Вы находитесь на странице: 1из 150

психология

Основные понятия и теории детской психологии

Младенчество (первый год жизни)

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Дошкольный возраст
3-е издание,
переработанное

Д О П У Щ Е Н О М И Н И С Т Е Р С Т В О М ОБРАЗОВАНИЯ Р О С С И Й С К О Й Ф Е Д Е Р А Ц И И
ББК 74.00я7 ^ ^ . ^ Л ' _ _ ^ II
УДК 159.922.7(075)
С50

Содержание
их . *v*> . « 'м^аиЬлси^Ш'Г, u'ww. • 14*
Рецензенты: Ob—.. ы»* 1 MI r J^V * и ' I V - M J . «г.- «• • . 149
ЧАСТЬ I
Б. Д. Эльконин — доктор психологических наук, профессор
Т. Д. Марцинковская — доктор психологических наук, профессор ВВЕДЕНИЕ В ДЕТСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 8
Детская психология — наука о душе ребенка.. 8
Понятия роста и развития 9
Что дает ребенку природа? 11
Специфика развитая человеческого ребенка 13
Детство как социокультурный феномен 14
С м и р н о в а Е. О.
Место детской психологии в системе смежных наук. 16
С50 Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. — СПб.:
Питер, 2009. — 304 с: ил. — (Серия «Учебник для вузов»). Глава 2. Методы детской психологии 21
Метод наблюдения 21
ISBN 978-5-388-00494-9
Метод эксперимента 24
Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором
представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерно­ Вспомогательные методы детской психологии 27
сти психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Раз­ Глава 3. Основные теории детского развития 31
витие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент
Этологический подход к психическому развитию ребенка 32
делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге инфор­
мация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого Психоаналитическая теория 34
для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми. Развитие идей психоанализа. Периодизация Э. Эриксона 37
Издание предназначено в первую очередь для студентов педагогических и пси­
хологических специальностей, но может быть использовано в целях повышения квалифи­ Теория привязанности 40
кации работников образования специалистами дошкольных учреждений и всеми, кому Теория когнитивного развития Жана Пиаже 43
интересны вопросы психического развития и воспитания детей.
Бихевиоризм и теория социального научения 46
Теория конвергенции двух факторов 49
ББК 74.00я7
Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 53
УДК 159.922.7(075)
Сознание как сущностная характеристика человека 53
Знаковое опосредствование высших психических функций
ч е л о в е к а 5 4
• • •
Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы
то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. Основной закон развития высших психических функций 57
Проблема обучения и развития 59
Понятие ведущей деятельности 61
Концепция генезиса общения ребенка со взрослым 64
Периодизация психического развития в онтогенезе 67
ISBN 978-5-388-00494-9 © ООО «Питер Пресс», 2009 Рекомендуемая литература 75
4 Содержание Содержание 5

ЧАСТЬ II Особенности мышления в раннем возрасте 142


МЛАДЕНЧЕСТВО ( П Е Р В Ы Й ГОД Ж И З Н И ) Развитие обобщений в предметных действиях ребенка 144
Глава 1. Общая характеристика младенчества 77 Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 148
Особенности социальной ситуации развития младенца 77 Роль речи в развитии ребенка 148
Влияние общения со взрослым на развитие младенца 80 Различные взгляды на природу речевой способности ребенка.... 149
Микропериоды младенческого возраста 82 Феномен автономной детской речи 152
Глава 2. Характеристика периода новорожденное™ 85 Возникновение первых активных слов ребенка 155
Кризис рождения 85 Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни.... 158
Врожденные рефлексы новорожденного 87 Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка.. 161
Сенсорные способности и «компетентность» новорожденного 90 Соотношение коммуникативной и регулятивной
Становление потребности в общении со взрослым 92 функций речи в раннем возрасте 163
Глава 3. Первое полугодие жизни 98 Глава 4. Развитие игры в раннем возрасте 167
«Комплекс оживления» младенца 98 Процессуальная игра ребенка второго года жизни 167
Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль Психологическое значение символических игровых
в развитии младенца 101 замещений ребенка 169
Особенности познавательной активности в первом Становление игровых замещений в раннем возрасте 172
полугодии жизни 104 Появление элементов творчества в игре детей
Становление целенаправленных движений младенца 105 раннего возраста 175
Глава 4. Второе полугодие жизни 110 Глава 5. Становление потребности в общении со сверстником 179
Ситуативно-деловое общение младенца со взрослым 110 Отношение детей раннего возраста к сверстнику 179
Развитие отношения к взрослому на первом году жизни 111 Специфика общения детей раннего возраста 182
Предпосылки развития речи 114 Роль взрослого в становлении общения со сверстником 185
Развитие манипулятивных действий младенца 117 Глава 6. Предпосылки становления личности и кризис трех лет 189
Развитие познавательной активности во втором полугодии 119 Ситуативность как главная характеристика раннего возраста 189
Становление образа себя 121 Основные феномены кризиса трех лет 191
Кризис первого года жизни 123 Личностные новообразования в период кризиса трех лет 193
Рекомендуемая литература 128 Рекомендуемая литература 198
ЧАСТЬ IV
ЧАСТЬ III
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Р А Н Н И Й В О З Р А С Т ( О Т 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ)
Глава 1. Сюжетно-ролевая игра дошкольника 200
Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 131
Новообразования дошкольного возраста и роль игры
Ситуативно-деловое общение и предметная
в их становлении 200
деятельность ребенка 131
Социальная природа ролевой игры дошкольника 202
Овладение орудийными действиями 133
Единицы анализа и психологические особенности
Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 139 ролевой игры дошкольника 204
Развитие восприятия 139 Значение игры для развития произвольности 206
6 Содержание

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте 207


Виды игр и другие формы деятельности дошкольника 209
Глава 2. Познавательная сфера дошкольника 214
Особенности представлений дошкольника о мире 214
Феномен эгоцентрической речи 217
Опосредствованность познавательных процессов ребенка 220
Взаимосвязь различных форм мышления ребенка 224
Глава 3. Воображение дошкольника 230 ЧАСТЬ I
Общая характеристика детского воображения 230
Формы проявления воображения дошкольника 233 ВВЕДЕНИЕ В ДЕТСКУЮ
Методы формирования воображения и этапы его развития 236

Глава 4.
Функции воображения дошкольника
Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками
238
243
ПСИХОЛОГИЮ
Внеситуативные формы общения дошкольника со взрослыми... 243
Особенности общения дошкольников со сверстниками 247
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте 249
Дифференциация детей в детском коллективе 252
Глава 5. Развитие личности в дошкольном возрасте 259
Становление личностных механизмов поведения 259
Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте 263
Становление этических инстанций и социальных чувств 270
Развитие самосознания и самооценки дошкольника 277
Глава 6. Кризис семи лет и проблема готовности ребенка к школе 284
Основные симптомы кризиса семи лет 284
Психологические новообразования кризиса семи лет 286
Проблема готовности к школьному обучению 290
Рекомендуемая литература 296

Ж
Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 9

Глава 1 анализу своих п е р е ж и в а н и й и состояний, то душу ребенка почувство­


вать и понять практически невозможно. В то же время нельзя сомне­
Предмет и задачи детской психологии ваться, что уже с а м ы й м а л е н ь к и й ребенок имеет свою в н у т р е н н ю ю
психическую ж и з н ь : он чего-то хочет, из-за чего-то сильно расстраива­
ется, что-то придумывает, что-то говорит и пр. Все это мы без труда
можем наблюдать в поведении детей.
Но наблюдать мы можем только внешние п р о я в л е н и я , только пове­
дение ребенка: его действия, выразительные д в и ж е н и я , в ы с к а з ы в а н и я
Детская психология — наука о душе ребенка и пр. Психолога же интересуют не сами по себе внешние п р о я в л е н и я ,
ПСИХОЛОГИЯ — наука о душе. Уже в этом привычном д л я каждого пси­ а скрытые за н и м и психические процессы, качества, состояния. Ведь
холога выражении кроется некоторый парадокс. Ведь наука нацелена на одни и те же в н е ш н и е д е й с т в и я могут выражать совершенно разные
получение четких, объективных, рациональных з н а н и й о мире. Научное состояния. О д н о дело, если м а л ы ш плачет, потому что ему больно, дру­
исследование предполагает строгое измерение, объективный анализ, не гое дело — плач от обиды, третье — если он плачет, потому что хочет
зависимый от методов, которыми пользуется ученый, и однозначность п р и в л е ч ь к себе в н и м а н и е взрослого, четвертое — если у него не по­
полученных результатов. Это означает, что предмет научного исследо­ лучается то, что он задумал, и т. д. К а ж д ы й раз одно и то же действие
вания должен быть измеряемым, объективным (то есть восприниматься (в нашем случае плач) будет означать совершенно разные переживания
извне) и разложимым на составные части. Но такие методы невозможно ребенка. В ы я в и т ь эти переживания, опираясь на их внешнее выраже­
п р и л о ж и т ь к душе, поскольку ее нельзя увидеть, измерить и предста­ ние, — главная и трудная задача детского психолога.
вить как объект, совершенно не з а в и с я щ и й от самого исследователя. Это трудно потому, что ребенок не похож на взрослого, у него все
Душа человека в принципе ненаблюдаема и неизмерима. В то же время по-другому. Д о л г о е в р е м я р е б е н к а р а с с м а т р и в а л и к а к м а л е н ь к о г о
нельзя усомниться в истинности и объективности ее существования. взрослого: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может
Каждый человек знает о силе и реальности собственных желаний, вос­ контролировать себя, не может решать поставленные задачи, рассуж­
поминаний, переживаний, страстей и многих других душевных явлений, дать, в ы п о л н я т ь свои о б е щ а н и я и пр. М о ж н о еще долго перечислять,
которые, несмотря на свою «невидимость», я в л я ю т с я вполне объектив­ чего ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как
но существующими и производят множество вполне ощутимых и внеш­ неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем его от­
не воспринимаемых форм поведения и изменений в окружающем пред­ ношение к миру, его п е р е ж и в а н и я и поступки. Ведь с п е ц и ф и ч е с к и е
метном мире. М о ж н о с уверенностью сказать, что н а ш и мысли, чувства, особенности ребенка заключаются не в том, что он хуже взрослого мыс­
отношения не менее реальны, чем другие объективно существующие л и т и воспринимает мир, а в том, что он качественно по-другому отно­
предметы и процессы окружающего мира. Но первые существуют не сится к окружающему и к самому себе. М о ж н о перечислить многое, что
в окружающем, а во внутреннем, душевном мире человека и поэтому дети могут делать лучше, чем взрослые. О н и могут часами рисовать
требуют совершенно других методов и подходов, чем те, которые ис­ картинки, придумывать воображаемые ситуации и превращаться в раз­
пользуются в естественных науках, изучающих я в л е н и я внешнего мира ных персонажей, страдать из-за судьбы незнакомого котенка, плакать
( ф и з и к е , химии, биологии и др.). Конечно, можно и человека рассмат­ и л и визжать от радости от происходящего на сцене и пр. Все это обыч­
ривать как предмет ф и з и к и или биологии. П р и этом мы будем изучать но недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, чего
не душевные я в л е н и я , а строение и ф у н к ц и о н и р о в а н и е организма чело­ дети еще не могут, а то, чем они отличаются от взрослых, то есть специ­
века. Психологию же интересуют именно внутренние, душевные явле­ ф и к у их внутренней, душевной ж и з н и .
ния, недоступные непосредственному наблюдению, но в п о л н е реаль­
ные и чрезвычайно важные для ж и з н и каждого человека. Очевидно, что
понять, выявить и изучить эти я в л е н и я чрезвычайно трудно. Понятия роста и развития
Еще труднее изучать душу ребенка. Если о психической ж и з н и взрос­ О с н о в н а я с п е ц и ф и ч е с к а я особенность м а л е н ь к и х детей заключается
лого человека мы можем говорить по своему внутреннему опыту, по в том, что о н и быстро меняются, находятся в постоянном развитии.
10 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 11

П р и ч е м чем младше ребенок, тем более и н т е н с и в н о происходит это Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, и л и этапы,
развитие. Он не только растет, но и развивается. Здесь мы д о л ж н ы раз­ которые характеризуются с п е ц и ф и ч е с к и м и особенностями их психи­
личать два в а ж н е й ш и х п о н я т и я детской психологии — п о н я т и я роста ческой ж и з н и . Изучение закономерностей психического развития ребен­
и развития. ка составляет основной предмет детской психологии. Ее основная зада­
Рост — это количественное изменение или усовершенствование того, ча — описать и объяснить особенности психической ж и з н и ребенка на
что уже есть, какой-либо конкретной ф у н к ц и и и л и качества. Прибав­ каждом возрастном этапе.
л я е т с я вес ребенка, увеличивается его рост, он осваивает все больше Поэтому детская психология я в л я е т с я составной частью возрастной
действий с предметами, больше слов и пр. Это я в л е н и я роста, то есть психологии, т о есть н а у к и , и з у ч а ю щ е й в о з р а с т н ы е з а к о н о м е р н о с т и
количественного н а к о п л е н и я . Е с л и мы будем рассматривать ребенка психического р а з в и т и я человека. Но если возрастная психология охва­
как маленького взрослого, то весь его ж и з н е н н ы й путь сведется только тывает все этапы ж и з н и , включая зрелость и старость, то детская зани­
к количественным изменениям, то есть к увеличению и у с и л е н и ю того, мается только р а н н и м и возрастами (от 0 до 7 лет), когда развитие про­
что в нем изначально присутствует, и ничего п р и н ц и п и а л ь н о нового исходит наиболее быстро и интенсивно.
при этом не образуется. Ч е м же определяется это развитие? Главный вопрос, к о т о р ы й здесь
В отличие от этого, развитие характеризуется качественными изме­ возникает, — это вопрос об о т н о с и т е л ь н о й р о л и п р и р о д н ы х свойств
нениями, возникновением психических новообразований. Например, неделю организма и человеческих у с л о в и й в о с п и т а н и я ребенка.
назад младенец вовсе не интересовался игрушками и равнодушно сколь­
зил по ним взглядом, а сегодня тянется к ним и постоянно требует новые
Что дает ребенку природа?
предметы. И л и раньше ребенок не обращал внимания на оценки окру­
жающих, а теперь обижается на замечания и требует похвалы. Значит, Д л я ответа на этот вопрос следовало бы провести эксперимент, в кото­
произошли какие-то качественные изменения в его психической ж и з н и ром дети с первых дней ж и з н и растут в условиях и з о л я ц и и от взрослых:
и в отношении к окружающему, возникло что-то новое, а старое отошло на не слышат их речи, не видят других людей, не пользуются о б ы ч н ы м и
задний план, то есть изменилась структура его психических процессов. д л я человека предметами. Е с л и бы в таких условиях дети развивались
Детство — период самого интенсивного человеческого р а з в и т и я . Ни п р и м е р н о так же, как и в о к р у ж е н и и людей, то психические способно­
в каком другом возрасте человек не проходит так много качественно сти ребенка м о ж н о б ы л о бы считать в р о ж д е н н ы м и , з а л о ж е н н ы м и са­
своеобразных этапов своей ж и з н и , как в раннем и д о ш к о л ь н о м детстве. мой природой.
За первые 5 - 6 лет он превращается из совершенно беспомощного мла­ П о н я т н о , что ни один ученый и ни один родитель не позволят про­
денца в достаточно с ф о р м и р о в а н н о г о человека со с в о и м и интересами, вести с человеческим ребенком такой р и с к о в а н н ы й эксперимент. Од­
чертами характера и взглядами на ж и з н ь . П о с т о я н н о е д в и ж е н и е ребен­ нако в истории человечества подобные о п ы т ы были. В частности, ши­
ка вперед, появление все новых ф о р м его самостоятельности и самодея­ роко известны истории детей, выросших вне человеческого общества,
тельности дает факты, характеризующие детское развитие. Этими которые были найдены в логове ж и в о т н ы х и «воспитаны» ими. Их на­
ф а к т а м и и оперирует детская психология. зывают «дети-Маугли» по аналогии с героем знаменитого романа Кип­
Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между деть­ линга.
ми одного возраста, каждый этап детства имеет свои с п е ц и ф и ч е с к и е Так, например, в начале XX века индийский ученый Рид Синх увидел, как
особенности. Н а п р и м е р , в 3 - 4 месяца все младенцы радуются взросло­ волчица выводит на прогулку своих волчат, среди которых оказались две
му, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет девочки — одна примерно шести, другая — полутора лет. Синх увез дево­
начинают говорить и пр. Э т и и з м е н е н и я носят не случайный, а законо­ чек с собой и попытался их воспитывать. Оказалось, что эти дети были
лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведе­
м е р н ы й характер. Если у того и л и иного ребенка они происходят иначе,
ния. Они передвигались на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели
м о ж н о говорить об о т к л о н е н и я х в их психическом р аз ви ти и : отстава­
ночной образ жизни, выли но ночам, пытались скрыться или огрызались
нии, о п е р е ж е н и и и л и д е ф о р м а ц и и , которые всегда имеют свои причи­ при виде людей. Словом, они значительно больше были похожи на вол­
ны. В ы я с н е н и е закономерностей р а з в и т и я и объяснение его п р и ч и н — чат, чем на человеческих детей. Младшая из них — Амала — умерла че­
в а ж н е й ш а я задача детской психологии. рез год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая — Камала —
12 Часть i. Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 13

прожила до 15 лет. За девять лет ее удалось с большим трудом обучить янку учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать
прямохождению и некоторым гигиеническим навыкам. Но совершенно и относились к ней вполне по-человечески. Но результаты оказались
невозможным для нее оказалось полноценное психическое развитие. Она весьма скромными. Шимпанзе с трудом научился некоторым человеческим
так и не смогла думать, чувствовать и говорить по-человечески, а осталась навыкам (держать карандаш или веник, стучать молотком и пр.) Но со­
существом с типично волчьими повадками. вершенно недоступным для него оказался смысл человеческих действий:
водя карандашом по бумаге, он не мог нарисовать что-нибудь осмыслен­
А что если ребенку не н а в я з ы в а т ь н и к а к и х у с л о в и й ж и з н и и никако­
ное, «подметая» пол, он перекладывал мусор из одного места в другое
го воспитания? Сможет ли он тогда развиваться по-человечески? Ответ
и пр. У него отсутствовала какая-либо тенденция к усвоению слов, даже
на этот вопрос дают наблюдения за детьми, в ы р о с ш и м и в у с л о в и я х гос- при настойчивой специальной тренировке.
питализма. Это я в л е н и е характеризуется и з о л я ц и е й детей от взрослых
Э т и д а н н ы е говорят о том, что без человеческого мозга не могут воз­
и долгим пребыванием ребенка раннего возраста в одиночестве. Во вре­
н и к н у т ь те качества психики, которые п р и с у щ и только людям.
мя войн часты случаи, когда д е т и р а з л у ч а ю т с я со с в о и м и м а т е р я м и
и в о с п и т ы в а ю т с я в специальных детских приютах.
Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного приюта, которые Специфика развития человеческого ребенка
в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, пи­
тание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для Ч т о же получается? Вроде бы н и к а к и х п р и р о д н ы х предпосылок к че­
всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей ловеческому р а з в и т и ю у рожденного у людей ребенка нет, и в то же
произошла резкая задержка не только психического, но и физического время только д и т я Homo sapiens может стать человеком. Значит, все-
развития. В течение двух лет погибло около половины детей. Оставшиеся таки есть в н а ш е м организме что-то, что позволяет ему столь быстро
в живых в 3-4 года были неспособны к самостоятельному передвижению и успешно усвоить все ф о р м ы собственно человеческого поведения,
каким-либо способом, не умели сидеть без поддержки, не могли есть лож­ научиться думать, чувствовать, у п р а в л я т ь собой.
кой и одеваться, не реагировали на окружающих.
Да, есть. Как ни странно, главным преимуществом ребенка оказыва­
И т а к , дети, оставшиеся в п е р в ы е м е с я ц ы ж и з н и вообще без внима­ ется его врожденная беспомощность, его неспособность к каким-либо
н и я взрослых, несмотря на нормальное п и т а н и е и ф и з и ч е с к и й уход, определенным ф о р м а м поведения. Ч р е з в ы ч а й н а я пластичность чело­
либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эм­ веческого мозга — одна из главных его особенностей, обеспечивающих
бриональном состоянии. Это может свидетельствовать о том, что нали­ психическое развитие. У ж и в о т н ы х б о л ь ш а я часть мозгового вещества
чие человеческого мозга — далеко не главное условие человеческого уже «занята» к моменту р о ж д е н и я — в нем з а к р е п л е н ы в р о ж д е н н ы е
р а з в и т и я . Недостаточно родиться человеком, чтобы стать им. Ребе­ ф о р м ы п о в е д е н и я — инстинкты. Мозг ребенка открыт д л я нового опы­
нок впитывает в себя то, что дается у с л о в и я м и ж и з н и , воспитанием. та и готов п р и н я т ь то, что дает ему ж и з н ь и воспитание. Ученые дока­
И если эти у с л о в и я з в е р и н ы е — волчьи, собачьи, обезьяньи, ребенок зали, что у ж и в о т н ы х процесс ф о р м и р о в а н и я мозга в основном закан­
вырастает зверем соответствующего вида. Если же новорожденный оста­ чивается к моменту рождения, а у человека этот процесс продолжается
ется один на один с в н е ш н и м миром, без «воспитывающей» среды он 7 - 8 лет после р о ж д е н и я и зависит от у с л о в и й ж и з н и и в о с п и т а н и я ре­
просто не выживает и не развивается. Ч е л о в е ч е с к а я психика не возни­ бенка. Э т и у с л о в и я не просто з а п о л н я ю т «чистые страницы» мозга, но
кает без особых, культурных у с л о в и й ж и з н и . О н а не заложена в мозге в л и я ю т и на само его строение. Поэтому первые, детские годы имеют
и л и в организме ребенка. столь важное, кардинальное значение д л я с т а н о в л е н и я человека.
В то же время установлено, что т а к а я особая внутренняя, душевная М о з г человека практически не и з м е н и л с я со времен наших далеких
ж и з н ь в о з м о ж н а только у представителей Homo sapiens и никакое жи­ предков, ж и в ш и х несколько десятков тысяч лет тому назад. В то же
вотное ни п р и к а к и х у с л о в и я х не может стать человеком. время человечество за эти годы сделало гигантский путь в своем разви­
В науке неоднократно делались п о п ы т к и р а з в и т ь у ж и в о т н ы х каче­ тии. Это стало в о з м о ж н ы м потому, что развитие человека происходит
ства, присущие только л ю д я м . п р и н ц и п и а л ь н о по-другому, чем р а з в и т и е ж и в ы х существ в ж и в о т н о м
Так, например, отечественный зоопсихолог Ладыгина-Коте воспитывала мире. В животном мире определенные ф о р м ы поведения передаются по
в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезь- наследству, так же как и строение организма, и л и же приобретаются
14 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 15

в процессе индивидуального опыта отдельной особи. У человека же данным Ариеса, открытие детства началось в XIII веке, но очевидность
свойственные ему ф о р м ы деятельности и психические качества пере­ этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в XVII веке.
даются другим путем — путем п р и с в о е н и я культурно-исторического Одним из интересных признаков изменения отношения к детям яв­
опыта. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предшествую­ ляется изменение детской одежды. В средние века, как только ребенок
щей истории человечества. О н о приходит не в п р и р о д н ы й мир, а в м и р вырастал из пеленок, его сразу же одевали во взрослый костюм. Только
культуры, в котором есть музыка и компьютеры, дома и м а ш и н ы , науки в XVI-XVII веках появляется специальная детская одежда. Характерно,
что мальчиков и девочек 2-4 лет одевали в одинаковые детские платьица.
и литература и многое другое. Есть и представления о том, как д о л ж н ы
Этот тип детского костюма просуществовал вплоть до начала XX века.
развиваться дети и к а к и м и они д о л ж н ы стать к зрелому возрасту. Все­
Нетересно, что в тех общественных сословиях, где нет больших различий
го этого сам ребенок никогда не изобретет, но он д о л ж е н овладеть этим между работой взрослых и детей (как например, в крестьянских семьях
в процессе своего человеческого развития. В этом и заключается куль­ до революции), детей одевают во взрослую одежду (разумеется, меньших
турное и л и социальное наследование. размеров).
Р а з в и т и е беспомощного существа, которым я в л я е т с я новорожден­ И с с л е д о в а н и я Ф. Ариеса начинаются со средневековья, поскольку
н ы й младенец, его превращение в полноценного субъекта культуры, л и ш ь в это время п о я в л я ю т с я изображения детей в ж и в о п и с и . О д н а к о
имеющего свой внутренний, д у ш е в н ы й мир, и составляет о с н о в н о й забота о детях и их воспитание, разумеется, б ы л и всегда. Представить
предмет детской психологии. особенности в о с п и т а н и я древних народов позволяют о п и с а н и я быта
и ж и з н и п р и м и т и в н ы х племен, сохранившихся до наших дней. О д н о из
Детство как социокультурный феномен таких о п и с а н и й содержится в записках Дугласа Л о к в у д а о его путеше­
ствии в пустыню Гибсона ( З а п а д н а я Австралия) и о встречах с абори­
Исторически понятие детства связывается не с биологическим состояни­ генами племени пинтуби.
ем незрелости, а с определенным социальным статусом детей в различные
До 1957 года большинство людей этого племени не видели белого чело­
исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступных для
века, их контакты с соседними племенами были сильно ограничены, в ре­
него видов деятельности. Исследовать историю детства достаточно труд­ зультате чего в этом племени во многом сохранились культура и образ
но, так как в этой области невозможно проводить наблюдения, а памят­ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей проходит в пустыне
ники культуры, имеющие отношение к детям, крайне бедны. Уникальный и сосредоточена на поиске воды и пищи. Сильные и выносливые женщи­
интерес в этом отношении представляют работы французского демографа ны племени пинтуби участвуют в этих поисках наравне с мужчинами. Они
и историка Ф. Ариеса, который попытался восстановить историю детства могут часами идти по пустыне с тяжелым грузом на голове. Детей они ро­
на материале произведений изобразительного искусства. жают лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имеют ника­
ких представлений о гигиене и даже не знают причин деторождения. У них
Его исследования показали, что вплоть до XIII века художники вообще нет никакой утвари, кроме кувшинов на голове. Когда Локвуд предложил
не обращались к образам детей. В живописи XIII века изображения де­ им зеркальце и расческу, они не смогли воспользоваться ими по назначе­
тей встречаются лишь в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), нию, а изображение в зеркале вызвало удивление и страх. Локвуд описы­
изображения реальных детей при этом отсутствуют. По-видимому, в этот вает, как девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные
период детство считалось периодом малоценным и быстро проходящим. куски лепешки, то кусочки мяса маленькой гуаны, которые сама испекла
Этому, по мнению Ариеса, способствовала демографическая ситуация на горячем песке. Ее младшая сестра сидела рядом и расправлялась с бан­
того времени — высокая рождаемость и высокая детская смертность обу­ кой тушенки (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальчиками. Еще
словливали общее безразличное и несерьезное отношение к детям. При­ одно наблюдение: маленькая девочка, еще не умеющая ходить, устроила
знаком преодоления такого безразличия служит появление в XIV веке для себя отдельный костерчик и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы
портретов умерших детей, которое говорит о том, что смерть ребенка огонь разгорелся и согрел ее. Она была без одежды, ей наверняка было
начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явле­ холодно, но она не плакала. Локвуд отмечает, что хотя в лагере было трое
ние. Преодоление полного равнодушия к детям, если судить по истории маленьких детей, они ни разу не слышали детского плача.
живописи, происходит лишь в XVII веке, когда впервые на портретах
появляются изображения реальных детей. Как правило, это портреты Свидетельства раннего взросления детей можно обнаружить во мно­
цесаревичей и влия тельных особ в детском возрасте. Таким образом, по гих источниках. Так, в литературе XIX века много примеров отсутствия
16 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 17

детства у пролетариев. Д е т и иногда начинали работать с пятилетнего в самостоятельную область з н а н и я и сама разделилась на множество
возраста, нередко с шестилетнего, и почти все дети неимущих родителей отдельных д и с ц и п л и н . Но все же каждый психолог, пытающийся изу­
работали с восьмилетнего возраста; рабочий день продолжался 14-16 ча­ чать человека, сознательно или бессознательно, обязательно опирается
сов. Вспомним известный персонаж стихотворения Н. Некрасова «Му­ на определенную ф и л о с о ф с к у ю базу, на определенное понимание сущ­
жичок с ноготок», который в шесть лет считает себя полноправным му­ ности человека. Поэтому ф и л о с о ф и я и л и ф и л о с о ф с к а я антропология
жиком. является фундаментом психологии вообще и детской психологии в част­
Эти и многие другие материалы позволили выдающемуся отечествен­ ности. С другой стороны, вопросы, связанные с происхождением созна­
ному психологу Д а н и и л у Б о р и с о в и ч у Э л ь к о н и н у выдвинуть положе­ ния, деятельности, личности человека, которые я в л я ю т с я центральными
ние об исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, д л я ф и л о с о ф и и , конкретно и детально разрабатываются в детской пси­
когда ребенка нельзя непосредственно включать в систему обществен­ хологии. Многие известные отечественные ф и л о с о ф ы (В. В. Ильенков,
ного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями Ф. Т. Михайлов и др.) постоянно обращались к материалам детской пси­
труда в силу их сложности. Е с л и эти орудия просты и примитивны, если хологии и использовали их в создании своих концепций. Поэтому мож­
основным способом добывания п и щ и я в л я ю т с я собирательство и охота, но сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на фи­
ребенок может очень рано приобщиться к труду взрослых, практически лософию, а с другой — дает ей необходимый эмпирический материал.
усваивая способы действия взрослых. П р и таких условиях, когда ребе­ Ч е л о в е к развивается не только с момента зачатия, он развивается
нок непосредственно включается в ж и з н ь взрослых, нет необходимости также в процессе истории человечества. П с и х о л о г и я современного че­
д л я специальной подготовки к будущей трудовой ж и з н и . Р а з в и т и е ци­ ловека к о р е н н ы м образом отличается от человека средних веков и л и
вилизации с неизбежностью привело к тому, что включение детей в про­ эпохи Возрождения. О д н а к о историко-культурным развитием челове­
изводительный труд взрослых оказалось невозможным и было отодви­ чества (филогенезом) з а н и м а ю т с я другие науки — история, культуро­
нуто во времени. С развитием человечества детство все более удлинялось. логия, антропология.
Такое удлинение детства происходило не путем надстраивания новых Предметом детской психологии я в л я е т с я и н д и в и д у а л ь н о е р а з в и т и е
периодов, а путем своеобразного «вклинивания» нового периода разви­ человека, и л и онтогенез, к о т о р ы й всегда происходит в определенной
тия, что приводит к «сдвигу во времени вверх» периода включения во историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза.
в з р о с л у ю ж и з н ь . Д . Б . Э л ь к о н и н б л е с т я щ е р а с к р ы л характер такого Учитывать историко-культурный фон, на котором происходит дет­
в к л и н и в а н и я нового периода на примере в о з н и к н о в е н и я сюжетно-ро- ское развитие, с о в е р ш е н н о необходимо детскому психологу. Так, за
левой игры, а вместе с ней и нового этапа развития, который в современ­ последние д е с я т и л е т и я с п о я в л е н и е м новых и н ф о р м а ц и о н н ы х техно­
ной психологии назван д о ш к о л ь н ы м . логий существенно изменились условия взросления детей и их психоло­
Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о с в я з и гия. Вместе с тем онтогенез имеет свои глубоко с п е ц и ф и ч е с к и е законо­
истории детства с историей общества ч р е з в ы ч а й н о в а ж н ы д л я понима­ мерности, не з а в и с я щ и е от социокультурного р а з в и т и я .
н и я психологии современного ребенка. Следует помнить, что т и п вос­ Качественные и з м е н е н и я в психической ж и з н и (то есть р а з в и т и е )
п и т а н и я , который мы наблюдаем в настоящее время, — это всего л и ш ь п р о и с х о д я т не т о л ь к о в детстве, а на п р о т я ж е н и и всего онтогенеза.
один из в о з м о ж н ы х и далеко не единственный. И в ж и з н и взрослого человека в о з м о ж н ы качественные переломы в его
взглядах на мир, появление новых потребностей и новых ф о р м деятель­
ности. Все э т и и з м е н е н и я и м е ю т свои п с и х о л о г и ч е с к и е м е х а н и з м ы
Место детской психологии в системе смежных наук и закономерности. О н и составляют предмет особой научной дисципли­
И з у ч е н и е психического р а з в и т и я ребенка в о з м о ж н о только п р и нали­ ны — п с и х о л о г и и р а з в и т и я , и л и генетической психологии. Конечно,
ч и и определенных предельно общих представлений о том, что такое д е т с к а я и генетическая п с и х о л о г и я имеют много общего, поскольку
человек и в чем состоят его сущностные характеристики. Т а к и е пред­ наиболее интенсивно и эффективно психическое развитие человека
с т а в л е н и я дает «царица наук» — ф и л о с о ф и я . М о ж н о напомнить, что происходит в детском возрасте. Генетическая психология во многом
психология первоначально возникла в рамках ф и л о с о ф и и и долгое вре­ строится на фактах и закономерностях, полученных в детской психо­
мя существовала как ее составная часть. В дальнейшем она в ы д е л и л а с ь логии. В свою очередь, детская психология использует закономерности

педагогический институт
БИБЛИОТЕКА
18 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 1. Предмет и задачи детской психологии 19

психического р а з в и т и я человека, полученные в психологии р а з в и т и я . ную с разработкой прикладных вопросов, касающихся обучения и вос­
Но детская п с и х о л о г и я о г р а н и ч и в а е т с я р а н н и м в о з р а с т о м (от 0 до п и т а н и я детей.
7 лет) и стремится м а к с и м а л ь н о п о л н о описать качественные измене­ Трудно переоценить значение детской психологии д л я практической
ния, происходящие с ребенком на п р о т я ж е н и и детства. работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей
Детская психология во многом опирается на п о н я т и я и методологию и педагогов в яслях, в детском саду, в р а з л и ч н ы х учебно-воспитатель­
общей психологии. Выделение таких аспектов психической ж и з н и ре­ ных центрах я в л я е т с я знание закономерностей психического р а з в и т и я
бенка, как деятельность, сознание, самосознание, личность и других, ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мыш­
стало в о з м о ж н ы м благодаря тому, что они б ы л и определены и описаны л е н и я и э м о ц и о н а л ь н о й ж и з н и . З н а н и е детской психологии помогает
в общей психологии. Вместе с тем общая психология, имеющая дело со воспитателю устанавливать контакт с детьми, своевременно в ы я в л я т ь
взрослым человеком, не может обойтись без ф а к т о в детской психоло­ и преодолевать отклонения в их психическом развитии, выбирать аде­
гии. Особенности психической ж и з н и взрослого нельзя понять без ана­ кватные д л я них ф о р м ы общения и обучения.
л и з а их происхождения. П с и х и к а взрослого человека очень сложна, В последнее время все более широкое распространение получает про­
в ней одновременно существуют в свернутом, сжатом виде множество ф е с с и я практического детского психолога. В задачу этого специалиста
процессов и тенденций, изучить и проанализировать которые невоз­ входит диагностика и к о р р е к ц и я психического р а з в и т и я детей, а также
м о ж н о без обращения к их генезису. Д е т с к а я психология в этом отно­ работа с «трудными» детьми и их родителями. Главной и необходимой
ш е н и и обладает неоспоримым преимуществом: здесь все только начи­ о с н о в о й д л я этой п р о ф е с с и и я в л я е т с я з н а н и е д е т с к о й п с и х о л о г и и .
нается, и все процессы зарождения новых ф о р м деятельности, сознания, Т о л ь к о п о н и м а н и е возрастных норм и закономерностей психического
м ы ш л е н и я можно проследить в открытом, развернутом виде. Поэтому р а з в и т и я позволяет практическому психологу в ы я в л я т ь индивидуаль­
детскую психологию можно рассматривать как своеобразный генети­ ные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной норме,
ческий метод общей психологии, к о т о р ы й позволяет проследить ста­ проводить диагностику психического р а з в и т и и отдельных детей и вы­
новление с л о ж н е й ш и х ф о р м психической ж и з н и взрослого человека. бирать адекватные и э ф ф е к т и в н ы е методы коррекции.
Вместе с тем детская психология я в л я е т с я самостоятельной фунда­
ментальной наукой, дающей научную основу д л я таких прикладных
наук, как педагогическая психология, педагогика и практическая детская
Резюме
психология. Предметом педагогической психологии я в л я е т с я разработ­ Детская психология — это наука, изучающая особенности психической
ка и обоснование методов обучения и в о с п и т а н и я детей в р а з л и ч н ы х ж и з н и ребенка и закономерности психического развития в детском воз­
возрастах. Очевидно, что разработка методов обучения и воспитания расте.
д о ш к о л ь н и к о в невозможна без з н а н и я особенностей п с и х и к и ребенка Детство — период наиболее интенсивного и э ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я
на ранних этапах онтогенеза, которые дает детская психология. Т о л ь к о человека.
п о н и м а н и е возможностей (и границ этих в о з м о ж н о с т е й ) ребенка на Э т о р а з в и т и е о с у щ е с т в л я е т с я как к а ч е с т в е н н ы е п р е о б р а з о в а н и я
разных этапах детства позволяет педагогическому психологу разрабо­ в психике ребенка, как смена различных, качественно своеобразных
тать адекватные и э ф ф е к т и в н ы е д л я каждого возраста методы обучения возрастных этапов психической ж и з н и , каждый из которых имеет свои
и воспитания детей. Вместе с тем педагогическая психология дает не­ с п е ц и ф и ч е с к и е особенности. В отличие от этого, рост ребенка я в л я е т с я
о ц е н и м ы й материал д л я детской психологии, поскольку позволяет вы­ процессом количественных накоплений, то есть увеличением того же
я с н и т ь в л и я н и е р а з л и ч н ы х стратегий в о с п и т а н и я и обучения детей на качества.
особенности их психического р а з в и т и я . Ф у н д а м е н т а л ь н а я проблема Психическое развитие ребенка человека отличается от р а з в и т и я де­
связи психического р а з в и т и я ребенка с его обучением и воспитанием тенышей животных. О н о происходит не как развертывание врожден­
л е ж и т в плоскости как детской, так и педагогической психологии. По­ ных б и о л о г и ч е с к и х задатков и не как н а к о п л е н и е и н д и в и д у а л ь н о г о
этому детская и педагогическая психология я в л я ю т с я неразрывно свя­ опыта, а через присвоение культурно-исторического опыта и через пре­
з а н н ы м и д и с ц и п л и н а м и . Педагогическую психологию д о ш к о л ь н и к а вращение общественных ценностей и норм деятельности в собствен­
м о ж н о рассматривать как особую область детской психологии, связан- ные, и н д и в и д у а л ь н ы е способности ребенка.

Ш14
20 Часть 1. Введение в детскую психологию

Д е т с к а я психология, я в л я я с ь с а м о с т о я т е л ь н о й ф у н д а м е н т а л ь н о й
наукой, имеет тесные и в з а и м н ы е с в я з и с другими д и с ц и п л и н а м и . С од­ Глава 2
ной стороны, она опирается на ф и л о с о ф и ю , культурологию, психоло­ Методы детской психологии
гию р а з в и т и я и общую психологию и дает э м п и р и ч е с к и й материал д л я
них, с другой — она я в л я е т с я научным ф у н д а м е н т о м д л я педагогиче­
ской психологии, педагогики и практической психологии.

Вопросы и задания
• Прежде всего нужно различать методы и методики исследования.
1. Ч т о изучает детская психология и каков ее г л а в н ы й предмет? М е т о д (от греч. methodos — «путь к чему-либо») — это о б щ и й под­
2. Ч е м о т л и ч а е т с я д е т с к и й возраст от других, более п о з д н и х воз­ ход, способ и с с л е д о в а н и я . М е т о д о п р е д е л я е т с я предметом и з у ч е н и я
растов? и о б щ и м и п р е д с т а в л е н и я м и о нем. Н а п р и м е р , е с л и у ч е н ы й исследует
3. Ч т о дает ребенку п р и р о д а ? В чем главное отличие человеческого п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е р е б е н к а и п р и этом исходит из п р е д с т а в л е н и я
мозга от мозга ж и в о т н ы х ? о том, что это р а з в и т и е о п р е д е л я е т с я п р и р о д н ы м и , б и о л о г и ч е с к и м и
ф а к т о р а м и , его г л а в н ы м методом будет «очищение» своего предмета,
4. Ч е м отличается развитие ребенка от его роста?
у с т р а н е н и е по в о з м о ж н о с т и всех в л и я ю щ и х и з в н е с о ц и а л ь н ы х воз­
5. Каково главное условие человеческого р а з в и т и я ?
д е й с т в и й . Е с л и же он, н а п р о т и в , полагает, что это р а з в и т и е определя­
6. В чем главное о т л и ч и е в р а з в и т и и ребенка и д е т е н ы ш е й живот­ ется в л и я н и я м и с о ц и а л ь н о й среды, он будет с п е ц и а л ь н о организовы­
ного? вать э т и в н е ш н и е в о з д е й с т в и я и а н а л и з и р о в а т ь характер их в л и я н и я
7. С к а к и м и науками связана детская психология? Ч т о дают ей фи­ н а о с о б е н н о с т и п с и х и к и ребенка. Т а к и м образом, р а з н ы е в з г л я д ы н а
л о с о ф и я , психология р а з в и т и я и о б щ а я п с и х о л о г и я ? предмет порождают р а з н ы е стратегии и с с л е д о в а н и я , и л и р а з н ы е ме­
8. З а ч е м воспитателю и л и п р а к т и ч е с к о м у психологу н у ж н о знать тоды.
детскую психологию? В отличие от этого, методика — это частный, тактический способ по­
л у ч е н и я фактов, к о т о р ы й зависит от конкретных у с л о в и й работы уче­
ного, от особенностей его объекта ( н а п р и м е р , от возраста детей), от
изобретательности самого исследователя и пр. Исследовательских ме­
тодик в детской п с и х о л о г и и в е л и к о е множество. О с н о в н ы х методов
два — наблюдение и эксперимент.
рюя&ыги \№хмжщ&*п? ^^я^сщ'^пФ

xiHH^oc-Vvift ^ f m ^ r r ' V ' • r e . i х ч ' ' ; т У ' yx^,


Vi
•••/•:,•, ' ) l i x i n f t %
Метод наблюдения
Г
ТК^'.'/ f. ;ч>: ' ^ ' ^ Ш .:И' ^ М Х Ь Ш ^ , ^ М«ГХЙ >; : V . n 4 0 Witt f -VA^V. П е р в о н а ч а л ь н о д е т с к а я п с и х о л о г и я б ы л а чисто о п и с а т е л ь н о й наукой.
;
%\ : V

Ее задача з а к л ю ч а л а с ь в ф е н о м е н о л о г и ч е с к о м о п и с а н и и п р о ц е с с о в
психического р а з в и т и я р е б е н к а и их с и м п т о м о в , а о с н о в н а я с т р а т е г и я
заключалась, соответственно, в н а б л ю д е н и и за п р о ц е с с а м и р а з в и т и я .
Р е з у л ь т а т ы т а к и х н а б л ю д е н и й о б ы ч н о ф и к с и р о в а л и с ь в виде дневни­
ковых записей. О д н и м из первых исследователей, осуществивших
н а б л ю д е н и е з а р а з в и т и е м ребенка, б ы л Ч . Д а р в и н . И м е н н о о н п е р в ы й
о п и с а л п о я в л е н и е у л ы б к и ребенка н а 4 5 - 4 6 - й день ж и з н и , привязан­
н о с т и ко в з р о с л о м у в к о н ц е п я т о г о м е с я ц а ж и з н и и много д р у г и х важ­
ных фактов.
22 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 2. Методы детской психологии 23

П е р в о й книгой по детской психологии считается книга немецкого используют специальный прибор — зеркало, обладающее односторон­
ф и з и о л о г а В. Прейера «Душа ребенка» (1882). В исследовании П р е й - ней проницаемостью ( и л и гизелово зеркало, названное так в честь его
ера ребенок впервые был подвергнут систематическому наблюдению изобретателя Гизела). Его помещают между комнатой, в которой нахо­
с момента рождения до конца третьего года ж и з н и , ежедневно, в одни дится ребенок, и комнатой, где сидит исследователь. В первой комнате
и те же временные интервалы. Д н е в н и к и р а з в и т и я своих детей вели оно представляет собой обычное зеркало, а во второй — окно, через
многие крупные психологи. Так, известный немецкий детский психо­ которое м о ж н о наблюдать за ребенком. В настоящее время д л я скры­
лог В. Ш т е р н использовал д н е в н и к о в ы е записи, которые он вел вместе того наблюдения используют т е л е в и з и о н н ы е установки, видео- и ки­
со своей женой, д л я обоснования своих гипотез. К р у п н ы й ш ве й ц ар с к и й нокамеры. Его м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь т а к ж е п р и в ы ч н ы й и н е з а м е т н ы й
психолог Ж. Пиаже, выделяя этапы умственного развития ребенка, час­ д л я р е б е н к а взрослый. Главное, чтобы он не нарушал непринужденно­
то ссылается на наблюдения за собственными внуками. Д. Б. Э л ь к о н и н сти и естественности поведения ребенка.
использовал наблюдения за своим внуком д л я о п и с а н и я процесса фор­ Включенное наблюдение отличается тем, что н а б л ю д а ю щ и й взрос­
м и р о в а н и я предметных действий ребенка. л ы й не т о л ь к о я в л я е т с я в и д и м ы м , з а м е т н ы м д л я ребенка, но и уча­
С у щ е с т в о в а л и целые научные учреждения, где метод н а б л ю д е н и я ствует в совместных с н и м д е й с т в и я х (играет, кормит, читает к н и ж к и
за детьми был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал и пр.). Он включен в деятельность ребенка. В то же время он не просто
в 1920 году к л и н и к у нормального р а з в и т и я детей, в которой ж и л и пре­ играет и л и кормит, но и осуществляет наблюдение за м а л ы ш о м (отме­
и м у щ е с т в е н н о п о д к и д ы ш и и сироты. За р а з в и т и е м детей в к л и н и к е чает д л я себя его реакции, его и н и ц и а т и в н ы е и ответные действия, его
велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему мы получили э м о ц и и и в ы с к а з ы в а н и я и пр.), а потом о п и с ы в а е т свои н а б л ю д е н и я .
н е м а л о к л а с с и ч е с к и х работ по д е т с к о й п с и х о л о г и и . В них в п е р в ы е З д е с ь н у ж н о не только замечать и з а п о м и н а т ь все п р о я в л е н и я ребенка,
б ы л и в ы я в л е н ы и о п и с а н ы к о м п л е к с о ж и в л е н и я у м л а д е н ц е в , инте­ но и уметь наблюдать за самим собой, у ч и т ы в а т ь свои собственные
ресные особенности развития ходьбы и предметных м а н и п у л я ц и й действия, в ы з ы в а ю щ и е те и л и и н ы е п р о я в л е н и я наблюдаемого малы­
детей и пр. ша. Т а к и м в к л ю ч е н н ы м наблюдением нередко пользуются воспитате­
Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все за­ ли, педагоги, р о д и т е л и и другие взрослые, н а х о д я щ и е с я в п о с т о я н н о м
висит от того, что и как долго наблюдать. В зависимости от этого выде­ контакте с детьми.
л я ю т несколько вариантов наблюдения. В - т р е т ь и х , наблюдение может быть одноразовым (или срезовым)
В о - п е р в ы х , оно может быть сплошным и выборочным. и длительным (пролонгированным или лонгитюдным).
Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны по­ П р и одноразовом наблюдении процедура исследования проводится
ведения ребенка. Их задача — описать общую картину поведения. Ко­ один раз, единовременно. С помощью этого метода исследователь обыч­
нечно, ф и к с и р о в а т ь все д в и ж е н и я и все слова ребенка н е в о з м о ж н о . но сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, и л и детей
Ф и к с и р у е т с я т о л ь к о то, что п р е д с т а в л я е т с я наблюдателю наиболее разного возраста, и л и детей из разных культур и пр.) в одних и тех же
в а ж н ы м и значимым, в особенности то новое, что мож но увидеть в ре­ ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.
бенке в момент наблюдения. Но что именно окажется новым и главным, П р о л о н г и р о в а н н о е (лонгитюдное) наблюдение отличается тем, что
исследователь заранее не знает ( и л и не ф о р м у л и р у е т ) . оно продолжается в течение долгого времени (нескольких лет) и осу­
В отличие от этого, выборочные наблюдения ф и к с и р у ю т какую-либо ществляется за о д н и м и и теми же детьми. П р и этом методе исследова­
одну сторону поведения, которая определяется заранее. Н а п р и м е р , вы­ тель сравнивает не разные группы детей, а разные этапы в р а з в и т и и
ражение э м о ц и й у ребенка, и л и его действия с игрушками, и л и особен­ одного ребенка ( и л и нескольких детей). П р о л о н г и р о в а н н о е наблюде­
ности слов ребенка и пр. П р и этом ф и к с и р у е т с я поведение ребенка ние дает возможность проследить п о я в л е н и е новых способностей, но­
в каких-либо естественных ситуациях и л и в определенные отрезки вре­ вых интересов ребенка, описать р а з л и ч н ы е стадии его развития. Упо­
мени (во время игры, во время о б щ е н и я со в з р о с л ы м и и пр.). м я н у т ы е в ы ш е д н е в н и к о в ы е з а п и с и родителей и психологов я в л я ю т с я
В о - в т о р ы х , наблюдение может быть скрытым и включенным. т и п и ч н ы м и с л у ч а я м и п р о л о н г и р о в а н н ы х наблюдений.
П р и скрытом наблюдении фигура наблюдателя д о л ж н а быть неви­ О д н а к о во всех случаях исследователь может прослеживать только
д и м о й д л я ребенка и л и не привлекать к себе его в н и м а н и я . Д л я этого внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его в ы с к а з ы в а н и я ,
24 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 2. Методы детской психологии 25

выразительные д в и ж е н и я , его д е й с т в и я с и г р у ш к а м и и пр. Но психоло­ ей — разговаривает на личностные темы: о его отношениях с друзьями,
га интересуют не сами по себе в н е ш н и е п р о я в л е н и я , а те внутренние, о разных человеческих качествах и пр. Затем экспериментатор сравнива­
ет характер поведения ребенка в этих ситуациях и выясняет, какая из них
психические процессы, которые скрываются за н и м и и которые недо­
является для дошкольника более предпочтительной.
ступны непосредственному наблюдению. Ч т о б ы п о н я т ь эти процессы
и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психологу О п и с а н н а я процедура позволяет констатировать главную ф о р м у об­
необходимо иметь предварительное представление о том, что он может щ е н и я ребенка. Подобные эксперименты называют констатирующими,
поскольку они позволяют з а ф и к с и р о в а т ь ( и л и констатировать) какие-
и хочет увидеть, и владеть теми п о н я т и я м и , тем я з ы к о м , с помощью
либо особенности р а з в и т и я ребенка.
которого он будет о п и с ы в а т ь поведение ребенка. У с п е ш н о с т ь наблю­
д е н и я з а в и с и т от того, насколько четко с ф о р м у л и р о в а н а д л я исследо­ Метод эксперимента оказался эффективным, экономным и нашел
ш и р о к о е п р и м е н е н и е в п с и х о л о г и и вообще и в д е т с к о й в частности.
вателя цель наблюдения и насколько я с н о он представляет себе, что он
С п е ц и ф и к а данного метода в детской п с и х о л о г и и з а к л ю ч а е т с я в том,
будет наблюдать. Если этого нет — его впечатления будут расплывча­
что у с л о в и я его п р о в е д е н и я д о л ж н ы б ы т ь близкими к естественным
т ы м и и неопределенными, главное смешается с второстепенным, и по­
жизненным условиям ребенка и не д о л ж н ы н а р у ш а т ь п р и в ы ч н ы х ф о р м
лучить какой-либо ф а к т и ч е с к и й материал окажется н е в о з м о ж н ы м .
его д е я т е л ь н о с т и . Н е о б ы ч н ы е л а б о р а т о р н ы е у с л о в и я ( н а п р и м е р , ис­
Метод наблюдения имеет р я д неоспоримых достоинств. Он позво­
п о л ь з о в а н и е н о в о й аппаратуры, ч у ж и е в з р о с л ы е и пр.) могут с м у т и т ь
л я е т развернуть перед н а м и к о н к р е т н у ю ж и з н ь ребенка, дает много
р е б е н к а и в ы з в а т ь отказ от д е я т е л ь н о с т и . П о э т о м у э к с п е р и м е н т в дет­
«живых» интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в есте­
с к о й п с и х о л о г и и д о л ж е н быть п р и б л и ж е н к е с т е с т в е н н ы м у с л о в и я м
ственных условиях его ж и з н и . Этот способ незаменим д л я первичной
ж и з н е д е я т е л ь н о с т и ребенка. Он так и н а з ы в а е т с я — «естественный
о р и е н т и р о в к и в проблеме и д л я получения предварительных фактов.
э к с п е р и м е н т » , в о т л и ч и е от лабораторного, к о т о р ы й может проходить
Вместе с тем он имеет и р я д недостатков, главный из которых — его
в л ю б ы х с и т у а ц и я х с п р и м е н е н и е м самой с л о ж н о й а п п а р а т у р ы . Экс­
чрезвычайная трудоемкость. Здесь требуется высокая психологическая
перименты с детьми эффективнее проводить в форме интересной
к в а л и ф и к а ц и я исследователя и огромные затраты времени, которые
и г р ы и л и п р и в ы ч н ы х д л я ребенка з а н я т и й : р и с о в а н и я , конструирова­
вовсе не гарантируют п о л у ч е н и я новых фактов. С п е ц и а л и с т вынужден
н и я , о т г а д ы в а н и я загадок и пр. Д е т и не д о л ж н ы подозревать, что те
ждать, пока интересующие его я в л е н и я в о з н и к н у т сами собой. Кроме
игры, к о т о р ы е им предлагают, с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н ы д л я их изу­
того, результаты наблюдений часто не позволяют п о н я т ь п р и ч и н ы тех
чения.
и л и и н ы х ф о р м поведения. М н о г и е исследователи замечали, что, на­
О д н и м из видов психологического эксперимента я в л я ю т с я тесты,
блюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще
которые представляют из себя систему специально подобранных зада­
не известно, проходит м и м о его в н и м а н и я . Д л я ф и к с а ц и и этого исполь­
ний, предлагаемых детям в строго определенных условиях. За выполне­
зуется другой метод — эксперимент.
ние каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна
быть объективной и не зависеть от личного о т н о ш е н и я эксперимента­
Метод эксперимента тора. Предварительно д л я каждой возрастной группы испытуемых опре­
деляются возрастные н о р м ы в ы п о л н е н и я каждого задания (то есть ка­
Психологический эксперимент позволяет психологу целенаправленно
кой балл соответствует трех-, четырех- и л и шестилетнему возрасту).
вызывать интересующие его я в л е н и я психики. С помощью данного ме­
Сравнение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет опреде­
тода психолог специально создает и видоизменяет условия, в которых
лить, насколько развитие ребенка отстает и л и опережает ее.
находится ребенок. Поведение ребенка в разных экспериментальных
Эту стратегию эксперимента называют стратегией срезов, посколь­
у с л о в и я х (его качественный и к о л и ч е с т в е н н ы й а н а л и з ) позволяет де­
ку здесь одномоментно в ы я в л я е т с я уровень возрастного и л и индиви­
лать некоторые выводы о его психологических характеристиках.
дуального р а з в и т и я какого-либо психического процесса. Д а н н а я стра­
Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослыми пред­
тегия очень ш и р о к о п р и м е н я е т с я в детской психологии. Иногда она
почитают дошкольники, экспериментатор организует различные ситуа­
соединяется со способами пролонгированного, лонгитюдного исследо­
ции общения. В одной из них взрослый играет с ребенком в игрушки,
в другой — читает книжки или беседует о чем-то познавательном, в треть- вания. Первоначально у определенного числа детей проводится первый
26 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 2. Методы детской психологии 27

срез, через некоторое время у тех же детей по тем же методикам прово­ ( к о н с т а т и р у ю щ и й ) эксперимент, чтобы з а ф и к с и р о в а т ь исходный уро­
дится второй срез, затем третий и т. д. Нередко в одном исследовании вень р а з в и т и я изучаемой способности. З а т е м следует ф о р м и р у ю щ и й
сочетаюется эксперимент и наблюдение. ( и л и г е н е т и к о - м о д е л и р у ю щ и й ) эксперимент, цель которого — полу­
О д н а к о перечисленные выше методы ( к а к наблюдение, так и конста­ чить н о в ы й уровень р а з в и т и я способности в зависимости от исходной
т и р у ю щ и й и л и срезовый эксперимент) позволяют л и ш ь зафиксировать гипотезы. В заключение повторяется срезовый эксперимент д л я того,
те и л и иные особенности поведения ребенка и л и степень успешности чтобы выяснить, какие сдвиги п р о и з о ш л и в результате ф о р м и р у ю щ е г о
р е ш е н и я задач. Но они не дают возможности выяснить, что же проис­ эксперимента. Эту заключительную процедуру обычно называют кон­
ходит за этой наглядной, в о с п р и н и м а е м о й картиной. О н и не подводят т р о л ь н ы м экспериментом.
к п о н и м а н и ю условий и д в и ж у щ и х сил р а з в и т и я ребенка. Наблюдая, Учитывая, что дети д о ш к о л ь н о г о возраста достаточно быстро раз­
как ребенок решает задачи, мы никогда не можем понять, почему он их виваются и без всяких экспериментальных воздействий, чтобы оценить
так решает ( и л и не решает), и н и к а к о е пристальное наблюдение не даст э ф ф е к т и в н о с т ь ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента, необходимо сопостав­
ответ на эти вопросы. л я т ь те и з м е н е н и я , к о т о р ы е п р о и с х о д я т за один и тот же п р о м е ж у т о к
Я в н ы м п р е и м у щ е с т в о м в этом о т н о ш е н и и обладает генетико-моде­ в р е м е н и у детей — у ч а с т н и к о в ф о р м и р у ю щ и х э к с п е р и м е н т о в и у де­
лирующий, или формирующий, эксперимент. Его суть состоит в том, тей того же возраста, ж и в у щ и х в естественных условиях. П е р в а я груп­
что методом и с с л е д о в а н и я п с и х и ч е с к и х процессов с т а н о в и т с я экспе­ па детей о б ы ч н о н а з ы в а е т с я экспериментальной, в т о р а я — контроль­
р и м е н т а л ь н о е ф о р м и р о в а н и е н о в ы х способностей у детей, к о т о р ы е ной. С р а в н е н и е результатов э к с п е р и м е н т а л ь н о й г р у п п ы п о к а з ы в а е т
раньше и м и не обладали. Эту стратегию исследования м о ж н о назвать ту «прибавку», к от орую дают о р г а н и з о в а н н ы е в э к с п е р и м е н т е усло­
стратегией экспериментального генезиса психических способностей. вия.
Ее р е а л и з а ц и я предполагает использование р а з л и ч н ы х путей и средств Ф о р м и р у ю щ и й эксперимент, так же как и срезовый, может быть
активного ф о р м и р о в а н и я способности, р а з в и т и е которой изучается. лонгитюдным, то есть продолжаться в течение ряда лет с одними и теми
Исследователь, в з а в и с и м о с т и от своих теоретических представлений, же детьми. Так, например, многолетнее э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение
заранее ф о р м у л и р у е т гипотезу о том, что л е ж и т в основе п с и х и ч е с к о й детей по новым программам и в ы я с н е н и е в л и я н и я этих программ на
способности и в чем состоят у с л о в и я ее э ф ф е к т и в н о г о р а з в и т и я . За­ психическое развитие детей м о ж н о рассматривать как л о н г и т ю д н ы й
тем, о с н о в ы в а я с ь на этой гипотезе, он создает ( и л и м о д е л и р у е т ) эти психолого-педагогический ф о р м и р у ю щ и й эксперимент.
у с л о в и я в своем эксперименте и проводит ребенка через серию фор­
м и р у ю щ и х и л и р а з в и в а ю щ и х воздействий. П о с л е этого исследователь Вспомогательные методы детской психологии
в ы я с н я е т , п р о и з о ш л и ли к а к и е - л и б о и з м е н е н и я в той п с и х и ч е с к о й
способности, развитие которой изучается. Т а к и м образом п р ове р я е тс я К р о м е о с н о в н ы х методов и с с л е д о в а н и я — н а б л ю д е н и я и эксперимен­
гипотеза о психологических п р и ч и н а х и у с л о в и я х психического раз­ та, в д е т с к о й п с и х о л о г и и и с п о л ь з у ю т с я и в с п о м о г а т е л ь н ы е методы.
в и т и я ребенка. К н и м о т н о с я т с я а н а л и з р е з у л ь т а т о в д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и (рисун­
ков, поделок, с о ч и н е н н ы х д е т ь м и с к а з о к и пр.) и метод беседы ( и л и
Например, психолог выдвигает гипотезу о том, что мышление маленько­
интервью).
го ребенка строится на основе его практических предметных действий.
Чтобы проверить эту гипотезу, он специально организует практическую Особенно ш и р о к о используется анализ детских рисунков. В детских
деятельность детей (дает им для исследования игрушки с секретом, учит рисунках отражаются эмоциональное состояние ребенка, особенности
обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними прак­ восприятия окружающих людей и предметов, характер отношений с окру­
тической, исследовательской деятельностью и пр.). После серии таких ж а ю щ и м и . О д н а к о и н т е р п р е т а ц и я детских рисунков требует высокой
занятий он выясняет, произошли ли какие-нибудь сдвиги в умственных к в а л и ф и к а ц и и PI большого опыта работы с этим материалом. Кроме
способностях у этих детей. Если да, то его гипотезу можно считать под­ того, она никогда не может быть определенной и однозначной и всегда
твержденной.
предполагает некоторый субъективизм исследователя. Поэтому в серь­
Р а з н ы е виды эксперимента, как правило, сочетаются между собой езных исследованиях этот метод может использоваться только как до­
в одном и том же исследовании. Сначала проводят о б ы ч н ы й срезовый п о л н и т е л ь н ы й , вспомогательный.
28 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 2. Методы детской психологии 29

Метод беседы (вопросов и л и интервью) м о ж н о использовать только Особым видом эксперимента, позволяющим выявить движущие силы
после 4 - 5 лет, когда дети достаточно хорошо владеют речью, и в весьма и п р и ч и н ы развития психических способностей, я в л я е т с я генетико-мо-
ограниченных пределах. Д е л о в том, что дети д о ш к о л ь н о г о возраста делирующий, и л и ф о р м и р у ю щ и й , эксперимент, в котором осуществля­
еще не могут выразить словами свои м ы с л и и переживания, поэтому их ется э к с п е р и м е н т а л ь н о е ф о р м и р о в а н и е т о й и л и и н о й п с и х и ч е с к о й
ответы обычно бывают краткими, ф о р м а л ь н ы м и и в о с п р о и з в о д я щ и м и способности. У ч и т ы в а я , что дети д о ш к о л ь н о г о возраста достаточно
слова взрослого. Подбор вопросов д л я беседы с детьми — большое ис­ быстро р а з в и в а ю т с я и без в с я к и х э к с п е р и м е н т а л ь н ы х воздействий,
кусство. О н и д о л ж н ы быть п о н я т н ы и и н т е р е с н ы д л я ребенка и ни чтобы оценить э ф ф е к т и в н о с т ь ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента, необхо­
в коем случае не с о д е р ж а т ь п о д с к а з к и . Б е с е д а с р е б е н к о м т а к ж е мо­ д и м о сопоставлять те и з м е н е н и я , которые происходят за один и тот же
ж е т б ы т ь и с п о л ь з о в а н а т о л ь к о к а к в с п о м о г а т е л ь н ы й , второстепен­ промежуток времени у детей — участников ф о р м и р у ю щ и х экспери­
н ы й метод. ментов и у детей того же возраста, ж и в у щ и х в естественных условиях.
П е р в а я группа детей называется э к с п е р и м е н т а л ь н о й , вторая — кон­
трольной. Сравнение результатов контрольной и экспериментальной
Резюме
группы показывает ту «прибавку», которую дают организованные в экс­
Метод — это общая стратегия, о б щ и й путь получения фактов, к о т о р ы й перименте условия.
определяется задачей и предметом исследования, а также теоретиче­ Ф о р м и р у ю щ и й эксперимент, так же как и срезовый, может быть
с к и м и представлениями исследователя. В о т л и ч и е от этого, методи­ лонгитюдным, то есть продолжаться в течение ряда лет с одними и теми
ка — это частный, к о н к р е т н ы й способ сбора материалов, который зави­ же детьми. М н о г о л е т н е е э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение детей по н о в ы м
сит от условий исследования и возможностей исследователя. программам и в ы я с н е н и е в л и я н и я этих программ на психическое раз­
О с н о в н ы е методы исследования детской психологии — наблюдение витие детей м о ж н о рассматривать как л о н г и т ю д н ы й психолого-педаго­
и эксперимент. Наблюдение бывает с п л о ш н ы м и л и выборочным, скры­ гический ф о р м и р у ю щ и й эксперимент.
тым или включенным, одноразовым или пролонгированным (лонгитюд- Э к с п е р и м е н т а л ь н а я стратегия исследования может быть срезовой
ным). (одноразовой) и пролонгированной ( и л и длительной, лонгитюдной).
В психологическом эксперименте исследователь намеренно создает Обе стратегии могут сочетаться в одном и том же исследовании.
условия, в которых протекает деятельность ребенка, и л и ставит перед П о м и м о о с н о в н ы х методов ( н а б л ю д е н и я и э к с п е р и м е н т а ) , в дет­
н и м определенные задачи. В детской психологии эксперимент д о л ж е н с к о й п с и х о л о г и и в качестве д о п о л н и т е л ь н ы х и с п о л ь з у ю т с я а н а л и з
быть максимально п р и б л и ж е н к естественным у с л о в и я м ж и з н и детей. результатов д е т с к о й д е я т е л ь н о с т и ( р и с у н к о в , построек и пр.) и метод
Н е о б ы ч н ы е лабораторные у с л о в и я ( н а п р и м е р , и с п о л ь з о в а н и е новой беседы. Э т и м е т о д ы могут быть и с п о л ь з о в а н ы т о л ь к о как вспомога­
аппаратуры, чужие взрослые и пр.) н е п р и м е н и м ы в работе с детьми. тельные.
Дети не д о л ж н ы подозревать, что те игры, которые им предлагают спе­
циально, организованы д л я их изучения.
О д н и м из видов психологического э к с п е р и м е н т а я в л я ю т с я тесты. Вопросы и задания
Тест — это система специально подобранных заданий, которые предла­
1. В чем р а з л и ч и я метода и методики исследования?
гают детям в строго определенных условиях. За в ы п о л н е н и е каждого
2. К а к о в ы основные варианты методы наблюдения в детской психо­
задания ребенок получает оценку в баллах. О ц е н к а д о л ж н а быть объ­
логии?
ективной и не зависеть от личного о т н о ш е н и я экспериментатора. Срав­
нение результатов ребенка с возрастной нормой позволяет определить, 3. К а к о в ы основные преимущества и недостатки метода наблюде­
насколько д л я своего возраста развит ребенок (отстает и л и опережает ния?
ее). Такую стратегию эксперимента называют стратегией срезов, по­ 4. В чем преимущества экспериментального метода?
скольку здесь «снимается» уровень возрастного и л и индивидуального 5. Какова с п е ц и ф и к а психологического эксперимента в детской пси­
р а з в и т и я какого-либо психического процесса. хологии?
30 Часть 1. Введение в детскую психологию

6. В чем состоит срезовая и лонгитюдная стратегии психологическо­


Глава 3
го исследования?
7. Ф о р м и р у ю щ и й и л и г е н е т и к о - м о д е л и р у ю щ и й э к с п е р и м е н т : его Основные теории детского развития
своеобразие и его возможности.
8. Д л я чего при проведении ф о р м и р у ю щ е г о эксперимента необхо­
дима контрольная группа?
9. Д о п о л н и т е л ь н ы е методы детской психологии: анализ результатов
детской деятельности и метод беседы.
Исследование психического р а з в и т и я ребенка предполагает не только
описание наблюдаемых фактов, но и их объяснение, интерпретацию.
Д л я этого необходимо опираться на какую-либо теорию, дающую об­
щ и й взгляд на человека и человеческое развитие. И м е н н о теория по­
зволяет отделить главное от второстепенного и объяснить закономер­
ности психического развития. Т а к и х теорий в современной психологии
существует несколько.
Ключевым вопросом д л я в с я к о й психологической теории я в л я е т с я
вопрос о д в и ж у щ и х силах и источниках психического развития, среди
к о т о р ы х в ы д е л я ю т с я п р и р о д н о е начало в человеке ( и л и его наслед­
ственность) и среда (социальное окружение, методы воспитания, при­
о б р е т е н н ы й о п ы т ) . По характеру р е ш е н и я этого ключевого вопроса
психологические теории подразделяются на два н а п р а в л е н и я :
1) теории сенсуализма (основанные на социальном научении);
2) теории п р е ф о р м и з м а (основанные на врожденных инстинктах).
И с т о р и ч е с к и это различение восходит к двум р а з н ы м ф и л о с о ф с к и м
течениям, по-разному представляющим развитие ребенка. О д н о из них
связано с именем английского ф и л о с о ф а XVII века Д ж о н а Лока, рас­
сматривающего ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой
окружающая среда и общество в л и ц е своих представителей пишут то,
что им нужно. Если родители и среда оказывают п р а в и л ь н ы е воздей­
ствия на ребенка, он усваивает положительные ф о р м ы поведения и ста­
новится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из
этого, заключается в н а к о п л е н и и социально п р и е м л е м ы х ф о р м поведе­
н и я и выработке полезных привычек и навыков.
Другое направление основывается на взглядах французского фило­
софа X V I I I века Ж а н - Ж а к а Руссо, который уже в новорожденном ре­
бенке видел человеческую л и ч н о с т ь с в р о ж д е н н ы м и с п о с о б н о с т я м и
и п о л о ж и т е л ь н ы м и задатками. Главная задача воспитателей состоит
в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не
менять врожденную природу ребенка. Психическое р а з в и т и е рассмат­
ривается как созревание п р и р о д н ы х задатков и их р е а л и з а ц и я .
Часть 1. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития
32 33

В настоящее в р е м я редко кто из психологов п р и д е р ж и в а е т с я этих В настоящее в р е м я ш и р о к о е распространение в детской психологии


взглядов в чистом виде. О б ы ч н о п р и з н а е т с я и р о л ь наследственности, получил этологический подход к психическому р а з в и т и ю ребенка. К а к
и р о л ь среды в психическом р а з в и т и и ребенка. В то же в р е м я в различ­ известно, э т о л о г и я — наука о п о в е д е н и и ж и в о т н ы х . Э т о л о г и ч е с к и й
ных психологических теориях по-разному расставляются акценты, и на подход в современной психологии связан в первую очередь с именем
первое место выдвигается и л и один, и л и другой ф а к т о р , к о т о р ы й опре­ немецкого ученого Конрада Лоренца, который исследовал человече­
д е л я е т и с т о ч н и к психического р а з в и т и я ребенка. В з а в и с и м о с т и от ское поведение как одну из ф о р м поведения ж и в о т н ы х вообще. Осно­
этого и в ы д е л я ю т с я два о б о з н а ч е н н ы е в ы ш е н а п р а в л е н и я . в ы в а я с ь на теории Ч. Д а р в и н а о происхождении видов, он рассматри­
К направлениям, о с н о в а н н ы м на приоритете врожденных инстинк­ вал человека как продукт биологической э в о л ю ц и и и естественного
тов и л и задатков, относят этологический и психоаналитический под­ отбора. Согласно его представлениям, ж и з н ь человека п р и н ц и п и а л ь н о
ходы в объяснении психического р а з в и т и я ребенка. не отличается от ж и з н и других ж и в о т н ы х (рыб, птиц, м л е к о п и т а ю щ и х )
и представляет собой цепь и н с т и н к т и в н о - д е т е р м и н и р о в а н н ы х ф о р м
поведения. Все в ы с ш и е и сугубо человеческие я в л е н и я — дружбу, лю­
Этологический подход бовь, войны, политическую борьбу, зависть, п р и в я з а н н о с т ь и пр. — он
к психическому развитию ребенка объясняет как п р о я в л е н и е врожденных инстинктов, н а п р а в л е н н ы х на
Б о л ь ш о е в л и я н и е на в о з н и к н о в е н и е первых к о н ц е п ц и й детского раз­ в ы ж и в а н и е индивида и сохранение вида. Б и о л о г и ч е с к а я целесообраз­
в и т и я оказал Ч. Дарвин, который с ф о р м у л и р о в а л закон биологической ность я в л я е т с я основной ценностью и главным о б ъ я с н и т е л ь н ы м прин­
э в о л ю ц и и . В д а л ь н е й ш е м многие психологи о т т а л к и в а л и с ь от этого ц и п о м его теории.
закона и л и опирались на него. В частности, к числу р а н н и х психологи­ По м н е н и ю этологов, человек, как и другие виды животных, рожда­
ческих теорий, о п и р а ю щ и х с я на этот закон, относится концепция река­ ется с ф и к с и р о в а н н ы м и формами поведения, которые вызываются опре­
питуляции. д е л е н н ы м и в о з д е й с т в и я м и в н е ш н е й среды. Н е к о т о р ы е ф о р м ы поведе­
Э. Геккель сформулировал биогенетический закон внутриутробного, н и я п о я в л я ю т с я только в определенный период развития, называемый
эмбрионального развития, согласно которому онтогенез есть краткое сензитивным ( « ч у в с т в и т е л ь н ы м » ) периодом. Р а з д р а ж и т е л и , которые
повторение филогенеза. З а р о д ы ш человека проходит в своем р а з в и т и и в ы з ы в а ю т и н с т и н к т и в н ы е р е а к ц и и в с е н з и т и в н ы й период, не в л и я ю т
все стадии р а з в и т и я животного м и р а — от земноводных до млекопи­ на поведение ж и в о т н ы х в другие периоды. Н а п р и м е р , только что вылу­
тающих. А м е р и к а н с к и й у ч е н ы й С т э н л и Х о л л перенес этот з а к о н на п и в ш и е с я утята с р о ж д е н и я подготовлены следить за первым увиден­
постнатальное развитие ребенка. Согласно его представлениям, каж­ н ы м д в и ж у щ и м с я о б ъ е к т о м и следовать за н и м и . Е с л и этот объект
д ы й ребенок в своем и н д и в и д у а л ь н о м р а з в и т и и проходит все стадии мама-утка, утята будут следовать за ней. Но если в с е н з и т и в н ы й пери­
развития человеческого рода. Так, например, раннее детство (овладение од утенок увидит другой д в и ж у щ и й с я объект (например, человека), он
схватыванием, п р я м о х о ж д е н и е м ) с в я з ы в а л о с ь с периодом превраще­ будет следовать за ним, а не за своей мамой. Такое мгновенное запечат-
н и я обезьяны в первобытного человека, д о ш к о л ь н ы й возраст (детские ление, вызывающее включение определенных инстинктов, называют
рисунки, игры, с к а з к и ) соотносились с творчеством первобытных на­ импритингом. Психическое развитие ребенка рассматривается этоло­
родов, первые ш к о л ь н ы е годы соответствовали периоду а н т и ч н о с т и гами как последовательное включение природных инстинктов.
и пр. Э т и а н а л о г и и весьма п р и м и т и в н ы и н а т я н у т ы . П о л о ж е н и я тео­ Главным методом доказательства этой теории я в л я е т с я «заключение
р и и Ст. Х о л л а в ы з в а л и е с т е с т в е н н у ю к р и т и к у м н о г и х п с и х о л о г о в . по аналогии», которое состоит в сравнительном анализе поведения лю­
О д н а к о , несмотря на наивность и ограниченность к о н ц е п ц и и рекапи­ д е й и ж и в о т н ы х . Поскольку гипотезу об общности человека и других
т у л я ц и и , биогенетический п р и н ц и п в детской психологии важен тем, представителей животного мира н а п р я м у ю доказать невозможно, это­
что это б ы л поиск закона р а з в и т и я ребенка. В к о н ц е п ц и и Ст. Х о л л а логи пользуются методом аналогии. О б н а р у ж и в а я черты сходства меж­
впервые сделана попытка показать с в я з ь индивидуального и историче­ ду поведением изучаемых и м и ж и в о т н ы х и человеческим поведением,
ского р а з в и т и я человека, однако эта с в я з ь предопределена б и о л о г и е й о н и делают вывод, что способ поведения в обоих случаях обусловлен
человека и развитием его организма, поэтому данную концепцию мож­ одной и той же п р и ч и н о й . В то же время К. Л о р е н ц я в н о очеловечивает
но отнести к теориям п р е ф о р м и з м а . ж и з н ь ж и в о т н ы х . П р и о п и с а н и и п о в е д е н и я птиц, р ы б и л и собак о н

2 603
34 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 35

использует такие сугубо человеческие категории, как «грусть», «сму­ помогает клиенту осознать травмирующие его события, то есть вывести
щение», «дружба», «самоотверженность» и пр. П р и этом осуществля­ их на уровень с о з н а н и я и понять себя. Этот метод был назван психоана­
ется «обратный перенос» человеческих чувств, н а с т р о е н и й и состоя­ лизом. Психоаналитический метод завоевал огромную популярность во
н и й в ж и в о т н ы й м и р и допускается, что психическая ж и з н ь рыб и п т и ц всем мире, а сам Ф р е й д стал не только автором оригинальной психоло­
в п р и н ц и п е не отличается от человеческой. О д н а к о т а к а я аналогия не гической концепции, но и основателем психотерапии, получившей ши­
имеет под собой серьезных доказательств. рокое распространение.
М н о г и е психологи к р и т и к о в а л и этот метод и предупреждали о ряде В основе теории Ф р е й д а л е ж и т к о н ф л и к т между в р о ж д е н н ы м и ин­
опасностей, которые он несет. О б ъ я с н е н и е механизмов поведения вы­ с т и н к т и в н ы м и в л е ч е н и я м и , г л а в н ы м и и з которых я в л я ю т с я инстинк­
сокоразвитых и сложноорганизованных структур на основе простей­ ты ж и з н и ( э р о с ) и смерти (танатос), и с о з н а т е л ь н ы м и м о р а л ь н ы м и ,
ших и п р и м и т и в н ы х ф о р м поведения неизбежно приводит к чрезмер­ культурно-нормированными представлениями. Ребенок появляется
ному у п р о щ е н и ю человеческого п о в е д е н и я и сведению его к набору на свет с в р о ж д е н н ы м и и н с т и н к т и в н ы м и в л е ч е н и я м и («ид»), которые
и н с т и н к т и в н о - д е т е р м и н и р о в а н н ы х моделей. Н е с м о т р я на серьезную непосредственно удовлетворяет в своем поведении. На первых ступе­
к р и т и к у большинства психологов, идеи К. Л о р е н ц а пользуются боль­ н я х р а з в и т и я человек не различает полезного и вредного, дозволенно­
шим успехом, а его книги ( « К о л ь ц о ц а р я Соломона», «Так называемое го и недозволенного. Главным мотивом п о в е д е н и я ребенка, к о т о р ы й
зло» и др.) завоевали широкую п о п у л я р н о с т ь читателей во всем мире. в к о н ц е п ц и и Ф р е й д а б ы л назван « п р и н ц и п о м удовольствия», являет­
По-видимому, это связано, во-первых, с в п е ч а т л я ю щ е й простотой этой ся у д о в л е т в о р е н и е и н с т и н к т и в н ы х ж е л а н и й . О д н а к о уже в п е р в ы е
теории, а во-вторых, с тем, что она снимает в с я к у ю ответственность годы ж и з н и ребенок в ответ на требования взрослых постепенно при­
с каждого конкретного человека, поскольку все его поступки предопре­ обретает с п о с о б н о с т ь з а д е р ж и в а т ь у д о в л е т в о р е н и е своих непосред­
делены з а к о н а м и э в о л ю ц и и и в р о ж д е н н ы м и и н с т и н к т а м и . ственных импульсов и вести себя в соответствии с в н е ш н и м и требова­
В настоящее время этологический подход в детской психологии по­ н и я м и . Из страха перед н а к а з а н и е м он начинает к о н т р о л и р о в а т ь свое
лучил свое развитие в теории привязанностей, которая будет подробнее поведение и с д е р ж и в а т ь свои и н с т и н к т и в н ы е ж е л а н и я , п о я в л я е т с я
рассмотрена ниже. н о в ы й п р и н ц и п психической ж и з н и — « п р и н ц и п реальности». Эти два
п р и н ц и п а находятся в п о с т о я н н о м к о н ф л и к т е — неудовлетворенное'
Психоаналитическая теория ж е л а н и е может п р и ч и н и т ь страдание, а удовлетворение инстинктив­
ных ж е л а н и й может вызвать н е п р и я т н ы е последствия. Т а к возникает
Психоаналитическая теория была основана в начале нашего века вели­ следующая и н с т а н ц и я п с и х и к и человека, которую Ф р е й д назвал «Я»,
ким венским психиатром Зигмундом Фрейдом. Работая с р а з л и ч н ы м и и л и «Эго», о с н о в н а я р о л ь которой заключается в поиске социально
психическими отклонениями, Ф р е й д обнаружил, что далеко не все из п р и е м л е м ы х и безопасных способов у д о в л е т в о р е н и я и н с т и н к т и в н ы х
них имеют органические п р и ч и н ы в теле и л и в н е р в н о й системе чело­ ж е л а н и й . В д а л ь н е й ш е м ( п р и м е р н о в к о н ц е д о ш к о л ь н о г о возраста)
века и что п р и ч и н ы большинства неврозов н у ж н о искать в с о з н а н и и в о з н и к а е т с л е д у ю щ и й уровень в н у т р е н н е й ж и з н и — «Суперэго», на
и в л и ч н о с т н ы х проблемах человека. котором т р е б о в а н и я и ценности о к р у ж а ю щ и х людей и н т е р и о р и з и р у -
Ф р е й д предположил, что к о р н и этих проблем уходят в раннее дет­ ются, то есть входят во в н у т р е н н и й м и р ребенка и становятся его соб­
ство, когда ребенок получил психическую травму, связанную, как прави­ с т в е н н ы м и т р е б о в а н и я м и к самому себе. В случае н а р у ш е н и я э т и х
ло, с сексуальными проблемами. Э т и т р а в м и р у ю щ и е с о б ы т и я вызыва­ требований ребенок начинает и с п ы т ы в а т ь чувство в и н ы даже п р и от­
ют с и л ь н ы е п е р е ж и в а н и я , к о т о р ы е р е б е н о к не в с о с т о я н и и в ы р а з и т ь сутствии н а к а з а н и я и внешнего к о н т р о л я со с т о р о н ы взрослых. Т а к и м
и осознать и которые подавляются и уходят в подсознание. Подавлен­ образом, п с и х и ч е с к а я ж и з н ь разворачивается на трех у р о в н я х — Ид,
ные, неосознанные ж е л а н и я и т р а в м и р у ю щ и е в о с п о м и н а н и я накапли­ Эго и Суперэго. В з а и м о д е й с т в и е и к о н ф л и к т ы между э т и м и у р о в н я м и
ваются в подсознании и я в л я ю т с я п р и ч и н о й разнообразных неврозов определяют состояние человека и его личностные проблемы. Поскольку
и н е п р и я т н ы х переживаний. И з б а в л е н и е от этих страданий возможно острые к о н ф л и к т ы между р а з л и ч н ы м и и н с т а н ц и я м и внутренней жиз­
в результате с п е ц и а л ь н о й ф о р м ы терапии, в к о т о р о й психотерапевт ни неизбежны, необходимы особые з а щ и т н ы е механизмы. Н а и б о л е е
36 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 37

р а с п р о с т р а н е н н ы м и и э ф ф е к т и в н ы м и з а щ и т н ы м и м е х а н и з м а м и явля­ ное и подлежат полному забвению. Однако все события взрослой жизни
ются следующие: заимствуют свою психическую энергию от этого первого, вытесненного
в бессознательное события.
• вытеснение (устранение из с о з н а н и я и перенос в бессознательное
социально неприемлемых ж е л а н и й и чувств); Т е о р и я 3. Ф р е й д а неоднократно подвергалась критике как в отече­
• проекция (перенос на другое лицо своих аффектов, обвинение окру­ ственной, так и в зарубежной психологии за г и п е р т р о ф и ю сексуально­
жающих); го начала в ж и з н и человека, за игнорирование роли социальных усло­
вий, за редукцию психической ж и з н и к бессознательным в л е ч е н и я м
• регрессия (соскальзывание на более п р и м и т и в н ы й уровень);
и т. д. О д н а к о идеи Ф р е й д а б ы л и и остаются чрезвычайно популярны­
• с у б л и м а ц и я (перенос запретной сексуальной энергии на различ­
ми, в особенности в западной психологии. О н и п р о и з в е л и настоящую
ные виды культурной и социальной деятельности — науку, искус­
революцию, оказались очень продуктивными. Важным доказательством
ство, политику и пр.).
этой продуктивности я в л я е т с я тот факт, что к о н ц е п ц и я Ф р е й д а дала
Т е о р и я Ф р е й д а содержит идею р а з в и т и я , то есть к а ч е с т в е н н о свое­ начало множеству новых я р к и х н а п р а в л е н и й в психологии.
о б р а з н ы х и з а к о н о м е р н ы х этапов с т а н о в л е н и я п с и х и к и . В о с н о в у вы­
д е л е н и я р а з л и ч н ы х п е р и о д о в п о л о ж е н способ п о л у ч е н и я удовольст­
в и я , х а р а к т е р н ы й д л я ребенка того и л и иного возраста, и в ч а с т н о с т и Развитие идей психоанализа.
та часть тела, посредством к о т о р о й этот п р оц е с с о с у щ е с т в л я е т с я . Периодизация Э. Эриксона
Согласно Фрейду, сексуальное влечение присуще ребенку с самого начала
его жизни. В первые годы оно не сконцентрировано на половых органах, В дальнейшем идеи Ф р е й д а претерпели существенные изменения
а рассеяно по всему организму, и любой участок тела может стать источни­ и п р е о б р а з о в а н и я . З н а м е н и т ы е н е о ф р е й д и с т ы (А. Ф р е й д , Э. Ф р о м ,
ком полового удовольствия. Сексуальное влечение ребенка еще не отделе- К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг, А. Адлер, Э. Б е р н и др.) о т о ш л и от цен-
но от других потребностей организма, оно тесно примыкает к удовлетво­ трации на врожденных сексуальных влечениях человека и на п р и н ц и п е
рению других потребностей — питанию, сосанию груди, дефекации и пр. удовольствия. «Я» ( и л и «Эго») стало рассматриваться как относитель­
В младенчестве самые важные потребности связаны с сосанием и питани­ но независимая и н с т а н ц и я , п о з в о л я ю щ а я активно, сознательно и целе­
ем, а главным источником удовольствия для ребенка становится область направленно действовать в окружающем мире. Б о л ь ш а я роль в форми­
рта. Соответственно, первый год жизни был обозначен как оральная ста­ р о в а н и и «Я» ребенка стала отводиться у с л о в и я м воспитания.
дия развития. Вторую стадию развития ребенка (ранний возраст) Фрейд Так, Анна Фрейд, дочь и последователь Зигмунда Фрейда, совершен­
назвал анальной стадией, поскольку на втором году жизни важным источ­
ствовала теорию и практику классического психоанализа применитель­
ником удовольствия становится анальная область. Третья стадия (дошколь­
но к развитию ребенка. Анализируя развитие «Суперэго», она придавала
ный возраст) получила название фаллической — это период расцвета дет­
решающее значение и д е н т и ф и к а ц и и ребенка с р о д и т е л я м и и интерио-
ской инфантильной сексуальности, когда оформляется эдипов комплекс.
ризации родительского авторитета. Каждая фаза развития рассматрива­
Первым объектом эротического удовольствия для ребенка является
ется ею как результат разрешения конфликта между инстинктивными
его мать. Отношение к матери с самого начала имеет сексуальную окрас­
в л е ч е н и я м и и о г р а н и ч и т е л ь н ы м и т р е б о в а н и я м и социального окруже­
ку. Само отделение от матери (акт рождения) является глубокой трав­
мой. Влечение к матери, стремление к физической близости неизбежно. н и я . На основе анализа р а з л и ч н ы х ф а з А. Ф р е й д построила л и н и и раз­
Соперником в этих влечениях, естественно, является отец, что порождает в и т и я р а з л и ч н ы х сфер детской ж и з н и . О с н о в н о й ее заслугой считается
ненависть к отцу и желание его смерти. Комплекс этих переживаний (вле­ описание:
чение к матери и ненависть к отцу) получил название «эдипов комплекс» 1) л и н и и р а з в и т и я к о р м л е н и я (от младенческой стадии до разумных
(по аналогии с известным персонажем греческой мифологии). Учение привычек);
об эдиповом комплексе и его роли в жизни человека является одним из 2) л и н и й р а з в и т и я опрятности, ф и з и ч е с к о й самостоятельности, от­
важнейших положений фрейдизма. Первая любовь и первая ненависть
н о ш е н и я к старшим и пр.
остаются навсегда в психике человека, однако в силу своей асоциально-
сти эти чувства неприемлемы для Суперэго; особая инстанция («цензу­ Особое внимание в ее работах уделяется л и н и и развития сексуальной
ра») не пускает их в сознание, поэтому они вытесняются в бессознатель- с ф е р ы — от и н ф а н т и л ь н о й зависимости до взрослой половой ж и з н и .
38 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 39

Решающее значение в работах А. Ф р е й д придается фигуре матери. против стыда и сомнений порождает соотношение между способностью
Мать я в л я е т с я д л я ребенка не только первым объектом любви, но и пер­ сотрудничать и настаивать на своем, между свободой с а м о в ы р а ж е н и я
вым законодателем. Тот факт, что настроение матери оказывает на ре­ и ее ограничением. Задача дошкольного возраста — развитие инициати­
бенка решающее влияние, свидетельствует о том, что пристрастия и ан­ вы и в то же время переживание чувства в и н ы и моральной ответствен­
типатии матери оказывают существенное в л и я н и е на развитие ребенка. ности. В этот период ребенок жадно и активно познает окружающий
Быстрее всего развивается то, что больше всего н р а в и т с я матери; там, мир — в игре, в общении со сверстниками, в действиях с предметами.
где мать равнодушна, процесс р а з в и т и я замедляется. Чувство инициативности имеет всеобщий характер и я в л я е т с я необхо­
О д н и м и з наиболее я р к и х п р е д с т а в и т е л е й н е о ф р е й д и з м а я в л я е т с я д и м ы м аспектом любого действия. Однако и з л и ш н е активное и агрес­
Эрик Эриксон, с о з д а в ш и й свою к о н ц е п ц и ю и п е р и о д и з а ц и ю психиче­ сивное поведение ребенка неизбежно ведет к ограничению и н и ц и а т и в ы
ского р а з в и т и я ребенка. К а к и Ф р е й д , Э р и к с о н п р и д а в а л р е ш а ю щ е е и п о я в л е н и ю чувства в и н ы и тревожности. Так, по Эриксону, заклады­
з н а ч е н и е чувствам и п е р е ж и в а н и я м в р а н н е м детстве. Н о , в о т л и ч и е ваются н о в ы е в н у т р е н н и е и н с т а н ц и и п о в е д е н и я — совесть и ответ­
от к о н ц е п ц и и Фрейда, в центре его работ находятся не и н с т и н к т и в н ы е ственность за свои поступки (табл. 1).
в л е ч е н и я ребенка, а его о т н о ш е н и я с б л и з к и м и в з р о с л ы м и . Выделен­
н ы е и м э т а п ы р а з в и т и я р е б е н к а в к л ю ч а ю т более ш и р о к и й социаль­ Таблица 1
Общая характеристика стадий психосоциального развития Эриксона
н ы й к о н т е к с т и о с н о в а н ы на к а ч е с т в е н н о своеобразном п е р е ж и в а н и и
в сравнении со стадиями психосексуального развития Фрейда
себя, которое ребенок приобретает в р а з н ы е в о з р а с т н ы е п е р и о д ы бла­
годаря в з а и м о д е й с т в и ю с б л и з к и м и в з р о с л ы м и . Д л я каждой стадии Возраст Стадии Стадии Общая характеристика
психосексуального психосоциального стадии
ж и з н е н н о г о пути х а р а к т е р н а с п е ц и ф и ч е с к а я задача, к о т о р а я выдви­
развития Фрейда развития Эриксона
гается обществом. О д н а к о у с п е ш н о с т ь р е ш е н и я э т о й задачи з а в и с и т
От 0 до Оральная Базисное дове­ Младенец приобретает
к а к от д о с т и г н у т о г о у р о в н я р а з в и т и я ребенка, так и от д у х о в н о й ат­
1 года рие против доверие к людям и чувство
м о с ф е р ы общества, от у с л о в и й ж и з н и и в о с п и т а н и я . Э р и к с о н выде­
недоверия собственной ценности.
л и л в о с е м ь с т а д и й ж и з н и ч е л о в е к а — от м л а д е н ч е с т в а до старости, из
В случае отсутствия
к о т о р ы х мы о с т а н о в и м с я л и ш ь на п е р в ы х трех, о т н о с я щ и х с я к дет­
заботы и непоследователь­
с к о м у возрасту.
ного отношения возникает
Задача младенческого возраста — преодоление чувства разобщенно­
недоверие к миру
сти и отчуждения и ф о р м и р о в а н и е доверия к миру. О п и с ы в а я п е р в ы й
От 1 года Анальная Автономность Ребенок приобретает
год ж и з н и , Э р и к с о н рассматривает не только процедуру к о р м л е н и я
до 3 лет против стыда навыки самообслужива­
грудью, которая приносит ребенку непосредственное «оральное» удо­
и сомнений ния и стремится действо­
вольствие, но и общий контекст о т н о ш е н и я ребенка с матерью. Неж­
вать независимо от роди­
ность, чуткость и заботливость матери рождают в младенце чувство
телей. При сдерживании
базового доверия к миру, которое становится основой дальнейшего раз­
его самостоятельности
в и т и я . Отсутствие этих необходимых д л я младенца отношений поро­
возникает неуверенность
ждает чувство недоверия, которое накладывает отпечаток на следу­
в себе и чувство стыда
ющие этапы развития. Задача раннего возраста — преодоление чувства
От 3 до Фаллическая Инициативность На основе автономности
стыда и с о м н е н и я в своих в о з м о ж н о с т я х и ф о р м и р о в а н и е чувства не­
зависимости и автономности. Эта стадия начинается, когда ребенок 6 лет против чувства ребенок инициирует
научается ходить, и связана с п р и у ч е н и е м к опрятности. П о я в л е н и е вины самостоятельные фор­
чувства стыда связано с в о з н и к н о в е н и е м самосознания, так как стыд мы активности: игру,
предполагает, что субъект поставлен на всеобщее обозрение. Неодобре­ общение со сверстника­
ние взрослыми его поступков, особенно тех, которые доставляют удоволь­ ми и пр.
ствие, формирует стыд за свое поведение. Борьба чувства независимости
Продолжение &
40 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 41

Таблица 1 Однако, в отличие от психоанализа, привязанность ребенка к матери


(продолжение)
определяется не тем, что мать я в л я е т с я источником физического удо­
Возраст Стадии Стадии Общая характеристика в о л ь с т в и я ( п и щ е в о г о и л и сексуального), а тем, что она обеспечивает
психосексуального психосоциального стадии
его з а щ и т у и безопасность. П р и в я з а н н о с т ь обусловлена врожденными,
развития Фрейда развития Эриксона
генетическими механизмами. С точки з р е н и я Дж. Боулби, мать и у жи­
Подавление активности
вотных, и у человека в ы п о л н я е т прежде всего роль з а щ и т ы потомства
вызывает чувство вины,
от неблагоприятных воздействий среды. В процессе э в о л ю ц и и выраба­
которое тормозит инициа­
тывается определенный и н с т и н к т и в н ы й механизм, п р и «включении»
тиву ребенка. Дети
которого ребенок ищет близости с матерью, особенно в ситуациях, по­
устанавливают баланс
тенциально опасных д л я него. Этот подход м о ж н о было бы назвать эво-
между своей инициативой
люционно-этологическим.
и требованиями родителей
Следует заметить, что большинство исследований, подтверждающих
От 7 до Латентная Трудолюбие Дети овладевают разными эту точку зрения, проводились на животных.
11 лет против неполно­ навыками, в частности
Так, важным доказательством инстинктивного стремления младенца к за­
ценности учебными и социальными.
щите матерью считаются опыты X. Харлоу с детенышами макак-резусов.
В случае постоянного В этих опытах обезьянкам предоставлялся «выбор» двух искусственных
неуспеха возникает мам. Одна из них была «кормящей» (к ней был прикреплен рожок с моло­
чувство своей неполно­ ком), но жесткой и холодной (сделанной из проволоки), а другая — теплой
ценности, которое сдержи­ и пушистой (сделанной их меха), но не дающей никакой пищи. Оказа­
вает активность ребенка лось, что маленькие макаки явно предпочитали пушистую маму (особенно
в случае опасности), а к проволочной обращались только за пищей.
Как м о ж н о видеть, в п е р и о д и з а ц и и Э р и к с о н а каждый период явля­ Эти э к с п е р и м е н т ы подтверждают второстепенную роль к о р м л е н и я
ется фундаментом д л я следующего и определяет дальнейшее развитие. д л я ф о р м и р о в а н и я п р и в я з а н н о с т и д е т е н ы ш е й к маме и д о к а з ы в а ю т
Так, например, те дети, у которых не с л о ж и л а с ь а в т о н о м и я на втором решающее значение физического к о м ф о р т а от соприкосновения с мяг­
этапе р а з в и т и я , скорее всего, станут п а с с и в н ы м и и будут и с п ы т ы в а т ь к и м теплым телом.
чувство в и н ы на следующем этапе р а з в и т и я . В отличие от них, дети Хотя т е н д е н ц и я к ф о р м и р о в а н и ю п р и в я з а н н о с т и имеет эволюцион-
с н ор ма ль но р а з в и т о й автономией будут п р о я в л я т ь и н и ц и а т и в н о с т ь но-генетичеекое происхождение, само качество привязанности зависит
в самостоятельных видах деятельности. Соответственно, чем более ран­ от в н е ш н и х ф а к т о р о в — главным образом от опыта первых о т н о ш е н и й
ней является с т а д и я п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я , тем более фундамен­ с матерью. Е с л и мать в первые м е с я ц ы ж и з н и ребенка п р о я в л я е т неж­
т а л ь н о ее значение. ность, з а б о т л и в о с т ь , ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к п о т р е б н о с т я м и и н т е р е с а м
ребенка, у него ф о р м и р у е т с я надежная привязанность, которая дает
чувство безопасности и способствует проявлению продуктивной актив­
Теория привязанности
ности в разных сферах. Е с л и же мать недостаточно внимательна и за­
О д н и м из наиболее п о п у л я р н ы х в настоящее в р е м я н а п р а в л е н и й пси­ ботлива к малышу, если с л и ш к о м холодна и строга, у него возникает
хоанализа в западной психологии я в л я е т с я т е о р и я привязанности, ос­ ненадежная привязанность и связанное с ней чувство собственной не­
нователями которой стали американские психологи Д ж о н Боулби и Ма­ з а щ и щ е н н о с т и и у я з в и м о с т и . В том случае, когда поведение матери
рия Эйнсвотс. В этой теории, как и в психоанализе, центральное место непоследовательно и непредсказуемо, привязанность приобретает тре­
занимают первые о т н о ш е н и я ребенка с б л и з к и м и взрослыми. И м е н н о вожно-амбивалентный х а р а к т е р — р е б е н о к с т а н о в и т с я к а п р и з н ы м ,
опыт о т н о ш е н и й с р о д и т е л я м и на первом году ж и з н и , который поро­ с к л о н н ы м к м а н и п у л и р о в а н и ю родителями.
ждает п р и в я з а н н о с т ь к б л и з к о м у взрослому, определяет д а л ь н е й ш и й К а ч е с т в о п р и в я з а н н о с т и о б ы ч н о в ы я в л я е т с я в с п е ц и а л ь н о м тесте,
ход психического развития. р а з р а б о т а н н о м М. Э й н с в о р т и п о л у ч и в ш е м н а з в а н и е «незнакомая
43
Глава 3. Основные теории детского развития
42 Часть 1. Введение в детскую психологию

ситуация». Этот тест включает ряд р а з л и ч н ы х ситуаций, в к о т о р ы х


Теория когнитивного развития Жана Пиаже
варьируется присутствие и л и отсутствие матери и незнакомого взрос­ Эта т е о р и я очень в а ж н а д л я д е т с к о й п с и х о л о г и и и чрезвычайрю по­
лого в новой д л я малыша ситуации с незнакомой игрушкой. Главным пулярна среди псР1хологов. Ее основателем является выдающийся
показателем качества п р и в я з а н н о с т и я в л я е т с я р е а к ц и я ребенка на по­ ш ве й ц ар с кий психолог Ж а н Пиаже, который сумел по-новому взгля­
я в л е н и е и уход матери и его познавательная активность в новой обста­ нуть на психическое развитие ребенка и п о л о ж и л начало когнитивному
новке. Д л я детей с надежной п р и в я з а н н о с т ь ю х а р а к т е р н ы а к т и в н а я направлению в психологии. Во многом благодаря П и а ж е исследование
исследовательская деятельность в новой обстановке, отсутствие страха познавательной с ф е р ы ребенка стало одной из центральных проблем
перед незнакомцем и радость при п о я в л е н и и матери.
детской психологии.
Привязанность как мотивационно-поведенческая система складыва­
К а к и Ф р е й д , П и а ж е о п и р а л с я на фундаментальное значение исход­
ется к концу первого года и становится тем базисом, на котором проис­
ного пункта детского р а з в и т и я и на природные, врожденные способно­
ходит дальнейшее развитие л и ч н о с т и ребенка. К этому возрасту у ре­
сти ребенка. Но в центре его к о н ц е п ц и Р ! находятся не л и ч н о с т н ы е про­
бенка складывается важнейшее психологическое образование, которое
б л е м ы и чувства ребенка, а его м ы ш л е н и е и п о н и м а н и е окружающер!
Б о у л б и назвал «внутренняя рабочая модель». Эта модель представляет
реальности. О п и р а я с ь на теорию биологической э в о л ю ц и и Ч. Дарвина,
собой неразрывную и взаимообусловленную связь себя и другого. Ре­
П и а ж е рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адапта­
бенок воспринимает себя через отношение к нему близкого взрослого,
ции ( п р и с п о с о б л е н и я ) к окружающему миру.
а этого взрослого (фигуру и л и персону п р и в я з а н н о с т и ) через то, как он
Открытие Пиаже заключается в радее качественных изменений в мыш­
к нему относится. Например, в случае надежной и безопасной привя­
л е н и и ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети
занности ребенок воспринимает себя как любимого, достойного уваже­
одного возраста делают п р и м е р н о одинаковые о ш и б к р ! при р е ш е н и и
ния, смелого, умного, а близкого взрослого — как и с т о ч н и к любви, за­
умственных задач. По мере в з р о с л е н и я и с о з р е в а н и я они перестают
щ и т ы и уважения. Если его п р и в я з а н н о с т ь ненадежна PI небезопасна,
делать эти о ш и б к и и начинают думать и смотреть на м и р по-другому.
он относится к себе как к отвергнутому, нелюбимому, ни к чему не спо­
Совсем маленькие дети (до двух л е т ) знают м и р только через свои соб­
собному, а предмет его п р и в я з а н н о с т и становится источником страха
ственные действия. О н и не знают, как нужно пользоваться предметами,
и опасности. Т а к и м образом, отношение ребенка к себе и его представ­
и действуют с н и м и в меру CBOPIX возможностей (трогают, сосут, броса­
ление о себе определяют его отношение к б л и з к и м в з р о с л ы м (прежде
ют и пр.). Позднее они начинают л у ч ш е понимать назначение предме­
всего к матери).
тов и думать более обобщенно и абстрактно.
П р и в я з а н н о с т ь включает две п р о т и в о п о л о ж н ы е тенденции:
Центральное п о н я т и е в к о н ц е п ц и и П и а ж е — «операция». Это мыс­
1) стремление к познанию внешнего мира, к риску, к опасности;
ленное действие ребенка, которое обладает очень в а ж н ы м свойством —
2) стремление к защите и к безопасности.
обратимостью. Это свойство заключается в том, что человек м о ж е т
П е р в а я тенденция уводит ребенка от матери в новый, н е и з в е с т н ы й вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию
мир, вторая — напротив, возвращает к ней. Э т и две т е н д е н ц и и нераз­ ходов в шахматы, человек к а ж д ы й раз возвращается к началу комбина­
р ы в н о связаны и взаимообусловлены: чем надежнее PI безопаснее при­ ции. Обратимость дает свободу м ы с л и и позволяет действовать «в уме»
вязанность, тем выше познавательная активность ребенка. П о э т о м у от относительно независимо от к о н к р е т н о й ситуации. П и а ж е полагал, что
качества п р и в я з а н н о с т и зависит д а л ь н е й ш е е развитие всех познава­ овладение о п е р а ц и я м и и становление обратимости — это я д р о умствен­
тельных и к о м м у н и к а т и в н ы х способностей ребенка. ного развргтия ребенка.
В последнее время в а м е р и к а н с к о й и европейской психологии появ­ П и а ж е в ы д е л и л три главных периода в умственном р а з в и т и и ребен­
л я е т с я все больше исследований, где доказывается решающее в л и я н и е ка, каждый из которых характеризуется определенными к о г н и т и в н ы м и
качества прив язанн о сти ребенка к матерр!, возникшего в раннем дет­ структурами. П о д когнитивной структурой П и а ж е понимал главный
стве, на самые разные аспекты его д а л ь н е й ш е й ж и з н и : успехи в школе, способ м ы ш л е н и я ребенка, который определяет его активность и пони­
решение социальных PI познавательных проблем, о т н о ш е н и я с ровес­ мание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все
н и к а м и , успешность адаптации к социальной среде и пр. дети проходят периоды и стадии р а з в и т и я м ы ш л е н и я в определенной
44 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 45

последовательности. Д о с т и ж е н и я каждой новой стадии основываются 1) предоперационный, когда умственные д е й с т в и я осуществляются


на предыдущей и включают ее в более с л о ж н у ю к о г н и т и в н у ю струк­ относительно независимо;
туру. П о р я д о к прохождения стадий и периодов я в л я е т с я н е и з м е н н ы м 2) операционный, когда умственные д е й с т в и я организуются в опре­
( и н в а р и а н т н ы м ) д л я всех детей. О с н о в н ы е периоды р а з в и т и я ребенка д е л е н н у ю систему, что з н а ч и т е л ь н о п о в ы ш а е т п о з н а в а т е л ь н ы е
по П и а ж е представлены в табл. 2. возможности ребенка. Особенности предоперационного периода,
выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в послед­
Таблица 2
Периоды умственного развития по Пиаже ней части книги (см. часть IV, глава 2).
Способность к абстрактному, п о н я т и й н о м у м ы ш л е н и ю возникает на
Возраст Период Характеристика когнитивной структуры
развития т р е т ь е м этапе — после 12 лет — на стадии ф о р м а л ь н ы х операций.
От 0 до 2 лет Сенсомотор- Подросток может думать и рассуждать об абстрактных п о н я т и я х (сво­
Ребенок понимает мир через восприятие
ный период боде, любви, справедливости и пр.), строить свои умозаключения и ги­
и действие. Расширяются моторные способ­
потезы, обобщать и анализировать свой опыт.
ности, и к двум годам ребенок может целена­
правленно строить и комбинировать свои Ж. Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления
действия д е т е й к а ж д о г о возраста, но и п р е д л о ж и л п с и х о л о г и ч е с к и й м е х а н и з м
От 2 п р о и с х о д я щ и х и з м е н е н и й , т о есть о б ъ я с н и л сам п р о ц е с с р а з в и т и я .
Период конкретных операций
до 11 лет В о с н о в е т е о р и и П и а ж е л е ж и т п р е д с т а в л е н и е об и с х о д н о й активно­
сти д е т с к о г о о р г а н и з м а , в р о ж д е н н о й п о т р е б н о с т и в п о з н а н и и и дей­
От 2 до 6 лет Дооперацион- Дети формируют умственные представле­
ствии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним
ная стадия ния объектов и образ возможных действий
окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых,
с ними. Мысль отличается эгоцентрич-
п р е д м е т ы , з в у к и и п р . Р е б е н о к с т а л к и в а е т с я с н е о б х о д и м о с т ь ю при­
ностыо
с п о с о б и т ь с е б я и свое п о в е д е н и е к т р е б о в а н и я м о к р у ж а ю щ е й среды.
От 6 Операционная Дети становятся способными к логическому
Э т о т п р о ц е с с п р и с п о с о б л е н и я П и а ж е н а з ы в а л адаптацией. Адапта­
до 11 лет стадия мышлению. Воображение сдерживается
ц и я о с у щ е с т в л я е т с я ч е р е з а с с и м и л я ц и ю и а к к о м о д а ц и ю . С а м и эти
реальностью, дети могут применять логиче­
термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией
ские операции к действиям с конкретными
в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом
объектами
э л е м е н т о в среды, а а к к о м о д а ц и е й — п р о ц е с с п о д с т р а и в а н и я ж и в о г о
От 12 лет Период Дети приобретают способность к абстрактно­
организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий
до взрос­ формальных му рассуждению
П и а ж е п е р е н о с и т на р а з в и т и е и н т е л л е к т а р е б е н к а . Ассимиляция за­
ления операций
ключается в с т р е м л е н и и включить новые, н е п р и в ы ч н ы е я в л е н и я в уже
П е р в ы й период р а з в и т и я н а з в а н П и а ж е сенсомоторым, п о с к о л ь к у и м е ю щ и е с я у ребенка, готовые м ы с л и т е л ь н ы е структуры, а аккомода­
в м л а д е н ч е с к о м и р а н н е м возрасте д е т и п о з н а ю т о к р у ж а ю щ и й м и р ция — в и з м е н е н и и готовых схем и в п р и с п о с о б л е н и и их к окружаю­
т о л ь к о через в о с п р и я т и е предметов и д е й с т в и я с н и м и . В течение это­ щим явлениям.
го периода п р о и с х о д и т з н а ч и т е л ь н ы й прогресс в д е й с т в и я х и в вос­ Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внеш­
п р и я т и и ребенка, но в целом способ п о з н а н и я остается тем же. ним признакам за мяч (круглый, красный, катится) и включить его в ка­
В т о р о й , достаточно п р о т я ж е н н ы й этап развития, был назван пе­ тегорию знакомых предметов, то есть ассимилировать. Однако, убедив­
риодом к о н к р е т н ы х операций. Его качественное отличие от предыду­ шись, что помидор не отскакивает от стенки и что им нельзя играть, он
щего заключается в том, что у детей п о я в л я е т с я способность строить вынужден будет соотнести имеющиеся у него мыслительные схемы со
внутренние, умственные образы и представления о к р у ж а ю щ и х пред­ свойствами реального предмета.
метов и действовать с н и м и во внутреннем плане. П и а ж е разделил этот Он отказывается от н а л о ж е н и я готовых схем, вырабатывает новые
период на два подпериода: представления (то есть осуществляет а к к о м о д а ц и ю ) и таким образом
46 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 47

достигает равновесия — соответствия своих м ы с л и т е л ь н ы х структур в а ж н ы м п о л о ж и т е л ь н ы м и л и отрицательным подкреплением. Напри­


объектам реальности. П р о ц е с с уравновешивания — о д и н из г л а в н ы х мер, звонок и л и включение лампочки, предшествующие кормлению,
в к о н ц е п ц и и П и а ж е — происходит благодаря практическому опыту ре­ через несколько сочетаний начинают вызывать у собак слюноотделе­
бенка, когда этот опыт не может быть в готовом виде а с с и м и л и р о в а н ние. Если те же сигналы сочетать с от риц а т ельным подкреплением (на­
и требует построения новых умственных конструктов. Т а к и м образом пример, с ударом тока), они будут вызывать з а щ и т н у ю реакцию.
достигается равновесие со средой и адаптация ребенка к в н е ш н и м усло­ Этот м е х а н и з м о б р а з о в а н и я с в я з е й между в н е ш н и м и с т и м у л а м и
виям. и р е а к ц и я м и ( S - R ) был положен а м е р и к а н с к и м ученым Дж. Уотсоном,
Как и другие в а ж н е й ш и е теории, идеи П и а ж е неоднократно подвер­ основателем бихевиоризма, в основу ф о р м и р о в а н и я человеческого по­
гались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им ведения вообще и р а з в и т и я ребенка в частности. О д н а к о этот механизм
стадии р а з в и т и я м ы ш л е н и я не я в л я ю т с я о д н о р о д н ы м и и з а в и с я т от был существенно расширен и обогащен н о в ы м и п о н я т и я м и .
конкретных условий. Р е б е н о к м о ж е т п о к а з ы в а т ь з н а ч и т е л ь н о более Так, в ы д а ю щ и й с я а м е р и к а н с к и й ученый Б. Скиннер ввел п о н я т и е
высокие результаты, действуя со з н а к о м ы м и объектами, чем с непонят­ инструментального ( и л и оперантного) о б у с л о в л и в а н и я . Е с л и в клас­
н ы м и и абстрактными. М н о г и е ф е н о м е н ы , о т к р ы т ы е Пиаже, «исчеза­ сическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и ре­
ют» при другой постановке задачи и при других у с л о в и я х проведения акцией, то при инструментальном определенные формы поведения
эксперимента. Психологи показали также, что стадии р а з в и т и я мыш­ связываются с последующим подкреплением. Е с л и какая-либо после­
л е н и я не я в л я ю т с я столь и н в а р и а н т н ы м и и во многом определяются довательность действий вызывает подкрепление, эти действия будут
у с л о в и я м и обучения и в о с п и т а н и я детей. повторяться. Н а п р и м е р , если собаке каждый раз, когда она становится
Несмотря на эту критику, нужно подчеркнуть, что вклад П и а ж е в дет­ на задние л а п ы и «танцует», давать кусочек сахара, она, скорее всего,
скую психологию поистине огромен. Его теория я в л я е т с я своеобразной будет часто повторять это действие, чтобы получить ж е л а н н у ю награду.
точкой отсчета даже д л я тех ученых, которые не согласны с ним. Много Эта закономерность существует и у человека. Когда родители награж­
других направлений детской психологии ф о р м и р о в а л и с ь через проти­ дают ребенка за хорошее поведение, это поощрение рассматривается
вопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и пре­ бихевиористами как положительное подкрепление, которое закрепляет
одоление открытых им з а к о н о м е р н о с т е й . Сегодня к а ж д ы й психолог, ж е л а н н ы е ф о р м ы поведения. Наказание, напротив, я в л я е т с я отрица­
пытающийся исследовать м ы ш л е н и е ребенка, обязан хорошо знать и по­ тельным подкреплением, которое тормозит дурное поведение ребенка.
нимать эту замечательную теорию. Т а к и м образом, ребенок научается вести себя п р а в и л ь н о и закрепляет
социально п р и е м л е м ы е ф о р м ы поведения.
О д н а к о схема «стимул-реакция» (S-R) скоро обнаружила свою огра­
Бихевиоризм и теория социального научения
ниченность. Как правило, стимул и реакция находятся в таких сложных
В отличие от предыдущих теорий, где источником р а з в и т и я ребенка отношениях, что проследить непосредственную с в я з ь между н и м и не­
выступают врожденные инстинкты, в центре теории научения находит­ возможно. Один их крупнейших представителей необихевиоризма
ся социальная среда, воздействия которой ф о р м и р у ю т человека и явля­ Э. Толмен ввел в эту схему существенную поправку. Он предложил по­
ются источником его психического развития. Предметом исследования местить между S и R среднее звено, и л и «промежуточные переменные»
этого направления психологии я в л я е т с я не внутренний м и р человека ( V ) , в результате чего схема приобрела вид S-V-R. П о д промежуточны­
(не его эмоции, переживания и л и умственные действия), а внешне на­ ми п е р е м е н н ы м и Т о л м е н п о н и м а л внутренние процессы, которые опо­
блюдаемое поведение. П о э т о м у это н а п р а в л е н и е п о л у ч и л о название средуют действие стимула, то есть влияют на внешнее поведение. К н и м
бихевиоризм (от англ. behavior — «поведение»). относятся цели, представления, ж е л а н и я , словом, в н у т р е н н я я психи­
К о р н и этой т е о р и и с в я з а н ы с и м е н е м русского ф и з и о л о г а Ивана ческая ж и з н ь человека. О д н а к о сами эти переменные интересуют ис­
Петровича Павлова, открывшего механизм условного рефлекса. В сво­ следователей л и ш ь постольку, поскольку они в л и я ю т на поведение че­
их з н а м е н и т ы х экспериментах на собаках П а в л о в показал, что перво­ ловека.
начально нейтральные д л я организма стимулы (звук, вид, запах) при­ В 30-х годах прошлого века американские ученые Н. Миллер, Дж. Дол-
обретают ф и з и о л о г и ч е с к о е з н а ч е н и е , если о н и с в я з а н ы с ж и з н е н н о лард, Р. Сире и другие сделали попытку перевести в а ж н е й ш и е п о н я т и я
48 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 4S

психоаналитической теории на я з ы к теории научения. И м е н н о они вве­ похож на взрослого. Первоначальный антагонизм ребенка и общества
ли в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе уже объединяет эти два направления и сводит развитие к научению прием­
более полувека разрабатывается к о н ц е п ц и я социального научения, цен­ лемым формам поведения.
тральной проблемой которой я в л я е т с я проблема социализации. Транс­ Развитие ребенка с п о з и ц и й бихевиоризма представляет собой чисто
ф о р м и р у я ф р е й д о в с к и е идеи, Н . М и л л е р и Д ж . Д о л л а р д з а м е щ а ю т количественный процесс научения, то есть постепенного н а к о п л е н и я
п р и н ц и п удовольствия п р и н ц и п о м подкрепления. Подкреплением они навыков. Это научение не предполагает в о з н и к н о в е н и я качественно
называют то, что усиливает тенденцию к повторению в о з н и к ш е й реак­ новых психических образований, поскольку происходит одинаково на
ции. Научение — это усиление свя зи между стимулом и реакцией, кото­ всех этапах онтогенеза. Поэтому в бихевиоризме речь идет не о психи­
рое возникает благодаря подкреплению. Главными ф о р м а м и социаль­ ческом р а з в и т и и ребенка, а о его социальном научении. П е р е ж и в а н и я ,
ного подкрепления я в л я ю т с я похвала, внимание взрослых, их оценка представления, интересы ребенка здесь не я в л я ю т с я предметом иссле­
и пр. Задача родителей — поддерживать правильное, социальное прием­ дования, поскольку их н е л ь з я увидеть и измерить. А д л я бихевиораль-
лемое поведение ребенка и отвергать неприемлемые ф о р м ы поведения ной психологии существуют только объективные методы, основанные
и таким образом социализировать его. Если в репертуаре поведения ре­ на регистрации и анализе в н е ш н и х наблюдаемых ф а к т о в и процессов.
бенка нет соответствующей реакции, ее м ож но приобрести, наблюдая В этом состоит и сила, и слабость бихевиоризма. Сильная сторона этого
поведение модели. Научение через подражание в теории социального направления заключается в том, что оно внесло в психологию четкость,
научения я в л я е т с я главным способом приобретения новых ф о р м пове­ объективность, «измеряемость». Б л а г о д а р я ему психология повернула
дения. О с о б ы й акцент на роли п о д р а ж а н и я делал американский психо­ на естественно-научный путь р а з в и т и я и стала точной, объективной
лог Л. Бандура. Он полагал, что награда и наказание недостаточны, что­ наукой. Метод и з м е р е н и я поведенческих реа кц ий стал одним из глав­
бы н а у ч и т ь новому поведению. Д е т и п р и о б р е т а ю т новое п о в е д е н и е ных в психологии. Э т и м о б ъ я с н я е т с я огромная популярность бихеви­
благодаря имит ации модели. О д н о из п р о я в л е н и й и м и т а ц и и — иденти­ оризма среди психологов во всем мире.
ф и к а ц и я , то есть процесс, в котором человек заимствует не только дей­ С л а б а я сторона этой к о н ц е п ц и и состоит в и г н о р и р о в а н и и с о з н а н и я
ствия, но и мысли и чувства у другого человека, выступающего в роли человека, его воли и собственной активности. Согласно теории бихе­
модели. И м и т а ц и я приводит к тому, что ребенок может вообразить себя в и о р и з м а классическое и оперантное обусловливание я в л я ю т с я уни­
на месте модели и испытать сочувствие к этому человеку. в е р с а л ь н ы м и м е х а н и з м а м и научения, о б щ и м и д л я человека и живот­
И з в е с т н ы й американский психолог Р. Сире ввел диадический прин­ ных. П р и этом научение происходит «автоматически»: подкрепление
цип изучения детского развития, согласно которому адаптивное пове­ приводит к «закреплению» в нервной системе успешных реакций, не­
дение и его подкрепление д о л ж н ы изучаться с учетом поведения друго­ з а в и с и м о от воли и ж е л а н и я самого человека. Отсюда бихевиористы
го партнера. Главное внимание Сире уделяет влиянию матери на развитие делают выводы о том, что с помощью стимулов и подкреплений м о ж н о
ребенка. Центральный момент научения в его теории — это зависимость. л е п и т ь любое поведение человека, поскольку оно жестко детерминиро­
Подкрепление всегда зависит от контактов матери, и ребенка. Послед­ вано ими. В таком п о н и м а н и и человек я в л я е т с я рабом внешних обстоя­
н и й постоянно испытывает зависимость от родителя и м о т и в а ц и я зави­ тельств и своего прошлого опыта.
симости (активное требование любви, в н и м а н и я , л а с к и и пр.) — важ­
н е й ш а я его потребность, которую нельзя игнорировать. Вместе с тем
развитие ребенка идет по пути преодоления этой зависимости и изме­
Теория конвергенции двух факторов
н е н и я ее форм. М о ж н о видеть, что в этом подходе теория социального Рассмотрев некоторые наиболее популярные в настоящее время психо­
научения наиболее тесно переплетается с психоанализом. л о г и ч е с к и е теории, мы увидели, что к а ж д а я из них предлагает свой
В основе теории социального научения л е ж и т не только схема «сти­ взгляд на человека. В одних случаях природу человека определяют вро­
мул-реакция», но и учение 3. Фрейда. О н и близки в понимании отноше­ ж д е н н ы е инстинкты, в других — с о ц и а л ь н а я среда, дающая стимулы
ний ребенка и общества. Д и т я рассматривается здесь как существо, чуж­ и подкрепления. А нельзя ли объединить эти ф а к т о р ы ? Ведь казалось
дое обществу. Он входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый бы, очевидно, что человек является одновременно и биологическим, и со­
должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал ц и а л ь н ы м существом. Может быть, истина л е ж и т где-то посередине?
50 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 3. Основные теории детского развития 51

П р и попытке ответить на этот вопрос возникла теория конверген­ позволяет систематизировать наблюдаемые ф а к т ы , выделить главные
ции, и л и т е о р и я двух факторов, п р е д л о ж е н н а я В. Штерном. С его точ­ л и н и и р а з в и т и я ребенка, а также дает конкретные п о н я т и я и термины
ки зрения, психическое развитие я в л я е т с я результатом конвергенции д л я о п и с а н и я поведения детей.
( с л и я н и я ) внутренних д а н н ы х с в н е ш н и м и у с л о в и я м и . Н а п р и м е р , дет­ И с т о р и ч е с к и сложилось две основные группы теорий детского раз­
ская игра: окружающая среда доставляет материал д л я игры, а то, как в и т и я — теории п р е ф о р м и з м а и теории социального научения. В одной
и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного и н с т и н к т а игры. из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов,
Возникает проблема в ы я с н е н и я относительной р о л и наследственности в другой — как накопление индивидуального опыта взаимодействия со
и среды в развитии ребенка. Ч т о б ы решить проблему вз аи моотнош е ни я средой. Т е о р и я к о н в е р г е н ц и и , п ы т а я с ь п р е о д о л е т ь недостатки этих
биологического и социального в процессе р а з в и т и я , нужен был соот­ двух подходов, построена на идее о том, что р а з в и т и е ребенка опреде­
ветствующий метод. Т а к о й метод был найден в сравнительных иссле­
л я е т с я ф а к т о р а м и наследственности и среды одновременно.
д о в а н и я х б л и з н е ц о в ( б л и з н е ц о в ы й метод). И з в е с т н о , что б л и з н е ц ы
Н а и б о л е е я в н о и н с т и н к т и в н а я природа п с и х и к и ребенка выступает
бывают монозиготными ( М З — с идентичной наследственностью)
в этологическом н а п р а в л е н и и психологии, где поведение человека рас­
и д и з и г о т н ы м и ( Д З — с р а з н о й наследственной о с н о в о й ) . Е с л и дети
сматривается как цепь врожденных инстинктов.
с р а з н о й наследственностью в о д и н а к о в ы х в н е ш н и х у с л о в и я х будут
Психоаналитическая к о н ц е п ц и я 3. Фрейда также строится на врож­
развиваться по-разному, значит, это р а з в и т и е о п р е д е л я е т с я ф а к т о р о м
денных инстинктах ребенка. Психическое развитие здесь рассматрива­
наследственности, если же п р и м е р н о одинаково, значит, р е ш а ю щ у ю
ется как последовательное созревание и взаимодействие трех уровней
роль играет среда. Аналогично с м о н о з и г о т н ы м и б л и з н е ц а м и : если о н и
психики: Ид, Эго и Суперэго. П е р и о д и з а ц и я психического р а з в и т и я
ж и в у т в р а з н ы х у с л о в и я х (в р а з н ы х с е м ь я х ) и п р и этом п о к а з а т е л и их
здесь строится на способе удовлетворения и н с т и н к т и в н ы х влечений
психического р а з в и т и я одинаковы, это может свидетельствовать о том,
ребенка. Последователи Ф р е й д а (Э. Эриксон) включают в этот процесс
что р е ш а ю щ а я р о л ь п р и н а д л е ж и т наследственности, если р а з л и ч н ы —
более ш и р о к и й с о ц и а л ь н ы й контекст.
среде. С о п о с т а в л я я к о э ф ф и ц и е н т ы р а з л и ч и й между М З - и Д З - близ­
Т е о р и я п р и в я з а н н о с т и Дж. Боулби и М. Эйнсворт, как и психоана­
нецами, ж и в у щ и м и в о д и н а к о в ы х и р а з н ы х условиях, м о ж н о судить об
лиз, в центр рассмотрения ставит опыт первых отношений ребенка с ма­
относительной р о л и наследственных и средовых ф а к т о р о в . Этот метод
терью. О д н а к о в этой теории п р и в я з а н н о с т ь к матери обусловлена не
я в л я е т с я о с н о в н ы м д л я психогенетики — науки, и з у ч а ю щ е й р о л ь сре­
удовлетворением п е р в и ч н ы х биологических потребностей, а обеспече­
ды и наследственности в п с и х и к е человека вообще и в р а з в и т и и ребен­
нием з а щ и т ы и безопасности. Т е н д е н ц и я младенца к п р и в я з а н н о с т и
ка в частности.
я в л я е т с я генетически и э в о л ю ц и о н н о обусловленной, но качество при­
Из т е о р и и двух ф а к т о р о в следует, что д е т и с и д е н т и ч н о й наслед­ вязанности зависит от материнского поведения. Качество привязанно­
ственностью, ж и в у щ и е в одних в н е ш н и х условиях, д о л ж н ы быть абсо­
сти и в н у т р е н н я я рабочая модель себя и другого складывается к концу
лютно одинаковыми. О д н а к о этого не происходит. И родители, и пси­
первого года и определяет дальнейшее психическое развитие ребенка.
хологи неоднократно отмечали, что монозиготные б л и з н е ц ы в одной
В основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созре­
и той же семье вырастают совершенно р а з н ы м и людьми, несмотря на
вание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ре­
идентичность обоих факторов. Почему же так получается? Может быть,
бенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, проис­
и ф а к т о р наследственности, и ф а к т о р среды не я в л я ю т с я главными,
ходящий через уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.
о п р е д е л я ю щ и м и р а з в и т и е ребенка? К ответу на этот вопрос мы подой­
Пиаже впервые в ы я в и л качественное своеобразие м ы ш л е н и я ребенка
дем в следующей главе.
и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе
созревания интеллектуальных операций.
Резюме Т е о р и я социального научения рассматривает не созревание ребенка,
а приобретение определенных, социально приемлемых ф о р м поведения,
Ф а к т и ч е с к и е д ан ны е и наблюдения за ребенком могут получить объ­
которое происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через
я с н е н и е и интерпретацию только на основе какой-либо психологиче­
механизм классического и оперантного (инструментального) обуслов­
ской теории, дающей общее представление о р а з в и т и и человека. Т е о р и я
ливания (общий у человека и животных) происходит закрепление
52 Часть I. Введение в детскую психологию

одних реакций PI отмирание других. Необихевиористы вводят д л я объ­


я с н е н и я сложных ф о р м поведения промежуточные переменные, вклю­ Глава 4
чающие когнитивные и эмоциональные процессы. В бихевиоризме пред­
метом исследования я в л я е т с я не психика, а поведение человека, которое
Движущие силы и условия психического
может быть измерено и изучено объективными методами. развития ребенка
Д л я в ы я с н е н и я относительной р о л и среды и наследственности в пси­
хогенетике используют б л и з н е ц о в ы й метод, о с н о в а н н ы й на сравнении
р а з в и т и я детей с идентичной и р а з л и ч н о й наследственностью, живу­
щих в одинаковых и разных условиях.

Вопросы и задания Сознание как сущностная характеристика человека


Во всех и з л о ж е н н ы х в ы ш е теориях, несмотря на их существенные раз­
1. Ч т о дает теория детскому психологу?
л и ч и я , есть одно общее: они рассматривают человека как ф у н к ц и ю и ре­
2. К а к и е теории детского р а з в и т и я существуют в п с и х о л о г и и ? зультат других действующих на него причин. Хотя в одном случае по­
3. В чем состоит суть э т о л о г и ч е с к о г о подхода к ч е л о в е к у ? ведение ч е л о в е к а о п р е д е л я е т с я н а с л е д с т в е н н о с т ь ю и и н с т и н к т а м и ,
4. Ч е м определяется психическое р а з в и т и е в п с и х о а н а л и т и ч е с к о й а в другом — в н е ш н и м и воздействиями среды, оба эти механизма ставят
концепции? человека в жесткую зависимость от не з а в и с я щ и х от него обстоятельств
5. В чем состоит различие между стадиями детского развития 3. Фрей­ ( п р и р о д н ы х и н с т и н к т о в и л и внешнего п о д к р е п л е н и я ) . О б ъ е д и н е н и е
да и Э. Эриксона? этих ф а к т о р о в в п р и н ц и п е не меняет п о л о ж е н и я дел: ребенок становит­
6. В чем сходство и р а з л и ч и е психоаналитической к о н ц е п ц и и и тео­ ся ф у н к ц и е й сразу двух аргументов — среды и наследственности.
рии привязанности? Но ведь достаточно часто бывают случаи, когда вопреки крайне не­
7. Ч т о такое «внутренняя рабочая модель»? благоприятным социальным обстоятельствам и отсутствию природных
задатков ( ф и з и ч е с к и й дефект и л и недостаток способностей) л ю д и до­
8. К а к о в ы основные п о н я т и я к о н ц е п ц и и П и а ж е и их содержание?
стигают огромных высот в своем духовном и душевном развитии. А бы­
Почему эта теория называется к о г н и т и в н о й ? К а к о в ы стадии дет­
вает наоборот: несмотря на хорошую наследственность и благоприятные
ского р а з в и т и я Ж . П и а ж е ?
у с л о в и я среды, люди деградируют и перестают развиваться. Получает­
9. Сопоставьте стадии психического р а з в и т и я Ж. П и а ж е и Э. Эрик­
ся, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не
сона.
определяют путь развития человека и его психологические особенности.
10. Ч т о я в л я е т с я предметом исследования в бихевиоризме? Ч е м опре­ О н и л и ш ь создают необходимые условия д л я его развития, но не явля­
д е л я е т с я р а з в и т и е ребенка в э т о й к о н ц е п ц и и ? К а к о в ы достоин­ ются его детерминантами.
ства и недостатки бихевиорального подхода в психологии? Главной характеристикой человека я в л я е т с я его способность к само-
11. Н а з о в и т е имена наиболее известных представителей бихевиориз­ детерминации, то есть способность самому определять свой жизнен­
ма и теории социального научения и расскажите об их вкладе в раз­ н ы й путь, самого себя и свое поведение. Эта способность делает его
витие психологии. свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельно­
12. В чем состоит сходство и р а з л и ч и е классического б и х е в и о р и з м а сти. С п е ц и ф и к а человеческого поведения состоит в том, что оно не яв­
и теории социального н а у ч е н и я ? л я е т с я ни ф у н к ц и е й телесной организации человека, ни ф у н к ц и е й сре­
13. В чем заключается суть теории конвергенции двух ф а к т о р о в ? Ка­ ды. О н о свободно, и свободу эту дает человеку сознание. О с о з н а в а я свое
к и м м е т о д о м м о ж н о и с с л е д о в а т ь о т н о с и т е л ь н у ю р о л ь наслед­ поведение, человек приобретает способность строить его произвольно,
ственности и среды в психическом р а з в и т и и ребенка? освобождаясь от власти своего натурального, природного с о с т о я н и я
и от власти внешней среды.
54 Часть 1. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 55

Осознание своего поведения предполагает отношение к нему, взгляд слова человеческой речи. Н а п р и м е р , слово «зима» имеет вполне опре­
на себя как бы со стороны. Но д л я того чтобы встать в отношение к чему- деленную предметную ф о р м у (его м о ж н о увидеть, услышать, записать
то, это «что-то» д о л ж н о быть дано как не совпадающее со мной. П о к а и пр.). Но суть этого слова не в сочетании конкретных звуков и л и букв,
я действую автоматически, неосознанно, я не могут отделить себя от а в том, что оно вызывает в сознании человека совершенно определен­
натурального течения ж и з н и и сливаюсь с у с л о в и я м и своей жизнедея­ н ы й образ, который н и к а к не связан с его звуковой и л и графической
тельности. Д л я о с о з н а н и я своего п о в е д е н и я у человека д о л ж е н слу­ ф о р м о й . В самом деле, само сочетание звуков «зима» не содержит ни­
ч и т ь с я выход за пределы непосредственного, натурального т е ч е н и я чего холодного, белого, снежного, и в то же время эти звуки вызывают
ж и з н и , который и сделает в о з м о ж н ы м отношение к себе. именно эти о щ у щ е н и я и представления.
О д н а к о проблема заключается в том, что природных, врожденных Гениальная м ы с л ь Л. С. Выготского заключается в том, что з н а к и
способов д л я такого «выхода» у ребенка нет. И м е ю щ и е с я у него орга­ я в л я ю т с я не только з а м е с т и т е л я м и других предметов, но и средствами,
нические способности п о з в о л я ю т л и ш ь сливаться, совпадать с усло­ орудиями внутренней психической жизни человека. По аналогии с ору­
в и я м и своей жизнедеятельности. Д л я того чтобы встать в отношение д и я м и труда, з н а к и я в л я ю т с я психологическими орудиями, которые
к э т и м у с л о в и я м и к самому себе, этих врожденных у с л о в и й как раз позволяют осознать себя, свои действия и овладеть ими. Согласно кон­
недостаточно. И в то же время практически к а ж д ы й ребенок проходит ц е п ц и и Выготского человеческое поведение осуществляется посред­
этот путь р а з в и т и я сознания, в процессе которого он преодолевает ха­ ством знаков, то есть оно опосредствовано знаками. О с н о в н а я ф у н к ц и я
р а к т е р н у ю д л я всех ж и в о т н ы х д е т е р м и н а ц и ю п о в е д е н и я в н е ш н и м и з н а к о в ы х средств заключается в объективации собственного поведе­
стимулами и л и в н у т р е н н и м и о р г а н и ч е с к и м и потребностями. Как ж е ния, в п р е в р а щ е н и и его в особый предмет, отдельный от человека. Это
это в о з м о ж н о ? поведение перестает «совпадать» с субъектом активности, в результате
Продуктивное решение этой проблемы б ы л о предложено в е л и к и м чего становится в о з м о ж н ы м отношение к нему и его осознание.
психологом Львом Семеновичем Выготским, к о т о р ы й я в л я е т с я основа­ Н а и б о л е е у н и в е р с а л ь н о й системой з н а к о в ы х средств я в л я е т с я речь.
телем культурно-исторической психологии. И м е н н о ему п р и н а д л е ж и т Поэтому центральной л и н и е й р а з в и т и я с о з н а н и я ребенка, по Выгот­
идея знакового опосредствования с о з н а н и я человека, которая дает но­ скому, я в л я е т с я р а з в и т и е речевого опосредствования. Универсальное
вые ответы на вечные вопросы о р а з в и т и и п с и х и к и ребенка. К более значение речи состоит в том, что она освобождает человека от д а в л е н и я
подробному рассмотрению его идей мы и переходим. н а л и ч н о й с и т у а ц и и и делает его поведение осознанным. Сказав (вслух
и л и про себя), что и д л я чего мы делаем, мы можем осознать свое пове­
Знаковое опосредствование высших психических дение и отнестись к нему. «С помощью речи ребенок создает р я д о м со
с т и м у л а м и , д о х о д я щ и м и и з среды, другую с е р и ю в с п о м о г а т е л ь н ы х
функций человека
стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение.
Как мы уже отмечали выше, человеческий ребенок, в отличие от дете­ И м е н н о благодаря созданному с п о м о щ ь ю речи второму ряду стиму­
нышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в опре­ лов поведение ребенка поднимается на более в ы с о к и й уровень, обретая
деленное культурно-историческое пространство, в котором существу­ относительную свободу от непосредственно п р и в л е к а ю щ е й ситуации;
ют не только внешние материальные предметы, но и идеальные ф о р м ы , импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное
отражающие с п е ц и ф и к у данного общества (представления, идеи, цен­ поведение» ( Л . С. Выготский, т. 6, с. 2 4 - 2 5 ) . И с с л е д о в а н и я и наблюде­
ности и пр.). В этом пространстве есть и особые предметы — знаки, об­ н и я к л и н и ч е с к и х психологов показали, что л ю б ы е речевые расстрой­
л а д а ю щ и е д в о й н о й ( м а т е р и а л ь н о й и и д е а л ь н о й ) п р и р о д о й . С одной ства ( а ф а з и и ) резко повышают зависимость человека от ситуации, де­
стороны, они я в л я ю т с я м а т е р и а л ь н ы м и предметами, и м е ю щ и м и свою лают его рабом зрительного поля. Т а к и м образом, именно речь делает
внешнюю ф о р м у (зрительную, слуховую и пр.), а с другой — несут в себе поведение человека свободным и осознанным.
значение, вбирающее в себя идеальное представление (образ) некото­ Однако речь не является единственным средством осознания своего
рого предмета, процесса и л и я в л е н и я . Т а к и м образом, знак я в л я е т с я поведения. В качестве таких средств могут выступать различные образ­
заместителем реальности и позволяет перевести эту реальность в иде­ цы, правила или способы действия. Ученик и последователь Л. С. Выгот­
альную форму. С а м ы м распространенным п р и м е р о м знаков я в л я ю т с я ского Д. Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного
56 Часть 1. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 57

поведения ребенка со способностью действовать по образцу. Д е й с т в и я к и й ребенок никогда не откроет ф у н к ц и и з н а к о в ы х средств, не научит­
ребенка становятся о с о з н а н н ы м и и п р о и з в о л ь н ы м и , когда они опосре­ ся говорить, не поймет произведений искусства и тем более не будет
дованы представлением о том, как «нужно действовать». Этот образ овладевать своим поведением. Но дело в том, что ребенок никогда не
поведения может быть задан в ф о р м е обобщенного правила, и л и игро­ оказывается один на один с о к р у ж а ю щ и м миром. Р я д о м и вместе с ним
вой роли, или поведения конкретного человека. Важно, чтобы этот об­ всегда находятся взрослые.
раз выступал как регулятор поведения, чтобы он стал образцом, с кото­
рым ребенок сравнивает свое поведение. Это сравнение с образцом и есть Основной закон развития высших психических
осознание своего поведения и отношение к нему. Т а к и м образом, осо­
знанность собственного поведения предполагает его опосредствован-
функций
ность, то есть наличие некоторого средства, с помощью которого чело­ Р о л ь взрослых в психическом развитии ребенка признается практиче­
век может в ы й т и за пределы непосредственной ситуации и отнестись ски во всех теориях. Само это развитие в большинстве случаев рассмат­
к себе и своему поведению как бы со стороны, с точки з р е н и я этого ривается как процесс постепенной с о ц и а л и з а ц и и и л и адаптации ребен­
средства (речевого знака, образца, правила, н о р м ы и пр.). Это делает ка к в н е ш н и м д л я него с о ц и а л ь н ы м условиям, приспособление к миру
его свободным от непосредственной с и т у а ц и и и п о з в о л я е т овладеть взрослых. М е х а н и з м такой адаптации может быть различным. Это либо
собой и своим поведением. преодоление врожденных и н с т и н к т и в н ы х влечений (как в психоана­
П с и х и к а человека с п о з и ц и и культурно-исторической к о н ц е п ц и и л и з е ) , л и б о созревание к о г н и т и в н ы х структур, п о д ч и н я ю щ и х себе асо­
имеет о п о с р е д с т в о в а н н ы й характер. О н а о п о с р е д с т в о в а н а достиже­ циальные, эгоцентрические тенденции ребенка ( к а к в школе П и а ж е ) ,
н и я м и той культуры, в которую ребенок попадает с первых д н е й своей либо подкрепление социально приемлемого поведения ( к а к в бихевио­
ж и з н и . Способы человеческой деятельности, п р о и з в е д е н и я искусства, р и з м е ) . Но во всех случаях собственная природа ребенка трансформи­
правила социального поведения, научные п о н я т и я и п р о я в л я ю т с я свое­ руется, перестраивается подчиняется т р е б о в а н и я м взрослых, которые
о б р а з н ы м и средствами, с п о м о щ ь ю к о т о р ы х человек строит себя, свой противостоят ребенку.
в н у т р е н н и й мир, свои способности. К о н е ч н о , у ч е л о в е к а есть врож­ П р и н ц и п и а л ь н о по-другому р о л ь взрослого выступает в культур­
денные, н а т у р а л ь н ы е п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и и п р о ц е с с ы ( у с л о в н ы е но- и с тор ическ ой к о н ц е п ц и и . З д е с ь с о ц и а л ь н ы й м и р и о к р у ж а ю щ и е
и б е з у с л о в н ы е р е ф л е к с ы , н е п р о и з в о л ь н о е в н и м а н и е и п а м я т ь , защит­ в з р о с л ы е не п е р е с т р а и в а ю т его природу, а я в л я ю т с я органически не­
н ы е и пищевые реакции и пр.). Но они не определяют с п е ц и ф и к у и сущ­ о б х о д и м ы м у с л о в и е м его человеческого р а з в и т и я . Ч е л о в е ч е с к о е об­
ность п с и х и к и человека, а я в л я ю т с я л и ш ь п р е д п о с ы л к а м и ее р а з в и т и я . щество и о к р у ж а ю щ и е л ю д и не п р о т и в о с т о я т ребенку и не «давят» на
Н а д э т и м и « н и ж н и м и этажами» надстраиваются (и во многом преоб­ него извне, но с о с т а в л я ю т г л а в н ы й и с т о ч н и к ф о р м и р о в а н и я его внут­
разуют их) другие, высшие психические функции, к о т о р ы е и м е ю т не р е н н е й ж и з н и . Р е б е н о к не м о ж е т ж и т ь и р а з в и в а т ь с я вне общества.
натуральную, а культурную основу. В ы с ш и е п с и х и ч е с к и е ф у н к ц и и Он и з н а ч а л ь н о в к л ю ч е н в общественные о т н о ш е н и я , а не входит в них
опосредствованы и произвольны по своей природе. Ч е л о в е к сам владеет в процессе адаптации. П р и ч е м чем младше ребенок, тем более социаль­
и м и : он может по своей воле заставить себя быть в н и м а т е л ь н ы м , за­ н ы м существом он я в л я е т с я . Собственная деятельность ребенка, его
п о м н и т ь то, что требуется, подумать над проблемой, вести себя опре­ человеческие способности и потребности возникают в результате при­
д е л е н н ы м образом и пр. Эти в ы с ш и е психические ф у н к ц и и и составля­ своения образцов человеческой культуры. Психическое развитие чело­
ют сущность и своеобразие человеческой психики и коренным образом века есть прежде всего культурное развитие. Н о с и т е л я м и этой культу­
отличают ее от психики всех животных. Психическое р а з в и т и е ребенка ры д л я ребенка могут быть только взрослые, и только они могут передать
исходя из этого м о ж н о представить как процесс о с в о е н и я и присвое­ ее ребенку. Стать человеком ребенок может только вместе со взрослы­
н и я культурно заданных средств овладения собой и л и как становление ми, в процессе совместной жизнедеятельности с ними.
в ы с ш и х психических ф у н к ц и й . В а ж н е й ш и й з а к о н р а з в и т и я высших психических ф у н к ц и й , откры­
О д н а к о здесь возникает вопрос: к а к и м образом в о з м о ж н о это освое­ т ы й Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая ф у н к ц и я в куль­
ние? Могут ли сами средства и л и предметы культуры с ф о р м и р о в а т ь турном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимо­
у ребенка человеческие способности? Конечно, нет. Ведь сам малень- д е й с т в и я со в з р о с л ы м и и существует не в и н д и в и д у а л ь н о м сознании
58 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 59

ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотно­ После серии неудач взрослый производит решающее действие: он кла­
шений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она дет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем
переходит во внутренний м и р ребенка, интериоризируется, то есть ста­ указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается. Уже
новится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихиче- при следующей попытке ребенок выбирает чашку правильно и говорит:
скую форму. З а к о н перехода от интер- к интрапсихическим процессам «Орешек там, где темное пятно». С этого момента он уже не делает оши­
бок и постоянно выигрывает.
имеет фундаментальное значение д л я детской психологии. В формули­
ровке Л. С. Выготского он звучит с л е д у ю щ и м образом: Ч т о здесь п р о и з о ш л о ? Взрослый с помощью средства — указатель­
ного жеста — направил в н и м а н и е ребенка на н у ж н ы й предмет и т е м
«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену два­
жды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, самым «организовал» в н и м а н и е ребенка, а затем ребенок сам стал на­
сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри п р а в л я т ь свое в н и м а н и е на р е ш а ю щ и й признак. У к а з а т е л ь н ы й жест
ребенка, как категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145). взрослого т р а н с ф о р м и р о в а л с я в собственный приказ ребенка самому
себе: «Смотри на п я т н ы ш к и и в ы б и р а й то, которое темнее». Т а к и м об­
В этой ф о р м у л и р о в к е содержатся две в а ж н е й ш и е мысли:
разом, п р о и з о ш л и два в а ж н е й ш и х события: рождение средства-знака
1) психические процессы у человека с самого начала с о ц и а л ь н ы —
в процессе о б щ е н и я и превращение его из внешней ф о р м ы во внутрен­
и по своему происхождению, и по своему содержанию;
нюю, то есть его и н т е р и о р и з а ц и я . В результате стал возможен акт про­
2) и н т е р и о р и з а ц и я — процесс перехода социальных, внешних, зна­ извольного в н и м а н и я .
ковых процессов во внутренние, психические. О п и с а н н ы й эксперимент — простая и прозрачная модель того, что
В общих чертах и н т е р и о р и з а ц и я проходит следующие т р и этапа: постоянно происходит в воспитании ребенка. Взрослые ф а к т и ч е с к и не­
1) в з р о с л ы й , и с п о л ь з у я с о о т в е т с т в у ю щ и е з н а к о в ы е средства, воз­ прерывно направляют внимание ребенка на новые предметы, я в л е н и я ,
действует на ребенка, побуждая его что-то сделать, и л и обращает события, правила поведения, способы действия, человеческие ценности
в н и м а н и е ребенка на что-то, и л и просто обращается к нему; и пр. Благодаря взрослым все это начинает существовать д л я ребенка,
2) ребенок, перенимая от взрослого способ обращения, сам воздей­ приобретает субъективную значимость, а потом становится его внутрен­
ствует на взрослого; ним достоянием. Т а к а я передача человеческой культуры от взрослых
к детям происходит в особом процессе воспитания и обучения.
3) ребенок обращает те же средства и те же воздействия на самого
себя, то есть обращается к самому себе во внутреннем плане.
Д л я иллюстрации приведем описанный Л. С. Выготским пример Проблема обучения и развития
п р е в р а щ е н и я внешних средств во внутренние на материале исследова­ ЕСЛИ бы нашу планету вдруг постигла катастрофа, в результате кото­
н и я произвольного в н и м а н и я . О п р о и з в о л ь н о м в н и м а н и и м о ж н о гово­ р о й остались бы в ж и в ы х только м а л е н ь к и е дети, то хотя человеческий
рить тогда, когда человек сам н а п р а в л я е т и удерживает в н и м а н и е на род и не п р е к р а т и л бы своего существования, но и с т о р и я человечества
к а к о м - л и б о предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза н е и з б е ж н о б ы л а бы прервана. С о к р о в и щ а культуры п р о д о л ж а л и бы
(в этом случае включаются м е х а н и з м ы непроизвольного в н и м а н и я ) . ф и з и ч е с к и существовать, но их некому б ы л о бы р а с к р ы т ь д л я н о в ы х
Ребенку предлагается игра, суть которой заключается в том, чтобы отга­ п о к о л е н и й . М а ш и н ы бездействовали бы, к н и г и остались бы непрочи­
дать, под какой из двух чашек спрятан орех. Чашки различаются толь­ т а н н ы м и , художественные п р о и з в е д е н и я у т р а т и л и бы свою эстетиче­
ко оттенком серого прямоугольника, наклеенного на крышке: один из скую ц е н н о с т ь и п р и в л е к а т е л ь н о с т ь . И с т о р и я человечества д о л ж н а
них светло-серый, а другой — темно-серый. Орех всякий раз прячется б ы л а бы начаться вновь.
под крышкой с темно-серым прямоугольником. Однако ребенок этого
Д в и ж е н и е истории, как и психическое развитие конкретного ребен­
не знает и не замечает различий в оттенках прямоугольников. Сначала
ка, н е в о з м о ж н о без активной передачи н о в ы м п о к о л е н и я м д о с т и ж е н и й
ребенок действует наугад, и игра идет с переменным успехом: ребенок
то отгадывает и выигрывает орех, то проигрывает. Несмотря на явную человеческой культуры. П р и ч е м сами эти д о с т и ж е н и я в их ф и з и ч е с к о й
заинтересованность игрой, условной связи не вырабатывается, поскольку ф о р м е мертвы и беспомощны. О н и могут быть переданы н о в ы м поко­
сигнальный признак (цвет прямоугольника) не выделяется ребенком. л е н и я м т о л ь к о через посредничество ж и в ы х людей, уже в п и т а в ш и х
80 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 61

в себя дух культуры и способных раскрыть его д л я ребенка. Посредни­ Мы уже говорили о том, что, овладевая каким-либо новым действи­
ками между ребенком и идеальными формами культуры являются ем, ребенок сначала выполняет его вместе со взрослым и с его помощью,
взрослые. Процесс этого посредничества в ш и р о к о м смысле и я в л я е т с я а потом уже самостоятельно. Р а з н и ц а между тем, что ребенок может
процессом обучения. Д а л е к о не всегда этот процесс о с у щ е с т в л я е т с я вместе со взрослым ( п р и его показе, руководстве, указаниях и пр.), и тем,
организованно и целенаправленно. Очень часто обучение происходит что доступно ему в самостоятельной деятельности, и образует зону его
стихийно: ребенок учится играть, говорить, рассуждать и л и слушать ближайшего р а з в и т и я . Это понятие имеет огромное значение при ди­
музыку, вовсе не подозревая, что он учится. Но во всех случаях он не агностике уровня р а з в и т и я ребенка. П р и в ы я в л е н и и этого уровня нель­
просто действует с предметами и л и воспринимает сенсорные стимулы, зя ограничиться определением того, что ребенок может в д а н н ы й мо­
но с помощью взрослого открывает д л я себя их человеческий смысл мент. Необходимо в ы я с н и т ь то, что находится в зоне его б л и ж а й ш е г о
и тем самым приобщается к человеческому способу ж и з н и . Д. Б. Элько- развития, то есть то, что он может вместе со взрослым. Поскольку то,
нин определял обучение как процесс взаимодействия ребенка с идеаль­ что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он будет де­
ной формой, опосредованный взрослым (1989, с. 37). В этом определении лать самостоятельно. Величина з о н ы б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я — в а ж н ы й
схвачено самое главное. Обучение — это не ф о р м и р о в а н и е навыков и не показатель обучаемости ребенка, того «запаса развития», который он
передача информации, а взаимодействие ребенка с культурным смыслом имеет в настоящее время.
и значением, которые существуют в идеальной форме. Т о л ь к о такое обучение м о ж н о считать х о р о ш и м , которое создает
Проблема обучения и р а з в и т и я всегда была одной из центральных з о н у б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я и тем самым идет впереди него. К а ж д ы й
д л я детской психологии, но решалась она по-разному, в зависимости от н о в ы й шаг в обучении использует зону б л и ж а й ш е г о р а з в и т и я ребенка
исходных представлений о сущности детского р а з в и т и я . Существует и о д н о в р е м е н н о создает новую, которая с т а н о в и т с я п р е д п о с ы л к о й д л я
три основных подхода к решению этой проблемы. дальнейшего обучения. Ч е р е з хорошо поставленное развивающее обу­
П е р в ы й и з них п р и н а д л е ж и т Ж . П и а ж е . К а к м ы уже знаем, о н чение м о ж н о с ф о р м и р о в а т ь более полное и расчлененное восприятие,
понимал психическое развитие прежде всего как р а з в и т и е интеллекта, новые у м с т в е н н ы е д е й с т в и я детей, создать художественные способно­
которое осуществляется в результате с о з р е в а н и я к о г н и т и в н ы х струк­ сти и пр. М н о г о ч и с л е н н ы е психолого-педагогические и с с л е д о в а н и я
тур, как переход от одной стадии к другой. Если и н т е л л е к т ребенка и э к с п е р и м е н т а л ь н о е обучение д о ш к о л ь н и к о в по н о в ы м программам
недостаточно развит, с этим ничего поделать нельзя, и обучать его мож­ доказывают п о и с т и н е огромное в л и я н и е обучения на психическое раз­
но, только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому в и т и е детей. Но это совсем не означает, что ребенка м о ж н о учить чему
обучение может быть э ф ф е к т и в н ы м только тогда, когда оно следует за угодно и когда угодно, не с ч и т а я с ь с его в о з р а с т о м и его интересами.
развитием, несколько отставая от него. И далеко не в с я к о е обучение способно вести за собой развитие, так
В т о р о й подход реализуется в бихевиоризме, где процессы обуче­ как между о б у ч е н и е м и р а з в и т и е м стоит с о б с т в е н н а я д е я т е л ь н о с т ь
н и я и развитрш практически отождествляются. П о с к о л ь к у в этом на­ ребенка.
п р а в л е н и и развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению
навыков, а обучение и есть процесс п р и о б р е т е н и я навыков, то эти два
процесса идут параллельно.
Понятие ведущей деятельности
Т р е т и й подход к решению этой проблемы связан с именем Л. С. Вы­ Ребенок никогда не я в л я е т с я пассивным п р и е м н и к о м обучающих воз­
готского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосаб­ действий взрослого. У него всегда есть свои ж е л а н и я , интересы, свое
ливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятель­
д о л ж н о учитывать достигнутый уровень р а з в и т и я , но не д л я того, что­ ности. Д е я т е л ь н о с т ь человека — это не просто его в н е ш н я я активность,
бы на нем останавливаться, а д л я того, чтобы вести это р а з в и т и е даль­ она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Кате­
ше, чтобы понять, к а к и м д о л ж е н быть следующий шаг. Поэтому обуче­ гория деятельности я в л я е т с я одной из ф у н д а м е н т а л ь н ы х психологи­
ние д о л ж н о идти впереди развития, опережать его и вести за собой. ческих категорий и ш и р о к о используется в детской психологии. Наи­
Внутреннюю связь обучения и р а з в и т и я и ведущую роль обучения более полно и к о н с т р у к т и в н о теория деятельности и з л о ж е н а в трудах
Л. С. Выготский отразил в п о н я т и и «зона ближайшего развития». А. Н. Леонтьева.
62 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 83

Т е р м и н о м «деятельность» А. Н. Леонтьев н а з ы в а л л и ш ь те процес­ оно н а п р а в л е н о ( з н а к о м с т в о с содержанием к н и г и ) , не я в л я е т с я его


сы, в которых выражается и осуществляется то и л и иное отношение м о т и в о м . Побуждает его к ч т е н и ю совсем не книга, а п р е д с т о я щ и й
человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им по­ экзамен.
требности. И м е н н о деятельность ребенка определяет его психическое П о с к о л ь к у сам предмет д е й с т в и я не я в л я е т с я мотивом и не побуж­
развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В ж и з н и ребенка дает действовать, д л я того чтобы действие возникло, необходимо, что­
множество различных видов деятельности. О д н и из них играют боль­ бы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности,
шую роль в развитии, другие — меньшую. Поэтому нужно говорить о за­ в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это
висимости р а з в и т и я п с и х и к и не от деятельности вообще, а от главной, делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Та­
ведущей деятельности. к и м образом, д е й с т в и е п о б у ж д а е т с я н е п о с р е д с т в е н н о осознаваемой
Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется опре­ целью. Н а п р и м е р , цель ч т е н и я к н и г и ( у с в о и т ь ее с о д е р ж а н и е ) стоит
деленным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действи­ в определенном о т н о ш е н и и к мотиву (сдать э к з а м е н ) .
тельности, определенным, ведущим типом деятельности. П р и з н а к о м Действие реализуется посредством операций, представляющих со­
ведущей деятельности я в л я ю т с я отнюдь не количественные показате­ бой к о н к р е т н ы й способ осуществления действий. Если действия опре­
ли, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — д е л я ю т с я целью, то о п е р а ц и я зависит от условий, в которых эта цель
это такая деятельность, в которой: дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. О д н о
• происходят главнейшие изменения в отдельных психических про­ и то же действие может осуществляться с помощью р а з л и ч н ы х опера­
цессах; ц и й . Н а п р и м е р , з а п о м и н а т ь стихотворение можно, читая его вслух по
частям, и л и переписывая, и л и молча, читая про себя, — все зависит от
• развивается личность ребенка в целом;
условий. Первоначально операции ф о р м и р у ю т с я как целенаправлен­
• зарождаются новые ф о р м ы деятельности.
ные действия, и л и ш ь затем они могут приобрести ф о р м у автоматизи­
Классическим примером такой деятельности я в л я е т с я ролевая игра, рованного навыка.
которая я в л я е т с я ведущей д л я дошкольного возраста. И м е н н о благода­ Т а к и м образом, структура деятельности включает три уровня: дея­
ря ей происходят главные и з м е н е н и я в психике и л и ч н о с т и ребенка. тельность — действие — операция, которым соответствует психологи­
Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги. ческий р я д «мотив — цель — задача». О д н а к о эти уровни структуры
Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет деятельности не я в л я ю т с я жестко ф и к с и р о в а н н ы м и и постоянными.
(то есть то, на что она н а п р а в л е н а ) всегда совпадает с тем, что побуж­ В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в ре­
дает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Напри­ зультате чего действие может превратиться в деятельность и л и в опе­
мер, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Мож­ рацию, и таким образом происходит развитие деятельности.
но ли этот процесс назвать д е я т е л ь н о с т ь ю ? Ч т о б ы ответить на этот В а ж н е й ш и м механизмом р а з в и т и я деятельности является, по терми­
вопрос, нужно в ы я с н и т ь п с и х о л о г и ч е с к у ю х а р а к т е р и с т и к у этого про­ н о л о г и и А. Н. Л е о н т ь е в а , «сдвиг мотива на цель». С у т ь его состоит
цесса, то есть его м о т и в . Е с л и н а ш ученик, узнав, что э к з а м е н отме­ в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом,
н я е т с я , охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть
читать, б ы л о вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экза­ сама становится мотивом. П р о д о л ж а я н а ш п р и м е р с учеником, этот
мен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуж­ механизм м о ж н о п р о и л л ю с т р и р о в а т ь следующим образом. Предполо­
дало его читать. Следовательно, в д а н н о м случае чтение не б ы л о д л я жим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что
него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, оно стало д л я него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену,
а не чтение книги само по себе. и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание
От деятельности следует отличать действие. Д е й с т в и е — это такой к н и г и стало д л я него с а м о с т о я т е л ь н ы м мотивом, а з н а ч и т — чтение
процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а л е ж и т в той этой к н и г и из д е й с т в и я превратилось в деятельность.
деятельности, в которую данное действие включено. В п р и в е д е н н о м В а ж н о подчеркнуть, что п р е в р а щ е н и е ц е л и в м о т и в м о ж е т произой­
в ы ш е случае чтение книги я в л я е т с я именно действием. Ведь то, на что ти, т о л ь к о е с л и д е й с т в и е в ы з ы в а е т я р к и е п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и .
Часть i. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 65

«Впитывая» в себя радостные п е р е ж и в а н и я , с в я з а н н ы е с д р у г и м и мо­ Средствами общения являются те операции, с помощью которых осу­
тивами, предмет д е й с т в и я (его цель) сам приобретает п о л о ж и т е л ь н ы й ществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть
э м о ц и о н а л ь н ы й заряд и становится побудителем новой деятельности. экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.
К а к и м ж е образом ( и всегда л и ) происходит р а з в и т и е д е я т е л ь н о с т и Н а р а з н ы х этапах р а з в и т и я р е б е н к а д а н н ы е п а р а м е т р ы образуют
в процессе обучения ребенка? К а к могут возникнуть радостные э м о ц и и устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно свое­
в процессе усвоения культурных норм и правил поведения? образные ф о р м ы о б щ е н и я . Р а з в и т и е о б щ е н и я ребенка со в з р о с л ы м от
Отвечая на эти вопросы, мы вынуждены вернуться к р о л и взрослого р о ж д е н и я до семи лет М. И. Л и с и н а представляла как смену несколь­
в психическом р а з в и т и и ребенка. ких целостных ф о р м общения.
Формой общения я в л я е т с я к о м м у н и к а т и в н а я деятельность на опре­
деленном этапе ее развития, которая характеризуется следующими па­
Концепция генезиса общения ребенка со взрослым
раметрами:
В предыдущих разделах мы уже говорили о том, что фигура взрослого 1) время в о з н и к н о в е н и я д а н н о й ф о р м ы ;
имеет решающее значение в психическом р а з в и т и и ребенка. Т о л ь к о
2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой
в з р о с л ы й д л я маленького ребенка я в л я е т с я носителем человеческой
детьми в ходе данной ф о р м ы общения;
культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение яв­
3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению
л я е т с я традиционным и о б щ е п р и з н а н н ы м в отечественной психологии.
со взрослыми;
Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые ста­
новятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался 4) основные средства общения, с помощью которых в пределах дан­
российскими психологами на материале различных психических про­ ной ф о р м ы осуществляется к о м м у н и к а ц и я ребенка со взрослым.
цессов — м ы ш л е н и я , в о с п р и я т и я , памяти, в н и м а н и я и пр. Во всех этих В результате исследований б ы л и выделены четыре основные ф о р м ы
исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе об­ о б щ е н и я , х а р а к т е р н ы е д л я детей определенного возраста. Н а з в а н и е
щ е н и я . и взаимодействия со взрослым. В то же в р е м я сам процесс об­ и основные параметры этих ф о р м представлены в табл. 3.
щ е н и я и о т н о ш е н и й ребенка со взрослым оставался за р а м к а м и этих
исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого о т н о ш е н и я Таблица 3
к усвоению культурных образцов. Содержание параметров форм общения (по М. И. Лисиной)

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного Название Время Содержание Мотивы Средства
психолога Май Ивановны Лисиной и ее учеников. формы общения появления потребности общения общения

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — об­ Ситуативно- 1 -6 меся­ Внимание и добро­ Личност­ Экспрес-
щение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой личностная цев желательность ные сивно-
общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникатив­ взрослого мимиче-
ная деятельность), имеющий свои специфические структурные компо­ ские
ненты: потребности, предмет, мотивы и средства.
Ситуативно- 6 месяцев — Сотрудничество Деловые Предметно-
Предметом деятельности общения является другой человек — партнер деловая 3 года со взрослым действен­
по общению.
ные
Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке
Внеситуатив­ 3 года — Уважение Познава­ Речевые
других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и само­
оценке. но-познава­ 5 лет взрослого тельные
тельная
Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятель­
ность, являются те качества самого человека и других людей, ради кото­ Внеситуатив­ 5-7 лет Сопереживание Личност­ Речевые
рых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются дело­ но-личностная и взаимопонима­ ные
вые, познавательные и личностные. ние взрослого

3 603
66 Часть 1. Введение в детскую психологию Гдава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 67

Более подробно данн ы е ф о р м ы о б щ е н и я будут рассмотрены в даль­ этому з н а к с о ц и а л е н и может о р г а н и з о в ы в а т ь поведение и п с и х и к у


нейших главах при описании конкретных возрастных периодов. Сейчас ребенка. Другие л ю д и не просто в о с п р и н и м а ю т с я ребенком извне, но
важно подчеркнуть, что ф о р м а о б щ е н и я со в з р о с л ы м я в л я е т с я важней­ составляют его внутреннее достояние, главное содержание его психи­
шей характеристикой психического р а з в и т и я ребенка, поскольку в про­ ческой ж и з н и .
цессе общения со взрослым происходит не только усвоение и присвое­ Все сказанное в ы ш е еще раз подчеркивает ф у н д а м е н т а л ь н у ю роль
ние культурных образцов и средств о в л а д е н и я собой, но и становление о т н о ш е н и й и о б щ е н и я ребенка с взрослым в становлении психики ре­
новых мотивов деятельности ребенка.
бенка. Систему о т н о ш е н и й с другими людьми, которая характерна для
М. И. Л и с и н а с ф о р м у л и р о в а л а п о л о ж е н и е о том, что общение явля­ конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной
ется «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые ситуацией развития. С о ц и а л ь н а я ситуация р а з в и т и я я в л я е т с я важней­
всегда я в л я ю т с я д л я ребенка не только носителем средств и образцов шей характеристикой возрастного периода.
действия, но и ж и в ы м и , у н и к а л ь н ы м и л и ч н о с т я м и , в о п л о щ а ю щ и м и
свои индивидуальные м о т и в ы и смыслы. О н и я в л я ю т с я д л я ребенка
своеобразным олицетворением тех ценностных и м о т и в а ц и о н н ы х уров­
Периодизация психического развития в онтогенезе
ней, которыми ребенок еще не обладает. На эти у р о в н и ребенок может Процесс психического р а з в и т и я ребенка я в л я е т с я процессом стадиаль­
подняться только вместе с н и м и — через общение, совместную деятель­ ным, в котором с м е н я ю т с я качественно своеобразные возрастные пе­
ность и общие п е р е ж и в а н и я . М о т и в а ц и я , как и в с я к а я другая в ы с ш а я риоды.
психическая ф у н к ц и я , обнаруживает себя дважды: сначала как ф о р м а
Что же такое возрастной период и какова его качественная харак­
взаимодействия и сотрудничества между л ю д ь м и (то есть как катего­
р и я интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние теристика?
субъекта ( к а к категория и н т р а п с и х и ч е с к а я ) . О д н а к о способ передачи В психологии существует несколько ответов на этот вопрос и, соот­
новой мотивации имеет свою специфику. Здесь невозможно сообщение ветственно, несколько вариантов периодизации детского развития.
новой и н ф о р м а ц и и , и л и усвоение через подражание, и л и демонстрация Наиболее я в н о й и объективной характеристикой возраста является
образцов действия. В этой сфере действуют другие механизмы (эмо­ степень зрелости организма ребенка. Например, степень окостенения ске­
циональное заражение, вовлечение, создание общего смыслового п о л я лета ребенка, показателем которой может служить наличие и состояние
и др.), которые предполагают не только «активность присвоения» со зубов. Такую к л а с с и ф и к а ц и ю периодов детства ввел П. П. Б л о н с к и й ,
стороны ребенка, но и «активность отдачи» со стороны взрослого, его который предлагал называть различные периоды детства следующим
субъективную включенность в общение с ребенком. Это предъявляет образом: беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. По окосте­
к педагогам и воспитателям особые требования. Н у ж н о не просто со­ нению скелета и состоянию зубов, конечно, можно представить кален­
блюдать н о р м ы и правила поведения, не просто владеть н у ж н ы м и спо­ д а р н ы й возраст ребенка, однако это не имеет прямого отношения к раз­
собами действий, но уметь открыть все это д л я ребенка, придать этому витию психики ребенка, и поэтому данная периодизация не я в л я е т с я
значимость и привлекательность. периодизацией психического развития.
Ведь сами по себе о к р у ж а ю щ и е предметы и стимулы могут и не стать В предыдущей главе мы уже познакомились с двумя вариантами пе­
психологическими орудиями. З в у к и речи, ж р е б и й и л и узелок на па­ риодизации психического развития ( Э . Эриксон, Ж . П и а ж е ) . Обратите
м я т ь в своей натуральной ф о р м е не содержат ничего такого, что могло внимание на тот факт, что они, хотя и имеют дело с одним предметом
бы организовывать поведение и п с и х и к у человека. З н а ч е н и е з н а к о в (психическое развитие ребенка), совершенно не похожи и не связаны
придается им извне о к р у ж а ю щ и м и взрослыми, которые превращают друг с другом: в одной из них речь идет о развитии личности ребенка и его
нейтральные стимулы в м о т и в ы собственных действий ребенка и в пси­ аффективно-потребностной сферы, а в другой — о стадиальном развитии
хологические орудия о в л а д е н и я собой. Д. Б. Э л ь к о н и н высказал очень детского интеллекта. П р и этом картина развития интеллекта совершен­
важную м ы с л ь о том, что з н а к всегда несет в себе печать другого чело­ но не связывается с развитием чувств и переживаний ребенка, а развитие
века, его «след». З н а к всегда подразумевает действие конкретного че­ личности рассматривается совершенно независимо от изменений в ин­
ловека и действие одного человека в о т н о ш е н и и другого. И м е н н о по- теллектуальных возможностях. Но ведь ребенок и его психика не могут
быть столь однозначно разделены на две независимые части.
68 Часть 1. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 69

Этот разрыв между процессами умственного р а з в и т и я и р а з в и т и я его задачи и мотивы. П о э т о м у становится необходимым особый про­
личности (которая сводится к мотивационно-потребностной сфере) цесс п р и с в о е н и я задач и мотивов человеческой деятельности и норм
является существенным недостатком в рассмотрении психического о т н о ш е н и й между людьми. К сожалению, психологические особенно­
р а з в и т и я ребенка. Д. Б. Э л ь к о н и н показал, что в основании подобного сти этого процесса изучены в настоящее время недостаточно. Д. Б. Эль­
разрыва л е ж и т натуралистический подход к психическому р а з в и т и ю к о н и н полагал, что усвоение детьми мотивов деятельности и норм от­
ребенка, при котором он выступает к а к и з о л и р о в а н н ы й индивид. Об­ н о ш е н и й осуществляется через воспроизведение и л и моделирование
щество с этих п о з и ц и й я в л я е т с я д л я ребенка своеобразной в н е ш н е й этих о т н о ш е н и й в собственной деятельности детей, в их сообществах,
«средой обитания», к которой он вынужден приспосабливаться. Это группах и л и коллективах. В процессе такого усвоения ребенок сталки­
общество состоит, с одной стороны, из «мира вещей», а с другой — из вается с необходимостью овладения новыми предметными действиями,
«мира людей», которые выступают как изначально д а н н ы е и не связан­ без которых нельзя осуществить деятельность взрослых.
ные друг и с другом элементы среды. Поэтому способы адаптации к этим Т а к и м образом, деятельность ребенка внутри систем отношений «ре­
р а з л и ч н ы м «мирам» с о в е р ш е н н о р а з л и ч н ы . Р а с с м о т р е н и е д е т с к о г о бенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­
р а з в и т и я как процесса адаптации к в н е ш н е й среде и порождает пред­ лый» представляет собой е д и н ы й процесс, в котором ф о р м и р у е т с я лич­
ставление о двух не с в я з а н н ы х л и н и я х психического р а з в и т и я . ность ребенка. В процессе психического р а з в и т и я ребенок усваивает
Д. Б. Эльконин, исходя из культурно-исторической концепции к а к м о т и в ы ч е л о в е ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и и н о р м ы о т н о ш е н и й между
Л. С. Выготского, п р е д л о ж и л другое п о н и м а н и е п с и х и ч е с к о г о разви­ людьми, так и способы действий с предметами. Эти две л и н и и усвоения
тия, которое и легло в основу созданной им п е р и о д и з а ц и и . Согласно нельзя рассматривать изолированно, поскольку они предполагают и вза­
этому п о н и м а н и ю ребенок не п р о т и в о с т о и т обществу, а и з н а ч а л ь н о имно д о п о л н я ю т друг друга. В то же время в разных видах деятельности
включен в него. Система «ребенок Я общество», з а м е н я е т с я системой ребенка осваиваются разные аспекты действительности. Д. Б. Элько­
«ребенок В обществе». П р и и з м е н е н и и союза между ребенком и обще­ н и н в ы д е л и л две группы деятельностей детей.
ством радикально меняется характер с в я з и систем «ребенок — пред­ В первую г р у п п у входят т е деятельности, внутри которых про­
мет» и «ребенок — взрослый». Из двух самостоятельных и изолирован­
исходит и н т е н с и в н а я о р и е н т а ц и я в основных смыслах человеческой
ных они превращаются в единую систему, вследствие чего качественно
деятельности, освоение ее задач, мотивов и норм отношений между
м е н я е т с я содержание каждой из них.
людьми. Это деятельность в системе «ребенок — общественный взрос­
Система отношений «ребенок — предмет» в действительности явля­
лый».
ется системой отношений «ребенок — общественный предмет». Куль­
Вторую г р у п п у составляют деятельности, внутри которых про­
турные способы действий с предметами не д а н ы непосредственно как
исходит усвоение общественно выработанных способов действий с пред­
некоторые физические характеристики вещей. На предметах не написа­
метами. Эта деятельность осуществляется в системе «ребенок — обще­
ны варианты действия с ними и их общественное назначение. Поэтому
овладение таким предметом невозможно путем адаптации к его физи­ ственный предмет».
ческим свойствам. Внутренне необходимым становится особый процесс Р а с с м а т р и в а я смену ведущих деятельностей, характерных д л я раз­
усвоения ребенком общественных способов действий с предметами, ко­ н ы х возрастных этапов, Д. Б. Э л ь к о н и н обнаружил определенную за­
т о р ы й возможен только в сотрудничестве со взрослым. П р и этом физи­ кономерность, которая заключается в чередовании данных типов дет­
ческие свойства вещи выступают л и ш ь как о р и е н т и р ы д л я д е й с т в и й ской деятельности.
с нею, но не могут открыть сами по себе ее человеческий смысл. Так, для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятель­
Система отношений «ребенок — взрослый», в свою очередь, также ностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-лич­
имеет существенно иное содержание. Взрослые выступают перед ре­ ностное общение со взрослым, внутри которой формируются предметные
бенком не только со стороны своих с л у ч а й н ы х и н д и в и д у а л ь н ы х ка­ действия ребенка.
честв, но и как носители общественной по своей природе деятельности, В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) на первое место выходит пред-
р е а л и з у ю щ и е определенные потребности, м о т и в ы и задачи. Но на са­ метно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсив­
ное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудниче­
м о й деятельности взрослого, а тем более на его внешности не у к а з а н ы
стве со взрослыми.
70 Часть I. Введение в детскую психологию Гдава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 71

В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью ста­ вается переход ко второму периоду, в котором происходит преимуще­
новится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) ственное усвоение способов д е й с т в и й с предметами и ф о р м и р о в а н и е
различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре
операционно-технических возможностей.
происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыс­
лах человеческой деятельности. Переходы между р а з л и ч н ы м и периодами и эпохами детского разви­
тия, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. О н и сопрово­
В младшем школьном возрасте (7-11 лет) ведущей становится учеб­
ная деятельность, в которой дети с помощью учителя осваивают правила ждаются з н а ч и т е л ь н ы м и трудностями в о т н о ш е н и я х взрослых PI детей,
и способы учебных действий, и именно в ней развиваются интеллекту­ нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав.
альные и познавательные способности. Э т и переходные периоды б ы л и названы в психологии критическими,
В подростковом возрасте (11-15 лет) ведущей деятельностью становится или кризисами возрастного развития.
общение со сверстниками. В своих межличностных отношениях подростки В детской психологии выделено четыре основных критических пе­
воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей,
или противопоставляются им. В личностном общении подростков оформ­ риода:
ляются их взгляды на жизненные смыслы, на отношения между людьми, на 1) к р и з и с одного года (переход от младенчества к раннему детству);
свое будущее. Именно в таком общении появляются новые задачи и мотивы 2) к р и з и с трех лет (переход от раннего к д о ш к о л ь н о м у возрасту);
дальнейшей деятельности молодых людей, которая в следующем, юноше­
3) к р и з и с семи лет (переход от дошкольного к младшему ш к о л ь н о м у
ском возрасте приобретает характер учебно-профессиональной.
возрасту);
Т а к и м образом, в детском р а з в и т и и имеют место следующие этапы:
4) к р и з и с подросткового возраста.
1) периоды, в которые происходит преимущественно освоение моти­ Подробнее о п р о я в л е н и я х и психологических особенностях первых
вов и норм о т н о ш е н и й между л ю д ь м и и на этой основе — развитие трех критических возрастов мы будем говорить в следующих частях
мотивационно-потребностной сферы;
книги. Сейчас в а ж н о л и ш ь подчеркнуть, что, в отличие от стабильных
2) периоды, в которые происходит преимущественное освоение спо­ возрастов, к р и з и с н ы е периоды характеризуются я р к и м и и быстрыми
собов действий с предметами и на этой основе — формирование и з м е н е н и я м и в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие
интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-тех- идет не э в о л ю ц и о н н ы м , а р е в о л ю ц и о н н ы м путем, что приносит немало
нических возможностей.
трудностей и взрослым, и детям.
Конечно, р а з н ы е виды деятельности внутри одной группы мало по­ Итак, развитие ребенка нужно рассматривать как процесс стадиаль­
хожи. В самом деле, что общего между овладением л о ж к о й годовалым ный, с о с т о я щ и й и з качественно своеобразных этапов и л и периодов.
м а л ы ш о м и овладением грамматикой и м а т е м а т и к о й в ш к о л ь н о м воз­ Самое важное д л я детской психологии — в ы я с н е н и е перехода от одно­
расте? Но существенно о б щ и м в них я в л я е т с я то, что они н а п р а в л е н ы го возраста ( и л и периода) к другому.
на овладение элементами человеческой культуры. На основе у с в о е н и я Что же такое «возраст», или период?
общественно в ы р а б о т а н н ы х способов д е й с т в и я с э т и м и п р е д м е т а м и Д. Б. Э л ь к о н и н определял возраст как относительно з а м к н у т ы й пе­
происходит более глубокая ориентировка в предметном м и р е и станов­ риод, значение которого определяется прежде всего местом на общей
л е н и е новых и н т е л л е к т у а л ь н ы х возможностей ребенка. к р и в о й детского р а з в и т и я . Каждый возраст, и л и период, характеризу­
Рассмотрение последовательности смены одних периодов другими ется следующими г л а в н ы м и показателями:
п о з в о л и л и с ф о р м у л и р о в а т ь Д. Б. Э л ь к о н и н у п о л о ж е н и е о периодично­ 1) определенной социальной ситуацией р а з в и т и я — той конкретной
сти процессов психического развития ребенка: период о с в о е н и я задач
ф о р м о й отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми на
и мотивов деятельности каждый раз предшествует периоду освоения
данном отрезке ж и з н и ;
предметных действий.
2) основным и л и ведущим типом деятельности;
Каждая эпоха состоит из двух закономерно с в я з а н н ы х между собой
3) о с н о в н ы м и п с и х и ч е с к и м и новообразованияхми, приобретаемыми
этапов. О н а о т к р ы в а е т с я ступенью, на к о т о р о й идет преимуществен­
на данном этапе р а з в и т и я (от отдельных психических процессов
ное развитие потребностно-мотивационной с ф е р ы . З д е с ь подготавли-
до свойств л и ч н о с т и ) .
72 Часть I. Введение в детскую психологию Глава 4. Движущие силы и условия психического развития ребенка 11

О п и р а я с ь на эти главные показатели, в следующих главах мы рас­ д у щ и м типом деятельности, которая обусловливает главнейшие изме­
смотрим важнейшие характеристики младенческого, раннего и дошколь­ н е н и я отдельных психических процессов и личности ребенка в целом
ного возраста. А сейчас подведем краткие итоги сказанного выше. и в которой зарождаются новые ф о р м ы деятельности. Структура дея­
тельности включает три уровня: деятельность — д е й с т в и я — операция.
Резюме Э т и м у р о в н я м соответствует психологический ряд: мотив — цель — за­
дача. В а ж н е й ш и м механизмом р а з в и т и я деятельности я в л я е т с я «сдвиг
П с и х и к а и поведение человека не я в л я ю т с я ф у н к ц и е й среды и л и био­ мотива на цель».
л о г и ч е с к о й наследственности. Г л а в н а я с у щ н о с т н а я х а р а к т е р и с т и к а
Главным условием психического р а з в и т и я ребенка я в л я е т с я его об­
человека заключается в его способности к самодетерминации, которая
щ е н и е со взрослыми, которое на п р о т я ж е н и и детского возраста разви­
делает его свободным и сознательным субъектом собственной жизне­
вается и п р и н и м а е т р а з н ы е ф о р м ы . В к о н ц е п ц и и генезиса о б щ е н и я
д е я т е л ь н о с т и . Эта способность с т а н о в и т с я в о з м о ж н о й благодаря со­
М. И. Л и с и н о й этот процесс рассматривается как смена качественно
з н а н и ю и осознанию своего поведения.
своеобразных ф о р м общения, каждая из которых характеризуется осо­
Высшие психические ф у н к ц и и ч е л о в е к а имеют культурное проис­
бым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побу­
хождение; они опосредствованы з н а к а м и и произвольны. Психическое
ж д а ю щ и м и к общению и основными средствами общения. От рождения
развитие ребенка можно представить как процесс п р и с в о е н и я культур­
до шести лет выделяются четыре ф о р м ы общения. Ф о р м а о б щ е н и я яв­
но заданных средств овладения собой и в и д е н и я мира и л и как процесс
л я е т с я в а ж н е й ш е й характеристикой психического р а з в и т и я . В обще­
с т а н о в л е н и я высших психических ф у н к ц и й . Этот процесс имеет не на­
н и и со в з р о с л ы м и происходит не только усвоение культурных норм
туральную, а культурную п р и р о д у и в о з м о ж е н т о л ь к о в совместной
и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов
жизнедеятельности ребенка и взрослого.
ребенка. Систему отношений с другими людьми, характерную д л я кон­
З а к о н р а з в и т и я высших психических ф у н к ц и й , о т к р ы т ы й Л. С. Вы­
кретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией р а з в и т и я
готским, заключается в том, что в с я к а я п с и х и ч е с к а я ф у н к ц и я первона­
и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.
ч а л ь н о имеет и н т е р п с и х и ч е с к у ю ф о р м у , то есть с у щ е с т в у е т в про­
В а ж н е й ш е й проблемой детской психологии я в л я е т с я проблема пе­
странстве взаимоотношений ребенка и взрослого и только впоследствии
становится индивидуальным д о с т о я н и е м самого ребенка, то есть при­ р и о д и з а ц и и детского р а з в и т и я . О б щ е п р и н я т о й в нашей стране являет­
обретает интрапсихическую ф о р м у . ся периодизация Д. Б. Эльконина, основанная на выделении двух групп
деятельностей ребенка:
Передача человеческой культуры от в з р о с л ы х к детям происходит
в процессе обучения. Обучение в ш и р о к о м смысле м о ж н о определить 1) н а п р а в л е н н ы х на освоение мотивов и задач человеческой деятель­
как процесс взаимодействия ребенка с и д е а л ь н о й культурной формой, ности;
опосредованный взрослым (Д. Б. Э л ь к о н и н ) . Согласно культурно-ис­ 2) н а п р а в л е н н ы х на освоение способов действий с предметами.
торической теории обучение идет впереди р а з в и т и я и ведет его за со­ В процессе онтогенеза эти два типа деятельности закономерно чере­
бой. В н у т р е н н я я связь обучения и р а з в и т и я отражена в п о н я т и и «зона дуются, причем период освоения задач и мотивов всегда предшествует
ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Последняя определяется периоду освоения способов действия.
как р а з р ы в между тем, что ребенок может в м е с т е со взрослым, и тем, Переходы между р а з л и ч н ы м и возрастными периодами называются
что ему доступно в самостоятельной д е я т е л ь н о с т и . Величина зоны бли­
кризисами р а з в и т и я . К р и з и с н ы е периоды, в отличие от стабильных,
жайшего р а з в и т и я — в а ж н ы й показатель обучаемости и того «запаса»
характеризуются бурными и б ы с т р ы м и и з м е н е н и я м и в психике и в по­
развития, который имеет ребенок.
ведении ребенка.
Между обучением и р а з в и т и е м стоит с о б с т в е н н а я деятельность ре­
Психологическим возрастом, или возрастным периодом, называют
бенка. В деятельности выражается и о с у щ е с т в л я е т с я отношение чело­
относительно замкнутый этап развития, который характеризуется сле­
века к миру. Психологическая т е о р и я д е я т е л ь н о с т и наиболее полно
д у ю щ и м и показателями: определенной социальной ситуацией разви­
и конкретно была разработана А. Н. Л е о н т ь е в ы м . Согласно этой теории
тия; типом ведущей деятельности; основными психическими новооб­
каждая стадия детского р а з в и т и я х а р а к т е р и з у е т с я определенным, ве
74 Часть I. Введение в детскую психологию

Вопросы и задания Рекомендуемая литература


1. Как становится в о з м о ж н ы м осознание себя и своего поведения?
2. Ч т о такое знак и как он может стать средством о в л а д е н и я своим
поведением?
3. В чем состоит закон р а з в и т и я в ы с ш и х психических ф у н к ц и й ?
4. В чем суть проблемы обучения и р а з в и т и я в психологии и каковы 1. Выготский Л. С. О р у д и е и з н а к в р а з в и т и и ребенка. Собр. соч.
основные варианты ее р е ш е н и я ?
Т. 6. - М., 1984.
5. Ч т о такое «зона ближайшего развития» и что дает это п о н я т и е д л я 2. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. — М., 1988.
диагностики психического р а з в и т и я ?
3. Леонтьев А. Н. К теории р а з в и т и я п с и х и к и ребенка // П р о б л е м ы
6. Раскройте основной смысл понятий «ведущая деятельность» р а з в и т и я психики. - М., 1972. - С. 5 0 0 - 5 2 9 .
и «структура д е я т е л ь н о с т и » и о п и ш и т е о с н о в н о й м е х а н и з м раз­
4. Лисина М. И. П р о б л е м ы онтогенеза общения. — М., 1986.
вития деятельности.
5. Мухина В. С. П с и х о л о г и я д о ш к о л ь н и к а . — М., 1975.
7. В чем заключается основная роль взрослого в психическом разви­
6. Обухова Л. Ф. Д е т с к а я психология: теории, факты, проблемы. —
тии ребенка?
М., 1995.
8. Р а с к р о й т е основные х а р а к т е р и с т и к и ф о р м о б щ е н и я ребенка со
взрослым. 7. Обухова Л. Ф. К о н ц е п ц и я Ж а н а П и а ж е : За и против. — М., 1981.
8. Р а з в и т и е ребенка / П о д ред. А. В. З а п о р о ж ц а . — М., 1976.
9. Выделите критерии, на которых построена п е р и о д и з а ц и я психи­
ческого развития Д. Б. Эльконина, и раскройте основное содержа­ 9. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент //
ние каждого этапа развития. Вопросы психологии, 1995. — № 1.

10. Определите сущность п о н я т и я «психологический возраст» и вы­ 10. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Л е к ц и и . — М., 1991.
делите его основные показатели. 11. Эльконин Д. Б. Д е т с к а я психология. — М., 1960.
12. Эльконин Д. Б. К проблеме п е р и о д и з а ц и и психического р а з в и т и я
в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. — № 1.
13. Эльконин Д. Б. П р и р о д а детства и его п е р и о д и з а ц и я // И з б р а н н ы е
психологические труды. — М., 1989. — С. 2 5 - 1 2 2 .
14. Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992.
74

Вопросы и задания

1. К а к г п ш о н п п ч ,„,,,„, , (и ., 1АсШа
2
- Ч т о raicoi s h i n И ш о й Общая характеристика
поведенном '
3 . В ч е м С 0 С Т 0 Я 1 им,,. , , ,
младенчества
4 . В ч е м с у т ь п р о б к и ы к

основные
/ W • Iвяринш
1 , wV i Г>

5. Что такое • щ
д и а г н о с т и к и in и и/% ^

6
- Р а с к р о и т ! ^
П е р в ы й год ж и з н и — совершенно исключительный период в ж и з н и ре­
|| « с т р у к т у р а II ; бенка и его родителей. Трудно сравнить с чем-нибудь тот путь, который
В И Т И Я ми. 11,(1 ' проходит человек за первые 12 месяцев своей ж и з н и . Все, что происхо­
7, В чем MI цуч и <Ь> - °о,, дит в это время, — все впервые: первая улыбка, первые игры, первые
' И И | | ' К % д в и ж е н и я , первые слова, первые шаги.
8, РаекрейТ! I X
Особенности социальной ситуации развития
X
B a p o i мим \

9 Вы к т.. С ' N >


младенца
V

мм. | , , На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершен­
но не социальное существо. Он еще не владеет о с н о в н ы м средством
I, нцГ человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивает­
ся удовлетворением простейших ж и з н е н н ы х потребностей, он скорее
я в л я е т с я объектом ухода, чем субъектом социальной ж и з н и . Отсюда
X легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто
биологическое существо, л и ш е н н о е всех с п е ц и ф и ч е с к и человеческих
х свойств. И м е н н о это представление л е ж и т в основе большинства тео­
р и й детского р а з в и т и я . На самом деле младенец живет в совершенно
специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации разви­
тия. Эта с и т у а ц и я о п р е д е л я е т с я п о л н о й б е с п о м о щ н о с т ь ю младенца
и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному суще­
ствованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным та­
ким «средством» я в л я е т с я другой человек — взрослый. Абсолютно все
п р о я в л е н и я младенца опосредованы взрослым. Ч т о бы ни происходило
с младенцем, он всегда находится в ситуации, с в я з а н н о й с ухаживаю­
щ и м за ним взрослым. Предметы п о я в л я ю т с я и исчезают из п о л я зре­
н и я ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигает­
ся в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих
младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей
всегда совершается через других. О б ъ е к т и в н а я зависимость младенца
от взрослых создает с о в е р ш е н н о своеобразный характер о т н о ш е н и я
78 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 1. Общая характеристика младенчества 79

ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, вос­ человек. Это чрезвычайно в а ж н ы й феномен. Казалось бы, в предметной
п р и я т и я и п е р е ж и в а н и я всегда опосредованы другими, всегда прелом­ с и т у а ц и и ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь
л я ю т с я через п р и з м у о т н о ш е н и й с другим человеком. Поэтому отноше­ же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но а ф ф е к т и в н а я при­
ние ребенка к д е й с т в и т е л ь н о с т и с самого начала носит с о ц и а л ь н ы й влекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от при­
характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам и л и сутствия взрослого р я д о м с э т и м предметом. П р и ч е м ребенок еще не
вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью и л и через понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нуж­
другого человека. н ы й предмет. В з р о с л ы й здесь н у ж е н не д л я того, чтобы достать недо­
В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально со­ с т у п н ы й предмет, а чтобы этот предмет стал п р и в л е к а т е л ь н ы м д л я ре­
циальным существом». В з р о с л ы й ч е л о в е к — центр в с я к о й с и т у а ц и и бенка.
в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость Е с л и п е р в ы й ф а к т характеризует неспособность младенца выделить
или удаление человека означает д л я ребенка резкое изменение ситуа­ из окружающего м и р а и осознать свое собственное тело и свое автоном­
ции, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попада­ ное существование, то второй говорит о том, что социальные отноше­
ет в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализо­ н и я р е б е н к а и его о т н о ш е н и я к в н е ш н и м п р е д м е т а м д л я него нераз­
вана и л и в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого д л я д е л и м ы : п р е д м е т н о е и с о ц и а л ь н о е с о д е р ж а н и е здесь еще с л и т ы . О б а
ребенка открывается самый о б ы ч н ы й и естественный путь д л я реализа­ ф а к т а могут с в и д е т е л ь с т в о в а т ь о том, ч т о с о б с т в е н н а я п с и х и ч е с к а я
ц и и его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой
ж и з н ь ребенка осуществляется не иначе как при у с л о в и и психической
ситуации д л я младенца определяется прежде всего присутствием взрос­
общности, в у с л о в и я х с о з н а н и я «пра-мы». Т а к о й взгляд к о р е н н ы м об­
лого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.
разом меняет представления о его р а з в и т и и . О б ы ч н о младенца пред­
«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возрас­ с т а в л я л и с о в е р ш е н н о а в т о н о м н ы м существом, н е з н а ю щ и м ничего,
та, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая кроме себя, и ц е л и к о м погруженным в м и р собственных переживаний.
э м а н с и п а ц и я от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изо­
н о в о о б р а з о в а н и е младенческого возраста обозначается Л. С. Выгот­ лирована, не способна к с о ц и а л ь н ы м о т н о ш е н и я м и реагирует л и ш ь на
ским т е р м и н о м «пра-мы» и подразумевает изначальную психическую п р и м и т и в н ы е р а з д р а ж е н и я внешнего мира. Т о л ь к о со временем младе­
общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слито- нец постепенно становится социальным существом, с о ц и а л и з и р у я свои
сти себя и другого» предшествует в о з н и к н о в е н и ю с о з н а н и я собствен­
ж е л а н и я , м ы с л и и поступки.
ной личности, то есть осознанию своего «Я».
Л. С. В ы г о т с к и й к а т е г о р и ч е с к и опровергает такое представление.
С в о ю точку з р е н и я Выготский аргументировал известными наблю­ П с и х и к а ребенка с первого момента его ж и з н и включена в общее бытие
д е н и я м и о р а з в и т и и представлений младенца о собственном теле: вна­
с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные
чале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он
о щ у щ е н и я , а на окружающих людей. И м е н н о через них он восприни­
раньше воспринимает и осознает в н е ш н и е предметы, чем узнает свое
мает и познает о к р у ж а ю щ и й мир. М л а д е н е ц живет не столько среди
тело. С н а ч а л а он р а с с м а т р и в а е т свои р у к и и ноги к а к п о с т о р о н н и е
б е з ж и з н е н н ы х внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя
предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его
и п р и м и т и в н о й , общности с другими людьми. В з р о с л ы й д л я младен­
собственного тела.
ца — не в н е ш н я я среда, не в о с п р и н и м а е м ы й и п о з н а в а е м ы й объект
Д р у г о й факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в за­ внешнего мира, а внутреннее содержание его психической ж и з н и . Сна­
висимости р е а к ц и й ребенка от пространственного р а с п о л о ж е н и я ве­ чала младенец «живет в другом», он «слит» с н и м изнутри. И л и ш ь
щей. Ф и з и ч е с к о е отдаление предмета означает и его психологическое
в д а л ь н е й ш е м происходит постепенное психологическое отделение его
отдаление. О т д а л и в ш и с ь на определенное расстояние, привлекатель­
от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ре­
н ы й ранее предмет теряет в с я к и й интерес д л я младенца. Предмет на
бенка — результат его дальнейшего р а з в и т и я . Но в первые м е с я ц ы жиз­
р а с с т о я н и и как бы вовсе не существует д л я него. Но этот интерес ожи­
ни он ж и в е т ( в о с п р и н и м а е т о к р у ж а ю щ и й м и р и себя, передвигается
вает с новой силой, как только р я д о м с предметом в непосредственной
в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей
б л и з о с т и от него, в одном оптическом поле с ним п о я в л я е т с я в з р о с л ы й
непосредственной общности с близкими взрослыми.
80 Часть П. Младенчество (первый год жизни) Глава 1. Общая характеристика младенчества 81

Этой психологической общностью м о ж н о о б ъ я с н и т ь склонность ма­ В ы ш е мы уже отмечали, что при д е ф и ц и т е о б щ е н и я у м а л е н ь к и х


леньких детей к подражанию. Р е б е н о к как бы непосредственно слива­ детей возникает болезнь, названая «госпитализмом». Наиболее тяже­
ется в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ре­ л ы е ф о р м ы госпитализма сопровождаются « а н а л и т и ч е с к о й депресси­
бенок никогда не подражает д в и ж е н и я м неодушевленных предметов ей», с и м п т о м ы которой б ы л и описаны выше. Представители психоана­
(например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражатель­ литического н а п р а в л е н и я впервые обратили в н и м а н и е на тот факт, что
ные д е й с т в и я возникают только тогда, когда есть персональная общ­ при д е ф и ц и т е о б щ е н и я со взрослым психическое развитие ребенка рез­
ность между младенцем и тем, кому он подражает. П р и ч е м д в и ж е н и я , ко з а м е д л я е т с я и искажается. О н и показали, что общение с матерью не
в о с п р о и з в о д и м ы е вслед за в з р о с л ы м , могут з н а ч и т е л ь н о о п е р е ж а т ь только приносит младенцу массу радостных переживаний, но и явля­
собственные возможности ребенка. В этом существенная разница меж­ ется совершенно необходимым условием его физического в ы ж и в а н и я
ду подражанием у ж и в о т н ы х и детей. П о д р а ж а н и е животного всегда и психического р а з в и т и я . О д н а к о само общение в рамках этого направ­
ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не л е н и я рассматривалось как р е а л и з а ц и я врожденных и н с т и н к т о в и л и
может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наобо­ л и б и д о з н ы х тенденций. Младенец рассматривался как чисто природ­
рот, с помощью подражания возникают н о в ы е д л я него действия, кото­ ное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социа­
рые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие лизируется. С в я з ь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность,
дети многому учатся и м е н н о через бессознательное подражание взрос­ э м о ц и о н а л ь н ы й к о м ф о р т и удовлетворение всех его потребностей.
лому.
В отличие от этого взгляда, в культурно-исторической к о н ц е п ц и и
младенец рассматривается как «максимально социальное существо»,
ж и в у щ е е в совершенно у н и к а л ь н о й социальной ситуации р а з в и т и я .
Влияние общения со взрослым на развитие И т а к , младенец изначально живет в непосредственной общности со
младенца взрослым. Но это не означает, что он я в л я е т с я пассивным п р и е м н и к о м
внешних воздействий, исходящих от взрослого. Ребенок с самого нача­
С в я з ь матери и ребенка я в и л а с ь предметом п р и с т а л ь н о г о и з у ч е н и я
ла вполне активно реагирует на м и р и на о к р у ж а ю щ и х взрослых.
психологов психоаналитического н а п р а в л е н и я , которые внесли важ­
М н о г о ч и с л е н н ы е исследования в з а и м о д е й с т в и я матери и ребенка
н е й ш и й вклад в изучение младенчества ( Р . Спиц, Дж. Данн, Д ж . Боул-
в ы я в и л и специфическую активность ребенка в этой паре. М л а д е н е ц
би, М. Эйсворт и др.). Ж и з н е н н а я важность этих с в я з е й стала очевид­
способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регу­
ной в период второй мировой войны, когда множество детей уже
л и р о в а т ь свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее
с младенческого возраста б ы л и разлучены со с в о и м и матерями и поме­
внимание, н а п р а в л я т ь ее взгляд на определенный предмет, у п р а в л я т ь
щены в р а з л и ч н ы е детские п р и ю т ы и дома ребенка.
ее д е й с т в и я м и . Во в з а и м о д е й с т в и и матери и младенца наблюдается
Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслужива­
у д и в и т е л ь н а я согласованность и взаимность. М н о ж е с т в о исследова­
ние, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали
н и й свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокали­
какой-то странной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, пе­
з а ц и я м и и м и м и к о й матери и ребенка.
реставали двигаться, их обычным занятием становилось сосание пальца
или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмыс­ Так, например, в исследовании X. Р. Шаффер мать и ребенок помещались
ленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь в светлую комнату с множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента
в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели яв­
постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года.
ную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял на­
Психологи поняли, что все эти с и м п т о м ы с в я з а н ы с д е ф и ц и т о м об­
правление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия.
щ е н и я со взрослым. Ребенку недостаточно удовлетворять свои органи­
К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых
ческие п о т р е б н о с т и (есть, пить, с п а т ь ) . Е м у н е о б х о д и м о п о с т о я н н о
месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как актив­
ощущать близкого взрослого — видеть его улыбку, с л ы ш а т ь его голос,
ный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младе­
чувствовать его тепло. И м е н н о э т и «лекарства» помогали в ы л е ч и т ь
нец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смот­
больных детей.
рит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону.
82 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 1. Общая характеристика младенчества

Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожден­ к в н е ш н е м у м и р у и н а с т р а и в а е т с я на в о с п р и я т и е взрослого. Благода­


ного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. ря л и ч н о с т н о м у , с у б ъ е к т н о м у о т н о ш е н и ю в з р о с л о г о и его индивиду­
Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на
а л ь н о й о б р а щ е н н о с т и к м л а д е н ц у в к о н ц е первого м е с я ц а п о я в л я е т с я
звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый
тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений мла­ з р и т е л ь н о е сосредоточение на л и ц е взрослого и о б р а щ е н н а я к нему
денца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор улыбка.
назвал «неуловимым балетом». Второй п е р и о д п р о д о л ж а е т с я от 1 до 6 месяцев (первая поло­
вина года). В это время главной деятельностью младенца я в л я е т с я не­
Е щ е одна метафора, х а р а к т е р и з у ю щ а я г а р м о н и ю в з а и м о д е й с т в и я
посредственно-эмоциональное и л и ситуативно-личностное о б щ е н и е
матери и младенца, связана с образом вальса. И м е н н о с э т и м танцем
со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие л и ч н о с т и
с р а в н и в а л В. Ш т е р н р и т м и ч н о е в з а и м н о е п р и б л и ж е н и е и отдаление
матери и младенца п р и их взаимодействии. В основе такого взаимо­ и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возни­
д е й с т в и я л е ж и т обмен о б р а щ е н и я м и и чередование ролей: мать и мла­ кают первые а к т и в н ы е д е й с т в и я ребенка, н а п р а в л е н н ы е на предмет.
денец попеременно используют мимику, в з г л я д и в о к а л и з а ц и и , рит­ Третий п е р и о д — вторая половина года. В этом возрасте у ре­
м и ч н о в к л ю ч а я свою активность и о с т а н а в л и в а я ее п р и о б р а щ е н и я х бенка ф о р м и р у е т с я и выходит на положение ведущей м а н и п у л я т и в н а я
партнера. деятельность с предметами. Главной д л я ребенка становится ситуатив­
но-деловая ф о р м а о б щ е н и я со взрослым.
Гармоничность и синхронность в з а и м о д е й с т в и я матери и ребенка
составляют в а ж н е й ш и й ф а к т психологии младенчества, к о т о р ы й сви­ Б о л е е п о д р о б н о м у р а с с м о т р е н и ю этих п е р и о д о в и в а ж н е й ш и м ли­
детельствует о том, что не только ребенок «приспосабливается» к ма­ н и я м р а з в и т и я н а п е р в о м году ж и з н и п о с в я щ е н ы следую щие главы
тери, но и она подстраивается под д е й с т в и я ребенка. Ребенок и мать книги.
взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гар­
моничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со Резюме
взрослым и п р о я в л я е т с я активность младенца.
М л а д е н ц а м о ж н о р а с с м а т р и в а т ь к а к м а к с и м а л ь н о с о ц и а л ь н о е суще­
ство, п о с к о л ь к у с м о м е н т а р о ж д е н и я его ж и з н ь в к л ю ч е н а в общее бы­
Микропериоды младенческого возраста т и е с д р у г и м и л ю д ь м и . Все его о т н о ш е н и я с м и р о м о п о с р е д о в а н ы
б л и з к и м и в з р о с л ы м и . П с и х о л о г и ч е с к о е отделение от взрослого про­
Ч е м м л а д ш е ребенок, тем более б ы с т р ы м и т е м п а м и п р о и с х о д и т его исходит в более п о з д н и е п е р и о д ы . На п е р в о м году вся п с и х и ч е с к а я
психическое развитие. П о э т о м у п е р в ы й год ж и з н и — п е р и о д с а м ы х ж и з н ь ребенка п р о и с х о д и т во в з а и м о д е й с т в и и со в з р о с л ы м и . После­
интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 ме­ д о в а т е л я м и п с и х о а н а л и т и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я б ы л о о б н а р у ж е н о яв­
с я ц е в младенец проходит п о и с т и н е громадный путь в своем р а з в и т и и . л е н и е госпитализма, которое з а к л ю ч а е т с я в р е з к о м о т с т а в а н и и и де­
В 2 - 3 месяца он воспринимает о к р у ж а ю щ и й м и р и б л и з к и х в з р о с л ы х ф о р м а ц и и п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я ребенка при д е ф и ц и т е о б щ е н и я с о
совсем иначе, чем в 1 0 - 1 2 месяцев. С т о л ь быстрые качественные из­
взрослым.
м е н е н и я в о т н о ш е н и и ребенка к м и р у и в характере его д е я т е л ь н о с т и
Младенец — не пассивное существо, реагирующее на в н е ш н и е сиг­
побуждают к выделению о п р е д е л е н н ы х этапов р а з в и т и я в н у т р и пер­
налы. Он не только п р и н и м а е т воздействия матери, но и активно влия­
вого года ж и з н и .
ет на ее поведение сам и способен к полноценному диалогу. Эта способ­
На п р о т я ж е н и и первого года в ы д е л я ю т с я т р и м и к р о п е р и о д а , каж­
ность активно воздействовать на б л и з к и х взрослых и составляет основу
д ы й из которых характеризуется своеобразной с о ц и а л ь н о й ситуацией
активности младенца.
р а з в и т и я , типом ведущей деятельности ребенка и г л а в н ы м новообра­
М л а д е н ч е с к и й возраст не я в л я е т с я однородным периодом. Внутри
з о в а н и е м данного этапа.
него в ы д е л я ю т с я три качественно своеобразных периода психического
Первый п е р и о д - - новорожденность — з а н и м а е т п е р в ы й ме­
р а з в и т и я ребенка: новорожденность, первая и вторая п о л о в и н ы перво­
с я ц ж и з н и ребенка. В этот период о р г а н и з м м л а д е н ц а а д а п т и р у е т с я
го года ж и з н и .
84
Часть II. Младенчество (первый год жизни)

Вопросы и задания
Глава 2
1. Почему младенца м о ж н о рассматривать как максимально соци­
альное существо? Характеристика периода
2. К а к и м и ф а к т а м и м о ж н о доказать психическую общность младен­ новорожденное™
ца и взрослого?
3. Ч т о такое «госпитализм» и к а к о в ы основные с и м п т о м ы и причи­
ны этого я в л е н и я ?
4. В чем заключается активность младенца?
5. К а к и е основные этапы психического р а з в и т и я ребенка выделяют­
ся на первом году ж и з н и ? Кризис рождения
В н а с т о я щ е е в р е м я п р о и с х о д я т г о р я ч и е д и с к у с с и и по поводу психи­
ч е с к о й ж и з н и р е б е н к а в утробе м а т е р и . Н е к о т о р ы е в р а ч и и психоло­
г и п р и п и с ы в а ю т еще н е р о д и в ш е м у с я р е б е н к у в п о л н е с о з н а т е л ь н ы е
человеческие п е р е ж и в а н и я . П о я в и л о с ь даже специальное направле­
ние — п р е н а т а л ь н а я педагогика, задача к о т о р о й состоит в организа­
ц и и наиболее полезных д л я внутриутробного психического р а з в и т и я
в н е ш н и х в о з д е й с т в и й . К э т и м в о з д е й с т в и я м о т н о с и т с я преимуще­
ственно музыка. Предполагается, что п р о с л у ш и в а н и е м а м о й хорошей
классической м у з ы к и будет способствовать и н т е н с и в н о м у и эффек­
тивному внутриутробному развитию психики младенца. Сейчас трудно
говорить о правомерности этих п р е д п о л о ж е н и й , поскольку н и к а к и х
четких научных подтверждений (впрочем, как и о п р о в е р ж е н и й ) они
не п о л у ч и л и . И хотя говорить о сознательных эстетических пережива­
н и я х э м б р и о н а трудно, э л е м е н т а р н а я чувствительность у еще не ро­
дившегося ребенка, несомненно, есть. Он чувствителен к вестибуляр­
ным р а з д р а ж и т е л я м при д в и ж е н и я х матери, которые как бы укачивают
его ( з а м и р а е т и перестает двигаться), а в с о с т о я н и и п о к о я возобновля­
ет д в и ж е н и я ручками и ножками. У него есть элементарная з р и т е л ь н а я
чувствительность. Слуховой аппарат ребенка также ф у н к ц и о н и р у е т
задолго до того, как он п о я в л я е т с я на свет. Е щ е в утробе он с л ы ш и т все
з в у к и материнского голоса, улавливает биение сердца матери, реаги­
рует на звуки, п р и х о д я щ и е извне. Но вся эта достаточно богатая чув­
ствительность как бы п р е л о м л я е т с я через тело матери. Внутри мате­
р и н с к о г о л о н а м а л ы ш н а д е ж н о з а щ и щ е н от всех р е з к и х и с и л ь н ы х
воздействий внешнего мира, которые п р и х о д я т к нему «смягченны­
ми», « у к р о щ е н н ы м и » , п р о ш е д ш и м и через м я г к и й экран материнского
живота.
Но в какой-то момент мгновенно, без всякого перехода п р и в ы ч н ы й
и безопасный мир рушится. Ребенок выталкивается из него и внезапно
Часть 11. Младенчество (первый год жизни) Глава 2. Характеристика периода новорожденности 87

ощущает бурный поток сильных, острых и незнакомых воздействий. резать пуповину в первую же минуту после р о ж д е н и я опасно д л я жиз­
Вот как драматично описывает момент р о ж д е н и я Е. В. Субботский: ни младенца. В первые м и н у т ы кровеносная система младенца готовит­
«Тюрьма», доселе нежно обнимавшая ребенка, взбунтовалась. Она сжи­ ся к тому, чтобы направить кровь по новому маршруту. С н а б ж е н н ы й
мает его все сильнее и сильнее, стремясь раздавить. Голова упирается к и с л о р о д о м через пуповину, он начинает д ы ш а т ь . Конечно, п е р в ы й
в стенку. Неведомая сила давит так, что смерть кажется неминуемой... вздох — это всегда «ожог». Но п о с л е п е р в о г о к р и к а д ы х а н и е обычно
Страдание и боль достигают вершины. устанавливается, становится чаще, свободнее, глубже. Постепенно пу­
И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрь­ повина перестает биться, она отслужила свое, теперь ее м о ж н о отре­
мы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто
зать.
более не касается его спины, головы, ничто не поддерживает его...
С обрезанием п у п о в и н ы ребенок получает свободу, но физиологиче­
«Посмотрите на новорожденного в первые минуты его жизни. Эта тра­
ски «теряет» мать. Ч т о б ы эта потеря не была травмирующей, совершен­
гическая маска лица, закрытые глаза, кричащий рот. Эта запрокинутая
но необходимо присутствие и в н и м а н и е матери с первых минут ж и з н и
голова, руки, охватившие ее, ноги, напряженные до предела. Это тело,
напоминающее спазм — разве все это не говорит, не кричит нам: «Не тро­ младенца. О щ у щ е н и е ее тепла, запаха, звук ее голоса, биение ее серд­
гай меня, не трогай меня!» — и в то же время: «Не бросай меня, не бросай ца — все это связывает его с прежней ж и з н ь ю и делает его приход в этот
меня!»...Вы говорите, ада не существует? Но он есть, и не там, не за поро­ м и р не т а к и м резким, б о л е з н е н н ы м и т р а в м и р у ю щ и м . О ч е н ь важно
гом жизни, а в ее начале. Что если вас нагими поместить в холодильник чувствовать и видеть своего м а л ы ш а с первой м и н у т ы его п о я в л е н и я на
вниз головой, заполнить пространство едким дымом, а затем ослепить свет и д л я матери: в это время материнские чувства наиболее остры.
прожекторами под громовые раскаты взрывов? «Такое и в страшном сне Между тем в отечественных роддомах долгое время было п р и н я т о от­
не приснится», — скажете вы. И тем не менее, не то же ли испытывает ре­
деление новорожденного от матери. В последнее время многие родиль­
бенок, впервые увидевший свет?» (Субботский Е. В. Ребенок открывает
н ы е дома в н а ш е й стране и за рубежом не р а з л у ч а ю т м л а д е н ц а с ма­
мир. - СПб., 2005. - С. 12-13).
терью, и с п е р в ы х м г н о в е н и й своей ж и з н и м а л ы ш а встречают мягкие,
Конечно, в этом художественном о п и с а н и и страдания новорожден­ н е ж н ы е руки, з н а к о м ы й голос, тепло родного тела. Здесь, на животе
ного чересчур драматизированы и психологизированы. Но д о л я правды
и на руках матери все «пригнано» к ребенку, все «ждет» его, именно
в нем есть. Рождение — эти всегда резкий переход к новому, поэтому
здесь его место в этом мире.
этот момент и весь следующий за ним период новорожденное™ явля­
ются кризисным, переходным периодом.
П р и переходе к внеутробному существованию к о р е н н ы м образом
Врожденные рефлексы новорожденного
меняются не только у с л о в и я ж и з н и , но и само ф и з и о л о г и ч е с к о е суще­ Н о в о р о ж д е н н о с т ь — е д и н с т в е н н ы й период в ж и з н и человека, когда
ствование малыша. До р о ж д е н и я ребенок и мать с л и т ы в одно целое. еще м о ж н о наблюдать в чистом виде природные, и н с т и н к т и в н ы е фор­
Температура тела ребенка равна температуре тела матери. Он живет мы поведения. Поэтому ответ на вопрос «что дает ребенку природа?»
в мире, где нет контрастов темноты и света, тепла и холода. Рождаясь, м о ж н о получить, исследуя именно этот возраст.
младенец попадает в мир контрастов и противоречий. Все начинается М л а д е н е ц п о я в л я е т с я на свет, и м е я о п р е д е л е н н ы й запас врожден­
с первого самостоятельного вдоха. н ы х безусловных рефлексов, то есть автоматических, н е п р о и з в о л ь н ы х
Во внутриутробный период ф у н к ц и и легких в ы п о л н я е т плацента — ответов на определенные внешние раздражители. И хотя его нервная
особая ткань, с которой тело эмбриона ( ф о э т у с а ) соединено пуповиной. система еще далеко не сформирована, она готова приспосабливать ор­
М а т ь д ы ш и т за ребенка. В момент р о ж д е н и я ребенку грозит б о л ь ш а я ганизм к в н е ш н и м у с л о в и я м .
опасность — гипоксия (недостаток кислорода). Н е р в н а я система и мозг Среди врожденных рефлексов новорожденного можно выделить
младенца очень чувствительны к ней. М а л е й ш и й недостаток кислоро­ три группы: физиологические, атавистические и ориентировочные
д а — и ж и з н ь под угрозой. Н о п р и р о д а п р е д у с м о т р е л а с п е ц и а л ь н о е
рефлексы.
устройство, чтобы избежать гипоксии. М а л ы ш , рождаясь, получает ки­
Ребенок рождается с рефлексами, которые совершенно необходимы
слород сразу по двум каналам — через п у п о в и н у и через легкие. После
д л я его физического в ы ж и в а н и я во внешнем мире. Это физиологические
рождения пуповина продолжает «работать» в течение 4 - 5 минут. Пере-
рефлексы.
Часть 11. Младенчество (первый год жизни) Глава 2. Характеристика периода новорожденное™
т т
Так, сразу после р о ж д е н и я включаются рефлексы, обеспечивающие тельно ослабевает к четвертому месяцу ж и з н и , до того как возникает
дыхание и кровообращение. К этой же группе о т н о с я т с я так называе­ ц е л е н а п р а в л е н н ы й акт хватания. П е р е с т у п а л ь н ы й р е ф л е к с исчезает
мые защитные рефлексы, предохраняющие организм от опасных и слиш­ в 3 - 4 месяца, задолго до того, как ребенок начинает ходить. Р е ф л е к с
ком сильных воздействий. Так, сильное раздражение к о ж и ( н а п р и м е р , п о л з а н и я при упоре на подошвы также не я в л я е т с я основой д л я само­
у к о л ) вызывает отдергивание ручки и л и н о ж к и ребенка; резкое увели­ стоятельного передвижения в пространстве. Как показали наблюдения,
чение я р к о с т и света вызывает сужение зрачка ( з р а ч к о в ы й р е ф л е к с ) ; младенческое ползание начинается не с отталкивания ножками, а с дви­
в ответ на мелькание света и л и дуновение воздуха м а л ы ш прищурива­ ж е н и й рук. Б е з у с л о в н ы е р е ф л е к с ы н о в о р о ж д е н н ы х сами по себе не
ет и л и закрывает глаза ( м и г а т е л ь н ы й р е ф л е к с ) . Э т и р е ф л е к с ы совер­ обеспечивают п о я в л е н и е человеческих ф о р м поведения. В отличие от
ш е н н о необходимы д л я в ы ж и в а н и я и сохраняются на п р о т я ж е н и и всей этого, набор безусловных р е ф л е к с о в детенышей ж и в о т н ы х я в л я е т с я
ж и з н и человека. необходимой природной основой д л я поведения взрослой особи: за­
В а ж н е й ш и м ж и з н е н н о в а ж н ы м р е ф л е к с о м новорожденного являет­ щитные, охотничьи, материнские и другие реакции совершенно необ­
ся сосательный рефлекс. Если коснуться каким-либо предметом (на­ ходимы д л я ее нормального существования.
пример, пальцем) рта младенца, он сразу начинает его сосать. А если В то же время безусловные р е ф л е к с ы новорожденного могут быть
коснуться его щеки, он сразу повернет головку в сторону р а з д р а ж и т е л я включены в другие, более с л о ж н ы е и целенаправленные ф о р м ы пове­
и с о т к р ы т ы м ротиком будет его искать. Это включается п о и с к о в ы й д е н и я ребенка.
рефлекс. Д а н н ы е рефлексы обеспечивают ребенку готовность к новому
Так, например, сосательный рефлекс, поскольку он постоянно упражня­
типу п и т а н и я .
ется в ситуации взаимодействия с матерью, в 2-3 месяца превращается
О д н а к о далеко не все р е ф л е к с ы н о в о р о ж д е н н о г о имеют ж и з н е н н о в целенаправленное и регулируемое действие младенца. Ребенок пере­
в а ж н о е п р и с п о с о б и т е л ь н о е з н а ч е н и е . О н и п р е д с т а в л я ю т с о б о й на­ стает сосать все подряд, он начинает регулировать ритм и интенсивность
следство, полученное ребенком от ж и в о т н ы х предков. На их основе сосания, может остановить его при насыщении или начать при виде соски
ничего человеческого не р а з в и в а е т с я . Это так н а з ы в а е м ы е атависти­ или бутылочки. То же самое с хватательным, переступательным или пла­
ческие рефлексы. Н а и б о л е е я р к и м п р и м е р о м этого м о ж е т с л у ж и т ь т а к вательным рефлексом. Если их постоянно тренировать и включать в си­
н а з ы в а е м ы й р е ф л е к с Р о б и н з о н а ( и л и ц е п л я т е л ь н ы й р е ф л е к с ) . При­ туацию взаимодействия со взрослым, эти движения могут сохраниться
и войти в состав более сложных действий (ходьбы, схватывания и удер­
к о с н о в е н и е к л а д о н и младенца в ы з ы в а е т у д и в и т е л ь н о с и л ь н у ю д л я
жания предмета и пр.).
н о в о р о ж д е н н о г о р е а к ц и ю с х в а т ы в а н и я . Н а п р и м е р , если прикоснуть­
ся п а л ь ц а м и к его л а д о ш к а м , он с х в а т и т их так к р е п к о , что м о ж е т О д н а к о сами по себе эти р е ф л е к с ы никогда не перерастут в челове­
повиснуть, держась за в а ш и пальцы, к а к обезьянка. К н и м же относит­ ческие ф о р м ы поведения, которые ф о р м и р у ю т с я на совершенно дру­
ся «переступательный р е ф л е к с » — если нога м л а д е н ц а п р и к а с а е т с я гой, н е р е ф л е к т о р н о й основе. Так, например, при постоянном упражне­
к к а к о й - л и б о поверхности, он н а ч и н а е т с о в е р ш а т ь о б е и м и н о г а м и пе- н и и плавательного рефлекса младенца (что в настоящее время часто
реступательные движения, как будто «ходит». К столь же б е с п о л е з н ы м практикуется р о д и т е л я м и ) у ребенка сохранится способность держать­
для ж и з н и новорожденного рефлексам относится рефлекс ползания ся на воде и п р и м и т и в н о плавать. Но от этих у п р а ж н е н и й он сам не
( п р и к о с н о в е н и е к п о д о ш в а м ног в ы з ы в а е т р е ф л е к т о р н о е отталкива­ перейдет к культурным с т и л я м человеческого п л а в а н и я (то есть не по­
н и е ) ; р е ф л е к с в с к и д ы в а н и я ручек ( и л и р е ф л е к с М о р о — если младен­ плывет брасом и л и кролем). О в л а д е н и е э т и м и с т и л я м и происходит на
цу угрожает падение и л и в ответ на с и л ь н ы й з в у к он р е з к о п о д н и м а е т совершенно другой, не природной основе.
вверх р у к и и быстро опускает их, п р и этом л а д о ш к и к а к бы готовы У н о в о р о ж д е н н ы х есть еще одна группа рефлексов, к о т о р ы е хотя
схватить что-то). С р а в н и т е л ь н о недавно б ы л о б н а р у ж е н плаватель­ и не имеют ф и з и о л о г и ч е с к и ж и з н е н н о г о значения, с возрастом не уга­
н ы й р е ф л е к с новорожденного: если его о п у с т и т ь в воду, он не утонет, сают, а напротив, у к р е п л я ю т с я . Это ориентировочные р е ф л е к с ы , на­
а будет барахтаться и у д е р ж и т с я на воде. п р а в л е н н ы е на контакт с в н е ш н и м и воздействиями. Установлено, что
Характерно, что большинство атавистических рефлексов угасает уже уже в первый день ж и з н и с и л ь н ы й источник света вызывает поворот
в первом полугодии ж и з н и . Так, например, р е ф л е к с Р о б и н з о н а значи- головки ребенка: в детской комнате родильного дома в солнечный день
90 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 2. Характеристика периода новорожденности 91

головки большинства новорожденных повернуты в сторону света, как Аналогичными методами было обнаружено, что младенцы предпо­
подсолнухи. Н о в о р о ж д е н н ы й также реагирует на с и л ь н ы й звук и пово­ читают сложные, с т р у к т у р и р о в а н н ы е и з о б р а ж е н и я ( н а п р и м е р , шах­
рачивает голову в сторону источника звука. Б е з у с л о в н ы е ориентиро­ матную доску с большим количеством клеток), изогнутые, округлые
вочные р е ф л е к с ы представляют собой врожденные сенсорные способ­ и з о б р а ж е н и я п р я м о л и н е й н ы м , и замкнутую, концентрическую фор­
ности н о в о р о ж д е н н о г о ( с п о с о б н о с т и в о с п р и н и м а т ь в н е ш н и й м и р ) , му — развернутой. О с о б ы й интерес младенцев вызывают д в и ж у щ и е с я
которые я в л я ю т с я основой д л я потребности во впечатлениях. Эта по­ предметы. Их взгляд как бы «цепляется» за д в и ж у щ и й с я предмет и про­
требность п р о я в л я е т с я уже в первые д н и ж и з н и . слеживает его движение. Поэтому младенцы могут с интересом и по­
долгу рассматривать из к о л я с к и ш е в е л я щ и е с я над н и м и листья на де­
Сенсорные способности и «компетентность» ревьях или кустах — эта «стимуляция» хорошо отвечает их врожденным
избирательным предпочтениям.
новорожденного
Еще одним методом изучения в о с п р и я т и я младенцев я в л я е т с я ис­
По мере усовершенствования технических возможностей психологи­ следование их ориентировочных реакций. Если ребенку многократно
ческого исследования ученые получают все более интересные ф а к т ы и достаточно долго показывать один и тот же предмет и л и изображение,
о сенсорных способностях младенцев, которые получили название он привыкает и нему и все меньше сосредотачивает на нем свой взгляд.
«компетентности» младенца. Но если этот стимул видоизменить, он вновь о ж и в л я е т с я , и его ориен­
В исследованиях компетентности младенца отчетливо выступает ак­ тировочная р е а к ц и я вновь активизируется. Это о ж и в л е н и е ориентиро­
т и в н ы й характер его в з а и м о д е й с т в и я с о к р у ж а ю щ и м миром. Актив­ вочной р еакц ии может свидетельствовать о том, что ребенок заметил
ность младенца п р о я в л я е т с я прежде всего в избирательной чувстви­ и з м е н е н и я стимула и что он отличает новое я в л е н и е от первоначально­
тельности к различным стимулам: одни из них больше предпочитаются го. Н а п р и м е р , младенцам показывают два к р а с н ы х шара до тех пор,
детьми и более тонко дифференцируются, другие менее. О степени пред­ пока эта картина им не наскучит и они не начнут от нее отворачиваться.
почтения тех или иных стимулов у совсем маленьких детей, которые не Тогда им начинают показывать красный шар вместе с красным кубом.
могут говорить и выражать свое отношение, ученые судят по времени Б о л ь ш и н с т в о детей дольше будут разглядывать куб, что может свиде­
их рассматривания и по тем эмоциям, которые эти стимулы вызывают. тельствовать о том, что младенцы различают ф о р м у этих двух объек­
Избирательность о т н о ш е н и я ребенка к ми р у подверглась тщатель­ тов.
ному изучению в опытах со з р и т е л ь н ы м и слуховым восприятием, ко­ П о л ь з у я с ь э т и м методом, отечественные ф и з и о л о г и показали, что
торые показали, что в первую же неделю ж и з н и младенцы обнаружи­ вскоре после р о ж д е н и я ребенок уже умеет в о с п р и н и м а т ь тембр, гром­
вают н е о д и н а к о в о е о т н о ш е н и е к р а з л и ч н ы м з р и т е л ь н ы м с ти му лам. к ос ть и в ы с о т у з в у к о в . Н а п р и м е р , он р а з л и ч а е т з в у к к о л о к о л ь ч и к а
О н и предпочитают более сложные, структурированные и я р к о окра­ и гудка. П о в т о р е н и е одного и того же з в у к а в ы з ы в а л о у младенца при­
ш е н н ы е и з о б р а ж е н и я . Н а п р и м е р , если младенцу показать к а р т и н к у в ы к а н и е — он з а к р ы в а л глаза и р и т м и ч н о сосал пустышку. Но с т о и л о
с изображением черной полосы на белом фоне, взгляд ребенка сразу с м е н и т ь з в у к — и м ла денец за мира л, о т к р ы в а л глаза и переставал со­
устремится к черному контуру, а не будет бесцельно блуждать по всей сать.
картинке. Это младенческое предпочтение цветовых контрастов помо­ В области слухового в о с п р и я т и я б ы л и получены эксперименталь­
гает выяснить остроту з р е н и я ребенка. Е с л и м л а д е н ц у показать на оди­ ные факты, обнаруживающие способность младенцев к л о к а л и з а ц и и
н а к о в о м р а с с т о я н и и с р а з у д в е к а р т и н к и — одну с я р к и м и ч е р н ы м и источника звука: у с л ы ш а в какой-либо звук, младенец будет крутить
л и н и я м и , а другую — м о н о т о н н о з а к р а ш е н н у ю с е р ы м цветом, он бу­ головой и искать его источник. Но са мый в а ж н ы й факт, полученный
дет д о л ь ш е и с б о л ь ш и м и н т е р е с о м смотреть на п е р в у ю картинку, так в области слухового в о с п р и я т и я младенцев, состоит в том, что новоро­
как контрасты, образованные т е м н ы м и л и н и я м и , д л я него привлека­ жденные дети предпочитают з в у к и человеческого голоса всем другим
тельней. И м е н н о так в ы я в л я ю т остроту зрения маленьких детей: мла­ шумам и звукам. В столь раннем возрасте, не понимая, естественно, ни
денцы с н а р у ш е н и я м и з р е н и я смотрят на оба и з о б р а ж е н и я одинаково одного слова, дети замирают при звуках голоса и начинают искать глаза­
долго. ми его источник. Б ы л о установлено, что маленькие дети предпочитают
92 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 2. Характеристика периода новорожденности S3

всем другим, даже самым сложным и красивым, звукам (колокольчиков, ность в общении не является врожденной и что она приобретается
с т р у н н ы х инструментов, ц и м б а л и пр.) о б ы к н о в е н н ы е слова и ф р а з ы прижизненно.
взрослых. С к о р е е всего, потребность в о б щ е н и и складывается на основе других
Т а к и м образом, уже в п е р и о д н о в о р о ж д е н н о с т и дети и з б и р а т е л ь н о потребностей, но не сводится к ним. О д н и м из и с т о ч н и к о в потребно­
о т н о с я т с я к стимулам в н е ш н е й среды, п р е д п о ч и т а я одни из них и иг­ сти в о б щ е н и и я в л я ю т с я о р г а н и ч е с к и е потребности ребенка (в пище,
н о р и р у я другие. И что особенно в а ж н о — наиболее п р е д п о ч и т а е м ы м и тепле и пр.). Б у д у ч и с о в е р ш е н н о б е с п о м о щ н ы м и не у м е я самостоя­
я в л я ю т с я и м е н н о те п р и з н а к и , к о т о р ы е характерны для образа чело­ т е л ь н о у д о в л е т в о р я т ь их, мла денец с и г н а л и з и р у е т о своем диском­
века (округлая, з а м к н у т а я и с л о ж н а я форма, д в и ж е н и е , з в у к и речи ф о р т е : его к р и к и , д в и ж е н и я , м и м и к а с т а н о в я т с я с и г н а л а м и д л я уха­
и пр.). О р г а н ы чувств м л а д е н ц а к а к бы на с тр ое ны на то, чтобы выде­ ж и в а ю щ и х з а н и м в з р о с л ы х . Н о сам р е б е н о к в п е р в ы е д н и ж и з н и
л я т ь в н е з н а к о м о м еще в н е ш н е м м и р е и м е н н о человека. Глаз ребенка н и к о м у их не адресует. В з а и м о д е й с т в и е н о в о р о ж д е н н о г о и взрослого
от п р и р о д ы п р е д р а с п о л о ж е н к тому, чтобы реагировать на л и ц о чело­ и м е е т ф о р м у ф и з и ч е с к о г о ухода ( к о р м л е н и я , п е л е н а н и я , к у п а н и я
века, а его ухо — на то, чтобы у л а в л и в а т ь з в у к и человеческого голоса. и п р . ) . О б щ е н и е еще отсутствует. Р е б е н о к еще не о б р а щ а е т с я к взрос­
Следует подчеркнуть, что среди всех з р и т е л ь н ы х с т и м у л о в наиболее лому, а л и ш ь предоставляет себя д л я заботы. П о с т е п е н н о у него скла­
п р е д п о ч и т а е м ы м д л я м л а д е н ц а я в л я е т с я и з о б р а ж е н и е человеческого д ы в а е т с я образ взрослого к а к единого и с т о ч н и к а всех ж е л а н н ы х воз­
лица. действий.
И, конечно же, ни с чем не с р а в н и м ы й интерес вызывает у младенца Д р у г и м основанием потребности в о б щ е н и и выступает в р о ж д е н н а я
сам ж и в о й человек, которого м о ж н о не только рассматривать, но и слы­ потребность во впечатлениях. Как уже отмечалось, другой человек
шать чувствовать его тепло, наблюдать его д в и ж е н и я . Эта природная о к а з ы в а е т с я наиболее п р и в л е к а т е л ь н ы м и и н ф о р м а т и в н ы м объектом
предрасположенность младенцев к восприятию человека облегчает ре­ в о к р у ж а ю щ е м младенца мире. Он сочетает в себе все наиболее при­
бенку выделение главной опоры его существования и направляет его влекательные ф и з и ч е с к и е качества, что естественно притягивает к себе
активность во взаимодействии с ним. О д н а к о это всего л и ш ь предпо­ в н и м а н и е младенца.
с ы л к и к общению со взрослым. О д н а к о решающее значение д л я в о з н и к н о в е н и я потребности в об­
щ е н и и имеет отношение взрослого к ребенку. С первых минут ж и з н и
Становление потребности в общении со взрослым мать относится к своему м а л ы ш у как к п о л н о ц е н н о й личности, причем
совершенно у н и к а л ь н о й и самой любимой. О н а разговаривает с ним,
По вопросу о п р о и с х о ж д е н и и п о т р е б н о с т и м л а д е н ц а в о б щ е н и и со
как будто ребенок понимает ее слова; она одобряет и хвалит его дей­
взрослым существуют разные точки з р е н и я . О д н и авторы считают ее
ствия, как будто он совершает их с полным пониманием того, что делает.
ц е л и к о м врожденной, другие полагают, что она складывается прижиз­
О н а обращается к нему как к полноправному партнеру по общению,
ненно, в ходе о б щ е н и я с д р у г и м и л ю д ь м и . Ч а с т о потребность в обще­
авансом наделяя его д е й с т в и я тем смыслом и значением, которого они
н и и сводится к другим потребностям — во впечатлении и в ф и з и ч е с к о м
еще не имеют.
к о м ф о р т е от п р и к о с н о в е н и я .
М а т ь сама ф о р м и р у е т общение с м а л ы ш о м и устанавливает с ним
Существует ли у новорожденного потребность в о б щ е н и и со взрос­
практические сигнальные связи:
л ы м и и общается ли он с н и м и реально? Н а б л ю д а я за ребенком первых
• она вслушивается в звуки, издаваемые младенцем, и на многие из
двух-трех недель ж и з н и , мы не обнаружим н и к а к и х п р и з н а к о в обще­
них отвечает с в о и м и действиями;
н и я . Н о в о р о ж д е н н ы й не п р о я в л я е т н и к а к о г о интереса к л ю д я м : его
беспорядочный взор никого не ищет и его к р и к и ни к кому не обраща­ • всматриваясь в хаотичные, импульсивные д в и ж е н и я малыша, мать
ются. Ребенок не радуется п о я в л е н и ю матери и не огорчается при ее отвечает на них как на о б р а щ е н и я ребенка к ней.
уходе. Он не отвечает на ее о б р а щ е н и я и не старается привлечь к себе В большинстве случаев новорожденный не подает матери никаких
ее внимание. Отсутствие направленности ребенка на взрослого в пер­ ответных сигналов. Но частое чередование движений младенца и ответ­
вые недели ж и з н и м о ж н о считать свидетельством того, что потреб - ного поведения матери быстро приводят к установлению действительной
94 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 2. Характеристика периода новорожденности 95

связи между ними. Ч е м в н и м а т е л ь н е е мать н а б л ю д а е т за с в о и м ребен­ 2 - 3 недели уже не вызывает никакого сомнения, что м а л ы ш радуется,
ком, чем она скорее и точнее р е а г и р у е т на его с и г н а л ы , тем быстрее когда к нему обращаются.
с к л а д ы в а е т с я между н и м и « с и г н а л ь н а я с в я з ь » и тем она прочнее. Од­ Улыбка младенца до сих пор таит много загадок. На первый взгляд
нако сначала эта с в я з ь имеет о д н о с т о р о н н и й , н е с и м м е т р и ч н ы й ха­ кажется, что улыбка связана с удовольствием: ребенок улыбается пото­
рактер: мать прилагает д л я н а л а ж и в а н и я о т н о ш е н и й с н и м значитель­ му, что ему хорошо. О д н а к о это далеко не всегда так. Ч е л о в е к не улы­
ные у с и л и я , отдает ему все свои с и л ы и чувства, а м а л ы ш с о в е р ш е н н о бается, когда он хорошо поел и л и послушал хорошую музыку. Новоро­
не реагирует на них и, п о - в и д и м о м у , д а ж е не з н а е т о ее существова­ ж д е н н ы й тоже в первые д н и не выражает свое удовольствие улыбкой.
н и и . Его к р и к и и г р и м а с к и н и к о м у не п р е д н а з н а ч а ю т с я . С и г н а л а м и Почему же на третьей неделе ж и з н и он вдруг начинает улыбаться и что
о н и с т а н о в я т с я л и ш ь потому, что их л о в и т и «читает» мать. дает ему эта улыбка? И почему ему вдруг становится хорошо от про­
О н а «ловит» рассеянный взгляд младенца и пытается задержать его стого присутствия другого человека?
на себе. В с я к и й раз, когда ей это удается, она о ж и в л е н н о разговаривает М н о г и е исследователи пытались выяснить, что же вызывает улыбку
и улыбается ему. На протяжении первых трех недель мать все чаще и лег­ младенца. Н е к о т о р ы е из них с в я з ы в а ю т улыбку с радостью от новых
че привлекает к себе взгляд младенца, а сосредоточение на ней м а л ы ш а впечатлений. О д н а к о т щ а т е л ь н ы е э к с п е р и м е н т ы не подтвердили тако­
становится все сильнее. Громадное значение д л я этого имеет богатство го предположения. Оказывается, яркие игрушки или мелодичный
и разнообразие сигналов, и с х о д я щ и х от матери, — ее голос, д в и ж е н и я , з в о н н е в а л я ш к и в ы з ы в а ю т у детей з а м и р а н и е , двигательное оживле­
о ж и в л е н н а я мимика. П р и ч е м все это расположено на оптимальном д л я ние, но у л ы б к а в этих обстоятельствах у совсем м а л е н ь к и х детей не
в о с п р и я т и я младенца р а с с т о я н и и — от 25 до 50 см. Но главное, конеч­ появляется.
но, — настойчивое стремление матери привлечь к себе в н и м а н и е мла­ Существует точка зрения, согласно которой младенец радуется
денца и постоянная готовность перестроить свои д е й с т в и я так, чтобы взрослому, п о т о м у что тот у д о в л е т в о р я е т все его о р г а н и ч е с к и е по­
ему было приятнее и удобнее в о с п р и н и м а т ь ее. т р е б н о с т и . В з р о с л ы й в ы п о л н я е т р о л ь «вторичного п о д к р е п л е н и я » :
Самую большую радость в п е р в ы й месяц ж и з н и п р и н о с и т матери р е б е н о к с в я з ы в а е т его п о я в л е н и е с п и щ е й , теплом и пр. О д н а к о ребе­
улыбка малыша. Л и ц о новорожденного находится в постоянном движе­ нок н и к о г д а не у л ы б а е т с я б у т ы л о ч к е с м о л о к о м и л и т е п л о м у одеялу,
нии, как будто он гримасничает. Среди гримас новорожденного есть та­ которые, к а з а л о с ь бы, еще б л и ж е с в я з а н ы с ф и з и ч е с к и м к о м ф о р т о м .
кие, которые напоминают улыбку. Однако эти ранние улыбки еще не К р о м е того, если ребенок и с п ы т ы в а е т с и л ь н ы й ф и з и ч е с к и й диском­
совсем человеческие: глаза малыша нередко закрыты или глядят в сто­ форт, он скорее будет кричать, чем улыбаться. П е р в а я улыбка младен­
рону, губы л и ш ь растягиваются горизонтально, но совсем не размыкают­ ца в о з н и к а е т к а к раз в тех с и т у а ц и я х , когда все его ф и з и ч е с к и е н у ж д ы
ся, через доли секунды такая «улыбка» может смениться нахмуриванием уже у д о в л е т в о р е н ы .
или зевотой. Психологи называют такие улыбки «физиологическими» Н а б л ю д е н и я показывают, что в п е р в ы е у л ы б к у ребенка в ы з ы в а е т
или «гастрическими» (желудочными). Но и такую улыбку мать встреча­ улыбка, взгляд и голос матери. О н а возникает как ответ на ласковое
ет столь щедро и радостно, что это способствует ее поддержанию и уве­ обращение другого человека, как своеобразное отражение у л ы б к и дру­
личению ее длительности. гого. Эта у л ы б к а не просто выражает удовольствие ребенка, а я в л я е т с я
П р и м е р н о на третьей неделе ж и з н и новорожденного п о я в л я е т с я сна­ способом сообщить взрослому о своем удовлетворении. О н а я в л я е т с я
чала зрительное сосредоточение на взрослом, а через несколько дней — средством н а л а ж и в а н и я о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и людьми и л и сред­
первая улыбка, которая сопровождается взглядом и я в н о адресована ством общения. В отличие от ф и з и о л о г и ч е с к о й улыбки, она обращена
взрослому. О б ы ч н о такая улыбка п о я в л я е т с я в момент, когда младенец конкретному человеку, и поэтому ее м о ж н о назвать коммуникативной.
только что проснулся, еще не устал, не хочет есть и доволен ж и з н ь ю . Конечно, к р и к о м младенец также подает сигналы взрослым, но прин­
И главное — когда на него смотрят л ю б я щ и е глаза матери. Сначала она ц и п и а л ь н о е отличие этих двух сигналов заключается в том, что улыбка
м и м о л е т н а я и мгновенная, бывает трудно поверить и проверить, дей­ с в я з а н а не с п р и м и т и в н ы м о р г а н и ч е с к и м д и с к о м ф о р т о м , а с совер­
ствительно ли м а л ы ш у л ы б н у л с я вам. Но очень скоро младенец все ш е н н о н о в ы м у д о в о л ь с т в и е м — у д о в о л ь с т в и е м от с о п р и к о с н о в е н и я
чаще начинает улыбаться в з р о с л ы м сразу п р и их п о я в л е н и и , и через с д р у г и м существом, к о т о р о е способно в о с п р и н я т ь его и о т н е с т и с ь
Глава 2. Характеристика периода новорожденности 97
96 Часть 11. Младенчество (первый год жизни)

3. Ч т о такое атавистические р е ф л е к с ы ? Какова их роль в ж и з н и ре-


к нему. Это стремление к другому я в л я е т с я уже не ф и з и о л о г и ч е с к и м ,
а духовным свойством младенца. бенка**^
Первая истинно человеческая, и л и к о м м у н и к а т и в н а я , улыбка появ­ 4. В чем заключаются особенности сенсорных систем новорожден­
л я е т с я в конце этапа новорожденности и знаменует собой переход к но­ ного? К а к и е воздействия предпочитают младенцы?
вому этапу развития. 5. К а к о в ы истоки потребности младенца в общении?
6. П е р в а я улыбка младенца: ее специфика, психологический смысл,

Резюме сроки и условия п о я в л е н и я .

Новорожденность — период ж и з н и младенца, который продолжается


от рождения до конца первого месяца ж и з н и . Его считают кризисным,
поскольку младенец резко переходит в абсолютно новые д л я него усло­
в и я внешнего мира.
Ребенок рождается на свет с определенным набором рефлексов, одни
из которых обеспечивают ф и з и о л о г и ч е с к у ю адаптацию к в н е ш н е м у
миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический харак­
тер и угасают в первый год жизни. Р е ф л е к с ы новорожденного не явля­
ются основой его психического развития. Ребенок гораздо меньше снаб­
жен врожденными формами поведения, чем детеныши животных. Все
человеческие ф о р м ы поведения складываются у него прижизненно.
Н о в о р о ж д е н н ы й обладает богатыми с е н с о р н ы м и в о з м о ж н о с т я м и ,
которые выражаются в р а з л и ч е н и и и в предпочтении определенных
зрительных и слуховых воздействий. Сенсорные системы новорожден­
ного настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с обра­
зом человека ( з в у к и голоса, д в и ж у щ и е с я предметы, округлая замкну­
тая ф о р м а и пр.).
Потребность в общении со в з р о с л ы м и складывается в период ново­
рожденности под в л и я н и е м активных обращений и воздействий взрос­
лых. Мать с самого начала относится к ребенку как к п о л н о ц е н н о й лич­
ности, наделяя его действия и д в и ж е н и я определенным человеческим
смыслом. О н а строит сигнальную связь и общение с ним. В результате
материнской активности в конце третьей недели ж и з н и у младенца по­
я в л я е т с я зрительное сосредоточение на л и ц е матери и коммуникатив­
н а я улыбка, адресованная ей. Это свидетельствует о конце периода
новорожденности и о переходе к новому периоду психического разви­
тия.

Вопросы и задания
1. Почему рождение считается к р и з и с н ы м м о м е н т о м в ж и з н и ре­
бенка?
2. Какие безусловные р е ф л е к с ы новорожденного вы знаете?
4-603
Глава 3. Первое полугодие жизни 99

Глава 3 О д н а к о последние исследования п о з в о л и л и взглянуть на это я в л е н и е


как на ф о р м у активного участия младенца в о б щ е н и и с взрослым. Та­
Первое полугодие жизни кие данные б ы л и получены в исследовании М. И. Л и с и н о й и С. Ю. Ме­
щеряковой.
В основу работы М. И. Лисиной было положено предположение о том,
что комплекс оживления является не просто ответной реакцией, вы­
ражающей радостное возбуждение, но средством общения со взрослым.
А значит, он должен выражать активность самого ребенка (то есть быть
его акцией). Если это так, то комплекс оживления (КО) должен иметь
«Комплекс оживления» младенца разный характер в зависимости от ситуации и от задачи общения. В экс­
В период от четырех до шести недель ребенок, уже н а у ч и в ш и й с я с по­ периментах М. И. Лисиной фиксировалась интенсивность всех компо­
м о щ ь ю матери в ы д е л я т ь взрослого, быстро овладевает разнообразны­ нентов КО в разных ситуациях взаимодействия с взрослым:
ми средствами общения. Младенец теперь уверенно отыскивает глаза­ 1) пассивный взрослый в поле зрения ребенка;
ми взрослого, поворачивается на звук его шагов, замечает его и з д а л и на 2) улыбающийся взрослый;
большом расстоянии. Он сосредоточенно рассматривает л и ц о матери 3) ласковое поглаживание;
(особенное в н и м а н и е привлекают ее глаза), вслушивается в з в у к и ее 4) разговор;
голоса. В ответ на о б р а щ е н и я матери он улыбается, внимательно смот­ 5) комплексное воздействие, включающее улыбку, поглаживание и раз­
рит на нее, о ж и в л е н н о двигает к о н е ч н о с т я м и и издает разнообразные говор вместе.
звуки. Полученные результаты показали, что интенсивность и относитель­
К а р т и н а радостного п о в е д е н и я м л а д е н ц а б ы л а н а з в а н а у ч е н ы м и ная выраженность компонентов КО зависит от типа воздействия взрос­
«комплексом оживления». К о м п л е к с о ж и в л е н и я включает четыре ос­ лого. Так, на улыбку взрослого младенец отвечает в основном тоже улыб­
н о в н ы х компонента: кой и оживлением. При поглаживании он спокоен, длительно улыбается
и вокализирует. При разговоре ребенок часто и длительно гулит. Таким
1) замирание и зрительное сосредоточение — д о л г и й , п р и с т а л ь н ы й
образом, ситуация взаимодействия определяет степень общей активно­
взгляд на взрослого;
сти младенца и выбор коммуникативных средств, которые он по преиму­
2) улыбку, выражающую радостные э м о ц и и ребенка; ществу использует. Об активной роли КО свидетельствуют следующие
3) двигательное оживление — д в и ж е н и я головы, в с к и д ы в а н и е ручек факты.
и ножек, прогибание с п и н к и и пр.; В о - п е р в ы х , было замечено, что младенцы ведут себя тем актив­
нее, чем более пассивным является взрослый. И наоборот, чем более
4) вокализации — в с к р и к и ( г р о м к и е отрывистые гласные з в у к и ) , гу­
активен взрослый, тем спокойнее и «реактивнее» ребенок. Наибольшая
канье (тихие короткие з в у к и типа «кх», «гк» и пр.), гуление (про­ активность ребенка проявлялась в ситуациях с пассивным взрослым,
т я ж н ы е звуки, напо минающи е пение птиц, — «гуулллиии» и пр.). а наименьшая — при его комплексном обращении. Это значит, что КО не
Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца одновре­ подчиняется «закону силы», согласно которому ответ тем сильнее, чем
менно (отсюда и название «комплекс»). К о м п л е к с о ж и в л е н и я склады­ интенсивнее вызывающее его воздействие. Он подчиняется совершенно
вается примерно к двум месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть другому закону — закону общения: чем пассивнее партнер, тем больше
усилий нужно приложить, чтобы привлечь его к взаимодействию.
до четырех месяцев. После этого возраста комплекс о ж и в л е н и я начи­
В о - в т о р ы х , КО нередко опережает обращение взрослого. Младе­
нает «распадаться», то есть отдельные его к о м п о н е н т ы с тановя тс я от­
нец начинает издавать звуки и взволнованно движется, когда взрослый
носительно н е з а в и с и м ы м и и в о з н и к а ю т новые ф о р м ы поведения ре­
еще не обращает на него внимания и разговаривает с посторонним. В по­
бенка.
добных случаях поведение ребенка — это явно не ответ, а активное дей­
К о м п л е к с о ж и в л е н и я я в л я е т с я своеобразным п р о я в л е н и е м удоволь­ ствие, призыв к общению.
с т в и я в ответ на воздействия взрослых. Долгое в р е м я к о м п л е к с ожив­ О д н а к о КО п р о я в л я е т с я не только при взаимодействии со взрослым,
л е н и я трактовался именно как р е а к ц и я в ответ на д е й с т в и я взрослого. но и п р и в о с п р и я т и и интересных предметов как р е а к ц и я на радующие

4*
100 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 3. Первое полугодие жизни 101

ребенка впечатления. Чтобы сопоставить э ти две ф у н к ц и и К О , следо­ девает способностью к о б щ е н и ю со в з р о с л ы м и и что это общение явля­
вало выяснить, имеет ли он качественные о т л и ч и я , когда он служит ется ведущей деятельностью в первом полугодии жизни.
средством о б щ е н и я и когда он возникает в ответ на п р и я т н ы е впечат­
л е н и я . На в ы я с н е н и е этого вопроса была направлена работа С. Ю. Ме­
щеряковой.
Ситуативно-личностное общение со взрослым
и его роль в развитии младенца
Методика ее экспериментов предусматривала две группы воздействий:
воздействия взрослого человека и игрушек, в том числе с изображершем Первое полугодие ж и з н и — совершенно у н и к а л ь н ы й период в ж и з н и
человеческого лица (кукла-неваляшка). Воздействия обеих групп урав­ и ребенка, и взрослого. Этот возраст м о ж н о назвать периодом эмоцио­
нивались по времени и варьировались по способу предъявления и сте­ нального о б щ е н и я ребенка с матерью.
пени привлекательности для младенцев. Так, были серии с пассивным В это время их общение еще ничем не опосредовано: н и к а к и х пред­
взрослым и неподвижным предметом и серии с общающимся взрослым метов и н и к а к и х содержаний между н и м и нет. П о э т о м у такое общение
и приближающимся к ребенку предметом. Поведение детей и компоненты
называют непосредственным. Единственным содержанием этого обще­
КО фиксировались и оценивались по заранее разработанной трехбалль­
н и я является выражение отношения к другому. П р и ч е м это отношение
ной шкале. Результаты работы Мещеряковой показали следующее:
я в л я е т с я абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя у х о д за
1) суммарная интенсивность КО и его компонентов (за исключением
ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бы­
зрительного сосредоточения) значительно выше при воздействии
взрослого, чем при восприятии предметов; товая сторона не включена в о т н о ш е н и я ребенка и матери: он радуется
ей не потому, что она за ним ухаживает, а совершенно бескорыстно.
2) обнаружились различия в составе КО. При восприятии предметов ос­
новными его компонентами оказались сосредоточение и двигательное Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот период, как пра­
оживление при относительной слабой представленности улыбки и во­ вило, наблюдается и со стороны матери: она еще ничего не требует от
кализаций. При воздействии взрослого одинаково ярко были выраже­ него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому
ны все компоненты КО; ф а к т у его с у щ е с т в о в а н и я . И пусть у х о д за младенцем приносит мно­
3) КО при воздействии взрослого оказался более лабильным, чем при вос­ жество хлопот и неприятностей — б е с с о н н ы е ночи, б е с к о н е ч н ы е ис­
приятии предметов. Младенцы явно меняли свое поведение в зависи­ п а ч к а н н ы е вещи, к р и к и по н е п о н я т н ы м причинам, — н о р м а л ь н о й ма­
мости от поведения взрослого и практически одинаково реагировали тери не придет в голову осуждать, ругать, а тем более наказывать своего
на предметы. Интересно, что среди всех предъявляемых предметов
малютку. Любовь, которую м о ж н о определить как чувство «хорошо,
наиболее интенсивную реакцию детей вызывали игрушка неваляшка
что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бы­
с изображением человеческого лица;
т и я человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ребенку
4) наблюдались различия в динамике отношения младенца ко взрослому
еще ничего не н у ж н о от взрослого, кроме п р и с у т с т в и я и в н и м а н и я .
и к предмету. Интерес к одному и тому же взрослому на протяжении
Единственное, против чего он выражает протест, — это п р о т и в своей
всех экспериментов (а их было 12 в каждой серии) не угасал, а, на­
против, выражался все ярче. Повторное предъявление предмета вне «незамеченное™». Он изо всех сил стремится привлечь к себе внима­
присутствия взрослого вызывало все меньший интерес младенцев. ние, вызвать и в ы р а з и т ь отношение, которое выражает м и м и к о й , вока­
лизациями, движениями, то есть средствами комплекса оживления (дру­
Итак, в результате исследований М. И. Л и с и н о й и С. Ю. Мещеряко­
гих у него еще нет).
вой было показано, что КО имеет активную ф у н к ц и ю , которая направ­
В этот период младенец еще не реагирует на содержание обращений
лена на взаимодействие со взрослыми, причем эта а к т и в н а я ф у н к ц и я
взрослых. В первом полугодии младенцы еще не различают положи­
я в л я е т с я ведущей по о т н о ш е н и ю к р е а к т и в н о й ( э к с п р е с с и в н о й ) . Уста­
тельных и отрицательных воздействий взрослых: на все их слова и ин­
новление активной ф у н к ц и и КО имеет большое научное значение, по­
т о н а ц и и (даже гневные и грубые) они отвечают я р к и м и положитель­
скольку доказывает, что младенец я в л я е т с я не просто пассивным, реа­
н ы м и эмоциями. Главная потребность в этом возрасте — это потребность
гирующим существом, но активно действует. П р и ч е м все его активные
во внимании взрослого.
д е й с т в и я направлены на взрослого. Это м о ж н о рассматривать как до­
О ч е н ь важно, что в з р о с л ы й нужен ребенку сам по себе, независимо
казательство того, что младенец начиная со второго месяца ж и з н и овла-
от своих предметных атрибутов, своей к о м п е т е н ц и и и л и социальной
102 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 3. Первое полугодие жизни 103

роли. М л а д е н ц а совершенно не интересуют в н е ш н и й вид взрослого, и отвечает на каждое п р о я в л е н и е младенца: его крик, его д в и ж е н и я ,
наличие предметов у него в руках, его материальное и л и социальное его м и м и к у .
положение — д л я него просто не существует всех этих вещей. Он выде­ О д н о из важнейших психологических новообразований данного воз­
л я е т прежде всего целостную л и ч н о с т ь взрослого, обращенную к нему раста — п о я в л е н и е привязанности к близкому взрослому. Это новообра­
и не сводимую к каким-либо частичным, предметным свойствам. Имен­ зование называют аффективно-личностными связями, которые способ­
но личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому эту ф о р м у ствуют тому, чтобы у младенца ф о р м и р о в а л и с ь чувство уверенности
общения называют ситуативно-личностной.
в себе, а к т и в н а я п о з и ц и я к окружающему м и р у и к самому себе.
Таким образом, первой ф о р м о й о б щ е н и я ребенка со взрослым явля­ Ситуативно-личностное общение оказывает также решающее влия­
ется «ситуативно-личностная» и л и «непосредственно-эмоциональная», ние на ф о р м и р о в а н и е познавательной активности младенца и на его
д л я которой характерны потребность во в н и м а н и и взрослого, личност­ отношение к предметному миру. Этот факт был доказан в исследовании
ные м о т и в ы о б щ е н и я и экспрессивно-мимические средства. М. И. Л и с и н о й . Задача работы состояла в том, чтобы установить, какие
Н е с м о т р я на свою к а ж у щ у ю с я бессодержательность и примитив­ сдвиги в познавательной активности младенца происходят в результа­
ность, первая ф о р м а о б щ е н и я играет исключительно в а ж н у ю и даже те эмоционального о б щ е н и я . Э к с п е р и м е н т ы п р о в о д и л и с ь с детьми из
ключевую роль д л я дальнейшего р а з в и т и я ребенка. В этот период за­ дома ребенка, которые, к а к известно, испытывают д е ф и ц и т индивиду­
кладываются наиболее фундаментальные, глубинные о с н о в а н и я лич­ ального, эмоционального о б щ е н и я со взрослым.
ности. О д н о из них — выделенность самого себя как начальная форма Младенцы двух и четырех месяцев были разделены на две группы — экс­
самосознания. периментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы
Эта первичная ф о р м а с а м о с о з н а н и я заключается в отделении себя проводились индивидуальные «занятия», на которых взрослый осуще­
от окружающего мира и п р о я в л я е т с я в стремлении и способности мла­ ствлял ситуативно-личностное общение. Он как бы давал им «дополни­
денца воспринимать окружающее и относиться к нему. И м е н н о эмоцио­ тельную порцию» внимания и положительного эмоционального отноше­
нальное, заинтересованное отношение к о к р у ж а ю щ и м л ю д я м и пред­ ния. Дети контрольной группы такой «добавки» не получали.
метам говорит о том, что м а л ы ш выделяет себя из внешнего мира, что До и после «занятий» проводились замеры познавательной активнос­
он воспринимает этот мир как нечто иное, не совпадающее с ним самим. ти младенцев: выяснялось количество и эмоциональная насыщенность
П о л о ж и т е л ь н о е эмоциональное самоощущение младенца, а з н а ч и т его обследования игрушек, участие в обследовании глаза и руки, количество
нормальное психическое развитие, отражается в я р к и х п о л о ж и т е л ь н ы х эмоциональных проявлений в ответ па игрушку, общая продолжитель­
эмоциях, в стремлении привлечь к себе взрослого, в его общей актив­ ность интереса к игрушке и пр.
ности. Оказалось, что после занятий все эти показатели у детей эксперимен­
тальной группы резко опережали аналогичные проявления у детей кон­
Однако самоощущение младенца зависит от качества общения взрос­ трольной.
лого. Ч е м более чутко и в н и м а т е л ь н о в з р о с л ы й о т н о с и т с я к ребенку, Основной вывод из этого исследования состоит в том, что система­
тем р а н ь ш е и я с н е е он в ы д е л я е т самого себя PI а к т и в н е е он действует. тическое эмоциональное общение вызывает у детей первого полугодия
Глядя на мать и в ы д е л я я ее д е й с т в и я , о б р а щ е н н ы е к нему, м л а д е н е ц жизни значительное повышение познавательной активности. Причем это
н а ч и н а е т в ы д е л я т ь и чувствовать самого себя. Он чувствует себя к а к влияние оказывается гораздо большим, если «занятия» начинаются уже
самое л ю б и м о е и у н и к а л ь н о е существо, с к о т о р ы м о б щ а ю т с я и к ко­ в 2,5 месяца. С возрастом развивающее влияние эмоционального обще­
т о р о м у о б р а щ а ю т с я взрослые. Его п р и с у т с т в и е в э т о м м и р е становит­ ния несколько снижается.
ся о ч е в и д н ы м через обращенность к нему б л и з к о г о человека. Он чув­ Ситуативно-личностное общение младенца с взрослым в первом по­
ствует себя как то, на что н а п р а в л е н ы взгляд, улыбка, слова взрослого. лугодии оказывает решающее в л и я н и е на появление хватательных дви­
П о э т о м у его с а м о о щ у щ е н и е н е р а з р ы в н о с в я з а н о со в з р о с л ы м и с его ж е н и й и предметных д е й с т в и й ребенка. В 4 - 5 месяцев у большинства
отношением. Его самоощущение отражает отношение взрослого. Взрос­ детей возникают первые целенаправленные хватательные д в и ж е н и я —
л ы й я в л я е т с я тем зеркалом, в котором младенец впервые видит и узна­ акт хватания. Э т и д в и ж е н и я первоначально организуются в з р о с л ы м
ет себя. Это с т а н о в и т с я в о з м о ж н ы м в с и л у того, что в з р о с л ы й отно­ и рождаются как совместная деятельность ребенка со взрослым, хотя
с и т с я к ребенку как к а б с о л ю т н о самоценной и уникальной личности сами в з р о с л ы е этого обычно не замечают.
104 Часть II. Младенчество (первый год жизни) 105
Глава 3. Первое полугодие жизни

Результаты работ, приведенные выше, убедительно показывают, что нако это всего л и ш ь реакция на сенсорные стимулы, но не восприятие
предметные действия младенца возникают и развиваются под п р я м ы м отдельных предметов. В первом полугодии у младенцев еще нет устой­
в л и я н и е м ситуативно-личностного о б щ е н и я со взрослым: «добавка» чивого образа предмета. Предмет, исчезнувший из поля зрения, как бы
такого общения приводит к существенному возрастанию интереса к пред­ перестает д л я них существовать: они не ищут спрятанную под платком
метам и к п о в ы ш е н и ю познавательной и двигательной активности де­ и л и чашкой игрушку и не узнают знакомых предметов, показанных в дру­
тей, направленной на предмет. Недостаток эмоционального, личност­ гом месте и л и в другом п о л о ж е н и и (он д л я них выступает как н о в ы й ) .
ного общения, который обычно наблюдается у младенцев в доме ребенка,
Предмет д л я младенца — это ограниченный объем пространства, и все
напротив, вызывает общую пассивность детей и отсутствие познава­
предметы, находящиеся в одном месте, я в л я ю т с я для него как бы одним
тельных интересов.
предметом. Поэтому младенец 2 - 3 месяцев ищет предмет в том же мес­
те, где он обычно находился, даже если он видел его перемещение. Устой­
Особенности познавательной активности в первом ч и в ы й образ предмета и предметное восприятие начинают формиро­
полугодии жизни ваться только к концу первого полугодия, с появлением акта хватания
и м а н и п у л я т и в н ы х действий.
В первом полугодии происходит ч р е з в ы ч а й н о интенсивное р а з в и т и е П р и м е р н о на пятом месяце в ж и з н и м а л ы ш а происходит чрезвычай­
всех сенсорных систем, обеспечивающих в о с п р и я т и е внешнего мира. но в а ж н о е событие — он начинает ц е л е н а п р а в л е н н о т я н у т ь с я р у к о й
О д н о й из важных характерных особенностей р а з в и т и я младенцев яв­
к предмету и схватывать его. В детской психологии это я в л е н и е назы­
л я е т с я опережающее развитие сенсорных систем по с р а в н е н и ю с мото­
вают «актом хватания». Это н а с т о я щ а я р е в о л ю ц и я д л я ребенка перво­
рикой. О б щ а я закономерность любого двигательного акта — сначала
го года ж и з н и .
сориентироваться, а потом действовать. И н т е р е с к предметам сначала
п р о я в л я е т с я л и ш ь в зрительном и слуховом сосредоточении, затем ма­
л ы ш и начинают рассматривать и прослеживать д в и ж е н и е предметов Становление целенаправленных движений младенца
в пространстве.
Выше мы говорили о том, что акт х в а т а н и я складывается под в л и я н и е м
Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выраже­ ситуативно-личностного о б щ е н и я со взрослым.
н и я «ребенок наблюдает, понимает, узнает» и пр. Однако такие слова К а к о в ж е к о н к р е т н ы й психологический механизм этого в л и я н и я ?
м ож н о употреблять л и ш ь условно, поскольку они наделяют младенца К а к и м образом из ситуативно-личностного общения, главное содер­
теми психологическими возможностями, к о т о р ы м и он еще не обладает. жание которого состоит в в ы р а ж е н и и эмоционального отношения
Мы «приписываем» младенцу свой взгляд на мир. Но маленький ребенок к д р у г о м у ч е л о в е к у , р о ж д а е т с я а к т и в н о е д е й с т в и е , н а п р а в л е н н о е на
еще не способен воспринимать отдельные предметы и их свойства, думать
предмет?
о них или представлять их. Его ориентировка носит еще нерасчлененный
В психологии существуют разные ответы на эти вопросы.
характер — в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно
П е р в ы й и з них состоит в том, что предметные действия возникают
было бы определить как внимание, восприятие или мышление. Сенсор­
в результате случайных прикосновений рук ребенка к окружающим пред­
н ы й м и р младенца в первом полугодии состоит из с м е н я ю щ и х с я впе­
метам. С п о н т а н н ы е д в и ж е н и я ребенка, которые входят в состав ком­
чатлений, которые оказываются более и л и менее п р и в л е к а т е л ь н ы м и .
плекса о ж и в л е н и я , приводят к тому, что р у к и младенца сами наталки­
Его взор п р и в л е к а ю т блестящие, красочные, д в и ж у щ и е с я предметы,
ваются н а б л и з к и е предметы. Е с л и над к о л я с к о й и л и к р о в а т к о й в и с я т
слух — звуки музыки, речи человека. Особое предпочтение в ы з ы в а ю т
п о г р е м у ш к и , его р у ч к и н е п р е м е н н о с т а л к и в а ю т с я с н и м и , в ы з ы в а я их
новые предметы: если рядом со з н а к о м ы м и предметами поместить но­
р а с к а ч и в а н и е и з в у к и . В п о с л е д с т в и и с в я з ь между п р и к о с н о в е н и е м
вый, младенец будет рассматривать именно его. З р и т е л ь н ы е и слуховые
к предмету и с о б с т в е н н ы м и д в и ж е н и я м и ребенка з а к р е п л я е т с я , дви­
впечатления доставляют малышу радость и удовольствие. Познаватель­
ж е н и я в о с п р о и з в о д я т с я и со временем с т а н о в я т с я целенаправленны­
ная активность младенца в первом полугодии п р о я в л я е т с я в интересе
м и . П р о и с х о д и т нечто вроде оперантного обусловливания. Согласно
к различным сенсорным стимулам, в сосредоточенном рассматривании
этой точке з р е н и я роль взрослого сводится к с т и м у л я ц и и недифферен­
предметов и в эмоциональной вовлеченности в процесс обследования. Од-
ц и р о в а н н о й двигательной активности младенца, а направленность на
106 Глава 3. Первое полугодие жизни 107
Часть II. Младенчество (первый год жизни)

предмет и предметные д е й с т в и я возникают независимо от взрослого, щалась в поле зрения ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а взрос­
в результате спонтанных д в и ж е н и й младенца. лый просто находился рядом и наблюдал за его поведением.
Для того чтобы выявить отношение младенцев к разным предметам, на
В т о р о й ответ з а к л ю ч а е т с я в том, что в о б щ е н и и со в з р о с л ы м ин­
специальных контрольных замерах две игрушки, использованные в «ак­
т е н с и в н о развиваются все сенсорные системы младенца. К а к известно,
тивной» и «пассивной» сериях эксперимента, предъявлялись среди других,
взрослый я в л я е т с я для младенца наиболее информативным, привлека­
незнакомых предметов. Контрольные замеры проводились после седьмого
т е л ь н ы м объектом, н а д е л е н н ы м с а м ы м и п р е д п о ч и т а е м ы м и д л я него занятия (а всего их было 15), на другой день после окончания занятий, через
свойствами (движением, сложной формой, воздействием на разные мо­ неделю и через две недели.
дальности). В силу своей информативности он способствует развитию Контрольные замеры показали, что предмет, включенный в общение
перцептивных и сенсорных способностей ребенка, которые, достигнув со взрослым, вызывает значительно большую активность младенцев,
определенного уровня, переносятся на окружающие предметы. З а м е щ а я чем предмет, предъявляемый независимо от взрослого. Даже младенцы
взрослого, эти предметы начинают удовлетворять потребность ребенка 3-4 месяцев из всех игрушек выделяли белую машинку, останавливались
в новых впечатлениях и становятся самостоятельной целью его действий. на ней взглядом, тянулись к ней руками, схватывали и начинали манипу­
С этой точки з р е н и я наибольшую познавательную и двигательную ак­ лировать. Они, несомненно, узнавали этот предмет даже через две недели
тивность малыша д о л ж н ы вызывать самые информативные предметы, после занятий со взрослым. А это значит, что у них сложился образ этого
предмета. По отношению к игрушке, предъявляемой пассивным спосо­
наделенные привлекательными ф и з и ч е с к и м и характеристиками.
бом, никаких признаков избирательного предпочтения и никаких целе­
Т р е т и й вариант ответа связан с отношением взрослого к окружа­
направленных действий не наблюдалось.
ю щ и м предметам. Интерес ребенка к предметам, который вызывает
При активном способе предъявления активность ребенка по отноше­
целенаправленные предметные действия, возникает через отношение нию к игрушке возрастала. Если на первых занятиях большинство актив­
взрослого к этим предметам. В з р о с л ы й в ы ч л е н я е т д л я младенца от­ ных проявлений ребенка было адресовано взрослому (взгляды, улыбки,
дельные предметы и привлекает к н и м его в н и м а н и е . Предметы, выде­ вокализации), то на последних занятиях практически все они были на­
л е н н ы е взрослым из о к р у ж а ю щ е й среды, приобретают привлекатель­ правлены на игрушку в руках взрослого, дети тянулись к ней, пытались
н о с т ь и с в о е о б р а з н ы й «аффективный заряд», к о т о р ы й п о б у ж д а е т потрогать, схватить руками.
активное, направленное на предмет действие ребенка. Игрушку, пассивно лежащую перед ними, младенцы 3-4 месяцев
Ответ на вопрос, к а к а я из этих гипотез я в л я е т с я справедливой, име­ просто не замечали. Они с интересом рассматривали взрослого, который
ет не только н а у ч н ы й интерес, но и практическое значение, поскольку сидел рядом, улыбались, вокализировали, пытались завязать с ним обще­
приведенные в ы ш е механизмы предполагают разную стратегию обще­ ние, не обращая никакого внимания на лежащую перед ними игрушку.
н и я взрослого с младенцем. Попытки взрослого привлечь к ней внимание без адресованного обраще­
ния к ребенку (постукивание игрушкой по столу, приближение к глазам
Д л я проверки данных гипотез было проведено специальное экспери­
ребенка) ничего не меняли в поведении младенцев. Игрушка была как
ментальное исследование ( Е . О. Смирнова, Г. Н. Р о ш к а ) .
бы прозрачной: сквозь нее дети видели глаза взрослого. Случайные при­
Его методика состояла в том, что младенцам от 3 до 12 месяцев предъяв­ косновения рук к пассивно предъявляемой игрушке, которые были неиз­
лялись два предмета разными способами — в общении со взрослым (ак­ бежны при двигательном оживлении младенцев, ничего не меняли в их
тивный способ) и вне общения (пассивный способ). В предварительных поведении. Оно оставалось направленным исключительно на взрослого,
пробах были выявлены четыре предмета (детские игрушки) с заведомо а случайные прикосновения не перерастали в целенаправленные дей­
непривлекательными для младенцев физическими характеристиками, не ствия. Эти результаты могут свидетельствовать о том, что усиление спон­
вызывающие сильной ориентировочной реакции детей. Причем наименее танной двигательной активности младенцев первого полугодия нельзя
привлекательный предмет (им оказалась белая пластмассовая машинка) рассматривать как единственное и достаточное условие возникновения
был включен в общение со взрослым. На специальных занятиях взрослый целенаправленного хватания предметов.
ярко выражал свой интерес к этой игрушке, показывал младенцу ее раз­
Д а н н о е исследование подвергает сомнению и вторую гипотезу о том,
личные детали и демонстрировал простые действия, которые можно с ней
осуществлять (крутил колесики, возил машинку но столу, трогал окошки что предметы, з а м е щ а я взрослого, н а ч и н а ю т у д о в л е т в о р я т ь потреб­
и пр.) Заключительная часть такого трехминутного занятия отводилась ность ребенка в новых впечатлениях. В о - п е р в ы х , интерес младен­
для самостоятельных манипуляций ребенка с предметом. Игрушка поме- цев к предметам не определялся их ф и з и ч е с к и м и свойствами: наиболее
109
Глава 3. Первое полугодие жизни
108 Часть И. Младенчество (первый год жизни)

В о - п е р в ы х , б л а г о д а р я субъектному, л и ч н о с т н о м у о т н о ш е н и ю
п р и в л е к а т е л ь н о й д л я детей о к а з а л а с ь с а м а я н е в з р а ч н а я н а п е р в ы й
взрослого м л а д е н е ц н а ч и н а е т в ы д е л я т ь самого себя к а к отдельного
взгляд игрушка, которую показывал взрослый.
субъекта общения; у него складывается положительное самоощущение,
В о - в т о р ы х , с р а в н и т е л ь н ы й анализ поведения детей, направлен­
которое является п е р в и ч н о й ф о р м о й самосознания.
ного на предмет и на взрослого, показал п р и н ц и п и а л ь н о р а з л и ч н ы й
В о - в т о р ы х , к к о н ц у первого полугодия ф о р м и р у ю т с я аффектив­
характер активности детей: н а п р а в л е н н а я на взрослого, она проявля­
лась в основном в э м о ц и я х и в вокализациях, в то время как направлен­ но-личностные с в я з и с б л и з к и м и взрослыми, которые становятся ос­
ная на предмет, заключалась преимущественно в ориентировочно-ис­ новой дальнейшего р а з в и т и я ребенка.
следовательских (рассматривание) и практических действиях. Эти В - т р е т ь и х , э м о ц и о н а л ь н о е общение с о в з р о с л ы м с т и м у л и р у е т
р а з л и ч и я в репертуаре поведения детей заставляют предположить, что познавательную активность младенца, н а п р а в л е н н у ю на о к р у ж а ю щ и е
роль взрослого и роль предмета в ж и з н и младенца п р и н ц и п и а л ь н о раз­ предметы, и способствует с т а н о в л е н и ю д е й с т в и й , н а п р а в л е н н ы х на
л и ч н ы . Предмет не может замещать ребенку взрослого, и отношение ко схватывание и удержание предмета (акта х в а т а н и я ) . П о я в л е н и е этих
взрослому не переносится на предмет. О б щ а я с ь со взрослым и действуя действий и интереса к предметам знаменует окончание первой полови­
с предметом, ребенок осуществляет п р и н ц и п и а л ь н о р а з л и ч н ы е виды ны младенчества и переход к новому этапу психического р а з в и т и я ре­
деятельности, которые, конечно же, не сводятся к перцептивному вос­
бенка.
п р и я т и ю р а з л и ч н ы х объектов.
Полученные в этих экспериментах д а н н ы е п о з в о л я ю т наметить пси­ Вопросы и задания
хологические механизмы в л и я н и я взрослого на ф о р м и р о в а н и е пред­
1. Ч т о такое «комплекс о ж и в л е н и я » и каковы его к о м п о н е н т ы ? Ка­
метных действий младенца: я в л я я с ь а ф ф е к т и в н ы м центром любой
ситуации, взрослый передает предмету субъективную значимость и тем к о в ы ф у н к ц и и к о м п л е к с а о ж и в л е н и я в психической ж и з н и мла­
самым «открывает» предмет. Благодаря этому младенец вычленяет це­ денца?
лостный предмет (а не только отдельные сенсорные п р и з н а к и ) , зритель­ 2. Н а з о в и т е основные характеристики ситуативно-личностного об­
но сосредоточивается на нем и начинает ц е л е н а п р а в л е н н о т я н у т ь с я щ е н и я младенца со взрослым.
к нему. Это встречное активное д в и ж е н и е представляет собой единство
3. Как можно доказать, что ситуативно-личностное общение со взрос­
сенсорного и моторного начала, и л и единство в о с п р и я т и я и действия,
л ы м я в л я е т с я ведущей деятельностью младенцев 2 - 6 месяцев?
которое составляет основу первой, наглядно-действенной ф о р м ы мыш­
л е н и я . Своеобразие сенсомоторного единства заключается в том, что
оно представляет собой не первичную р е ф л е к т о р н у ю связь, а связь че­
рез аффект. Младенец тянется к предмету, потому что д а н н ы й предмет
привлекает его. В о с п р и я т и е предметов (в частности и г р у ш е к ) неотде­
л и м о от эмоционального о т н о ш е н и я к ним. И м е н н о а ф ф е к т и в н ы й ха­
рактер в о с п р и я т и я приводит к такому единству в о с п р и я т и я и действия.
Но отношение к предметам первоначально возникает через общение
младенца со взрослым, опосредованное этим предметом.
Возникновение и развитие м а н и п у л я т и в н ы х действий с предметом
знаменует окончание первой половины младенчества и возникновение
нового отношения ребенка к миру и нового типа ведущей деятельности.

Резюме
Ситуативно-личностное общение оказывает огромное в л и я н и е на пси­
хическое развитие младенца.
Глава 4. Второе полугодие жизни 111

Глава 4 Т а к и м образом, во втором полугодии ж и з н и возникает новая ф о р м а


о б щ е н и я со взрослым, которая получила название ситуативно-дело­
Второе полугодие жизни вой. Такое общение происходит на ф о н е совместных действий ребенка
с предметами. Д л я этой ф о р м ы характерна потребность в сотрудниче­
стве со взрослым, деловые м о т и в ы о б щ е н и я и предметно-действенные
средства. П о я в л е н и е у детей потребности в сотрудничестве не следует
автоматически из р а з в и т и я м а н и п у л я ц и й с предметами, хотя они и яв­
л я ю т с я необходимым условием ф о р м и р о в а н и я этой потребности. Од­
Ситуативно-деловое общение младенца н и м из в а ж н ы х у с л о в и й в о з н и к н о в е н и я потребности в сотрудничестве
со взрослым я в л я е т с я достаточное удовлетворение ранней, более п р и м и т и в н о й по­
требности во в н и м а н и и взрослого. Это достигается на этапе ситуатив­
Во втором полугодии ж и з н и младенец, уже умеющий действовать с пред­ но-личностного общения. Д е ф и ц и т такого о б щ е н и я приводит к тому,
метами, становится в новую позицию по отношению к взрослому. Преж­ что и во втором полугодии ребенок будет стремиться только к ласке
нее, ситуативно-личностное, чисто эмоциональное общение отодвигается и в н и м а н и ю взрослого и избегать предметного взаимодействия.
на второй план. Это я р к о п р о я в л я е т с я в его п о в е д е н и и . Е с л и в з я т ь Другим, также необходимым условием я в л я е т с я организация взрос­
7-8-месячного ребенка на руки и попробовать просто улыбаться и ласко­ л ы м реального в з а и м о д е й с т в и я с предметами. И с с л е д о в а н и я показали,
во разговаривать с ним, он решительно отодвинет лицо взрослого и будет что усвоение предметных действий и ф о р м и р о в а н и е потребности в со­
трогать все доступные и недоступные д л я манипулирования предметы -t- трудничестве протекают успешнее, если происходят в условиях лично­
волосы, воротник, серьги и т. д. М а л ы ш хоть и любит ласки взрослого, но стного контакта с ребенком на ф о н е предметной деятельности.
все чаще стремится переключить его внимание на окружающие предметы. Характер общения взрослого с ребенком играет большую роль в фор­
Он с большим удовольствием будет наблюдать за тем, как взрослый иг­ м и р о в а н и и п р и в я з а н н о с т и . В одной экспериментальной работе изуча­
рает с игрушкой, чем слушать обращенные к нему ласковые речи. Посте­ лось в л и я н и е о б щ е н и я с младенцем на его отношение к взрослому.
пенно малыш все настойчивее уклоняется от эмоционального общения В этом исследовании взрослый предлагал детям первого и второго полу­
и переключает взаимодействие в русло совместной игры с предметами. годия жизни различные варианты общения:
Если предметов нет, он требует, чтобы с ним играли в другие игры с дви­ 1) ситуативно-личностное — ласковое обращение и разговор;
жениями, например «в козу» ( И д е т коза Рогатая...) или «по ровненькой 2) ситуативно-деловое — демонстрация новых игрушек и действий с ними;
дорожке... В я м у бух!». От этих игр дети 7 - 1 0 месяцев приходят в восторг. 3) речевое, познавательное общение — чтение детских книжек.
Но простого «сюсюканья» ребенку уже недостаточно. Ему нужно что-то Оказалось, что младенцев первого полугодия одинаково радовали все
делать вместе со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, мла­ три варианта общения. Их потребность в доброжелательном внимании
денец второго полугодия стремится удовлетворить уже потребность не удовлетворялась ласковым, спокойным голосом взрослого и индивиду­
только в д о б р о ж е л а т е л ь н о м в н и м а н и и , но прежде всего в соучастии, альной обращенностью к нему. К концу первого года дети явно предпо­
в практическом сотрудничестве со взрослым. Среди мотивов общения на читали ситуативно-деловое общение со взрослым.
первое место выдвигаются деловые мотивы: взрослый привлекает мла­ Р е з у л ь т а т ы д а н н о й работы п о з в о л я ю т говорить о том, что основой
денца с точки зрения его умений действовать с предметами. Теперь взрос­ п р и в я з а н н о с т и ко взрослому я в л я е т с я степень удовлетворения потреб­
л ы й выступает для ребенка не только как л ю б я щ и й и заботящийся чело­ ности в общении, соответствующей возрасту ребенка.
век, но и как партнер по совместным действиям.
О с н о в н ы м и средствами о б щ е н и я ребенка, помимо экспрессивно-ми­
мических, становятся предметные действия и локомоции: позы и жесты,
Развитие отношения к взрослому
используемые д л я целей о б щ е н и я ( п р и б л и ж е н и е и л и удаление, вруче­ на первом году жизни
н и е и л и п р о т я г и в а н и е предметов, и з о б р а ж е н и е требуемых действий, Появление и развитие ситуативно-делового общения существенно
бросание игрушек и пр.). о т р а ж а е т с я на о т н о ш е н и и ко в з р о с л ы м и на ч у в с т в и т е л ь н о с т и к их
112 Часть Н. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 113

воздействиям. В первом полугодии м л а д е н ц ы одинаково реагируют на • на первой стадии (первый месяц ж и з н и ) у детей отсутствуют устой­
положительные и отрицательные воздействия взрослых, в обоих случа­ чивые реа кц ии на любые воздействия всех взрослых;
я х п р о я в л я я п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и . Д е т и д о 5 - 6 месяцев радостно • на втором месяце ж и з н и младенцы хорошо различают в н и м а н и е
встречают любые обращения взрослого. Во втором полугодии картина и н е в н и м а н и е взрослых, но еще н и к а к не различают самих взрос­
резко меняется. л ы х — они радостно встречают всех взрослых без исключения;
После шести месяцев дети хорошо различают положительные и от­ • в три м е с я ц а начинает с т а н о в и т ь с я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о е отно­
рицательные воздействия взрослых и по-разному реагируют на них: п р и шение к о к р у ж а ю щ и м людям, которое окончательно формирует­
п о р и ц а н и и и л и осуждении со стороны взрослых у них начинают пре­ ся п р и м е р н о к п я т и месяцам. П р и ч е м сначала узнавание осуще­
обладать негативные п р о я в л е н и я — м а л ы ш и обижаются, отворачива­
с т в л я е т с я в рамках общего п о л о ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я ко всем
ются, а иногда и плачут.
о к р у ж а ю щ и м — дети п р о я в л я ю т п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и ко всем
Интересно, что сроки п о я в л е н и я д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о о т н о ш е н и я взрослым, но б л и з к о м у человеку о н и радуются больше, чем не­
к отрицательным и п о л о ж и т е л ь н ы м воздействиям з ави с я т от у с л о в и й знакомому;
в о с п и т а н и я детей.
• только после п я т и месяцев п о я в л я ю т с я качественные р а з л и ч и я
Исследования, проведенные под руководством С. Ю. Мещеряковой, по­ в э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и я х детей, н а п р а в л е н н ы х на р а з н ы х
казали, что младенцы из дома ребенка, испытывающие дефицит общения, взрослых — незнакомые люди начинают вызывать смущение,
продолжают проявлять положительные эмоции при негативных воздей­
страх, напряжение, а близкие — я р к и е п о л о ж и т е л ь н ы е эмоции.
ствиях взрослого, в то время как семейные дети уже в конце первого
полугодия начинают реагировать на них отрицательно. Опыт общения У младенцев первого полугодия это п р о я в л я е т с я в различной интен­
сказывается также и в интенсивности и разнообразии эмоциональных сивности п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й (дети больше
проявлений младенцев. В первом полугодии у семейных детей наблю­ радуются близким, чем чужим л ю д я м ) .
дается больше ярких улыбок, радостных вокализаций, бурных проявле­ Во втором полугодии отношение к б л и з к и м и посторонним взрос­
ний двигательного оживления, чем у детей из дома ребенка. Во втором
л ы м различаются качественно — при встрече с незнакомым взрослым
полугодии у них же разнообразнее выражены отрицательные эмоции:
п о я в л я е т с я смущение, скованность, в то время как близкие взрослые
семейные дети обижаются, сердятся, жалобно хнычут, обнаруживают
множество оттенков недовольства, смущения, «кокетства»; сироты же в о с п р и н и м а ю т с я спокойно и в зависимости от ситуации вызывают ши­
преимущественно проявляют скованность, испуг и слабое недоволь­ рокую гамму э м о ц и й (восторг при встрече, огорчение при уходе, ра­
ство. дость во в р е м я игр, гнев и обиду при запретах). З н а к о м ы е взрослые
Очень интересными являются различия эмоциональных проявлений чаще всего в ы з ы в а ю т ровное, спокойно-положительное отношение.
детей в ситуативно-личностном и ситуативно-деловом общении. В си­ Все это показывает, что дети четко ра злича ю т близких, з н а к о м ы х
туативно-личностном общении положительные эмоции выражены зна­ и незнакомых взрослых и п р о я в л я ю т к н и м различное отношение. При­
чительно ярче, чем отрицательные, а в ситуативно-деловом, наоборот, чем к б л и з к о м у взрослому они испытывают я р к о выраженную привя­
отрицательные эмоции достигают большей интенсивности, чем положи­ занность, которая ф о р м и р у е т с я только к концу первого полугодия жиз­
тельные.
ни. Подтверждением этого может служить тот факт, что дети до шести
Т а к и м образом, переход к ситуативно-деловому общению во втором месяцев легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и но­
полугодии ж и з н и ребенка связан с существенной перестройкой в отно­ вым у с л о в и я м п р и у с ы н о в л е н и и . После семи месяцев младенцы очень
ш е н и и детей ко взрослым. У младенцев п о я в л я ю т с я не только положи­ т я ж е л о и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим тру­
тельные, но и отрицательные эмоции, адресованные в з р о с л ы м и вклю­ дом п р и в ы к а ю т к новым взрослым.
ченные в общение с ним. Т а к и м образом, м о ж н о видеть, что на п р о т я ж е н и и первого года об­
После 5 - 6 месяцев возникают качественные различия в отношении щение и о т н о ш е н и я со взрослым существенно меняются. Вместе с тем
детей к знакомым и незнакомым взрослым. Характер у з н а в а н и я младен­ на п р о т я ж е н и и всего младенческого возраста общение остается решаю­
цами взрослых на п р о т я ж е н и и первого года ж и з н и существенно меня­ щ и м фактором, о п р е д е л я ю щ и м все л и н и и психического р а з в и т и я ре­
ется: бенка.
114 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни

В это время начинается интенсивное развитие фонематического слуха


Предпосылки развития речи ребенка, в результате которого к концу года ребенок уже различает мно­
В первом полугодии ж и з н и е д и н с т в е н н ы м и средствами о б щ е н и я явля­ гие слова взрослого и понимает их значение.
ются экспрессивно-мимические, в х о д я щ и е в состав к о м п л е к с а ожив­ П е р в и ч н о е понимание слов п р о я в л я е т с я в у м е н и и ребенка находить
ления. Во втором полугодии новая социальная ситуация развития взглядом н а з ы в а е м ы й и прежде неоднократно п о к а з ы в а е м ы й предмет.
ребенка требует совершенно новых средств о б щ е н и я со взрослым. Экс­ Ш е с т и - с е м и м е с я ч н ы й ребенок поворачивает голову в сторону этого
прессивно-мимических и предметно-действенных средств вскоре ока­ предмета, если он находится на п о с т о я н н о м месте, и ф и к с и р у е т его
зывается я в н о недостаточно д л я делового общения. Поэтому во втором взглядом. В 7 - 8 месяцев младенец уже может найти н а з в а н н ы й пред­
полугодии начинает ф о р м и р о в а т ь с я новое и самое главное средство мет в любом месте. В этом же возрасте ребенок начинает по просьбе
человеческого о б щ е н и я — речь. Хотя до 1 2 - 1 5 месяцев ребенок — еще взрослого проделывать простые д в и ж е н и я на слово «ладушки», напри­
не говорящее существо и п е р в ы й год ж и з н и считается довербальным мер он хлопает в ладошки, а на слово «до свидания» — машет ручкой.
периодом развития, в этот период складываются очень важные у с л о в и я К концу года младенец понимает название большинства своих игрушек
и предпосылки овладения речью, которые во многом определяют даль­ и простых, з н а к о м ы х действий (пить, есть, лежать, ходить и пр.).
н е й ш и й ход речевого развития. Подготовка к п о я в л е н и ю речи идет дву­ П о м и м о р а з в и т и я фонематического слуха и п о н и м а н и я слов взрос­
мя путями: лого, во втором полугодии интенсивно развиваются собственные голо­
1) развитие понимания речи взрослых (или развитие пассивной совые р е а к ц и и ребенка, которые на первом году имеют характер пред­
речи); речевых вокализаций, которые входят в состав комплекса о ж и в л е н и я
2 ) р а з в и т и е п р е д р е ч е в ы х в о к а л и з а ц и й ребенка, к о т о р ы е предше­ и достаточно часто наблюдаются уже в первом полугодии ж и з н и . К н и м
ствуют собственной а к т и в н о й речи. относятся:

П е р в ы й путь связан с развитием речевого слуха, второй — с отработ­ • в с к р и к и (громкие э м о ц и о н а л ь н о н а с ы щ е н н ы е з в у к и ) ;


кой речевых а р т и к у л я ц и й . • гуканье ( к о р о т к и е согласные з в у к и типа «кхх», «хм» и л и «агу»);
Ранее отмечалось, что в первом полугодии ж и з н и у младенцев на­ • гуление (протяжные звуки, напоминающие пение, например «аааа»,
блюдается особое отношение к з в у к а м речи окружающих взрослых — «гулиии»).
разговор взрослого, о б р а щ е н н ы й к младенцу, вызывает у него комплекс В о к а л и з а ц и и младенца первого полугодия мало напоминают чело­
о ж и в л е н и я максимальной с и л ы и продолжительности. Уже в 3 - 5 ме­ веческую речь, они скорее похожи на бульканье воды и л и пение птиц,
сяцев м л а д е н ц ы п р о я в л я ю т особую и з б и р а т е л ь н о с т ь к з в у к а м речи их очень трудно воспроизвести. И вот, в середине первого года, когда
сравнительно со звуками л ю б ы х ф и з и ч е с к и х объектов (гудков, коло­ это «щебетание» достигает своего апогея, в в о к а л и з а ц и я х ребенка по­
кольчиков, м у з ы к а л ь н ы х инструментов и пр.). я в л я ю т с я совсем четкие и я с н ы е звуки, очень похожие на осмысленную
Во втором полугодии происходит различение самих речевых звуков: человеческую речь: «ба-ба-та», «ма-ма-да-да» и пр. В о к а л и з а ц и и такого
в них выделяются два разных компонента — тембровой (фонематиче­ типа, воспроизводящие з в у к и речи, называют лепетом. С п о я в л е н и е м
с к и й ) и тональный ( з в у к о в ы с о т н ы й ) , которые несут разную нагрузку лепета (к 5 - 6 месяцам) ребенок охотно использует свои голосовые воз­
в п о н и м а н и и речи. В большинстве современных я з ы к о в , в том числе м о ж н о с т и д л я п р и в л е ч е н и я в н и м а н и я окружающих и о б щ е н и я с н и м и .
и в русском, с м ы с л о р а з л и ч и т е л ь н ы м и единицами я в л я ю т с я тембровые Л е п е т впервые п о я в л я е т с я и наиболее я р к о обнаруживает себя в ситуа­
р а з л и ч и я звуков, и л и фонемы. Овладение речью как средством общения ц и я х о б щ е н и я со взрослым. К концу года п о я в л я ю т с я своеобразные
возможно л и ш ь на основе достаточно развитого фонематического слуха, л е п е т н ы е тирады с я р к о в ы р а ж е н н ы м и н т о н а ц и о н н ы м рисунком. Это
который осуществляет определенный анализ, отделяя высоту звуков от так называемое «лепетное говорение», которое всегда обращено к взрос­
их фонематических особенностей, и тонкое д и ф ф е р е н ц и р о в а н и е самих лому: ребенок заглядывает ему в глаза, жестикулирует, улыбается и л и
фонематических различий. Речевое общение требует особенно тонкого сердито ворчит. Внешне он совершенно точно воспроизводит ситуацию
р а з л и ч е н и я тех звуковых единиц, изменение которых влечет за собой речевого общения, и хотя никакого речевого содержания в таком обще­
изменение смысла слова (например, «том-дом» и л и «мак-лак» и пр.). н и и пока что нет, взрослый без труда понимает, что хочет «сказать» ему
116 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 117

ребенок. Л е п е т я в л я е т с я наиболее п р о г р е с с и в н ы м видом предречевых Т а к и м образом, из этих экспериментов стало ясно, что с л ы ш и м а я
в о к а л и з а ц и й младенца, п р е д ш е с т в у ю щ и м п о я в л е н и ю а к т и в н о й речи. речь оказывает в л и я н и е на речевое развитие младенцев только тогда,
Его п о я в л е н и е свидетельствует о том, что голосовой аппарат ребенка когда она связывается ребенком, с близкими и знакомыми взрослыми.
готов к воспроизведению «человеческих слов». И н т е р е с н о отметить, Именно взрослые вводят ребенка в мир речевой действительности и фор­
что предречевая активность есть абсолютно у всех детей, даже глухих мируют у него способность не только говорить, но и слушать. Речевое
от рождения. Но в случаях отсутствия слуха никогда не п о я в л я ю т с я воздействие и с л ы ш и м а я речь неотделимы от конкретного человека.
лепетные в о к а л и з а ц и и . Характерно, что л е п е т н ы е в о к а л и з а ц и и , в от­ Глубокие э м о ц и о н а л ь н ы е с в я з и ребенка с б л и з к и м и людьми я в л я ю т с я
л и ч и е от гуканья и гуления, по своему ф о н е м а т и ч е с к о м у составу отра­ в а ж н е й ш и м у с л о в и е м в о з н и к н о в е н и я и р а з в и т и я речи. Эмоциональ­
жают особенности родного я з ы к а о к р у ж а ю щ и х взрослых. Н а п р и м е р , ные контакты, которые сами по себе не требуют речевых средств, спо­
российские и китайские дети гукают одинаково, а лепечут совсем по- собствуют речевому развитию двумя путями:
разному. 1) эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка состояние
К концу года у многих детей также п о я в л я ю т с я отдельные слова, свободы, раскованности, эмоционального комфорта, без которых
которые имеют свое постоянное значение и свое звучание. Н а п р и м е р : н е в о з м о ж н а собственная активность младенца;
н я й - н я й (дай), ав-ав (собака), ам-ам ( к у ш а т ь ) . Это так называемые «ав­
2) заинтересованность в о б щ е н и и со в з р о с л ы м делает ребенка более
тономные слова».
в н и м а т е л ь н ы м к его речи: вызывает слуховое сосредоточение на
Очевидно, что п о я в л е н и е лепета — это результат н а с ы щ е н и я слыши­
звуках голоса и зрительное сосредоточение на внешних органах
мой речью. О д н а к о возникает вопрос: в с я к а я ли с л ы ш и м а я ребенком
речи — младенец начинает внимательно рассматривать шевеля­
речь ведет к его собственному речевому развитию. Ответу на этот во­
щ и е с я губы взрослого и пытается воспроизвести их движение.
прос была посвящена работа В. В. Ветровой, в ы п о л н е н н а я под руково­
Б л а г о д а р я этому в недрах довербального о б щ е н и я складывается са­
дством М. И. Л и с и н о й .
мое совершенное средство человеческого о б щ е н и я — речь.
В этой работе детям от 10 до 15 месяцев, воспитывающимся в доме ребен­
ка, давали прослушивать записанный на магнитофонную пленку отрывок
из детской радиопередачи. Взрослый во время прослушивания находил­ Развитие манипулятивных действий младенца
ся рядом и слушал запись вместе с ребенком, не вступая с ним в речевое
общение. Важнейшее д о с т и ж е н и е первого полугодия — овладение схватыванием
предметов — кладет начало новой, манипулятивной деятельности. Со
После 20-30 сеансов подобного прослушивания число лепетных вока­
лизаций у детей, участвовавших с эксперименте, резко возросло, в срав­ второго полугодия эта деятельность становится главной д л я ребенка
нении с контрольной группой, а у некоторых старших детей появились и выдвигается на п о л о ж е н и е ведущей, поскольку именно в ней проис­
собственные активные слова. В целом непонятная ребенку речь стала ходит развитие всех сторон п с и х и к и ребенка.
источником их радостных переживаний и речевого развития детей. Вме­ В этом возрасте основные интересы м а л ы ш а сосредоточены на пред­
сте с тем из этих экспериментов осталось неясным, что именно влияет метах — он с т р е м и т с я схватить и потрогать о к р у ж а ю щ и е предметы.
на речевое развитие — присутствие взрослого или звучание знакомого Собственный арсенал предметных действий в этом возрасте невелик.
текста.
Всеми предметами м а л ы ш действует одинаково: трогает, ощупывает,
Для ответа на этот вопрос были проведены еще две серии эксперимен­ бросает, трясет, кладет себе в рот и пр. П о с к о л ь к у эти действия не за­
тов — в одной из них тот же текст предъявлялся без присутствия взрос­
висят от свойств предметов и их назначения, их называют неспецифи­
лого в поле зрения младенца (он сидел за ширмой), а в другой — взрос-
ческими. П р и м и т и в н о с т ь и однообразие этих действий не позволяют
лый находился рядом, но звучал не речевой текст, а музыка. Однако обе
ситуации не привели к усилению лепетных вокализаций. В первом слу­ ребенку раскрыть всех свойств предметов, поэтому его интерес к конк­
чае дети занимались главным образом тем, что искали источник звука, ретной вещи быстро иссякает и переключается на новую.
то есть взрослого, и вовсе не прислушивались к слышимой речи; во вто­ Вместе с тем на п р о т я ж е н и и второго полугодия происходит интен­
ром «уроки музыки» также оказались неэффективными — многие дети сивное развитие хватательных д в и ж е н и й и м а н и п у л я т и в н ы х действий
начинали дремать и даже засыпали под музыку. младенца. Сначала все предметы ребенок пытается схватить одинаково,
118 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 119

п р и ж и м а я пальцы к ладони. Рука, п р о т я г и в а е м а я к предмету, движет­ я в л е н и е специфических действий в репертуаре ребенка свидетельствует
ся не по п р я м о й л и н и и , а петлеобразно, она как бы т я н е т с я к предмету о начале новой, предметной деятельности, характерной д л я следующе­
наугад. На 5 - 7 месяце ж и з н и происходит д а л ь н е й ш е е совершенство­ го периода.
вание хватания. Во-первых, д в и ж е н и я р у к и с т а н о в я т с я все более точ­
ными, н а п р а в л е н н ы м и на цель; во-вторых, рука р а с к р ы в а е т с я ( р у ч к и
новорожденного плотно сжаты в кулачок), п о я в л я е т с я противопостав­
Развитие познавательной активности во втором
л е н и е большого пальца всем остальным, р а с п о л о ж е н и е п а л ь ц е в все полугодии
больше зависит от того, какой предмет берет ребенок: м я ч и к берется Р а з в и т и е познавательной активности в младенческом возрасте, кото­
р а с т о п ы р е н н ы м и пальцами, шнурок — к о н ч и к а м и пальцев и пр. рая я в л я е т с я в а ж н е й ш е й предпосылкой становления м ы ш л е н и я , про­
Совершенствование хватательных д в и ж е н и й приводит к усложне­ исходит в м а н и п у л я т и в н о й деятельности с предметами.
нию м а н и п у л я т и в н ы х действий. Д а ж е простейшие д е й с т в и я (размахи­ С разнообразными свойствами предметов — их ф о р м о й , величиной,
вание, толкание, с ж и м а н и е предметов) вызывают тот и л и и н о й резуль­ весом, плотностью, устойчивостью и пр. — младенец з н а к о м и т с я в про­
тат — п р и б л и ж е н и е и л и удаление игрушки, б р е н ч а н и е п огр е му ш к и , цессе м а н и п у л и р о в а н и я . И з м е н е н и е п о л о ж е н и я пальцев в то время, как
писк резиновых пупсиков и пр. Ребенок начинает замечать этот резуль­ рука ребенка тянется к предмету, может служить хорошим показателем
тат и активно его воспроизводить — трясти погремушки, стучать пал­ ориентировки в ф о р м е и величине. Предмет «учит» руку подстраивать­
кой по прутьям кроватки, пищать «пищалками», выбрасывать и г р у ш к и ся под его свойства, а глаз «учится» у руки. К 1 0 - 1 1 месяцу это «обу­
из кровати и пр. Во втором полугодии я р к о п р о я в л я е т с я направлен­ чение» приводит к тому, что, посмотрев на предмет, ребенок складыва­
ность на результат, на те изменения, которые возникают при действи­ ет свои пальцы в соответствии с его ф о р м о й и величиной. Т а к и м образом
ях ребенка с предметом. возникает координация руки и глаза, складывается зрительное воспри­
Д а л ь н е й ш е е развитие м а н и п у л я ц и й состоит в том, что младенец на­ я т и е ф о р м ы и величины.
чинает действовать не с одним, а одновременно с д в у м я предметами. М а н и п у л и р о в а н и е с предметами приводит к открытию в предметах
П р о с т е й ш и й п р и м е р такого д е й с т в и я — п о с т у к и в а н и е д в у м я погре­ все новых и новых свойств, которые в ы з ы в а ю т с я совершаемыми дей­
м у ш к а м и . М а л ы ш стремится п р и б л и з и т ь один предмет к другому, всу­ с т в и я м и и л и п р о я в л я ю т с я в них. Это такие свойства, как перемещение,
нуть и л и в л о ж и т ь один предмет в другой, положить, поставить и л и падение, звучание, мягкость и л и твердость, сжимаемость, устойчивость
нанизать один на другой и пр. Н а п р а в л е н н о с т ь на результат в таких и п р . Переход к м а н и п у л и р о в а н и ю д в у м я р у к а м и о т к р ы в а е т новые
д е й с т в и я х достаточно очевидна — результатом становится попадание свойства — расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на,
предмета в определенное место и л и приведение двух предметов в опре­ над и л и под другим. Все эти свойства ребенок «знает» л и ш ь в тот мо­
деленное взаимное положение. мент, когда он действует. Как только прекращается действие, исчезает
К концу года дети замечают не только прямые, но и косвенные ре­ и «знание».
зультаты своих действий — они понимают, что, п отя нув за веревочку, К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и их
м о ж н о п р и т я н у т ь к себе п р и в я з а н н ы й к ней предмет, нажав на кнопку, результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результа­
м о ж н о включить и л и в ы к л ю ч и т ь свет, сняв трубку телефона — услы­ ты становятся в о з м о ж н ы м и . Об этом говорит изменение о т н о ш е н и я
ш а т ь гудок. М н о г и е м а л ы ш и л о в к о у п р а в л я ю т пультом телевизора, к незнакомым предметам. Н о в и з н а привлекает ребенка на п р о т я ж е н и и
в к л ю ч а я и выключая его. Все эти действия п р и н о с я т детям огромное всего первого года, но до определнного момента новый предмет — это
удовольствие, и они стремятся многократно воспроизводить их. только новый материал д л я известных и привычных м а н и п у л я ц и й . По­
С помощью взрослых возможности действия младенца существенно явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде
р а с ш и р я ю т с я : родители ( и л и воспитатели) могут показать р а з л и ч н ы е чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентиру­
свойства предмета и новые способы действия с ним. О н и показывают, ется в его свойствах, исследует его: ощупывает его поверхность, пере­
что м я ч и к мож но катать, кольцо п и р а м и д к и надевать на стержень, вол­ ворачивает, медленно двигает и л и ш ь после такого обследования при­
чок крутить и пр. П о д р а ж а я взрослым, м а л ы ш переходит к специфиче­ меняет привычное манипулирование, причем не механически, а как бы
с к и м д е й с т в и я м с предметами, которые он осваивает к концу года. По- в ы я с н я я , на что этот предмет пригоден.
120 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 121

Наиболее я в н о в н и м а н и е ребенка к свойствам предмета обнаружи­ они переставали бояться пугающего пингвина и обращались к матери за
вается к к о н ц у года, когда он пытается п р и м е н и т ь усвоенные д е й с т в и я эмоциональной поддержкой, а получив ее, начинали смело обследовать
«страшную» игрушку. Присутствие матери стимулировало познаватель­
к разнообразным предметам, и м е ю щ и м разные свойства (толкает па­
ный интерес и исследовательскую активность. Появление и присутствие
л о ч к о й шарик, колесико, м я ч и к ) .
медсестры не вносило существенных изменений в поведение детей из
Постепенно за м е н я ю щ и м и с я в п е ч а т л е н и я м и предмет начинает вы­ дома ребенка. Они лишь прятались за нее, пытаясь защититься от пу­
ступать д л я р е б е н к а к а к нечто п о с т о я н н о существующее, и м е ю щ е е гающего предмета, но не разворачивали никакой исследовательской или
н е и з м е н н ы е ( и н в а р и а н т н ы е ) свойства. В 8 - 9 м е с я ц е в дети уже пони­ коммуникативной активности. Отсутствие у них аффективных связей со
мают, что предметы, исчезнувшие из п о л я их з р е н и я , не перестали су­ взрослым ослабляло интерес к внешнему миру и снижало познаватель­
ществовать, а просто находятся в другом месте; они уже настойчиво ную активность. Дети боялись всего нового и нуждались в постоянной
ищут с п р я т а н н ы е под платком и л и под к р ы ш к о й предметы, и « п р я т к и физической защите взрослого. Их главной потребностью было спря­
таться за спину старшего, и только под этой защитой они чувствовали
с игрушками» становятся л ю б и м о й забавой м а л ы ш е й . П р и м е р н о к это­
себя в безопасности.
му же возрасту дети начинают узнавать предметы независимо от их
п о л о ж е н и я в пространстве и п р а в и л ь н о определяют величину предме­ П р и в е д е н н ы е ф а к т ы говорят о том, что под в л и я н и е м эмоциональ­
тов независимо от р а с с т о я н и я до них. Т а к и м образом складываются ного о б щ е н и я со в з р о с л ы м к к о н ц у младенчества у н о р м а л ь н о разви­
представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов. вающегося ребенка складывается чувство безопасности и доверия
Получаемые при м а н и п у л и р о в а н и и впечатления складываются в обра­ к о к р у ж а ю щ е м у миру. Д е т я м достаточно простого присутствия и эмо­
з ы в о с п р и я т и я , которые я в л я ю т с я основой д л я э л е м е н т а р н ы х ф о р м ц и о н а л ь н о й поддержки матери, чтобы развернуть познавательную ак­
мышления. тивность. О н и чувствуют себя з а щ и щ е н н ы м и и уверены, что мать все­
Следует подчеркнуть, что познавательная активность и исследова­ гда придет к н и м на помощь. В дальнейшем, на втором году ж и з н и , это
тельская деятельность ребенка во многом определяется его отношения­ чувство станет внутренним достоянием ребенка, и ф и з и ч е с к о е присут­
ми с б л и з к и м и взрослыми. ствие матери в новой ситуации станет уже необязательным. Получает­
ся, что надежная, э м о ц и о н а л ь н а я п р и в я з а н н о с т ь младенца к м а т е р и
В экспериментальной работе С. Ю. Мещеряковой изучалось влияние
порождает его дальнейшую «отвязанность» от нее, то есть его самостоя­
аффективно-личностных связей на характер исследовательской деятель­
ности детей в конце первого года жизни в незнакомой ситуации. В этой тельность, уверенность в себе и познавательную активность.
работе участвовали две группы детей — младенцы из семьи и из дома ре­
бенка. Поведение детей наблюдалось в двух ситуациях — положительно­ Становление образа себя
го и отрицательного характера (в «положительной» детям предъявляли
интересную и безопасную игрушку — куклу-неваляшку; в «отрицатель­ Как отмечалось выше, в ходе ситуативно-личностного о б щ е н и я ребе­
ной» ситуации ребенку показывали незнакомую и пугающую его завод­ нок ориентируется на доброжелательное в н и м а н и е взрослого, которое
ную игрушку — шагающего и каркающего пингвина с горящими глазами). обеспечивает ему п о л о ж и т е л ь н о е самоощущение. Поэтому младенец
В каждой ситуации ребенок сначала находился без близкого взрослого, выделяет доброжелательное в н и м а н и е в любом воздействии взрослого.
а затем — в его присутствии (для семейных детей близким взрослым была
Переход к м а н и п у л я т и в н о й д е я т е л ь н о с т и во втором полугодии обу­
мать, а для детей из дома ребенка — ухаживающая за ними медсестра).
словливает р а з в и т и е у ребенка способности более четко в о с п р и н и м а т ь
Результаты показали значительные различия между группами семей­
результаты своих конкретных действий и усиливает переживание са­
ных детей и воспитанников домов ребенка в обеих ситуациях. В поло­
мого себя как действующего начала. Все это делает представление о себе
жительной ситуации приход близкого взрослого значительно повышал
игровую активность детей, они старались привлечь мать к игре, поде­ более четким и о ф о р м л е н н ы м . П р и ч е м на становление этого представ­
литься с ней своими впечатлениями. Воспитанники домов ребенка почти л е н и я существенное в л и я н и е оказывает опыт о б щ е н и я ребенка с близ­
не проявляли никакой инициативы в общении с медсестрой, они, напро­ кими взрослыми.
тив, ожидали ее активных действий. Н а л и ч и е образа самого себя у ребенка наиболее я р к о проявляется при
В отрицательной ситуации различия были еще заметнее. Появление в о с п р и я т и и ребенком своего зеркального отражения. Восприятие зер­
матери в этой ситуации радикально меняло поведение семейных детей: кального образа традиционно связывается в психологии с изучением
122 Часть И. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 123

с а м о с о з н а н и я . И н т е р е с м а л е н ь к и х д е т е й к з е р к а л у б ы л о п и с а н еще тельно меньше действий, направленных на себя, и больше направленных


Ч. Д а р в и н о м , который указывал, что у з н а в а н и е себя в з е р к а л е являет­ на зеркало. Например, увидев в зеркале малыша с повязкой на ухе, дети
ся я в н ы м свидетельством н а л и ч и я образа самого себя у ребенка. Ста­ тянулись не к своей голове, а к зеркалу, пытаясь потрогать повязку.
новление образа себя изучалось в э к с п е р и м е н т а л ь н о м исследовании Все это может свидетельствовать о том, что д е ф и ц и т личностного
Н. Н. Авдеевой. ориентированного отношения, который испытывают дети в домах ре­
Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка, бенка, и отсутствие у них положительного эмоционального самоощу­
находящегося перед зеркалом в различных ситуациях: ситуации с изме­ щ е н и я приводит к а м о р ф н о с т и и неустойчивости образа себя. О н и не
ненной внешностью (ребенку незаметно наносили пятно на лоб или на­ узнают себя в зеркале и не интересуются своим отображением, стремят­
девали ватную повязку на ухо); ситуации с присутствием близкого взрос­ ся избежать неприятных и новых впечатлений. В отличие от этого, дети,
лого; ситуации с игрушкой, находящейся сзади ребенка, но отраженной растущие в семье и имеющие адекватный опыт о б щ е н и я с б л и з к и м и
в зеркале, и пр. Направленность поведения младенца на самого себя (по­
взрослыми, п р о я в л я ю т стойкий интерес к своему отражению и уже во
пытки стереть пятно или снять повязку) свидетельствовала об узнавании
втором полугодии уверенно узнают себя в зеркале. П о л о ж и т е л ь н о е са­
себя в зеркале. Направленность действий на зеркало или на зеркальное
моощущение, которое сформировалось у этих детей в первом полуго­
отражение говорило о том, что ребенок не соотносит себя с воспринимае­
мым зеркальным отражением и не узнает себя. В исследовании принима­ дии, дает им переживание своей уникальности, значимости д л я окру­
ли участие дети из семьи и воспитанники дома ребенка. жающих, о щ у щ е н и е себя к а к и с т о ч н и к а р а з н о о б р а з н о й а к т и в н о с т и .
Результаты этого исследования показали яркие различия в воспри­ Во втором полугодии ж и з н и под в л и я н и е м м а н и п у л я т и в н о й деятель­
ятии и отношении к своему зеркальному отражению у воспитанников ности начинает ф о р м и р о в а т ь с я переживание ребенком себя как дей­
детского дома по сравнению с детьми из семьи. У детей из семьи стойкий ствующего начала не только в общении со взрослым, но и в предметных
интерес к своему зеркальному отражению, сопровождавшийся интен­ действиях.
сивными положительными эмоциями, наблюдался уже в конце третьего Острое переживание себя как активного, действующего начала наи­
месяца жизни. В конце второго полугодия семейные дети уже уверенно более я р к о выступает в к р и з и с е первого года, в п о в е д е н и и типа «Я
узнавали себя в зеркале: они охотно играли со своим зеркальным отраже­
сам».
нием (гримасничали, строили рожи), использовали зеркало как средство
коррекции своего внешнего облика (снимали повязку с головы, пытались
стереть пятно со лба). Прямым доказательством развития представлений Кризис первого года жизни
о себе является развернутый во времени процесс построения конкретных
представлений о себе, который наблюдался у семейных детей начиная К концу первого года ж и з н и самостоятельность ребенка резко возрас­
с конца первого полугодия жизни. Например, ребенок размахивает ру­ тает. К этому возрасту он уже встает на ноги и учится самостоятельно
кой, перебирает пальчиками, постукивает по зеркалу, одновременно на­ ходить. Свобода п е р е д в и ж е н и я приносит ему чувство независимости
блюдая за отражением своей руки. Затем, совершив движение, переводит от взрослого, с к о т о р ы м он был неразрывно связан раньше. Он бегает
взгляд на реальную руку, после чего рассматривает лицо и глаза. Часто по квартире, залезает во все углы, хватает, бросает и тянет все, что по­
ребенок попеременно смотрит на руку, ее отражение, связывая свои дей­ падется на глаза, опрокидывает банки с вареньем, разливает м а м и н ы
ствия в единое целое. Характерными являются паузы, прерывающие дей­
духи, грызет обувь с в о и м и молодыми зубами, пробует на вкус бабуш­
ствия ребенка: он совершает действие, останавливается, замерев, снова
к и н ы лекарства и т. п.
размахивает и снова останавливается, внимательно глядя в зеркало и ра­
дуясь произведенному эффекту. В этой картине четко просматривается Стремление к независимости нередко выражается в негативном по­
формирование представлений младенца о себе и о своих возможностях, ведении ребенка. Он резко протестует против у п р а в л е н и я собой, сам
о которых он узнает через зеркало. Причем узнавание себя всегда прино­ пытается управлять близкими взрослыми, сам хочет решать, когда и куда
сит детям радостные эмоции. пойдет, когда и что будет надевать и л и во что играть. Если ему отказы­
В отличие от этого, восприятие своего отображения в зеркале у воспи­ вают и л и его не понимают, он может неистово кричать и закатывать
танников дома ребенка вызывало в основном отрицательные экспрессии н а с т о я щ и е и с т е р и к и . Годовалый м а л ы ш н е о ж и д а н н о д л я родителей
(настороженность, тревогу, испуг, отворачивание), в особенности когда может п р е в р а т и т ь с я из спокойного и покорного существа в капризно­
они находились «один на один» с зеркалом. В этой группе было значи- го, н е у п р а в л я е м о г о деспота. Это и есть кризис первого года жизни —
124 Часть И. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 125

главное событие, которым отмечен переход от младенчества к раннему ка в ы п о л н я т ь р а з л и ч н ы е действия обостряют его переживания себя как
возрасту. «деятеля», но одного этого недостаточно д л я п о я в л е н и я тех качествен­
Проявления кризисного периода были специально исследованы ных изменений, которые б ы л и о п и с а н ы выше. Здесь происходят более
в работе С. Ю. М е щ е р я к о в о й . глубокие психологические преобразования, затрагивающие всю лич­
В этой работе родители малышей от 6 месяцев до 1 года 6 месяцев еже­ ность ребенка в целом.
месячно заполняли анкету с разнообразными вопросами об особенностях Н а и б о л е е в а ж н ы м приобретением первого года ж и з н и я в л я е т с я спо­
поведения ребенка. В результате анкетирования было установлено, что собность действовать не только под в л и я н и е м непосредственно воспри­
от 10 до 15 месяцев в поведении детей наблюдаются резкие изменения, нимаемых объектов, которые поставляет взрослый, но и под в л и я н и е м
которые имеют преходящий характер и могут быть сгруппированы в пять в с п л ы в а ю щ и х в п а м я т и образов и представлений — «мотивирующих
подгрупп:
представлений», которые и составляют центральное новообразование
1) «трудновоспитуемость» ребенка — упрямство, иастырность, непослу­ первого года ж и з н и .
шание, требования повышенного внимания и пр.;
На этом этапе в о з н и к а ю т собственные, н е з а в и с и м ы е от взрослого
2) резкое увеличение новоириобретений, как положительных, так и отри­
желания ребенка. Е с л и р а н ь ш е все, что н у ж н о малышу, исходило от
цательных — попытки самостоятельных действий во время кормления,
взрослого и определялось им, то теперь он сам может хотеть того, что
одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур,
овладение большим числом новых умений как в игре, так и в действиях совершенно не с в я з а н о со взрослым. Предметы, з н а ч и м ы е и привлека­
по самообслуживанию; тельные в основном в руках взрослого, теперь влекут м а л ы ш а сами по
3) повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых — себе.
обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или Возникновение данного новообразования определяется в о з р о с ш и м и
на предметы; в о з м о ж н о с т я м и ребенка (свободой п е р е д в и ж е н и я ) и п е р в ы м и запрета­
4) необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуаци­ ми взрослого. Р а с ш и р е н и е объективных возможностей ребенка прово­
ях, связанных с выполнением каких-либо действий (например, ребе­ цирует запреты со стороны взрослого. Д а л е к о не все ж е л а н и я ребенка
нок просит о помощи, но сразу отказывается от нее); могут быть удовлетворены: ему, н а п р и м е р , не разрешают всовывать
5) повышенная капризность ребенка. пальцы в розетку, есть из собачьей миски, в ы л и в а т ь воду на пол и пр.
Как м о ж н о видеть, круг показателей кризисного периода охватывает З а п р е т со стороны взрослого делит окружающее пространство на до­
все сферы жизни ребенка. Главная из них — сфера предметной деятель­ ступное и недоступное. Ж е л а н и е не удовлетворяется, а продолжается,
ности. Здесь резко возрастает самостоятельность, активность игровых «длится», возникает состояние желания, стремление, которое стано­
и предметных действий, их разнообразие и овладение н о в ы м и способа­ вится очевидным д л я самого ребенка, обнаруживается им. П о к а любое
ми, а главное — стремление все делать самому, даже при отсутствии требование сразу удовлетворяется, оно «не существует» д л я ребенка,
соответствующих умений. растворяется в ситуации и существует как часть желаемого. Невыпол­
Д р у г о й с ф е р о й п р о я в л е н и я к р и з и с н ы х симптомов я в л я ю т с я отно­ нение требования порождает стремление, которое ребенок переживает
ш е н и я со взрослыми. Здесь я в н о нарастает избирательность в отноше­ и тем самым узнает. Средством у д е р ж а н и я своих ж е л а н и й становится
н и я х с р а з л и ч н ы м и взрослыми; наблюдается н е п р и я з н ь и недоверчи­ слово ( и л и в о к а л и з а ц и я ) , которое включено в ситуацию с т р е м л е н и я
вость к посторонним взрослым, п о в ы ш е н н а я требовательность и порою и обозначает его.
агрессивность в о т н о ш е н и я х с б л и з к и м и . Т а к и м образом, в этот период разрывается первичная связь со взрос­
И наконец, существенные и з м е н е н и я происходят в о т н о ш е н и и ре­ л ы м и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышаю­
бенка к самому себе. Явное стремление отстоять свою независимость щ а я его собственную активность.
и утвердить свое право на самостоятельность п р о я в л я е т с я и в его по­ Но это автономность весьма относительна. М а л ы ш еще ничего не
в ы ш е н н о й обидчивости, и в протестах против взрослых, и в настойчи­ умеет д е л а т ь сам. Он п о с т о я н н о н у ж д а е т с я в п о м о щ и и п о д д е р ж к е
вых требованиях в ы п о л н е н и я его ж е л а н и й . взрослого, даже ходить ему еще трудно самому. Взрослый по-прежне­
Ч т о же стоит за столь существенными переменами во всех с ф е р а х му необходим ему, но теперь уже по-другому: ребенку нужно не толь­
ж и з н е д е я т е л ь н о с т и ребенка? Конечно, в о з р о с ш и е возможности ребен- ко хорошее о т н о ш е н и е к нему вообще, а о т н о ш е н и е к его конкретным
126 Часть II. Младенчество (первый год жизни) Глава 4. Второе полугодие жизни 127

действиям и к его успехам. Б е з оценки и поддержки взрослого он не В ы р о с ш а я свобода передвижения и активность ребенка, а также не­
может ощущать свою самостоятельность и активность. Отсюда повы­ избежные запреты взрослого приводят к тому, что ребенок переживает
шенная чувствительность годовалых детей к п о о щ р е н и я м и порицани­ свои с т р е м л е н и я и тем самым узнает и чувствует себя. П о я в л я ю т с я
ям, их обидчивость, требования в н и м а н и я к своим действиям. Ориен­ собственные, независимые от взрослого а ф ф е к т и в н ы е стремления ре­
тация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, бенка и я р к а я о р и е н т а ц и я на оценку взрослого. Стремление ребенка
которое происходит в к р и з и с н ы й период одного года. П р о т и в о р е ч и е к независимости и его объективная зависимость от взрослого составля­
между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого ют главное противоречие кризиса одного года.
(от его практической помощи и его о ц е н к и ) составляет суть этого воз­
растного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе
Вопросы и задания
развития.
1. Как д о к а з а т ь в л и я н и е с и т у а т и в н о - л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я на раз­
витие познавательной активности детей?
Резюме
2. Как меняется отношение ко взрослому во втором полугодии
Во втором полугодии м е н я ю т с я о т н о ш е н и я ребенка со взрослыми: жизни?
1) младенец начинает по-разному реагировать на отрицательные и по­ 3. В чем заключаются предпосылки р а з в и т и я речи в младенческом
л о ж и т е л ь н ы е воздействия взрослого; возрасте?
2) дети д е м о н с т р и р у ю т качественно р а з л и ч н о е о т н о ш е н и е к близ­ 4. П р и к а к и х у с л о в и я х с л ы ш и м а я речь взрослых становится источ­
ким и посторонним взрослым: по отношению к б л и з к и м в з р о с л ы м н и к о м собственных в о к а л и з а ц и й ребенка?
устанавливаются и ярко проявляются аффективно-личностные 5. К а к и е и з м е н е н и я в представлении ребенка о себе происходят во
связи; к посторонним в з р о с л ы м ребенок испытывает недоверие второй половине первого года?
и страх;
6. Н а з о в и т е главные п р и з н а к и кризиса одного года.
3) отношение ко взрослому определяется удовлетворением потреб­
7. В чем состоят новообразования кризиса первого года?
ности ребенка в практическом сотрудничестве.
Второе полугодие я в л я е т с я подготовительным периодом к а к т и в н о й
речи. В этот п е р и о д и н т е н с и в н о р а з в и в а е т с я ф о н е м а т и ч е с к и й слух
и предречевые в о к а л и з а ц и и младенца, в которых начинает преобладать
лепетное говорение. В а ж н ы м и у с л о в и я м и п о я в л е н и я лепета и подго­
товки к речи я в л я ю т с я н а с ы щ е н и е с л ы ш и м о й речью в п р и с у т с т в и и
взрослого и э м о ц и о н а л ь н ы й контакт с ним.
На этом этапе развивается представление ребенка о себе. На основе
положительного самоощущения и м а н и п у л я т и в н о й деятельности скла­
дывается представление о самом себе как о субъекте практической дея­
тельности, то есть как об и с т о ч н и к е собственных действий. Ребенок
начинает узнавать себя в зеркале, что свидетельствует о н а л и ч и и об­
раза себя.
Возросшее чувство «Я» наиболее я р к о п р о я в л я е т себя в кризисе од­
ного года, с и м п т о м ы которого охватывают все с ф е р ы жизнедеятельно­
сти ребенка: его о т н о ш е н и я к предметному миру, к о к р у ж а ю щ и м взрос­
л ы м и к самому себе.
Рекомендуемая литература 129

13. Смирнова Е. О., Ротка Г. Н. Р о л ь о б щ е н и я со взрослым в р а з в и т и и


Рекомендуемая литература предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году
ж и з н и // Вопросы психологии, 1987. - №3. — С. 5 7 - 6 4 .
14. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Э т а п ы р а з в и т и я п о в е д е н и я детей
в возрасте от рождения до одного года. - М., 1949.
15. Щелованов Н. М., Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего воз­
раста в детских учреждениях. — М., 1955.
1. Авдеева Н. Н., Мещерякова СЮ. Особенности психической ак­
16. ЭльконинД. Б. Детская психология. - М., 1960.
тивности ребенка первого полугодия ж и з н и // М о з г и поведение
младенца. Глава 5. - М, 1993. - С. 167-184.
2. Бауэр Т. Психическое р а з в и т и е младенца / Под ред. А. В. Запо­
рожца и Б. М. Величковского. — М., 1985.
3. Выготский Л. С. М л а д е н ч е с к и й возраст // Собр. соч. Т. 4. — М.,
1984. С. 2 6 9 - 3 1 8 .
4. Лисина М. И. П р о б л е м ы онтогенеза общения. — М., 1986.
5. Мазитова Г. X. О р а з в и т и и в з а и м о о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и
в з р о с л ы м и у младенцев // Эк с п е ри ме нт исследования по пробле­
мам общей, социальной психологии и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й психо­
ф и з и о л о г и и / Под ред. Э. А. Голубевой PI В. Б. О л ь ш а н с к о г о . —
М., 1 9 7 6 . - С . 1 5 - 3 1 .
6. Мещерякова С. Ю. О с о б е н н о с т и а ф ф е к т и в н о - л и ч н о с т н ы х с в я з е й
со в з р о с л ы м и у младенцев, в о с п и т ы в а ю щ и х с я в семье и в домах
ребенка // Возрастные о с о б е н н о с т и психического р а з в и т и я де­
тей / П о д ред. И. В. Д у б р о в и н о й и М. И. Л и с и н о й . — М., 1982. —
С. 1 9 - 3 6 .
7. Мещерякова С. Ю. Особенности «комплекса о ж и в л е н и я » у мла­
денцев при воздействии предметов и общении со в з р о с л ы м // Во­
просы психологии, 1975. — № 5 . — С. 8 1 - 8 9 .
8. О б щ е н и е и речь: развитие речи детей в общении со в з р о с л ы м и /
Под ред. М. И. Л и с и н о й . Главы 1-6. М., 1985. - С. 3-137.
9. Поливанова К. Н. П с и х о л о г и я возрастных кризисов. — М., 2000.
10. Психическое развитие в о с п и т а н н и к о в детского дома / Под ред.
И. В. Д у б р о в и н о й и А. Г. Р у з с к о й . — М., 1990.
11. Р а з в и т и е личности ребенка / Под ред. P. X. Массена, Дж. Кагана,
А. С. Хьюстон. - М., 1987.
12. Р а з в и т и е общения у д о ш к о л ь н и к о в / Под ред. А. В. З а п о р о ж ц а ,
М. И. Л и с и н о й . - М., 1974.

5-603
Глава 1
Предметная деятельность ребенка
раннего возраста

ЧАСТЬ III
РАННИЙ ВОЗРАСТ Ситуативно-деловое общение и предметная
деятельность ребенка
(ОТ 1 ГОДА ДО 3 ЛЕТ) К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоя­
тельности и н е з а в и с и м о с т и от взрослого, остается с в я з а н н ы м с н и м
и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь), и субъ­
ективно ( п о с к о л ь к у нуждается в оценке взрослого и его в н и м а н и и ) .
Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуа­
ц и и р а з в и т и я ребенка, которая представляет собой сотрудничество,
и л и совместную деятельность ребенка и взрослого.
О б щ е н и е ребенка со взрослым теряет свою непосредственность уже
во второй п о л о в и н е младенчества: оно начинает опосредоваться пред­
метами. О д н а к о на первом году ж и з н и ребенок вычленяет только от­
д е л ь н ы е предметы, его влекут ф и з и ч е с к и е свойства предметов, а не
способы д е й с т в и я с ним. Со всеми предметами он действует примерно
одинаково, независимо от их н а з н а ч е н и я и их человеческой ф у н к ц и и .
Он еще не выделяет способа д е й с т в и я с предметом и его назначения,
а в з р о с л ы й я в л я е т с я д л я него «источником» интересных предметов
и я р к и х впечатлений. Он л и ш ь показывает и дает ребенку р а з л и ч н ы е
предметы, а манипулирует с н и м и младенец по-своему, самостоятельно
и независимо от взрослого. На втором году ж и з н и содержание предмет­
ного сотрудничества ребенка со в з р о с л ы м и к о р е н н ы м образом меняет­
ся. С о д е р ж а н и е м их с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и с т а н о в и т с я усвоение
общественно выработанных способов употребления предметов. Свое­
образие новой социальной с и т у а ц и и развития, по словам Д. Б. Элько-
нина, з а к л ю ч а е т с я в том, что т е п е р ь р е б е н о к «...живет не вместе со
взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо
него, а совместно с ним» (1989, с. 47). В з р о с л ы й становится д л я ребен­
ка не только и с т о ч н и к о м в н и м а н и я и доброжелательности, не только
«поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специ­
ф и ч е с к и х предметных действий. И хотя на п р о т я ж е н и и всего раннего
132 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 133

возраста ф о р м а о б щ е н и я со в з р о с л ы м и по-прежнему остается ситуа­ щения, когда новое название з н а к о м ы х предметов определяет способ
тивно-деловой, х а р а к т е р д е л о в о г о о б щ е н и я с у щ е с т в е н н о м е н я е т с я . их игрового и с п о л ь з о в а н и я . Становление игровых з а м е щ е н и й дает на­
Т а к о е сотрудничество уже не сводится к п р я м о й п о м о щ и и л и к демон­ чало новой ф о р м е деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая ста­
с т р а ц и и предметов. Т е п е р ь необходимо соучастие взрослого, одновре­ новится ведущей на следующем этапе р а з в и т и я ребенка.
м е н н а я п р а к т и ч е с к а я деятельность вместе с н и м , в ы п о л н е н и е одного Д о с т и ж е н и я ребенка в предметной деятельности и п р и з н а н и е их со
и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок о д н о в р е м е н н о стороны взрослых становятся д л я него мерой своего «Я» и способом
получает и в н и м а н и е взрослого, и его участие в д е й с т в и я х ребенка, и утверждения собственного достоинства. У детей п о я в л я е т с я отчетли­
главное — новые, адекватные способы д е й с т в и я с предметами. Взрос­ вое стремление к д о с т и ж е н и ю результата, продукта своей деятельно­
л ы й теперь не только дает ребенку в р у к и предметы, но вместе с пред­ сти. Конец этого периода знаменуется к р и з и с о м трех лет, в котором
метом передает способ действия с н и м . выражает себя возросшая самостоятельность ребенка и целенаправлен­
В таком деловом сотрудничестве общение перестает быть ведущей ность его действий.
деятельностью, оно становится средством овладения о б щ е с т в е н н ы м и Как м о ж н о видеть, предметная деятельность определяет развитие
способами употребления предметов. Р е б е н к о м д в и ж е т деловой мотив, практически всех психических процессов и л и ч н о с т и ребенка в целом.
стремление действовать с предметами, а в з р о с л ы й выступает как усло­ Поэтому и м е н н о предметная деятельность является ведущей в этом
вие этого действия, как образец д л я п о д р а ж а н и я . О б щ е н и е со взрослы­ возрасте. Вместе с тем сама предметная деятельность существенно пре­
ми протекает как бы на ф о н е практического в з а и м о д е й с т в и я с предме­ образуется и развивается на п р о т я ж е н и и раннего детства.
тами.
Н о в о й с о ц и а л ь н о й с и т у а ц и и р а з в и т и я соответствует и новый тип
ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто н е с п е ц и ф и ч е с к и е
Овладение орудийными действиями
м а н и п у л я ц и и с вещами, а предметная деятельность, с в я з а н н а я с овла­ Четкое различение между д в у м я видами предметных действий — рун-,
дением общественно-выработанными способами д е й с т в и й с предмета­ ными и орудийными — б ы л о введено П. Я. Гальпериным. В первом слу­
ми. Р а н н и й возраст я в л я е т с я периодом наиболее интенсивного усвое­ чае предметом действуют так, к а к действуют с а м о й рукой; предмет
н и я способов д е й с т в и й с предметами. К концу этого периода ребенок с т а н о в и т с я с в о е о б р а з н ы м у д л и н е н и е м и л и просто п р и д а т к о м р у к и .
в основном умеет пользоваться б ы т о в ы м и предметами и играть с иг­ Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов,
рушками. В раннем возрасте происходит д и ф ф е р е н ц и а ц и я предметно- как бы подстраивается под предмет-орудие. И м е н н о при усвоении ору­
практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная д и й н ы х операций д л я ребенка возникает само орудие как та новая ре­
игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка. альность, к о т о р о й м о ж н о овладеть. Он начинает действовать одним
П р е д м е т н а я д е я т е л ь н о с т ь я в л я е т с я в е д у щ е й потому, что и м е н н о предметом д л я п о л у ч е н и я другого, использовать с п е ц и ф и ч е с к о е дви­
в ней происходит развитие всех сторон ж и з н и ребенка. И м е н н о в ней ж е н и е не д л я простого ф у н к ц и о н а л ь н о г о удовольствия, а д л я получе­
в о з н и к а ю т основные н о в о о б р а з о в а н и я раннего возраста, главным из н и я какого-то другого результата.
которых я в л я е т с я речь. Д л я осуществления предметной деятельности Д е й с т в и я с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то
и делового о б щ е н и я уже недостаточно экспрессивно-мимических и ло­ орудийными. Это хорошо м о ж н о видеть на примере овладения таким
к о м о т о р н ы х средств о б щ е н и я . О в л а д е н и е ребенком а к т и в н о й речью простым и в то же в р е м я с л о ж н ы м орудием, как о б ы к н о в е н н а я ложка.
я в л я е т с я наиболее в п е ч а т л я ю щ и м событием раннего детства. Овладение л о ж к о й как орудием д л я приема п и щ и оказывается д л я ре­
Познавательная активность и м ы ш л е н и е ребенка в раннем возрасте бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу. Вот как описывает
включены в предметные д е й с т в и я и имеют наглядно-действенный ха­ этот процесс П. Я. Гальперин:
рактер. К концу раннего возраста закладываются основы наглядно-об­
«Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее
разного и символического м ы ш л е н и я .
рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь
В раннем возрасте происходит д и ф ф е р е н ц и а ц и я предметно-практи­ бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась
ческой и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных дей­ с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас
ствий и речи в процессуальной игре детей п о я в л я ю т с я игровые заме- очевидной. После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки
134 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 135

и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднима­ п о с т е п е н н о передают р е б е н к у о б щ е с т в е н н о в ы р а б о т а н н ы е способы
ет ложку ко рту косо внизу вверх - и большая часть содержимого вы­ употребления предметов. Ни один ребенок второго года ж и з н и само­
валивается. Ложка с функциональной стороны является не более чем стоятельно не откроет способ п о л ь з о в а н и я ложкой, чашкой и л и горш­
продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли­
ком. Т е м не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе­
же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы
вают э т и м и и другими предметами. Это происходит потому, что они
наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении,
была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по овладевают и м и не самостоятельно, а вместе со взрослыми.
прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен­ В совместной деятельности с ребенком в з р о с л ы й в ы п о л н я е т сразу
ком. Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, несколько ф у н к ц и й :
как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче­ 1) дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ­
ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо цию;
в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980, с. 197-198).
2) организует действия и д в и ж е н и я ребенка, передает ему техниче­
В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны­ ские п р и е м ы осуществления действия;
ми. Характерно, что этой смены не происходит у в ы с ш и х обезьян. Из­ 3) через п о о щ р е н и я и п о р и ц а н и я контролирует ход в ы п о л н е н и я дей­
вестно, что многие обезьяны используют р а з л и ч н ы е вспомогательные с т в и й ребенка.
средства (например, достают палкой н у ж н ы й предмет), но при этом они
В предметном действии Д. Б. Э л ь к о н и н выделяет две стороны: смы­
всегда действуют в с п о м о г а т е л ь н ы м п р е д м е т о м так же, к а к и р у к о й :
словую и техническую. В с ф о р м и р о в а н н о м действии взрослого эти две
средство становится д л я них как бы п р и д а т к о м и л и простым удлине­
стороны слиты и существуют в н е р а з л о ж и м о м единстве: операциональ­
нием руки. У человеческого ребенка д в и ж е н и я р у к и перестраиваются
но-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и ф у н к ц и и
в той мере, в какой они противоречат л о г и к е орудия.
орудия, и смысл самого действия. В действиях ребенка раннего возрас­
Эта перестройка происходит не под в л и я н и е м ф и з и ч е с к и х свойств та эти два аспекта возникают не одновременно.
орудия, а под в л и я н и е м того образца, к о т о р ы й предлагает взрослый.
Д. Б. Э л ь к о н и н приводит п р и м е р из наблюдений за своим внуком
Ребенок подчиняет свои д в и ж е н и я не логике орудия как ф и з и ч е с к о г о
Андреем.
предмета, а логике образца и с п о л ь з о в а н и я этого предмета, принятого
«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки
в данном обществе.
и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел
Л и н и я присвоения образца при освоении орудийных действий в ран­ на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным
нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Эль- "авариям". Его поведение производило при этом впечатление раздвоен­
к о н и н ы м . Он обратил в н и м а н и е на тот очевидный факт, что на самом ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с дру­
«...предмете не написаны ни его общественная ф у н к ц и я , ни способ его гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он
рационального использования, п р и н я т ы й в данном обществе. Ребенку производил действие» (1989, с. 136).
безразлично, как держать л о ж к у — б л и ж е к рабочему концу и л и за руч­ В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл
ку. Ему даже удобнее держать б л и ж е к рабочему концу. Образец рацио­ производимого ребенком д е й с т в и я заключается в том, что оно произ­
нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности водится ради в ы п о л н е н и я п о р у ч е н и я взрослого и совместно с н и м . Но
с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива­ этот о б щ и й смысл может быть реализован только в том случае, если
ется к ф и з и ч е с к и м свойствам предмета, а включает предмет в образец действие в ы п о л н я е т с я так, как п о к а з ы в а л взрослый. В своих д е й с т в и я х
его правильного использования. Т а к и м образом, кажущееся приспособ­ ребенок реализует образец, д а н н ы й взрослым, и постоянно подстраи­
л е н и е к ф и з и ч е с к и м свойствам орудия в действительности я в л я е т с я вается под него. Т а к и м образом происходит освоение операционально-
опосредованным через образец действия, в к о т о р ы й и включается ору­ технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ­
дие» (1989, с. 134). цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь
Итак, главное в овладении о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и — это совмест­ затем на этой основе овладевает технической стороной действия. Это
ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние утверждение и л л ю с т р и р у е т с я с л е д у ю щ и м и примерами:
136 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста 137

«Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. ях развития, от собственного предметного действия. Но образ собствен­
Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных ного д е й с т в и я р е б е н к а с т р о и т с я вместе со взрослыми, в совместной
попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба деятельности с ними.
ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого,
Ребенок перестает обращаться ко взрослому за подтверждением пра­
как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне не­
вильности своего д е й с т в и я только тогда, когда оно уже освоено, когда
посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: "Дедик,
палку!" Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. образ своего д е й с т в и я уже построен. На всех этапах его ф о р м и р о в а н и я
Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль­ р е б е н о к п о с т о я н н о с т р о и т этот образ н а о с н о в е о б р а з ц а в з р о с л о г о .
татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: "Дедик, сам!" — А так как носитель образца — взрослые, то и сам процесс ф о р м и р о в а н и я
то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем д л я ребенка имеет смысл отношений со в з р о с л ы м и . Д а ж е на последних
предмет». этапах его ф о р м и р о в а н и я , когда ребенок уже осуществляет действие
В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился за­ п р а в и л ь н о и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отноше­
водить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо­ н и е и оценку взрослых. Это подтверждается своеобразной «прикован- .
бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля­ ностью» р е б е н к а к о в з р о с л о м у н а всем п р о т я ж е н и и ф о р м и р о в а н и я
дывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался
действия, которая в н е ш н е выражается в словах «Так! Так!», в вопроси­
ко мне: "Дедик, сам!"... Долгое время это действие производилось так, что
тельных взглядах, в поисках п о м о щ и и пр.
Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из
взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести Таким образом, освоение операционально-технической стороны пред­
его». метного д е й с т в и я происходит не через п р я м о е п р и л а ж и в а н и е движе­
н и й к образцу, содержащемуся в показе взрослого, а в процессе создания
В этих примерах наглядно разведены смысл в ы п о л н я е м о г о д е й с т в и я
ребенком образа действия с предметом. Образ, в о т л и ч и е от образца, —
и его операционально-технический состав. Р е б е н о к уже у с в о и л общую
я в л е н и е внутренней, психической ж и з н и . Построение образа д е й с т в и я
ф у н к ц и ю предмета ( п а л к о й достают недоступные предметы, ключом
с предметом не есть о д н о м о м е н т н ы й акт, оно осуществляется в резуль­
заводят автомобиль), но еще не может осуществить это действие само­
тате разнообразных проб, которые входят в образ действия, только если
стоятельно. Операционально-техническая сторона д е й с т в и я реализу­
реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. О р и е н т а ц и я ребенка
ется взрослым, в то в р е м я как с м ы с л д е й с т в и я и назначение орудия
на образец, п о к а з ы в а е м ы й взрослым, опосредована образом д е й с т в и я
о п р е д е л я е т с я с а м и м ребенком. П р и о с в о е н и и т е х н и ч е с к о г о состава
самого ребенка. В о з н и к н о в е н и е этого образа знаменует собой конец
д е й с т в и я происходит не просто приспособление отдельных д в и ж е н и й
ф о р м и р о в а н и я данного предметного действия.
к орудию ( и л и адаптация р у к и к предмету), а включение орудия в уже
существующую, заданную схему действия (образец). Обогащение и уточ­
нение образца на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за Резюме
конец; д е р ж а т ь к л ю ч и к за к р ы л ы ш к и и в р а щ а т ь и т. п.) происходит В раннем возрасте изменяется социальная ситуация развития и ведущая
только внутри уже у с в о е н н о й ф у н к ц и и и человеческого н а з н а ч е н и я деятельность ребенка. Ситуативно-деловое общение со взрослым стано­
предмета. вится формой и средством организации предметной деятельности ребен­
Это п о л о ж е н и е ч р е з в ы ч а й н о важно, поскольку оно указывает на то, ка. Взрослые становятся не просто источником предметов и помощника­
что процесс овладения предметным действием происходит не просто ми в манипуляциях ребенка, но участниками его деятельности и образцом
как подражание взрослому, а как построение образа собственного дей­ д л я подражания. Возникает совместная деятельность ребенка и взросло­
ствия. П р и с п о с о б л е н и е к м а т е р и а л ь н ы м свойствам предмета-орудия го. Ведущей становится предметная деятельность, в которой ребенок осва­
происходит только на основе в к л ю ч е н и я их в этот образ действия, по­ ивает общественно выработанные способы действия с предметами.
степенно создаваемый самим ребенком. О б р а з д е й с т в и я ребенка опре­ В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит
деляется не в н е ш н и м р и с у н к о м д в и ж е н и я взрослого, а смыслом этого и н т е н с и в н о е п с и х и ч е с к о е р а з в и т и е ребенка п о н е с к о л ь к и м л и н и я м ,
действия, к о т о р ы м уже владеет сам ребенок. И м е н н о э т и м отличается среди которых г л а в н ы м и я в л я ю т с я речь, наглядно-действенное мыш­
к о п и р о в а н и е чужих д в и ж е н и й , которое наблюдалось на р а н н и х стади- ление, начало с и м в о л и ч е с к о й игры, самосознание.
138 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

В начале раннего возраста м а н и п у л я ц и и ребенка с предметами при­


обретают с п е ц и ф и ч е с к и й характер. К о п и р у я д в и ж е н и я взрослых с кон­ lAdBd Z
к р е т н ы м и предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы Познавательное развитие в раннем
д е й с т в и я на другие предметы и в другие ситуации.
На втором году ж и з н и происходит интенсивное овладение орудий­ возрасте
н ы м и предметными действиями. Усвоение общественно выработанных
способов и с п о л ь з о в а н и я предметов происходит только в совместной
д е я т е л ь н о с т и р е б е н к а и взрослого. П р и о с в о е н и и п р е д м е т н о г о дей­
с т в и я в первую очередь осваивается ф у н к ц и я предмета-орудия и смысл
д е й с т в и я и л и ш ь затем и на этой основе — его операционально-техни­
ческая сторона. Освоение этой стороны д е й с т в и я происходит не путем
Развитие восприятия
прямого п р и л а ж и в а н и я д е й с т в и я к образцу, а в процессе с о з д а н и я ре­
бенком образа д е й с т в и я с предметом-орудием. Непосредственное при­ Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте при­
способление к м а т е р и а л ь н ы м свойствам предмета-орудия происходит надлежит в о с п р и я т и ю . Поведение и сознание детей этого возраста це­
только на основе в к л ю ч е н и я их в образ действия, постепенно создавае­ л и к о м определяется восприятием. Так, п а м я т ь в раннем возрасте суще­
м ы й ребенком. ствует в ф о р м е у з н а в а н и я , то есть в о с п р и я т и я з н а к о м ы х предметов.
М ы ш л е н и е ребенка до трех лет носит преимущественно непосредствен­
н ы й характер — ребенок устанавливает с в я з и между в о с п р и н и м а е м ы м и
Вопросы и задания предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится
в поле его в о с п р и я т и я . Все п е р е ж и в а н и я ребенка также сосредоточены
1. Особенности с п е ц и ф и ч е с к и х м а н и п у л я ц и й в начале второго года
жизни. на в о с п р и н и м а е м ы х предметах и я в л е н и я х . По словам Л. С. Выготско­
го, «...все ф у н к ц и и этого возраста идут вокруг в о с п р и я т и я , через вос­
2. Как мершется ситуативно-деловое общение со в з р о с л ы м при пере­
п р и я т и е и с помощью восприятия... ни одна ф у н к ц и я не переживает
ходе от младенческого к р а н н е м у возрасту?
такого пышного расцвета в раннем возрасте, как ф у н к ц и я восприятия».
3. В чем состоят р а з л и ч и я о р у д и й н ы х д е й с т в и й от р у ч н ы х ?
Это ставит в о с п р и я т и е в чрезвычайно б л а г о п р и я т н ы е у с л о в и я разви­
4. К а к и е две стороны предметных д е й с т в и й в ы д е л я л Д. Б. Элько­ тия. Р а с с м о т р и м основные особенности р а з в и т и я в о с п р и я т и я в раннем
нин?
возрасте.
5. В чем состоит п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь о в л а д е н и я о р у д и й н ы м дей­ Н е с м о т р я на то что к концу младенческого возраста у ребенка скла­
ствием? д ы в а ю т с я перцептивные образы и он легко узнает окружающие знако­
6. Н а з о в и т е основные у с л о в и я освоения о р у д и й н ы х действий. м ы е предметы и людей, в о с п р и я т и е остается крайне несовершенным.
7. Какова роль взрослого в овладении п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и ре­ Годовалый ребенок не способен п о с л е д о в а т е л ь н о и с и с т е м а т и ч е с к и
бенка раннего возраста? рассматривать предмет. К а к правило, он выхватывает какой-либо один
8. Ч е м отличается к о п и р о в а н и е образцов взрослого от собственного п р и з н а к и реагирует только на него, по нему он и опознает р а з л и ч н ы е
предметного д е й с т в и я ребенка? предметы.
З р и т е л ь н ы е о р и е н т и р о в о ч н ы е действия, при п о м о щ и которых ребе­
нок воспринимает предметы, с л о ж и л и с ь в процессе хватания и мани­
пулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зри­
т е л ь н ы е образы. П о с к о л ь к у д е й с т в и я н а п р а в л е н ы на такие свойства
предметов, как форма и величина, и м е н н о эти п р и з н а к и я в л я ю т с я глав­
н ы м и д л я ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого
з н а ч е н и я д л я у з н а в а н и я предметов. М а л ы ш с о в е р ш е н н о о д и н а к о в о
140 Часть ill. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 141

узнает о к р а ш е н н ы е и н е о к р а ш е н н ы е изображения, а также изображе­ чально м а л ы ш может в ы п о л н я т ь эти д е й с т в и я только через практиче­
ния, о к р а ш е н н ы е в самые необычные цвета. Он ориентируется только с к и е пробы, потому что он еще не умеет з р и т е л ь н о с р а в н и в а т ь величи­
на форму, на о б щ и й контур и з о б р а ж е н и й . Это вовсе не значит, что ре­ ну и ф о р м у предметов. Н а п р и м е р , п р и к л а д ы в а я н и ж н ю ю п о л о в и н к у
бенок не различает цвета. Н а п о м н и м , что р а з л и ч е н и е и предпочтение м а т р е ш к и к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начина­
определенных цветов есть уже в первые м е с я ц ы ж и з н и . О д н а к о цвет ет пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата с и л о й —
еще не стал признаком, х а р а к т е р и з у ю щ и м предмет, и не определяет его втиснуть н е п о д х о д я щ и е части, но вскоре убеждается в несостоятель­
узнавание. ности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию
Р а з в и т и е в о с п р и я т и я в раннем возрасте происходит в рамках пред­ р а з н ы х частей, пока не найдет н у ж н у ю деталь. Здесь сами и г р у ш к и как
метной деятельности и в с в я з и с овладением н о в ы м и д е й с т в и я м и . Осо­ бы подсказывают, к а к а я деталь подходит, поэтому их называют авто-
бое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это дидактическими ( и л и с а м о о б у ч а ю щ и м и ) . С п о м о щ ь ю внешних ориен­
д е й с т в и я с д в у м я и более предметами, в которых необходимо учиты­ тировочных действий ребенок рано и л и поздно получает н у ж н ы й ре­
вать и соотносить свойства р а з н ы х объектов — их форму, величину, зультат.
твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начи­ От в н е ш н и х о р и е н т и р о в о ч н ы х д е й с т в и й м а л ы ш переходит к зри­
нают совершать д е й с т в и я с д в у м я предметами — нанизывают, ставят тельному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип
одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не зрительного в о с п р и я т и я , когда свойство одного предмета превращает­
учитывает свойств предметов — не выбирает и не подбирает н у ж н ы е ся в образец, мерку д л я и з м е р е н и я свойств других. Н а п р и м е р , величи­
предметы в соответствии с их ф о р м о й и величиной, не пытается распо­ на одного кольца п и р а м и д к и становится меркой д л я остальных. Эта
л о ж и т ь их в определенном порядке. С о о т н о с я щ и е действия, которые способность п р о я в л я е т с я в том, что ребенок, в ы п о л н я я п р е д м е т н ы е
начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. действия, переходит к з р и т е л ь н о й о р и е н т и р о в к е — он подбирает нуж­
Характерно, что б о л ь ш и н с т в о игрушек, п р е д н а з н а ч е н н ы х д л я детей ные детали на глаз и в ы п о л н я е т п р а в и л ь н о е действие сразу, без пред­
раннего возраста ( п и р а м и д к и , простые кубики, вкладыши, м а т р е ш к и ) , варительных практических проб.
предполагают и м е н н о соотносящие действия. Когда ребенок пытается В 2-2,5 года д л я ребенка становится доступным з р и т е л ь н ы й подбор
осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы и л и по образцу, когда из двух предметов р а з л и ч н о й ф о р м ы и л и в е л и ч и н ы
их части в соответствии с их ф о р м о й , размером, цветом, чтобы придать он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует
им взаимное п о л о ж е н и е в пространстве. Так, чтобы сложить пирамид­ подчеркнуть, что з р и т е л ь н ы й выбор по образцу — гораздо более слож­
ку, нужно учитывать соотношение колец по величине. П р и сборке мат­ н а я задача, чем простое узнавание и л и п р и м е р и в а н и е . П р и ч е м сначала
р е ш к и нужно подбирать п о л о в и н к и одинаковой в е л и ч и н ы и совершать дети в ы б и р а ю т предметы, о д и н а к о в ы е по ф о р м е , затем по в е л и ч и н е
д е й с т в и я в определенном п о р я д к е - сначала собрать самую малень­ и л и ш ь потом — по цвету. Это значит, что новые д е й с т в и я в о с п р и я т и я
кую, а потом в л о ж и т ь ее в большую. ф о р м и р у ю т с я первоначально д л я тех свойств, которые непосредственно
Э т и д е й с т в и я д о л ж н ы р е г у л и р о в а т ь с я и н а п р а в л я т ь с я тем резуль­ задействованы в практических предметных действиях, и л и ш ь п о з ж е
татом, к о т о р ы й н у ж н о получить, — готовой п и р а м и д к о й и л и матреш­ переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно,
кой. Но ребенок еще не м о ж е т п р е д с т а в и т ь готовый результат и под­ что дети раннего возраста не в с о с т о я н и и п р а в и л ь н о выбрать по образ­
ч и н я т ь ему свои д е й с т в и я . Д л я этого н е о б х о д и м а п о м о щ ь взрослого, цу, если им предлагают не два, а несколько предметов и л и если пред­
своего рода о б у ч е н и е / С о о т н о с я щ и е д е й с т в и я могут в ы п о л н я т ь с я раз­ меты имеют сложную ф о р м у и состоят из многих частей.
н ы м и способами, в з а в и с и м о с т и от того, как учит им в з р о с л ы й . Е с л и Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано
ребенок просто подражает взрослому, то есть в ы п о л н я е т те же дей­ с предметными действиями. Р е б е н о к м о ж е т достаточно точно опреде­
с т в и я с теми же предметами, он может получить результат только в при­ л и т ь ф о р м у , в е л и ч и н у и л и цвет предмета, если это необходимо д л я
с у т с т в и и и п р и н е п о с р е д с т в е н н о м п о к а з е взрослого. П о э т о м у важно, в ы п о л н е н и я нужного и доступного д е й с т в и я . В других случаях вос­
чтобы ребенок н а у ч и л с я сам в ы д е л я т ь н у ж н ы е свойства предметов, п р и я т и е м о ж е т о к а з а т ь с я весьма р а с п л ы в ч а т ы м и н е т о ч н ы м . Б о л е е
чтобы он сам п о д б и р а л и с о е д и н я л части в н у ж н о м п о р я д к е . П е р в о н а - того, ребенок может вовсе не замечать тех и л и и н ы х свойств, е с л и их
142 Часть III. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 143

учет требуется д л я в ы п о л н е н и я с л и ш к о м сложного д л я него д е й с т в и я . н и и п р а к т и ч е с к и х задач. Переход от и с п о л ь з о в а н и я готовых связей,


Так, н а ч и н а я рисовать, ребенок как бы не замечает цвет и з о б р а ж е н и я п о к а з а н н ы х взрослым, к их с а м о с т о я т е л ь н о м у у с т а н о в л е н и ю — важ­
и пользуется л ю б ы м и к а р а н д а ш а м и . И л и , в ы п о л н я я постройку по об­ н ы й шаг в р а з в и т и и м ы ш л е н и я .
разцу, он берет к у б и к и любого цвета, хотя уже умеет р а з л и ч а т ь основ­ С н а ч а л а у с т а н о в л е н и е т а к и х с в я з е й п р о и с х о д и т путем практиче­
ные цвета. ских проб. Он использует разные способы о т к р ы в а н и я коробочки, до-
На третьем году ж и з н и п о я в л я ю т с я п о с т о я н н ы е о б р а з ц ы д л я срав­ ставания привлекательной игрушки и л и получения новых впечатлений
н е н и я — это хорошо з н а к о м ы е ребенку предметы, и м е ю щ и е я р к о вы­ и в результате своих проб случайно получает э ф ф е к т . Н а п р и м е р , слу­
р а ж е н н у ю ф о р м у . Т а к и м и о б р а з ц а м и могут быть не только реально ч а й н о н а ж а в на соску от б у т ы л о ч к и с водой, он о б н а р у ж и в а е т брызжу­
в о с п р и н и м а е м ы е п р е д м е т ы , но и п р е д с т а в л е н и я о них. Н а п р и м е р , щую струю или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает ее
предметы треугольной ф о р м ы ребенок определяет «как домик», а круг­ и достает с п р я т а н н ы й предмет. М ы ш л е н и е ребенка, которое осуществ­
л ы е предметы — «как м я ч и к » . Это говорит о том, что у ребенка уже л я е т с я в ф о р м е в н е ш н и х ориентировочных действий, называют нагляд­
существуют представления о с в о й с т в а х в е щ е й и э т и п р е д с т а в л е н и я но-действенным. И м е н н о эта ф о р м а м ы ш л е н и я характерна д л я детей
з а к р е п л е н ы за к о н к р е т н ы м и предметами. Ф о р м и р о в а н и е представле­ раннего возраста. М а л ы ш и активно используют наглядно-действенное
ний о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих м ы ш л е н и е д л я о б н а р у ж е н и я самых разнообразных связей вещей и яв­
предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Д л я обо­ лений окружающего их предметного мира. Внешние, практические
г а щ е н и я п р е д с т а в л е н и й ребенка о свойствах предметов необходимо, ориентировочные д е й с т в и я служат основой и исходным пунктом д л я
чтобы он з н а к о м и л с я с р а з н о о б р а з н ы м и х а р а к т е р и с т и к а м и и призна­ ф о р м и р о в а н и я всех ф о р м м ы ш л е н и я . Н а с т о й ч и в о е воспроизведение
к а м и вещей в к о н к р е т н ы х п р а к т и ч е с к и х д е й с т в и я х . Б о г а т а я и разно­ одних и тех же простых д е й с т в и й и получение ожидаемого э ф ф е к т а
образная сенсорная среда, с которой м а л ы ш а к т и в н о действует, явля­ ( о т к р ы в а н и е и з а к р ы в а н и е коробочек, и з в л е ч е н и е з в у к о в из з в у ч а щ и х
ется важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия игрушек, с р а в н е н и е р а з н ы х предметов, д е й с т в и я одних предметов на
и умственного р а з в и т и я . другие и пр.) дают м а л ы ш у ч р е з в ы ч а й н о в а ж н ы й ч у в с т в е н н ы й опыт,
к о т о р ы й л о ж и т с я в основу более сложных, в н у т р е н н и х ф о р м мышле­
Особенности мышления н и я . Конечно, этот опыт не осознан, он пока полностью включен в ткань
непосредственного, конкретного действия, но в а ж н о то, что предметы
в раннем возрасте
выступают здесь не со с т о р о н ы своих практически-потребительских
Уже к началу раннего возраста у ребенка есть отдельные действия, ко­ ф у н к ц и й , а со с т о р о н ы абстрактных, о б щ и х свойств, в ы ч л е н е н и я су­
торые м о ж н о считать п р о я в л е н и я м и м ы ш л е н и я . Это те действия, в ко­ щественных и функциональных признаков, которые открывает и по­
торых ребенок обнаруживает связь между отдельными предметами и л и знает ребенок. Т а к о е п о з н а н и е захватывает м а л ы ш а и п р и н о с и т ему
я в л е н и я м и , н а п р и м е р подтягивает веревочку, чтобы п р и б л и з и т ь к себе новые, п о з н а в а т е л ь н ы е э м о ц и и — интерес, любопытство, удивление,
игрушку. Но подобные догадки возникают только в тех случаях, когда радость от о т к р ы т и я . П о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь и р а з в и т и е мышле­
предметы уже с в я з а н ы м е ж д у собой ( и г р у ш к а у ж е п р и в я з а н а к верев­ н и я в раннем возрасте п р о я в л я е т с я не т о л ь к о (и не с т о л ь к о ) в успеш­
ке). В раннем возрасте он уже связывает между собой предметы, кото­ ности р е ш е н и я п р а к т и ч е с к и х задач, но прежде всего в э м о ц и о н а л ь н о й
рые объективно и з р и т е л ь н о разъединены, — он связывает и соединяет вовлеченности в такое э к с п е р и м е н т и р о в а н и е , в н а с т о й ч и в о с т и и в удо­
их в своих практических действиях. Это уже з н а к о м ы е нам соотнося­ вольствии, которое получает ребенок от своей исследовательской де­
щие и орудийные действия. С а м о по себе их усвоение не требует особой ятельности.
самостоятельной работы м ы ш л е н и я — взрослые дают образцы нужных П о в т о р е н и е и в о с п р о и з в е д е н и е и с с л е д о в а т е л ь с к и х д е й с т в и й при­
действий и показывают использование орудий. Но в процессе их усвое­ водит к тому, что на их основе с к л а д ы в а ю т с я в н у т р е н н и е п с и х и ч е с к и е
н и я ребенок начинает о р и е н т и р о в а т ь с я не просто на отдельные вещи, д е й с т в и я . У ж е в пределах раннего возраста у р е б е н к а п о я в л я ю т с я дей­
но на связь между предметами, что в д а л ь н е й ш е м способствует уста­ с т в и я , к о т о р ы е он с о в е р ш а е т в уме, без в н е ш н и х п р о б . Н а п р и м е р ,
новлению таких связей в новых у с л о в и я х при самостоятельном реше- у п о т р е б и в п а л к у д л я д о с т а в а н и я какого-либо предмета, л е ж а щ е г о н а
144 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 145

в ы с о к о й полке, ребенок догадывается п р и м е н и т ь ее д л я того, ч т о б ы и м е н н о они я в л я ю т с я п е р в ы м о с н о в а н и е м д л я к л а с с и ф и к а ц и и и обоб­


достать м я ч и к , з а к а т и в ш и й с я под д и в а н . В основе т а к о й догадки ле­ щ е н и я предметов.
ж и т проба, п р о д е л а н н а я в уме, и л и э л е м е н т а р н а я ф о р м а в н у т р е н н е г о В исследовании Н. X. Швачкина изучались первые обобщения детей по
д е й с т в и я , где ребенок действует не с р е а л ь н ы м и предметами, а с их присущим им свойствам и признакам. Работа проводилась двумя спосо­
образами, п р е д с т а в л е н и я м и о предметах и способах их у п о т р е б л е н и я . бами. При первом способе детям давали игрушки и указывали их назва­
М ы ш л е н и е , в котором р е ш е н и е задачи п р о и с х о д и т в результате внут­ ния. После того как дети узнавали игрушки по их названиям, в экспери­
р е н н и х д е й с т в и й с о б р а з а м и , н а з ы в а ю т наглядно-образным. В р а н н е м мент вводились другие такие же игрушки, но другого цвета и размера.
в о з р а с т е этот в и д м ы ш л е н и я т о л ь к о з а р о ж д а е т с я и распространяет­ При этом выяснялось, сумеют ли дети перенести (обобщить) названия
первых игрушек на другие, отличающиеся только по несущественным
с я н а в е с ь м а о г р а н и ч е н н ы й к р у г р е ш е н и я задач. З а д а ч и б о л е е слож­
признакам.
н ы е м а л ы ш р е ш и т ь не м о ж е т и л и р е ш а е т их в н а г л я д н о - д е й с т в е н н о м
При другом способе детям предлагался комплект игрушек, и они усва­
плане.
ивали не только их названия, но и их назначение путем овладения дей­
Б о л ь ш о е место в р а з в и т и и м ы ш л е н и я детей раннего возраста зани­ ствиями с ними. Так, совком они насыпали песок, ведром зачерпывали
мает развитие обобщений — мысленного о б ъ е д и н е н и я предметов и л и воду и т. д. После того как названия и способы действий с предметами
действий, обладающих о б щ и м и п р и з н а к а м и . усваивались, в игру вводились такие же игрушки, но другого цвета или
размера и также выяснялась возможность обобщения.
Оказалось, что вначале большинство детей после ознакомления с иг­
Развитие обобщений рушками не смогли перенести названия на игрушки, окрашенные в дру­
гие цвета: красное и зеленое или большое и маленькое ведро были для них
в предметных действиях ребенка разными предметами. Но после того как эти игрушки включались в прак­
О б о б щ е н и е предметов по их ф у н к ц и и первоначально происходит глав­ тические действия, дети без труда производили обобщение и могли аб­
н ы м образом в процессе овладения о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и . страгироваться от несущественных различий предметов. Н. X. Швачкин
В о - п е р в ы х , эти д е й с т в и я я в л я ю т с я з н а ч и т е л ь н о более опреде­ указывает на то, что быстрое абстрагирование от случайных признаков
имело место только там, где дети в процессе игры применяли предметы
л е н н ы м и и постоянными, чем все другие в и д ы действия, поэтому о н и
в качестве орудий своей деятельности. В таком быстром абстрагирова­
легче в ы д е л я ю т с я и ф и к с и р у ю т с я в с о з н а н и и ребенка.
нии от случайных признаков и в выделении способа действия в качестве
В о - в т о р ы х , предметы-орудия с т а н о в я т с я п е р в ы м и н о с и т е л я м и основного и существенного признака и заключается основное преимуще­
детских обобщений — усвоив способ д е й с т в и я того и л и иного орудия ство второго способа формирования обобщений.
( л о ж к и , палки, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие
Н а основе исследования Ш в а ч к и н а м о ж н о выделить три основные
в разнообразных ситуациях, в ы д е л я я его обобщенное значение.
ступени в р а з в и т и и обобщения у детей в возрасте от 1 года до 2,5 лет.
В - т р е т ь и х , в орудийных о п е р а ц и я х гораздо рельефнее в ы р а ж е н а
Д л я п е р в о й с т у п е н и характерны ранние наглядные обобще­
с в я з ь между р а з л и ч н ы м и предметами, а и м е н н о связь орудия с теми ния, при которых предметы группируются по наиболее я р к и м , выде­
предметами, на которые направлено его действие. Т е м с а м ы м создают­ л я ю щ и м с я п р и з н а к а м (чаще всего это цвет или размер). На этой стадии
ся б л а г о п р и я т н ы е п р е д п о с ы л к и д л я в ы д е л е н и я этой с в я з и и ориенти­ ребенок еще не владеет п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и .
р о в к и на нее. В дальнейшем, н а в т о р о й с т у п е н и , ребенок н а основе своих
О в л а д е н и е п р е д м е т н ы м и д е й с т в и я м и о к а з ы в а е т р е ш а ю щ е е влия­ действий начинает в ы д е л я т ь отдельные предметы, о б ъ е д и н я я их зри­
н и е н а ф о р м и р о в а н и е о б о б щ е н и й . К а к известно, о б о б щ е н и е предме­ тельные и осязательные образы в единое представление. П р и этом все
тов о б ы ч н о п р о и с х о д и т по их ф у н к ц и о н а л ь н о м у з н а ч е н и ю , а не по п р и з н а к и предметов (и случайные, и существенные) равнозначны; ре­
в н е ш н и м , ф и з и ч е с к и м п р и з н а к а м . Н а п р и м е р , ч а ш к а — это предмет, бенок не отделяет еще основные, у с т о й ч и в ы е п р и з н а к и от вторичных,
из которого м о ж н о пить, н е з а в и с и м о от ее цвета, размера, ф о р м ы , веса изменчивых.
и п р . Но и м е н н о эти, чисто ф и з и ч е с к и е п р и з н а к и я в л я ю т с я более оче­ На третьей ступени начинают формироваться общие понятия. Ребе­
в и д н ы м и д л я ребенка при н е п о с р е д с т в е н н о м в о с п р и я т и и , и п о э т о м у нок вычленяет из всех признаков предметов существенные и постоянные,
146 Часть 111. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) Глава 2. Познавательное развитие в раннем возрасте 147

к которым о т н о с я т с я прежде всего общественная ф у н к ц и я предмета


и способ д е й с т в и я с ним.
Вопросы и задания
Т а к и м образом, при усвоении предметных действий, главным обра­ 1. Какова роль в о с п р и я т и я в раннем детстве?
зом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные 2. Перечислите действия, наиболее э ф ф е к т и в н ы е д л я р а з в и т и я вос­
признаки, что приводит к ф о р м и р о в а н и ю обобщений, приобретающих п р и я т и я детей раннего возраста.
характер общих п о н я т и й . 3. К а к и е и г р у ш к и и почему н а и б о л е е п о л е з н ы д л я детей раннего
Следует подчеркнуть, что смена уровней о б о б щ е н и я опыта предмет­ возраста?
ной д е я т е л ь н о с т и происходит в соответствии с р а з в и т и е м этой дея­ 4. К а к и е ф о р м ы м ы ш л е н и я х а р а к т е р н ы д л я ребенка раннего воз­
тельности. От качества предметной д е я т е л ь н о с т и ребенка и от степени
раста?
о в л а д е н и й о р у д и й н ы м и д е й с т в и я м и з а в и с и т и в о з н и к н о в е н и е каче­
5. В чем заключается в л и я н и е предметной деятельности на развитие
ственно новых у р о в н е й ее о б о б щ е н и я .
м ы ш л е н и я ребенка?
О д н а к о уровень р а з в и т и я м ы ш л е н и я обобщения ребенка определя­
ется не только его предметными действиями, но и развитием его речи.
Этой в а ж н е й ш е й д л я раннего возраста л и н и и р а з в и т и я ребенка — раз­
витию речи — будет посвящена следующая глава.

Резюме
В а ж н е й ш е й и ц е н т р а л ь н о й п с и х и ч е с к о й ф у н к ц и е й я в л я е т с я воспри­
я т и е . И м е н н о оно о п р е д е л я е т ф у н к ц и о н и р о в а н и е и р а з в и т и е всех по­
з н а в а т е л ь н ы х процессов. В о с п р и я т и е р е б е н к а р а з в и в а е т с я в процессе
п р е д м е т н о й д е я т е л ь н о с т и . П о я в л е н и е с о о т н о с я щ и х и о р у д и й н ы х дей­
с т в и й с и г р у ш к а м и способствует о р и е н т а ц и и р е б е н к а в р а з л и ч н ы х
свойствах предметов, г л а в н ы м и и з к о т о р ы х сначала я в л я ю т с я ф о р м а
и в е л и ч и н а . О р и е н т а ц и я на цвет п о я в л я е т с я позднее. От в н е ш н и х
о р и е н т и р о в о ч н ы х д е й с т в и й ребенок переходит к з р и т е л ь н ы м , сенсор­
н ы м д е й с т в и я м , что способствует ф о р м и р о в а н и ю образов и представ­
лений.
Р а н н е е детство я в л я е т с я периодом с т а н о в л е н и я п е р в и ч н ы х ф о р м
наглядно-действенного м ы ш л е н и я . О б о б щ е н и е предметов по их функ­
ц и и первоначально возникает в о р у д и й н ы х действиях. П р и освоении
орудийных д е й с т в и й в предметах в ы д е л я ю т с я наиболее существенные
и общие п р и з н а к и , что приводит к ф о р м и р о в а н и ю обобщений, приоб­
ретающих характер п о н я т и й . Ф у н к ц и о н а л ь н о - п р е д м е т н ы е образова­
н и я , с ф о р м и р о в а н н ы е в п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и ребенка, отража­
я с ь в его сознании, вызывают качественно новые ф о р м ы обобщения.
Средством ф и к с а ц и и и з а к р е п л е н и я детских обобщений я в л я е т с я речь.
В а ж н е й ш и м событием раннего детства я в л я е т с я встреча л и н и й разви­
т и я м ы ш л е н и я и речи.
Глава 3. Развитие речи в раннем возрасте 149

Глава 3 новой ф о р м е п с и х и ч е с к о й ж и з н и , столь х а р а к т е р н о й д л я человека.


Л. С. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство
Развитие речи в раннем возрасте м ы ш л е н и я и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуни­
к а ц и и и м ы ш л е н и я » (т. 2, с. 19). В ы р а с т а я из о б щ е н и я и с т а н о в я с ь
средством м ы ш л е н и я , речь открывает дорогу совершенно новой ф о р м е
человеческой ж и з н и — вербальному, речевому м ы ш л е н и ю , которое яв­
л я е т с я наиболее с п е ц и ф и ч н ы м д л я человека и возможности которого
безграничны.
Роль речи в развитии ребенка
Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит Различные взгляды на природу рече