, что каждая вещь д о л ж н а как-то называться. Ш т е р н
считает, что это детское открытие д о л ж н о быть названо первым о б щ и м
п о н я т и е м ребенка.
Т е о р и я Ш т е р н а я в и л а с ь в а ж н ы м шагом в с р а в н е н и и с ассоциатив­
ной теорией. Она во многом объяснила «мгновенный», скачкообразный
характер п о я в л е н и я речи и в н е з а п н ы й интерес ребенка к н а з в а н и я м
вещей. Вопросы ребенка «Это что?» и резкое увеличение активного
словаря позволяют узнать, п р о и з о ш е л ли ф у н д а м е н т а л ь н ы й перелом
в речевом развитии ребенка. О д н а к о эта теория вызывает существен­
ные возражения, которые с ф о р м у л и р о в а л Л. С. Выготский.
Невероятно, чтобы ребенок в 1 год и л и в 1,5 года был настолько ин­
т е л л е к т у а л ь н о развит и сам мог бы сделать такое ф у н д а м е н т а л ь н о е
открытие о с в я з и знака и значения; чтобы он был таким теоретиком,
к о т о р ы й способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет
свое и м я . Т р у д н о допустить, что м а л е н ь к и й ребенок сам о т к р ы в а е т
с м ы с л речи.
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 151
Э к с п е р и м е н т а л ь н ы е исследования показывают, что даже ш к о л ь н и к
еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том,
что значит связь между словом и предметом. Учащиеся далеко не сразу
п о н и м а ю т условность речи и долго рассматривают и м я вещи как ее
необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о п р и ч и н е н а з в а н и я никогда
не скажет, что это просто имя, которое придумали люди. Н а п р и м е р ,
когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам
ответит: «Потому что у нее рога» и л и «Потому что она дает молоко».
Он всегда будет искать объяснение д л я имени в свойствах самой вещи:
карандаш называется карандашом, потому что им рисуют, селедка на­
зывается селедкой, потому что она соленая, и т. д. Следовательно, тако­
го «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном
возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначе­
н и и и л и смысле вещей.
Главное возражение Выготского против теории Ш т е р н а заключается
в том, что ребенок, еще не владеющий речью, не может понять, что такое
речь. По этой теории речь возникает из п о н я т и я о ней, в то в р е м я как
реальный ход р а з в и т и я заключается в обратном: в процессе овладения
речью ребенок вырабатывает известное о ней представление.
Т о ч к а з р е н и я В. Штерна, как и ассоциативная теория, совершенно
исключает вопрос о развитии смысловой стороны детской речи. Если
уже в 1,5 года ребенок делает величайшее в его ж и з н и открытие, то ему
уже ничего не остается, как только собирать плоды этого открытия. Са­
мое важное в развитии детской речи сдвинуто к ее началу. К 4 - 5 годам
речевое развитие ребенка практически заканчивается. Между тем прак­
тика показывает, что многие понятия, как и новые речевые способности
ребенка (например, письменная речь, монологическая речь, теоретиче­
ское отношение к речи и пр.), становятся в о з м о ж н ы м и только в школь­
ном возрасте.
Т е о р и я Ш т е р н а н е о д н о к р а т н о подвергалась к р и т и к е . Вместо нее,
и отчасти из нее, п о я в л я л и с ь новые точки з р е н и я . Так, точка з р е н и я
К. Б ю л л е р а состоит в том, что открытие ребенком з н а ч е н и я речи явля­
ется не мгновенным, а продолжительным, растянутым на п р о т я ж е н и и
н е с к о л ь к и х месяцев. И з о д н я в день, через небольшие п р о д в и ж е н и я
ребенок постепенно приходит к осознанию смысла речевых знаков.
Ф р а н ц у з с к и й психолог А. Валлон также признает такое о т к р ы т и е
ребенка. Однако, согласно его воззрениям, ребенок открывает не общее
п о н я т и е и правило, а только способ о б р а щ е н и я с вещами. Вся и с т о р и я
р а з в и т и я речи основана на том, полагает этот ученый, что ребенку от­
к р ы л и возможность н а и м е н о в а н и я вещи, то есть что вещь м о ж н о назы­
вать. Это как бы новая деятельность с вещами, и так как ребенок открыл
 152 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
ее в о т н о ш е н и и одной вещи, он затем переносит ее на все другие пред­
меты. Т а к и м образом, д л я Валлона ребенок открывает не связь между
з н а к о м и значением, а новый способ о б р а щ е н и я с вещами.
Все перечисленные теории исходят из п р е д п о л о ж е н и я , что все в раз­
в и т и и детской речи происходит раз и навсегда. О н и допускают неиз­
менность в в о з н и к н о в е н и и и р а з в и т и и детских слов: раз в о з н и к н у в ,
значение слова остается таким же д л я ребенка на всю ж и з н ь .
Б о л ь ш а я заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он доказал,
что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с воз­
растом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении
словаря, и не только в у с л о ж н е н и и грамматических конструкций, но,
прежде всего, в развитии значения самих слов. Это р а з в и т и е мы и попы­
таемся проследить.
Феномен автономной детской речи
Р а с с м а т р и в а я второе полугодие ж и з н и , мы говорили о том, что этот
период я в л я е т с я довербальным, подготовительным периодом в разви­
т и и речи. На этом этапе речь з а м е н я ю т другие, н е в е р б а л ь н ы е сред­
ства — э м о ц и о н а л ь н ы е в ы р а ж е н и я , мимика, а затем жесты, позы, л о к о -
м о ц и и , в о к а л и з а ц и и . Н а т р е т ь е м году ж и з н и р е б е н о к в о с н о в н о м
усваивает человеческий я з ы к и начинает общаться с п о м о щ ь ю речи.
Между э т и м и д в у м я периодами существует у д и в и т е л ь н ы й этап, когда
ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем я з ы к е .
Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской
речи».
Первым, кто описал автономную детскую речь, п о н я л и о ц е н и л ее
огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Д а р в и н , который п р я м о
не з а н и м а л с я вопросами детского развития, но, будучи гениальным на­
блюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепри­
нятую речь, ребенок говорит на своеобразном я з ы к е , который весьма
отдаленно н а п о м и н а е т я з ы к взрослых. Этот д е т с к и й я з ы к отличается
от взрослого, во-первых, ф о н е т и к о й (звучанием слов), а во-вторых, сво­
ей смысловой стороной, то есть значением слов.
Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового
состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической сторо­
ны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие
на слова взрослых звукосочетания (например, «адика», «ика», «гилига»),
иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» —
каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие
их ритмический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо,
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 153
«абаля» — я б л о к о ) . Но во всех случаях это не воспроизведение слов
взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Здесь мы
сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слов, чем с не­
совершенным воспроизведением слов взрослого. Доказательством этого
является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.
Д а р в и н впервые обратил в н и м а н и е на то, что слова автономной дет­
ской речи отличаются от н а ш и х слов по своему значению.
Приведем его и з в е с т н ы й пример, часто ц и т и р у е м ы й для иллюстра­
ц и и этого феномена.
Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее
«уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел
утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками
молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже мо­
локо в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изоб­
ражением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие,
круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали назы­
ваться «уа».
П р и м е р о в автономных детских слов множество.
Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, си­
гарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое,
где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку,
шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости.
С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого
этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малы­
ша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он
руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим
собственным, неповторимым опытом.
Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым
различным признакам.
Например, у одной девочки (1 год 3 месяца) слово «ка» имело 11 значе­
ний, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим сло­
вом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом
она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала
словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, ва­
ренье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть,
что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку,
другие — по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета,
кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому
сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозна­
чаются одним словом «ка».
Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено
на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно
154 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают з н а ч е н и я
всех взрослых слов: они легко отличают к о ш к у от м а м и н ы х волос и л и
бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «кх» и л и
«пу-фу» вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое зна­
чение.
Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья,
с в я з а н н а я с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни
по своему звучанию, ни по своему значению, то п о н я т ь ее может только
тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его ш и ф р . Ни один
посторонний человек не может догадаться что означает «уа» и л и «пу­
фу». Но б л и з к и е л ю д и без труда понимают малыша, потому что они
о р и е н т и р у ю т с я не т о л ь к о на его слова, но и на ту ситуацию, в которой
находится ребенок. Н а п р и м е р , если ребенок к р и ч и т «уа» на прогулке,
значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в ком­
нате, это означает его ж е л а н и е играть с п у г о в и ц а м и . О б щ е н и е с детьми
в этот период возможно только по поводу к о н к р е т н о й ситуации (поэто­
му оно и называется с и т у а т и в н ы м ) . Слово может обозначать только тот
предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если пред­
мет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Но
п о н я т ь з н а ч е н Р 1 е этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозмож­
но. Если н а ш и слова могут з а м е щ а т ь ситуацию, то слова а в т о н о м н о й
д е т с к о й речи не несут э т о й ф у н к ц и и . О н и и с п о л ь з у ю т с я д л я того, что­
бы в ы д е л и т ь что-то в а ж н о е в к о н к р е т н о й с и т у а ц и и . О н и имеют ука­
зательную функцию, функцию наименования, но не имеют ф у н к ц и и
з н а ч а щ е й , и л и с и г н и ф и к а т и в н о й . С л о в а р е б е н к а н е могут з а м е щ а т ь
отсутствующие предметы, но могут в наглядной с и т у а ц и и указать на ее
отдельные стороны и дать им н а з в а н и я .
Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мыш­
л е н и я ребенка на этом переходном этапе р а з в и т и я . На стадии детской
речи не существует еще в о з м о ж н о с т и словесного м ы ш л е н и я , оторван­
ного от наглядной ситуации. М ы с л и т ь с помощью слов вне наглядной
ситуации ребенок еще не может. Хотя м ы ш л е н и е ребенка приобретает
какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано
от наглядного. В словах ребенка в о з м о ж н ы л и ш ь такие отношения, ко­
торые отражают непосредственное отношение вещей. З н а ч е н и я слов
детской речи не находятся в о т н о ш е н и и общности друг к другу, то есть
одно значение не имеет о т н о ш е н и я к другому значению. Н а п р и м е р , во
взрослом я з ы к е слово я б л о к о имеет отношение общности со словом
ф р у к т ы . С о е д и н я т ь с я детские слова могут только так, как соединены
предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь,
а «динь» — предмет, к о т о р ы й движется, «фа-динь» может означать по-
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 155
езд. Содержательные, в н е с и т у а т и в н ы е с в я з и вещей еще недоступны
д л я ребенка. Его м ы ш л е н и е носит н е с а м о с т о я т е л ь н ы й характер, оно
как бы подчиняется восприятию, и а ф ф е к т и в н ы й момент преобладает
в ней над м ы с л и т е л ь н ы м . В ы с к а з ы в а н и я ребенка соответствуют не на­
ш и м суждениям, а скорее н а ш и м восклицаниям, с помощью которых мы
передаем эмоциональную р е а к ц и ю на ситуацию. О н а передает воспри­
н и м а е м ы е впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умоза­
ключает. Характерно, что слова детской речи не имеют п о с т о я н н о г о
з н а ч е н и я — в к а ж д о й новой с и т у а ц и и о б о з н а ч а е т с я нечто иное, чем
в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все и л и
очень многое, они п р и л о ж и м ы к любому предмету. Их значение крайне
неустойчиво — оно скользит по о к р у ж а ю щ и м предметам, вбирая в себя
все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие
слова.
Период автономной детской речи есть в р а з в и т и и каждого ребенка.
В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь и л и нет, потому что
у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же в р е м я он уже гово­
рит. С л е д у ю щ и й этап р а з в и т и я речи ребенка знаменуется п о я в л е н и е м
его первых н а с т о я щ и х слов.
Возникновение первых активных слов ребенка
П р и м е р н о во второй половине второго года в ж и з н и ребенка происхо­
дит чрезвычайное событие — он начинает говорить.
Долгое время п р и н я т о было считать, что детская речь возникает из
прямого п о д р а ж а н и я р е ч е в ы м з в у к а м взрослого. Т а к о е п о д р а ж а н и е
действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том
же я з ы к е , что и их р о д и т е л и ) . О д н а к о оно не я в л я е т с я главным. Ребе­
нок может легко воспроизводить то и л и иное слово по просьбе взрос­
лого, но в то же в р е м я никогда не использовать его в реальной ситуации
взаимодействия с о к р у ж а ю щ и м и . Значит, умение подражать, воспри­
нимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к п о я в л е н и ю соб­
ственных слов ребенка.
В то же время очевидно, что первые слова в о з н и к а ю т т о л ь к о в об­
щ е н и и со взрослым. Но «речепорождающая» ситуация взаимодействия
взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию ре­
чевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.
Мы уже отмечали, что слово — это прежде всего знак, то есть замести­
тель другого предмета. З н а ч и т , за каждым с л о в о м д о л ж н о стоять то,
что оно обозначает, то есть его значение. Е с л и такого предмета нет,
если мать и ребенок до полутора лет о г р а н и ч и в а ю т с я п р о я в л е н и я м и
156 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
в з а и м н о й любви, первые слова могут не п о я в и т ь с я , как бы много мать
ни разговаривала с ребенком и к а к бы хорошо он ни в о с п р о и з в о д и л ее
слова. В том случае, если ребенок у в л е ч е н н о играет с предметами, но
предпочитает это делать в одиночестве, а к т и в н ы е слова ребенка также
задерживаются: у него не в о з н и к а е т потребности назвать предмет, об­
р а т и т ь с я к кому-либо с просьбой и л и в ы р а з и т ь свои впечатления. По­
требность и необходимость говорить предполагает два главных усло­
в и я : потребность в общении со взрослым и потребность в предмете,
который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще
не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со
в з р о с л ы м создает необходимость назвать предмет и, значит, произнес­
ти свое слово.
В таком предметном сотрудничестве в з р о с л ы й ставит перед ребен­
ком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения:
чтобы быть понятым, он д о л ж е н произнести совершенно определенное
слово. А это значит, что он д о л ж е н отвернуться от желанного предмета,
обратиться к взрослому, в ы д е л и т ь п р о и з н о с и м о е им слово и употре­
бить этот искусственный з н а к социально-исторической п р и р о д ы (ка­
к и м всегда я в л я е т с я слово) д л я воздействия на окружающих.
Процесс п о р о ж д е н и я п е р в ы х слов ребенка и с с л е д о в а л с я в работе
М. Г. Е л а г и н о й . Суть ее э к с п е р и м е н т а л ь н о й с и т у а ц и и з а к л ю ч а л а с ь
в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного
слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрос­
лым.
Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметами (мат­
решка, курочка, яичко) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот
предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет
в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный
предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый,
находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он
обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответству­
ющим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепет-
ное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый
отчетливо называл предмет, но не давал его. Он поступал так до тех пор,
пока ребенок, обращаясь к нему, либо правильно не называл предмет,
либо отказывался от общения.
75 % детей в этой экспериментальной с и т у а ц и и научились правиль­
но называть предметы.
О с о б ы й интерес в этой работе представляет не столько результат,
сколько процесс, в результате которого дети переходили к адекватному
употреблению слова. На основе ф и к с а ц и и поведения детей и их зри-
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 157
тельных р е а к ц и й М. Г. Елагина в ы д е л и л а т р и основных периода, каж­
д ы й из которых имеет свой смысловой центр д л я ребенка.
На п е р в о м этапе таким центром является предмет. Ребенок непосред­
ственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мими­
ческими и интонационно-выразительными движениями, носящими ха­
рактер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления
перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако
у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрос­
лого.
На в т о р о м этапе главным компонентом ситуации становился взрос­
лый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого
и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь ко
взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые сред­
ства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись
указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и дру­
гие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили
к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались,
поглаживали его), в других, наоборот, отворачивались, закрывали гла­
за. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей
функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его
внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же:
он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.
В результате этого на т р е т ь е м этапе центром ситуации станови­
лось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого,
но сосредотачивался на его губах, присматривался к артикуляции. По­
являлись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок
строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более
или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный
предмет.
М. Г. Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и по­
лучив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение
ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пы­
тались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикаса­
лись к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли ин­
терес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся
слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно
слово, а не игрушка, становилось предметом их деятельности.
По-видимому, именно звуковая сторона я з ы к а в 1,5-2 года становит­
ся предметом деятельности ребенка. Педагоги подметили, что малень­
кие дети л ю б я т часто произносить какое-либо искаженное и ничего не
значащее слово только потому, что им нравится его звучание. Замеча­
тельный знаток детского я з ы к а — Корней И в а н о в и ч Ч у к о в с к и й собрал
в своей книге «От двух до пяти» интересные образцы детского словесного
158 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
творчества, которые свидетельствуют о той б о л ь ш о й работе, которую
п р о д е л ы в а е т ребенок над усвоением з в у к о в о й о б о л о ч к и я з ы к а . Э т и
и м н о г и е другие н а б л ю д е н и я свидетельствуют о том, что о т к р ы т а я ре­
б е н к о м звуковая ф о р м а слова на какое-то в р е м я становится целью (а не
средством) деятельности ребенка.
В о з в р а щ а я с ь к работе М. Г. Елагиной, в а ж н о подчеркнуть, что здесь
с л о в о выступало как орудие-средство в своей собственно коммуника­
т и в н о й ф у н к ц и и . Процесс и с п о л ь з о в а н и я слова, н а б л ю д а е м ы й в этом
э к с п е р и м е н т е , показывает, что ребенок сначала о р и е н т и р у е т с я в об­
щ е м с м ы с л е с и т у а ц и и . П е р в о н а ч а л ь н о эта с и т у а ц и я в ы с т у п а е т д л я
него к а к к о м м у н и к а т и в н а я (надо обратиться к в з р о с л о м у ) ; затем си­
т у а ц и я побуждает его у п о т р е б и т ь с л о в о д л я в о в л е ч е н и я в з р о с л о г о
( н а д о обратиться ко взрослому со с л о в о м ) ; на третьем этапе в центре
с и т у а ц и и оказывается конкретное слово, которое и с т а н о в и т с я сред­
ством о б р а щ е н и я (надо обратиться к в з р о с л о м у посредством опреде­
л е н н о г о слова). Т а к и м образом, как и в случае ф о р м и р о в а н и я предмет­
н ы х о р у д и й н ы х действий, ребенок сначала усваивает основной смысл
ситуации, что делает его д е й с т в и я ц е л е н а п р а в л е н н ы м и и осмысленны­
ми. О с в о е н и е операционально-технического состава д е й с т в и я (в слу­
чае речи — в о с п р и я т и е и а р т и к у л и р о в а н и е с л о в а ) отрабатывается на
основе уже открытого с м ы с л а речевого о б щ е н и я и сотрудничества со
взрослыми.
П о л н о с т ь ю развернутым порождение слова бывает только в начале.
В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ори­
е н т а ц и и в а р т и к у л я ц и о н н о - п р о и з н о с и т е л ь н ы х о с о б е н н о с т я х слова,
к а к т и в н о м у созданию а р т и к у л я ц и о н н о г о образа слова. Это свидетель­
ствует о том, что о р и е н т а ц и я в смысле с и т у а ц и и и в ф у н к ц и и слова как
орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых по­
вторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, то есть
з а д а ч а передать что-то с л о в а м и , с т а в и т с я перед р е б е н к о м в п е р в ы е
и м е н н о взрослым. Д е т и начинают активно п р о и з н о с и т ь слова только
под в л и я н и е м настойчивых воздействий взрослого, когда он превраща­
ет слово в центр внимания ребенка.
Усвоение грамматического строя речи
на третьем году жизни
Т р е т и й год ж и з н и знаменует н о в ы й этап в р а з в и т и и речи ребенка. Ос­
н о в н ы м его содержанием я в л я е т с я усвоение грамматической структу­
ры предложения. Б ы с т р о и значительно возрастает запас слов. В сло­
варном запасе встречаются почти все части речи.
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 159
Этот год х а р а к т е р и з у е т с я резко возрастающей речевой активностью
ребенка, к о т о р а я п р о и с х о д и т по н е с к о л ь к и м л и н и я м .
В о - п е р в ы х , расширяется круг речевого общения ребенка. Он мно­
го говорит уже не т о л ь к о с б л и з к и м и взрослыми, но и с другими, мало­
знакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверст-
никам. Р е б е н о к о б р а щ а е т с я ко в з р о с л ы м по р а з н ы м поводам: просит,
указывает, н а з ы в а е т , требует, сообщает, ж а л у е т с я и пр. Но речь как
средство о б щ е н и я в р а н н е м детстве, как правило, непосредственно свя­
зана с п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т ь ю детей в наглядной ситуации. Это
придает речи ф о р м у диалога, то есть п р я м ы х ответов на вопросы взрос­
лых и л и вопросов и о б р а щ е н и й к ним. Д и а л о г я в л я е т с я как бы частью
совместной д е я т е л ь н о с т и ребенка со взрослыми, которая еще не отде­
лена от к о н к р е т н о й с и т у а ц и и взаимодействия.
В о - в т о р ы х , р е з к о повышается речевая активность во в р е м я игр
и с а м о с т о я т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и ребенка. Собственная речь ребенка
часто сопровождает е г о предметные действия. Н а п р и м е р , ребенок кон­
статирует падение и л и перемещение игрушек ( « м и ш к а упал», «мячик
укатился»), к о м м е н т и р у е т свои действия с к у б и к а м и («домик большой
не сломается»), п о д г о н я е т лошадку («скорей поехали») и пр. Эта речь
па п е р в ы й в з г л я д не о б р а щ е н а ни к кому, она просто ф и к с и р у е т дей­
ствия ребенка. О д н а к о т а к а я речевая ф и к с а ц и я имеет огромное значе­
ние д л я ф о р м и р о в а н и я вербального м ы ш л е н и я ребенка.
В - т р е т ь и х , з н а ч и т е л ь н о возрастает интерес детей к речи взрос­
лых. Д е т и уже не т о л ь к о могут слушать и понимать обращенную к ним
речь, но и п р и с л у ш и в а ю т с я к словам, к о т о р ы е к н и м не о б р а щ е н ы .
11а третьем году ж и з н и ребенок уже понимает содержание простых ска­
зок и стихов и л ю б и т с л у ш а т ь их в и с п о л н е н и и взрослых. О н и легко
запоминают н е б о л ь ш и е с т и х о т в о р е н и я и с к а з к и и воспроизводят их
с большой т о ч н о с т ь ю . О н и уже пытаются рассказать взрослым о своих
впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредствен­
ной близости. Это з н а ч и т , что речь начинает отделяться от наглядной
ситуации и с т а н о в и т с я самостоятельным средством о б щ е н и я и мышле­
ния ребенка.
Все эти д о с т и ж е н и я с т а н о в я т с я в о з м о ж н ы м и благодаря тому, что
ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет свя­
зывать между собой о т д е л ь н ы е слова независимо от реального положе­
ния тех вещей, к о т о р ы е о н и обозначают. Е с л и на этапе а в т о н о м н о й
детской речи слова р е б е н к а могут отражать только наглядно восприни­
маемое п о л о ж е н и е в е щ е й , то с развитием грамматической структуры
речь ребенка все б о л е е отделяется от наглядной ситуации. В начале то
или иное о б ъ е к т и в н о е о т н о ш е н и е предметов выражается средствами
 160 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
л е к с и к и я з ы к а п р и опоре н а к о н к р е т н о в о с п р и н и м а е м у ю с и т у а ц и ю .
З а т е м выделяется грамматическая форма, в ы р а ж а ю щ а я эти о т н о ш е н и я
еще при н а л и ч и и предметной ситуации. И наконец, происходит отвле­
чение обозначаемых д а н н о й грамматической ф о р м о й отношений.
Э т и э т а п ы н а г л я д н о в ы с т у п и л и в работе Ф. А. С о х и н а , к о т о р ы й
изучал з н а ч е н и е предлогов у детей от 1 года до 3 лет. К а к известно,
п р е д л о г — г р а м м а т и ч е с к а я ф о р м а , в ы р а ж а ю щ а я отношения м е ж д у
п р е д м е т а м и , и ее у с в о е н и е я в л я е т с я в а ж н ы м п о к а з а т е л е м о с в о е н и я
грамматического строя я з ы к а . В экспериментах С о х и н а д е т я м предла­
галось в ы п о л н и т ь самую простую инструкцию: п о л о ж и т ь один предмет
на другой. Предметами с л у ж и л и кружок и кубик, размеры которых все
время менялись. Ребенок д о л ж е н был действовать с предметами разной
и одинаковой ф о р м ы и в е л и ч и н ы .
В этом исследовании было установлено, что на ранних этапах речевого
развития понимание высказываний взрослого определяется в основном
неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций
взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения.
Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка.
(«Положи кружок на диван»). На втором этапе предлоги выделялись ре­
бенком и сами становились носителями объективных отношений между
предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами
и не отвлечено от них. Например, при предложении большого кубика
и маленького кружка инструкция «Положи кружок на кубик» практиче­
ски всегда выполнялась правильно, а при противоположной инструкции
«Положи кубик на кружок» — правильное выполнение резко снижалось
(до 30 %). На следующем этапе грамматические элементы предложений
отвлекались от конкретных предметных отношений и становились осо­
бой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от
наглядных отношений предметов.
В усвоении грамматического строя русского я з ы к а в р а н н е м детстве
в ы д е л я ю т с я два периода ( п о д а н н ы м А. Н. Гвоздева).
П е р в ы й п е р и о д — от 1 года 3 месяцев до 2 лет. Это в р е м я пред­
л о ж е н и й , состоящих из а м о р ф н ы х слов-корней, которые во всех случа­
ях употребляются в одном неизменном виде. На этом этапе существуют
две стадии:
1) стадия однословного предложения (1 год 3 м е с я ц а — 1 год 8 меся­
ц е в ) ; н а п р и м е р : «Упала» и л и «Киса» - в э т и х в ы с к а з ы в а н и я х
ребенок обозначает словом только главный д л я него член предло­
ж е н и я ( п о д л е ж а щ е е и л и с к а з у е м о е ) , о с т а л ь н ы е ч л е н ы того ж е
п р е д л о ж е н и я находятся в ситуации и могут быть п о н я т ы только
из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, м и м и к и
и пр.);
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 161
2) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным обра­
зом двухсловных предложений, включающих подлежащее и ска­
зуемое ( « К и с а ушла», « Л я л я упала»).
Второй п е р и о д — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период
происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предло­
ж е н и я , с в я з а н н о е с ф о р м и р о в а н и е м грамматических категорий и их
внешнего в ы р а ж е н и я . С л о в а с в я з ы в а ю т с я в п р е д л о ж е н и я с помощью
р а з л и ч н ы х грамматических средств. В пределах этого периода намеча­
ются три стадии:
1) стадия формирования первых форм связи слов в предложения рода,
числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);
2) стадия использования флексийной системы русского языка для вы­
ражения синтаксических связей: изменение о к о н ч а н и я существи­
тельных и глаголов, устанавливающее связь слов в п р е д л о ж е н и и
(2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);
3) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года).
В этот период ребенок в основном овладевает союзами (как, потому
что, а, и, когда, только и пр.) и предлогами (над, под, на, рядом
и пр.).
Т а к и м образом, уже в пределах диалогической, ситуативной ф о р м ы
речь ребенка приобретает довольно с в я з н ы й характер и позволяет вы­
р а ж а т ь м н о г и е о т н о ш е н и я вещей, к о т о р ы е не зависят от непосред­
ственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной си­
туации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления
н а л и ч н о й ситуации делает в о з м о ж н ы м такие в а ж н е й ш и е способности
ребенка, как управление своим поведением посредством слова.
Роль речи в становлении
произвольного поведения ребенка
Согласно культурно-исторической к о н ц е п ц и и Л. С. Выготского глав­
ным средством овладения своим поведением является речь.
Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как сред­
ство о б щ е н и я со взрослым. П е р в ы е слова ребенка адресованы взросло­
му и выражают элементарные просьбы и л и требования. П а р а л л е л ь н о
с развитием коммуникативной, активной речи происходит процесс ста­
н о в л е н и я ее регулятивной ф у н к ц и и . Л. С. Выготский представлял этот
процесс следующим образом.
6 603
 162 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
Источником речи для себя (то есть регулирующей речи) является соци­
альная речь ребенка, адресованная взрослому.
На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания
взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым
за помощью, он управляет их поведением.
На следующем этапе ребенок организует собственное поведение по
социальному типу, применяя к самому себе тот способ (то есть речевые
высказывания) поведения, который он раньше применял к другому. Та­
ким образом, речь из категории интерпсихической становится интра-
психической функцией.
О с н о в ы в а я с ь на этих представлениях, другой всемирно и з ве с тный
отечественный психолог — А. Р. Л у р и я в ы д в и н у л положение о том, что
анализ р а з в и т и я произвольного д е й с т в и я у ребенка следует начинать
с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию
взрослого. П р и в ы п о л н е н и и речевой и н с т р у к ц и и д е й с т в и я ребенка ко­
р е н н ы м образом отличаются от н е п р о и з в о л ь н ы х д в и ж е н и й : в его осно­
ве лежат не врожденные потребности, и в то же время оно не возникает
как ответ на непосредственно в о с п р и н и м а е м у ю ситуацию. Действие по
и н с т р у к ц и и я в л я е т с я опосредованным речевым знаком как средством
овладения своим поведением. То, что сегодня ребенок в ы п о л н я е т по сло­
весной и н с т р у к ц и и взрослого, завтра он сможет в ы п о л н и т ь в ответ на
п р и к а з самому себе, с ф о р м у л и р о в а н н ы й в плане собственной внутрен­
ней речи. П о э т о м у в ы п о л н е н и е словесной и н с т р у к ц и и м о ж н о рассмат­
ривать как простейшую модель произвольного действия.
Под руководством А. Р. Л у р и и был развернут ц е л ы й ц и к л исследо­
ваний, направленных на изучение способности детей раннего возраста
в ы п о л н я т ь д е й с т в и я по и н с т р у к ц и и , к о т о р ы е п о к а з а л и , что у детей
1,5-2 лет речь не может остановить начавшееся действие и л и пере­
ключить ребенка с одного действия на другое. Н а ч а в д в и ж е н и е по ин­
с т р у к ц и и ( н а ж и м а т ь резиновую грушу), дети не могли остановить его;
и н с т р у к ц и я «больше не нажимать» была бессильной и л и ш ь в ы з ы в а л а
новые д в и ж е н и я . Включение собственной речи ребенка («когда будет
огонек, скажи "ту" и н а ж м и » ) также не о к а з ы в а л о положительного эф­
фекта: двигательная и речевая р е а к ц и и в з а и м н о тормозились.
Примерно те же результаты были получены Н. П. Парамоновой
и О. К. Т и х о м и р о в ы м на д е т я х более с т а р ш и х в о з р а с т о в : 2 - 3 - л е т н и е
дети и с п ы т ы в а л и трудности п р и в ы п о л н е н и и д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о
д е й с т в и я по речевой инструкции. В л и я н и е речи ограничивалось л и ш ь
побуждением к действию. Ни тормозить, ни регулировать начавшееся
действие с помощью речевой инструкции в раннем возрасте, как прави­
ло, нельзя.
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 163
О б ъ я с н я я полученные данные, А. Р. Л у р и я выдвигает предположе­
ние о том, что в раннем возрасте речь я в л я е т с я более слабым побудите­
лем и регулятором поведения, чем непосредственно в о с п р и н и м а е м ы е
раздражители и двигательные стереотипы. В н е ш н я я наглядная ситуа­
ция и с л о ж и в ш и е с я стереотипные д е й с т в и я не позволяют осуществ­
л я т ь регулирующую ф у н к ц и ю речи. О н а в о з м о ж н а л и ш ь в тех случаях,
когда речь не вступает в к о н ф л и к т с непосредственными ориентиро­
вочными р е а к ц и я м и ребенка и л и с и н е р т н ы м и стереотипами. П р и ч е м
н а п р а в л я ю щ а я сила двигательного образа слабее, чем двигательного
стереотипа.
Констатируя неспособность детей раннего возраста в ы п о л н я т ь рече­
вые инструкции, авторы исследований пытались найти средства укреп­
л е н и я регулирующей ф у н к ц и и речи. Среди этих средств наиболее час­
то и с п о л ь з о в а л о с ь включение собственной активной речи в выполнение
действия, то есть повторение и н с т р у к ц и и . Результаты этих п о п ы т о к
представляют с особый интерес, п о с к о л ь к у могут п р о я с н и т ь вопрос
о соотношении двух основных ф у н к ц и й речи ( к о м м у н и к а т и в н о й и ре­
г у л я т и в н о й ) и об их взаимосвязи.
Соотношение коммуникативной и регулятивной
функций речи в раннем возрасте
А к т и в н а я ( и л и к о м м у н и к а т и в н а я ) речь р е б е н к а и его с п о с о б н о с т ь
опосредовать свои д е й с т в и я речью о п р е д е л я ю т с я осознанием значения
слова и его отделенностью от взрослого. П о э т о м у к о м м у н и к а т и в н а я
и р е г у л я т и в н а я ф у н к ц и я речи д о л ж н ы быть тесно связаны в своем
развитии.
В одном из наших исследований (Е. О. Смирнова и Г. Н. Р о ш к а ) срав­
нивалась успешность выполнения речевых инструкций у детей с разным
уровнем р а з в и т и я активной речи.
В экспериментах участвовали дети от 1 года 11 месяцев до 2 лет 3 меся­
цев, которые были разделены на две группы: «хорошо говорящие» и «пло­
хо говорящие». Первые могли выразить словами просьбу или требование
взрослому; воспроизвести по просьбе взрослого предложенное слово; ис­
пользовать в речи двух- и трехсловные предложения.
В отличие от них, «плохо говорящие» дети выражали просьбы и требо­
вания жестами, криком, плачем; на просьбу взрослого сказать слово отве­
чали отказом; использовали преимущественно слова автономной детской
речи («ав-ав», «бибика» и пр.).
Вместе с тем пассивная речь этих детей была в целом достаточно хоро­
шо развита: они понимали обращения взрослого и значение многих слов.
 164 Часть HI. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
В экспериментах детям предлагалось выполнить речевые инструкции
разной степени сложности: принести знакомую игрушку или переложить
игрушку с одного стола на другой; совершить два действия в определен­
ной последовательности (сначала взять одну игрушку, потом другую
и лишь после этого принести обе игрушки взрослому; снять кольцо с пи­
рамидки, после того как ребенок трижды по просьбе взрослого собирал
ту же пирамидку, и т. д.).
Р е з у л ь т а т ы показали, что х о р о ш о г о в о р я щ и е д е т и з н а ч и т е л ь н о ус­
пешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие
сверстники. П р и ч е м эти р а з л и ч и я у в е л и ч и в а ю т с я с ростом с л о ж н о с т и
и н с т р у к ц и и . Н а и б о л ь ш и е р а з л и ч и я наблюдались п р и в ы п о л н е н и и ин­
струкции, требующей п р е о д о л е н и я двигательного стереотипа (когда
ребенка просили три раза собрать пирамидку, а потом с н я т ь к о л ь ц о ) .
П р а к т и ч е с к и все хорошо г о в о р я щ и е дети с п р а в и л и с ь с этой задачей,
а из плохо говорящих ее не в ы п о л н и л никто.
Н а б л ю д е н и я за поведением этих детей показали, что х о р о ш о говоря­
щ и е дети б ы л и более к о м м у н и к а б е л ь н ы м и и более ч у в с т в и т е л ь н ы м и
к воздействиям взрослого. Э т и дети лучше у д е р ж и в а л и задачу, постав­
л е н н у ю взрослым, б ы л и менее подвержены в л и я н и ю ситуативных фак­
торов. М о ж н о с у в е р е н н о с т ь ю сказать, что д е й с т в и я х о р о ш о говоря­
щ и х детей б ы л и более п р о и з в о л ь н ы м и , то есть более с в о б о д н ы м и как
от с и т у а т и в н ы х раздражителей, так и от с л о ж и в ш и х с я стереотипов.
В о т л и ч и е от этого, дети с н е р а з в и т о й а к т и в н о й р е ч ь ю о б н а р у ж и л и
нечувствительность к речевым в о з д е й с т в и я м взрослого. Н е с м о т р я на
обостренную потребность в о б щ е н и и с ним, которая п р о я в л я л а с ь во
взглядах детей, в их ж е л а н и и быть поближе, в н а п р я ж е н н о с т и и в сму­
щ е н и и при индивидуальных о б р а щ е н и я х взрослого, о н и как бы не слы­
ш а л и его указаний и поручений. Тот факт, что эти дети не хотят и не
могут повторять за в з р о с л ы м новые и л и з н а к о м ы е им слова (в отличие
от хорошо говорящих, которые с восторгом д е л а л и это), может свиде­
тельствовать о том, они еще не п р о ш л и через этап о с о з н а н и я слова,
которое остается д л я них л и ш ь у с л о в н о - р е ф л е к т о р н ы м сигналом. По­
этому они понимают з н а ч е н и я отдельных слов и могут в ы п о л н и т ь про­
с т ы е о д н о ш а г о в ы е и н с т р у к ц и и , т о есть с в я з ы в а ю т з в у к о в у ю ф о р м у
слова с предметом и действием, но не могут слушать речь взрослого
и опосредовать свои д е й с т в и я словом. В результате их поведение явля­
ется более з а в и с и м ы м от ситуации, более стереотипным, чем у хорошо
говорящих детей.
Т а к и м образом, способность опосредовать свои действия словом
определяется осознанием значения слова, которое первоначально свя­
з а н о с его а ф ф е к т и в н о й притягательностью. И м е н н о благодаря аффек-
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 165
тивной притягательности, то есть своей п р и в л е к а т е л ь н о с т и , с л о в о
отделяется от предмета и от взрослого и вбирает в себя определенный
образ объекта и л и действия. С т а н о в и т с я в о з м о ж н о й фиксация своего
действия в слове, а значит, и осознание своего д е й с т в и я посредством
слова. Т а к и м образом, слово становится не только средством общения,
но и средством о в л а д е н и я своим поведением.
Резюме
Р е ч ь возникает и первоначально развивается как средство о б щ е н и я со
взрослыми. В д а л ь н е й ш е м она становится средством м ы ш л е н и я и сред­
ством овладения с в о и м поведением.
З н а ч е н и е слов ребенка не остается неизменным, а проходит опреде­
л е н н ы й путь своего р а з в и т и я . М е ж д у довербальным периодом и перио­
дом разговорной речи существует этап автономной детской речи, кото­
р ы й приходится на начало второго года ж и з н и . С л о в а ребенка этого
возраста отличаются от в з р о с л ы х слов и по звучанию, и по значению.
О н и неразрывно с в я з а н ы с в о с п р и н и м а е м о й ситуацией и в ы п о л н я ю т
в основном у к а з а т е л ь н у ю ф у н к ц и ю в ней. А в т о н о м н а я детская речь
отражает особенности м ы ш л е н и я ребенка раннего возраста. Его мыш­
л е н и е носит н е с а м о с т о я т е л ь н ы й характер, оно п о д ч и н я е т с я воспри­
ятию, и а ф ф е к т и в н ы й момент преобладает в нем над м ы с л и т е л ь н ы м .
В ы с к а з ы в а н и я ребенка соответствуют не н а ш и м суждениям, а скорее
нашим в о с к л и ц а н и я м . Д е т с к а я речь передает в о с п р и н и м а е м ы е впечат­
л е н и я , констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Слова дет­
ской речи не имеют постоянного з н а ч е н и я / Э т о скорее указательные
голосовые жесты, чем н а с т о я щ и е слова.
В середине второго года происходит «речевой взрыв», к о т о р ы й про­
я в л я е т с я в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка
к речи. Р о ж д е н и е первых н а с т о я щ и х слов ребенка происходит в пред­
метном сотрудничестве со в з р о с л ы м и проходит через т р и этапа: ори­
ентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет при­
мерно ту же логику, что и усвоение о р у д и й н ы х действий.
На третьем году ж и з н и происходит интенсивное освоение грамма­
тической структуры я з ы к а ( с в я з и слов в п р е д л о ж е н и я , падежей, пред­
логов, союзов и пр.). Овладение грамматической структурой я з ы к а по­
зволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые
не представлены в н а г л я д н о й ситуации.
Первой формой произвольного поведения является выполнение
речевых и н с т р у к ц и й взрослого. П р и в ы п о л н е н и и речевых инструк­
ц и й поведение р е б е н к а о п р е д е л я е т с я н е в о с п р и н и м а е м о й с и т у а ц и е й ,
 166 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
а с л о в о м взрослого. И с с л е д о в а н и я п о к а з а л и , ч т о в р а н н е м в о з р а с т е
речь я в л я е т с я более слабым побудителем и р е г у л я т о р о м поведения,
чем двигательные стереотипы ребенка и непосредственно восприни­
маемая ситуация.
Р а з в и т и е к о м м у н и к а т и в н о й и р е г у л я т и в н о й ф у н к ц и и р е ч и тесно
с в я з а н ы в своем генезисе: отставание в р а з в и т и и к о м м у н и к а т и в н о й
речи сопровождается недоразвитием ее р е г у л я т и в н о й ф у н к ц и и . Овла­
дение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем воз­
расте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности
ребенка, на котором происходит преодоление ситуативное™ и осуще­
ствляется н о в ы й шаг к свободе от непосредственного в о с п р и я т и я .
Вопросы и задания
1. К а к о в ы основные в з г л я д ы на п р и р о д у речевой способности ре­
бенка? В чем их р а з л и ч и е и сходство?
2. Ч т о такое «автономная детская речь»? К а к о в ы ее основные при­
з н а к и и особенности ее и с п о л ь з о в а н и я ?
3. Н а з о в и т е необходимые у с л о в и я р о ж д е н и я первых слов ребенка;
роль взрослого в этом процессе.
4. В чем п р и ч и н ы в о з м о ж н ы х о т с т а в а н и й в речевом р а з в и т и и де­
тей?
5. Н а з о в и т е основные л и н и и р а з в и т и я речи на третьем году ж и з н и .
6. Ч т о дает овладение грамматической структурой я з ы к а д л я психи­
ческой ж и з н и ребенка и д л я его о б щ е н и я с о к р у ж а ю щ и м и ?
7. Почему д е й с т в и я по и н с т р у к ц и и взрослого п р и н я т о считать пер­
вой ф о р м о й произвольного п о в е д е н и я ?
8. К а к и е исследования могут свидетельствовать о слабости речевой
р е г у л я ц и и в раннем детстве?
9. Как с в я з а н ы к о м м у н и к а т и в н а я и р е г у л я т и в н а я ф у н к ц и и р е ч и ?
Глава 4
Развитие игры в раннем возрасте
Процессуальная игра ребенка
второго года жизни
М а л е н ь к и й ребенок сталкивается не т о л ь к о с предметами-орудиями.
С первых месяцев ж и з н и его окружают предметы, специально предна­
з н а ч е н н ы е д л я детей и т р е б у ю щ и е с о в е р ш е н н о и н ы х способов дей­
ствия, — детские игрушки. Если действия с предметами-орудиями
( л о ж к о й , ч а ш к о й , л о п а т к о й и пр.) требуют о п р е д е л е н н ы х и ж е с т к о
ф и к с и р о в а н н ы х способов действия, то с и г р у ш к а м и ребенок может де­
лать все, что хочет. З д е с ь совершенно не требуется устойчивых и одно­
значных операций, напротив, действия с игрушками предполагают
полную свободу ребенка. Р а з л и ч и е между э т и м и двумя в и д а м и пред­
метных действий заключается еще и в том, что предметно-практическая
деятельность всегда направлена на какой-то результат и регулируется
э т и м результатом, а д е й с т в и я с и г р у ш к а м и не предполагают такого ре­
зультата и осуществляются «просто так», без какой-либо определенной
цели.
В начале второго года ж и з н и игрушка выступает д л я ребенка в том
же качестве, что и любой другой предмет, с которым м о ж н о манипули­
ровать. М а л ы ш перекладывает и г р у ш к и с места на место, стучит ими,
вкладывает в различные емкости, то есть осуществляет с н и м и неспеци­
ф и ч е с к и е действия. И г р ы как отдельного вида деятельности в начале
раннего возраста еще нет. О д н а к о на втором году ж и з н и игра отделяет­
ся от предметно-практических д е й с т в и й и становится с п е ц и ф и ч е с к и м
з а н я т и е м ребенка. О т д е л и в ш и с ь от предметно-практических действий,
игра приобретает д л я ребенка самостоятельное значение и самостоя­
тельную л о г и к у р а з в и т и я .
Постепенно, на п р о т я ж е н и и второго года ж и з н и , дети усваивают иг­
ровое назначение предметов', н а ч и н а ю т к о р м и т ь куклу, укладывать её
спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Д л я в ы п о л н е н и я таких дей­
ствий им вовсе не надо в точности воспроизводить их технический со­
став. Достаточно обозначить общую траекторию этого действия (напри­
мер, п р и л о ж и т ь л о ж к у к л и ц у куклы, чтобы осуществить процедуру

168 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
к о р м л е н и я ) . На первом этапе с т а н о в л е н и я игровых д е й с т в и й они ока­
зываются тесно с в я з а н н ы м и с к о н к р е т н ы м и предметами, с к о т о р ы м и
они играли вместе со в з р о с л ы м и . З а т е м те же д е й с т в и я распространя­
ются на другие, похожие предметы. Сама же игрушка еще не я в л я е т с я
д л я м а л ы ш а и г р у ш к о й в п р и в ы ч н о м с м ы с л е слова (то есть моделью
другого п р е д м е т а ) ; она в ы с т у п а е т д л я него к а к н а с т о я щ и й предмет
(чашка, л о ж к а и л и кроватка), только м а л е н ь к и й . О н и переносят дей­
ствия с «настоящими» предметами на игрушки, и п о я в л я ю т с я действия
с и г р у ш к а м и к а к с « н а с т о я щ и м и предметами». Так, н а п р и м е р , о д и н
двухлетний м а л ь ч и к показал м а м е и г р у ш е ч н ы й стульчик и с п р о с и л
«Что это?», а когда мама ответила, что это стул, он, к ее величайшему
удивлению, п о п ы т а л с я сесть на него.
Р е б е н о к в о с п р о и з в о д и т о д н и и те же д е й с т в и я с р а з н ы м и предмета­
ми, тем самым как бы о б о б щ а я это действие, и т а к и м образом играет.
В переносе действия с одного предмета на другой (с «настоящего» на
« и г р у ш е ч н ы й » ) о с у щ е с т в л я е т с я отделение д е й с т в и я от самого пред­
мета.
И г р а ребенка второго года ж и з н и представляет собой довольно бес­
системный набор действий, и м е ю щ и х с я в репертуаре малыша. М а л ы ш
л и б о без конца в ы п о л н я е т одно и то же действие, л и б о осуществляет
несколько действий без какой-либо логической с в я з и : сначала к о р м и т
куклу, потом причесывает, потом укладывает спать, потом снова при­
чесывает и снова к о р м и т и т. д. И г р о в ы е д е й с т в и я не имеют какого-
л и б о п р о д о л ж е н и я и л и ш ь ф о р м а л ь н о (а не содержательно) переходят
одно в другое. Н а п р и м е р , с л о ж и в в кастрюльку предметы и начав их
п о м е ш и в а т ь л о ж к о й , то есть готовить еду, ребенок незаметно перехо­
дит на простые м а н и п у л я ц и и : п р и н и м а е т с я з а п о л н я т ь кастрюльку все­
ми д о с т у п н ы м и предметами, потом выкладывать их на стол и обратно.
С м ы с л такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее
называют процессуальной.
Особенности такой игры и ее отличие от более поздних видов игро­
вой деятельности заключаются в следующем:
1) однообразие, «одноактность» и разрозненность игровых действий;
отсутствие с м ы с л о в о й с в я з и между ними;
2 ) с о д е р ж а н и е м и г р о в ы х д е й с т в и й я в л я е т с я п о д р а ж а н и е взросло­
му — ничего нового м а л ы ш не изобретает, он л и ш ь воспроизводит
на разных игрушках то, что уже делал вместе со взрослым;
3) материалом для игры служат только реалистические игрушки,
отображающие реальные предметы, которые находятся в поле зре­
н и я ребенка;
Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 169
4) слабая э м о ц и о н а л ь н а я включенность в игру — ребенок часто от­
влекается, бросает начатое действие; игровые д е й с т в и я осуществ­
л я ю т с я р а в н о д у ш н о и как бы автоматически, без каких-либо яр­
ких э м о ц и й и переживаний.
Хотя ребенок ф о р м а л ь н о уже играет, эта игра еще не настоящая. О н а
резко отличается от игры дошкольника, где есть роль, воображаемая
ситуация, творчество самого ребенка и пр. Это дало повод Л. С. Выгот­
скому назвать процессуальную и л и предметную игру квази-игрой: « М ы
здесь имеем как бы игру, но она д л я самого ребенка еще не осознана...
объективно это уже игра, но она еще не стала игрой д л я самого ребенка»
(т. 4, с. 349). О д н а к о процессуальная игра я в л я е т с я необходимой пред­
п о с ы л к о й с т а н о в л е н и я н а с т о я щ е й творческой игры, п о я в л е н и е кото­
р о й перестраивает всю психическую ж и з н ь ребенка.
Психологическое значение символических игровых
замещений ребенка
В раннем возрасте ребенок находится во власти н а л и ч н о й ситуации.
С в я з а н н о с т ь в о с п р и н и м а е м ы м полем п р о я в л я е т с я как на уровне дей­
ствий, так и в в ы с к а з ы в а н и я х ребенка. Эта ситуативность п р о я в л я е т с я
и в процессуальной игре: м а л ы ш использует только те предметы, кото­
р ы е у него под рукой, причем по их п р я м о м у назначению, и воспроиз­
водит только те действия, которые ему уже известны.
После трех лет в развитых ф о р м а х игровой деятельности тип поведе­
н и я ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в восприни­
маемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются
совершенно не с в о й с т в е н н ы м и им и м е н а м и и ф у н к ц и я м и . Н а п р и м е р ,
карандаш может стать градусником, и л и самолетом, и л и в о л ш е б н о й
палочкой. Н о с о в о й платок может стать одеялом, и л и флагом, и л и шля­
пой д л я куклы. О д н и предметы начинают превращаться д л я ребенка
в другие и замещать недостающие. Л ю б о й предмет может стать симво­
л о м других. П о э т о м у такие игровые з а м е щ е н и я называют символиче­
скими.
С и м в о л и ч е с к и е игровые замещения, в о з н и к а ю щ и е в конце раннего
возраста, о т к р ы в а ю т о г р о м н ы й простор д л я ф а н т а з и и ребенка и, есте­
ственно, освобождают его от д а в л е н и я н а л и ч н о й ситуации.
К а к возможен столь р е з к и й скачок в м ы ш л е н и и и в поведении ребен­
ка всего за несколько месяцев?
Д л я ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть осо­
бенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться
 170 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
понять, откуда ребенок черпает саму возможность «символического»,
условного использования предметов.
Д и а п а з о н использования одних предметов в качестве других доволь­
но широк, что дает повод некоторым у ч е н ы м считать, что в игре все
может быть всем, и видеть в этом п р о я в л е н и е особой ж и в о с т и детского
воображения. Однако, как п о к а з ы в а ю т наблюдения, существуют опре­
деленные пределы д л я игрового и с п о л ь з о в а н и я предметов, ограничен­
ные, на первый взгляд, в н е ш н и м сходством между предметом и его за­
менителем. Ч е м же определяются на самом деле эти пределы?
П р е д в а р и т е л ь н ы й ответ на этот вопрос м о ж н о н а й т и в эксперимен­
тах Л. С. Выготского, где д е т я м предлагалось условно, в шутку, обозна­
чить хорошо з н а к о м ы е предметы н о в ы м и н а з в а н и я м и .
Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, клю­
чи — детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: доктор
приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает
им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет,
и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Глав­
ное — чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними.
Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было
совершить нужные действия.
В экспериментах Н. И. Л у к о в а д е т я м приходилось в течение игры
несколько раз менять н а з в а н и я предметов и использовать р а з н ы е иг­
р у ш к и в разных ф у н к ц и я х .
Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки
другой является не внешнее сходство, а возможность определенным об­
разом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать
как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, при­
чесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя,
поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические
свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности дей­
ствия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может
влиять на их игровое использование.
Т а к и м образом, между предметом-заместителем и его з н а ч е н и е м ,
которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и опре­
деляет связь реального предмета и воображаемого.
Б о л е е подробно и глубоко о т н о ш е н и я между предметом, действием
и словом исследовались Д. Б. Э л ь к о н и н ы м . И н т е р п р е т и р у я результаты
наблюдений за детской игрой, он делает с л е д у ю щ и й вывод: д л я того
чтобы слово могло заменить предмет и перенести ф у н к ц и ю с одного
предмета на другой, оно д о л ж н о впитать в себя все в о з м о ж н ы е действия
с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978,
с. 242).
Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 171
В определенных у с л о в и я х (а эти условия возникают уже в раннем
возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи восприни­
маемого предмета с действием. И г р а с предметами-заместителями как
раз и я в л я е т с я своеобразной практикой оперирования словом, в которой
слово отделяется от предмета и становится носителем действия. Бла­
годаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского, «мысль отделяется от
вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» (1966, с. 69).
Но ребенок еще не м о ж е т действовать в чисто и н т е л л е к т у а л ь н о м
плане, не о с у щ е с т в л я я внешних, практических действий. Он обязатель­
но должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуще­
ствить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом.
Н о я в л я е т с я л и этот предмет-заместитель символом отсутствующего
и что такое «символ» в игре маленького ребенка?
Согласно п о з и ц и и Ж . П и а ж е , к о т о р ы й специально изучал игровой
с и м в о л и з м ребенка, предметный символ в игре — это образ обозначае­
мого предмета, д а н н ы й в другой материальной ф о р м е . П р и таком по­
н и м а н и и слово не играет н и к а к о й а к т и в н о й роли, поскольку оно л и ш ь
повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутству­
ющего предмета. О д н а к о , как п о к а з ы в а л и наблюдения и и с с л е д о в а н и я
Д. Б. Э л ь к о н и н а , п р е д м е т ы - з а м е с т и т е л и в игре ч р е з в ы ч а й н о много­
ф у н к ц и о н а л ь н ы . К тому же их сходство с о б о з н а ч а е м ы м предметом
может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не
похожа на лошадь и в р я д ли может вызвать образ лошади. О н а может
быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит
от того, к а к и м словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок
в к о н к р е т н ы й момент игры. И г р а не я в л я е т с я число символической,
умственной деятельностью. О н а всегда связана с р е а л ь н ы м и (а не сим­
в о л и ч е с к и м и ) интересами и п е р е ж и в а н и я м и ребенка.
П с и х о л о г и ч е с к и й с м ы с л игровых з а м е щ е н и й ребенка заключается
не в с и м в о л и з а ц и и , а в переносе значения (и соответствующего ему спо­
соба д е й с т в и я ) с одного предмета на другой. Т а к о й перенос становится
в о з м о ж н ы м благодаря обобщающей ф у н к ц и и слова, которое вбирает
в себя опыт д е й с т в и й ребенка с предметом и переносит его на другой,
обозначенный э т и м словом предмет. В игре не только действие отделя­
ется от к о н к р е т н о й вещи, но и слово отделяется от предмета, за кото­
р ы м оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала я в л я е т с я
неотъемлемым п р и з н а к о м предмета). Происходит как бы переворачи­
вание структуры « п р е д м е т - д е й с т в и е - с л о в о » в структуру «слово-дей­
с т в и е - п р е д м е т » . Ребенок начинает действовать именно т а к и м образом,
не потому, что он воспринимает д а н н ы е предметы, а потому, что он сам
назвал и э т и м определил свое действие.
 172 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
О д н а к о как и п р и каких у с л о в и я х возникает отрыв з н а ч е н и я (и сло­
в а ) от предмета и перенос его на другой предмет? Д л я ответа на этот
вопрос необходимо вернуться в р а н н и й возраст, к истокам символиче­
ской игры и рассмотреть этапы ее становления.
Становление игровых замещений в раннем возрасте
И с с л е д о в а н и я и наблюдения показывают, что детская игра не возника­
ет сама по себе, без какого-то руководства со стороны тех, кто уже уме­
ет играть, — взрослых и л и старших детей. Дети, с к о т о р ы м и н и к т о ни­
когда не играл, не могут сами изобрести игровые з а м е щ е н и я и породить
м н и м у ю ситуацию. Д о ш к о л ь н и к и , растущие в з а к р ы т ы х детских учре­
ждениях, в у с л о в и я х д е ф и ц и т а в о б щ е н и и со в з р о с л ы м з н а ч и т е л ь н о
отстают от своих семейных сверстников по уровню р а з в и т и я и срокам
п о я в л е н и я игры. Все это может свидетельствовать о том, что и с т о к и
игры н у ж н о и с к а т ь не в п р и р о д н о й п р е д р а с п о л о ж е н н о с т и ребенка,
а в его отношениях со взрослыми. Б е з специального обучения игра и иг­
ровые з а м е щ е н и я не возникают.
О д н а к о здесь возникает вопрос: как же в о з м о ж н о обучать игре? Ведь
она я в л я е т с я самостоятельной, творческой деятельностью детей и ни­
как не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В от­
л и ч и е от орудийных, игровые д е й с т в и я не требуют н и к а к и х стандарт­
ных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе
специального обучения.
Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществ­
ляется оно в процессе совместной игры со взрослыми, которые передают
ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании
Л. Н. Галигузовой изучался процесс с т а н о в л е н и я игровых з а м е щ е н и й
у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая си­
т у а ц и я «уход за куклой».
На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, по­
зволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, рас­
ческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились
и предметы с неопределенным назначением, которые можно было ис­
пользовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрос­
лый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комменти­
руя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.
Н а б л ю д е н и я за поведением ребенка п о з в о л и л и выделить р я д этапов
п р и о б щ е н и я ребенка к игре.
Н а п е р в о м э т а п е ребенок н е п р о я в л я е т никакого интереса к за­
м е щ а ю щ и м д е й с т в и я м взрослого. В ответ на просьбу взрослого н а й т и
Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 173
отсутствующий предмет ( н а п р и м е р : «Давай дадим кукле конфетку! Где
у нас к о н ф е т к а ? » ) либо вообще не отвечает, л и б о отвечает отрицатель­
но ( « Н е т у здесь к о н ф е т ы » ) . С а м ребенок пользуется только реалисти­
ческими и г р у ш к а м и по их п р я м о м у назначению.
Н а в т о р о м э т а п е ребенок обнаруживает интерес к з а м е щ а ю щ и м
действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми
же п р е д м е т а м и - з а м е с т и т е л я м и . О д н а к о это п о д р а ж а н и е носит фор­
мальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с к а к и м и
предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безраз­
лично, с к а к и м и предметами совершать то и л и иное действие, он легко
принимает и воспроизводит л ю б ы е д е й с т в и я взрослого с л ю б ы м и пред­
метами. Р е б е н о к «не держится» за свое и л и чужое замещение. Это мо­
жет свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа того
предмета, к о т о р ы й он замещает в действии. Поэтому замещение имеет
ф о р м а л ь н ы й характер и не я в л я е т с я з н а ч и м ы м д л я малыша.
Н а т р е т ь е м э т а п е ребенок самостоятельно воспроизводит отсро­
ченную имитацию замещающих действий взрослого. П р и этом наблюда­
ется достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность
на их в ы п о л н е н и и . М а л ы ш и демонстрируют п р и в я з а н н о с т ь к опреде­
л е н н ы м з а м е щ е н и я м , п о к а з а н н ы м взрослым, и с удовольствием их вос­
п р о и з в о д я т . Н о с а м о с т о я т е л ь н ы х з а м е щ е н и й пока нет. Н а в о д я щ и е
вопросы взрослого о новых з а м е щ е н и я х в ы з ы в а ю т чаще всего отрица­
тельный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети
начинают более к р и т и ч н о относиться к предметам-заместителям. На­
пример, начав по просьбе взрослого к о р м и т ь куклу зубной щеткой ( к а к
л о ж к о й ) , ребенок вдруг останавливается и, как бы и с п р а в л я я ошибку,
берет игрушечную л о ж к у и начинает кормить, а потом чистит кукле
зубы зубной щеткой. Т а к о е поведение не наблюдалось на предыдущем
этапе, где м а л ы ш у б ы л о все равно, чем в ы п о л н я т ь игровое действие.
Здесь ребенок начинает осознавать р а з р ы в между з н а к о м ы м ему пред­
м е т о м ( о б о з н а ч а е м ы м ) и д р у г и м , к о т о р ы м в м е с т о него д е й с т в у е т .
И м е н н о в это время м а л ы ш и отказываются п р и н и м а т ь любые замеще­
н и я взрослого и соглашаются л и ш ь на некоторые.
Н а ч е т в е р т о м э т а п е в поведении детей наряду с подражатель­
н ы м и п о я в л я ю т с я самостоятельные замещения, представляющие со­
бой в а р и а ц и и д е й с т в и й взрослого. Не выходя за р а м к и сюжета, ребенок
начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новиз­
ны. О д н а к о д е й с т в и я ребенка еще не я в л я ю т с я з а м е щ е н и я м и в п о л н о м
смысле слова, поскольку з а м е щ е н и я существуют только в д в и ж е н и я х ,
но не в с о з н а н и и ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов,
с к о т о р ы м и он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена.
 174 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)
Н а п р и м е р , мальчик я в н о з а н и м а е т с я приготовлением п и щ и : помеши­
вает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого
«Что у тебя варится?» он отвечает « П а л о ч к и и колечки». Встречаются
также д в о й н ы е н а и м е н о в а н и я предметов, н а п р и м е р «шарик-яблоко»
и л и «колечко-печенье», но эти н а и м е н о в а н и я очень непрочны и часто
распадаются. Р е а л ь н а я и игровая ф у н к ц и и предметов в таких замеще­
н и я х оказываются р я д о п о л о ж е н н ы м и . С а м о с т о я т е л ь н ы х игровых на­
з ы в а н и й предметов еще нет.
Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть д е й с т в и я с предме­
том-заместителем, но еще нет н а з ы в а н и я этого предмета игровым име­
нем. На р а н н и х стадиях р а з в и т и я игры (в о т л и ч и е от последующих)
ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он про­
изведет с ним соответствующее действие.
Д р у г и м в а ж н е й ш и м у с л о в и е м п е р е и м е н о в а н и я предмета в игре яв­
л я е т с я эмоциональная вовлеченность ребенка в игру и в д е й с т в и я взрос­
лого. Дети п р и н и м а ю т и повторяют новое, игровое название предмета
только в том случае, если в з р о с л ы й а к т и в н о выражает свою увлечен­
ность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Е с л и же
в з р о с л ы й просто демонстрирует новые д е й с т в и я с предметами и ком­
ментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не назы­
вают предметы н о в ы м и и м е н а м и и не переходят к с а м о с т о я т е л ь н ы м
замещениям.
Н а з ы в а н и е предмета игровым именем, которое происходит на п я т о м
этапе, носит характер о т к р ы т и я и существенно меняет характер дей­
ствий ребенка. З а ф и к с и р о в а н н о е в слове новое значение предмета как
бы оживляет этот предмет, рождает я р к и й образ всей ситуации его ис­
пользования. Приведем еще один пример, о п и с а н н ы й Л. Н. Галигузо-
вой.
Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки
и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?». Де­
вочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем
быстро поправляет себя: «Яичко!». Взрослый понимающе кивает голо­
вой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлу­
пы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».
Из приведенного п р и м е р а видно, что введение слова преобразует
весь смысл с и т у а ц и и и д е й с т в и й ребенка. О н и с т а н о в я т с я более эмоци­
онально н а с ы щ е н н ы м и , ц е л е н а п р а в л е н н ы м и и соответствующими во­
о б р а ж а е м о й с и т у а ц и и . П о с л е первого игрового п е р е и м е н о в а н и я пред­
мета, которое часто я в л я е т с я п р и н я т и е м (а не просто п о в т о р е н и е м )
переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, услов­
ного способа действия с предметами. Р е б е н о к начинает вводить в игру
175
Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте
собственные, подчас о р и г и н а л ь н ы е з а м е щ е н и я . П е р е и м е н о в а н и е пред­
метов п е р е м е щ а е т с я к н а ч а л у игрового д е й с т в и я , с т а н о в и т с я более
осознанным.
Т а к и м образом, развитие игровых з а м е щ е н и й в раннем возрасте про­
ходит следующие этапы:
1) наблюдение за игрой взрослого;
2) присоединение к ней, совместная игра;
3) подражание д е й с т в и я м взрослого;
4) с а м о с т о я т е л ь н о е отсроченное п о д р а ж а н и е с п о я в л е н и е м вариа­
тивности игровых действий;
5) п о я в л е н и е самостоятельных игровых з а м е щ е н и й .
Э т и э т а п ы отражают поворот от непосредственного подражания чу­
жим действиям к собственным действиям ребенка, которые опосредо­
ваны з н а к о м к а к «орудием культуры», то есть словом; возникает дей­
ствие от слова ( и л и от м ы с л и ) , а не от вещи. Т а к о й поворот происходит
при активном и непосредственном участии взрослого. Ф у н к ц и я заме­
щения, как и в с я к а я другая психическая ф у н к ц и я , сначала разделена
между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме,
а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической
функцией. Введение з н а к а (то есть переименование предмета) преобра­
зует д л я ребенка в н е ш н ю ю воспринимаемую с и т у а ц и ю в смысловую.
В о с п р и я т и е опосредуется словом, а п р е ж н и е предметы н а п о л н я ю т с я
новым смыслом. Переход от непосредственного д е й с т в и я к опосредо­
ванному происходит в единстве а ф ф е к т и в н о г о и интеллектуального:
перенос з н а ч е н и я одного предмета на другой возможен только п р и эмо­
ц и о н а л ь н о й вовлеченности ребенка в игру и при а ф ф е к т и в н о й значи­
мости игровых действий.
Появление элементов творчества в игре детей
раннего возраста
Разговор о творчестве п р и м е н и т е л ь н о к д е т я м раннего возраста может
показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается
как деятельность, результатом которой я в л я е т с я создание новых мате­
р и а л ь н ы х и духовных ценностей, п о р о ж д а ю щ а я что-то новое, ранее не
существовавшее. О д н а к о взгляд на проблему творчества с точки з р е н и я
детской психологии заставляет уточнить это п о н и м а н и е . Л. С. Выгот­
с к и й писал, что творчество п р о я в л я е т с я везде, где человек воображает,
изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть к р у п и ц у нового д л я
себя и л и д л я других. С этой точки з р е н и я м о ж н о и н у ж н о говорить
 176