ФИЛИАЛ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

«ЛИНГВОГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ»

В помощь
молодому специалисту

Методические рекомендации
по организации учебного занятия
как основной формы
учебного процесса
 Минск, 2012

В данной брошюре раскрывается методическое содержание учебного занятия,

его психологические и дидактические основы. Особое внимание уделяется логике
урока иностранного языка, формам анализа и самоанализа урока.

Составители:
Щирякова Т.И., заместитель директора по учебной работе;
Маглыш М.А., методист.

2
 ВВЕДЕНИЕ
В Кодексе Республики Беларусь об образовании определяется, что «основной
формой организации образовательного процесса при реализации образовательных
программ среднего специального образования является учебное занятие: урок,
лекция, курсовое проектирование, семинарское, лабораторное, практическое и иное
занятие» (глава 34, ст. 196, п. 3).
Урок является одной из основных форм проведения учебных занятий при
реализации образовательных программ среднего специального образования. Урок –
это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного
взаимодействия (деятельностей и общения) учителя и учащихся, включающая
содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая
для решения задач образования, воспитания и развития ученика в процессе
обучения. В русской педагогике К.Д. Ушинский разработал и построил теорию
урока на учении о систематичности, последовательности и прочности: усвоения
знаний, наглядности и активности учащихся в обучении, на учете особенностей
психического развития ребенка. Интегративным свойством урока являются его
функции, преобразующие структуру учебно-познавательной деятельности учащегося и
формирующие его отношения, тип мыслительной деятельности и мировоззрение.

Основные признаки урока:

 постоянный состав учащихся;
 каждый урок регламентирован временем и включен в расписание;
 систематическое усвоение учащимися знаний, умений и навыков, опыта
творческой деятельности и социальных отношений обеспечивается
руководящей ролью учителя;
 сочетание в уроке фронтальных, групповых, парных и индивидуальных
форм работы учащихся;
 многообразие методов обучения и учения;
 наличие систематического текущего индивидуального контроля.
Достоинства классно-урочной системы:
 равномерное прохождение учебного материала в строгой логической
последовательности в рамках точно отведенного учебного времени;
 четкая организованность учебной работы;
 планомерное осуществление руководства учителем образованием,
воспитанием и развитием учащихся;
 организация учебной работы с учетом психологических особенностей
овладения знаниями, умениями и навыками в их единстве с формированием
личности;
 возможность знания учителем учащихся, ими –– учителя, а также друг
друга;
 чередование труда и отдыха, способствующего внесению ритмичности и
четкости в работу всей школы;
 обеспечение развития индивидуальных способностей каждого ученика, а
также необходимых коллективных отношений.

Недостатки классно-урочной системы:

3
  сложность осуществления индивидуального подхода к учащимся;
 ограниченность возможности работать с учеником, имеющим высокие
индивидуальные способности;
 трудность получения своевременной обратной связи об уровне усвоения
учебного материала и продвижении в умственном развитии школьников;
 ориентация учителя на ученика среднего уровня возможностей и
подготовленности;
 усреднение темпа прохождения учебного материала.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

1. Внешние (рациональность построения урока, педагогическое мастерство
учителя, избранные методы и средства обучения, психологический микроклимат) и
внутренние условия (психологические особенности учащихся, их умственное
развитие, отношение к учению, наличие навыков учебного труда,
организованность).
2. Самоорганизация учителя (творческое рабочее самочувствие до урока и на
уроке, психологический контакт с учащимися, педагогический такт, педагогический
оптимизм).
3. Организация познавательной деятельности учащихся (создание оптимальных
условий для логического и практического решения учебных задач, с учетом
закономерностей каждого познавательного процесса, каждого деятельного
состояния и характера их взаимодействия):
 взаимодействие познавательных процессов;
 роль установки на уроке;
 организация восприятия и наблюдения;
 организация внимания учащихся (направить сознание ученика на
содержание учебной работы, включить в действие, заставить думать);
 тренировка памяти с учетом ее основных процессов (запоминание,
сохранение, воспроизведение), с учетом правильного свертывания информации
и способов действий с целью разгрузки памяти от бесполезных или
второстепенных сведений, повышения готовности памяти к воспроизведению
того, что необходимо и что позволит удержать в памяти более значительный
материал;
 формирование понятий –– основной формы логического мышления, в
которой отражены существенные признаки предметов или явления, их
взаимосвязи и взаимоотношения с другими, которые формируются на основе
представлений, являющихся воспроизведением образа предмета или явления;
 соблюдение требований к организации понимания учащимися сущности
изучаемого материала;
 развитие мышления учащихся, его активизация;
 воспитание воображения с опорой на прочные знания, умения и навыки, а
также понимание;

4
  формирование умений и навыков (практических и мыслительных), на
уровне воспроизведения и творческом уровне;
 учет этапов организации познавательной деятельности учащихся:
1-й этап –– обеспечение оптимальных условий для активной, самостоятельной,
творческой работы мышления, восприятия и воображения;
2-й этап –– организация аналитико-синтетической мыслительной деятельности, а
также воображения и формирование на этой основе новых знаний и
интеллектуальных (умственных) умений учащихся;
3-й этап –– закрепление через упражнения, выработка и автоматизация
технических компонентов познавательной деятельности учащихся;
 определение уровня умственного развития ученика по критериям:
— наличие определенного фонда знаний как необходимого условия
работы мышления и воображения;
— сформированность определенной системы приемов рациональной
умственной работы;
— совокупность умений, позволяющих осуществлять активный перенос
усвоенных приемов и способов на новые теоретические и практические задачи;
— глубина и полнота анализа и синтеза;
— развитость качеств ума (гибкость, пытливость, критичность,
логичность, устойчивость, глубина, экономичность, широта);
— скорость продвижения от частного к общему;
— экономичность мышления (нахождения кратчайшего пути к решению
мыслительных задач);
— интеллектуальная активность и самостоятельность.
 стимулирование творческой активности учащихся (стимулы: жизненно-
практическое значение знаний, познавательный интерес, доверие к учащемуся,
личный пример);
 учет компонентов обучаемости учащихся, т.е. совокупности
интеллектуальных свойств, от которых зависит продуктивность учения:
— обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на
абстрагирование и обобщение существенного в материале;
— осознанность мышления, определяемая соотношением его
практической и словесно-логической сторон;
— вариативность мыслительной деятельности;
— устойчивость мыслительной деятельности;
— самостоятельность мышления и в тоже время восприимчивость к помощи
со стороны.
 формирование у учащихся положительного отношения к учению,
познавательных интересов и потребности в знаниях.
4. Учет и изучение индивидуальных особенностей и способностей учащихся, их
учебно-познавательной деятельности.
5. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый наряду с
фронтальным обучением и способствующий глубокому усвоению учебного
материала всеми учащимися и развитию их умственных способностей в
соответствии с их возможностями.
6. Планирование различных видов дифференцированной помощи:
 указание типа задачи, правила, на которое опирается задание;
5
  дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т.п.);
 запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное;
 указание алгоритма решения или выполнения;
 указание аналогичной задачи, решенной раньше;
 объяснение хода выполнения подобного задания;
 предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение
предложенного;
 наведение на поиск решения определенной ассоциацией;
 указание причинно-следственных связей, необходимых для решения
задачи, выполнения задания;
 выдача ответа или результата выполнения задания;
 расчленение сложного задания на элементарные составные части;
 постановка наводящих вопросов;
 указание правил, на основании которых выполняется задание;
 предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах
при выполнении задания;
 программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА УРОКЕ
Дидактические основы построения учебного процесса на уроке –– это те же
положения, которые обусловлены задачами, стоящими перед учебным заведением
на данном этапе развития общества, а также психологическими закономерностями
овладения знаниями и умениями.
1. Определение образовательной, воспитательной и развивающей целей урока,
вытекающих из учебного материала, соответствующих уровню подготовленности
учащихся, их индивидуальным особенностям и способностям, обеспеченности
средствами обучения урока, методической подготовленности учителя. К числу
образовательных задач обучения относятся формирование у учащихся основ
разносторонних общественно-политических, гуманитарных, естественно-
математических, трудовых, технических и других знаний, выработку умений,
специальных для каждого учебного предмета. К воспитательным задачам обучения
относятся взаимосвязанные между собой нравственное, трудовое, этическое,
эстетическое, физическое, санитарно-гигиеническое, правовое, экологическое
воспитание школьников. Развивающие задачи при обучении –– это формирование
умений и навыков учебной (практической и умственной) деятельности, развитие
познавательных процессов учащихся (память, речь, мышление, внимание,
воображение, восприятие), умений применять логические операции (анализ,
синтаксис, сравнение, классификация, систематизация, обобщение отвлечение), а
также развитие воли, эмоций, интересов, способностей и дарований личности.
2. Опора на личный опыт учащихся, включающий познавательный опыт (знания,
умения и навыки) и эмоционально-нравственный (опыт пережитых чувств)
приобретенный и сложившийся как в процессе организованной учебной и
внеучебной работы, так и вне –– непосредственно в жизни.

6
 3. Развитие у учащихся учебных приемов в ходе специально организованной
самостоятельной познавательной деятельности с ориентацией на развитие умствен-
ной самостоятельности. Для этого необходимо:
 обращать внимание учащихся на приемы и способы работы, которые
используются при изучении нового материала (сравнение, анализ и др.);
 рассматривать сами способы и приемы работы;
 раскрывать смысл формулируемого способа или приема (например,
сравнить –– значит установить, чем похожи и чем отличаются предметы);
 давать образец выполнения того приема или умения, которыми нужно
вооружить учащихся (предложить план и т.п.);
 упражнять учащихся в применении формулируемого приема или способа;
 требовать от них отчета о выполнении того или иного приема.
4. Осуществление контроля за учебной деятельностью учащихся различными
методами и приемами, с использованием разнообразных средств. При этом
осуществлять все виды проверки (предварительная, текущая, итоговая), ее функции
(контролирующая, воспитывающая, обучающая, развивающая и актуализирующая
имеющиеся знания, умения, навыки), соблюдать дидактические требования
(всесторонность, систематичность, дифференцированность).
5. Дидактически правильная организация закрепления изученного, направленного
на: а) проверку правильности понимания учеником вновь воспринимаемого
материала; б) организацию прочного запоминания нового материала путем
различных приемов повторения; в) создание условий для последующего
воспроизведения полученных знаний; г) проведение упражнений по выработке
соответствующих умений и навыков; д) создание условий для более активного
сознательного и творческого применения на практике полученных знаний и умений.
Важно помнить основные условия поддержания внимания учащихся при
закреплении знаний:
 осознание учеником цели своей учебной работы;
 привлекательность или ценность повторяемого и воспроизводимого
учебного материала;
 благоприятная эмоционально-психологическая обстановка.
Приемы, обеспечивающие первичное закрепление:
 учитель сам повторяет или резюмирует существенное;
 по ходу изучения нового материала учитель делает записи на доске
основных вопросов или положений;
 создает паузы при изложении нового материала;
 требует от учащихся кратких записей во время изучения нового
материала;
 организует беседы по пройденному, с целью закрепления;
 сопровождает объяснение или рассказ различными иллюстрациями;
 делает обобщение логически проходимого материала (по частям).
Требования к организации закрепления учебного материала:
 подобранные вопросы и упражнения должны быть направлены на
усвоение главного материала;
 постепенное усложнение заданий с соблюдением их доступности;

7
  дифференцированность заданий по степени сложности учебного
материала и с учетом индивидуальных способностей и подготовленности
школьников;
 эмоциональная привлекательность заданий и упражнений;
 включения в задания вопросов, упражнений, операций, обеспечивающих
аналитико-синтетическую мыслительную деятельность;
 направление мышления ученика на решение общих и частных
познавательных задач, требующих творческой переработки информации;
 закрепление способов деятельности;
 обеспечение самоконтроля и самооценки работы;
 подведение итогов.
6. Повторение учебного материала –– система самых разнообразных способов и
форм учебной работы, ставящих своей целью обеспечить закрепление знаний,
углубление и обобщение ранее пройденного, развитие и совершенствование
познавательных способностей учащихся.
Основные требования к организации повторения:
 четкая устремленность в работе, осознание учениками стоящих перед ними
задач;
 знание учениками цели и плана работы по повторению, понимание его
важности и необходимости;
 мобилизация усилий учащихся на преодоление трудностей,
встречающихся при повторении;
 тщательный отбор и планирование материала для повторения;
 предупреждение возможных ошибок при повторении;
 обеспечение органической связи между ранее пройденным материалом,
необходимым для восприятия нового и новым;
 разнообразие приемов для повторения;
 внесение элементов нового;
 правильное распределение времени на повторение;
 стимулирование активности учащихся в процессе повторения;
 соблюдение сочетания различных видов повторения (повторение
пройденного в начале учебного года, текущее, периодическое и заключительное
повторение).
7. Организация различных форм обучения учащихся на уроке по числу охвата
школьников учителем:
фронтальная форма обучения, одновременное участие всех школьников в общей
для всех учебной деятельности под руководством учителя. Такая форма
целесообразная, если все учащиеся класса одинаково подготовлены и могут
работать в одном темпе;
групповая, в процессе которой предполагается сотрудничество нескольких
человек, перед ними ставится конкретная учебно-познавательная задача. Работа в
этом случае строится на принципе самоуправления и самоконтроля. По окончании
работы, учитель ее оценивает;
парная форма организации познавательной деятельности. Она целесообразна, в
том случае, когда хорошо успевающий ученик выполняет функцию учителя, в
процессе которой он не только научает слабого ученика, но и основательно
закрепляет имеющиеся знания;
8
 индивидуальная, когда учебное задание выполняется каждым учеником
самостоятельно на уровне его подготовленности, возможностей и способностей.
Когда рационально применять соответствующие формы обучения
(по числу охвата учащихся преподавателем)
При каком
При каких При каких
Формы содержании При каких
особенностях возможностях
обучения учебного условиях
учеников учителя
материала
Материал сложен Учащиеся еще не Нет дидактических Учитель не
и требует подготовлены к груп- материалов для располагает
общеклассных повой и груп-повой и временем для
Общеклассные
объяснений учителя индивидуальной индивидуальной групповой и
работе по данной работы и их трудно индивидуальной
теме изготовить работы
Материал доступен Учащиеся Имеются Учитель располагает
для групповой подготовлены к дидактические временем для
работы под групповой работе материалы для организации
руководством групповой работы групповой работы
Групповые учителя и может или их можно
быть изготовить без
дифференцирован боль-ших затрат
по объему времени
сложности
Материал доступен Учащиеся Имеются материалы Учитель
для индивидуальной подготовлены к для располагает
Индивидуальны работы школьников индивидуальной индивидуальной временем для
е при направляющей работе по этой теме работы, или можно организации
помощи учителя изготовить без индивидуальной
больших затрат работы
8. Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий и проверка результатов
работы с соблюдением требований:
 задание должно быть понятным каждому ученику (ясность заданий);
 оно должно быть строго регламентировано и согласовано с таковыми
других предметов;
 должна быть установка на индивидуализацию;
 задание должно предопределять его проверку;
 оно должно ориентировать ученика на самостоятельный поиск решения,
на использование полученных ранее знаний и умений;
 должно быть разумное многообразие заданий;
 в заданиях должны быть вопросы для повторения основополагающих
значений (установка на повторение давно пройденного материала);
 каждое значение должно предполагать преодолимую трудность;
 должно быть задания фронтальные;
 в задания нужно вводить инструктаж, алгоритм;
 они должны ориентировать ученика на аналитико-синтетическую
мыслительную деятельность;
 задания должны быть для учащихся интересными, занимательными.

9
 Организуя проверку домашнего задания в плане развивающего обучения,
необходимо:
 проверить на основе ответов учащихся или выполнения ими задания
сознательность и самостоятельность, проявленную при подготовке домашнего
задания;
 вовлечь всех учащихся в обсуждение результатов домашней работы,
активизируя их мыслительную деятельность различными приемами.
Причины невыполнения домашних заданий:
 причины объективного характера (неумение работать с книгой,
непосильность задания, неумение школьника распределить время, он считает
предмет трудным, затрудняется связать содержание материала, полученного на
уроке с тем, что излагается в учебнике);
 причины субъективного характера (отсутствие интереса к предмету, к
учению, непонимание цели и содержания задания, плохие взаимоотношения с
учителем, неорганизованность ученика, слабая воля, в основном, занимается
другими, не учебными делами).

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКА

1. Методы обучения – это основные виды деятельности учителя и ученика,
обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для
решения учебно-воспитательных задач.
2. Прием – это деталь метода, отдельные его операции (практические
и мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний и умений. Он не имеет
своей самостоятельной учебной задачи.
3. Система методов (приемов) – это не простой их набор, а такая совокупность, в
которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные
результативностью конкретных методов (приемов). В совокупности они
представляют систему управления разными методами (приемами) познания
учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до
самостоятельного решения познавательных задач.
4. Сущность метода заключается в организуемом способе познавательной
деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и
способностей.
5. Классификация методов – это подразделение их на том или ином основании на
конкретные группы, а также на подгруппы.
6. Классификационные признаки группировки методов:
 источник знаний:
 характер познавательной деятельности ученика;
 руководящая роль учителя;
 степень активности ученика;
 возможность стимулирования и самостимулирования учебной
деятельности школьника;
 условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-
познавательной деятельности.
7. Метод как способ учебной работы:
 догматический – приобретение знаний в готовом виде;
10
  эвристический – усвоение знаний и умений путем рассуждений,
требующих догадки, поиски, находчивости, что должно быть предусмотрено в
вопросе (задании).
 исследовательский – добывание знаний и умений путем проведения
наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного
нахождения исходных данных и прогнозирования результатов работы.
Последние два подхода наиболее свойственны развивающему типу обучения.
8. Характеристика отдельных групп методов:
1) объяснительно-иллюстративные (объяснительно-рецептивные) методы
отражают деятельность учителя и ученика, состоящую в том, что учитель сообщает
готовую информацию разными методами, с использованием сообщает готовую
информацию разными методами, с использованием демонстраций, а учащиеся
воспринимают, осмысливают и запоминают ее. При необходимости воспроизводят
полученные знания;
2) репродуктивные методы способствуют формированию знаний (на основе
заучивания), умений и навыков (через систему упражнений). При этом
управленческая деятельность учителя состоит в подборе необходимых инструкций,
алгоритмов и других заданий, обеспечивающих многократное воспроизведение
знаний или умений по образцу;
3) методы проблемного обучения:
 проблемное изложение, рассчитанное на вовлечение учащегося в
познавательную деятельность в условиях словесного обучения, когда учитель
сам ставит проблему, сам показывает пути ее решения, а учащиеся
внимательно следят за ходом мысли учителя, размышляют и переживают
вместе с ним и тем самым включается в атмосферу научно-доказательного
поискового мышления;
 частично-поисковые или эвристические методы, использующиеся для
подготовки учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, для
обучения их выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов
исследования;
 исследовательские методы – способы организации поисковой, творческой
деятельности учащихся по решению новых для них познавательных проблем.
Методы проблемного обучения наиболее полно решают задачи развития
учащихся при обучении.
4) методы организации учебно-познавательной деятельности:
 словесные, наглядные, практические;
 аналитические, синтетические, аналитико-синтетические, индуктивные,
дедуктивные;
 репродуктивные, проблемно-поисковые;
 методы самостоятельной работы и работы под руководством.
5) методы стимулирования и мотивации:
 методы стимулирования интереса к учению (познавательные игры,
учебные дискуссии, создание эмоционально-нравственных ситуаций);
 методы стимулирования долга и ответственности (убеждения,
предъявления требований, упражнения в выполнении требований, поощрения,
порицания).
11
 6) методы контроля и самоконтроля:
 устного контроля и самоконтроля (индивидуальный опрос, фронтальный
опрос, устная проверка знаний, некоторых мыслительных умений);
 письменного контроля и самоконтроля (контрольные письменные работы,
письменные зачеты, письменные зачеты, программированный контроль,
письменный самоконтроль);
 методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
(контрольно-лабораторные работы, контроль выполнения практических работ,
программированный контроль лабораторной работы, лабораторно-
практический самоконтроль).
7) методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся:
 классификация самостоятельных работ по дидактической цели
(подготовка учащихся к восприятию нового материала, усвоение учащимися
новых знаний, закрепление и совершенствование усвоенных знаний и умений,
выработка и совершенствование навыков);
 определение самостоятельных работ по изучаемому материалу
(наблюдение, проведение опытов, эксперимент, работа с книгой и т.п.);
 различие самостоятельных работ по характеру познавательной
деятельности (по заданному образцу, по правилу или системе правил,
конструкции, требующие творческого подхода);
 деление самостоятельных работ по способу организации (общеклассная,
групповая, индивидуальная).
8) методы программированного обучения –– особый вид самостоятельной работы
учащихся над специально переработанным учебным материалом, сущностью
которых является с точки зрения задач умственного развития учащихся –– жесткое
управление умственной деятельности обучаемого. Программа при этом является
дидактическим средством.
9. Многообразие методов:
1) словесные методы:
 объяснение – это вид устного изложения, в котором раскрываются новые
понятия, термины, устанавливаются причинно-следственные связи и
зависимости, закономерности, т.е. раскрывается логическая природа того или
иного явления (прямое, непрямое, инструктивное);
 рассказ – это форма изложения учебного материала, которая носит
преимущественно описательный характер (сюжетный, иллюстративный,
информационный);
 работа с печатным словом (с книгой) – это метод, позволяющий ученику
под опосредственным руководством учителя самостоятельно организовать
процесс познания;
 изложение – это монологическая форма учебной работы, дидактическое
значение которой состоит в том, что при помощи этого метода учащимся
передаются, сообщаются, предлагаются обобщенные научные знания, добытые
человечеством, демонстрируются образцы деятельности, а ученики должны
понять, запомнить и воспроизвести усвоенное;
 повествование – это вид изложения, в котором связно рассказывается о
конкретных фактах, событиях, процессах, протекающих во времени. Оно
12
 может быть в сжатой форме или в форме интенсивного рассказа, имеющего
сюжет, фабулу;
 описание – вид изложений, в котором дается последовательное
перечисление признаков, особенностей, свойств, качеств предметов и явлений
окружающей действительности;
 рассуждение – вид изложения, дается последовательное развитие
положений, доказательств, подводящих учащихся к выводам;
 проблемное изложение –– это изложение, сочетающееся с
самостоятельной работой учащихся (как правило, умственной), которая
состоит в решении вопросов и проблем, поставленных учителем;
 беседа – форма овладения учащимися информации в вопросно-ответном
рассуждении, в диалоговом общении. Типы беседы: катехизическая
(предполагает в ответах учащихся репродуктивную деятельность) и
эвристическая (предполагает продуктивную, творческую деятельность).
Эвристическая беседа является главным условием развития учащихся при
диалогическом методе учения. Ее основные признаки: учащиеся осознают цель
беседы; в беседе –– все вопросы подобраны так, что учащиеся имеют
возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе
предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются как
задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы; после решения каждого
вопроса задачи следует заключение учителя, подытоживающее результаты
работы.
2) наблюдение – это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов
и явлений посредством органов чувств, с целью формирования правильных
представлений и понятий, умений и навыков.
3) опыты – это самостоятельно выполняемая учащимися работа по изучению
нового материала, требующая практических и исследовательских умений, а также
умений обращения с различным оборудованием. Это важный, но очень сложный метод
учения.
4) практические методы учения – это такой вид деятельности учеников, при
котором происходит формирование и совершенствование практических умений и
навыков в ходе выполнения практических заданий (письменные и устные упражнения,
практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ).
5) упражнения – это планомерно организованное повторное выполнение
какого-либо действия с целью его освоения или совершенствования.
10. Уровни принятия решений о выборе методов обучения:
1-й – стереотипные решения: неизменное предпочтение определенному
стереотипу примечания методов обучения независимо от содержания материала,
образовательно-развивающих задач урока и особенностей учащихся;
2-й – решения методом проб и ошибок: попытки учителя менять выбор методов
обучения с учетом конкретных условий, учебного материала, но он делает это
стихийно, допуская просчеты и ошибки, избирает новый вариант и вновь без
научного обоснования выбора;
3-й – рациональные, оптимальные решения: учитель научно обосновывает все
принимаемые решения, он сознательно выбирает методы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся, с учетом их подготовленности,
13
обосновывает конкретными условиями и определенными трудностями учебного
материала, прогнозирует получение конкретных результатов обучения, воспитания
и развития школьников.
11. Методы обучения являются инструментом развития учащихся, если:
 способствуют вооружению школьников прочными знаниями, умениями и
навыками, а также умениями переносить их в новые ситуации;
 формируют у учащихся потребность в новом знании;
 направляют обучение на связь с жизнью, с опытом учащихся;
 ориентируют мышление учащихся на решение общих и частных задач с
целью творческой переработки учебной информации;
 обеспечивают деятельность учащихся по соотнесению частных сведений
с основными идеями, законами, теориями для формирования системы знаний и
способов деятельности;
 содействуют овладению учебными умениями как инструментом познания
учащимися;
 создают максимальные условия для активной мыслительной деятельности
каждого ученика.
12. Методы обучения на уроке должны соответствовать:
 задачам урока;
 характеру и содержанию учебного материала;
 уровню знаний, умений и навыков учащихся;
 материальному обеспечению урока;
 личным качествам учителя, его подготовленности и уровню
методического мастерства;
 индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности
учащихся;
 бюджету времени.
13. Рациональное применение методов обучения:
Какие
При каком При каких
При решении возможности
Методы содержании особенностях
каких задач этот должен иметь
материала учащихся
обучения метод применяется учитель для
рационально рационально
наиболее успешно использования
применять метод применять метод
этого метода
Когда материал носит При формировании Когда ученики Когда учитель
теоретико-информа- теоретических и готовы к усвоению владеет
ционный характер прак-тических знаний информации данным соответствующими
Словесные
и решений всех видом словесных словесными
других задач методов методами лучше, чем
обучения другими методами
Когда содержание Для развития Когда имеющиеся Когда учитель
учебного материала наблюдательности, наглядные пособия располагает
Наглядные может быть повышения внимания доступны ученикам необходимыми
представлено вк изучаемым пособиями или может
наглядном виде вопросам изготовить их сам
Практически Когда содержание Для развития Когда ученики Когда учитель
е темы включает практических умений готовы к располагает
практические и навыков выполнению пособиями, ди-
упражнения, практических задач дактическими
выполнение такого характера материалами для
14
 трудовых заданий, организации этих
проведение опытов практических
упражнений
Когда содержание Для формирования Когда ученики еще не Когда у учителя нет
слишком сложное знаний, умений и готовы к времени для
Репродуктив
или простое навыков проблемному проблемного
ные
изучению данной изучения этого
темы материала
Когда содержание Для развития Когда ученики Когда учитель имеет
ма-териала имеет самостоятельности подготовлены к время для
Проблемно- средний уровень мышления, проблемному проблемного
поисковые сложности исследовательских изучению материала изучения темы и
умений, творческого хорошо владеет
подхода к делу методами
Когда содержание Для развития умений Когда ученики Когда учитель лучше
темы в учебнике обобщать, подготовлены к владеет
изложено индуктивно осуществлять индуктивным индуктивными
Индуктивны
индуктивные рассуждениям и методами обучения
е
умозаключения (от затрудняются в
частного к общему) дедуктивных
рассуждениях
Когда содержание Для развития умений Когда ученики Когда учитель лучше
темы в учебнике обобщать, подготовлены к владеет
изложено дедуктивно осуществлять дедуктивным дедуктивными
или его рационально дедуктивные рассуждениям методами
Дедуктивные изложить подобным умозаключения (от
образом общего к частному),
развития умений
анализировать
явления
Когда материал Для развития Когда ученики Когда имеются
доступен для самостоятельности в готовы к дидактические
учащихся и может учебной самостоятельному материалы для
Самостоятел
быть изучен деятельности, изучению данной самостоятельной
ьная
самостоятельно формирования темы, располагают работы учеников,
работа
навыков учебного необходимыми время, и учитель
труда знаниями и умениям имеет правильно
организовать ее

ТИПЫ, ФОРМЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Классические типы урока:

 вводный;  закрепление ЗУН;
 контрольный (проверочный);  урок с использованием ТСО и
ЭВТ;
 урок самостоятельной  комбинированный урок;
работы;
 урок практической работы;  урок повторения;
 повторительно-обобщающий  урок овладения ЗУН.
урок;
 тренировочный;

Нетрадиционные формы урока:

15
  ролевые игры;
 урок фантазирования;
 урок взаимообучения;
 пресс-конференция;
 урок-соревнование;
 урок-викторина;
 аукцион знаний;
 урок-турнир;
 игра «Волшебный конверт»;
 урок-конкурс;
 математический хоккей;
 смотр знаний;
 урок-зачет;
 урок-состязание;
 урок-восхождение;
 мозговая атака;
 актуальное интервью;
 моделирование мышления
учащихся;
 урок-лекция:
— проблемная;
— визуальная;
— лекция вдвоем;
— пресс-конференция;
— лекция-провокация;
— лекция-конференция;
— лекция-диалог.
 исполнение сказочного сюжета;
 деловая игра;
 круглый стол или конференция;
 урок открытых мыслей;
 урок-КВН;
 игра «Следствие ведут
знатоки»;
 урок-диспут;
 урок-эврика;
 межпредметный
интегрированный урок;
 урок творчества;
 урок-спектакль;
 урок-игра;
 урок-путешествие;
 урок-взаимообучение;
 урок-диалог;
 урок-брифинг;
 имитационно-ролевое
моделирование;
 ролевая деловая игра;

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Структура урока – это совокупность различных вариантов взаимодействий
между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его
целенаправленную действенность.

Основные компоненты современного урока

1) организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней
(психологической) готовностью учащихся к уроку;
16
 2) проверка домашнего задания;
3) проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;
4) постановка цели занятия перед учащимися;
5) организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение
исходных знаний;
6) первичная проверка;
7) организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения
информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по
образцу;
8) творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности
путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний
и умений;
9) обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний;
10) контроль за результатом учебной деятельности, осуществляемый учителем
и учащимися, оценка знаний;
11) домашнее задание к следующему уроку;
12) подведение итогов урока.

Организационный этап
Подготовить учащихся к работе на уроке, определить цели и задачи
1. Дидактическая задача этапа
урока
Взаимные приветствия учителя и учащихся; фиксация
отсутствующих; проверка внешнего состояния классного
2. Содержание этапа
помещения; проверка подготовленности учащихся к уроку;
организация внимания и внутренней готовности
Требовательность, сдержанность, собранность учителя;
3. Условия достижения
систематичность организационного воздействия;
положительных результатов
последовательность в предъявлении требований
Кратковременность организационного момента; полная
4. Показатели выполнения
готовность класса к работе; быстрое включение учащихся в
дидактической задачи урока
деловой ритм; организация внимания всех учащихся
Кратковременная организация процесса; требовательность,
5. Требования к реализации сдержанность преподавателя; ярко выраженная волевая
дидактической задачи урока направленность деятельности; стимуляция деятельности
учащихся, ее целенаправленность
6. Способы активизации на Запись на доске цели урока. Сообщение консультантов о
уроке готовности класса
7. Ошибки, допускаемые при Нет единства требований к учащимся; не стимулируется их
реализации познавательная активность

Этап всесторонней проверки домашнего задания

Установить правильность и осознанность выполнения всеми
1. Дидактическая задача этапаучащимися домашнего задания; устранить в ходе проверки обна-
руженные пробелы в знаниях, совершенствуя при этом ЗУН
Выяснить степень усвоения заданного на дом материала;
2. Содержание этапа определить типичные недостатки в знаниях и их причины;
ликвидировать обнаруженные недочеты
3. Условия достижения Оперативность учителя, целевая направленность его
положительных результатов деятельности; использование учителем системы приемов,

17
 позволяющих проверить домашнее задание у большинства
учащихся классов
Возможность учителя за короткий промежуток времени (5–7 минут)
установить уровень знаний у большинства учащихся и типичные
4. Показатели выполнения недостатки; возможность в ходе проверки домашнего задания
дидактической задачи урока актуализовать и скорректировать опорные понятия; ликвидировать
причины обнаруженных недостатков; высокая степень качества
знания материала, полученного учащимися на дом
Оптимальность листа опроса среди других этапов урока, цели и
формы организации опроса (индивидуальный, фронтальный), учет
5. Требования
возрастных и индивидуальных особенностей детей;
доминирующий характер поисковых и проблемных заданий
6. Способы активизации на Использование различных форм и методов контроля.
уроке Поисковые, творческие, индивидуальные задания учащимся
Однообразие уроков и методов опроса; отсутствие учета
7. Ошибки, допускаемые при
индивидуальных особенностей учащихся и специфики изучаемого
реализации
материала. Репродуктивный характер вопросов и заданий

Этап всесторонней проверки ЗНУ

1. Дидактическая задача этапа
2. Содержание этапа
3. Условия достижения
положительных результатов создание при опросе нестандартных ситуаций; привлечение с
4. Показатели выполнения
дидактической задачи урока в их ЗУН и указание того, что необходимо сделать для
5. Требования
6. Ошибки, допускаемые при Слабая активизация учащихся в процессе проверки. Отсутствие
реализации
Глубоко и всесторонне проверить знания учащихся, выявить
причины обнаруженных пробелов в знаниях и умениях;
стимулировать опрашиваемых и весь класс к овладению
рациональными приемами учения и самообразования
Проверка различными методами объема и качества усвоения
материала; проверка характера мышления учеников; проверка
степени сформированности общеучебных умений и навыков;
комментирование отчетов учащихся; оценка ЗУН
Использование самых различных методов проверки знаний, начиная
от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая тестовой
проверкой, которая дает возможность за 10–15 минут получить
ответы всего класса на 10–20 вопросов. Постановка дополнительных
вопросов для проверки прочности, глубины, осознанности знаний;
помощью специальных заданий всех учащихся к активному участию
в поиске более полных и правильных ответов на поставленные
вопросы; создание атмосферы важности работы, осуществляемой
учащимися на данном этапе
Проверка учителем не только объема и правильности знаний, но
также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения
использовать их на практике; рецензирование ответов учащихся;
направленное на выяснение положительных и отрицательных сторон
усовершенствования приемов самостоятельной работы; активная
деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных
учащихся.
Обучающий характер опроса. Осознанность, полнота
деятельности учащихся. Привлечение учащихся к исправлению
ошибок. Объективность аргументированного ответа
аргументов отметок

Этап подготовки учащихся к активному

18
 и сознательному усвоению нового материал
1. Дидактическая задача этапа
2. Содержание этапа
3. Условия достижения
положительных результатов
4. Показатели выполнения
дидактической задачи урока
1. Дидактическая задача этапа первичного обобщения и систематизации новых знаний, усвоения
2. Содержание этапа
3. Условия достижения Запись в тетрадях формулировок, опорных пунктов плана, тезисов
положительных результатов
4. Показатели выполнения
дидактической задачи урока
5. Требования
Организовать и направить к цели познавательную деятельность
учащихся
Сообщение цели, темы и задач изучения нового материала; показ
его практической значимости; постановка перед учащимися
учебной проблемы
Предварительная формулировка учителем цели, оценка
значимости для учащихся нового учебного материала, учебной
проблемы, фиксация этого в поурочном плане; умение учителя
четко и однозначно определить образовательную цель урока,
показать ученикам, чему они должны научиться в ходе урока,
какими ЗУН должны овладеть. Вариативность приемов сообщения
учащимися цели на различных уроках
Активность познавательной деятельности учащихся на
последующих этапах; эффективность восприятия и осмысления
нового материала; понимание учащимися практической
значимости изучаемого материала (выясняется на последующих
этапах урока)
Этап усвоения новых знаний
Дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах,
явлениях, основной идеи изучаемого вопроса, а так же правила,
принципы, законы. Добиться от учащихся восприятия, осознания,
учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному
обобщению; на основе приобретаемых знаний вырабатывать
соответствующие ЗУН
Организация внимания; сообщение учителем нового материала;
обеспечение восприятия, осознания, систематизации и обобщения
этого материала учащимися
Использование приемов, усиливающих восприятие существенных
сторон изучаемого материала. Полное и точное определение
отличительных признаков изучаемых объектов и явлений;
вычленение в изучаемых объектах, явлениях наиболее
существенных признаков и фиксация на них внимания учащихся.
конспекта; использование приемов мышления (анализа, сравнения,
абстрагирования, обобщения, конкретизации). Постановка перед
учащимися проблемной ситуации, постановка эвристических
вопросов; составление таблиц первичного обобщения материала,
когда это возможно. Актуализация личного опыта и опорных знаний
учащихся; словарная работа
При использовании метода эвристической беседы, самостоятельной
работы учащихся в сочетании с беседой, при использовании
компьютерной техники показателем эффективности усвоения
учащимися новых знаний и умений является правильность их
ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в
подведении итогов самостоятельной работы, а также в оценке
качества знаний учащимися на последующих этапах обучения
Четкая постановка перед учащимися задач изучения новой темы,
стимуляция интереса к рассматриваемому вопросу. Обеспечение
должной научности, доступности и систематичности изложения
19

6. Способы активизации на
уроке
7. Ошибки, допускаемые при
реализации
материала. Концентрация внимания на главном в изученном.
Оптимальность темпа и системы методов изучения нового
материал
Использование нестандартных форм и методов обучения. Высокая
степень самостоятельности при изучении нового материал.
Использование ТСО и средств наглядности
Нет четкости в постановке задач, не выделено главное, не
систематизирован и не закреплен материал, не связан с ранее
изученным. Используется недоступный для учащихся уровень
изложения

Этап проверки понимания учащимися нового материал

1. Дидактическая задача этапа содержание
2. Содержание этапа
3. Условия достижения
положительных результатов
4. Показатели выполнения
дидактической задачи урока основной критерий выполнения дидактической задачи –– уровень
Установить, усвоили или нет учащиеся связь между фактами,
новых понятий, закономерностей, устранить
обнаруженные пробелы
Проверка учителем глубины понимания учащимися учебного
материала, внутренних закономерностей и связей сущности новых
понятий
Постановка вопросов, требующих активной мыслительной
деятельности учащихся; создание нестандартных ситуаций при
использовании знаний; обращение учителя к классу с требованием
дополнить, уточнить или исправить ответ ученика, найти другое,
более рациональное решение и т.д.; учет дополнительных ответов
по количеству и характеру при выяснении пробелов в понимании
учащимися нового материала
Учитель спрашивает средних и слабых учеников, класс привлекается
к оценке их ответов, по ходу проверки учитель добивается
устранения пробелов в понимании учащихся нового материала;
осознанности нового материала большинством слабых и средних
учеников

Этап закрепления нового материала

1. Дидактическая задача этапа
2. Содержание этапа
3. Условия достижения
положительных результатов
4. Показатели выполнения и идеи; умение воспроизводить основные идеи нового материала,
дидактической задачи урока умение выделить существенные признаки ведущих понятий,
5. Требования к ее реализации
6. Способы активизации на
уроке
Закрепить у учащихся те знания и умения, которые необходимы для
самостоятельной работы по этому материалу
Закрепление полученных знаний и умений; закрепление методики
изучения нового материала; закрепление методики предстоящего
ответа ученика при очередной проверке знаний
Выработка умений оперировать ранее полученными знаниями,
решать практические и теоретические задачи; использование
разнообразных форм закрепления знаний
Умение учащихся соотносить между собой факты, понятия, правила
конкретизировать их. Активность учащихся
Доступность, последовательность выполняемых заданий,
самостоятельность учащихся при этом. Оказание ученикам
дифференцированной помощи, анализ ошибок, обеспечение
контроля и самоконтроля при выполнении заданий
Разнообразии заданий, их практическая направленность

20
 Вопросы и задания предлагаются в той же логике, что и изучение
7. Ошибки, допускаемые при
нового материала. Однообразие способов закрепления. Мало
реализации
времени отводится на закрепление. Упор делается не на главное

Этап информирования учащихся о домашнем задании,

инструктаж по его выполнению
Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его
1. Дидактическая задача этапа
выполнения и подвести итоги работы
Информация о домашнем задании, инструктаж по его
2. Содержание этапа выполнению; проверка пониманиями учащимися содержания
работы и способов ее выполнения, подведение итогов урока
Спокойное, терпеливое объяснение содержания работы, приемов и
3. Условия достижения последовательности ее выполнения. Обязательное и
положительных результатов систематическое выполнение этапа в границах урока; умение дать
в коротких указаниях порядок выполнения
4. Показатели выполнения
Правильное выполнение домашнего задания всеми учащимися
дидактической задачи урока
Оптимальность объема и сложности домашнего задания.
5. Требования к ее реализации
Предупреждение о возможных затруднениях и способах их
дидактической задачи урока
ликвидации. Повышение интереса к домашнему заданию
6. Способы активизации на Дифференциация заданий, творческий характер их выполнения
уроке (интервью, защита проектов)
Информация о домашнем задании после звонка. Большой объем и
7. Ошибки, допускаемые при
высокая сложность. Отсутствие инструктажа, ясности цели и
реализации
способов выполнения

Подведение итогов урока

Проанализировать, дать оценку успешности достижения цели
1. Дидактическая задача этапа
и наметить перспективу на будущее
Самооценка и оценка работы класса и отдельных учащихся.
2. Содержание этапа Аргументация выставленных отметок, замечания по уроку,
предложения о возможных изменениях на последующих уроках
3. Условия достижения Четкость, лаконичность, максимум участия школьников в оценке
положительных результатов своей работы
Адекватность самооценки учащихся и оценки учителя. Осознание
4. Требования учениками значимости полученных результатов и готовность
использовать их для достижения учебных целей
Использование алгоритма оценки работы класса, учителя и
5. Дополнительная
отдельных учеников. Стимуляция высказывания личного мнения
активизации
об уроке и способах работы на нем
Нет четкости в постановке задач, не выделено главное, не
систематизирован и не закреплен материал, не связан с ранее
6. Ошибки
изученным. Используется недоступный для учащихся уровень
изложения

21
 УЧЕБНЫЕ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРЫ
Лекция целесообразна:
при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с
предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного материала; в конце
изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении
изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении
материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы
межпредметные связи.
1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через
их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции –
приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в
образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация
рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей (учителя и
ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на
проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися.
Проблематизация происходит как за чет формы, так и за счет содержания.
4. Лекция-пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу
(по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
5. Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различия
– приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической
деятельности. Консультация через лекцию позволяет активизировать внимание
учащихся и использовать его профессионализм.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками),
формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в
информации и оценивать ее. Может использоваться как метод «живой ситуации».
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые
ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает
лекция с применением техники обратной связи, а также программированная
лекция-консультация.
8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы
конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами
пытаются ее решить.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
 четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
 логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана
с заключением и выводами после каждого их них;
 логичность связей при переходе к следующему разделу;
 доступность, ясность излагаемого;
 использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
 обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное,
подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
 итоговая беседа по теме лекции.
22
 Примерные вопросы к анализу лекции:
 оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущих идей, основных
понятий;
 оценка оптимальности содержания материала лекции:
— рациональность логики изложения;
— полнота раскрытия темы;
— выделение главных мыслей, ведущих понятий;
— воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала.
 приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их
познавательной активности:
— актуализация темы, ее практическая значимость;
— четкость структуры и плана лекции;
— эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
— создание ситуаций новизны, занимательность и т.д.;
— использование ТСО;
— осуществление межпредметных связей.
 умения формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их
сформированности;
 характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления
обратной связи;
 методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на
закрепление;
 манера поведения и характер общения учителя и учащихся;
 качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы,
планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.
Семинары – важная форма выработки у учащихся самостоятельности, умения
работать с литературой, творчески мыслить и действовать.
Семинары отличаются от уроков:
1) большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой
активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением
навыков работы с литературой;
2) изменением организации этапов обучения (их последовательности и
содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его
проверка совпадает с изучением нового материала;
3) изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся
выполняют информационную функцию, а учитель – регулятивную и
организаторскую.
Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:
1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с
ним. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки
учащихся.
2. Актуальность темы, ее образовательное значение.
3. Методика подготовки семинара, ее ориентированность на привлечение к
активному участию большинства учащихся класса:

23
  своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане
семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с
положениями учащихся;
 система подготовки, подбор основной и дополнительной литературы,
характер консультаций, работы консультантов, совета дела, творческих групп,
использование материала стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как
работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как
выступать);
 разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов,
рецензирование, оппонирование, задания для сбора материала в музеях, архивах,
учреждения, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций
и т.д.).
4. Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих
возможностей учащихся:
 четкость определения темы и цели семинара;
 психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
 формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
 соотношение деятельности учителя и учащихся: краткость и
целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность
замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.

ЛОГИКА УРОКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Логика урока является понятием комплексным, многоаспектным, составляет
внутреннюю сущность урока. Логика урока иностранного языка складывается из
четырех аспектов:
1. соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или
целенаправленность;
2. соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или
целостность урока;
3. движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;
4. единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.
Целенаправленность – это соотнесенность всех компонентов урока с главной
целью, когда все, что выполняется на уроке, подчинено этой цели и направлено на
ее достижение. Четкость и определенность цели, ее монохарактерность – первейшая
предпосылка целенаправленности урока.
Целостность урока определяется как соразмерность всех его компонентов, их
соподчиненность друг другу, их упорядоченность.
Под компонентом урока понимают такую его часть, которая, во-первых,
содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть
направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой)
результат этих действий; во-вторых, компонентом можно считать не любую, а лишь
минимальную часть урока; в-третьих, компонент – это то, из чего состоит весь урок,
а не какая-то его часть. Компонент есть структурная единица урока. Структурной
единицей или компонентом урока иностранного языка принято считать упражнение,
24
ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача,
в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в
результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же
время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное
значение. Однотипные (по действиям учащихся и по условиям их совершения)
упражнения объединяются в блоки упражнений. Упражнения и блоки соотносятся
со стадиями усвоения учебного материала –– стадиями формирования навыков и
стадиями развития умения. Урок направляется целью, блок –– задачей, а
упражнение –– установкой.
Структура урока иностранного языка есть сумма закономерностей его построения
и соотношения, соразмерности, упорядоченности его компонентов. В структуре урока
иностранного языка выявляются три обязательных, инвариантных компонента:
Инварианты урока с позиции учителя Инварианты урока с позиции учащегося
1. Создание атмосферы иноязычного общения. 1. Вхождение в атмосферу иноязычного общения.
2. Показ функционирования и использования 2. Осознание материала и способов действий с ним.
усваиваемого материала. 3. Тренировка в достижении необходимого уровня
3. Управление тренировкой в овладении владения материалом.
материалом.
Структура урока –– это как раз те закономерности, по которым организуются
три основных инварианта и все их компоненты, в которых они воплощаются.
Главное, чтобы сохранялись необходимые связи: основной цели –– со всеми
задачами, всех компонентов между собой, чтобы каждое упражнение (блок)
подготавливало выполнение следующего, поднимая учащегося на более высокий
уровень овладения требуемым действием, т.е. приближая его к достижению
основной цели.
Динамика урока зависит от правильной последовательности компонентов
(упражнений). При этом важно учитывать следующие моменты: во-первых,
соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития
умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Определить
необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе
стадии усвоения материала, типы и виды упражнений. Для разных навыков и
умений эти стадии будут неодинаковы.
Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:
1. Восприятие учащимися речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и
функцию усваиваемого явления (презентация).
2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.
3. Подстановка, или частичная замена учащимся какого-то элемента
усваиваемого явления.
4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.
5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное
воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.
6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми
оно интерферирует или часто используется в говорении.
Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:
1. Восприятие слова в контексте.

25
 2. Осознание значения слова.
3. Имитативное использование слова во фразе.
4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном
контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.
5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетании с другими.
6. Употребление в ограниченном контексте.
Для произносительных навыков значимы в основном следующие стадии:
1. Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.
2. Имитация.
3. Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличия от других.
4. Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе.
Выделяют три стадии для развития умений:
1. На первой стадии говорение учащихся ограничено текстом, по характеру
подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.
2. На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой
опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала,
усвоенного в других темах; возрастает самостоятельность учащихся: опоры
возможны только иллюстративные.
3. На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое,
самостоятельное (без всяких опор) говорение.
Связность урока иностранного языка осуществляется следующими средствами:
1. Речевой материал. Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно
характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые
лексические единицы или новое грамматическое явление содержится во всех без
исключения упражнениях. Так элементы урока связываются друг с другом.
Подобную связность урока можно назвать лингвистической связностью.
2. Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе,
свойственна, главным образом, урокам совершенствования навыков или урокам
развития умения. Такого рода связность можно назвать предметно-содержательной.
Ее соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием все элементы урока
вплоть до речевой зарядки. Разновидностью предметно-содержательной связности
является связность тематическая, когда все элементы объединяет одна тема. Это
характерно для уроков развития речевого умения.
3. Общий замысел может касаться, во-первых, внешней формы урока
(формальная связность), например, урок-экскурсия, урок пресс-конференция и т.п.,
и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического
плана. Во втором случае установка в начале урока создает некое психологическое
напряжение, которое снимается в конце урока, когда обещание выполняется, в
результате чего урок оказывается как бы стянутым, связанным своеобразной
«психологической дугой» (психологическая связность).
4. Вербальные связки типа «Давайте сначала сделаем…, а потом…» или «Чтобы
суметь рассказать о…, нужно выучить …» и т.п. Связность, обеспечиваемую ими,
называют вербальной связностью урока.
Итак, рассмотрены четыре аспекта логики урока иностранного языка. Нужно иметь
в виду, что ни один из аспектов (целенаправленность, целостность, динамика,
26
связность) в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Причем
логика –– не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое
возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и
связности.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
I. Дидактические требования к современному уроку:
 четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных
элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами.
Определение места в общей системе уроков;
 определение оптимального содержания урока в соответствии с
требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки
и подготовленности учащихся;
 прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний,
сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его
этапах;
 выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения,
стимулирования и контроля, оптимального воздействия их на каждом этапе
урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание
различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и
максимальную самостоятельность в учении учащихся;
 реализация на уроке всех дидактических принципов;
 создание условий успешного учения учащихся.

II. Психологические требования к уроку:

Психологическая цель урока:
1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного
предмета и конкретного урока;
2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и
результатов, достигнутых в предшествующей работе;
3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия,
методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
Стиль урока:
1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами
развивающего обучения:
 соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
 определение объема воспроизводящей деятельности учащихся и
творческой;
 планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из
учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;
 выполнение учителем проблемно-эвристического обучения и учащимися
(кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);
27
  учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников,
осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и
самоанализа учащихся);
 соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии,
вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой,
установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению
трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания,
нотации и т.п.).
2) особенности самоорганизации учителя:
 подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и
внутренняя готовность к ее осуществлению;
 рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность,
сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность,
настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход
ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
 педагогический такт (случаи проявления);
 психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного,
искреннего общения, деловой контакт и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся:
1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и
воображения учащихся:
 планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и
явлений, их осмысления;
 использование установок в форме убеждения, внушения;
 планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности
учащихся;
 использование различных форм работы для актуализации в памяти
учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия
новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению).
2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе
формирования новых знаний и умений:
 определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на
уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов,
«открытий», формулирования выводов);
 опора на психологические закономерности формирования представлений,
понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации
мыслительной деятельности и воображения учащихся);
 планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и
самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание
проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения
задач, использование задач с недостающими и излишними данными,
организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке,
создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных
работ, усложнение заданий с целью развития познавательной
самостоятельности учащихся);

28
  руководство повышением уровня понимания (от описательного,
сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному)
информированием умений рассуждать и умозаключать;
 использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение
цели работы условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации
материала, а также обработке результатов и оформлению работы).
3) закрепление результатов работы:
 формирование навыков путем упражнений;
 обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия
работы, предупреждение механического переноса.
Организованность учащихся:
1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного
развития;
2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств
при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной формах
работы учащихся на уроке.
Учет возрастных особенностей учащихся:
1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными
особенностями учащихся;
2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;
3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученика.
III. Гигиенические требования к уроку:
1) температурный режим;
2) физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);
3) освещение;
4) предупреждение утомления и переутомления;
5) чередование видов деятельности (смена слушания выполнением
вычислительных, графических и практических работ);
6) своевременное и качественное проведение физкультминуток;
7) соблюдение правильной рабочей позы учащихся;
8) соответствие классной мебели росту школьника.
IV. Требования к технике проведения урока:
1) урок должен быть эмоциональным, вызывать интерес к учению и воспитывать
потребность в знаниях;
2) темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся
завершенными;
3) необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке,
должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;
4) доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;
5) по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально
сочетать различные методы и приемы обучения;
6) обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;
7) учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

29
 ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА
1. Разработка системы уроков по теме или разделу.
2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе
программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.
3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд
законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний,
дидактическая обработка.
4. Выделение главного материала, который должен ученик понять и записать на уроке.
5. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее
целесообразных методов и приемов обучения на нем.
6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и
использование этих связей при изучении нового материала и при формировании
новых знаний и умений учащихся.
7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и
прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении
их в нестандартных ситуациях.
8. Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, картин, плакатов,
карточек, схем, вспомогательной литературы и др.).
9. Проверка оборудования и технических средств обучения.
10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение
аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.
11. Предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и
ее направленности на развитие их самостоятельности.
12. Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и
приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизация
знаний.
13. Составление списка учеников, знания которых будет проверяться
соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности;
планирование также проверки умений учащихся.
14. Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание
методики задавания уроков на дом.
15. Продумывание форм подведения итогов урока.
16. Планирование внеклассной работы по данной теме.
17. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АНАЛИЗА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

1. Краткий;
2. Структурный;
3. Аспектный;
4. Полный;
5. Комплексный.
Краткий анализ –– проводится сразу после урока и не является окончательным.
Он дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает

30
выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет задач полученный
результат с прогнозируемым.
Структурный анализ –– является основой для всех анализов и проводится
вслед за кратким. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь
структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока
Аспектный анализ –– осуществляется на основе структурного. Главное
внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:
а) цели урока;
б) структуры урока;
в) содержания урока;
г) деятельности учителя на уроке;
д) деятельности учащихся на уроке;
е) домашнего задания;
ж) санитарно-гигиенических условий урока;
з) психологического аспекта урока.
Полный анализ - это система аспектных анализов. Полный анализ может быть
осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой
обобщенных вопросов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя,
при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем. Мы
рекомендуем примерную схему полного анализа урока, на основе которой легко
можно составить схему любого вида анализа. Предлагаем вопросы, которые
помогут учителю любого предмета провести самоанализ урока.

Примерная схема полного анализа урока:

1. Анализ цели урока
Вопросы для анализа:
1. Правильность и обоснованность цели урока с учетом:
а) программных требований;
б) содержания;
в) необходимого уровня знаний и умений учащихся;
г) места урока в системе уроков по данной теме;
д) подготовленности класса;
е) возможностей самого учителя;
ж) прогнозов на конечный результат обучения.
2. Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесообразность этих форм.
3. Степень достижения поставленной цели.
2. Анализ, структуры и организации урока
Вопросы для анализа:
1. Соответствие структуры урока его цели и типу.
2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
3. Целесообразность распределения времени по этапам урока.
4. Рациональность использования оборудования кабинета.
5. Научная организация труда учителя и учащихся.
6. Организация начала и конца урока.
7. Оптимальный темп ведения урока.
31
 8. Наличие плана и степень его выполнения.
3. Анализ содержания урока
Вопросы для анализа:
1. Соответствие содержания урока требованиям стандарта.
2. Логичность изложения.
3. Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материала
учителем уровню понимания содержания учениками).
4. Научность изложения (соответствует ли уровень сложности изложения
материала учителем уровню сложности изложения в учебнике).
5. Выделение ведущих идей поданной теме.
6. Связь содержания урока с жизнью, профессиональная направленность материала.
7. Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.
8. Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности,
познавательных интересов учащихся средствами самого материала урока.
4. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя)
Вопросы для анализа:
1. Правильность отбора методов, приемов и средств обучения с учетом:
а) темы урока;
б) цели урока;
в) возможностей класса;
г) возможностей самого учителя;
д) учебно-материальной базы.
2. Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.
3. Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил новые
понятия для данной темы и как определил, являются ли данные понятия для
учащихся действительно новыми).
4. Актуализация спорных знаний (как учитель работает с разнообразными
точками зрения по теме урока).
5. Качественное освоение нового материал (как определяется учителем качество
освоения).
6. Использование средств обучения (наглядных понятий, ТСО, личностных
особенностей учащихся).
7. Организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер
тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности,
вариативность, индивидуальный подход к заданиям, инструктаж и пр.).
8. Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность
изложения, точность использования специальной терминологии, умения в
межличностном общении, приемы влияния на учащихся).
5. Анализ работы учащихся на уроке
Вопросы для анализа:
1. Активность и работоспособность учащихся на разных этапах урока.
2. Интерес к теме или к уроку.
3. Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке).
Культура труда на уроке.

32
 4. Выполнение учащимися единых требований (есть ли требования учителя
к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные
требования едиными для всех предметников вашей школы).
5. Наличие навыков самоконтроля.
6. Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознанность знаний, умение
вычленить главное, применять знания и умения в различных ситуациях).
7. Умения самостоятельно приобретать знания, самостоятельность суждений.
8. Культура межличностных отношений.
9. Реакция на оценку учителя.
6. Анализ домашнего задания
Вопросы для анализа:
1. Методы и приемы проверки домашнего задания.
2. Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих
целей учащимися.
3. Объем домашнего задания (чем определяется).
4. Характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий,
развивающий, дифференцированный).
5. Посильность домашнего задания для всех учащихся.
6. Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.
7. Методика задания на дом, инструктаж.
8. Предлагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой
вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).
7. Оценка санитарно-гигиенических условий урока
Вопросы для анализа:
1. Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для
закрепления наглядности).
2. Соответствие мебели возрасту учащихся.
3. Уровень освещенности, чистота помещения.
4. Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом их особенностей здоровья.
5. Приемы и методы работы над осанкой учащихся.
6. Режим проветривания, проведения физкультминуток, фрагментов релаксации,
элементов аутотренинга).
7. Применение наглядности, соответствующей нормам (величина букв, их цвет,
четкость написания).
8. Наличие отвлекающего от темы урока, а при неизбежности данного,
использование учителем в ходе учебного занятия.
9. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на
соответствующих уроках.
8. Психологический анализ урока (проводится со школьным психологом
либо при наличии соответствующего образования)
Вопросы для анализа:
1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его
(готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный
отклик на происходящее на занятии).
33
 2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы
привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения
внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.
3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока
способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой,
произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных
процессов памяти –– восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения).
4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций,
использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций
сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация,
абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.
5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.
6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.
7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался
на мыслительную деятельность.
8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского
коллектива в целом.
9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с
классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства
каждого ученика, педагогический такт учителя.

Общие выводы по уроку

1. Оценка самоанализа урока учителем.
2. Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.
3. Аргументированная характеристика достоинств урока: элементы творчества,
находки, результативность.
4. Недостатки урока, диагностика причин недостатков, конкретные предложения
по их устранению.
5. Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений,
определение сроков повторного анализа.

34
№ группы___________ дата______________

Тема раздела ___________________________________________________________

(_кол-во часов)

Тема учебного занятия № ________

«______________________________________________________________________»

Цели:
Образовательная ________________________________________________________________________
Развивающая ________________________________________________________________________
Воспитательная ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Этап учебного
№ п/п Ход учебного занятия Примечание
занятия

35
 ЛИТЕРАТУРА

Лаврентьев В.В. Требования к уроку. Методические основы современного

урока. Типы, формы и структурные элементы современного урока. Научно-
практический журнал «Завуч», № 1, 2005.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. – Минск: Народная асвета, 2010.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. – М., Просвещение,
2015

36
 СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………..…… 3
1. Психологические основы организации урока …………………………….……. 4
2. Дидактические основы организации урока ……………………………….……. 6
3. Методические основы урока ……………………………………………..……10
4. Типы, формы современного урока ………………………………………….….. 15
5. Основные компоненты современного урока ………………………………….. 16
6. Учебные лекции и семинары…………………………………………………… 21
7. Логика урока иностранного языка ……………………………………….…….. 23
8. Требования к уроку ……………………………………………………….…….. 26
9. Этапы планирования урока ………………………………………………..…… 28
10. Основные виды анализа современного урока ………………………...……. 29
Литература ……………………………………………………………………...….. 34

37
38