The Influence of Vocabulary on Reading Acquisition

Written by: Andrew Biemiller, Ph.D., Professor Emeritus, OISE, University of  Reading Compre
Toronto English
Published online: 2007-02-15 09:59:55
Printable    (requires Acrobat Reader, available for free from Adobe)  References
version:
Introduction: Why Vocabulary is Important

Successful reading requires being able to identify written words and know what those words mean. In recent years,
an improved understanding of the skills that underlie reading words and techniques that successfully teach those
skills have led to better word reading and better comprehension of written text in first grade.

Unfortunately, learning to read written texts is not the same as learning to understand written texts. It is a problem
that many children who successfully learn to read in grade one or two are nonetheless unable to understand books
they need to read by grade three or four. The main reason for this is a lack of adequate vocabulary (Becker, 1977;
Chall, Jacobs, and Baldwin,1990; Chall and Conard, 1991; Scarborough, 2001; Spira, Bracken, and Fischel, 2005;
Storch & Whitehouse, 2002). The National Reading Panel (2000) has identified vocabulary as one of five key aspects
of literacy.

While North American teachers have become more effective at teaching students to read words, we have virtually
ignored the impact of teaching students to understand words-especially in the primary grades. There is evidence that
a year of kindergarten, grade one, or grade two typically adds nothing to a child's vocabulary (Cantalini, 1987;
Christian, Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995). Consequently,
vocabulary is primarily determined by the words learned from parents and neighborhood friends. Not surprisingly,
students from advantaged homes learn two or three times as many words as children from disadvantaged homes
where many fewer words are used (Hart and Risley, 1995; White, Graves, & Slater, 1990). These findings suggest
the importance of improving vocabulary instruction in primary grades.

Vocabulary size has an impact throughout the life span. Students with inadequate vocabularies are at a much higher
risk of performing poorly in high school, community college, or university (Hazenberg & Hulstijn, 1995; Cunningham &
Stanovich, 1997). The source of these difficulties occurs very early in life. Young children with relatively small
vocabularies comprehend less well. Because they comprehend less well, they often choose to read less. Over time
students who read less acquire smaller vocabularies and comprehend less in later years (Stanovich, 1986). Children
with smaller vocabularies will continue to lag behind children with larger vocabularies. 

Key Research Questions

There are several key research questions about vocabulary and literacy. Given that vocabulary size has a substantial
relationship with reading comprehension both concurrently and predictively, we need to know:

1. How many words are normally acquired?

2. How much variation is there in vocabulary acquired?
3. Is there a predictable sequence of words acquired?
4. What are the influences on vocabulary acquisition?
5. Can vocabulary acquisition be increased through educational interventions?
6. If vocabulary acquisition is increased substantially by low-vocabulary children, will there be substantial gains
in reading (language) comprehension?
Recent Findings on Vocabulary Development

How many words are normally acquired?

Various sources now suggest that by the end of grade two, an average child knows about 6000 root word meanings
(Anglin, 1993; Biemiller, 2005; Nagy and Scott, 2001). This count of root words includes word forms with different
meanings, e.g. lean (slant to the side) and, lean (without fat); but does not include "derived forms", e.g. leans,
leaner, etc.). Many “words” have several meanings. Consequently, I usually refer to “word meanings” or “meanings”,
rather than “words”. There are more “meanings” than there are “words”. Before grade three, children add an average
of 860 root word meanings per year, starting at about age 1. During grades three to six, children acquire about 1000
root word meanings per year. Thus by the end of grade six, averagechildren understand about 10,000 root words
(Biemiller, 2005). These findings are based on a combination of recent empirical research (Anglin, 1993; Biemiller &
Slonim, 2001), and data in Dale and O'Rourke's Living Word Vocabulary (1981). Dale and O'Rourke empirically
assessed knowledge of some 30,000 root and derived word meanings known between grades four and twelve.

How much variation is there in vocabulary acquired? 

By the end of grade two, children's vocabulary already differs a great deal. English-speaking children whose
vocabulary is in the lowest 25 percent know an average of 4000 root word meanings. Children with average
vocabulary know about 6000 root word meanings. Children in the highest 25 percent vocabulary group know an
average of 8000 root word meanings (Biemiller, 2005). Thus very large differences in vocabulary have developed in
the preliterate period before children have had much opportunity to acquire vocabulary from reading. Even if children
with low vocabularies add 1000 meanings per year after grade two (as many do), by the time they begin grade six
they will have about the same size vocabulary as children from the top 25 percent had at the end of grade two. They
continue to be an average of two grade levels behind average children in vocabulary-which shows up in the ranges of
grade-equivalents seen in standardized reading comprehension by grade six. This is sufficient to make success in
high school unlikely. (In fact, 30 percent of students are reported to “drop out” of high school in the U.S. Greene &
Winters, 2006)
 
Is there a predictable sequence of words acquired?

Children with high, average, or low total vocabularies acquire word meanings in roughly the same sequence. The
best evidence for this is the similarsequence of how well root word meanings are known when obtained from different
groups.  For example, in adjacent grades (e.g., grade one and grade two or grade five and grade six) certain words
are understood by most children, other words are understood by about half of the children, and still other words are
understood by few or no children. In addition, English language learners appear to learn words in the same order as
their average and above average peers (Biemiller, 2005).  For example, English language learners in grade five have
about the same sized vocabulary as average grade 3 children. More importantly they know mainly the same word
meanings.

Given that word meanings are being learned in a predictable sequence, it is possible to anticipate which meanings
will be learned in the near future by a child. We can't be precise, but we can estimate that children will mainly be
learning word meanings from among the next 2000 or 3000 meanings in a list of word meanings. Some researchers
believe that the stable sequence of vocabulary learning occurs because the word meanings learned earlier are
prerequisites to understanding word meanings learned later. Others suggest that the word meanings encountered
more frequently are learned earlier. Certainly, words and meanings not encountered cannot be learned. Finally, some
researchers suggest that words with more mentally complex meanings are learned later (e.g., biology). This certainly
appears to be a factor in when word meanings are acquired but doesn't account for the whole sequence. The
existence of a robust sequence should not be ignored for instructional purposes.

What are the influences on vocabulary acquisition?

Home influences. Children's vocabulary differs markedly by the end of grade two. One source of these differences is
vocabulary exposure in the home environment. Clearly, words that are not heard or read cannot be learned. Hart and
Risley (1995) have shown that by the age of three, children living in advantage homes hear  three times as many
words spoken as children living in disadvantaged homes. Furthermore, in advantaged homes and some working
class homes, parents actively explain word meanings in the course of conversation, story reading, etc. (Weizman &
Snow, 2001; Hart and Risley, 1999). Thus it is not surprising that by age three children from advantaged homes
already understand many more word meanings than children from disadvantaged homes.

School influences. We might hope that once children enter school at age four or five, there would be more
opportunities for children from less advantaged homes to build vocabulary-even to “catch up” with more advantaged
children. Unfortunately, the limited available data on the effects of school attendance on vocabulary in primary grades
is discouraging-kindergarten, grade one, and grade two children appear to gain no vocabulary as a result of a year in
a primary grade. The youngest first graders (i.e. children born in December) are only one month older than the oldest
kindergarteners (i.e. children born in January). Although, the youngest first graders have experienced an extra year of
schooling, on average they have only one month's more vocabulary than the oldest kindergarteners (Cantalini, 1987;
Christian, Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger, 1995). Similarly, the youngest
second graders average just one month's more vocabulary than the oldest first graders.

Person influences. It is very likely that there are inherited abilities that can facilitate acquisition of words and word
meanings. There is some evidence that individuals with small vocabularies are less likely to guess new word
meanings from surrounding context (Robbins & Ehri, 1992; Nicholson & Whyte, 1992; Penno, Wilkinson & Moore,
2002; Elshout-Mohr & van Daalen-Kaptjeins, 1987). Being unable to guess may be the cumulative effect of knowing
fewer word meanings. Thus a child with a large vocabulary may be guessing only one word meaning while knowing
all of the other words in a text. A child with a small vocabulary trying to infer the same word meaning may also lack
the meanings of ten percent of the other words in the text. Successful guesses will be less likely in the second case. 

In addition, some of the difference in vocabulary size may involve having less ability to discriminate
phonemes (word sounds), memory for words just heard, or other mental processes. These differences can directly
affect the ability to learn new word meanings (Lonigan, 2007; Gathercole, 2007).

Clearly, school attendance has thus far done little for children's vocabulary in the primary grades. We need to develop
more effective ways of fostering vocabulary among our primary grade children.

Can vocabulary acquisition be increased through educational interventions? 

Preschool and Primary Grades or Preliterate Children. Substantial differences in vocabulary acquisition have
already occurred by the time children come to preschool or early kindergarten programs at age four (Hart & Risley,
1995). Schools cannot change this (although early intervention programs could-see for example Tizard, Cooper,
Joseph, and Tizard, 1972). However, schools could do much more to prevent further widening of vocabulary
differences during the primary school years by providing effective vocabulary instruction leading to acquisition of
words already known by advantaged children. 

Story-based vocabulary instruction in primary grades is one effective technique.   This instruction technique simply
involves reading books out loud two or more times, and explaining some word meanings on each reading (studies
reviewed in Biemiller & Boote, 2006). Children can acquire 8-12 word meanings per week at school-enough to
maintain average vocabulary gains during the primary years, if such programs can be sustained over a school
year.  No other methods of building vocabulary in the primary years have been empirically demonstrated/evalutated.

Selecting words for instruction for primary instruction.  There are currently two approaches for identifying words
for instruction or attention in primary grades. Beck and McKeown distinguish between “Tier 1” words, which will be
learned without educational intervention, “Tier 2” words, which should be taught, and “Tier 3” words, which are
relatively rare, usually technical words that can be learned when encountered in disciplinary topics/courses (Beck,
McKeown, & Kucan, 2002). Thus Tier 2 word meanings are the meanings which should be taught, used, and
discussed. These are “…words of high frequency for mature users. They are also words of general utility, not limited
to a specific domain.” (Beck & McKeown, 2007, p 195). They recommend instruction of such words as they occur in
books read to children in primary grades. Unfortunately Beck and McKeown do not specify a list of such words.

The other approach was developed by Biemiller, who recommends teaching word meanings of general value that are
known by 40 to 80 percent of children at the end of grade two and that are not too specific in meaning. These are
meanings that will typically be known by children with large vocabularies but not by children with small
vocabularies. There are 1600 such words that could be taught during the primary grades. Many of these words
appear to be not sufficiently advanced for the “Tier 2” status described by Beck and McKeown. This approach
emphasizes accelerating the normal sequence of word acquisition, while agreeing with Beck & McKeown's views on
Tier 1 words (too easy to teach) and Tier 3 words (technical, teach when needed in specific contexts). Biemiller's
wordlist will appear in Words Worth Teaching (under review).

Upper elementary grades or literate children. Older children continue to benefit from vocabulary explanations
when books are read aloud repeatedly with explanations of some word meanings (Brabham & Lynch-Brown, 2002;
Brett, Rothlein & Hurley, 1996). Beck, Perfetti, & McKeown (1982) have evaluated another method of teaching word
meanings leading to an increase in reading comprehension. The method, which proved effective, involves teaching
eight word meanings from a semantic class (e.g., “people”) each week for 12 weeks. Each week the words are
defined, students generate sentences using them, discuss appropriate contexts for using each word, practice the
definitions, and write a weekly test of meanings. (For more detail, see Beck, McKeown & Kucan, 2002.) 

During the upper elementary grades, children can probably take more responsibility for learning needed
meanings. This means consciously noticing unknown words and finding needed meanings.  Literate children have the
advantage of being able to stop reading and inquire about missing meanings because they can read
fluently. However, classroom practices can help less skilled readers identify needed meanings, and make students
responsible for learning missing meanings. Many writers have referred to this attention to missing meanings as word
consciousness (Beck, McKeown, & Kucan, 2002; Graves, 2006). Regrettably, no long-term studies of the
effectiveness of enhanced word consciousness have been conducted (Pressley et al, 2007).

Direct instruction on word meanings may also be beneficial in the upper elementary years. Biemiller (under review)
has identified 2700 word meanings that might be worth teaching or drawing to the attention of older students. In
addition to root word meanings, directly teaching about the use of prefixes and suffixes to extend vocabulary is
needed in the upper elementary grades. Teaching students to use prefixes and suffixes has been shown to improve
comprehension of derived words (e.g., paint, repaints, painted) (Baumann, Edwards, Boland, Olejnik, and Kame'enui,
2003; Graves, 2006; Pressley et al, 2007). Similarly, instruction is also needed on important Latin and Greek “stems”-
meanings that never exist as root words but combine to form various meanings (Stahl, 1999). For example, the stem
“-logy” refers to “study of…” and is used in bio-logy, psycho-logy, dermato-logy, etc.

English language learners. Many studies have shown that English language learners are typically about 2 years
behind average first language students in vocabulary, even by the end of grade six.   There is some evidence that
their vocabulary growth follows a similar sequence to that seen in native speakers of English (Biemiller, 2005). It is
probable that methods helpful for low-vocabulary native speakers of English would also be helpful for second
language learners, after they have acquired the first 2500 root words in English. Further discussion of vocabulary
work with second language children is discussed in Snow and Kim (2007).

Conclusion. At present, many low vocabulary primary grade children typically learn several hundred fewer meanings
per year than average children. Probably the single best thing we could do to increase literacy would be to increase
vocabulary during the primary grades. Unless this yearlydeficit during the primary years can be ended or even
reversed, there is little reason to think vocabulary interventions will significantly affect educational achievement.

If vocabulary acquisition is increased substantially by low-vocabulary children, will there be substantial

gains in reading comprehension?

The truth is that we aren't sure. It appears reasonable that if children acquired average sized vocabularies, we might
expect them to demonstrate roughly average language comprehension. There have been three year-long vocabulary
interventions with primary-grade children (Feitelson, Goldstein, Iraqi & Share, 1991; Feitelson, Kita & Goldstein,
1986; Morrow, 1992). Each of these studies showed substantial language comprehension gains from daily oral
reading of stories combined with vocabulary explanations and some other discussion. Language comprehension
gains of up to 50 percent in comparison to control groups were reported. Unfortunately, all of these studies involved
only 1 or 2 treatment classrooms, and the samples were too small to confidently generalize the findings. More
extended study of the effectiveness of early vocabulary interventions remains necessary. Similarly, the effect of
providing vocabulary support over more than one year should be studied. One year is insufficient to build an
adequate vocabulary.

Future Directions

It is clear that vocabulary development is a key factor in successful reading development. Children with below-
average vocabularies are at-risk of low school achievement. In the future, one research priority may be identifying the
methods for fostering vocabulary development and the influence that vocabulary growth has on other aspects of
literacy. Currently, it remains unclear how educational programs can bring low-vocabulary children to current average
levels or higher. Does the robust sequence of vocabulary acquisition have practical implications for future
instruction? Do effective programs need to directly teach hundreds of word meanings per year, or is it sufficient
to use hundreds of new words with children each year and emphasize learning the unfamiliar meanings? A related
question is to what degree will improving children's vocabulary positively impact comprehension of written text. Until
programs have been successfully implemented over full school years, we really won't know whether acquiring
hundreds more word meanings will result in significantly improved oral and reading language comprehension. What is
certain is that without acquiring substantially more meanings, by grade three or four many children will continue to be
unable to comprehend grade level texts and will continue to be at considerable risk of continued low achievement
(Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; National Reading Panel, 2000).
References
Anglin, J. M. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the Society for Research in
Child Development. 58(10), Serial No. 238.

Baumann, J. F., Edwards, E. C., Boland, E. M., Olejnik, S. and Kame'enui, E.J. (2003). Vocabulary tricks: Effects of
instruction on morphology and context on fifth-grade students' ability to derive and infer word meanings. American
Educational Research Journal, 40(2), 447-494.

Beck, I. L, & McKeown, M. G. (2007). Different ways for different goals, but keep your eye on the higher verbal
goals. In R. K. Wagner, A. E. Muse, and K. R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading
comprehension. (pp 182-204). New York, NY: The Guilford Press.

Beck, I. L., McKeown, M. G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction.  New York, NY:
Guilford Press.

Beck, I. L., Perfetti, C. A., & McKeown, M. G. (1982). Effects of long-term vocabulary instruction on lexical access and
reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 93,  498-520.

Becker, W. C. (1977). Teaching reading and language to the disadvantaged--What we have learned from field
research. Harvard Educational Review, 47, 518-543.

Biemiller, A. (2005). Size and sequence in vocabulary development: Implications for choosing words for primary
grade vocabulary instruction. In A. Hiebert. & M. Kamil, (Eds.), Teaching and Learning Vocabulary: Bringing
Research to Practice   (pp 223-242).   Mahwah, NJ: Erlbaum.

Biemiller, A. (2010). Words Worth Teaching. New York, NY:  McGraw-Hill.

Biemiller, A. & Boote, C. (2006). An Effective Method for Building Vocabulary in Primary Grades. Journal of
Educational Psychology, 98 (1), 44-62.

Biemiller, A., & Slonim, N. (2001). Estimating Root Word Vocabulary Growth in Normative and Advantaged
Populations: Evidence for a Common Sequence of Vocabulary Acquisition Journal of Educational
Psychology, 93, 498-520.

Brabham, E. G., and Lynch-Brown, C. (2002). Effects of teachers' reading-aloud styles on vocabulary acquisition and
comprehension of students in the early elementary grades. Journal of Educational Psychology, 94,465-473.

Brett, A., Rothlein, L., & Hurley, M. (1996). Vocabulary acquisition from listening to stories and explanations of target
words. The Elementary School Journal, 96, 415-422.

Cantalini, M. (1987). The effects of age and gender on school readiness and school success. Unpublished doctoral
dissertation. Ontario Institute for Studies in Education. Toronto, Canada.

Chall, J. S., Jacobs, V. A., & Baldwin, L. E. (1990). The reading crisis: Why poor children fall behind. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Chall, J. S., and Conard, S. S. (1991). Should textbooks challenge students?. New York, NY: Teachers College Press.

Christian, K., Morrison, F. J., Frazier, J. A., & Massetti, G. (2000). Specificity in the nature and timing of cognitive
growth in kindergarten and first grade. Journal of Cognition and Development, 1(4),429-448.

Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and
ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, 934-945.

Dale, E. & O'Rourke, J. (1981). Living Word Vocabulary, Chicago, IL: World Book/Childcraft.

Elshout-Mohr, M. & van Daalen-Kapteijns, M. M. (1987). Cognitive processes in learning word meanings. In M. G.

McKeown & M. E.Curtis (Eds.), The nature of vocabulary acquisition (53-72). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Feitelson, D., Goldstein, Z., Iraqi, J., and Share, D. I. (1991). Effects of listening to stroy reading on aspects of literacy
acquisition in a diglossic situation. Reading Research Quarterly, 28, 70-79.

Feitelson, D., Kita,B., and Goldstein, Z. (1986). Effects of listening to series stories on first graders' comprehension
and use of language. Research in the Teaching of English, 20, 339-356.

Gathercole, S. E. (2007). Working memory: A system for learning. In R. K. Wagner, A. E. Muse, and K. R.

Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading comprehension.  (pp 233-248). New York, NY:
The Guilford Press.

Graves, M. F. (2006). The vocabulary book: learning and instruction. New York: NY. Teachers' College Press.

Greene, J. P. & Winters, M. A. (2006). Counting diplomas and 9th graders. Washington Post, May 23, 2006, p A8.
Hart, B., & Risley, T. (1995).   Meaningful differences in the everyday experience of young American
children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.

Hart, B. & Risley, T. R. (1999). The social world of children learning to talk. Baltimore, MD: Paul Brookes Pub.

Hazenberg, S., & Hulstijn, J. H. (1996). Defining a minimal receptive second-language vocabulary for non-native
university students: An empirical investigation. Applied Linguistics, 17, 145-163.

Lonigan, C. J. (2007). Vocabulary development and the development of phonological awareness skills in preschool
children. In R. K. Wagner, A. E. Muse, and K. R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading
comprehension. (pp 15-31). New York, NY: The Guilford Press.

Morrison, F. J., Smith, L., & Dow-Ehrensberger, M. (1995). Education and cognitive development: A natural
experiment. Developmental Psychology, 31,789-799.

Morrow, L. M. (1992). The impact of a literacy-based program on literacy achievement, use of literature, and attitudes
of children from minority backgrounds. Reading Research Quarterly, 27, 250-275.

Nagy, W. E. & Scott, J. A. (2001). Vocabulary processes In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, and R. Barr
(Eds.) Handbook of reading research, Vol. 3 (pp. 269-284). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research
literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, D.C.: National Institute of Child Health
and Human Development.

Nicholson, T. & Whyte, B. (1992). Matthew effects from listening to words while listening to stories. In Literacy theory,
research, and practice: Views from many perspectives. (Forty-first yearbook, National Reading Conference, pp 499-
503). Chicago, IL: National Reading Conference.

Penno, J. F., Wilkinson, A. G., & Moore, D. W. (2002). Vocabulary acquisition from teacher explanaiton and repeated
listening to stories: Do they overcome the Matthew effect? Journal of Educational Psychology, 94,  23-33.

Pressley, M., Disney, L., & Anderson, K. (2007). Landmark vocabulary instructional research and the vocabulary
instructional research that makes sense now. In R. K. Wagner, A. E. Muse, and K. R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary
acquisition: Implications for reading comprehension.  (pp 205-232). New York, NY: The Guilford Press.

Robbins, C., & Ehri, L. C. (1994). reading storybooks to kindergartners helps them learn new vocabulary
words. Journal of Educational Psychology, 86(1),139-153.

Scarborough, H. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities): Evidence, theory, and
practice. In S. B. Neuman and D. Dickinson (Eds.) Handbook of early literacy research  (pp. 97-110). New York, NY:
Guilford Press.

Spira, Bracken, and Fischel (2005). The effects of oral language emergent literacy and behavior
skills. Developmental Psychology, 42, 225-234.

Snow, C. E., & Kim, Y.-S. (2007). Large problem spaces: The challenge of vocabulary for English language learners.
In R. K. Wagner, A. E. Muse, and K. R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading
comprehension. (pp 123-139). New York, NY: The Guilford Press.
Stahl, S. A. (1999). Vocabulary Development.  Cambridge, MA: Brookline Books.

Stanovich, K.E. (1986) Matthew effects in reading: Some implications of individual differences in the acquisition of
literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.

Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a
longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38, 934-947.

Tizard, B., Cooperman, O., Joseph, A., & Tizard, J. (1972). Environmental effects on language development: A study
of young children in long-stay residential nurseries. Child Development, 43, 337-358.

Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical input as related to children's vocabulary acquisition: Effects of
sophisticated exposure and support for meaning. Developmental Psychology, 37,  265-279.

White, T. G., Graves, M. F., & Slater, W. H. (1990). Growth of vocabulary in diverse elementary schools: Decoding
and word meaning. Journal of Educational Psychology, 82,  281-290.
engaruh Kosakata di Membaca Akuisisi
Ditulis oleh: Andrew Biemiller, Ph.D., Profesor Emeritus, Oise, Universitas Toronto  Pemahaman Membaca dalam

Diterbitkan online: 2007-02-15 09:59:55

Versi cetak:    (Memerlukan Acrobat Reader, yang tersedia secara gratis dari Adobe )  Referensi

Pendahuluan: Mengapa Kosakata adalah Penting

membaca berhasil membutuhkan yang mampu mengidentifikasi kata-kata tertulis dan tahu apa kata-kata itu
berarti. Dalam beberapa tahun terakhir, pemahaman yang lebih baik keterampilan yang mendasari membaca kata-
kata dan teknik yang berhasil mengajarkan keterampilan telah menyebabkan membaca kata yang lebih baik dan
pemahaman yang lebih baik dari teks tertulis di kelas pertama.

Sayangnya, belajar membaca teks tertulis tidak sama seperti belajar untuk memahami teks-teks tertulis. Ini adalah
masalah yang banyak anak yang berhasil belajar membaca di kelas satu atau dua yang tetap tidak dapat memahami
buku-buku mereka perlu dibaca oleh kelas tiga atau empat. Alasan utama untuk ini adalah kurangnya kosakata yang
memadai (Becker, 1977; Chall, Jacobs, dan Baldwin, 1990; Chall dan Conard, 1991; Scarborough, 2001; Leptospira,
Bracken, dan Fischel, 2005; Storch & Whitehouse, 2002) . Nasional Membaca Panel (2000) telah mengidentifikasi
kosakata sebagai salah satu dari lima aspek utama keaksaraan.

Sementara Amerika Utara guru telah menjadi lebih efektif mengajar siswa untuk membaca kata-kata, kami telah
hampir mengabaikan dampak dari mengajar siswa untuk memahami kata-terutama di kelas-kelas utama. Ada bukti
bahwa tahun taman kanak-kanak, kelas satu, atau kelas dua biasanya menambahkan apa-apa untuk anak kosakata
(Cantalini, 1987; Kristen, Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow-Ehrensberger,
1995).Akibatnya, kosakata terutama ditentukan oleh kata-kata belajar dari orang tua dan teman-teman
lingkungan. Tidak mengherankan, siswa dari rumah diuntungkan belajar atau tiga kali dua sebagai banyak kata anak-
anak dari rumah yang kurang beruntung di mana kata lebih sedikit banyak digunakan (Hart dan Risley, 1995; Putih,
Graves, & Slater, 1990). Temuan tersebut menunjukkan bahwa pentingnya meningkatkan pengajaran kosakata di
kelas primer.

ukuran Kosakata berdampak sepanjang masa hidup. Siswa dengan kosa kata yang tidak tepat pada risiko lebih
tinggi berkinerja buruk di sekolah menengah, perguruan tinggi masyarakat, atau universitas (Hazenberg & Hulstijn,
1995; Cunningham & Stanovich, 1997). Sumber kesulitan-kesulitan ini terjadi sangat awal dalam hidup. Anak-anak
dengan kosa kata yang relatif kecil memahami kurang baik. Karena mereka memahami kurang baik, mereka sering
memilih untuk baca lebih sedikit. Selama waktu siswa yang membaca kurang memperoleh kosakata yang lebih kecil
dan memahami kurang dalam tahun kemudian (Stanovich, 1986). Anak-anak dengan kosa kata yang lebih kecil akan
terus tertinggal di belakang anak-anak dengan kosa kata yang lebih besar. 

Kunci Pertanyaan Penelitian

Ada beberapa pertanyaan penelitian kunci tentang kosakata dan keaksaraan. Mengingat bahwa ukuran kosa kata
memiliki hubungan besar dengan pemahaman bacaan baik secara bersamaan dan predictively, kita perlu tahu:

1. Berapa banyak kata biasanya diperoleh?

2. Berapa banyak variasi yang ada dalam kosakata yang diperoleh?
3. Apakah ada urutan diprediksi kata-kata yang diperoleh?
4. Apa pengaruh pada penguasaan kosa kata?
5. Bisa penguasaan kosa kata ditingkatkan melalui intervensi pendidikan?
 6. Jika penguasaan kosa kata yang meningkat secara substansial oleh anak-anak rendah kosa kata, akan ada
keuntungan besar dalam membaca (bahasa) pemahaman?

Temuan terbaru tentang Pengembangan Kosakata

Berapa banyak kata biasanya diperoleh?

Berbagai sumber sekarang menunjukkan bahwa pada akhir dari dua kelas, rata-rata anak yang tahu tentang
6000 akar kata makna (Anglin, 1993; Biemiller, 2005; Nagy dan Scott, 2001). Ini hitungan akar kata termasuk bentuk
kata dengan arti yang berbeda, misalnya bersandar (miring ke samping) dan , kurus (tanpa lemak), tetapi tidak
termasuk "bentuk turunan", misalnya bersandar, ramping, dll ). Banyak "kata-kata" memiliki beberapa
makna.Akibatnya, saya biasanya merujuk pada "arti kata" atau "makna", daripada "kata". Ada lebih "makna" daripada
ada "kata". Sebelum kelas tiga, anak-anak menambahkan rata-rata 860 kata makna akar per tahun, dimulai pada
usia 1. Selama kelas 3-6, anak-anak memperoleh sekitar 1000 arti kata akar per tahun. Jadi pada akhir enam
kelas, rata-rata anak-anak memahami akar kata 10.000 tentang (Biemiller, 2005). Temuan ini didasarkan pada
kombinasi baru-baru ini penelitian empiris (Anglin, 1993; Biemiller & Slonim, 2001), dan data dan O'Rourke's Living
Word Kosakata Dale (1981). Dale dan O'Rourke empiris dinilai pengetahuan tentang beberapa akar 30.000 dan arti
kata berasal dikenal antara nilai empat dan dua belas.

Berapa banyak variasi yang ada dalam kosakata yang diperoleh? 

Pada akhir dari dua kelas,'s kosa kata anak-anak sudah berbeda banyak. Anak-anak berbahasa Inggris yang
kosakata dalam 25 persen terendah tahu rata-rata 4000 kata makna akar. Anak-anak dengan kosa kata rata-rata
tahu akar kata 6000 makna tentang. Anak-anak dalam kosakata 25 persen kelompok tertinggi tahu rata-rata 8000
makna akar kata (Biemiller, 2005). Jadi perbedaan yang sangat besar dalam kosakata telah mengembangkan pada
periode preliterate sebelum anak-anak memiliki banyak kesempatan untuk mendapatkan kosa kata dari
membaca. Bahkan jika anak-anak dengan kosa kata rendah menambahkan arti per tahun 1000 setelah dua kelas
(karena banyak yang), pada saat mereka mulai kelas enam mereka akan memiliki kosakata tentang ukuran yang
sama sebagai anak-anak dari 25 persen atas telah pada akhir dua kelas. Mereka terus menjadi rata-rata dua
tingkatan kelas di belakang anak-anak rata-rata dalam kosa kata-yang muncul dalam kisaran kelas-setara dilihat
pada standar pemahaman membaca dengan enam kelas. Hal ini cukup untuk membuat keberhasilan di sekolah
tinggi tidak mungkin. (Bahkan, 30 persen siswa dilaporkan ke "drop out" sekolah tinggi di Greene AS & Winters,
2006)
 
Apakah ada urutan diprediksi kata-kata yang diperoleh?

Anak-anak dengan rata-rata, atau rendah jumlah kosakata, tinggi memperoleh arti kata dalam kira-
kira sama urutan. Bukti terbaik untuk ini adalah serupaurutan seberapa baik akar arti kata dikenal ketika diperoleh
dari kelompok yang berbeda. Sebagai contoh, di kelas yang berdekatan (misalnya, satu kelas dan kelas dua atau
kelas lima dan enam grade) kata-kata tertentu yang dipahami oleh kebanyakan anak, kata lain dipahami oleh sekitar
setengah dari anak-anak, dan masih kata lain dipahami oleh sedikit atau tidak ada anak-anak. Selain itu, pelajar
bahasa Inggris muncul untuk mempelajari kata-kata dalam urutan yang sama seperti rata-rata dan di atas rata-rata
rekan-rekan (Biemiller, 2005). Sebagai contoh, pelajar bahasa Inggris di kelas lima miliki tentang kosakata berukuran
sama dengan rata-rata kelas 3 anak-anak. Lebih penting lagi terutama mereka tahu arti kata yang sama.

Mengingat arti kata yang sedang dipelajari dalam urutan predictable, adalah mungkin untuk mengantisipasi makna
yang akan dipelajari dalam waktu dekat oleh anak. Kita tidak bisa tepat, tapi kita bisa memperkirakan bahwa anak-
anak terutama akan belajar arti kata dari antara berikutnya 2000 atau 3000 makna dalam daftar arti kata. Beberapa
peneliti percaya bahwa urutan stabil belajar kosa kata terjadi karena arti kata pelajari sebelumnya merupakan
prasyarat untuk memahami arti kata tahu kemudian. Lain menunjukkan bahwa arti kata lebih sering ditemui adalah
pelajari sebelumnya.Tentu saja, kata-kata dan makna tidak dihadapi tidak bisa dipelajari. Akhirnya, beberapa peneliti
menyarankan bahwa kata-kata dengan lebih kompleks makna mental dipelajari kemudian (misalnya, biologi). Hal ini
tentu tampaknya menjadi faktor dalam arti kata ketika diperoleh tetapi tidak memperhitungkan keseluruhan
urutan. Keberadaan urutan yang kuat tidak boleh diabaikan untuk tujuan pembelajaran.

Apa pengaruh pada penguasaan kosa kata?

Home pengaruh.  's kosakata Anak berbeda nyata pada akhir dua kelas. Salah satu sumber perbedaan ini adalah
paparan kosakata di lingkungan rumah.Jelas, kata-kata yang tidak mendengar atau membaca tidak bisa
dipelajari. Hart dan Risley (1995) menunjukkan bahwa pada usia tiga tahun, anak-anak tinggal di rumah
keuntungan mendengar tiga kali lebih banyak kata yang diucapkan sebagai anak-anak yang tinggal di rumah yang
kurang beruntung.Selanjutnya, di rumah-rumah diuntungkan dan beberapa rumah kelas pekerja, orang tua aktif
menjelaskan arti kata dalam proses percakapan, membaca cerita, dll (Weizman & Snow, 2001; Hart dan Risley,
1999). Jadi, tidak mengherankan bahwa dengan usia tiga anak dari rumah diuntungkan sudahmengerti arti kata lebih
banyak dari anak-anak dari rumah yang kurang beruntung.

pengaruh sekolah.  Kita mungkin berharap bahwa setelah anak masuk sekolah pada usia empat atau lima, akan
ada lebih banyak kesempatan bagi anak-anak dari rumah yang kurang diuntungkan untuk membangun kosa kata-
bahkan untuk "mengejar" dengan anak-anak lebih diuntungkan.Sayangnya, data yang tersedia terbatas pada efek
kehadiran sekolah pada kosakata di kelas primer adalah mengecilkan hati-TK, kelas satu, dan kelas dua anak
muncul untuk mendapatkan tidak ada kosa kata sebagai akibat dari setahun di kelas primer. Anak-anak kelas
pertama bungsu (anak-anak yaitu lahir di Desember) hanya satu bulan lebih tua dari kindergarteners tertua (yaitu
anak-anak lahir di bulan Januari). Meskipun, murid kelas pertama termuda telah mengalami tahun ekstra sekolah,
rata-rata mereka hanya memiliki satu bulan lebih kosakata dari kindergarteners tertua (Cantalini, 1987; Kristen,
Morrison, Frazier, & Massetti, 2000; Morrison, Smith, & Dow- Ehrensberger, 1995). Demikian pula, siswa kelas kedua
termuda rata-rata satu bulan lebih kosakata hanya dari anak-anak kelas pertama tertua.

Orang mempengaruhi.  Hal ini sangat mungkin bahwa ada kemampuan bawaan yang dapat memfasilitasi akuisisi
kata-kata dan arti kata. Ada beberapa bukti bahwa individu dengan kosakata kecil cenderung untuk menebak arti
kata baru dari konteks sekitarnya (Robbins & Ehri, 1992; Nicholson & Whyte, 1992; Penno, Wilkinson & Moore, 2002;
Elshout-Mohr & van Daalen-Kaptjeins, 1987). Karena tidak bisa menebak mungkin efek kumulatif mengetahui arti
kata lebih sedikit. Jadi seorang anak dengan kosa kata besar mungkin menduga hanya satu kata yang berarti sambil
mengetahui semua dari kata lain dalam teks. Seorang anak dengan kosa kata kecil yang mencoba menyimpulkan
arti kata yang sama juga mungkin kurang makna dari sepuluh persen dari kata lain dalam teks. tebakan yang
berhasil akan kecil kemungkinannya dalam kasus kedua. 

Selain itu, beberapa perbedaan dalam ukuran kosa kata mungkin melibatkan kurang mempunyai kemampuan
untuk membedakan fonem (suara kata), memori kata-kata saja mendengar, atau proses mental lainnya. Perbedaan
ini secara langsung dapat mempengaruhi kemampuan untuk belajar arti kata baru (Lonigan, 2007; Gathercole,
2007).

Jelas, kehadiran sekolah sejauh berbuat banyak untuk kosa kata anak-anak di kelas-kelas utama. Kita perlu
mengembangkan cara-cara yang lebih efektif mendorong kosakata antara anak-anak kelas utama kami.

Bisa penguasaan kosa kata ditingkatkan melalui intervensi pendidikan? 

Mengelola dan Kelas Primer atau Preliterate Anak.  perbedaan substansial dalam penguasaan kosa kata sudah
terjadi pada saat anak-anak datang ke taman kanak-kanak awal program atau prasekolah pada usia empat (Hart &
Risley, 1995). Sekolah tidak dapat mengubah hal ini (meskipun program intervensi awal bisa-lihat misalnya Tizard,
Cooper, Joseph, dan Tizard, 1972). Namun, sekolah bisa melakukan lebih banyak lagi untuk mencegah pelebaran
lebih lanjut perbedaan kosakata selama tahun-tahun sekolah dasar dengan menyediakan instruksi kosakata efektif
yang mengarah ke akuisisi kata-kata yang sudah dikenal oleh anak-anak diuntungkan. 
kosakata berdasarkan instruksi-Kisah di kelas primer adalah salah satu teknik yang efektif. Teknik ini hanya
melibatkan instruksi membaca buku keluar dua kali atau lebih keras, dan menjelaskan beberapa arti kata pada
masing-masing) membaca (studi ditinjau dalam Biemiller & Boote, 2006. Anak-anak dapat memperoleh arti kata 8-12
per minggu di sekolah-cukup untuk mempertahankan keuntungan kosa kata rata-rata selama tahun primer, jika
program tersebut dapat dipertahankan selama tahun ajaran . Tidak ada metode lain kosakata bangunan di tahun-
tahun primer telah empiris menunjukkan / evalutated.

Memilih kata untuk instruksi untuk instruksi utama.  Saat ini ada dua pendekatan untuk mengidentifikasi kata-
kata untuk instruksi atau perhatian di kelas primer. Beck dan McKeown membedakan antara "1 Tier" kata-kata, yang
akan dipelajari tanpa intervensi pendidikan, "Tier 2" kata-kata, yang harus diajarkan, dan "Tier 3" kata-kata, yang
relatif jarang terjadi, biasanya kata-kata teknis yang bisa dipelajari ketika ditemui dalam topik disiplin / program (Beck,
McKeown, & Kucan, 2002). Jadi Tier 2 arti kata adalah makna yang harus diajarkan, digunakan, dan dibahas. Ini
adalah "... kata-kata frekuensi tinggi untuk pengguna dewasa. Mereka juga kata-kata utilitas umum, tidak terbatas
pada domain tertentu). "(Beck & McKeown, 2007, p 195. Mereka merekomendasikan instruksi dari kata-kata seperti
terjadi di buku-buku baca untuk anak-anak di kelas primer. Sayangnya Beck dan McKeown tidak menentukan daftar
kata tersebut.

Pendekatan lain dikembangkan oleh Biemiller, yang merekomendasikan mengajar arti kata nilai umum yang dikenal
dengan 40 sampai 80 persen anak-anak pada akhir kelas dua dan yang tidak terlalu spesifik dalam arti. Ini adalah
makna yang biasanya akan dikenal oleh anak dengan kosa kata yang besar tetapi tidak oleh anak-anak dengan kosa
kata kecil. Ada 1600 kata-kata seperti yang bisa diajarkan pada kelas primer. Banyak dari kata-kata ini tampaknya
tidak cukup maju untuk "Tier 2" status dijelaskan oleh Beck dan McKeown. Pendekatan ini menekankan
mempercepat urutan normal akuisisi kata, sementara setuju dengan & McKeown's pandangan Beck di Tingkat 1 kata
(terlalu mudah untuk mengajar) dan Tier 3 kata (teknis, mengajar saat dibutuhkan dalam konteks tertentu). Teman-
wordlist Biemiller akan muncul di Kata Worth Pengajaran ( di bawah review ).

nilai atau dasar melek. Upper anak  anak-anak yang lebih tua terus manfaat dari penjelasan kosakata saat buku
dibacakan berulang kali dengan penjelasan dari beberapa arti kata (Brabham & Lynch-Brown, 2002; Brett, Rothlein &
Hurley, 1996). Beck, Perfetti, & McKeown (1982) telah melakukan evaluasi metode lain pengajaran arti kata pada
akhirnya dapat meningkatkan pemahaman dalam membaca. Metode, yang terbukti efektif, melibatkan mengajar
delapan arti kata dari kelas semantik (misalnya, "orang") setiap minggu selama 12 minggu. Setiap minggu kata-kata
yang didefinisikan, siswa menghasilkan kalimat menggunakan mereka, mendiskusikan konteks yang tepat untuk
menggunakan setiap kata, praktek definisi, dan menulis tes mingguan makna. (Untuk detail lebih lanjut, lihat Beck,
McKeown & Kucan, 2002.) 

Selama nilai dasar atas, anak-anak mungkin dapat mengambil tanggung jawab lebih untuk belajar makna
diperlukan. Ini berarti secara sadar memperhatikan kata-kata yang tidak diketahui dan menemukan makna
diperlukan. anak Literate memiliki keuntungan untuk dapat berhenti membaca dan bertanya tentang makna hilang
karena mereka bisa membaca dengan lancar. Namun, praktek-praktek kelas dapat membantu pembaca kurang
terampil mengidentifikasi makna yang dibutuhkan, dan membuat siswa bertanggung jawab untuk belajar makna
hilang. Banyak penulis dimaksud perhatian ini yang hilang arti sebagai kesadaran kata (Beck, McKeown, & Kucan,
2002; Graves, 2006). Sayangnya, tidak ada studi jangka panjang efektivitas kata ditingkatkan kesadaran telah
dilakukan (Pressley et al, 2007).

instruksi langsung pada arti kata mungkin juga bermanfaat di tahun-tahun dasar atas. Biemiller ( ditinjau ) telah
mengidentifikasi arti kata 2700 yang mungkin layak mengajar atau gambar untuk perhatian siswa yang lebih
tua. Selain akar arti kata, langsung mengajar tentang penggunaan prefiks dan sufiks untuk memperluas kosakata
diperlukan di kelas-kelas dasar atas. Mengajar siswa untuk menggunakan prefiks dan sufiks telah terbukti dapat
meningkatkan pemahaman kata-kata yang berasal (misalnya, cat, Repaints, dicat) (Baumann, Edwards, Boland,
Olejnik, dan Kame'enui, 2003; Graves, 2006; Pressley et al, 2007 ). Demikian pula, instruksi juga dibutuhkan pada
penting Latin dan Yunani "batang"-makna yang tidak pernah ada kata-kata root, tetapi bergabung membentuk
berbagai arti (Stahl, 1999). Misalnya, batang "-logi" mengacu pada "studi tentang ..." dan digunakan dalam bio-logi,
psiko-logi, Kulit-logi , dll
pelajar bahasa Inggris.  Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa pelajar bahasa Inggris biasanya sekitar 2
tahun di belakang rata-rata siswa dalam kosa kata bahasa pertama, bahkan pada akhir enam kelas. Ada beberapa
bukti bahwa pertumbuhan kosa kata mereka mengikuti urutan yang sama dengan yang terlihat pada penutur asli
bahasa Inggris (Biemiller, 2005). Hal ini kemungkinan bahwa metode bermanfaat untuk kosa kata rendah penutur asli
bahasa Inggris juga akan membantu pembelajar bahasa kedua, setelah mereka memperoleh akar kata pertama
2500 dalam bahasa Inggris.Pembahasan lebih lanjut kerja kosakata dengan anak-anak bahasa kedua yang dibahas
dalam Salju dan Kim (2007).

Kesimpulan.  Saat ini, banyak anak-anak kelas rendah kosakata dasar biasanya belajar beberapa ratus lebih
sedikit arti per tahun daripada anak-anak rata-rata. Mungkin satu hal terbaik yang bisa kami lakukan untuk
meningkatkan keaksaraan akan meningkatkan kosa kata selama kelas primer. Kecuali tahunan ini defisit selama
tahun primer dapat berakhir atau bahkan terbalik, ada sedikit alasan untuk berpikir intervensi kosakata secara
signifikan akan mempengaruhi prestasi pendidikan.

Jika penguasaan kosa kata yang meningkat secara substansial oleh anak-anak rendah kosa kata, akan ada
keuntungan besar dalam membaca pemahaman?

Yang benar adalah bahwa kita tidak yakin. Hal ini tampak masuk akal bahwa jika anak-anak yang diperoleh kosakata
berukuran rata-rata, kita mungkin mengharapkan mereka untuk menunjukkan pemahaman bahasa kasar rata-
rata. Ada tiga intervensi kosa kata tahun-panjang dengan anak-anak SD-kelas (Feitelson, Goldstein, Irak & Share,
1991; Feitelson, Kita & Goldstein, 1986; Morrow, 1992). Masing-masing dari studi ini menunjukkan keuntungan
pemahaman bahasa besar dari membaca oral harian cerita dikombinasikan dengan penjelasan kosakata dan
beberapa diskusi lainnya. Keuntungan pemahaman Bahasa sampai 50 persen dibandingkan dengan kelompok
kontrol dilaporkan. Sayangnya, semua studi ini melibatkan kelas perawatan hanya 1 atau 2, dan sampel terlalu kecil
untuk percaya diri generalisasi temuan. Studi Lebih diperpanjang efektivitas intervensi kosakata awal tetap
diperlukan. Demikian pula, pengaruh memberikan dukungan kosa kata lebih dari satu tahun harus dipelajari. Satu
tahun tidak cukup untuk membangun sebuah kosa kata yang memadai.

Arah Masa Depan

Jelas bahwa pengembangan kosakata merupakan faktor kunci dalam perkembangan membaca sukses. Anak-anak
dengan kosa kata rata-rata di bawah ini di-risiko prestasi sekolah rendah. Di masa depan, salah satu prioritas
penelitian mungkin mengidentifikasi metode untuk mendorong pengembangan kosakata dan pengaruh bahwa
pertumbuhan kosa kata telah pada aspek lain dari melek huruf. Saat ini, masih belum jelas bagaimana program
pendidikan bisa membawa-kosa kata anak-anak yang rendah ke tingkat rata-rata saat ini atau lebih tinggi. Apakah
urutan perolehan kosa kata yang kuat memiliki implikasi praktis untuk instruksi masa depan? Apakah program yang
efektif perlu langsung mengajarkan ratusan arti kata per tahun, atau itu cukup untuk menggunakan ratusan kata-kata
baru dengan anak-anak setiap tahun dan menekankan belajar makna asing? Pertanyaan terkait dengan apa gelar
yang akan meningkatkan's kosa kata anak-anak dampak positif pemahaman dari teks tertulis. Sampai program telah
berhasil diterapkan selama bertahun-tahun sekolah penuh, kami benar-benar tidak akan tahu apakah arti
memperoleh ratusan kata lagi akan menghasilkan bahasa lisan dan membaca pemahaman meningkat secara
signifikan. Yang pasti adalah bahwa tanpa memperoleh lebih makna secara substansial, oleh kelas tiga atau empat
banyak anak akan terus tidak dapat memahami teks tingkat kelas dan akan terus berisiko cukup berprestasi rendah
lanjutan (Chall, Jacobs, & Baldwin, 1990; Panel Membaca Nasional, 2000).