МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА,
СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

Москва
2013
Портрет Н. Н. Ростовцева — одного из основателей научно-педагогической школы ХГФ.
Учебно-творческая работа студента ХГФ Максима Кузнецова (2012 г.).
Руководитель: профессор А. А. Ковалев.
 МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

РИСУНОК ВЧЕРА,
СЕГОДНЯ, ЗАВТРА
Посвящается 95-летию
со дня рождения Н. Н. Ростовцева

Москва
2013
 УДК 741
ББК 85.154я43
Р549

Р549 РИСУНОК ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА. М.: «Прометей», 2013. — 240 с., ил.
ISBN 978-5-7042-2382-5
В сборнике статей, посвященных рисунку, авторами рассматриваются важнейшие проблемы теории, творче-
ской практики и методики преподавания рисунка, которые ставили и решали известные художники, педагоги
и ученые прошлого, дается анализ того, что делается в этой области сегодня и каковы перспективы на будущее.
Сборник статей предназначен для художников, педагогов, ученых, аспирантов, магистрантов и сутдентов
художественно-педагогических вузов, для широкого круга специалистов, интересующихся теорией, художествен-
ной практикой и методикой преподавания рисунка.

Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор Н. К. Шабанов
Доктор педагогических наук, профессор Б. А. Карев

Ответственный за выпуск:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко

Ответственный редактор:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко

Редакционная коллегия:
доктор педагогических наук, профессор В. К. Лебедко
доктор педагогических наук, кандидат философских наук, профессор А. А. Ковалев
кандидат педагогических наук В. М. Подгорнев

ISBN 978-5-7042-2382-5 © Издательство «Прометей», 2013

 СОДЕРЖАНИЕ
Ростовцев Н. Н. О рисунке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Кузин В. С. Наброски и зарисовки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Шорохов Е. В. Графическое искусство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Ковалев А. А. От методологии к методике академического
художественно-педагогического образования (мировоззренческий аспект) . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Филиппов Ю. И. Роль художественно-графических факультетов в сохранении и развитии
великих реалистических традиций художественно-педагогического образования в России . . . . . 38
Лебедко В. К. Научно-методический опыт Н. Н. Ростовцева. Краткий очерк . . . . . . . . . . . . . . . 43
Ковалев А. А. Рисунок в декоративно-прикладном искусстве . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Лебедко В. К. Рисунок и композиция . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Гавриляченко С. А. Рисунок «академический» и рисунок «творческий» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Черный В. Д. Истоки образности русского православного изобразительного искусства . . . . . 84
Хворостов А. С., Хворостов Д. А. Специфика рисунка в декоративно-прикладном искусстве . . . 88
Козлов В. И. Роль педагогического рисунка в процессе обучения школьников
изобразительному искусству . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Шабанов Н. К. Педагогическая направленность при выполнении академического
рисунка головы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Зинченко В. П., Данашев М. Х. Художественно-педагогическое образование на юге России . . . 120
Барциц Р. Ч. Художественный образ в книжной графике как основа преемственности
в обучении иллюстрированию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Дьячкова Л. Г., Карев Б. А. Значение пленэра в компетентностной модели
профессиональной подготовки студентов-архитекторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Аманжолов С. А. Научная школа Н. Н. Ростовцева и Евразийское образовательное
пространство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Илющенко В. Л. Художественная роспись как приём изменения пространства
в дизайне интерьера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Макарова Х. В. Общие сведения о композиции в контексте книжной иллюстрации . . . . . . . 148
Башкатов И. А. Экспериментальная проверка эффективности взаимосвязи методов
обучения рисунку и скульптуре в специальной подготовке художника-педагога . . . . . . . . . . . 159
Васильевич О. Е. Изображение формы объектов действительности в системе
непрерывного художественного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Ваняев В. А. Копирование монументальных композиций как средство развития
композиционного мышления студентов в системе подготовки художника-педагога . . . . . . . . 176
Филимонов А. И. Анатомический рисунок фигуры человека как учебный предмет . . . . . . . . 179
Каретникова А. П. Сбалансированное использование разных видов рисунка в развитии
композиционного мышления студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Гусакова И. М. Рисунок в системе специальной подготовки по дисциплинам
декоративно-прикладного искусства (батик, вытинанка) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Сороко Э. Л. Методика развития моторики рук, повышающая возможности формирования
специальных навыков по рисунку у студентов художественных специальностей . . . . . . . . . . . . . . 208
Жуков Д. И. Применение техники «монотипия» в рамках курса графической композиции . . . . 213
Волков Д. В. Психологический портрет в живописи и графике. Исторический очерк . . . . . . 217
Баранчеева Л. А. Рисунок в композиции художественных изделий из металла . . . . . . . . . . . . . 225
Об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
 Н. Н. Ростовцев
О РИСУНКЕ
N. N. ROSTOVTSEV. ON DRAWING

Резюме. В статье показано значение и роль академического рисунка в декративно-прикладном искус-

стве, живописи, графике, скульптуре, архитектуре, раскрывается «творческая» и «образовательная»
природа академического рисунка.

Ключевые слова: рисунок, форма, академический рисунок, творческий рисунок, тональное построение,
линейно-конструктивный анализ формы, общеобразовательный предмет.

Summary. his article shows the importance and the role of academic drawing in the ield of applied art, painting,
graphics, sculpture, architecture; it also reveals “creative” and “educational” nature of academic drawing.

Key-words: drawing, shape, academic drawing, creative drawing, tonal constructing, linear and structural shape
analysis, general subjects.

од словом рисунок мы подразумеваем птуру, декоративное и прикладное искус-

П ясное, выразительное и лаконичное вы-
ражение основной формы. В разных ис-
кусствах этот термин употребляется в раз-
личных значениях. Например, живописец
и архитектор под словом рисунок понимают
выражение объемной формы; музыковед,
анализируя музыкальное произведение, го-
ворит о мелодическом рисунке; балетмей-
стер указывает на рисунок танца.
Словом рисунок мы называем не толь-
ко линейный абрис, очертание какого-
либо предмета, но всякое упорядочение
формы в изображении.
Рисунок присутствует во всех видах изо-
бражения. Мы можем видеть его в само-
стоятельном значении в наброске, гравюре.
Он может быть скрыт, например, под слоем
краски в живописи или подчеркивать контур
рельефного и чеканного изображения и т. д.
В изобразительном искусстве, помимо об-
щего понятия «рисунок», мы имеем в виду его
различные формы и виды. Мы говорим о ри-
сунке как о вспомогательном средстве изобра-
жения, предполагая кальку, картон, трафарет,
и о станковом произведении, а в иных случаях
как о выражении пластической формы в живо-
писи, скульптуре и других видах изображения.
Рисунок как станковое произведение име-
ет самостоятельное значение. Если в живопи-
си он сливается с цветовой красочной средой,
в рельефе, чеканке с объемной пластической
формой, то здесь рисунок самоценен.
Значительно сложнее говорить о рисунке,
когда мы рассматриваем живопись, скуль-
ство. Некоторые живописцы считают рису-
нок несовместимым с живописью. Иногда в
художественных учебных заведениях можно
услышать такие выражения: «Когда пишете
красками, совершенно забудьте о рисунке,
иначе будет не живопись, а раскрашенный
рисунок». Или: «В живописи никогда не надо
рисовать. Мазки на холсте должны создавать
живописный ковер, как кусочки смальты
в мозаике. Главное в живописи правильно
найти цвет и положить его на место».
Вот отсюда мы и начнем разговор о рисун-
ке в живописи. Что значит положить мазок
краски на место? Видимо, здесь все же име-
ется в виду рисунок, рисунок как основа жи-
вописного изображения.
Художник, изображая какой-либо предмет,
всегда опирается на рисунок. В живописном
произведении он вначале может сделать рису-
нок, а затем его как бы раскрасить, но чаще рису-
нок каждой формы художник держит «в глазу»,
в своем сознании и, накладывая краску на холст,
«лепит» форму цветом согласно воображаемо-
му рисунку. Опытный живописец всегда дума-
ет о рисунке. Рисунок формы предмета всегда
находится перед его глазами. Но  овладевает
он этим «скрытым» от зрителя рисунком в про-
цессе академического рисования с натуры.
Как приобретает художник способность
видеть в натуре схему конструктивного стро-
ения формы, так он приобретает способность
видеть рисунок во всяком изображении. Пе-
редавая цвет и фактуру предмета, живопи-
сец всегда старается движением кисти под-
5
 Рис. 1. Франс Гальс. Молодая Цыганка.
черкнуть объем и характер форм предмета,
т. е. ввести в изображение элемент рисунка.
Приведем несколько примеров.
Портрет «Молодая цыганка» выполнен гол-
ландским художником XVII века Ф. Гальсом
(рис. 1). С изумительным живописным мастер-
ством написано лицо цыганки. Мазок плотный,
широкий. Удары кисти смелые и уверенные.
Рисунка, как такового, мы здесь не видим.
Художник широкими мазками кладет краску
на те участки поверхности холста, где требу-
ется определенный цвет или его оттенок. Все
внимание он сосредоточил как будто бы толь-
6
ко на цветовой гармонии. Однако мы  зна-
ем, что художник вначале сделал рисунок,
на  основе которого уже решал живописную
задачу. Рисунок заставлял художника класть
мазки на определенные места, подчеркивая
живописную характеристику формы.
Более того, внимательно рассматривая каж-
дый мазок, мы замечаем, что они имеют опре-
деленное направление, движения кисти масте-
ра строго согласованы с формой. Оказывается,
художник и кистью продолжал рисовать форму
головы, подчеркивая мазком объем каждой де-
тали. Иными словами, каждый мазок показы-
вает направление плоскости в пространстве.
Перед нами два рисунка Врубеля «Автопор-
трет» и «Портрет В. С. Мамонтова» (рис. 2, 3).
Обратите внимание, как художник трак-
тует форму, как штрихами выявляет объ-
ем головы. Каждая серия штрихов пока-
зывает зрителю направление плоскостей
в пространстве и то, как эти плоскости об-
разуют объем. Нос, глаза, губы имеют ясно
выраженный объем. Здесь и большая фор-
ма, и выявление анатомической структуры.
Рисунок черепной коробки хорошо виден;
лобные бугры и выступы надбровия, скуло-
вая кость и челюсть подчеркнуты штриха-
ми. Разница между этими рисунками только
в специфике рисовальных материалов. «Ав-
топортрет» решен в штриховой карандаш-
ной технике, набросок портрета В. С. Ма-
монтова — в тоновой, характерной для угля.
Если мы проанализируем другие живо-
писные работы Врубеля, например «Гадалку»
и «Голову Тамары», то ясно увидим знакомый
нам рисунок Врубеля. Движения кисти ана-
логичны штрихам карандаша, художник ри-
сует кистью форму так же, как это он делал
карандашом. Та серия штрихов, которая была
направлена по форме в рисунке, в живопи-
си заменена мазком. Более того, если мы бу-
дем внимательно рассматривать каждый ма-
Рис. 2. М. Врубель. Автопортрет.
зок в отдельности, то легко сможем заметить
на его поверхности следы (царапины) щетин-
ных волосков, которые читаются как штрихи.
В этих живописных произведениях
мы обнаруживаем разницу в технике испол-
нения. Сравните «Гадалку» с «Автопортре-
том», «Голову Тамары» с наброском портрета
В. С. Мамонтова. Техника работы щетинной
кистью ближе технике рисунка карандашом;
нежные, плавные мазки беличьей кисти
ближе рисунку, выполненному углем. Все
это говорит о том, что рисунок в живописи
обязательно имеется; более того, он главен-
ствует, заставляет художника класть цвет
только на  определенные места. Кроме того,
принципы и  методы рисунка в  живописи
аналогичны станковому рисунку.
Рассмотрим теперь пример из области
декоративно-прикладного искусства, где,
казалось бы, об академическом рисунке и
речи быть не может.
Перед нами образец хохломской роспи-
си  — поставок (рис. 4). Что общего может
быть между академическим рисунком и
хохломской росписью? Здесь не было под-
готовительного рисунка (картона, кальки,
трафарета), изображение на изделие на-
носилось сразу кистью и краской. И все
же мы не можем сказать, что здесь нет ри-
Рис. 3. М. Врубель. В. С. Мамонтов.
7

Рис. 4. Хохломская роспись.
сунка. Рисунок здесь органически слился с
росписью, он является основой изображе-
ния. Восторгаясь искусством хохломских
художников, мы начинаем допытываться:
что же необходимо человеку, чтобы овла-
деть таким мастерством? Оказывается, что
для виртуозного исполнения росписи пре-
жде всего необходимо умение хорошо ри-
совать. Причем это рисование должно быть
не каким-то отвлеченным, сугубо специаль-
ным, а обычным рисованием с натуры.
Рассмотрим еще один пример из области
декоративно-прикладного искусства ху-
дожественное оформление стекла, где уже
не участвует ни кисть, ни карандаш.
Рисунок на изделие из хрусталя наносится
при помощи вращающегося шлифовального
диска. Это очень трудное и тонкое искусство:
здесь художнику надо не только выдержать ри-
сунок, но и заставить его «играть светом», или,
как говорят мастера, «поймать свет». Каждая
грань на стекле должна сверкать, преломлять
лучи света таким образом, чтобы у зрителя
создавалось впечатление, будто свет движется.
8
Игра алмазной грани зависит от того, как
заточено «жало» диска и какой избран угол
наклона. Рисунок на стекле может воспро-
извести любой мастер, знакомый с работой
на станке, но узор получится у него невыра-
зительный, «мертвый». Тот же рисунок под
руками опытного мастера может сразу ожить,
засверкать искрами света. В этом деле худож-
нику мастеру художественной обработки
стекла помогает умение рисовать. Каждый
мастер, занятый гравировкой по стеклу, стре-
мится овладеть рисунком. Автору этого посо-
бия часто приходилось бывать на заводах, и
первое, что просили мастера, это помочь им
в занятиях рисунком. На  занятиях с  масте-
рами мы не только рисовали отдельные пред-
меты, цветы, ветки растений, но и выходили
на пленэр для зарисовок пейзажа. И это было
не простое желание порисовать; они стара-
тельно усваивали законы и положения ака-
демического рисунка. Стремление мастеров
овладеть реалистическим рисунком чита-
телю станет понятно, если он посмотрит
на образцы светлой и матовой гравировки
(рис. 5). Здесь вы видите вполне реалистиче-
ские изображения. Чтобы их создать, худож-
ник должен знать перспективу, пластиче-
скую анатомию, теорию теней, т. е. научные
основы академического рисунка.
Таким образом, рисунок — основа живо-
писи, скульптуры, декоративно-прикладно-
го искусства. Все виды изобразительного ис-
кусства требуют реалистического рисунка.
Работа художника требует прежде все-
го знания рисунка. Рисование с натуры как
учебная дисциплина подготавливает его
к  выполнению самых различных работ, бу-
дет  ли  он  живописцем, скульптором, графи-
ком или мастером прикладного искусства.
Знания, полученные в период прохождения
курса академического рисунка, являются тем
фундаментом, на котором зиждется творче-
ская работа художника. Многолетние наблю-
дения за учениками показывают, что те из них,
кто хорошо овладел рисунком, успешно ре-
шают творческие задачи в дипломных рабо-
тах. Художником-творцом может быть только
тот, кто познал все тонкости натуры, научил-
ся свободно изображать ее на плоскости.
Что мешает человеку выразить средства-
ми изобразительного искусства тот или
иной замысел, ту или иную мысль? Неуме-
ние рисовать. Например, студент I курса за-
думал создать многофигурную композицию,
однако рисунком фигуры человека он еще
не овладел. Начиная изображать фигуры,
он  видит, что у него ничего не получается.
Это заставляет его отказаться от первона-
чального замысла и взять задачу попроще.
 Еще ярче это явление прослеживается
в  изобразительной деятельности детей. Из-
вестно, что маленькие дети рисуют очень
охотно, они занимаются рисованием даже тог-
да, когда их никто к этому не побуждает. Они
работают с большим увлечением, смело выра-
жают свои мысли, создавая сложные компози-
ции. Это объясняется тем, что юный рисоваль-
щик еще не задумывается над тем, насколько
убедительны образы тех предметов, которые
он изображает, насколько они соответствуют
действительности. Дети не стесняются своего
неумения рисовать, они «все умеют», потому
что их образное представление о предметах
реального мира соответствует тем изобра-
жениям, которые они делают. В  дальнейшем,
по мере развития мышления, у них появляет-
ся неудовлетворенность своими рисунками,
они начинают осознавать, что их изображения
не соответствуют реальным предметам.
Как правило, учащиеся средней обще-
образовательной школы уже к IV–V клас-
су могут не просто наблюдать окружающие
Рис. 5. Матовая гравировка.
их предметы, но и начинают сравнивать
их  между собой, анализировать их форму.
Учащихся этого возраста уже не удовлетво-
ряют их примитивные рисунки, они пытают-
ся приблизить их к реальным изображениям.
Однако, как это сделать, они еще не зна-
ют, и,  если в этот момент к ним на помощь
не придет опытный художник-педагог, у них
появится чувство неудовлетворенности
и  разочарования, а занятия рисованием бу-
дут казаться им скучными и неинтересными.
Таким образом, для плодотворной дея-
тельности в области изобразительного ис-
кусства прежде всего необходимо овладеть
грамотой реалистического рисунка. Некото-
рые художники считают, что обучать прави-
лам реалистического рисунка детей в  сред-
ней общеобразовательной школе не  следует.
Это глубоко порочная точка зрения. Еще
Н. К. Крупская писала по этому поводу: «Вто-
рая ступень (12–15 лет) охватывает переход-
ный возраст, когда у подростков чрезвычайно
сильно стремление к анализу. Это сказыва-
9
ется и  в  рисунках. Суммарное изображение
начинает не  удовлетворять. Подростки со-
средоточивают внимание на  деталях, на вы-
рисовывании их, вопреки футуристам, ко-
торые считают, что вредно и не нужно учить
точности отображения, не хотят давать ре-
бятам теорию перспективы. Пусть ребята
рисуют вкривь и  вкось, что за  беда. Косой
рисунок еще лучше может передать настро-
ение. Но  техника требует именно точности.
Нельзя учить точности на кривых рисунках.
Борьба за технику диктует серьезную борьбу,
в  частности, с  футуристическими уклонами
в  преподавании рисования. От  ремесленни-
ческого копирования лучше всего будет стра-
ховать правильное обучение изоискусству
с  первой ступени, умение понимать худо-
жественные произведения, привычка брать
вещи в их реальных связях и опосредствова-
ниях, в  их  развитии, чему должна с первых
шагов учить советская школа всей системой
своей воспитательной работы с ребятами»1.
Итак, рисунок является основой ос-
нов изобразительного искусства живописи,
скульптуры, декоративно-прикладного ис-
1
Крупская Н. К. Избр. пед. произв. — М., 1965. — C. 370.
Рис. 6. Франческо ди Джорджо. Пропорции капители.
10
кусства, дизайна и т. д. Рисунок, по словам
Микеланджело, «это высшая точка и живопи-
си, и скульптуры, и архитектуры; рисунок ис-
точник и корень всякой науки». Если первая
часть изречения Микеланджело для всех ясна,
то вторая у многих вызывает недоумение. Ка-
кое отношение имеет рисунок к наукам?
Известный советский авиаконструктор,
дважды Герой Социалистического Труда
А. С. Яковлев пишет: «И еще за одно я благо-
дарен школе: там было хорошо поставлено
рисование. Очень помогло мне в будущем
умение рисовать. Ведь когда инженер-кон-
структор задумывает какую-нибудь машину,
он мысленно во всех деталях должен пред-
ставить себе свое творение и уметь изобра-
зить его карандашом на бумаге»2.
Часто недооценивается роль и значение реа-
листического рисунка в работе инженера, стро-
ителя, техника. Некоторые даже утверждают,
что и архитектору совершенно не нужно уметь
рисовать голову и фигуру человека. Однако если
более обстоятельно проанализировать работу
архитектора, то выяснится, что все наоборот.
Архитектор задумал построить новое зда-
2
Яковлев А. С. Рассказы из жизни. — М., 1951. — C. 16.
 Рис. 7. Таблица из старинного пособия.
ние, приблизительно представил себе образ
будущего сооружения, продумал его кон-
структивные особенности, представил его
внешний вид. И все же этого недостаточно, ему
необходимо свой замысел выразить в нагляд-
но-образной форме. Можно было  бы  предва-
рительно сделать модель своего сооружения,
вычертить и «отмыть» проект. Но это требует
большой затраты времени и материальных
средств, а архитектор еще не уверен в пра-
вильности своего окончательного решения.
Архитектурно-проектная сторона замысла
у автора еще не установилась, она требует про-
верки, переработки и изменений в поисках бо-
лее выразительного образа, а иногда и новых
конструктивных соображений. Как же  архи-
тектору вести поиски новых решений, каки-
ми средствами ему нужно воспользоваться
для создания архитектурных кроков?
Оказывается, что самым простым, самым
быстрым и легким по исполнению средством
воспроизведения архитектурного замысла
и  методом проектирования является рисунок.
По рисунку архитектор может наглядно увидеть
общий вид будущего сооружения, проверить
силу воздействия архитектурно-композицион-
ного замысла на зрителя, а также согласован-
ность пропорционального членения частей
здания, ритмику чередования частей и т. д.
Рисунок для архитектора является основ-
Рис. 8. Таблица из старинного пособия.
ным средством выражения замысла, первым
и начальным этапом в создании архитек-
турного сооружения, ансамбля улицы или
площади. Никакой другой вид изображения
не  может заменить рисунка. Даже начерта-
тельная геометрия, которая учит определен-
ным законам изображения трехмерной фор-
мы на плоскости, не в состоянии подменить
рисунок. Основные положения изображения
объемной формы на плоскости, которые
трактует начертательная геометрия, помога-
ют архитектору детально разработать про-
ект, изготовить макет будущего сооружения,
но они не могут быть использованы на ста-
дии архитектурного проектирования.
Все это понятно, но для чего архитектору
уметь рисовать человека? Пусть он рисует
дома, улицы, архитектурные фрагменты,
а человека изображать должен живописец.
Однако это неверно.
Раскрывая перед студентами архитек-
турного вуза особенности конструктивного
строения формы головы и фигуры человека,
мы подготавливаем молодого строителя к пра-
вильному логическому анализу всякой слож-
ной формы. Анализируя форму человеческого
тела, наблюдая красоту сочетания отдельных
объемов в едином целом, студенты начинают
понимать гармонию конструктивной связи,
что для архитектора является самым главным.
11
 Особенность архитектуры как искусства
заключается в комбинации различных объ-
емов. Форма человеческой фигуры в этом от-
ношении является прекрасным образцом. По-
этому не случайно художники-архитекторы
Древней Греции и эпохи Возрождения уделя-
ли такое большое внимание рисунку фигуры
человека. Они считали, что и законы пропор-
ций архитектурных стилей должны вытекать
из законов пропорций фигуры человека. Это
убедительно доказывают рисунки и чертежи
художников эпохи Возрождения (рис. 6).
Известный советский архитектор И. В. Жол-
товский не мыслил архитектуры в отрыве от че-
ловека. Он считал, что архитектура отражает
мысли, чувства и настроения человека. Во вре-
мя консультаций, обсуждения новых проектов
можно было услышать такие высказывания
академика Жолтовского: «Как неуклюже встала
колонна!», «Что это у вас колонна сгорбилась,
точно старуха?», «Смотрите, какую некрасивую
гримасу состроила эта капитель!».
Рисунок с натуры фигуры человека спо-
собствует более глубокому и тонкому по-
ниманию пропорциональной зависимости
между архитектурой и человеком.
Академическое рисование с натуры имеет
большое воспитательное значение в общей
системе подготовки советского архитектора.
Например, рисуя с натуры голову человека,
студент старается точно передать характер
формы головы, стремится уловить портретное
сходство и тем самым дать правдивое реали-
стическое изображение, что так важно для бу-
дущего архитектора. Архитектор не  может
давать в своем проекте абстрактные, форма-
листические изображения, он не может застав-
лять зрителя гадать над той или иной формой.
Ему необходимо показать зрителю в ясной на-
глядной форме реалистическое изображение
будущего архитектурного сооружения.
Особенно необходим рисунок художни-
ку-педагогу. В его руках он становится эф-
фективным средством наглядного обучения.
С помощью рисунка педагог может показать
ученикам закономерность строения формы
предмета, методическую последовательность
изображения, а также художественно выра-
зительные возможности рисовальных мате-
риалов в передаче фактуры и материальности
предметов (рис. 7, 8). С помощью рисунка пе-
дагог может раскрыть в наглядно-образной
форме сложные положения изобразительной
грамоты. Великий немецкий поэт, просве-
титель и разносторонний ученый Гёте, вы-
сказавший, по словам Маркса, «гениальные
догадки, предвосхищавшие позднейшую те-
орию развития»1, и в частности разработав-
ший теорию цветоведения, считал, что ри-
сунком должен владеть каждый педагог, тогда
он  сможет лучше раскрывать свой предмет.
«Как хорошо воспроизводит предметы знаток
естественной истории, если он одновременно
является рисовальщиком, именно потому, что
он с подлинным знанием дела подчеркивает
важные и значительные части организма, ко-
торые и создают истинный характер целого»2.
Итак, знание основ академического ри-
сунка необходимо каждому человеку. Поэто-
му не случайно изобразительное искусство
изучается в средней школе как  общеобра-
зовательный предмет.
Велико значение учебного рисунка в ху-
дожественном образовании. Грамотное ри-
сование есть основное условие для плодот-
ворной творческой деятельности; при этом
условии художник не будет чувствовать за-
труднений в изображении того или иного
предмета и будет смело выражать свои за-
мыслы. Жак-Луи Давид, давая наставления
своему бывшему ученику, бельгийскому ху-
дожнику Навэ, писал: «Рисунок, рисунок,
мой друг, тысячу раз рисунок»3.
Учебный рисунок готовит студента к са-
мостоятельной работе художника-педагога.
Навыки и знания в рисунке являются той
основой, на которой в дальнейшем совер-
шенствуется искусство художника-реалиста.
1
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. — Т. 21. — С. 28.
2
Гёте И. В. Собр. соч. — М., 1937. — Т. 10. — С. 418.
3
Мастера искусства об искусстве. — М., 1933. —
Т. II. — С. 197.
 В. С. Кузин
НАБРОСКИ И ЗАРИСОВКИ
V S. KUZIN. SKETCHES AND DRAFTS

Резюме. В статье на основе педагогического опыта автора и анализа набросков, зарисовок и эскизов
мастеров изобразительного искусства рассматриваются способы быстрого рисования.

Ключевые слова: рисунок с натуры, длительный рисунок, кратковременный рисунок, наброски, зарисов-
ки, рисунки по памяти, по представлению, воображению, учебный рисунок, академический рисунок.

Summary. Based on the author’s experience of teaching and analysis on sketches and designs of famous master
artists, the article deals with methods of quick drawing.

Key-words: drawing from life, long-run drawing, quick drawing, sketches, drats, pictures from memory, from life,
from imagination, study drawing, academic drawing.

течение всего курса обучения изобрази- изображениях первобытного художника

Вявляется
тельному искусству рисование с натуры
основным видом учебной работы.
В процессе обучения рисованию наряду
с  длительными, многосеансовыми рисун-
ками с натуры важное место занимают
и быстрые рисунки — наброски и зарисовки.
В отличие от длительного рисунка, где
основательно прорабатываются даже мель-
чайшие детали сложного целого, наброски
и  зарисовки с натуры чаще всего предпола-
гают передачу общего впечатления, самого
главного в объектах изображения или  же,
наоборот, отдельных частностей натуры.
Вместе с тем в наброске в не меньшей степени,
чем в длительном рисунке, предполагается
правильность передачи формы, пропорций,
объема, пространственного положения пред-
мета, психологического состояния изобра-
жаемого человека, эстетической сущности
окружающей действительности. Для набро-
ска характерны скорее некоторая простота,
обобщенность, широта в передаче формы
объекта. Главное же заключается в  том, что
набросок есть непосредственная и,  возмож-
но, более быстрая передача данного впечатле-
ния от восприятия натуры. То есть наброски
и зарисовки являются средством выражения
первоначального впечатления от  натуры,
в  то  время как в длительном рисунке закре-
пляют и уточняют форму, объем натуры и т. п.
на основе тщательного ее изучения.
Наброски и зарисовки как непосред-
ственная передача изобразительными
средствами окружающей действительно-
сти имеют очень древнюю историю. Уже в
наблюдается большое искусство передачи
действительности (рис. 1,  2). Убедительное
свидетельство тому — рисунки на костях
и бивнях мамонта, изображения на стенах
пещер и отдельных камнях. Легко наме-
ченный контур мамонта в  пещере Дордона,
живописные изображения лошади в пеще-
ре Ласко (Франция) и  бизонов в пещере
Альтамира (Испания), изображения оле-
ней на пластинках из оленьей кожи, петро-
глифы, вырезанные на  камнях и каменных
стенах пещер, — все эти образцы искус-
ства, относимые еще к доклассовой ступе-
ни общественного развития, могут быть
определены как рисунки-наброски. В них
преобладает принцип простейшего, наибо-
лее быстрого и наиболее жизненно верного
изображения видимого мира. Этот прин-
цип, особенно важный и постоянный для
искусства рисунка всех времен, есть прин-
цип фиксирования линиями, так или ина-
че проведенными по данной поверхности,
контурного изображения предмета. Причем
уже в искусстве каменного века встречают-
ся три основные разновидности рисунка,
встречающиеся и впоследствии: контурно-
линейный, плоскостно-силуэтный (соответ-
ствующий более позднему периоду) и объ-
емный, с использованием цвета.
Первобытный художник стремился отраз-
ить мир таким, каким он его видел. Различные
произведения, например изображения
животных, поражают нас необыкновенной
выразительностью. Правдивость и  свобода
мастерства подтверждают то, что художник
13
не только умел видеть и правильно переда-
вать образы птиц и животных, но и хорошо
изучил их форму, знал детали тела и повад-
ки, характерные для тех или   иных живот-
ных. Очевидно, первобытный рисовальщик
достигал всего этого благодаря живому,
непосредственному восприятию природы.
Если первобытные художники передава-
ли в рисунке жизненные моменты, движе-
ние, экспрессию, т. е. прежде всего то,  что
привлекало их внимание, волновало, вызы-
вало потребность как-то выразить эти
переживания в довольно реалистических
графических изображениях, то художни-
ки Древнего Египта уже стали стилизовать
форму предметов и изображать их не так,
как они их воспринимали, а так, как это
предписывалось канонами изобразительно-
го искусства. Каноны же эти, определенные
религией, хоть и  облегчали задачу изобра-
жения, но не  давали возможности изобра-
зить мир таким, каким видел его художник,
сковывали его инициативу и живое чувство
восприятия. Ясно, что и изучение натуры
основывалось на приложении к ней опреде-
ленной системы правил и канонов, несоблю-
дение которых строго каралось по закону.
Выработанные египетскими художни-
ками каноны изобразительного искусства
в  дальнейшем стали изучаться греческими
Рис. 1. Бизоны. Наскальное изображение в пещере
Альтамира (Испания).
14
мастерами. Изучение натуры и проверка тео-
ретических установок египетских художников
на  практике заставили греков в корне изме-
нить эстетические установки и создать свою
собственную новую художественную куль-
туру. Если египтяне считали жизнь на  земле
временным, преходящим явлением и готови-
ли себя для вечного существования в потусто-
роннем мире (молодой фараон еще при жизни
начинал строить для себя гробницу, готовясь
к идеальной жизни в загробном мире), то гре-
ки любили жизнь, наслаждались ею.
Самым прекрасным существом считался
человек: женщина с красивым телом и  гра-
циозными движениями, атлет с развитыми
мускулами (спортивные игры на  Олимпе
были праздником для греков и демонстри-
ровали силу, ловкость, умения, красоту чело-
века). Чтобы правдивее и точнее изобразить
своих героев, греческие мастера часто рисо-
вали с натуры и основой обучения счита-
ли внимательное ее изучение. Филострат
Старший писал: «Кто хочет стать действи-
тельно крупным художником в своем искус-
стве, должен уметь хорошо наблюдать при-
родные свойства людей, быть способным
подметить черты их характера даже тогда,
когда они молчат, заметить, какое выраже-
ние выступает на лице, как смена душевных
чувств отражается в глазах, что выража-
ется тем или другим очертанием бровей, —
одним словом, все, что должно относиться
к духовной жизни людей»1.
История сохранила интересный случай
из  жизни Апеллеса — яркого представителя
так называемой Сикионской школы в Древней
Греции, который писал портреты, истори-
ческие картины, натюрморты и мастерски
владел искусством наброска. Очень часто
Апеллес изображал Александра Македонского
1
Филострат (Старший и Младший). Картины.
— М., 1936. — С. 105.
Рис. 2. Лошадь, раненная стрелами. Наскальная
живопись в пещере Ласко (Франция).
 Рис. 3. Микеланджело. Этюд к росписи фигуры
Ливийской сивиллы.
и его знаменитых полководцев. Плиний сооб-
щает, что один из полководцев Александра
Македонского — Касандр затрясся от  стра-
ха всем телом, увидев изображение царя
Александра. Апеллес обладал удивительным
свойством — схватывать характерное в натуре.
Плиний пишет: «Находясь в свите Александра,
Апеллес имел столкновение с Птолемеем: в его
правление страшная буря занесла Апеллеса
в Александрию. Завистники художника под-
говорили царского шута сказать, кто его сюда
пригласил. Апеллес стал указывать, кто имен-
но из прислужников его позвал, и чтобы точ-
но обозначить, выхватил из печки потухший
уголь и на стене набросал портрет так, что
царь по наброску признал лицо своего шута»1.
В эпоху итальянского Возрождения мы
встречаем четкое разграничение понятий
длительного рисунка и быстрого, непосред-
ственного рисунка-наброска — с присущими
для каждого вида рисования особыми целя-
ми и задачами. Так, Джордже Вазари пишет:
«Те, что набрасываются слегка и едва намеча-
ются пером или чем-либо другим, называют-
ся набросками»2. И дальше: «Набросками...
1
Цит. по: Варнаке Б.В. Плиний об искус-
стве. — Одесса, 1918. — С. 51.
2
Вазари Дж. Жизнеописание наиболее зна-
менитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М.,
Рис. 4. Микеланджело. Сикстинская капелла.
Ливийская сивилла.
мы называем вид первоначальных рисунков,
исполненных для того, чтобы найти поло-
жение фигур и первоначальную компози-
цию произведения: они выполняются как
бы в виде пятна и служат предварительным
намеком на целое. А так как они набрасыва-
ются художником пером, иными рисоваль-
ными принадлежностями или углем в корот-
кое время в порыве вдохновения и лишь для
того, чтобы проверить пригодность своего
замысла, то они и называются набросками»3.
Таким образом, главной задачей наброска
было нахождение положения фигур и целого
(общего), т. е. набросок выполнял функцию
важнейшего средства познания характерного
в изображаемых предметах внешнего мира —
функцию, которую он выполнял в  течение
всех последующих столетий и выполняет
в наши дни. Порыв вдохновения, во время
которого выполняется набросок, определя-
ет эмоциональность, образность, непосред-
ственность быстрых рисунков.
Следует отметить, что если в последующие
века в академиях рисунок изучали в отрыве
от композиции и живописи на специальных
1966. — Т. 1. — С. 234.
3
Вазари Дж. Жизнеописание наиболее зна-
менитых живописцев, ваятелей и зодчих. — М.,
1966. — Т. 1. — С. 93.
15
 Рис. 5. Карраччи. Этюд голов.

Рис. 8. А. К. Саврасов. Старый погост на берегу Волги.

Рис. 6. В. М. Васнецов. Богатыри.

Рис. 7. В. М. Васнецов. Первоначальные наброски для

картины «Богатыри». Рис. 9. А. К. Саврасов. Грачи прилетели.
16

Рис. 10. Ф. А. Васильев. Деревня.
Рис. 11. Ф. А. Васильев. «В деревне». Эскиз.
занятиях рисованием, то в мастерских худож-
ников Возрождения (особенно в эпоху ранне-
го Возрождения) будущий мастер овладевал
рисунком в непосредственной связи с ком-
позиционной работой. Вот почему рисунки
художников эпохи Возрождения часто носят
незавершенный вид. Учитель, удостоверив-
шись, что ученик правильно понял конструк-
тивное построение предмета, верно пере-
дал анатомическое строение человеческого
тела, уловил в рисунке движение, не застав-
лял ученика оттушевывать рисунок целиком,
а позволял оставлять его в стадии аналити-
ческого построения. Огромное значение при-
давали наброску все выдающиеся художники
Возрождения. Микеланджело писал: «Рисунок,
который иначе называют искусством наброска,
есть высшая точка и живописи, и скульптуры,
и  архитектуры: рисунок является источни-
ком и душой всех видов живописи и корнем
всякой науки. Тому, кто так много достиг, что
овладел рисунком, я скажу, что он владеет цен-
ным сокровищем, потому что он может созда-
вать образы более высокие, чем любая башня,
равно как кистью, так и разумом, и не встретит
стены, которая не была бы слишком узка
и мала для безграничности его фантазии»1.
Значительно позже, уже в XVIII веке, извест-
ный английский художник Дж. Рейнольде
отмечал: «Кто не знает искусства, часто удив-
ляется значению, которое придает знаток
на первый взгляд небрежным и во всех отно-
шениях неготовым рисункам, но они поистине
ценны, и их значение состоит в том, что они
дают представление целого, и это целое часто
выражено с легкостью и ловкостью, в которых
выражается истинная сила художника, пусть
она выявлена только в сыром виде...»2.
Трудно назвать более или менее известно-
го художника, у которого не было бы боль-
шого количества разнообразных набросков и
зарисовок. Действительно, наброски и зари-
совки, как важнейшие составные элементы
изображения, как художественно-вырази-
тельные средства, предшествуют и сопутству-
ют созданию произведений графики, живо-
писи, скульптуры, декоративно-прикладного
искусства, помогают выделять главное, идею
в различных жанрах изобразительного искус-
ства. Любое произведение изобразительного
искусства, архитектурное сооружение, как
правило, начинается с наброска (см. рис. 3–5).
Наброски и зарисовки служат художнику
специфическим средством изучения мира.
Но этот способ дает возможность не только
познавать формы природы, ее пространствен-
ные свойства и эстетические особенности,
но и творчески овладевать ими, т. е. преоб-
разовывать их в формы искусства. Причем
быстрый рисунок, являясь художественным
выражением реальных форм, очертаний,
пространства, явлений природы, психоло-
гического состояния человека, различных
отношений объектов и явлений действитель-
ности, представляет собой отражение суще-
ственных сторон и качеств действительности,
самой жизни, а не просто является специфи-
ческим средством ее передачи.
Отсюда наброски и зарисовки, как и любые
другие рисунки, выполняют функции:
— учебно-познавательную, когда рису-
нок служит средством изучения натуры,
действительности и накопления професси-
ональных знаний и умений;
— творческую, если рисунок является
средством реалистического выражения твор-
ческого замысла. В этом случае рисунки могут
быть самостоятельными художественными
1
Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под
ред. А. Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1.
— С. 196—197.
2
Цит. по: Мастера искусств об искусстве / Под ред. А.
Федорова-Давыдова. — М.; JL, 1937. — Т. 1. — С. 126.
17

Рис. 12. И. Е. Репин. Художник В. А. Серов в вагоне
третьего класса.
Рис. 13. И. Е. Репин. Портрет мальчика, сына поэта
К. М. Фофанова.
произведениями, одним из видов графики,
а изучение натуры становится основой для
создания художественного образа.
Понятно, что нельзя противопоставлять
указанные функции рисунка. Имея определен-
ную направленность, обе функции органиче-
ски связаны и представляют собой единство
в  изобразительной деятельности как начинаю-
щего заниматься изобразительным искусством,
так и зрелого мастера, опытного художника.
В любом случае рисунок, наброски и зари-
совки являются художественным средством
отражения действительности выражения
чувств, мыслей, представлений.
Действительно, в творчестве уже известных
18
мастеров мы встречаем десятки и сотни
набросков и зарисовок, которые свидетель-
ствуют о внимательном, вдумчивом изучении
закономерностей формы, объема, конструк-
тивного строения объектов окружающе-
го мира, о стремлении передать те чувства,
которые охватили художника при встрече с
поразившим его явлением, событием. Здесь
изображения натурщиков и учебных натюр-
мортов, наброски уличных сцен и портретов
современников, зарисовки пейзажа, архитек-
турных сооружений, животных, эскизы тема-
тических картин и многое другое (рис. 3–15).
Многие наброски, обобщая изображенный
образ, его индивидуальные и типические черты,
характер, психологию, выразительно и компо-
зиционно законченно передавая тот или иной
сюжет, действие, состояние природы, полно
выражая чувства художника от соприкосно-
вения с действительностью, становятся закон-
ченными, самостоятельными работами. Такого
рода наброски часто встречаются в творчестве
Микеланджело, Карраччи, Рафаэля, Э. Мане, И. Е
. Репина, В. М. Васнецова, В. А. Серова, М. А. Вру-
беля, И. И. Шишкина, известных отечествен-
ных художников XX века — Н. П. Ульянова,
Н. А. Андреева, И. И. Бродского, В. П. Ефанова,
Н. Н. Жукова, А. А. Пластова и других.
В отдельных случаях, в силу своей вырази-
тельности и художественной образности, набро-
ски и зарисовки могут приобретать исклю-
чительное идейно-политическое звучание,
являться важнейшими документами истории,
например наброски художников, выполнен-
ные на фронтах Великой Отечественной войны
и изображающие героизм, мужество советских
людей, их  беспредельную преданность своей
Родине. Это наброски и зарисовки Н. Н. Жукова,
В. П. Ефанова, Н. П. Ульянова, К. И. Финогенова
и многих других (рис. 18–20).
В набросках известных художников России
представлены образы космонавтов, известных
ученых, деятелей культуры и  других замеча-
тельных людей современности.
В ряде случаев рисунки выполняются
непосредственно в соприкосновении с  теми
или иными объектами, явлениями, не связы-
ваясь в воображении художника с конкрет-
ной тематической композицией, конкретным
сюжетом. Увидел художник поразившую его
группу студентов на вокзале — достает аль-
бом и тут же делает зарисовку. Привлекло
его внимание поваленное молнией дерево
или зеркальная гладь ясного озера — опять
карандаш с альбомом в  руки. Собирание
рисунков впрок является необходимым
в дальнейшей творческой работе. Оно позво-
ляет накапливать наблюдения, впечатления
действительности, жизни и  нередко служит

Рис. 14. И. Е. Репин. Девочка Ада.
Рис. 15. И. Е. Репин. Дети художника: Юра, Надя, Вера.
отправным моментом в создании замеча-
тельных произведений искусства.
Полезно рисовать на улице, в метро,
в  учреждениях, на стройках, в гостях и т. п.
Помимо накопления впечатлений, такое рисо-
вание развивает умение «видеть» действи-
тельность, подмечать характерные особенно-
сти предметов, явлений, а это — необходимый
компонент художественного творчества.
Особое значение приобретают занятия
набросками для учащихся художественно-
го учебного заведения. Будучи ограничен
во времени, исполнитель наброска вынужден
отбрасывать детали, стремиться несколькими
линиями, штрихами схватывать лишь самое
существенное, самое характерное для данной
модели. Из всей суммы впечатлений, полу-
чаемых им от натуры, он должен выделить
то главное, что характеризует изображаемый
объект. Это развивает и тренирует его наблю-
дательность, способствует целостному вос-
приятию предметов, облегчает приобретение
конкретных технических навыков.
В каждом отдельном случае набросок
имеет свое ярко выраженное определенное
назначение. Это может быть изучение тех
или иных закономерностей натуры, напри-
мер строения объемной формы предметов,
их конструкции, или же законов линейной,
воздушной перспективы, светотени во всем
разнообразии их сложных взаимоотношений.
Набросок бывает незаменим при рисо-
вании живых моделей: птиц, животных,
человека, — особенно при передаче их дви-
жений. Сделать законченный рисунок
с  движущейся модели невозможно. Даже
рисуя натурщика, которого можно устано-
вить в позе, выражающей движение, нельзя
обычным рисовальным приемом передать
ту живость, красоту и правдивость движе-
ния, которые получаются в наброске, так
как в  такой позе человек может выстоять
2–3 минуты, по истечении которых поза его
невольно изменится, станет напряженной,
неестественной  — одним словом, потеряет
свою первоначальную прелесть и правди-
вость. Да и сама поза человека в этом случае
будет лишь имитацией движения.
Наброски и зарисовки важны и в процес-
се работы над композицией. Здесь рисунок,
выполненный за несколько минут, превра-
щается в средство выявления характерных
черт того или иного персонажа, помогает
сосредоточить внимание на главном в ком-
позиции. Замечательный русский художник
К. Ф. Юон (1875–1958), придавая наброску
с натуры важнейшее значение как средству
познания действительности, выработки навы-
ка изображения фигур в движении, «накопле-
ния живого материала», разработал цельную
систему быстрого рисования в процессе
работы над композицией. Эта система вклю-
чает в себя следующие практические работы.
«1. Упражнения в схематических наб-
росках лиц, фигур и животных.
2. Рисование по памяти и воображе-
нию фигур в движении.
3. Усвоение привычки альбомного рисо-
вания как в студиях, так и еще больше
в обстановке живой жизни.
4. Коллекционирование альбомных зари-
совок фигур, сценок, уголков, жилищ, обста-
новок, типажей, костюмов, частей природы,
19
 Рис. 16. Рафаэль. Наброски сражающихся фигур.
процессов труда, общественной жизни,
домашнего быта, всей специфики отечествен-
ной культуры, ее красок, стиля и т. п.
5. Изучение в виде зарисовок городской
и сельской, фабрично-заводской, клубной,
детской, домашней, праздничной и повседнев-
ной жизни, всего богатства исключительных
или необычных моментов жизни и природы.
6. Зарисовка всего редкостного или типи-
ческого, даваемого действительностью»1.
Особое значение имеет набросок в пони-
мании и прочувствовании красоты, в эстети-
ческом освоении действительности: набросок
развивает чувство гибкости, изящества линии,
красоты штриха, симметричности и пропор-
циональности изображаемых форм, плавно-
сти их очертаний, грациозности движения,
жеста, поворота человеческой фигуры и т. д.
Исключительно важна роль наброска в педа-
гогической деятельности преподавателя изо-
бразительного искусства. Учитель, постоянно
выполняя на виду у всех учащихся различные
рисунки, иллюстрирует ими свое объяснение,
показывает ход работы с натуры или рисова-
ния на тему, и т. п. Отличительными чертами
таких педагогических рисунков должны быть
простота и убедительность исполнения, доход-
чивость и наглядность передачи главного,
характерного в изображаемых объектах.
Ясно, что преподаватель изобразительного
1
Юон К. Ф. Об искусстве. — М., 1959. — С. 110.
20
Рис. 17. Э. Мане. Портрет мадам Гийоме.
искусства должен уметь рисовать быстро, за
несколько минут показать наиболее суще-
ственное и типичное в натуре, выделить в
ней то, что представляет наибольшую важ-
ность для объяснения.
Успешно овладеть наброском в значи-
тельной степени помогает психологический
анализ набросков и зарисовок мастеров
изобразительного искусства. Такой ана-
лиз раскрывает взаимоотношение процес-
сов восприятия, воображения и мышления,
участвующих в создании быстрых рисун-
ков, что, в свою очередь, помогает опреде-
лить значение анализа, синтеза, обобщения,
сравнения в определенные моменты постро-
ения наброска и в конечном счете выяс-
нить, с чего же художник начинает набро-
сок, какие ставит перед собой цели и задачи,
как продолжает набросок и заканчивает его,
на чем концентрирует свое внимание и т. д.
Сравнивая наброски выдающихся масте-
ров изобразительного искусства с набро-
сками и зарисовками учащихся, можно
сделать вывод, что психические процессы
при создании быстрого, непосредственно-
го рисунка у взрослых и у юных рисоваль-
щиков основаны на одних и тех же зако-
номерностях и имеют общую природу.
Главное различие заключается лишь в том,
что у мастеров изобразительного искусства
эти процессы имеют более высокую сте-
пень развития в отличие от учащихся, это
 Рис. 18. Н. Н. Жуков. Лиха беда — начало.
в  основном и  определяет качество набро-
сков художников и набросков учащихся.
Известный отечественный психолог, один
из ведущих специалистов в области детско-
го художественного творчества — доктор
педагогических наук Е. И. Игнатьев говорил:
«Наша конечная цель — путем разумного
руководства и систематического обучения
приблизить изобразительную деятельность
ребенка к элементарным основам вполне
грамотного реалистического изображения»1.
Анализ набросков, зарисовок и эскизов
мастеров изобразительного искусства, как
мы думаем, поможет разработке научно обо-
снованной методики занятий по наброску
в специальных художественных учебных
заведениях и в общеобразовательной школе.
Важное значение в педагогическом процес-
се имеет работа мелом на классной доске. Часто
несколькими штрихами мела можно наглядно
объяснить то, на что ушло бы несколько часов
устного объяснения. Интерес, с которым уча-
щиеся относятся к рисункам, в значитель-
ной степени способствует и повышению
интереса к самому предмету преподавания,
1
Игнатьев Е. И. Психология изобразительной
деятельности детей. — М., 1961. — С. 10.
Рис. 19. Н. П. Ульянов. Партизан.
содействует активизации познавательной
деятельности школьников.
Обычно рисунок на доске называют педа-
гогическим, если он применяется как учеб-
но-вспомогательное средство. Основные
требования к такого рода рисункам — чет-
кость, лаконичность и выразительность.
Особая роль принадлежит меловому рисун-
ку на уроках изобразительного искусства.
Специфика этого учебного предмета такова,
что каждое изображение на доске, выполняе-
мое учителем, должно быть особенно вырази-
тельно и очень грамотно выполнено.
Следует подчеркнуть, что каждое изобра-
жение на доске является по существу набро-
ском, так как обычно выполняется сразу, без
перерывов во времени, очень быстро. Эта
быстрота диктуется условиями урока, когда из
45 минут нужно как можно больше времени
выделить на самостоятельную работу школь-
ников. На каждый рисунок, выполняемый на
доске, можно затратить максимум 3–4 минуты.
Каждый учитель рисования, как прави-
ло, пользуется набросками и зарисовками
буквально на всех уроках изобразительного
искусства (может быть, только за исклю-
чением уроков-бесед об изобразительном
искусстве с показом репродукций).
21
 Быстрота выполнения пояснительных
рисунков на доске обусловливает своеобра-
зие средств изображения, способов постро-
ения рисунков, которыми каждый учитель
должен владеть в совершенстве.
Необходимо также отметить, что перед
педагогическим рисунком не ставится зада-
ча  — всесторонне передать изучаемый объ-
ект: распределение светотеневых нюансов
на его поверхности, связь этого объекта
с  фоном и т. п. Главное — наиболее полно
и убедительно показать на доске то, на чем
преподаватель фиксирует внимание уча-
щихся. Например, при объяснении учителем
конструктивных закономерностей предме-
тов следует, наряду с демонстрацией раз-
личных наглядных пособий, тут же на доске
выполнить зарисовки объектов с ярко выра-
женной геометрической основой строения.
Рассказывая школьникам о приемах
выполнения набросков, можно сразу
наглядно продемонстрировать им с помо-
щью мела тот или иной прием и т. д.
Огромное педагогическое воздействие таких
рисунков состоит в том, что перед глазами уча-
щихся строится изображение, они наблюдают
сам процесс создания рисунка, наглядно видят
применение теоретических положений рисун-
ка. Учащиеся быстрее запоминают и более глу-
боко и прочно усваивают методику построения Рис. 20. В. П. Ефанов. Чехун. Ленинградский фронт.
наброска или длительного рисунка.
Вполне понятно, что сам процесс рисования построения набросков и зарисовок одними
на доске очень привлекает учащихся, приковы- линиями, линиями с тоновой обработкой
вает их внимание, способствует развитию позна- формы, приемы выполнения быстрых рисун-
вательной и творческой активности детей. ков схемой и с применением элементов схемы.
Исходя из целей и задач, стоящих перед К этой категории следует отнести и рисунки,
меловым наброском на уроках изобра- показывающие различные примеры декора-
зительного искусства, все изображения тивного оформления предметов быта, рисун-
на доске условно разделяются по своему ки — образцы составления орнаментов из сти-
характеру на две категории. лизованных форм растительного и животного
В первую категорию входят все рисунки мира, отдельные рисунки, объясняющие явле-
пояснительного характера. К ним относят- ния ритма, симметрии, соразмеренности.
ся различные схематические изображения, Отличительной чертой изображений этой
демонстрирующие правильную и неправиль- категории является их, если так можно выра-
ную компоновку предметов (отдельно или зиться, разъясняющий характер. Многие
в группе — натюрморте) в заданном формате из этих рисунков выполняются довольно
и другие законы композиции; рисунки, объ- обобщенно, условно, подчас даже схематично.
ясняющие законы линейной и воздушной Ко второй категории относятся изобра-
перспективы, раскрывающие конструктивно- жения самих предметов. В основном это
геометрическую основу строения предметов, наброски объектов рисования на уроках
показывающие закономерности распределе- рисования с натуры, предусмотренные учеб-
ния света и тени на поверхности объектов. ной программой для общеобразовательной
Сюда же входят рисунки, демонстрирующие школы, а также наброски и зарисовки объ-
порядок нанесения штриховки, последо- ектов, с которыми учащийся имеет дело
вательность изображения. Очень нагляд- на уроках тематического и декоративного
но можно показать мелом на доске способы рисования, на занятиях лепкой.
 Е. В. Шорохов
ГРАФИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО
E. V. SHOROHOV. ART DRAWING

Резюме. На примерах анализа произведений известных художников-графиков, используя уже известную

классификацию графических искусств (станковая графика, книжная графика, гравюра и плакат) автор
показывает особенности разных графических техник и возможностей их использования в обучении сту-
дентов художественно-педагогических вузов.

Ключевые слова: рисунок, композиция, изобразительная плоскость, гравюра, графика, плакат, станко-
вая графика, иллюстрирование.

Summary. By analyzing the examples of works by famous graphic artists, using the already known classiication
of graphic arts (easel graphics, book illustrations, prints and posters) the author shows special features of diferent
graphic techniques and their use in teaching students of Arts and Teachers’ Training Universities.

Key-words: drawing, composition, pictorial plane, engraving, drawing, poster, easel graphics, illustration.

исунок объединяет почти все стороны ксилография, линогравюра1, гравюра на камне

Р воспроизведения предметного мира, т. е.
объемную и пространственную моделиров-
ку, точные пропорции, правдивое движе-
ние, ясный характер и т. д.
Рисунок — основа реалистического изо-
бражения действительности. Обучение ри-
сунку составляет важнейшую часть про-
фессионального образования живописца,
графика, скульптора, архитектора.
Рисунок существует и как разновидность
графики, здесь используются все основные тех-
нические средства и возможности рисования.
Рисунок исполняется преимущественно твер-
дым красящим веществом: карандашом, углем,
сангиной, соусом, пастелью. При этом исполь-
зуется техника линии, штриха и тонального
пятна. Тональное пятно применяется в графике
и при работе красками (акварель, гуашь, темпе-
ра). Причем в графике работа красками может
быть в технике гризайли (одним цветом — чер-
ным, коричневым), многоцветной, но плакат-
ной без светотени и живописной с передачей
объема светотенью (например, в иллюстраци-
ях). В этих случаях рисунок близко соприкаса-
ется с живописью и может отличаться от нее
лишь общим характером исполнения.
Гравюра — разновидность графики. Она
представляет собой произведения, напечатан-
ные с гравированной доски. По технике испол-
нения гравюра может быть самая разнообраз-
ная: резцовая, меццо-тинто, сухая игла, офорт,
мягкий лак, акватинта, карандашная манера,
пунктирная манера, резерваж, серный цвет,
(литография). Основными материалами, кото-
рые используются в гравюре, являются металл
(медь, цинк, сталь), дерево (самшит, пальмо-
вое, грушевое), линолеум, камень. Обработка
гравюрной доски производится механическим
способом при помощи металлических инстру-
ментов или травлением кислотой.
Графика по сравнению с живописью
и скульптурой обладает большей оператив-
ностью. «Произведения графики обращают-
ся к самой широкой аудитории, т. к. предна-
значаются не только для показа на выставках
и в музеях, но,  прежде всего, для массового
воспроизведения на  страницах газет, журна-
лов и книг, в специальных альбомах, в мно-
гочисленных видах плакатной продукции,
на денежных знаках, марках, этикетках и т. п.
Графика обладает исключительно широкими
возможностями в деле идейно-политического
и художественного воспитания масс» 2.
По назначению и содержанию графику
подразделяют на станковую, книжную и жур-
нально-газетную, плакатную и художествен-
но-производственную, или прикладную.
Станковой графикой называют произве-
дения самостоятельного значения, которые
не требуют непременной связи с литератур-
ным текстом и не ограничиваются строго
определенным практическим назначением.
1
1 Клабуновский Б. И. Линогравюра. — М., 1968.
2
Краткий словарь терминов изобразительного ис-
кусства. — М., 1959. — С. 40.
23
 Рис. 1. К. И. Финогенов. Пехота пошла в атаку.
Книжная и журнально-газетная графи-
ка публикуется в идейно-художественном
единстве с литературным текстом или пред-
назначается для декоративно-художествен-
ного оформления книги, журнала и т. п. Виды
рисунков в книжной и журнально-газетной
графике весьма многообразны. Сюда отно-
сятся рисунки по оформлению обложки кни-
ги, журнала, титульный лист, иллюстрация,
заставка, концовка, виньетка, карикатура.
Плакатная графика — самый массовый
вид изобразительного искусства, художе-
ственными средствами которого осущест-
вляются задачи политической агитации.
Художественно-производственная, или
прикладная, графика включает в себя та-
кие распространенные формы, как этикет-
ки, грамоты, почтовые марки, открытки,
телеграммы. Этот вид графики нередко от-
носят к искусству малых форм.
В советском изобразительном искусстве гра-
фика достигла творческих вершин. Большой
вклад в развитие этого искусства внесли худож-
ники В. Н. Дени, Д. С. Моор, М. М. Черемных,
Б. М. Кустодиев, Е. Е. Лансере, О. Г. Верейский,
Д. А. Ду бинский, Д. Н. Кардовский,
В. А. Фаворский, Е. А. Кибрик, Б. И. Пророков,
А. Ф. Пахомов, Д. А. Шмаринов, Н. Н. Жуков,
Кукрыниксы, А. М. Каневский, Е. М. Рачев.
Станковая графика. В станковой графи-
ке применяются различные накопленные
мировым искусством композиционные пра-
вила, приемы и средства. Однако они дают
здесь несколько иные результаты по срав-
нению со станковой живописью или скуль-
птурой. Это связано со  специфическими
особенностями. Самая главная черта гра-
фического искусства — условность, которая
значительно отличается от решения живо-
писного произведения или скульптуры.
Условность по-разному проявляется в раз-
личных видах графики. Например, в плакате
24
Рис. 2. К. И. Финогенов. Портрет полковника Авдюхина.
она менее ощутима, в карикатуре — более.
В рисунках станковой графики зачастую со-
всем нет условностей. Форма и объемы трак-
туются точно. Близки к натуре и тональные
решения. В набросках, где изобразитель-
ная плоскость тонально не прорабатывает-
ся, подчеркиваются лишь узловые моменты,
выделяются главные контрасты. Например,
в произведениях Е. А. Кибрика, относящихся
к станковой графике, композиция строится,
как в живописи, на основе образнопластиче-
ского решения темы, сюжета. В композициях
художника определена конструктивная идея,
выражающая идейный замысел.
Работам Е. А. Кибрика присущи цель-
ность, выразительность, новизна компо-
зиции, жизненность образов. В станковых
композициях художника большое значение
имеет глубокая тональная проработка всего
изображаемого, граничащая с живописью.
Главенствующую роль в них играют “тональ-
ные контрасты, выстраивающие компози-
цию и сюжет. Композиции предельно цельны,
в них нет однотонности, повторения деталей.
Второстепенное подчинено главному.
Во многих портретных и композицион-
ных рисунках К. И. Финогенова видны точ-
ный рисунок, конструкция, пропорции, бо-
гатое тональное решение (рис. 1, 2).
В произведениях, выполненных в технике
станковой гравюры, по сравнению с компо-
зициями, созданными в карандаше, угле, со-
усе, можно заметить определенную условность
в изображении пространства.
В многоцветных станковых композициях
степень условности объема и пространства
различна. Можно использовать светотени,
или применять цвет плоскостно, без града-
ции в светлотном тоне, или писать одним
цветом. Объемность в таких случаях до-
стигается рисунком, который прочерчивает
контуры формы и отдельные элементы.
Цвет в произведениях станковой графики
может быть активен в разной степени. В одних
случаях с его помощью композиция организует-
ся декоративно, в других, когда цветовое реше-
ние обогащено множеством тонов, цвет создает
впечатление живописности. Но в обоих случаях
он играет решающую роль в трактовке образа.
В зависимости от формы и объема, от со-
четания теплых и холодных цветов, степени
их насыщенности рождается впечатление
определенной меры пространства. Эта ком-
позиционная задача решается в зависимо-
сти от идейного замысла художника.
Нередко в станковой графике одна тема
отражена в нескольких листах. Такое рас-
пределение темы несет в себе некоторые осо-
бенности композиции в каждом листе серии.
Эта «серийная» особенность решения требу-
ет учета композиции каждого листа во  вза-
имной связи и последовательности. Это не-
обходимо для логического развития темы.
Книжная иллюстрация. Проблемы
книжной иллюстрации весьма сложны.
В настоящее время уделяется большое вни-
мание изучению природы и истории книж-
ной графики, а также творчеству отдельных
художников-оформителей.
Можно с уверенностью сказать, что замы-
сел художника определяется его отношением
к тексту литературного произведения.
Безусловно, композиция в оформлении
Рис. 3. Е. А. Кибрик. Иллюстрация к роману
Р. Роллана «Кола Брюньон».
книги является общей для изобразительного
искусства, но имеет некоторые особенности.
Природа иллюстрации связана с жанром
и стилем литературного слова.
Книга воспринимается как единый худо-
жественный организм, созданный трудом
писателя, художника, работниками изда-
тельства и полиграфии.
Однако художники представляют свою
роль в создании книги по-разному. Некото-
рые считают, что достаточно снабдить книгу
«изобразительным комментарием», т. е. пере-
сказать иллюстративно сюжет. Другие стре-
мятся отобразить внутреннюю сущность
словесных образов. Третьи ставят задачей
полнее раскрыть литературные образы изо-
бразительными средствами. И лишь немно-
гие добиваются подлинного синтеза слова
и изображения, воспринимают всю сово-
купность книжных страниц как единое про-
странственное целое, обладающее особыми
структурными закономерностями.
Наиболее верным пониманием сущности
оформления книги является синтез слова
и изображения. Имеются в виду не толь-
ко иллюстрации, но и обложка, и форзацы,
и шмуцтитулы и т. д. Здесь действует один
из главных композиционных законов, закон
цельности. Невозможно создать оформление
книги, пренебрегая действием законов кон-
траста, жизненности и новизны.
История развития оформления книги по-
казывает, что появление и становление но-
вых жанров в литературе всегда вызывало
рождение новых иллюстрационных систем.
Рис. 4. Д. А. Дублинский. Иллюстрация к рассказу
А. И. Куприна «Поединок».
25
 Рис. 5. В. А. Фаворский. Иллюстрация
к «Озорным сказкам» О. Бальзака.
Так, развитие в литературе повествователь-
ного и метафорического жанров определило
такие же формы оформления.
Достигая вершин мастерства, творцы сю-
жетных иллюстраций создают целостные ху-
дожественные произведения.
К лучшим образцам можно отнести
работы Д. Н. Кардовского к «Каштанке»
А. П. Чехова и «Горю от ума» А. С. Грибоедова,
иллюстрации Е. А. Кибрика к «Тилю Уленш-
пигелю» Шарля де Костера и к «Кола Брю-
ньону» Ромена Роллана, Д. А. Дубинского
к «Поединку» А. И. Куприна. Читатели даже
вне книги прочтут в них содержание, зало-
женное писателями в литературных про-
изведениях. Это стало возможным благо-
даря большой, глубокой насыщенности
художественных образов. В то же время зри-
тель видит преломление словесных образов
в зримые, ощущает глубоко личные мотивы,
заставившие художника обратиться именно
к этому произведению, а не к другому, вы-
брать для иллюстрирования определенные
эпизоды и передать их именно в этой эмо-
циональной окраске. Подобные серии име-
ют право на существование в виде самосто-
ятельных произведений, хотя родились они
в книге, связаны с книгой и предназначены
к восприятию вместе с текстом.
Иногда в сюжетной иллюстрации можно
увидеть композиции, которые не идут дальше
наглядной передачи фабулы, а в орнаменталь-
26
Рис. 6. В. А. Серов. Иллюстрации к басне
И. А. Крылова.
но-декоративном убранстве и метафорическом
решении композиции находятся в противоре-
чии с духом и жанром книги. Поэтому «опре-
деляющим здесь будет не столько мышление
художника образами, воплощенными в книге
средствами полиграфического искусства, и уме-
ние синтезировать отдельные элементы иллю-
страционной системы в целостный книжный
организм, сколько отношение художника к ил-
люстрируемому тексту, методы интерпретации
им содержания литературного произведения»1.
Внимание к внутреннему миру героя,
сложность психологической характеристики,
многоплановость сюжетных линий русского
классического романа заставили художников-
иллюстраторов прийти к сложным портретным
характеристикам, создать серии миоголистных
иллюстрационных циклов, воплощающих как
развитие сюжета, так и формирование харак-
теров и даже процесс духовного роста героев.
Мастерство русских романистов привело
художников к поискам новых средств худо-
жественной выразительности.
Лишь в конце XIX века Петр Соколов при-
шел к новой форме графической серии, которая
воплощала литературных героев в среде, изо-
браженной писателем. Они были окружены ми-
ром вещей и природы, через которые раскры-
вался внутренний строй их чувств и мыслей.
1
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстра-
ции. — М., 1973. — С. 28.
 Исторически развивались и сложились сю-
жетно-повествовательная и метафорическая
формы иллюстрирования, которые отвечали
общим жанровым и стилистическим призна-
кам литературных произведений. Определи-
лись основные методы оформления и спе-
циализация художников, которые избирают
определенный круг форм. Одни иллюстриру-
ют лирику, другие — эпос, третьи — драмы
или повести, четвертые — трагедии или ро-
маны. В. А. Фаворский никогда не обращался
к иллюстрированию психологического романа.
Лучшие же работы Д. А. Шмаринова связаны
с романом, а Д. А. Дубинского — с повестью.
Углубляясь в содержание литературного
произведения, художник-иллюстратор стал-
кивается со сложным переплетением словес-
ных образов, ощущает потребность в создании
образов изобразительных, подчас используя
при этом все многообразие существующих
жанров и средств изобразительного искусства.
Жанровое и стилистическое соответ-
ствие изображения и слова существует
в тонких и органичных формах.
Язык литературного произведения во  мно-
гом зависит от жанра и его определяет. Писатель
пользуется языком эпохи определенного соци-
ального круга. Художественная задача состоит
в понимании основных изобразительных зако-
номерностей, характерных для определенного
времени. В этом проявляется стилистическое
соответствие слова и изображения. В. А. Фа-
ворский в иллюстрациях к «Озорным сказкам»
О. Бальзака не только верно передал атрибуты
истории (костюмы, внешний облик героев), но
и ввел понимание пространства, свойственное
Рис. 7. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о
полку Игореве».
изобразительному искусству средневековья,
показав изображения в обратной перспективе
(рис. 5). В иллюстрациях к «Слову о полку Иго-
реве» В. А. Фаворский, не прибегая к обратной
перспективе, нашел своеобразную компози-
цию малой глубины, выстроил пространство
«на зрителя», используя характерный прием
древнерусских мастеров (рис. 7–8).
Общность слова и изображения не огра-
ничивается пространственными пред-
ставлениями. Единство стиля проявляется
в точности изобразительных и литературных
образов. В. А. Серов при иллюстрировании ба-
сен И. А. Крылова делал множество рисунков,
покрывая последовательно калькой одну ком-
позицию за другой, отбрасывая ненужные ли-
нии и лишние детали, ликвидируя многословие
и достигая подлинно крыловского лаконизма.
В результате исторического развития ху-
дожественного оформления книг в настоя-
щее время существует четыре системы ил-
люстрирования1. Каждая из них объединяет
определенную группу книг.
К первой иллюстративной системе от-
носятся те книги, которые имеют рисо-
ванный переплет, обложку, титульный
лист, иногда заставку и концовку.
Вторую группу отличает богатое книж-
ное убранство: рисованный титул и шмуц-
титул, орнаментальные заставки и кон-
цовки, буквицы и виньетки.
Третья группа, кроме рисованного пере-
плета, титульного листа, фронтисписа, заста-
1
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстра-
ции. — М., 1973. — С. 17— 18.
Рис. 8. В. А. Фаворский. Иллюстрация к «Слову о
полку Игореве».
27
вок и концовок, имеет еще и иллюстрации.
К четвертой группе могут быть отнесены
те виды иллюстрационных систем, где раз-
витие сюжета читается в тематических за-
ставках и концовках и ими же определяется
содержание постраничных иллюстраций.
Иллюстратор не только следует общему ходу
повествования, но и воплощает особенности
художественных средств выражения так на-
зываемого портретного письма.
При всем разнообразии приемов и видов
книжное иллюстрирование можно разделить
на две основные системы образной трактовки:
чисто сюжетную, или сюжетно-повествователь-
ную, и метафорическую, или декоративную.
Поскольку книга вместе с изобразитель-
ным материалом рассматривается как еди-
ное целое, ее оформление трактуется исходя
из закона цельности. Перед иллюстратором
стоит задача объединить в пределах книж-
ной страницы или книги разнопростран-
ственные элементы. Художник ищет способы
подчинить их, сделать зависимыми от пло-
скости книжного листа. Книжный лист как
изобразительная поверхность представляет-
ся двухмерным. Изобразительное искусство
передает пространство на плоскости. Вста-
ет вопрос о третьем измерении, о передаче
глубины пространства. Различный характер
трактовки пространства в иллюстрациях
по-разному влияет на степень его глубины.
Углубление пространства в пределах книж-
ной страницы ведет к нарушению цельности
изобразительной плоскости.
Иллюстраторы стремились объединить
разнопространственные элементы и передать
в композиции книги четвертое измерение —
время. Примерами такого решения композиции
яв-ляются разворотные иллюстрации В. А.  Фа-
ворского к «Борису Годунову» А. С. Пушкина
и «Слову о полку Игореве». Кроме этого способа
трактовки времени, он использовал прием объ-
единения разновременных моментов одного
события в одном рисунке, изображая людей, за-
нятых своими делами в разное время. Нередко
в таких случаях художник прибегал к аллегории,
символу. В этом отношении наиболее характер-
ны его иллюстрации к «Книге Руфь». В иллю-
страции к первой главе в центре изображения
(момент настоящего) Руфь-Верная умоляет Но-
оми-Любезную взять ее с собой. Слева — собы-
тие сопутствующее — Орна-Своевольная по-
кидает родных. Пространство нарастает вглубь
и вверх. На нем изображена дорога и страна,
куда должны идти Нооми и Руфь. Внизу, как бы
замыкая всю страницу, вьется виноградная лоза,
с которой свисает вниз гроздь винограда. Руфь-
Верная уходит в неведомую ей землю, чтобы
стать родоначальницей избранного рода царя
28
Давида, рода, из которого должен произойти
Мессия, сказавший о себе: «Аз есмь лоза вино-
градная». Так на одной иллюстрации Фавор-
ский рассказал об основных событиях сюжета,
о сопутствующих действиях, а в целом — рас-
крыл философскую суть этого произведения.
В поисках иной трактовки явления време-
ни В. А. Фаворский пробовал в одном изо-
бражении передать прошедшее, настоящее
и будущее. Однако, несмотря на динамику
фигур, он не смог передать в одном движении
разное время. Поэтому Фаворский прибег
к некоторой символике. Это хорошо видно
в иллюстрации к новелле П. Мериме «Души
чистилища», где фигуры Дон-Жуана и Дона-
Педро даны в сильном движении, но переда-
ют лишь настоящее время. А чтобы показать
прошедшее и будущее, художник изобража-
ет на заднем плане монастырский сад и впе-
реди фигур лежащую лопату, которая как бы
указывает нам о прошедшем — о прерван-
ных занятиях Дон-Жуана и о будущем (этой
лопатой он будет рыть могилу Дона-Педро)1.
Заключая разговор о композиционных
особенностях книжной графики, следует ска-
зать, что основные закономерности построе-
ния композиции книги и иллюстрации ши-
роко используются художниками. Приемы
построения композиции книжного оформ-
ления развиваются и обогащаются в творче-
стве новых поколений иллюстраторов.
Плакат. Как особый вид изобразительно-
го искусства плакат занимает большое место
в жизни общества. В настоящее время пла-
кат проникает в разные сферы деятельности
людей. Существуют развитые жанры пла-
ката: агитационно-политический, научно-
технический, сельскохозяйственный, тор-
гово-рекламный, школьный, сатирический,
киноплакат. Каждый жанр имеет свою спец-
ифику, но есть в них и общее: лаконичность,
предельная выразительность, органическая
связь изображения с текстом.
Начинающий плакатист, совершенствуясь
в области рисунка, живописи и композиции,
должен постоянно развивать в себе образное
мышление, стремление к обобщению и типи-
зации главного в сюжете, выразительность
художественной формы.
При работе над плакатом следует быть
особенно требовательным в выборе сюжета,
стремиться изображать наиболее типичное.
Плакат должен отражать волнующие явле-
ния в жизни общества, быть злободневным.
Учащемуся, работающему над плакатом,
1
Подробный разбор иллюстраций Фаворского см.:
Подобедова О. И. О природе книжной иллюстрации. —
М., 1973. — С. 198—200.
 Рис. 9. И. М. Тоидзе. Родина-мать зовет!
следует, исходя из назначения, отобрать глав-
ное и показать его остро, характерно, ярко.
Художественные качества плаката должны
отличаться большой силой воздействия.
В плакате недопустимы лишние детали,
дробность форм, тусклость цвета. Особенно
недопустимо равнодушие к изображаемому,
ибо в этом случае утрачиваются агитационная
сила, идейность и эмоциональность плаката.
В плакате в отличие от станковой картины
не требуется разнообразия красочных соче-
таний, изменяющихся под влиянием воздуха
и света. Здесь возможно объединение собы-
тий, происходящих в разное время, в раз-
личных местах. Плакат нередко совмещает
историческую и современную тему. В нем
применяется резкий контур для обозначе-
ния границ предметов. Эти специфические
особенности обусловлены назначением пла-
ката и существенно отличают его от картины.
Работа по овладению плакатным ма-
стерством требует повседневной практики.
Плакатист (особенно специалист по агита-
ционному плакату) должен уметь работать
быстро. Необходимо иметь навык рисовать
по представлению, делать точные сюжетные
наброски с натуры. Но никакая сила вообра-
жения не поможет плакатисту, если он не об-
ладает большим запасом набросков.
Назначение плаката — звать и убеждать.
Нужно помнить, что содержание и идея плака-
Рис. 10. В. Б. Корецкий. Воин Красной Армии — спаси!
та высказываются всего на одном стандартном
листе бумаги. Лаконизм и выразительность
текста имеют огромное значение в действен-
ности и страстности агитационного призыва.
Искусство плаката в России особенно бы-
стро стало развиваться после Великой Октябрь-
ской социалистической революции. С первых
же дней борьбы за Советскую власть плакат
принял боевой, острополитический характер.
Огромное значение имели «Окна РОСТА»
М. М. Черемных и В. В. Маяковского, сатириче-
ские плакаты В. Н. Дени, Д. С. Моора и других
советских художников. Были созданы такие
широко известные ныне плакаты «Помоги!»
и «Ты записался добровольцем?» Д. С. Моора.
В период мирного строительства плакат
призывал народ развивать социалистиче-
ское соревнование, выполнять и перевыпол-
нять хозяйственные планы. Он помогал ком-
мунистическому воспитанию трудящихся.
Во время Великой Отечественной войны
советский плакат помогал поднять и моби-
лизовать широчайшие массы на защиту Ро-
дины, обличал фашизм.
Замечательные плакаты были созданы ху-
дожниками И. М. Тоидзе — «Родина-мать зо-
вет!» (рис. 9), В. Б. Корецким—«Воин Красной
Армии — спаси!» (рис. 10), Л. Ф. Головано-
вым — «Дойдем до Берлина!» и другими.
Лучшие советские плакатисты —
М. М. Черемных, Д. С. Моор, A. А. Дейнека,
29
Кукрыниксы, B. С. Иванов, И. М. Тоидзе,
В. Б. Корецкий, Л. Ф. Голованов — боролись
против обеднения положительных образов
советских людей. Они призывали к созда-
нию плакатов, полноценных по идейной глу-
бине и художественности.
Плакат помещается обычно в местах
скопления людей: на улицах и площадях,
в цехах заводов и фабрик, в учреждениях
и клубах. Он должен одинаково хорошо вос-
приниматься зрителем при любом освеще-
нии и на любом расстоянии.
Плакат не может, подобно картине, рассчи-
тывать на длительное сосредоточенное вни-
мание. Он должен быть броским, способным
произвести моментальное воздействие. Текст
входит в композицию плаката как неотдели-
мая часть. Он должен быть кратким, но емким,
написан простым, легко читаемым шрифтом.
Композиция плаката лаконична и в то же вре-
мя эмоциональна. Все тематически главное изо-
бражается на первом плане. Второстепенные
фигуры и предметы подчиняются главному
и акцентируют на нем внимание зрителя. Они
обычно отодвигаются на второй план и изобра-
жаются менее подробно, но достаточно заметно.
В плакате необходимы обобщения. Они за-
ключаются в том, что, перенося изображение,
сделанное с натуры, художник опускает ряд
несущественных деталей. Сохраняя и усили-
вая выразительность и точность общих очер-
таний, можно опустить подробности, не име-
ющие отношения к трактовке темы.
Начиная работу над плакатом, учащемуся
необходимо прежде всего выбрать тему. За-
тем выполнить в разных вариантах поиско-
вые эскизы и решить для себя вопрос, как эта
тема лучше может быть решена в изображе-
нии. В предварительном рисунке намечается
общая композиция, т. е. расположение глав-
ных частей изображения и надписи. Следует
точно установить формат и горизонтальное
или вертикальное размещение композиции.
Необходимо учесть, что точка зрения влияет
на зрительское впечатление. Низкий горизонт,
например, ведет к тому, что фигуры и предме-
ты первого плана кажутся особенно крупными,
мощными и величественными. Изображение
в пол-оборота главной фигуры или группы
увеличивает впечатление движения.
Решив композиционные задачи, учащийся
переходит к подбору конкретного материала,
его обобщению и типизации. Он выполняет
окончательный эскиз, используя материалы
натурных зарисовок и этюдов. Здесь он окон-
чательно решает композицию, намеченную
первоначально, продумывает, как превратить
изображение во взаимосвязанное выразитель-
ное целое, помогающее выявлению тематиче-
ского центра, т. е. раскрытию основной идеи.
Текст можно поместить под изображени-
ем или над ним, но так, чтобы он не нарушал
целостности содержания. Поиски цветового
решения вытекают из смыслового содержания
плаката, его идеи. Цветовое решение будет вы-
глядеть совершенно правдивым и усилит роль
воздействия плаката в том случае, если оно ор-
ганично соединяется с содержанием. Изобра-
жая одного человека или группу людей, не надо
передавать портретное сходство. Важно уло-
вить наиболее характерные черты, выражаю-
щие моральные, классовые, профессиональ-
ные особенности или физические качества.
При выполнении первоначального на-
броска следует продумать, как показать
фигуру  — целиком или частично. В эскизе
уточняется место и размер фигур, их связь
с окружающей обстановкой, а также место
надписи, размер и характер шрифта.
Тематический центр не всегда совпадает
с серединой листа, но он должен в первую
очередь привлекать внимание зрителя. Место
действия (пейзаж или интерьер) желательно
зарисовать с натуры и в процессе дальней-
шей работы отказаться от ненужных деталей.
Чтобы не сбиться на однообразие творче-
ских приемов, учащиеся должны знать, что
политические и агитационные плакаты мо-
гут быть исполнены без фигуры человека.
В. С. Иванов, широко известный мастер
эмоционального плаката, создал композицию
«За  всеобщее и полное разоружение». Внизу
вертикального листа нарисована часть сфери-
ческой поверхности Земли. Над ней — огром-
ный магнит, притягивающий к себе оружие.
Отрываются и летят в сторону магнита новые
атрибуты войны. Человека здесь нет, но его идеи
и стремления выражены четко и ясно. Плакат
получился оригинальным и новаторским.
Н. И. Терещенко созданы два плаката, объ-
единенные творческим решением. На первом
изображены красное знамя, буденовка, патрон-
таш, шашка и орден. Текст гласит: «Не смолкнет
слава». На втором нарисованы красное знамя,
автомат с патронами, каска, орден. Внизу под-
пись: «Не померкнет подвиг». Фигуры человека
в плакатах нет, но ощущается его присутствие.
Оба плаката исполнены в красном и коричне-
вом колорите. Они рождают у зрителя величе-
ственный образ народа-героя.
Решив эскиз, учащийся приступает
к непосредственной работе над плакатом.
Плакат пишется акварельными красками,
гуашью или тушью. Значительно реже упо-
 А. А. Ковалев
ОТ МЕТОДОЛОГИИ К МЕТОДИКЕ АКАДЕМИЧЕСКОГО
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ (МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
A. A. KOVALEV. METHODOLOGY OF ACADEMIC ART-PEDAGOCIAL EDUCATION
(AN IDEOLOGICAL ASPECT)

Резюме. В статье А. А. Ковалева «От методологии к методике академического художественно-педаго-

гического образования (мировоззренческий аспект)» посредством общефилософского метода дедукции
рассматривается содержание понятия «методология» в отношении академического художественно-
педагогического образования России. Основное положение заключается в том, что методологический
подход в академическом художественно-педагогическом образовании опирается на определенные гносе-
ологические, мировоззренческие установки, которые не однозначны для каждой отдельно взятой акаде-
мической школы. В статье дается развернутое определение методологии академического художествен-
но-педагогического образования. Материал статьи может быть использован в процессе подготовки
магистрантов, аспирантов и докторантов прикрепленным к выпускающим кафедрам ХГФ.

Ключевые слова: идеология, национальное сознание, методология, академия, академическое художествен-

но-педагогическое образование, методология академического художественно-педагогического образования,
теоретические методы научно-педагогического исследования.

Summary. In the article written by A. A. Kovalev «Methodology of academic artistic-pedagogical education

(worldview aspect)» is considered by means of general philosophical method of deduction the concept
of «methodology» in regard to the academic artistic-pedagogical education in Russia. he main position of the author
is that the methodological approach in the academic artistic-pedagogical education is based on certain gnosiological,
worldview orientations, which aren’t unambiguous for each separately taken academic school. he  article gives
a detailed deinition of the methodology of academic artistic-pedagogical education. he article’s material can be used
in the preparation process of undergraduates, postgraduates and doctoral candidates attached to the producing
departments of Artistic-graphical faculty.

Key-words: ideology, national consciousness, methodology, academy, academic artistic-pedagogical education,

methodology of academic artistic-pedagogical education, theoretical methods of scientiically-pedagogical research.

начале XXI века в сфере социальных наук
Вниюстали по-новому подходить к осмысле-
понятий, выражающих мировоззрен-
ческие аспекты общественного сознания.
Становилось очевидным, что такие понятия,
народ, нация, идеология, культура, мораль,
право и др. теснейшим образом связаны меж-
ду собой, поскольку являются результатом
отражения объективно сложившихся отно-
шений среди людей. Так, культура, например,
не может быть совершенно нейтральной к
идеологической доктрине, которая явно или
завуалированно функционирует в том или
ином социуме. Функция утверждения куль-
турных приоритетов в свою очередь возла-
гается на комплекс социальных институтов:
образовательных учреждений (всех типов),
СМИ, художественных галерей и фондов,
кинематограф и т. д. Практическая деятель-
ность последних осуществляется посред-
ством определенной совокупности методов,
внутреннюю организацию и основные функ-
ции которых исследует методология путем
планомерного научного познания. Методо-
логия в той или иной степени также связа-
на и с идеологией, которая строится на базе
сложившихся общественных отношений.
Идеология строится на определенном миро-
воззрении. Государственная идеология это
инструмент совершенствования и оздоров-
ления морально-нравственного облика наро-
да. Идеология, как сейчас принято говорить,
формирует, а точнее, разрабатывает про-
ект, меняющий контуры государственного
31
устройства. Всякая действительно независи-
мая страна должна иметь свой собственный
Большой проект, или, выражаясь языком
Платона, свой мега эйдос — идею всеобщего
блага. И, в этой связи естественно, не может
не возникать вопрос о роли идеологии для
будущего развития общества, ведь, имея под
собой мировоззренческий базис, она фор-
мирует общественное сознание, оказывая
тем самым влияние на методологию в любой
отрасли знаний, включая гуманитарное
познание объективной реальности. Опреде-
ляя и вновь уточняя в современных услови-
ях взаимосвязь культуры (в совокупности ее
институтов и образовательных учреждений)
и идеологии, научное сообщество несомнен-
но влияет на определение дальнейшей стра-
тегии развития нашей страны и всего мира.
Методология (от греч. methodos — путь,
способ познания и logos — разум, мысль,
понятие, употребляемое также в значении:
слово, речь, учение) — наука о методах
и принципах познаниия, точнее — совокуп-
ность методов исследования объективной
реальности. Методология всегда базиро-
валась на предметной области философии,
философии науки и теории познания. Фило-
софская энциклопедия трактует это понятие
более широко, а именно как: «учение о мето-
дах познания и преобразования действи-
тельности, применения принципов миро-
воззрения к процессу познания, к духовному
творчеству вообще и к практике». Методы
познания подразделяются на общефилософ-
ские и конкретно-научные.
Введение в любую научную дисципли-
ну, будь то физика, биология, психология,
педагогика или художественная педагогика,
обычно начинается с общей характеристи-
ки науки, с характеристики свойственных
ей методов познания, и только потом сле-
дует ознакомление с методологией. Фило-
софская основа методологии закладывалась
уже в античную эпоху.Великим достижени-
ем античной мысли в этой области являют-
ся «Органон» и «Метафизика» Аристотеля,
который обобщил опыт научного познания
своего времени. В этимологической раз-
вертке понятия «методология» наличествует
слово «логос», который с античных времен
интерпретируется как Высший разум, перво-
причина, первооснова явленных миру форм.
Понятие методологии в общекультурном
контексте имеет два основных значения: пер-
вое — система определенных способов и при-
емов, применяемых в той или иной сфере дея-
тельности и направленных на реализацию её
целей и задач (в науке, в политике, в искусстве
и т. д.); второе — общая теория метода, как
32
руководство к действию, направленному на
преобразование того или иного объекта (в изо-
бразительном искусстве общая теория метода
является основанием методики). В преобра-
зовании действительности в соответствии
с заданной целью заключена одна из основ-
ных функций методологии. Теория, как свод
положений, неразрывно связанных с домини-
рующим в данное время типом мировоззре-
ния, и детерминирует деятельность. В гума-
нитарном блоке дисциплин эти положения
определяют концепцию содержания дисци-
плины (жизненную сущность вещей) и соот-
ветственно, концепцию содержания методики
обучения данной дисциплине. Другая немало-
важная функция методологии — разработка
категориального аппарата познания действи-
тельности. До недавнего времени в нашей
стране основой методологии познания счи-
талась диалектическая логика. Ее отправным
началом служит «Наука логики» Гегеля и стро-
ится она методом диалектического отрицания,
или «снятия», что означает отрицание вместе
с сохранением чего-то из того, что подверга-
ется отрицанию. Конкретные науки, подобно
логике, обладают своим специфическим аппа-
ратом познания действительности.
В специальной литературе совокупность
методов педагогического исследования (сюда
же входят исследования в области теории
и методики обучения изобразительному
искусству) подразделяется на две группы: тео-
ретические и эмпирические. К теоретическим
методам относятся: сравнительно-историче-
ский анализ, методы моделирования, анализ
литературы, архивных материалов и доку-
ментов, анализ базовых понятий исследова-
ния, методы причинно-следственного анализа
изучаемых явлений, методы прогнозирования.
Эмпирическими методами являются: наблю-
дение, опросы (беседа, анкетирование, тести-
рование, интервью); анализ документов и про-
дуктов деятельности обучаемых; изучение
и обобщение педагогического опыта и др;
методы изучения педагогического процесса
в измененных и точно учитываемых условиях:
педагогический эксперимент (естественный,
лабораторный, пилотный, констатирующий,
формирующий); методы контроля и изуче-
ния: шкалирование, срезы, тесты и др; методы
обработки данных: математические, статисти-
ческие, графические и т.д. Некоторые авторы
математические (количественные) методы
выделяют в отдельную группу [1, с. 272].
В дискурсе об основных функциях мето-
дологии необходимо упомянуть и об обобще-
нии опыта научного познания действитель-
ности, накопленного в тех или иных областях
науки,о систематизации полученных знаний,
что в результате отливается в специфиче-
ский, научный, понятийно-категориальный
аппарат. Так теоретики логически осмыс-
ливают и систематизируют эмпирический
материал.В задачу методологии входит также
анализ методов научно-практической дея-
тельности, рефлексия по этому поводу.
Итак, ключевыми словами, посредством
которых определяется методология, являют-
ся: мировоззрение (содержательный аспект),
методы познания действительности (теоре-
тические, эмпирические, математические),
преобразовательская деятельность. Миро-
воззрение определяет цели любой деятель-
ности, в том числе и педагогической. Исполь-
зуя эти понятия, мы могли бы предложить
определение методологии в контексте общей
дидактики как учения, исследующего деятель-
ность, связанную с трансляцией позитивного
социального опыта; стратегию исследования
в методологии определяют основные принци-
пы существующего мировоззрения в контексте
исторического временного отрезка или целой
эпохи, метод всегда исторически обусловлен.
Если в методологии естественных наук
целью является получение новых знаний об
окружающем мире, то методология гумани-
тарных наук вырабатывается исходя из целей,
изначально направленных на идеальное
выражение в конкретных формах (художе-
ственных образах). Сегодня для педагогики
академического художественного образова-
ния, ближайшей целью является овладение
базовыми знаниями реалистического изо-
бражения натуры. В любой период истории
художественно-педагогическая деятельность
тесно увязана с идеологическими приорите-
тами, тем не менее основной критерий (как
мера) оставался незыблемым в плане реали-
стического отображения натуры, и в осно-
ве его всегда была категория прекрасно-
го. В этой связи вполне уместно привести
высказывание Ф.М. Достоевского: «Мерило
народа не то, каков он есть, а то, что считает
прекрасным и истинным, по чем воздыхает».
Основываясь на этом, мы можем пред-
ложить определение методологии акаде-
мического художественно-педагогического
образования как учения, исследующего дея-
тельность, связанную с трансляцией позитив-
ного, фундаментального опыта в области реа-
листической художественно-изобразительной
деятельности; стратегию и тактику исследова-
ния в методологии определяют принципы клас-
сической эстетики: истины добра и красоты.
В последнее время ряд авторов, рас-
сматривающих методологическую про-
блематику, концентрируют свое внимание
исключительно на технологическом аспек-
те научно-педагогической деятельности.
В работах, где затрагивается содержательная
компонента образования, несомненно речь
идет о гуманистической концепции. Напри-
мер, в учебном пособии В.В. Краевского
и Е.В. Бережновой «Методология педагоги-
ческой науки: новый этап» акцент смещается
на гуманистическую составляющую образо-
вания, а точнее — на культурологическую
концепцию содержания образования, трак-
туя его как «педагогически адаптирован-
ный опыт человечества, соответствующий
человеческой культуре во всей её структур-
ной полноте» [2, с. 37]. Эта концепция, раз-
работанная в 1970–1980-е гг. сотрудниками
лаборатории общих проблем дидактики
НИИ общей педагогики Академии педаго-
гических наук (руководители В.В.Краевский,
И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), ориентирует
педагога-практика на деятельность, направ-
ленную на формирование в сознании под-
растающего поколения системы общечело-
веческих ценностей, гуманного отношения
к людям. Эта концепция имеет ряд сторонни-
ков и последователей, с ней можно спорить,
можно соглашаться, но, на наш взгляд, в ней
недостаточно внимания уделяется духовно-
му национальному опыту русского народа,
а ведь вне осмысления исторического опыта,
невозможно обрести понимание настоящего.
За многовековую историю у русских сло-
жился определенный тип сознания, который
условно можно обозначить как универсали-
стический национализм. Такое определение
русского мировоззрения принадлежит наше-
му соотечественнику — ученому П. С. Бора-
нецкому (1900–1965). В его работе «К идее
нового человечества» мы находим такие
слова: «Универсализм есть сущность рус-
ского национализма. И в этом его высокое
и духовно знаменательное преимущество: он
как бы в самом себе несет свое высшее твор-
ческое преодоление. Великие народы всег-
да в той или иной мере — универсалистич-
ны. Потому-то и истинно великий русский
народ есть народ универсалистический по
существу» [3, с. 97]. Эту особенность миро-
восприятия со всей очевидностью демон-
стрируют произведения отечественной
живописи, ваяния и зодчества созданные за
период существования академической худо-
жественно-педагогической системы.
Историческое сознание — важней-
ший структурирующий элемент культуры,
поскольку в каждую данную эпоху в нем
отражались господствующие представления
о мире и меcте в нем человека, рассматри-
ваемые сквозь призму пространства и вре-
мени — важнейших параметров универсу-
33
ма в целом методология, в зависимости от
уровня развития общественного сознания,
выполняет регулятивные и нормативные
функции. Функционирование педагогиче-
ской системы также опосредовано основной
программной целью, также связано с общей
установкой. Некоторые авторы в этой связи
используют следующие термины: дескрип-
тивная методология — учение о структуре
научного знания; прескриптивная — осу-
ществляющая регуляцию деятельности.
А теперь расскажем более подробно,
что следует понимать под словосочетани-
ем «методология академического художе-
ственно-педагогического образования».
Совершенно очевидно, что свою методоло-
гию  —основные мировоззренческие прин-
ципы и определенные способы и приемы,
утверждающие эти принципы — имеют как
основные художественные системы совре-
менности: модернистская (художествен-
но-экспериментальная деятельность); реа-
листическая (предметно-фигуративное
искусство); религиозная (искусство хри-
стианской православной традиции), так
и авторские концепции, претендующие на
свое видение мира, в основном формали-
стического толка. Следовательно, методо-
логия может быть реализована и в рамках
образовательного учреждения, и в процессе
авторской художественной практики. Мето-
дология реалистического искусства в основе
своей имеет объединяющие принципы, кото-
рые придают ей цельность и однородность,
не лишая при этом многообразия различных
точек зрения на проблемы и задачи изобра-
зительного искусства. В рамках этой мето-
дологии могут функционировать различные
авторские методы. В художественно-твор-
ческой практике, осмысляемой посредством
категориального аппарата из области эсте-
тики, существует такое понятие, как творче-
ский метод — система принципов, опираясь
на которые автор создает свои произведения.
Правомерно говорить о творческом методе
К.П. Брюллова, В.И. Сурикова, И.С.Глазунова,
М.А.Савицкого да и, по сути, любого боль-
шого художника. Как раз одной из задач
методологии и является изучение творческо-
го метода известных мастеров в аспекте диа-
лектики индивидуального и общего.
По-другому обстоит дело с художественно-
педагогическими школами, основанными на
принципах модернизма. Такие школы начи-
нают возникать на рубеже второго — третьего
десятилетия двадцатого века. Концептуаль-
ную программу в этих школах формировали,
как правило, признанные авторитеты аван-
гарда. Причем каждый из них предпочитал
34
свой собственный путь, свою методологию,
свою методику преподавания, искал соответ-
ствующие средства воздействия на учеников.
В общем методологический подход в ака-
демическом художественно-педагогическом
образовании опирается на определенные
гносеологические, мировоззренческие уста-
новки. Для академической школы ИЗО этот
принцип заключается в реалистическом
отражении натуры, а в ДПИ — в ее преоб-
ражении и стилизации. Принцип объектив-
ного отражения натуры является опорным
в художественной деятельности, основной
целью которой на протяжении многовеко-
вой истории являлось утверждение соци-
альнозначимого идеала посредством ясных,
доступных, художественных форм.
В связи с этим хотелось бы отметить, что
зачатки подобного понимания роли и значе-
ния изобразительного искусства сложились
уже в античном мире, когда не было подраз-
деления искусства на виды. В то время мыс-
лители и художники оперировали фунда-
ментальными понятиями, раскрывающими
суть искусства в форме триединства: «Pоiesis-
Mimesis-Techne». Poiesis — (образное выра-
жение мысли в слове) есть акт творческого
действия, основанного на вдохновении, опре-
деляющий художественный объект. Mimesis —
есть акт подражания сотворенным природой
вещам. Techne — есть технически совершенное
ремесло. В дальнейшем все эти модусы искус-
ства выступают в их теснейшей связи и в раз-
ные периоды истории акценты периодически
смещается с одного модуса на другой [4, с. 35].
Эти принципы легли в основу европей-
ского академического образования, которое
начало обретать институционные (Инсти-
туционные — связанные с социальными
институтами, учреждениями. См. Совре-
менный толковый словарь русского язы-
ка Т.Ф.Ефремовой) формы на рубеже XVI–
XVII столетий. Известный отечественный
ученый, художник-педагог Н.Н.Ростовцев,
исследуя историю методов преподавания
рисунка, пишет о том, что основные поло-
жения академической системы и методика
преподавания рисунка как основы обучения
изобразительному искусству, сложилась не
сразу, постепенно вырабатываясь в процес-
се педагогической практики. В своем фун-
даментальном исследовании «Очерки по
истории методов преподавания рисунка» он
так говорит об этом: «Начало было положе-
но частными школами Просперо Фонтаны,
Кальварта, Академией рисунка во Флорен-
ции (1563), Академией Святого Луки в Риме
(1577) и «Академией вступивших на верный
путь» братьев Каррачи, основанной меж-
ду 1585–1588 годами» [5, с. 65]. С этих пор
начинает свое развитие новая художествен-
но-педагогическая система — академиче-
ская, обучение основам изобразительного
искусства обретает статус академического.
Ключевое для нас слово «академия», как соб-
ственно и основополагающий принцип реа-
листической академической школы, пришел
к нам тоже из античной культуры. Так име-
новалось философское общество, руково-
димое Платоном, собрания которого про-
ходили в священной для греков роще рядом
с могилой аттического героя Академа.
Характеризуя специфику академиче-
ского образования, принципы которой
были заложены в школе братьев Каррачи,
Н.Н.Ростовцев пишет: «Академия как спе-
циальное учебное заведение явила собой
наиболее удачную форму художественно-
го образования. Здесь были предложены
настолько стройная система воспитания
молодых художников, настолько эффектив-
ная методика их обучения, что они были
приняты как образцовые при открытии
государственных академий: Академии худо-
жеств в Риме (1660), Королевской академии
живописи и скульптуры в Париже (1648),
Вене (1662), Берлине (1696), Академия Сан-
Фернандо в Мадриде (1758), Академии
трех знатнейших художеств в Москве при
Московском университете (1757), Лондо-
не (1768)» [5, с. 70]. Европейские академии
художеств с одной стороны были детищами
стиля классицизма, а с другой — культиви-
ровали этот стиль среди своих выпускников.
Современный отечественный искусствовед
В. Г. Лисовский в этой связи пишет: «В обя-
занности академий входила не только подго-
товка новых поколений художников, верных
классицизму, но и теоретическое обоснова-
ние стиля, разработка характерных для него
строгих правил, отражающих творческий
опыт великих мастеров прошлого» [6. с. 6].
Основным мировоззренческим принци-
пом академической художественно-педагоги-
ческой системы является принцип реального
отражения объективной реальности. Реали-
стическое (предметно-фигуративное) искус-
ство встречается в различных культурно-
исторических типах: Античность, Ренессанс,
Новое время, Новейшее время, имеющих раз-
личия на мировоззренческом уровне, облада-
ющих несводимыми духовными (культовыми)
приоритетами. И все же их объединяет одна
существенная черта: во всех перечисленных
эпохах в изобразительном искусстве культи-
вировался внешне осязаемый, чувственный,
эмпирический мир. Осмысление мира шло
через внешне осязаемое. Исходя из этого, мы
можем условно объединить их по этой позиции
и квалифицировать такой тип культуры как
эмпирический или чувственно-эмпирический.
(см. более подробно в работе А.А.Ковалева
«Метод сопоставительного анализа категорий
художественно-изобразительной практики
в теоретической подготовке художника-педа-
гога») [4]. Такой подход к искусству опирает-
ся, прежде всего, на чувственное восприятие
реального мира и доверяет этому восприятию.
Отсюда даже религиозные сюжеты рассматри-
ваются с позиций ученого исследователя.
Объединяющим мировоззренческим нача-
лом всех европейских академий была тради-
ционность. По этому поводу Н.Н.Ростовцев
замечает: «Изучая наследие и воспринимая
художественную культуру своих предше-
ственников, академии несли все это следую-
щему поколению художников» [5. с. 70].
С момента открытия в 1758 году в Санкт-
Петербурге Академии трех знатнейших
искусств — живописи, скульптуры и архи-
тектуры начинает складываться русская ака-
демическая школа изобразительного искус-
ства. Содержание образования в Академии
изначально было ориентировано на утверж-
дение средствами изобразительного искус-
ства социально-значимых для того времени
идеалов, выполняя таким образом социаль-
ный заказ господствующей в то время иде-
ологической концепции. В Академии в то
время существовала определенная иерар-
хия жанров (и соответственно — классов),
высшими считались жанры исторической
и религиозно-мифологической картины. На
эти жанры возлагалась особая миссия. Рус-
ская Академия художеств, в отличие от ряда
иностранных, решительно потребовала от
своих питомцев не забывать о воспитатель-
ной, патриотической миссии исторического
живописца. В уставе Академии прямо гово-
рилось, что «истинная и благороднейшая
цель искусств» состоит в том, чтобы «сделать
добродетель ощутительную, предать бес-
смертию славу великих людей, заслуживших
благодарность Отечества, и воспламенить
сердца и разумы к последованию по стезям
соотчичей наших» [6. с. 121] В портретной
живописи, доминировали образы справедли-
вого и могущественного монарха, благород-
ного вельможи, выдающегося военачальни-
ка — героя известных баталий. Средствами
живописи и скульптуры утверждался идеал
гражданина, готового пожертвовать жизнью
во славу Отечества. На более низких сту-
пенях иерархии находился бытовой жанр,
а также жанры пейзажа и натюрморта.
ХIХ век был временем наивысшегорасцвета
русской академической школы изобразитель-
35
ного искусства. В этот период было много сде-
лано в области осмысления процесса препо-
давания изобразительного искусства вообще
и рисунка, как базовой дисциплины, в част-
ности. Многие художники серьёзно начинают
заниматься проблемами методики препода-
вания рисунка и живописи. В этом направле-
нии работают такие прославленные мастера,
как Г.И. Угрюмов, А.И. Иванов, А.Е. Егоров,
В.К Шебуев, А.Г.Венецианов, С.К. Зарянко,
А.П. Сапожников, А.Т. Скино. Характеризуя
этот период в истории Российской Акаде-
мии, Н.Н.Ростовцев пишет: «К этому времени
русская академическая школа рисунка стала
лучшей в Европе, она не только утверждала
свое право считаться первоклассной школой,
но и раскрывала роль и значение методики
в деле художественного образования» [5. с.
137]. Академическая методика разрабатыва-
лась в русле общего методологического под-
хода, о котором говорилось выше.
Особое место среди художников-педаго-
гов Академии второй половины ХIХ в. зани-
мает личность П.П. Чистякова. Педагогиче-
ские положения П.П.Чистякова представляют
интерес в том смысле, что он пытается осно-
вывать их на данных науки, полагая, что высо-
кое, серьезное искусство рисунка и живописи
без науки не возможно. А под наукой он пони-
мал целый комплекс специальных дисциплин:
перспективу, учение о пропорциях, теорию
теней, пластическую анатомию. П.П. Чистяков
не был для художников-реалистов идейным
вождем, каким были, например, В.В.Стасов,
И.Н. Крамской, В.И.Суриков. Но он сыграл
выдающуюся роль как исследователь, как
пропагандист реалистического метода в рус-
ской академической школе, как учитель и вос-
питатель целой плеяды замечательных рус-
ских художников. Как теоретика-методиста
его можно причислить к основоположникам
методологии русского академического худо-
жественно-педагогического образования.
Ученик П.П.Чистякова Д.Н. Кардовский
с коллегами (К.Н.Корниловым, А.М. Соло-
вьевым, М.А. Краянским) адаптировали ака-
демическую систему преподавания рисунка
и живописи к процессу обучения на художе-
ственно-графическом факультете (открыв-
шимся 11 декабря 1941 г.) в Московском
городском педагогическом институте име-
ни В.П. Потемкина — специальном учебном
заведении, начавшим подготовку учителей
рисования и черчения. По мнению автора,
именно с этого момента мы можем вести
речь о методологии академического художе-
ственно-педагогического образования.
Поясним сказанное: до момента откры-
тия высшего художественно-педагогиче-
36
ского заведения методические разработки
в области рисунка, живописи, композиции
были направлены на подготовку исключи-
тельно профессионала художника, кото-
рому вовсе не обязательно было осваивать
методический аспект обучения изобрази-
тельному искусству. Достаточно было усво-
ить методы изображения натуры для соб-
ственной художественной практики.
Дмитрию Николаевичу Кардовскому не
довелось преподавать на художественно-гра-
фическом факультете тем не менее его по пра-
ву считают основоположником общего мето-
дологического направления вновь созданной
образовательной структуры. У Н.Н Ростов-
цева читаем: «Методическую подготовку
в области рисунка и общее направление
факультета определяли и давали ученики Д.Н.
Кардовского. Вполне естественно что при
подготовке учителей рисования они исходи-
ли из тех методических положений системы
Кардовского, которые они восприняли от
него. Таким образом методические принци-
пы рисования Кардовского получили свое
дальнейшее развитие» [5. с. 244]. Основные
принципы и методы реалистического изо-
бражения натуры были изложены Кардов-
ским в «Пособии по рисованию» (вышедшем
в 1938 году в издании Госстройиздата). В нем
излагались основные принципы рисунка
и методы преподавания базовой дисциплины
«рисование», и хотя книга предназначалась
для студентов архитектурных и художествен-
ных вузов, первое время она была одним из
основных учебных пособий по рисунку на
художественно-графическом факультете.
Выбор Кардовским общей методологиче-
ской базы стал определяющим в дальнейшем
учебно-методическую деятельность факульте-
та. Преподавание строилось на твердых прин-
ципах реалистического искусства, несмотря
на то, что в то время позиции формализма
в искусстве были достаточно сильны. В общем
принятый методологический подход опирал-
ся на классические, заложенные еще в период
античности, гносеологические и мировоззрен-
ческие установки. Для академической школы
ИЗО — это объективное отражение натуры.
Подведем итог сказанному, методология
академического художественно-педагогиче-
ского образования как область науки вбирает
в себя следующие компоненты: философские
методы познания объективной реальности
(диалектическую логику, метод установления
причинно-следственных связей и мотиваций
личности, дедуктивный метод, который мы
использовали в работе), анализ исторически
сложившегося типа мировоззрения; факти-
ческий материал из анналов изобразитель-
ного искусства, основные положения теории
и методики преподавания изобразительного
искусства. Отсутствие в целенаправленном
методологическом анализе той или иной
компоненты может привести в результате
к неправильным, неточным, необоснован-
ным выводам. А само понятие методологии
может быть лишено смысла, говоря иначе —
десемантизировано.
Методологическая культура исследова-
ния в области художественно-педагогиче-
ской деятельности определяется уровнем
и качеством владения соответствующими
исследовательскими процедурами, гибко-
стью в их выборе и применении, профес-
сиональной подготовленностью (компе-
тентностью) к выполнению основных задач
исследования, способностью к усовершен-
ствованию имеющихся способов и адапта-
ции к новым способам исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Марциновская Т. Д., Григорович Л. А. Психоло-
гия и педагогика: учебник. — М.: Проспект, 2009.
2. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология
педагогики: новый этап: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений — М.: Издатель-
ский центр «Академия», 2008.
3. Боранецкий П. С. К идее нового человече-
ства. — Третья Россия, № 9, 1939.
4. Ковалев А. А. Метод сопоставительного
анализа категорий художественно-изобра-
зительной практики в теоретической под-
готовке художника-педагога. — Витебск:
Издательство «ВГУ», 2001.
5. Ростовцев Н. Н. Очерки по истории методов
преподавания рисунка: учебное пособие. —
М.: Изобразительное искусство, 1983.
6. Лисовский В. Г. Академия художеств. — СПб:
ООО «Алмаз», 1997.
 Ю. И. Филиппов
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ
ФАКУЛЬТЕТОВ В СОХРАНЕНИИ И РАЗВИТИИ
ВЕЛИКИХ РЕАЛИСТИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Y. I. FILIPPOV. THE ROLE OF THE ART DEPARTMENTS IN MAINTAINING AND DEVELOPING
THE GREAT REALISTIC TRADITIONS OF ART-PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA

Резюме. В статье дан глубокий анализ художественно-педагогического образования в России. Автор

предлагает, с его точки зрения, единственно правильный государственный подход к решению создавшей-
ся сложнейшей проблемы в художественно-графическом образовании в настоящее время. Решение этой
проблемы строго регламентировано автором по пунктам.

Ключевые слова: рисунок, композиция, реорганизация, художественно-академическое образование, худо-

жественно-педагогическое образование, реалистические традиции, национальные традиции эстетичес-
кого образования, научный подход к академической учебе и традициям.

Summary. he paper gives a profound analysis of artistic and pedagogical training education in Russia. he author
ofers, from his point of view, the only true approach for the state to solve a diicult problem in the art and graphics
education at present. he solution to this problem is strictly regulated by the author point by point.

Key-words: drawing, composition, reorganization, artistic and academic education, artistic and pedagogical education,
realistic traditions, national traditions of aesthetic education, scientiic approach to academic study and traditions.

риоритетная роль в реализации государ- образования. Высокий уровень качества под-

П ственной программы подготовки препода-
вателей изобразительного искусства на  осно-
ве методических систем П. П.  Чистякова
и Д. Н. Кардовского по праву и бесспорно принад-
лежит художественно-графическому факультету
МПГУ, который для всей России вполне заслу-
женно является головным. Отсюда все худгра-
фы России получают всестороннюю и высоко-
квалифицированную научно-методическую,
учебную и организационную помощь. И  наш
головной факультет, один из немногих, несмотря
на  тяжелейшее время для культуры, искусства
и образования страны, сохраняет верность вели-
ким академическим, реалистическим традици-
ям и своим научно-методическим потенциалом
активно совершенствует эти великие традиции.
Выдающаяся роль художественно-графиче-
ского факультета МПГУ в сохранении и разви-
тии академических традиций реалистическо-
го искусства в прежние годы для всего СССР,
а сейчас для всей России и стран СНГ, вошла
уже в историю художественно-педагогическго
38
готовки художников-педагогов на факультете
МПГУ давно уже стал эталоном для других
вузов. Именно здесь, в МПГУ были сосредото-
чены лучшие в России кадры теоретиков и прак-
тиков, такие, как профессор Ростовцев Н. Н.
(к сожалению, ушедший из  жизни), по учеб-
никам которого учились и долго еще будут
учиться не только «худграфовцы», но и сту-
денты художественных институтов. Именно
здесь, в МПГУ, трудятся по-прежнему лучшие
в нашей стране специалисты в области науки,
методики и теории преподавания изобрази-
тельного искусства, продолжая великие тради-
ции Чистякова, Кардовского, Ростовцева.
Во главе всего научно-методического
и теоретического направления стоял профессор
Шорохов Е. В. Бесценные научно-методологи-
ческие труды Е. Шорохова, особенно моногра-
фия и учебник по композиции, его теоретичес-
кие исследования в той области, в которой явно
недоставало научной системы и широких обоб-
щений, ставят его в ряд выдающихся ученых
России. Возглавив художественно-графиче-
ский факультет, Е. В. Шорохов объединил все
научные силы художественно-педагогического
образования России и создал своеобразную
школу по использованию научно-методических
исследований применительно к практике обу-
чения будущих преподавателей изоискусства
в учебных заведениях разных направлений.
Имя академика Кузина В. С. широко извест-
но во всей стране и за рубежом. Крупнейший
ученый в области художественной педаго-
гики и психологии на уровне высшего про-
фессионального и школьного образования —
неоспоримый авторитет. Его колоссальная
заслуга еще в том, что он активно отстаивает
и внедряет именно академическую, реалисти-
ческую систему в художественное образова-
ние, прежде всего, со школьной скамьи.
Роль профессора Лебедко В. К. — как тео-
ретика, высокопрофессионального педагога
и методиста, как активного продолжателя луч-
ших реалистических традиций в теории и прак-
тике изобразительного искусства несомненна.
Его уникальная монография «Представление
о пространстве и искусство» заявила о Лебедко,
как о крупнейшем ученом и философе со сво-
им индивидуальным видением.
Профессора и доценты кафедр живопи-
си и рисунка, такие, как Народный худож-
ник СССР Игошев В. А., Прокофьев Н. И.,
Кирсанов Н. А., Пучков А. С., Демчев П. Г.
и многие, многие другие, выполняют свою
высокозначимую миссию по сохранению
и развитию академических, реалистических
традиций и, безусловно, могут являться
украшением любой кафедры любого вуза.
Все кафедры художественно-графического
факультета неизменно продолжают великие тра-
диции русской реалистической школы, успешно
развивают их в теоретическом и практическом
плане, создавая и совершенствуя учебники,
методические и учебные пособия, монографии,
рабочие программы, методические разработ-
ки по всем направлениям широкого спектра
изобразительного и декоративно-прикладного
искусства. Все это делается в то нелегкое время,
когда попираются духовные ценности России и,
более того, даже в школах предлагаются эрзацы
культуры, нашедшие широкое распростране-
ние на телевидении и на подмостках эстрады.
Московский художественно-графический
факультет — это мощный научно-методиче-
ский бастион и флагман в плане сохранения
и приумножения мировых и национальных
традиций эстетического образования.
К прискорбию, некоторые художествен-
но-профессиональные вузы в лице их пре-
подавателей вовсе не занимаются теорией.
А на практике «царствует» в основном интуиция
и «самовыражение», а не серьезная академиче-
ская штудия (как в прежние годы). Овладение
мастерством в передаче окружающей действи-
тельности и совершенствование метода реали-
стического искусства — это первостепенные
задачи «худграфов». Именно в этом огромная
заслуга художественно-графического факульте-
та Московского педуниверситета, который, как
я уже говорил, по праву считается «головным»
для всех худграфов России и, в первую очередь,
для нас — Самарского отделения изобразитель-
ного и декоративно-прикладного искусства.
И еще об одном важнейшем аспекте необ-
ходимо сказать: в школу придет выпуск-
ник «худграфа», педагог-художник, вос-
питанный на прекрасных реалистических
традициях и овладевший практическим
мастерством в рисунке и композиции. Этот
педагог должен стать для каждого ученика
надежным авторитетом в области опре-
деления художественных ценностей.
Иногда в текучке жизненных проблем тяже-
ло оценить то или иное явление. Но  в период
критического осмысления состояния нашего
художественного образования и воспитания мы
с удовлетворением можем признать неоспори-
мый факт: художественно-графические факуль-
теты — это наше великое достояние. В бли-
жайшем будущем, я убежден, этот факт будет
достойно оценен: классической художествен-
ной школе будет оказана настоящая поддержка.
Самарский факультет был организован
10 лет назад, в то время, когда страну захлест-
нула волна бездуховных поп-артов, шоу и все-
возможных концептуальных изысков, уроду-
ющих представление человека о прекрасном.
Были нарушены традиции в искусстве, неве-
жество и дилетантизм заполнили артистичес-
кие подмостки и выставочные залы, исчез-
ли понятия об эстетических и моральных
ценностях искусства. Под видом авангар-
да и современных новаций, которые якобы
необходимы для развития как традиций, так
и расширения границ художественно-образ-
ного постижения и отражения жизненных
явлений мира, под видом суперсовременных
авангардистских художественно-пластиче-
ских открытий предлагаются, пропагандиру-
ются и финансируются откровенно дилетант-
ские поделки, к художественному творчеству
не имеющие никакого отношения. Невежды
от искусства выдают себя за представителей
самого современного направления и, пользу-
ясь общим развалом в экономике, своим так
называемым «искусством» рассчитывают на
таких же невежд и мало осведомленных людей
в вопросах подлинных эстетико-художествен-
ных ценностей. Эта угроза стала явью (посмо-
трите выставки на Кузнецком мосту).
39
 Снобы от искусства, организовавшись
в довольно внушительный мафиозный клан,
через прессу и телевидение пропагандируют
концепции, хеппенинги и т.д., замалчивая тра-
диционное, реалистическое, профессиональ-
ное искусство. Мафия многолика. Она успеш-
но функционирует не только в экономике,
бизнесе и торговле. Она внедряется и в духов-
ную сферу жизни общества. Это внедрение
заметно в арт-, поп-искусстве, в арт-бизнесе,
когда подлинное искусство замалчивается,
а сомнительные антихудожественные концеп-
ции активно пропагандируются. Эта мафия
от искусства получает огромные прибыли.
Подключены телевидение, радио, пресса.
Все работают на развенчание высоких духов-
ных традиций ради сомнительного успеха
сомнительных личностей от поп-шоу-бизнеса.
В нашей истории нечто подобное уже было.
В 1917 году пролеткультовцы крушили все, что
связано с реализмом и традицией. Под револю-
ционные лозунги изгонялись из высших учеб-
ных заведений признанные мастера искусства,
гипсовые слепки классического искусства
зверски уничтожались, понятие «реализм»
третировалось и унижалось. Пролетарские
теоретики нового, якобы пролетарско-
го искусства стремились разрушить все «до
основания». Но, к счастью, все «до  основа-
ния» пролеткультовцам уничтожить не уда-
лось. И вот теперь новая волна мафиозных
(вчерашних) «пролеткультовцев» старается
изменить вектор развития нашего националь-
ного искусства отрицанием систематической
школы в обучении. В высших художествен-
ных учебных заведениях академическая уче-
ба зачастую подменяется стилизаторством
и «самовыражением». Однако, художествен-
но-графические факультеты, по большей
части, сохраняют верность научным под-
ходам к академической учебе и традици-
ям. Можно было бы говорить об этом менее
остро, но замалчивать эту проблему нель-
зя. Движущей силой искусства всегда было
стремление к духовному поиску, к высокому
профессионализму. Это обеспечивалось, пре-
жде всего, академической школой, основанной
на лучших русских традициях и завоеваниях
мировых художественных школ. Хранителями
высоких художественных ценностей были
всегда великие мастера и наши российские
классики, которые воспитывались в академи-
ческих школах на лучших традициях. К сожа-
лению, наши художественные школы (и выс-
шие и низшие) испытывают на себе мощный
натиск представителей концептуального поп-
артовского беспредметного направления.
Поэтому, в противовес снобствующим
дилетантам, необходимо во весь голос сказать
40
о реалистической школе, что именно она, эта
школа, является движущей силой изобрази-
тельного искусства, обеспечивая духовную
сторону жизнедеятельности общества.
Художественно-графические факультеты
призваны готовить художников-педагогов для
общеобразовательных и художественных школ,
для художественных училищ и лицеев, а также
для профильных классов. И наши выпускни-
ки, будущие педагоги, в сфере художествен-
ного образования должны соответствовать
самым высоким устремлениям по сохранению
и усовершенствованию великих националь-
ных и мировых художественных традиций.
Наши факультеты должны внедрять
в обучение современные профессиональ-
ные инновационные технологии, основан-
ные только на высоком профессионализме.
Однако, научно-методическая оснащенность
наших факультетов крайне недостаточна.
Разумеется, будущий педагог, прежде всего,
должен получить художественно-педагогиче-
ское образование на  основе лучших научных
методик. Он, как профессиональный худож-
ник и педагог, сам должен быть человеком
творческим, мастером, владеющим основами
академического рисунка, живописи, компози-
ции, скульптуры и широким спектром деко-
ративно-прикладного искусства. Вверить дело
художественного образования в школах мож-
но только профессионалам, а не случайным
в искусстве и педагогике людям.
Именно художник-педагог своей эрудицией,
личным профессиональным опытом должен
помочь разобраться ученику в том, что явля-
ется подлинной художественной ценностью,
а что дилетантской поделкой, под какой бы
красивой оберткой она не  пряталась и гром-
ким названием не значилась. Ребенок особенно
остро воспринимает все и вся. Его впечатли-
тельная натура и исключительная восприимчи-
вость именно в раннем возрасте должна полу-
чить истинные ориентиры в науке отличать
искусство подлинное от антихудожественного
эрзаца. Школа, получив профессионального
художника-педагога в свои ряды, приобретает
и практика, эксперта, который в сфере своей
деятельности будет как бы лоцманом, преодо-
левающим мнимые и явные преграды и «рифы»
в океане художественных течений.
С нашей точки зрения, на факультетах
должны работать педагоги, имеющие профес-
сиональное художественно-педагогическое
образование, которые свое мастерство, как
эстафету, передают студенту, будущему пре-
подавателю, который, придя в школу, эту эста-
фету передаст своему ученику и зажжет в его
душе факел подлинных знаний.
Формирование художественной школы
Самарского факультета ИЗО и ДПИ проходи-
ло в русле продолжения реалистических тра-
диций в обучении студентов. Был сформиро-
ван кадровый состав кафедры из членов Союза
художников, опытных педагогов, выпускников
Московского и  Ленинградского художествен-
ных институтов, владеющих академическим
конструктивным рисунком как основой всех
видов искусств, а также станковой и мону-
ментальной живописью. Каждый из них до
прихода в университет уже имел многолет-
ний педагогический и творческий опыт, явля-
ясь участником международных, всесоюзных
и республиканских выставок.
Мы считаем, что только крепкий академичес-
кий рисунок с четко выраженным конструктив-
ным построением явится основой в преподава-
нии дисциплины «Рисунок». Колористическая
живопись, с валерами и цветотональными
нюансами, живопись реалистическая, с объема-
ми, рефлексами и перспективой, а также живо-
пись декоративная, с цветовой насыщенностью
форм, более современная по стилистике,  —
именно такая живопись находится в арсенале
нашего метода обучения. «Композиция» тема-
тическая, в классическом понимании единства
содержания и художественной формы на основе
выверенных научных законов цельности, кон-
трастов и экспрессии, — научно-методическая
база нашей системы академического обучения.
В процессе обучения особое внимание
кафедра уделяет «постановке глаза» (так,
как вокалистам ставят голос) у студента. Это
требует особого напряжения во время обуче-
ния и рисунку, и живописи, и композиции.
Все усилия тщетны, если не будет у студента
«поставлен глаз», не будет развито целостное
художественное восприятие, видение.
С самых первых лет мы столкнулись, в пер-
вую очередь, с организационными труднос-
тями. Даже при беглом знакомстве с госу-
дарственным образовательным стандартом
по специальности 030800 мы обнаружили, что
теоретический курс по количеству часов сильно
превалирует над предметно-изобразительным
циклом. Из 8884 общего объема часов на пред-
метный цикл планируется 4434, а на  теорети-
ческий курс  — 4450, из 4434 часов  — только
2270 аудиторных и 2270 самостоятельных часов
по предметным дисциплинам. За такое количе-
ство часов профессионалов художников-педа-
гогов подготовить невозможно. Все разговоры
о высоком профессионализме остаются толь-
ко на бумаге. Тем более, что в настоящее время
мы обязаны готовить педагогов и для профиль-
ных классов. А для этого должны быть дру-
гие стандарты и другие программы по рисун-
ку, живописи, композиции. Все это значится
в приказе Министра о переходе на подготовку
преподавателей для профильных классов и школ.
Даже в художественных училищах на рисунок
и живопись планируется не по 4 часа в неделю,
как у нас, а по 10-12 часов в неделю. Получается,
что после окончания художественного учили-
ща, поступив к нам, за  время всего пятилет-
него обучения студент может растерять зна-
ния, полученные в художественном училище.
Необходимо в корне пересмотреть госстандарт,
сократив теоретический курс, увеличив количе-
ство часов на практические занятия по овладе-
нию профессиональными знаниями (т. е. рисун-
ком, живописью, композицией).
С нашей точки зрения, необходимо плани-
ровать в неделю: на рисунок не менее 10 часов,
на живопись — 10 часов, на композицию стан-
ковую — 4 часа, на декоративную — 4 часа.
И все это должно делаться в угоду специаль-
ности «изобразительное искусство», а не в угоду
теоретическим курсам психолого-педагогичес-
кого и иных социально-педагогических циклов.
По распределению количества часов на изу-
чаемые дисциплины видно, что стандарт гото-
вили теоретики, люди, далекие от подлинного
понимания значимости художественно-педаго-
гического образования. Для школ нужен худож-
ник-педагог и практик в изобразительном
и декоративно-прикладном искусстве, а не тео-
ретик-педагог, только отчасти владеющий
рисунком и живописью. Это принципиальная
постановка дела обучения, ставящая на нужное
место вопрос художественного педагогического
образования в стране. Тем более, что под угро-
зой находятся приоритеты в образовании: кто
нужен школе — профессионал или дилетант?
Колыбелью эстетического и художествен-
ного образования общества является школа.
Каким же должен быть педагог этой школы?
Прежде всего, профессионалом в изобрази-
тельном искусстве. Время, проведенное в сте-
нах института в напряженной работе, долж-
но выковать в будущем педагоге подлинного
мастера своего дела, увлеченного искусством,
способного увлечь своим темпераментом уче-
ника. Талант педагога превращается в рабо-
тах учеников или в открытие, или в пустые,
вялые поделки. На художественно-графиче-
ские факультеты поступают в лучшем слу-
чае выпускники художественных училищ,
но, чаще всего, выпускники художествен-
ных и общеобразовательных школ. А это,
как правило, школьники, которые не  полу-
чили необходимых профессиональных зна-
ний и умений в силу разных причин. Попав
в наш институт, такой ученик со слабой под-
готовкой за ограниченное количество време-
ни на профессионально-предметный цикл
не  может усвоить весь объем знаний и,  как
следствие, не может написать дипломную
41
работу нужного качества и уровня.
Финансовое положение родителей не может
выдержать многоступенчатого и дорогостоя-
щего художественного образования для сво-
их детей, как художественная школа, худо-
жественное училище или художественный
факультет. Вот и идут, в основном, к нам аби-
туриенты не из училищ, а из школ. Выход из
создавшегося положения — только в пере-
смотре стандартов. Это единственно пра-
вильный государственный подход к  реше-
нию создавшейся сложнейшей проблемы.
Итак, на мой взгляд, следует пересмо-
треть госстандарты:
— Увеличить количество часов на рису-
нок, живопись, композицию, скульптуру,
ДПИ и графику (по 10 ч. на дисциплину);
— Уменьшить количество часов на теоре-
тический блок дисциплин общекультурной
подготовки с 1800 до 1200 часов;
— Уменьшить количество часов на  дисци-
плины психолого-педагогической подготов-
ки с 1300 до 1000 часов.
Для этого необходимо:
— Создать республиканскую конфе-
ренцию в Москве и ее решения напра-
вить  в  отдел Госстандартов Министерства
образования предложение о пересмотре гос-
стандарта по специальности 030800;
— Запросить конкретные предложения
художественно-графических факультетов
об  изменении по всем пунктам стандар-
та в сторону, изложенную мною выше;
— Изменить название специальности  —
факультет изобразительного и декоратив-
но-прикладного искусства (квалифика-
ция — художник-педагог изобразительного
и декоративно-прикладного искусства);
— Ходатайствовать перед Министерством
и аттестационной комиссией о том, чтобы
членам Союза художников России, имею-
щим творческий выставочный стаж не менее
10  лет, присваивалось звание доцента, учи-
тывая творческо-педагогическую категорию
без каких-либо препятствий;
— Проводить не реже одного раза в  3  года
республиканские конкурсы студентов
по  рисунку, живописи и композиции с вруче-
нием дипломов разных степеней и присвое-
нием званий лауреатов конкурсов; на  этих
конкурсах проводить также выставки-отчеты
по спецдисциплинам с аналогичными знаками
отличий (музыканты, вокалисты, хореографы
давно уже проводят такие смотры на междуна-
родных и республиканских уровнях); а педаго-
гам-руководителям студентов лауреатов также
выдавать соответствующие дипломы (к сожа-
лению, в Смоленске этого не произошло).
В заключение я хотел бы упредить тех, кто
42
меня может понять превратно или не совсем точ-
но: я за академизм и реализм в системе образова-
ния, т. е. за предметное фигуративное искусство,
но не только. Художники XIX-XX вв. Европы
и России в своем творчестве развили широкий
спектр понятий реализма и его течений от роман-
тизма до экспрессионизма, от предметных до бес-
предметных цветовых ассоциаций. Живопись
реалистическая, импрессионистическо-постим-
прессионистическая, экспрессионистическая
и кубическая и т.п. давно уже стала классикой
и находится в той или иной степени в арсенале
живописных средств того или иного художника.
Ведь то же абстрактное искусство притягательно
своей чувственной взволнованностью, эмоцио-
нальностью и гармонией, если этим делом зани-
маются талантливые художники и профессио-
налы. Все дело в том, как тот или иной художник
(кроме идеи и содержания) пластически органи-
зует картинную плоскость. Есть непреложные
законы решения картинной плоскости, в кото-
рой формообразующие элементы, их вертикаль-
но-горизонтальные цветоносные «пятна» нахо-
дятся в крепко сколоченном композиционном
единстве и цельности. Студент должен и обязан
все это знать. Он должен владеть и академичес-
ким станковым способом, и современными
стилевыми приемами. Некоторые современные
мастера в станковой живописи успешно исполь-
зуют приемы декоративно-монументального
искусства. Но основой школы все же является
реализм в самом широком диапазоне. Вот таких
специалистов мы и призваны готовить.
Но о композиции не хотелось бы говорить
кратко, т. к. с нашей точки зрения она явля-
ется самой главной научно-пластической,
структурной субстанцией любого искусства
(и станкового, и монументально-декоратив-
ного, и оформительского). И она, конечно же,
требует специального анализа. Я говорю о ком-
позиции не с идейно-смысловой точки зрения,
а о композиции как пластико-формообразую-
щей основе в решении картинной плоскости.
Кроме того, я хочу выразить благодар-
ность за проведение конференций в Смоленске
и Чебоксарах в адрес их организаторов и мини-
стерство образования и пожелать в дальнейшей
работе реальных результатов в совершенство-
вании учебного процесса в виде необходимых
пакетов документов, как в научно-методическом
плане, так и в организационно-финансовом.
В связи с 10-летним юбилеем Самарского
художественно-педагогического отделения
(Самарского государственного педагогичес-
кого университета) в Министерстве образо-
вания мы экспонировали выставку диплом-
ных работ (36 произведений), за что получили
множество положительных отзывов именно
за академическую направленность.
 В. К. Лебедко
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Н. Н. РОСТОВЦЕВА. КРАТКИЙ ОЧЕРК
V. K. LEBEDKO. SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL EXPERIENCE N.N. ROSTOVTSEV.
A SHORT ESSAY

Резюме. Данная статья об основоположнике и руководителе школы теории и методики обучения изо-
бразительному искусству — Николае Николаевиче Ростовцеве. В ней раскрывается научно-методичес-
кий опыт развития теории и методики обучения изобразительному искусству. Показаны роль и кон-
кретные достижения профессора Н. Н. Ростовцева в создании научно-методической школы, которая
отстаивает принципы реалистического искусства.

Ключевые слова: школа, методика, изобразительное искусство, диссертация, ученики, последователи,

преемники.

Summary. his article is dedicated to the founder and head of school of the theory and methods of teaching
the visual arts — Nikolai Nikolaevich Rostovtsev. It reveals the scientiic and methodological experience of the theory
and methods of teaching the visual arts. It shows the role and speciic achievements of Professor N. N. Rostovtsev
in developing scientiic and methodological school that upholds the principles of realistic art.

Key-words: school, method, ine art, dissertation, students, followers, successors.

иколай Николаевич Ростовцев. Всем, кому В 1957 г. Н. Н. Ростовцева приглашают заведо-

Н дорога судьба художественно-педагогичес-
кого образования, это имя хорошо известно.
Родился Н. Н. Ростовцев в Москве в 1918 г.
в семье врача. Родители умерли очень рано.
Его воспитанием занималась старшая сестра,
Нина Николаевна, по образованию музы-
кант, в свое время она окончила Москов-
скую консерваторию (по вокалу).
После окончания школы Николай посту-
пил в музыкальное училище им. М.М. Иппо-
литова-Иванова, а затем — в Московскую
консерваторию. На такой выбор оказала
большое влияние Нина Николаевна.
Обучение в консерватории проходило под
руководством заслуженного артиста респу-
блики, профессора Н. В. Назарова. В своих
беседах Николай Николаевич часто гово-
рил, что любовь и уважение к педагогической
профессии у него появились под влиянием
профессора Назарова. После смерти своего
учителя Ростовцев оставляет консерваторию
и поступает в МГПИ им. В. П. Потемкина на
художественно-графический факультет, кото-
рый окончил в 1945 г. По окончании факуль-
тета взял его к себе в ассистенты заведующий
кафедрой рисунка и живописи Московско-
го института прикладного и декоративного
искусства (МИПИДИ) А. М. Соловьев.
вать кафедрой методики преподавания рисова-
ния, черчения и труда в МГПИ им. В. И. Ленина.
Истоки необыкновенной любви Николая
Николаевича Ростовцева к методике препода-
вания искусства, и в особенности изобразитель-
ного, попытаемся отыскать в его очень малым
тиражом опубликованных мемуарных записях,
оригинальных набросках, в коих им осмыслены
педагогические взгляды многих выдающихся
художников-педагогов, музыкантов, искусство-
ведов, с которыми ему приходилось сотрудни-
чать. Особую ценность для нас представляет его
точка зрения на преподавание как творческий
процесс, как особый вид искусства1.
Методика преподавания изобразительно-
го искусства требует особого подхода. Здесь
каждый педагог вынужден применять свои
методы работы, свои методические приемы.
Одни преподаватели находят методику рабо-
ты с учениками интуитивно, исходя из специ-
фики искусства, своего опыта работы и своих
учителей, другие строят методику на научных
положениях педагогики, психологии, физиоло-
гии. Николай Николаевич Ростовцев — заслу-
1
Ростовцев Н.Н. О педагогической деятельности и
методах преподавания (мемуарные записки). — Омск: Из-
дательство Омск. гос. Педагогического ун-та, 2002. — 248 с.
43
женный работник культуры РФ, доктор педа-
гогических наук, профессор, ведущий ученый
в области художественной педагогики был
основоположником и руководителем научно-
методической школы по изобразительному
искусству, до конца жизни являлся председате-
лем единственного в России Совета по защите
кандидатских, а затем и докторских диссерта-
ций по теории и методике обучения изобрази-
тельному искусству при Московском педагоги-
ческом государственном университете.
Как понимал методику преподавания изо-
бразительного искусства Н. Н. РОСТОВЦЕВ:
«Я много думал о различиях в методах препо-
давания, о роли педагога, о том, что же пред-
ставляет собой методика преподавания: науку
или искусство? В наших педагогических инсти-
тутах ее часто рассматривают только как науку.
Когда я учился на художественно-графи-
ческом факультете МГПИ им. В. П. Потемки-
на (ныне МПГУ. — В. Л.), мне также внушали,
что методика преподавания — это наука, наука
точная, рассчитывающая каждый шаг педагога.
Следуя законам этой науки, учитель рисования
должен был с математической точностью рас-
считать по минутам все свои действия и слова.
Однако практика показала, что здесь все не
так просто и ясно, здесь надо различать практи-
ческую и теоретическую сторону дела. Теория
методики преподавания, действительно, нау-
ка. Отдельные методические приемы и мето-
ды обучения могут быть научно обоснованы,
а их эффективность — научно доказана. Само
же преподавание, владение учебно-воспита-
тельным процессом — искусство, «...искусство
которое требует очень многого: знания самого
предмета, знания основных положений педаго-
гики, психологии, физиологии и закономернос-
тей методики учебно-воспитательного процес-
са, а также навыка творческого использования
всех этих знаний в практике преподавания»1.
Ростовцев считал, что преподавание ста-
новится искусством тогда, когда педагог
творчески подходит к делу, умеет вовремя
перестроить (экспромтом) учебный процесс
в связи с неожиданно возникшей обстанов-
кой, когда в учебном процессе участвует
интуиция педагога, его находчивость, уме-
ние найти правильный выход из возникших
затруднений. В этом смысле Николай Нико-
лаевич работу педагога сравнивал с работой
композитора: «Как композитор во  время
звучания первых аккордов начинает соз-
давать гармонию звуков и разв�
и выразительное звучание, так и педагог
часто во время изложения учебного мате-
риала перестраивает свой учебный процесс,
согласуя его с реакцией учеников; он начина-
ет изыскивать новые, наиболее эффективные
методы изложения учебного материала»2.
В качестве примера для своих учеников, рас-
крывающего природу творческого процесса
педагога, можно привести следующее суждение
Ростовцева: «Хороший педагог не рассчитывает
свое время по минутам и не предусматривает
заранее, в какой момент, что надо сказать, с чего
начать и чем закончить»3. Это подобно герою из
чеховской повести «Скучная история», который
говорил: «Я знаю, о чем буду читать, но не знаю,
как буду читать, с чего начну и чем кончу. В голо-
ве нет ни одной готовой фразы»4.
Продолжая дальше развивать свою мысль
о творческой природе педагогического про-
цесса, Ростовцев отмечал, что для успеш-
ного ведения занятий необходимы особый
настрой и вдохновение, надо почувствовать
ту атмосферу, в которой находишься, осво-
бодиться от напряжения, которое сковывает
тебя в начале урока, найти контакт с ауди-
торией, и тогда работа пойдет свободно
и с большим вдохновением: «...нужно, кроме
таланта, иметь еще сноровку и опыт..., надо
быть человеком себе на уме... Одним словом,
работы немало. В одно и то же время прихо-
дится изображать из себя ученого, и педагога,
и оратора; и плохо дело, если оратор победит
в вас педагога и ученого, и наоборот»5.
Преподавательская работа по своей при-
роде  — деятельность творческая, живая. Она
требует от педагога большого напряжения сил
и воли, умения «делать сразу двадцать дел».
Если педагог упускает что-нибудь или, еще хуже,
сосредоточивает все свое внимание на одном
из них, например, на научном содержании свое-
го предмета, он неминуемо потерпит поражение.
В жизни мы часто бываем свидетелями
того, когда один профессор читает лекции
так, что его и слушать не хочется, хотя все
знают, что это крупный ученый, большой
эрудиции специалист. И наоборот, лекции не
блещущего особыми регалиями преподава-
теля вызывают такой интерес и восторг, что,
в конце концов, срывают аплодисменты.
Интересная и во многом новаторская
методика обучения истории музыки пре-
подавателя музыкального училища им.
М.М.Ипполитова-Иванова Л. В. Гороховой