Вы находитесь на странице: 1из 89

1.

Роль курса методики обучения иностранному языку в системе


профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в
средней школе.
2.3 Методика как педагогическая наука и факторы, определяющие ее
научную самостоятельность ( основные методические понятия, методы
исследования).
Методика в своих исследованиях опирается на положения базисных и
смежных наук. К базисным наукам относятся лингвистика, психология и
педагогика, а к смежным с нею наукам – теория информации,
кибернетика. Далеко не все и не всегда закономерности базисных наук
могут без ограничений и изменений использоваться в методике. В связи с
этим важной задачей теоретической методики является «научный синтез
данных смежных с нею наук в их диалектическом единстве и
использование их в преобразованном виде с учетом целей, условий,
этапов обучения, то есть методической действительности. Только в этом
случае может быть создана цельная, научнообоснованная методика,
адекватная условиям обучения» . Среди базисных для методики наук
особое место занимает дидактика. Эти науки связаны между собой
общностью основных категорий, составляющих понятийный аппарат.
Связь данных наук прослеживается в их основных исследовательских и
обучающих принципах. В отличие от дидактики методика кроме познава-
тельной и трудовой учебной деятельности рассматривает еще одну
деятельность – комму-никативную, что цель обучения коммуникативной
деятельности заключается не в овладении системой знаний, о предмете, а
в практическом овладении иностранным языком как новым средством
коммуникации. Исследуя проблемы обучения речевой деятельности на
иностранном языке, методика использует материалы как общей
психологии, так и ее частных разделов. Общая психология, изучающая
общие закономерности психической деятельности взрослого человека,
служит основой для понимания психических процессов, которые
происходят при овладении и использовании иностранного языка.
Возрастная психология изучает закономерности психического развития
человека, становление процессов мышления, памяти, психических свойств
личности. Она помогает определить содержание, методы и приемы работы
с учетом возрастных особенностей учащихся. Психология речи исследует
процессы овладения и владения речью, взаимосвязь внутренней и
внешней речи, свойства вербальной памяти, закономерности устного и
письменного общения. Это определяет в методике объекты тренировки и
их последовательность. Педагогическая психология изучает
закономерности развития психики человека в процессе обучения,
формирования мышления, исследует проблемы управления усвоением
знаний, умений и навыков. Педагогическая психология помогает понять
мотивацию учащихся, поддерживать интерес к языку. Лингвистика
описывает основные свойства конкретного языка, формулирует их в
правилах, которые активно используются методикой в процессе обучения
речевой деятельности на материале определенного языка.
Психолингвистические исследования представляют для методики данные
о закономерности порождения и восприятия речи. Говоря о связи
методики со смежными науками, следует остановиться на роли
информатики и кибернетики. Информатика определяет свойства,
структуру, закономерности создания и использования информации в
разных сферах человеческой деятельности. Научные данные информатики
позволяют определить количество информации в сообщении и выяснить
причины потери информации при речевом общении. Кибернетика – наука
об управлении, о связи и переработке информации. Некоторые ее
положения могут быть использованы в управлении процессом обучения
иностранным языкам. Исходя из данного понимания связи методики с
другими науками, в данном курсе лекций будут рассмотрены положения
базисных наук, которые имеют прямое отношение к методике обучения
иностранным языкам и играют значительную роль в ее научном
обосновании.
4. Подходы к обучению иностранным языкам в школе. Интегративный
подход. Личностно-ориентированный подход. Взаимодействие учителя и
учащихся в процессе обучения.
Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи
обучения на
практике в виде определѐнной стратегии с помощью того или иного
метода
обучения [1, С.6]. То есть, это более широкое понятие, чем «метод».
Существует множество различных подходов, попробуем кратко
рассмотреть
самые основные из них:
1. Бихевиоризм – на процесс обучения прежде всего влияет
окружающий мир, а не генетический фактор (Б. Скиннер);
2. Когнитивный – обучающийся является активным участником
процесса обучения (теория социоконструктивизма);
3. Гуманистический – опирается на мысли, чувства и эмоции
обучающихся в процессе обучения;
4. Коммуникативный – основной целью считает овладение
иностранным языком как средством общения между людьми;
5. Личностно – ориентированный – учет индивидуальных
особенностей обучающихся;
6. Глобальный – обучение языку не дробится на отдельные виды
речевой деятельности, а базируется на материале неразделѐнных блоков,
которые отрабатываются целиком, «сверху вниз» [1, С.8];
7. Дедуктивный – от общего к частному: объяснение правила и его
тренировка на практике;
8. Индуктивный – от частного к общему;
9. Структурный – овладение рядом грамматических структур –
образцов, располагающихся в определѐнной последовательности по
степени
сложности их усвоения;
10. Лексический – овладение лексикой во всѐм еѐ многообразии и
сочетаемости, формирование речевых навыков;
11. Эклектический (комбинированный) – использование и
комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих
противоположным методам;
12. Интегрированный – формирование навыков и умений во всех
четырѐх видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и
письме;
13. Аудитивный – ведущим видом речевой деятельности является
аудирование.
Безусловно, все вышеупомянутые методы и подходы играют важную
роль в процессе обучения иностранному языку. Но доминирующей
является всѐ
же личность преподавателя, поскольку именно он решает, какие методы и
подходы выбрать для осуществления главной цели – формирования у
обучающихся основных языковых знаний, умений и навыков.
1. Личностно-ориентированный подход к организации контроля
определяется как психолого-педагогический методологический принцип и
ценностная ориентация, предполагающие такую организацию
контролирующей деятельности преподавателя и студента, которая
позволяет каждому обучаемому выступать субъектом данной
деятельности, демонстрировать в ходе проверки индивидуальный уровень
достижений, ставших компонентом его субъектного опыта, а также
способствует его творческой самореализации, выражающейся в продуктах
контролирующей деятельности.

5. Коммуникативно-деятельностный подход. Социокультурный подход.

Процесс обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода


строится по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью
обучение максимально приближено к реальному общению. Поскольку
обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то
обсуждающие их участники – учитель и ученики – равноправны как
речевые партнеры. Поэтому основной чертой данного подхода является
коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик,
позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к
ситуациям. «Коммуникативность предусматривает речевую
направленность обучения, стимулирование речемыслительной
активности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности
речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и
нешаблонности организации учебного процесса». [2, 76]

Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном


поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах
обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Необходимо, чтобы обучающиеся могли «пропустить ситуацию через


себя», придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность
усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллектом подключаются
детские эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую
учащиеся получают на время общения. Наиболее адекватным приёмом
обучения говорению являются различные формы драматизации, включая
импровизации и ролевые игры.

В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с


коммуникативной функцией языка выступает и познавательная, поэтому
коммуникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для
развития интеллектуальных возможностей учащихся. Ориентируясь на
общение и активную деятельность школьников, основным при его
осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений.
Этому способствует обучение общению на иностранном языке,
вовлечение личности в деятельность в течение учебного процесса,
формирование способности постоянно трудиться.

Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения


иностранному языку субъектно-субъектную схему общения, т.е.
обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной
деятельности, управляемой педагогом; способствует развитию
инициативности школьников, их способности к творческому поиску.
Ученик должен ощущать, что вся система работы ориентирована на его
непосредственную деятельность, опыт, мировоззрение, интересы, чувства,
которые учитываются при организации общения на уроке. Таким образом,
содержание занятий строится на обсуждении актуальных жизненных
проблем, а не готовых тем или текстов.

Кроме того, данный подход позволяет реализовать принцип


индивидуализации, так как «овладение коммуникативной функцией
иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей,
интересов учащихся, их способностей, наклонностей и пожеланий».
Социокультурный подход наиболее наглядно демонстрирует процесс
межкультурного взаимодействия, поскольку связан не только с понятиями
общей или национальной культуры, но и с обычаями социальной сферы,
стереотипами повседневной жизни. Игнорирование социокультурного
аспекта коммуникации в процессе обучения приводит к появлению
ошибок, основные категории которых выделяются на уровне
социокультурных фоновых знаний, речевого поведения коммуникантов и
культуры речи.
Использование социокультурного подхода в языковом образовании
позволяет по-новому, более глубоко и значимо раскрыть все
составляющие понятия уровня функциональной социокультурной
грамотности. Социокультурная компетенция может быть достигнута и за
счет других дисциплин, а такие источники социокультурной информации,
как литература, средства массовой информации, Интернет, фильмы, могут
служить существенным дополнением при развитии социокультурной
компетенции.

На основе диалоговой концепции культур М.М. Бахтина и В.С. Библера


В.В. Сафонова разработали социокультурный подход в обучении
иностранным языкам. Социокультурный подход – понятие, фиксирующее
понимание культуры как широкого комплекса социальных явлений,
представляющих собой результаты и средства общественного
функционирования и развития

6 вопрос МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ


Методы и приемы обучения иностранному языку на начальном этапе
Слово «метод» означает путь к достижению поставленной цели.
В педагогике различают методы обучения и методы воспитания. Методы
обучения рассматриваются в дидактике. Методы воспитания в теории
воспитания.
Метод – это совокупность способов взаимосвязанной деятельности
преподавателя и учащегося, направленных на достижение комму-ых
образовательных воспитательных и развивающих целей в обучении ИЯ
В методике обучения иностр. языкам слово «метод» используется в
значениях:
1. В значении принципиального направления, характеризующегося
определенными целями, содержанием и принципами обучения. Например,
грамматико-переводной метод.
2. метод используется в значении «система обучения» внутри какого-либо
направления, отражающая концепцию автора, предложившего ее.
3. метод как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя
и учащихся (внутри какой-либо системы).В этом значении метод
реализуется через приемы, выбор которых определяется принципами,
лежащими в основе обучения.
Выделяют следующие методы:
 Демонстрация
 Объяснение
 Практика
В обучении иностранным языкам в школе именно демонстрация, а не показ,
имеет большое значение.
В результате объяснения учащиеся лучше осознают семантические
стороны изучаемого языка. Объяснение не следует путать с пояснениями и
комментарием.
Доминирующая роль принадлежит упражнениям. Все методы и приемы,
применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях.
Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они
создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном
языке. К Традиционным методам обучения иностранным языкам
относят Грамматика-переводной метод преподавания иностранных языков
основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный
подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при
обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике
преподавания современных языков - французского, немецкого, английского.
В США известен под названием «прусский метод».
Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-
переводному методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О.
Есперсен.
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному
языку должно имитировать овладение родным языком и протекать
естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой
метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова,
фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую,
путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими
им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов,
действий, предметов, ситуаций общения и т. д.

Выбор метода зависит от след.факторов:


Объективные: цели обучения, состав учащихся, лингвистическая
корреляция между иностранным и родным языками, учебный план курса
иностранного языка, наличие материальной базы и т.д.
Субъективные: личность учителя и учащегося, их индивидуальности.

Прием обучения – элементарный методический поступок, направленный на


решение конкретной задачи обучения на определенном этапе практических
занятий.
Виды приемов:
Описание; сравнение; сопоставление; фронтальный опрос
Сравнительный метод направлен на поиск сходств в языках.
Сопоставительный метод, наоборот, базируется только на синхронии,
старается установить различное, присущее каждому языку в отдельности
Фронтальный опрос - чаще всего устная форма контроля знаний учащихся;
это контрольный опрос на занятии, проверка степени и основательности
усвоения учебного материала, который уже объяснялся.

7 вопрос ЛИНГВОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВИДОВ


РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. КЛАССФИКАЦИЯ
Речевая деятельность – это активный целенаправленный опосредованный
языковой системой и обуславливаемый системой общения, процесс передачи
или приема информации.
СУЩЕСТВУЮТ 4 вида реч.деят-сти, которыми учащийся должен овладеть:
 Аудирование
 Говорение
 Чтение
 письмо
Для каждого вида реч.деятельности характерен основной анализатор и во
всех видах реч.деят-сти функционируют общий анализатор. В частности
общим для всех яв-ся речемоторным и слуховой и эти данные позволяют
говорить о сложном взаимодействии механизмов во всех видах реч.деят-сти
и самих видов реч.деят-сти и данное поколение и что каждый из видов
реч.деят-сти в процессе обучения выступают в 2х функциях:цель обучения и
средства обучения. Процесс овладения осуществляется поэтапно
аудирование говорение чтение письмо
Согласно целостной научной концепции психологических механизмов
речевой деятельности, основными психологическими механизмами речевой
деятельности являются:
1. Механизм осмысления.
2. Речевой памяти (мнемической организации речевой деятельности), а
также механизм.
3. Упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого
прогнозирования).
1. Механизм осмысления речи, обеспечивает мыслительный анализ как
содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной
организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления
через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий
головного мозга – на основе задействования всех основных умственных
действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация,
анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи
(отображаемый в речевой деятельности фрагмент, явление, событие
окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере
осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка
в условиях осуществления речевой деятельности (например, комплексный
всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого
механизма невозможно осуществить планирование и программирование,
контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.

2. Механизм речевой памяти обеспечивает все стороны речевого процесса,


включая как “содержательный аспект” речи, так и аспект ее языкового
выражения. В функции речевой памяти входит:
 актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой
деятельности;
 знаний о социальных правилах (“нормах”) речевого общения в
различных ситуациях реализации речевой деятельности;
 актуализация и использование традиционно сложившихся для данного
языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний
(грамматических, стилистических, орфографических – для письменной
речи), соответствующих понятию “языковой нормы”;
 актуализация (“извлечение из памяти”) речевых, языковых и
социальных “эталонов” тех единиц или элементов, из которых
складываются соответствующие стороны речевой деятельности
(например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и
словосочетаний, “грамматические” эталоны словоформ,
речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации
речи в произносительном плане).

4. Механизм упреждающего анализа и синтеза стал предметом активного


изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX в.
Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой
деятельности остается еще недостаточно изученным. По мнению
А.А.Леонтьева, действие этого механизма можно охарактеризовать как
“эвристический принцип” организации речевой деятельности.

8 вопрос НАВЫКИ И УМЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИЯ.


ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКА. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА.
Навык – автоматизированный компонент реч.деят-сти, формированный
путем тренировок и упражнения, характеризующийся целостностью,
отсутствием поэлементного осознания. И данное определение
свидетельствует о том что главным качеством навыка является –
автоматизированность. Среди прочих выделяют следующие качества
 Сознательность
 Гибкость
 Устойчивость
 Репродуктивность

Из навыка вытекает умения. Любая деят-сть, осуществляемая впервые


выполняется методом проб и ошибок и такие действия вряд ли можно
назвать умениями. Следовательно, навыки и умения отмечаются главным
образом по степени осознанности совершаемых действий. Навыки и
умения это не операции или действия, а способность их осуществить т.е.
навык есть способность автоматизированно совершать действий, а умения
это способность управлять навыками для решения задач, возникающих в
ходе деятельности.
Этапы формирования навыка
Ориентировочно-подготовительный. На этом этапе учащиеся
знакомятся с языковыми явлениями (фонетическими, грамматическими,
лексическими), учатся отличать новые явления от уже известных и
выполняют действия с этими языковыми явлениями по инструкции,
правилу или образцу. Это первичное, часто неумелое выполнение
действия называется первичным или элементарным умением 
Стереотипизирующе- ситуативный. На этом этапе начинается
автоматизация механизмов использования изучаемого явления в
аналогичных ситуациях, в которых это явление остается постоянным,
повторяющимся без существенных изменений. Этот этап необходим,
чтобы закрепить языковые и речевые действия и добиться
автоматизированного и правильного их выполнения. Автоматизация
языковых и речевых действий достигается за счет многократного их
выполнения учащимися и систематической коррекции результатов
выполнения со стороны учителя.
Варьирующе-ситуативный. Цель данного этапа – формирование
пластических свойств навыка, то есть его гибкости, путем выполнения
действий в изменяющихся ситуациях. Эти ситуации должны отличаться
друг от друга некоторыми второстепенными деталями при сохранении их
общих элементов с целью избежать “косности”, жесткости или
фиксированности навыка.

9 вопрос. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩАЯ


КАТЕГОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ
ПРИНЦИПОВ
Принципы обучения – это закономерности, лежащие в основе обучения и
определяющие обучающие действия учителя и учебные действия
учащихся направленных на решение практических, образовательных,
воспитательных и развивающих целей обучения ИЯ.
В основе обучения ИЯ как и любому предмету лежат дидактические
принципы.
Дидактические принципы: принцип, воспитывающего обучения
(развития самодеятельности учащегося в самодеятельности процесса
обучения.)
Принцип сознательности связан с использованием родного языка и его
ролью во владении языка на начальном этапе. В процессе обучения этот
принцип должен реализовываться в целенаправленном восприятии и
осмыслении изучаемых явлений, их творческой переработке, дальнейшего
применения.
Обще дидактический принцип активности. Достижение сознательности
связан с активностью, возможен в том случае, если каждый является
активным участником учебного процесса.
Выделяют: интеллектуальную (с помощью проблемных вопросов)
эмоциональную, (небезразличное отношение к учёбе) речевую активность
(активное речевое поведение)
Принцип наглядности.
Наглядность - специально организованный показ языкового материала и
его употребление в речи, чтобы помочь учащимся в его понимании,
усвоении, использовании.
Принцип доступности и посильности - обучение должно
осуществляться на уровне возможности учащихся, чтобы они не
испытывали трудностей -это отрицательно складывается на отношении к
предмету, мотивации.
Принцип прочности- выражается в том, что вводимые в память слова ,
словосочетания , должны в ней удерживаться ,чтобы учащийся мог
извлечь из неё.(творческое применение, яркое преподнесение материала.
Принцип индивидуализации( индивидуальный подход)-природные
данные учащихся.потребности, возможности
Методические принципы.
1.Принцип интеграции – суть интеграция, к какому бы аспекту языка или
виду
РД мы не обучали, одновременно задействуем и формируем все остальные
аспекты и виды РД.
2.Принцип дифференциации –при формировании каждого вида РД или
аспекта языка мы используем особые упражнения и задания ,построенные
с
учётом специфических механизмов, лежащих в основе каждого
отдельного
языкового и речевого навыка.
3.Принцип учёта родного языка- две противоположные тенденции,
которые
условно можно охарактеризовать как положительно и отрицательно т.е.
перенос и интерференция(отрицательное влияния родного языка)-
установление
параллелей и соответствий между языками.
Интерференция - языковые явления, которые либо не имеют аналогов в
родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает
межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Для минимизации
ошибок
необходимо не только грамотно и умело исправлять их, но и предвидеть,
заранее предупреждать их появление.
4.Принцип коммуникативной направленности обучения- если признать
формирование необходимого и достаточного уровня коммуникативных
умений
у учащихся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать
ИЯ
сегодня вне коммуникативного контекста деятельности невозможно.
10.
Дидактические принципы — это фундаментальные положения, в
соответствии с его общим целям и закономерностям определяющие
программу, методы и организационные типы учебного процесса.
Принцип воспитывающего обучения отражает закон единства обучения и
воспитания. Воспитание в процессе обучения осуществляется в первую
очередь содержанием учебного материала:
а) Изучение основ наук способствует формированию у учащихся научных
понятий об окружающем мире, влияющих на развитие мировоззрения,
научного понимания мира и его законов;
б) Правильная организация учебного процесса (четкое определение целей
и задач урока, порядок на занятиях) создает благоприятные условия для
нравственного воспитания у детей сознательной дисциплины,
трудолюбия, нравственных качеств. в) Методы, средства обучения,
личность учителя, то есть все то, что окружает ребенка в школе –
культурно-образовательное пространство – оказывает воспитательное
воздействие на учащегося.
Успех и реализация принципа воспитывающего обучения в школьной
практике зависит, прежде всего, от того, как учитель определяет цель
воспитательной работы, как ее осуществляет.
В педагогике активность — это понятие, обозначающее стремление
учащегося к самостоятельному к получению навыков и знаний. В
процессе обучения является крайне важным условие согласованной
работы учения и преподавания. Желаемый результат достигается лишь в
том случае, если оба приведенных элемента функционируют в тесной
взаимосвязи. Данный принцип характеризует активность учащегося в его
обучении в качестве субъекта процесса. Направление деятельности
учащихся должно заключаться в самостоятельном поиске нужных знаний.
Весь процесс обучения должно быть также и сознательным. В случае,
если ученики будут получать и усваивать знания сознательно, то они
получат возможность преобразоваться в устойчивые убеждения, а также
пресечется формирование формализма. Чтобы успешно осуществить
данный принцип, необходимо максимально часто применять в обучении
беседы и в их ходе создавать различные проблемные ситуации,
провоцировать мыслительную деятельность обучающихся,
заключающуюся в аргументации своего мнения.
Принцип связи теории с практикой - ориентирует преподавателей на
необходимость гармоничной связи научных знаний с практикой
повседневной жизни и предупреждает недостатки, которые могут
проявляться в отрыве процесса обучения от практики или теории.
Отрыв процесса обучения от практики ведет к вербально-абстрактному
преподаванию, т.е. к энциклопедизму. А отрыв процесса обучения от
теории ведет к дидактическому утилитаризму.
Практика является:
1. Источником познавательной деятельности.
2. Единственным объективно правильным критерием истины.
3. Областью приложения результатов познания.

Эти три основные формы связи теории с практикой и используются в


обучении, хотя место и значение практики при этом отличается
некоторыми особенностями.
При обучении практика служит главным образом для:
- углубления понимания учащимися теории,
- для закрепления,
- применения,
- проверки усвоенных знаний.
В результате осуществления дидактического принципа связи теории с
практикой учащиеся учатся применению усвоенных знаний (при решении
задач с практическим и производственным содержанием, проведении
практических и лабораторных работ, на уроках труда). Практическое
применение знаний способствует прочному и глубокому их усвоению,
формированию умений и навыков
11.
Принцип сознательности и прочности усвоения знаний, навыков, умений
состоит в том, чтобы обеспечить учащимся оптимальные условия для
глубокого осмысления изучаемых фактов и обобщений, способов
выполнения действий, для прочного усвоения основных понятий, законов,
теорий, формирования навыков и умений для применения их на практике.
Для сознательного усвоения знаний необходимо постепенно подводить
учащихся к самостоятельному анализу фактов, установлению причин
наследственных, функциональных и других связей и взаимозависимостей
между предметами и явлениями реального мира. Сознательно усвоенные
знания – это знания, добытые учащимися в процессе активной учебной
деятельности.
Важными способами обеспечения прочности знаний являются выделение
главного в изучаемом материале, концентрация на нем основного
внимания учащихся, осмысление его, раскрытие сути изучаемых явлений,
заучивание, запоминание главного, как в развернутом виде, так и в виде
схем, моделей, повторения, обобщения и систематизации знаний.
Принцип доступности (посильности)
Суть принципа доступности состоит в том, что сначала нужно выявить
раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно
осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не означает,
что учение должно происходить без усилий со стороны ученика, однако
преодоление возникающие затруднений должно быть для него
посильным.
Для соблюдения этого принципа, необходимо руководствоваться рядом
правил:
- добиваться совпадения темпа сообщения информации и скорости её
усвоения учащимися;
- ориентировать учащихся на понимание и осмысление изучаемого
материала, а не на запоминание и зубрежку;
- обучая, исходить из уровня подготовленности учащихся, опираться на их
возможности;
- изучать и учитывать жизненный опыт, интересы, особенности развития
учащихся и т.д
Принцип положительного эмоционального фона опирается на
современные научные представления о роли эмоций в человеческой
деятельности. Работа, которой человек увлечен, дает хороший результат.
Работа вызывающая отрицательные эмоции , угнетает силы и потому
малопродуктивна.
12.
Принцип наглядности – использование средств наглядности на всех
этапах учебного познания. Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци,
К.Д.Ушинский утверждали, что эффективность обучения повышается с
увеличением количества анализаторов (органов чувств), используемых
учащимися в учении, что при изучении материала ведущую роль играет
наглядность. Особенно этот принцип наиболее эффективен, когда он
находится в органической связи с другими дидактическими принципами:
самостоятельности и активности, сознательности и прочности, научности,
связи теории с практикой, развивающего и воспитывающего обучения. На
любом этапе эмпирических или теоретических обобщений наглядность
может и должна быть основой или чувственной опорой усвоения знаний.
При этом успешное наглядное обучение возможно лишь при сочетании
наглядного обучения со словесным и практическим.
Виды наглядности:
1. Внешняя, объективная наглядность, действующая через разнообразные
сигналы на органы чувств человека на уровне ощущений, восприятия и
представлений:
а) зрительная наглядность (цвет, форма, величина, положение в
пространстве);
б) слуховая наглядность (виды звуков - шумовые и музыкальные;
основные свойства звука - высота, длительность, громкость, тембр; виды
слуха - звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый,
речевой и т.п.);
в) кожно-тактильная наглядность (качественные свойства объектов
окружающего мира. Например, плотность, вес, температура,
шероховатость и т.д.);
г) вкусовая наглядность (сладкий, кислый, соленый, горький);
д) наглядность обоняния (различение запахов);
2. Внутренняя, опосредованная наглядность, связанная с рациональными
формами мышления - понятиями, суждениями, умозаключениями:
а) мыслеформы, возникающие в сознании человека (воображение,
фантазии, образные представления, грезы, мечта, идеал);
б) символическая, знаковая наглядность, действующая в виде опорных
сигналов, схем, моделей, систем (формулы, чертежи, карты, "язык"
искусства. Например, лейтмотив в музыке несет в себе смысловую
(понятийную) нагрузку; замещение в игре связано с условной
подстановкой знаков, символов вместо реальных предметов (кукла,
обозначающая ребенка); наглядная модель через условные заместители
отражает в пространстве - в объеме или на плоскости - предметы или
явления окружающего мира (план комнаты).
В зависимости от влияния человека на окружающую природную и
социальную среду, от его участия в этих процессах, наглядность бывает:
1. Естественная (натуральная) наглядность - связана с закономерным
влиянием окружающего мира на органы чувств.
2. Экспериментальная (искусственная) наглядность - отражает
целенаправленную поисковую деятельность человека на преобразование
объектов и явлений окружающего мира (лабораторные опыты,
упражнения).
Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует
руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее полно
реализовать этот принцип на занятиях.
1.Следует использовать в качестве визуальных средств обучения нату-
ральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и
видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств -
наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова
можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства
полезны также при воссоздании ситуации общения и стимулиро¬вания
высказывания, содержание которого задается зрительно-
слуховыми образами.
2. С первых уроков необходимо применять звукозапись как источник об-
разцовой речи для формирования звукопроизносительных навы¬ков и
развития понимания иноязычной речи на слух. Лучше все¬го для этого
подходят фонограммы, входящие в учебные ком¬плексы по иностранному
языку.
3. Нужно формировать у учащихся навыки и умения самостоятельной
работы с техническими средствами, что в школьной практике обеспечива-
ется в рамках курса информатики и вычислительной техники.
4. Особое внимание стоит уделить самостоятельной работе уча¬щихся с
использованием технических средств, что позволяет
продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффек¬тивность
обучения.

13.
Частно-методические принципы.

1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический


принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную
коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего
обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий
каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий,
повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий
для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса
общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и
потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.

2. Принцип дифференциального и интегрированного обучения.


Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения
каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии
различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики
происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.
3. Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности -
происходит одновременное формирование четырех видов речевой
деятельности:
- говорение
- аудирование
- чтение
- письмо
4. Принцип устного опережения (или устной основы обучения)
предполагает: а) устное введение и закрепление учебного материала; б)
наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе
отобранных для занятий тем и ситуаций общения. Этот принцип получил
обоснование в работах представителей прямого метода и в концепции
устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: «Языком
следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны
усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать
устно».
Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале,
который предварительно усвоен в устной речи. При этом соблюдается
следующая последовательность развития речевых умений:
понимание речи на слух говорение чтение письмо
Принцип устного опережения заключается в следующем:
1) в усвоении языкового материала до чтения текста;
2) в чтении текстов учебника для закрепления языкового материала и для
получения новой информации;
3) в развитии устной речи на основе прочитанных текстов. Затем цепочка
повторяется
5. В основу принципа обучения иностранному языку на основе речевых
образцов положен их тщательный отбор. Речевые образцы позволяют
учащимся в концентрированном виде использовать наиболее
употребительный фонетический, лексический и грамматический
материал. Быстрое овладение этим материалом на основе речевых
образцов дает учащимся возможность осуществлять коммуникативные
акты в устной речи и в чтении.
6. Принцип учета уровня владения языком предполагает организацию
процесса обучения в соответствии с языковой подготовкой учащихся.
7. Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает
такую организацию занятий, при которой введение и закрепление
учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций
общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы
общения.

14. Иностранный язык как учебный предмет. Его специфика, место в


системе современного образования. Цели и задачи обучения
иностранному языку.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ, ЕГО СПЕЦИФИКА,
МЕСТО В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ: СПЕЦИФИКА,
МЕСТО В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Изучать иностранный язык как средство общения без знания мира данного
языка невозможно. Картина мира, окружающего носителей языка, не
просто отражается в языке, она и формирует язык и его носителя, и
определяет особенности речеупотребления. Таким образом, основные
цели обучения иностранным языкам в вузах на современном этапе можно
сформулировать как обучение языку как средству общения между
специалистами, максимальное развитие коммуникативных способностей
обучаемых, ознакомление с социокультурной картиной мира изучаемого
языка.

Цель обучения – заранее планируемый результат деятельности по


овладению языком, достигаемый с помощью различных приемов, методов
и средств обучения. (Щукин 2004:106)

Виды целей обучения:

1) практическая цель предполагает овладение языком как средством


общения, а также ряда общественных умений (умение работать с книгой,
логично и последовательно излагать свои мысли, делать учебные записи,
пользоваться современными технологиями обучения), обеспечивающих
эффективность овладения языком в заданных параметрах.

2) общеобразовательная цель предполагает использование изучаемого


языка для повышения общей культуры учащихся, расширения кругозора,
знаний и стране изучаемого языка и – посредством языка – об
окружающем мире в целом.

3) воспитательная цель реализуется через отношение обучающегося к


языку и культуре его носителей и предполагает решения задач,
обеспечивающих формирование: уважительного отношения к языку,
другой культуре, народу; толерантности и т.д.

4) развивающая цель проявляется в деятельности преподавателя,


направленной на развитие языковых способностей учащихся, культуры
речевого поведения, общеучебных умений, интереса к изучению языка,
свойств личности (положительные эмоции, волевые качества, память и
др.)
5) стратегическая цель заключается в формировании вторичной языковой
личности, то есть такого уровня владения языком, который присущ
носителю языка (языковой личности)

Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения


применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной
и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Это «средства для
достижения цели» (Щукин)

Виды задач:

1) предметные задачи включают предметное содержание, которое с


помощью языкового и речевого материала может быть передано в
процессе общения. (сферы, темы, ситуации общения, коммуникативные
интенции, составляющие основу планируемого речевого акта)

2) языковые задачи предполагают овладение учащимися набором


языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических,
лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность
пользоваться языком как средством общения.

3) речевые задачи реализуются в процессе формирования и развития


коммуникативных умений на основе языковых и социокультурных знаний
и навыков в рамках предметного содержания речи (сфер, ситуаций и тем
общения) (виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение,
письмо)

4) общеучебные задачи решаются в ходе приобретения умений работать с


книгой, словарем, техническими средствами, делать учебные записи,
логично и последовательно строить высказывание, использовать перевод

5) социокультурные задачи достигаются в процессе приобретения


страноведческих и лингвострановедческих знаний, навыков, умений,
составляющих основу социокультурной компетенции
6) профессиональные задачи связаны с приобретением знаний и
развитием навыков и умений, полезных для выбора школьниками
профессиональной деятельности.

Важно также отметить, что при формулировании целей, нужно ответить


на вопрос «что?», а при формулировании задач «что делать?». Например,
цель – ознакомление с некоторыми популярными немецкими журналами;
задачи – учить читать публицистические тексты, учить просмотровому и
поисковому чтению и т.д.

15.

Содержание обучения иностранному языку в средней


общеобразовательной школе. Структура и принципы отбора содержания
обучения. Основные сферы общения и тематики.

Основные содержательные линии:


• Первой содержательной линией учебного предмета «Иностранный язык»
являются коммуникативные умения в основных видах речевой
деятельности,
• второй — языковые средства и навыки оперирования ими,
• третьей — социокультурные знания и умения.
Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые
представляют собой результат овладения иностранным языком на данном
этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает
овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в
процессе говорения, аудирования, чтения и письма. Формирование
коммуникативной компетенции неразрывно связано с социокультурными
знаниями, которые составляют предмет содержания речи и обеспечивают
взаимопонимание в социокультурной/межкультурной коммуникации. Все
три указанные основные содержательные линии взаимосвязаны, и
отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета
«Иностранный язык».
Содержание обучения иностранным языкам не является постоянным. Оно
изменяется в соответствии с целями обучения иностранным языкам на
конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом
языковые знания (прежде всего лексический и грамматический материал)
подразделяются на две группы в зависимости от того, предназначены ли
они для активного употребления в собственных высказываниях
(продуктивные) или только для узнавания в текстах (рецептивные).
Поскольку для понимания информации в тексте со слуха и при чтении
необходимо знание большего объема языкового материала по сравнению с
продуцированием собственных высказываний, то весь объем знаний
усваивается учащимся рецептивно, а часть его — продуктивно.
Практически содержание обучения иностранному языку при любых
целевых установках включает лишь небольшую часть языковых средств
данного языка. Это и делает актуальной проблему отбора содержания
обучения иностранным языкам.
При отборе содержания обучения иностранным языкам следует учитывать
специфику разных типов школ/ классов, точнее, условия обучения. Это
положение касается прежде всего объема осваиваемого языкового
материала. Так, например, в школах с углубленным изучением
иностранного языка объем усваиваемой лексики и грамматического
материала будет полнее и шире, нежели в обычной общеобразовательной
школе.
При решении вопроса об отборе содержания обучения не менее важным
является также определение приоритетов тех или иных видов
формируемой деятельности и, следовательно, соответствующих речевых
умений и навыков. Например, для изучающих язык в туристических целях
актуальным является овладение основами устной иноязычной речи, в то
время как для общеобразовательной школы выдвигаются как рецептивные
(чтение, аудирование), так и продуктивные (говорение, письмо) задачи.
Компоненты содержания обучения:
1. Языковой материал. Пользование всеми видами речевой деятельности,
осуществляется на основе определённого объёма языкового материла:
грамматического, фонетического, лексического. В соответствии с
требованиями, языковой минимум должен быть достаточен для того,
чтобы дать возможность ученикам практически пользоваться
иностранным языком на ограниченном, но коммуникативно достаточном
уровне. Языковой материал должен быть реальным в заданных условиях.
Завышение объёма материала отрицательно сказывается на качестве
обучения и овладения различными аспектами языка.
2. Знание правил оперирования лингвистическим материалом, т.е. правил
образования и употребления языковых явлений.
3. Компетенции, обеспечивающие владение различными видами речевой
деятельности.
4. Овладение этими компетенциями, соответственно, различными видами
аспектами речевой деятельности, осуществляемой на связном речевом
материале.
5. Обучение устному общению, связанному с воспитанием эмоциональной
сферы учеников, их этическим и эстетическим воспитанием.

16.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся как результата


обучения иностранному языку.

Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации


включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую,
социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую,
социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.
Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого
языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и
ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее
основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом
общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же
коммуникативная компетенция на ряде других компетенций.
Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в
контексте диалога культур с учетом различий в социокультурном
восприятии мира и в конечном счете способствует достижению
межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной
языковой личности».
Выделяется несколько её составляющих:
1. лингвистическая компетенция – это владение знанием о системе языка,
о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с
помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные
суждения в устной и письменной форме
2. социолингвистическая компетенция означает знание способов
формирования и формулирования мыслей с помощью языка, а также
способность пользоваться языком в речи
3. социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися
национально-культурный особенностей социального и речевого
поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных
стереотипов, истории и культур, а также способов пользоваться этими
знаниями в процессе общения.
4. Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетенция, с
помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а
также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде.
5. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в
коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в
ситуации общения и строить высказывание в соответствии с
коммуникативным намерением говорящего и ситуацией.
В отечественной методике выделяют четыре аспекта:
1. учебный практический аспект;
2. воспитательный аспект;
3. образовательный аспект
4. развивающий аспект
Практический аспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и
должны уметь им пользоваться в устной и письменной форме. Речь идёт
об овладевании 4мя видами речевой деятельности: рецептивными –
аудирование и чтение, продуктивными – говорение и письмом, а также
связанными с ними тремя аспектами языка – лексика, грамматика,
фонетика
Воспитательный аспект – формирование мировоззрения, патриотизма,
нравственно, эстетически и духовно развитой личности.
Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны
изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись,
историю и т.д., а также знаний о строе языка, его системе, характере,
особенностях, сходств и различий с родным.
Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей,
развитие чувства языка, сенсорного восприятия, мотивационной сферы,
умения общаться.

17.
Средства обучения иностранному языку. Классификация средств. Виды
средств и особенности их использования в обучении иностранному языку.
Данная методическая категории отвечает на вопрос “С помощью чего
обучать иностранному языку?”. В методике преподавания иностранных
языков выделяются два типа средств обучения:
- основное средство обучения – это естественная языковая среда
- различные вспомогательные средства, которые предназначены для
создания иллюзии приобщения учащихся к естественной языковой среде.
Под средством обучения понимается все то материальное (техническое и
нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении
учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам. В настоящее
время учителю не приходится жаловаться на то, что ему негде взять
необходимые для эффективной работы средства обучения. Сегодня
проблема в том, чтобы из огромного количества предлагаемых средств
обучения выбрать те, которые помогут оптимизировать процесс обучения,
принесут максимальную пользу.
Классификация средств обучения проводится по разным параметрам:
- по роли, которая отводится средствам обучения в учебно-
воспитательном процессе: основные и вспомогательные. Иногда в
методической литературе неразумно к основным относят только учебник
и книгу для учителя, а все остальное к вспомогательным средствам. Такое
деление недостаточно верно ориентирует учителя на использование
учебно-методического комплекса или комплекта (УМК). Оно как бы
оправдывает использование только учебника и книги для учителя, а все
остальные компоненты становятся как бы факультативными (хочу -
использую, хочу - нет).
Проводя деление на основные и вспомогательные средства обучения, к
основным следует относить все компоненты УМК, а к вспомогательным –
те средства, которые можно использовать при работе в конкретных
условиях, но они не входят в УМК.
Сама идея УМК заключается в том, чтобы максимально активизировать
все сферы (интеллектуальные, эмоциональные) личности учащегося,
“задействовать” все каналы поступления информации и модернизировать
обучение за счет внедрения технических средств обучения. Эта идея и
была реализована в комплексе обязательных компонентов УМК.
Исключение даже одного компонента комплекса ведет к нарушению
системы и снижению эффективности обучения.
Учебно-методический комплект (комплекс) для определенного класса
общеобразовательной средней школы составляется в соответствии с
Программой по соответствующему иностранному языку и имеет своей
целью обеспечить выполнение задач соответствующего года обучения
иностранному языку. Он является логическим продолжением
предшествующего года обучения, что должно проявляться в:
- преемственности в реализации целей и основных задач обучения
иностранному языку в средней школе;
- сохранении принципиальных положений, определяющих основные
подходы к обучению иностранному языку (коммуникативная
направленность всего процесса обучения, взаимосвязанное обучение всем
видам иноязычной речевой деятельности);
- ориентации на дальнейшее развитие личности ученика и его
коммуникативных способностей с учетом индивидуальных особенностей
и возможностей каждого учащегося.
УМК для пятого класса общеобразовательной средней школы включает
следующие компоненты:
- учебник, который содержит десять параграфов, первый из которых
предназначен для повторения материала предыдущего класса. В каждом
параграфе выделяются разделы: Устная речь. Чтение. Аудирование.
Грамматика. Письмо.
Задания, предлагаемые в учебнике, направлены на подготовку учащихся к
грамматическому оформлению высказываний в связи с различными
ситуациями. Самостоятельному высказыванию с использованием новых
структур предшествует серия упражнений, обеспечивающих понимание
этих структур при аудировании и чтении. В конце учебника помещен
англо-русский словарь.
- звуковое пособие (комплект аудиокассет) содержит записи следующих
материалов:
1 Лексические упражнения с заданием “Прослушайте и повторите” (они
соответствуют упражнениям учебника, тренирующим лексику каждого
параграфа);
2 Тексты стихотворений учебника с заданиями на прослушивание;
3 Тексты диалогов;
4 Отрывки текстов для чтения;
5 Тексты для обучения аудированию.
- рабочая тетрадь (для каждой четверти своя) содержит упражнения для
дополнительной тренировки лексико-грамматического материала.
- книга для чтения обеспечивает дополнительную практику учащихся в
чтении и устной речи на основе прочитанного. Она содержит рассказы,
тематически соотнесенные с соответствующими параграфами учебника.
Общность тематики создает условия для повторяемости лексического
материала.
- книга для учителя предлагает распределение материала
(ориентировочный вариант для тематического планирования), тексты для
аудирования, а также методические рекомендации для организации
учебного процесса.
К дополнительным средствам обучения можно отнести различные
учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные
самим учителем.
Это могут быть:
- другие учебно-методические комплекты, которые используются лишь
частично;
- специальные учебные пособия для развития конкретных видов речевой
деятельности;
- книги для чтения;
- разнообразные видео- и аудиоматериалы;
- сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения;
- компьютерные программы;
- таблицы и схемы, карточки и картинки;
- музыка и песни, рифмовки и стихи.
Идеального курса для всех возможных условий обучения не существует,
но существует огромное количество учебных пособий, среди которых
учитель-профессионал может найти нужные ему материалы, а в случае
необходимости и составить свои собственные.
Следующая классификация средств обучения делит средства обучения по
адресату: для учителя и для учащихся. Такое деление не всегда можно
провести четко. Только учителю предназначены: программа, книга для
учителя, методическая литература. Только для ученика – школьный
словарь, рабочая тетрадь. Остальными средствами пользуются вместе и на
уроке, и во внеурочное время.
Различают средства обучения и по:
- каналу поступления информации: слуховые (звукозапись), зрительные
(картинки, предметная наглядность, слайды, диафильмы), зрительно-
слуховые (кинофрагменты, видеофильмы). На начальном этапе
предпочтительна статическая наглядность (психологические особенности
детей);
- по использованию техники: технические и традиционные. К
техническим относят все средства обучения, которые требуют
использования специальной аппаратуры.
Очевидно, что в настоящее время на уроке иностранного языка трудно
обойтись без технических средств обучения. Чтобы успешно решать
задачи обучения школьников и реально готовить их к практическому
использованию иностранного языка для общения, необходимо не просто
использовать ТСО на уроке, но и научить учащихся работать с ними
самостоятельно

18.
Современный УМК по английскому языку. Анализ структуры и
содержания современного УМК ( одного из используемых в практике
преподавания английского языка в общеобразовательной школе).
УМК - Учебно-методические комплекты для основной школы включают:
• учебник (книгу для учащегося);
• рабочую тетрадь;
• аудиоприложение;
• рабочую программу;
• книгу для чтения;
• книгу для учителя;
• лексико-грамматический практикум;
• диагностические тесты.

• Учебник является основным средством организации образовательного


процесса и достижения целей обучения английскому языку в основной
школе - дальнейшего развития коммуникативной компетенции.
• Рабочая тетрадь обеспечивает закрепление и отработку приобретенных
при выполнении заданий учебника знаний и навыков, развитие
коммуникативных умений. Она представляет большие возможности для
планирования и организации самостоятельной работы учащихс

• ---Аудиоприложение играет ключевую роль в развитии умений


аудирования - способности к восприятию и осмыслению информации,
воспринимаемой на слух. Аудиоприложение также способствует
дальнейшему формированию произносительных навыков.
• Рабочая программа является важным методическим сопровождением
УМК. Она помогает учителю в целепо-лагании и построении
образовательного процесса в соответствии с авторской концепцией
обучения английскому языку в основной школе. Программа помогает
учителю соотнести содержание учебника, рабочей тетради и
аудиоприложения с требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта основного общего образования и Примерной
программы по учебному предмету «Иностранный язык» для основной
школы
• Книга для учителя содержит краткое описание методических принципов,
в соответствии с которыми разработаны учебно-методические комплекты,
подробное планирование и распределение материала по учебным часам,
которые должны помочь учителю при моделировании учебного процесса,
делая обозримыми задачи конкретного урока и серии уроков,
рекомендации по работе с материалом учебно-методических комплектов.
* Примерные программы по учебным предметам.
предназначаются для того, чтобы обратить внимание учителя на
сложности, которые могут возникнуть при формировании того или иного
навыка или развитии определенного умения, расширить представления
учителя о лингвистических явлениях английского языка, его знания о
культуре народов стран изучаемого языка.
• Книга для чтения предназначена для развития коммуникативных умений
в чтении и говорении. Она дает возможность учащемуся научиться читать
и понимать несложные аутентичные тексты, догадываться о значениях
незнакомых слов по сходству с русским языком, словообразовательным
элементам, контексту, а также пользоваться сносками и
лингвострановедческими справочниками.
• Лексико-грамматический практикум содержит ряд дополнительных
заданий на пройденный материал учебника и рабочей тетради. Однако
нужно заметить, что практикум - это лишь вспомогательное пособие,
используемое вместе с остальными компонентами УМК. Работу над
языком никоим образом нельзя сводить только к выполнению
тренировочных заданий на лексику и грамматику.
• Диагностические тесты. Включение в УМК данного компонента связано
с необходимостью системной и последовательной подготовки к новым
формам оценивания учебных достижений, в частности, ГИА по
английскому языку, столь масштабно внедряемым в школьную
действительность. Данный компонент УМК познакомит школьников с
тестовой формой контроля, которая используется в данном экзамене, а
также позволит определить, может ли учащийся применять знания,
навыки и умения, приобретенные на уроках английского языка, при
выполнении тестовых заданий.
Согласно современным требованиям к обучению иностранным языкам в
основной школе, изучение иностранного языка должно быть направлено
на достижение следующих целей:
- развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее
составляющих (речевая компетенция, языковая компетенция,
социокультурная компетенция, компенсаторная компетенция, учебно-
познавательная компетенция);
- развитие личности учащегося посредством реализации воспитательного
потенциала иностранного языка*.
Соответственно большее значение приобретает интегративный подход,
который предполагает решение задач воспитательного, культурного,
межкультурного и прагматического характера наряду с развитием умений
иноязычного речевого общения. Интегративной целью
обучения английскому языку в учебных комплектах серии "Rainbow
English" является формирование коммуникативной компетенции в
совокупности пяти ее составляющих:
• речевой компетенции, то есть готовности и способности осуществлять
межкультурное общение в четырех видах речевой деятельности
(аудировании, говорении, чтении и письме);
• языковой компетенции, то есть готовности и способности применять
языковые знания (фонетические, орфографические, лексические,
грамматические) и навыки оперирования ими для выражения
коммуникативного намерения в соответствии с темами, сферами и
ситуациями общения, представленными в Примерной программе по
иностранному языку для основной школы;
• социокультурной компетенции, то есть готовности и способность
учащихся строить свое межкультурное общение на основе знаний о
культуре, традициях, реалиях страны/стран изучаемого языка в рамках
тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам и
психологическим особенностям учащихся V классов; готовности и
способности представлять свою страну, ее культуру в условиях
межкультурного общения.
• компенсаторной компетенции, то есть готовности и способность
выходить из затруднительного положения в процессе межкультурного
общения, связанного с дефицитом языковых средств;
Состав УМК определяется содержанием утвержденной рабочей
программы по соответствующей дисциплине.
Каждый учебно-методический комплект состоит из нескольких
компонентов на бумажных и электронных носителях. Они выполнены на
основе единых методических, информационных и дизайнерских подходов
с учетом психофизиологических особенностей школьников.
УМК в своем составе способен служить средством создания иноязычной
информационно-образовательной среды.
Новые УМК как средство создания иноязычной информационно-
образовательной среды как правило состоят из двух частей:
«Бумажного ядра», включающего:
Учебник,
Рабочую тетрадь,
Книгу для чтения,
Книгу для учителя,
Комплект наглядного дидактического материала.
«Электронной оболочки», состоящей из:
Интернет-поддержки, где учитель может найти дополнительные
материалы и получить оперативную методическую помощь на сайте
авторского коллектива;
«Методического портфеля», электронная версия которого включает:
авторскую концепцию, авторские учебные программы, учебно-
тематические планы, электронные презентации новых УМК, набор
цифровых образовательных ресурсов, лучшие учительские и ученические
проекты

19.
Упражнения как компонент системы обучения для овладения языковыми
и речевыми навыками и умениями. Классификация упражнений.
Методические требования к упражнениям.

Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают


благо- приятные условия для развития речевых навыков и умений на ино-
странном языке.
Упражнения характеризуются следующими параметрами:
а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной);
б) речевыми действиями;
г) языковой формой и содержанием;
д) определенным местом в системе упражнений;
е) определенным вpеменем на его выполнение;
ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з)
вербальным и невербальным материалом;
и) способом выполнения упражнения;
к) организационной формой выполнения упражнения.
При решении проблемы упражнений встают два вопроса:
а) определить критерии разграничения типов упражнений;
б) построить конкретную систему упражнений на основе выделенных
критериев.
В теории методики преподавания иностранных языков классификация
упражнений проводилась на основе самых разных критериев:
а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и
воспроизведения языкового материала (К. А. Ганшина, И. А. Гру-
зинская);
б) на основе различения языка и речи (И. В. Рахманов, М. С. Ильин);
в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью (Е. И. Пассов).
Требования к упражнениям:
1 упражнение д.б. адекватно задачам, целям, содержанию, условия
обучения.
2 целенаправленность упражнения.
3 повторяемость языкового и речевого материала.
4 однотипность материала.
5 пассивность выполнения.
6 последовательность в организации упражнения: каждое
последующее предложение должно быть подготовлено предыдущим.
7 соответствие содержания упражнения этапам формирования
навыков и умений
Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения ино- странным
языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации
поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не
только средством усвоения языкового материала, но и средством
овладения различными видами речевой деятельности.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для
обучения иностранным языкам была предпринята академиком И. В.
Рахмановым, который выделил:
а) языковые и речевые упражнения;
б) упражнения, связанные и не связанные с текстом; в) переводные и
беспереводные упражнения.
Б. А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) чисто
тренировочные упражнения;
б) элементарные комбинированные упражнения;
в) комбинированные упражнения.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в
преподавании иностранных языков в средней школе является подход,
который предложил в свое время Е. И. Пассов, выделивший четыре
уровня усвоения иноязычного материала. Рас- смотрим эти уровни.
1-й уровень — это уровень усвоения частного языкового мате- риала
(фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень — уровень усвоения какой-либо стороны речевой
деятельности, например, произносительной, грамматической или
лексической в говорении.
3-й уровень — это уровень применения языкового материала в каком-
либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или
письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранного языка в целом
(одновременное использование всех видов речевой дея- тельности).

20.

Формирование фонетических навыков речи. Роль и место фонетики в


обучении иностранному языку, виды фонетических навыков. Цель
обучения произносительной стороне речи на разных стадиях в
соответствии с программными требованиями.
Сравнительно-сопоставительный анализ фонологической системы
английского и русского языков. Типология ошибок, допускаемых
учащимися.

21.
Методика обучения фонетическим навыкам английского языка.
Упражнения по формированию слухопроизносительных и ритмико-
интонационных навыков. Роль и место фонетической зарядки на уроке
английского языка.
Первостепенной задачей изучающего английский язык является овладение
его фонетическим строем, т.е. умение правильно произносить звуки
английского языка как изолированно, так и в потоке речи, правильно
оформлять речь интонационно.
Формирование фонетического навыка предполагает перестройку
привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в
произнесении звуков в русском и английском языках, формирование
фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения
иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении и в речевом
потоке в процессе говорения и чтения.
формирование любых речевых навыков начинается с организованного или
стихийного формирования произносительных навыков. Для
формирования навыков и умений говорения или слушания, чтения или
письма необходимо не только уметь произносить звуки, но и знать слова и
правила соединения этих слов в предложении. Другими словами, для
узнавания и произнесения слов, а также для понимания предложений и
соединения слов в предложении требуются произносительные,
лексические и грамматические навыки.(3,78)
В качестве первого объекта обучения выступает произношение. Следует
добавить, что нельзя обучать сразу всему, какое-то опережение
неизбежно. И при обучении языку такое опережение выражается в
преимущественном развитии на начальном этапе произносительных или,
точнее, слухопроизносительных навыков.
произносительные навыки необходимо формировать с первых шагов
обучения ИЯ и продолжать работу с тем или иным коэффициентом
насыщенности, пока в этом ощущается необходимость.
Решающим фактором в развитии слухо-произносительных навыков
являются фонетические упражнения, которые могут быть поделены на три
группы:
· упражнения на восприятие нового звука на слух:
а) в потоке речи (учителя, в записи)
б) в отдельном слове
в) изолированно
· упражнения на воспроизведение звука с использованием
индивидуальной и коллективной (хоровой) формы работы.
а) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем
возможных ошибок (по цепочке)
б) хоровое воспроизведение вместе с учителем
в) хоровое воспроизведение без учителя или после учителя или кассеты
· тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного
навыка (считалки, скороговорки, песни).

чтобы научиться "правильно" произносить английские слова, необходимо


наблюдать за тем, как говорят носители языка. Или, по крайней мере, -
слушать, как они это делают.
Американцы и англичане точно таким же образом искажают слова, как и
русские (то есть - на "правильном" английском языке говорят немногие и
настоящий разговорный английский точно так же отличается от
идеализированного английского, как и разговорный русский от
"идеализированного" русского . если хотя бы прослушивать, как звучит
английский язык в исполнении профессиональных дикторов и при этом
повторять то же, что произносят они, то вполне можно натренироваться
выговаривать все слова на английском четко, внятно и понятно для
англоязычных людей.
Прослушивая аудиозапись в исполнении профессиональных дикторов,
Вы:
Во-первых, - сразу же увидите ошибки в своем произношении (так как
услышите свое произношение и сравните его с дикторской речью).
Во-вторых, - если копировать произношение слов и целых предложений
часто и регулярно, то Вы добьетесь того, что заучите, так сказать,
"правильный" вариант произношения слов и звуков.
В-третьих, - прослушивая, как звучат те или иные слова и одновременно
читая текст, Вы будете устанавливать связь между написанием слова и его
произношением, в результате чего, когда Вам в каком-то тексте попадется
незнакомое слово, похожее по конструкции на то, которое Вам знакомо и
произношение которого Вы знаете, то в 90 случаях из ста, незнакомое
слово будет произноситься похожим образом.
Подытоживая все вышесказанное, можно сказать только одно - чтобы
научиться правильному произношению и хорошему пониманию
английской речи - необходимо слушать аудиозаписи на английском языке,
начитанные профессиональными дикторами, особенно - на начальном
этапе обучения.
Как вышесказанное применяется в контексте урока. Во-первых, образцом
для учящихся является речь учителя,т. е. учитель должен правильно и
четко произносить все слова, работать над своим произношением. И чем
больше речи, записанной носителями языка, учащиеся будут слышать на
уроке и повторять – тексты для чтения, диалоги, песни (!), стихи,
рифмовки, чанты,скороговорки– тем у учащихся больше возможности
копировать речь носителей языка. Сюда же относится целенаправленная
работа с текстами для чтения, когда учащиеся могут прослушать
аудиозапись и повторять за диктором и одновременно с ним много раз.
Это может быть и домашней работой.

22.
Формирование грамматических навыков речи. Роль и место грамматики в
обучении иностранному языку. Цель обучения грамматике, виды
грамматических навыков.
Обуч.грамм.навыкам - Следуя И. Л. Бим обучать грамматике
иностранного языка – это значит формировать специфичные для данного
языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых
одновременно складывались определенные грамматические знания м
умения. Для реализации этой грамматической цели необходимо:
1. рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство
для овладения способами словоизменения, словообразования,
словорасположения, т.е. как средство овладения способами структурного
оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;
2. отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум,
усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное
грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности,
главным образом говорения, с другой – обеспечит рецепцию, т.е.
понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе
активного грамматического минимума и так называемо пассивного
минимума;
3. обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим
минимумом для активного использования в речи, что требует в условиях
школы особых усилий, т.е. добиться такого положения, чтобы при
говорении достаточно было «запустить лишь первый элемент, и все
остальные «срабатывают» по заданной программе»[3].
Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к
овладению грамматической стороной речи. А именно:
А) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно
оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом
основное внимание на его содержании;
Б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и
аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение
содержательной информации. Этой цели должен соответствовать
отобранный грамматический минимум. Он определяется, как известно,
действующей программой. Критерием отбора, которого обычно
выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в
речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространяться на то,
или иное количество грамматических явлений [4].
Процесс становления грамматических навыков и умений протекает
поэтапно, но сама трактовка терминов “навыки и умения”, в том числе и
грамматические навыки и умения, а также этапов их формирования
является спорной. Этот вопрос затрагивается в ряде работ, причем точки
зрения авторов часто не совпадают.
Грамматический навык – это способность автоматизировано извлекать из
долговременной памяти грамматические средства речи.
Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное
использование грамматических средств в речи [4].
можно выделении и характеристике двух видов навыков, это речевые и
языковые грамматические навыки.
Под речевым грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное
употребление грамматических (морфологических и синтаксических)
явлений в речи на основе “грамматического чувства” [14].
. Эти речевые грамматические связи формируются в процессе
приобретения человеком индивидуально-речевого опыта, т. е. овладения
различными видами речи - ситуативной и контекстной, диалогической и
монологической, устной и письменной. Под языковыми навыками
понимаются операционные навыки образования отдельных форм и
структур по правилам, вне условий речевой коммуникации.
. Характер навыка определяет в значительной мере и характер упражнений:
языковые навыки приобретаются в языковых, неситуативных, неречевых
упражнениях, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно
формироваться преимущественно в ситуативных речевых упражнениях.
Отождествление языковых и речевых грамматических навыков нашло свое
отражение, например, в методической концепции B.C. Цетлин [14].
В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более
частные действия:
1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной
ситуации);
2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в
соответствии с нормами данного языка и определённым временным
параметром;
3) оценка правильности и адекватности этих действий.
Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование
и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими
навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те
навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение
слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические
речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи
носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике
письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже
написанному, исправлять и изменять уже созданный текст [8].
В методике преподавания иностранному языку выделяют рецептивные
грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию
и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем
тексте .
В содержании обучения грамматической стороне речи входят
материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные
словоформы, знания о них зафиксированные в грамматических категориях
– роде, числе, падежи.
Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте
общения осуществлять одновременно множество грамматических
действий, как правило, сообразного характера, так и основанных на
запоминании отдельных исходных форм. Так, наличие строго
фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции
ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутреннее речевое
упреждение и удержание», второго места разумного, а часто также
последнего или первого.
Огромную трудность представляет и так называемый «номинальный
блок». Имеется в виду вся морфологическая система измененных форм,
разграничение падежей существительных. Как сделать это обозримым,
наглядным и тем самым облегчить усвоение? Большой вклад в развитие
этой проблемы вносит использование метода моделирования. В отличие
от чисто структурного подхода делается допущение, что определенному
коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом
плане как намерение назвать предмет или качество, или действия и т.д.
Т.е. считается возможным на начальной ступени игнорировать
многофункциональность языкового знака, когда одному содержанию
соответствует несколько форм и наоборот. Это допущение позволяет в
самом начале обучения ограничить всю вариативность и многообразие
языка, речи и речевой деятельности, как объектов усвоения. Третий
способ является, чуть ли не более распространенным, чем первый, хотя и
в начале первого года обучения мы ограничиваемся именно усвоением
повелительного предположения для выражения функций побуждения.
Может быть, с позиции коммуникативного подхода обе формы или даже
все три следовало бы осваивать параллельно? Однако внесенное выше
ограничение позволяют на первом году обучения пойти как бы «вширь»,
т.е. в обозримом виде представить все основные типы простого немецкого
представления и сделать их предметом последовательного освоения,
создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий
формирования системы языка в сознании обучаемых. Итак, для первого
года обучения было выделено 11 структурно функциональных типов
простого немецкого утвердительного утверждения. Закодированных с
помощью схем (геометрических фигур). Именно они и служат речевыми
образцами для образования по аналогии множество других элементарных
высказываний на уровне предложения. По сравнению с лингвистическими
моделями данные модели дробные, соответствующие с ними. Речевые
обороты содержат по отношению к каждой предыдущей одну трудность,
что крайне важно для усвоения. Они отражают не только особенности
словорасположения и количества обязательных членов предположения, но
и словоизменение. Их обозримость, а также наглядность и
выразительность геометрических фигур, дающих возможность
разграничивать также морфологические классы слов – все это позволяет
лучше управлять структурным оформлением речи школьников на первом
году обучения.
Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те
грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году
обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в
вопросительном предложении без вопросительного слова и в
повелительном предложении.

23.
Сравнительно-сопоставительная характеристика грамматических систем
английского и презентации грамматики. Упражнения на формирование
грамматических навыков.русского языков в методических целях. Пути,
способы и приемы
при презентации и тренировке грамматического материала необходимо
учитывать значительное интерферирующее влияние родного языка,
обусловленное расхождением в грамматических явлениях в родном и
иностранном языках. Для этого следует сравнить грамматические системы
двух или более языков (при полилингвалыюм обучении). При освоении
четырех основных европейских языков у русскоговорящих учащихся
возникают большие трудности, которые можно отнести к глобальным,
например: освоение видо-временных форм глаголов, артикля, системы
передачи надежных форм существительного аналитическими средствами
через сочетание с различными предлогами. Также отметим трудности
частного характера, например несовпадение категории рода
существительных в испанском и русском языках, ведущее к появлению
ошибок в согласовании существительного и прилагательного, широкое
распространение конверсии в английском языке, из-за чего ученики не
могут правильно определить функцию слова в предложении или
перевести словосочетание.

Интерференция существует и на внутриязыковом уровне, например после


изучения нескольких времен или конструкций у учащихся часто
возникают проблемы с выбором вспомогательных глаголов. В системе
языка имеются синонимичные способы передачи какого-либо
грамматического значения, тем не менее отличающиеся особенностями
значения и употребления, например в испанском языке передача будущего
времени с помощью Futuro Simple или конструкции ir + а + infinitivo
(future inmediato), аналогично в английском языке используются Present
Simple, Present Continuous и т.д. Данные особенности должны быть
пояснены на этапе презентации материала, а в комплекс упражнений
следует включить задания на сопоставление близких грамматических
явлений. Анализ грамматического явления может выявить и возможность
положительного межязыкового и внутриязыкового переноса, например в
образовании и употреблении степеней сравнения прилагательных. В
некоторых случаях одна и та же форма, например причастия, используется
для образования различных времен или же сохраняется общая схема
образования глагольной формы, например Present / Past Continuous.
Положительный перенос позволяет экономить учебное время, так как
часть операций уже автоматизирована ранее.

Методика формирования грамматической языковой компетенции строится


с учетом основных дидактических, методических, а также частных
принципов обучения, среди которых следует упомянуть:

• принцип коммуникативного подхода к отбору, организации и


тренировке материала;
• принцип ситуативности, предполагающий демонстрацию
грамматического явления в типичной коммуникативной ситуации и его
последующую тренировку в условно-речевых и речевых ситуативных
упражнениях;
• принцип функциональности, заключающийся в показе функции данного
явления в речи, в предложении, а не только его места в системе языка;
• структурно-тематический принцип организации грамматического
материала, использование речевого образца как единицы обучения, связь
«грамматической» и «коммуникативной» тем урока;
• принцип учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции;
• принцип дифференцированного подхода к обучению грамматике;
• принцип учета когнитивных процессов овладения материалом.
Выбор стратегии, подхода к обучению зависит от ряда причин: основного

метода (направления) обучения, возраста учащихся, их психологических


особенностей и уровня обучаемости, уровня языковой компетенции, целей
курса, особенностей грамматического материала, условий обучения и др.
В методической литературе принято выделять три основных подхода к
обучению грамматике, отличающиеся в первую очередь по степени
задействоваиности аналитического мышления учащихся: имитативиый,
индуктивный и дедуктивный. Каждый из них имеет характерную
последовательность действий учителя и учащихся.
Важно запомнить
Дедуктивный путь — путь обучения от «общего к частному», «от
правила к нри- меру/у потреблению».

Индуктивный путь — путь обучения «от единичного к общему», «от


примера к правилу».

24.
Роль и место лексики в обучении иностранному (английскому) языку.
Цель обучения лексике, виды лексических навыков, их определение.
Компоненты лексического навыка (словоупотребление и
словообразование).
Обучение иностранному языку связывается в первую очередь с обучением
правильного понимания и употребления целых классов слов, т. е. лексики.
Лексика состоит из лексических единиц, которые могут быть цельными
(или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными).
Лексическими единицами могут быть: 1) слова; 2) устойчивые
словосочетания; 3) клишированные обороты (выражения).
Лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности:
аудирования и говорения, чтения и письма, что определяет её место на
каждом уроке иностранного языка, а формирование и совершенствование
лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.
Лексические единицы языка, наряду с грамматическими – это
необходимый строительный материал, с помощью которого
осуществляется речевая деятельность, поэтому они составляют один из
основных компонентов содержания обучения ИЯ.
Эффективность обучения лексике зависит от:
- личности педагога, от его профессиональных качеств, творчества, т.е. его
умения интересно спланировать работу над лексическими единицами,
результатом которой будет полное усвоение учащимися программного
лексического минимума и прочное закрепление в их памяти активного
словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.
- активного и пассивного словаря учащегося, который зависит от ряда
экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки
учащихся, их способностей и т.д.
При обучении лексике следует учитывать тот факт, что лексические
единицы обладают своей спецификой:
1) Под формой слова понимается его звуковая оболочка, которая
воспринимается на слух.
2) Под содержательной стороной слова понимают его значение.
3) Благодаря грамматическому оформлению, слово образует словоформы.
4) Благодаря способности к сочетаемости с другими словами, слово
образует словосочетания.
Обучая лексике, мы обучаем языку, что является главной задачей
методики преподавания иностранного языка.
Этапы работы над лексикой:
1)Этап презентации новых лексических единиц;
2)Этап семантизации (раскрытия значения новых лексических единиц);
3)Этап контроля понимания новых лексических единиц;
4) Этап заучивания и запоминания новых слов и выражений;
5) Этап тренировки использования новой лексики (в продуктивных видах
речевой деятельности: письме и говорении) и ее восприятия (в
рецептивных видах речевой деятельности: чтении и аудировании).
Выделяют следующие навыки: 1. продуктивные навыки (говорение,
письмо): правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с
комм. Намерением, правильно сочетать слова в синтагмах и
предложениях; сочетать новые слова с ранее усвоенными.; выполнять
владеть обладать быстрой реакцией и др.; 2. рецептивные навыки
(слушание, чтение): соотносить звуковой/зрительный образ слова с
семантикой; узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в
рече¬вом потоке/графическом тексте; раскрывать значение слов с
помощью контекста. Основными этапами работы над лексикой при
формировании продуктивных навыков являются: а) ориентировочно-
подготовительный этап, т.е. этап семантизации слов и их первичного
употребления; б) этап речевой тренировки и создания лексических
речевых навыков в упражнениях (ситуативно-стереотипизирующий и
вариативно-ситуативный этапы). * расширьте предложение по образцу,
употребите новые слова, замените выделенные слова синонимами
(антонимами). Пассивные (неречевые) рецептивные, т. е. навыки
узнавания и понимания лексического материала в письменном и устном
тексте при пассивном владении материалом, формируются при
выполнении лексических упражнений при чтении текстов. Упражнениями
для формирования этих навыков являются: а) упражнения на узнавание
учащимися слова по внешнему виду, б) упражнения на определение
значения слова по его компонентам, в) упражнения на определение
значения незнакомого слова с помощью словаря и с учетом данного
контекста.
Семантизация может быть полной, когда формируется вся система связей
и частичной, когда акцентируется только денотативная, знаковая или
ситуационная связь. Выбор способа семантизации зависит от: самого
слова, этапа обучения, уровня обученности учащихся, компетенции
учителя.
Семантизация – процесс сообщения таких данных о языковой единице,
который позволяет пользоваться ею в речевой деятельности. В выделении
и в использовании тех или иных способов семантизации лексики большую
роль играют три вида факторов:
- методические факторы:
1) этап обучения, уровень владения языком;
2) количественный состав аудитории;
3) время, отведенное на активизацию новой лексики;
4) техническая обеспеченность учебного процесса;
- психологические факторы:
1) возраст учащегося;
2) уровень языковых способностей;
- лингвистические факторы:
1) характер слов (абстрактные, конкретные, полнозначные, служебные);
2) внутренние особенности слова, его системные свойства;
3) контрастивная ценность слова: то, что отличает слово от слова родного
языка.

Способы семантизации делятся на две группы: переводные и


беспереводные.
Переводные способы связаны с использованием перевода – одного из
наиболее эффективных средств раскрытия значения лексической
единицы. Однако, перевод может привести к интерференции, поскольку
объем слов в разных языках не совпадает, поэтому данный способ
семантизации должен сопровождаться анализом остальных значений
слова. Выделяют 1) однословный перевод; 2) перевод на основе
словосочетания; 3) перевод с дополнительными пояснениями. Поскольку
в сознательно-практическом методе рекомендуется «отталкиваться» от
системы родного языка, перевод следует использовать лишь на первых
занятиях языком.
Беспереводные способы обладают особой ценностью, так как позволяют
использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический
каналы восприятия и осмысления информации. К беспереводным
способам относят:
1) использование наглядности – предметной (непосредственная
демонстрация предмета); изобразительной (предъявление рисунка,
схемы); моторной (предъявление действия и называние его). К примеру,
существительные можно семантизировать путем демонстрации предметов
и их изображений: картинка, фотография; глаголы – с помощью
иллюстративных действий, движений; прилагательные – путем
демонстрации разных предметов, различных по цвету, форме, размеру;
числительные – на основе картинки с разным числом предметов, а также
самих предметов: часов, календаря, таблиц, расписания; предлоги – путем
соотнесения предметов в классе, специальных рисунков (предмет в
предмете, на предмете). Чаще эти способы привлекаются на начальном
этапе обучения.
2) использование описания: описание значения может быть выражено а)
толкованием (словосочетание, предложение, комментарий), б)
дефиницией (определением); чаще описание применяют на среднем и
продвинутом этапе, т.е. когда накоплен достаточный лексический запас.
Меньшей сложностью характеризуется толкование: пища – то, что едят.
Используется комментарий – нести – «идти и держать что-то» –
небольшой пояснительный текст, с помощью которого отражаются
фоновые признаки предмета, явления.
3) использование перечисления – прием, состоящий в перечислении слов,
обозначающих часть чего-нибудь, либо вид, род: мебель – стол, стул,
шкаф; береза, дуб, клен – дерево. Перечисляемые слова должны быть
известны учащемуся;
4) использование синонимов: в качестве синонимов могут выступать
адекватные друг другу единицы, но в языке трудно найти такие пары слов,
которые были бы абсолютно синонимичны по значению: здесь – тут.
5) использование антонимов – прием, актуальный на всех этапах обучения
новому языку, нужно помнить, однако, о многозначности и о разной
способности антонимов сочетаться со словами: черствый (несвежий) хлеб
– свежий хлеб; черствый человек – отзывчивый человек;
6) указание на словообразовательную ценность слова, для этого учащийся
должен знать: какие есть в слове морфемы; иметь представление о
значении морфем: например, приставка при- обозначает приближение,
7) использование контекста – предъявление текста, который позволяет
учащемуся самому догадаться о значении слова, например, если он знает
слова собака, лаять, кошка, то в контексте Собака лает, а кошка мяукает
может вывести значение последнего слова

Комплекс упражнений по формированию лексических навыков.

В процессе формирования лексического навыка общения в условиях


ситуативности необходимо разработать такой комплекс лексико-
грамматических упражнений, который можно использовать для
формирования лексического навыка общения каждого учащегося, при
этом максимально использовать принцип всемерной интенсификации
учебного процесса. Данный принцип предполагает максимальное
увеличение времени говорения каждого учащегося на занятии.
Также обязательными при составлении комплекса ситуативных
упражнений являются следующие методические принципы:
1. Функциональность (определяет содержание обучения,
коммуникативную направленность, а также ситуативную
обусловленность).
2. Коммуникативность (осуществляется в отборе лексико-
грамматического материала при создании опор).
3. Устная основа обучения.
4. Ситуативность.
5. Структурный подход в обучении (предусматривает использование
лексико-грамматического материала для формирования восприятия и
порождения высказывания).
На основе темы “My Working Day” был разработан комплекс ситуативных
упражнений, позволяющий стимулировать работу учащихся на уроке и их
познавательную активность.
Данный комплекс ситуативных упражнений можно использовать при
презентации лексического материала, грамматики, а также при
закреплении и автоматизации навыков.
1. Answer these questions (вопросно-ответное упражнение, направлено
на развитие быстрой коммуникативной реакции).
• When I have free time I prefer to watch TV or listen to the radio or
sometimes to read newspapers/magazines. And what about you?
• Do you like to watch TV?
• Do you like to listen to the radio?
• Do you like to read newspapers or magazines?
• There are five very popular leisure activities in Britain. What do you think
they are?
2. Agree with these statements. Say something additional. (репликовое
упражнение; направлено на развитие быстрой коммуникативной реакции).
TV watching is listed as the 1st most popular activity in British homes.
Then comes visiting or entertaining friends and relatives, next comes listening
to radio, after that – listening to records, compact discs and tapes. Reading is
listed as the fifth most popular patime in Britain.4. Let’s talk a little. On hearing
a statement each of you should say something. Follow the scheme of typical
responses (exclamation, question, statement, request, suggestion, etc.)
(условная беседа, экспозиции по теме; направлено на развитие быстрой
коммуникативной реакции).
• A new film will be shown tomorrow.
• A film in 15 parts will be shown on TV.
5. Render this story in English. (репродуктивное упражнение; направлено
на развитие языковой догадки).
Средства массовой информации, то есть печать, радио и телевидение
играют важную роль в жизни общества. Задача их – информировать,
воспитывать и развлекать читателей, слушателей и зрителей. Средства
массовой информации также оказывают влияние на взгляды и мнения
людей, другими словами, формируют общественное мнение.
• that is – то есть
• to play an important part – играть важную роль
• society – общество
• to educate smb. – воспитывать кого-либо
• to entertain smb. – развлекать кого-либо
• to influence smb/smth. – влиять, оказывать влияние на к-л., на ч-л.
6. Render this short story in English (репродуктивное упражнение;
направлено на развитие языковой догадки).
В свободное время миллионы британцев читают газеты, слушают радио и
смотрят телевизионные передачи. По радио можно услышать музыку,
новости, комментарии и другие передачи. Часто организуются дискуссии
(форумы), которые поднимают экономические, политические и
социальные проблемы, представляющие интерес для большого числа
людей. На форумы приглашаются специалисты, представляющие
различные точки зрения.
7. Make up a dialogue. (композиционное упражнение; направлено на
развитие коммуникативных умений).
• Tell your friend about your favourite type of newspaper and ask him/her
about him/her.
• Tell your friend what you usually read when you have free time. Ask your
friend what she/he usually reads.
8. Make up short stories on the following topics. (композиционное
упражнение; направлено на формирование умения логичного,
последовательно, связного высказывания).
1. Speak about your favourite TV channels.
2. Tell a few words about popular magazines in Great Britain/Russia.
3. Say what kind of newspapers you and your friends prefer to read.
4. Say about your view on advertising.
5. You have a lot of free time. What do you prefer to read?

25. Основные трудности овладения лексическими навыками


изучаемого языка. Требования к отбору лексики согласно уровням
обучения. Методика обучения лексике. Пути, способы и приемы
семантизации лексики. Комплекс упражнений по формированию
лексических навыков.
«Слово – это клеточка, соединяющая в себе единицу общения и
обобщения» А.А. Леонтьев Основная цель – практическая,
предполагающая такое усвоение лексического состава изучаемого языка,
чтобы можно было им пользоваться в различных видах речевой
деятельности, как в рецептивных – аудировании и чтении, так и в
продуктивных – говорении и письме.
Приступающие к изучению иностранного языка сталкиваются с
проблемой усвоения лексических единиц не сразу. Небольшое количество
лексических единиц на начальном этапе не требует большого объема
памяти. Не возникает проблем с запоминанием даже у тех, у кого они
впоследствии проявятся. Практически не создаются ситуации, когда
учащиеся на слух не узнают слова; путают похожие лексические единицы
друг с другом, потому что на этом этапе похожие слова встречаются
редко; ошибаются при чтении, торопясь угадать слово по первым буквам,
потому что слов, начинающихся с одинаковых слогов в их лексиконе тоже
мало; используют слово неподходящей стилистики или неуместный
синоним, так как ряды синонимов еще не сформированы и все известные
им слова нейтрального стиля.
Методика обучения: 1) ознакомление с формой, значением и
употреблением слова; 2) тренировка в употреблении новой лексики; 3)
применение новой лексической единицы в различных ситуациях общения.

Способы и приемы семантизации:


1. Двуязычный/переводный Приемы: однословный перевод, перевод-
толкование .
2. Одноязычный/беспереводный Приемы:
контекст+наглядность(т.е. посредством «выведения» значения слова из
предлагаемого речевого примера)
антонимы/синонимы(Необходимо учитывать, что одно из слов в паре
должно быть известно учащимся заранее)
дефиниция(Важно, чтобы дефиниция была простой и не содержала
неизвестных учащимся слов)

Две группы упражнений:


1. упражнения для тренировки слов – условно-речевые и языковые (на
выбор слов и их правильное употребление в речевых образцах).
2. упражнения на применение лексики в различных ситуациях общения –
речевые.

Упражнения, обучающие правильному употреблению лексики в речевых


образцах – условно-речевые упражнения (УРУ): имитация, подстановка,
трансформация, репродукция.
Упражнения, формирующие умения отбирать необходимый лексический
материал:
- группировка слов по определенному признаку
- сгруппировать слова в парах синонимов/антонимов
- выбор однокоренных слов
- кто больше назовет слов по теме «……….»
- составьте сочетания из прилагательного и существительного, глагола и
существительного
- вставить пропущенные слова
- завершить предложения, используя новые слова и т.п.

26.
Аудирование как цель и как средство обучения. Механизмы аудирования.
Аудирование - Распознавание устной речи, или аудирование, в плане
обучения этому виду речевой деятельности, представляет собой сложную
и далеко не решенную проблему. А ведь именно аудирование (как об этом
говорят отечественные и зарубежные методисты определяет в
дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Рассмотрим особенности аудирования как вида речевой деятельности.
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, процесс
восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения (Гальскова
Н.Д., Гез Н.И).
В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как
средство оно может быть использовано в качестве:
способа организации учебного процесса;
способа введения языкового материала в устной форме;
средства обучения другим видам речевой деятельности;
средства контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
Целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания,
на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста.
Трудности, связанные с языковыми аспектами:
Фонетические.
Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в
слове и между словами в потоке речи. Различают два аспекта слуха:
фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов
и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого
в контексте.
Грамматические.
Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием
аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным
явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.
Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные
элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые
физически выражены соответствующими речевыми качествами.
Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация,
паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания
иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у обучающися
навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического
ударения
Лексические.
Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на
причину непонимания текста. Поэтому необходимо вырабатывать у
студента способность принимать информацию и при наличии незнакомых
языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного
осмысления.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма
аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование,
механизм артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из
важнейших среди них и относится к одному из основных условий
успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие
устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.о
для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно.
Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с
эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней.
Следовательно, память является следующим важным механизмом
аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти:
долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое
в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно
для человека в данный момент. Оперативная память – это
кратковременная память, которая способна удерживать информацию
значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Вероятностное
прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода
событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют
понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка
внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного
прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое
прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а
включены в сложную систему лексико-семантически х отношений.
Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и
возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают
использование определенных структур, клише, речевых формул.
Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают
психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание
речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень
аудирования.

27. Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной


речи.Трудности аудирования .
При аудировании иноязычной речи важно учитывать определенные
факторы, от которых зависит успех аудирования. Гез Н.И. разделила эти
факторы на две группы:

1) зависящие от индивидуально-возрастных особенностей слушающих

2) зависящие от условий восприятия

Индивидуально-возрастные особенности слушающих


Некоторые ученые считают, что аудирование не зависит от самого
слушающего. Однако Гез Н.И. утверждает, что успешность аудирования
зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным
прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном
языке, на иностранный. К индивидуальным качествам учащегося, которые
могут влиять на результат аудирования относятся находчивость,
сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на
всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические
ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.),
умение переключаться с одной мыслительной операции на другую,
быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и
т.д
Также при аудировании важно внимание слушающего, которое возникает
с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции
всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Ещё одна важная индивидуальная особенность учащегося, от которой


зависит успешность аудирования, - это потребность школьников узнать
что-либо новое, наличие интереса к теме сообщения.

По мнению Гез Н.И., продуманная организация учебного процесса,


четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную
мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение
задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить
внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать
будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

Все методисты сходятся во мнении, что большую роль при аудировании


играет целевая установка. В зависимости от неё восприятие текста будет
проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем
случае слушающий сможет быстрее включиться в "поисковую
деятельность", успешно выдвигать гипотезы, проверять их и
корректировать, лучше запомнить логику и последовательность
изложения.
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка
может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она
может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если
слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым
явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность


изложения при установке на одновременное выполнение операций
различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор,
свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а
иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Все перечисленные Гез Н.И. индивидуально-возрастные особенности


учащихся, свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных
условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при
утомлении и др.). Учитель должен приложить максимум усилий, чтобы
улучшить результаты. Это возможно за счет мотивационного фактора,
оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и
на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной,
фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по
подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля,
комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии
на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации
умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и
коллективной ответственности.
Трудности, связанные с языковыми аспектами:
Фонетические.
Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в
слове и между словами в потоке речи. Различают два аспекта слуха:
фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов
и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого
в контексте.
Грамматические.
Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием
аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным
явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.
Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные
элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые
физически выражены соответствующими речевыми качествами.
Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация,
паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания
иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у обучающися
навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического
ударения
Лексические.
Именно на наличие многих незнакомых слов студенты указывают как на
причину непонимания текста. Поэтому необходимо вырабатывать у
студента способность принимать информацию и при наличии незнакомых
языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного
осмысления.
В отечественной методике выделяют четыре основных механизма
аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование,
механизм артикулирования (Соловова Е.Н.). Речевой слух – один из
важнейших среди них и относится к одному из основных условий
успешного обучения иностранным языкам. Он обеспечивает восприятие
устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова.о
для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно.
Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с
эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней.
Следовательно, память является следующим важным механизмом
аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти:
долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое
в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно
для человека в данный момент. Оперативная память – это
кратковременная память, которая способна удерживать информацию
значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Вероятностное
прогнозирование – это порождение гипотез, предвосхищение хода
событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют
понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка
внимания – все это тесно связано с механизмом вероятностного
прогнозирования. В методике выделяют структурное и смысловое
прогнозирование. Слова существуют в памяти не изолированно, а
включены в сложную систему лексико-семантически х отношений.
Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.
Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста и
возможных ситуаций, которые в свою очередь, предполагают
использование определенных структур, клише, речевых формул.
Суть механизма артикулирования состоит в том, что, как отмечают
психологи, при аудировании происходит внутреннее проговаривание
речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень
аудирования.

28. Программные требования к уровню владения учащимися


аудированием по стадиям обучения.
Структура деятельности:
1. мотивационная база
2. восприятие, работа оперативной памяти (фонематический и
интонационный слух)
3. аналитика (сравниваем со своими знаниями)
4. узнавание, распознавание
5. понимание на 3х уровнях: 1. значения (отдельные слова); 2. смысл
(кому, зачем); 3. обратная связь (адекватна ли коммуникативной задаче)
+ работает механизм внутреннего проговаривания
аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности,
поэтому надо развивать скорость речи =˃ повлечет за собой увеличение
скорости внутреннего проговаривания.
Свойства аудирования:
- протекает в устной форме (звуковой канал связи)
- деятельность скрытая
- деятельность сложная и гибкая
- рецептивная
- можно воспринимать параллельно с видео / картинкой
аудирование м.б. средством обучения.
виды аудирования по коммуникативной цели:
1. понимание (поиск) определенной информации
2. общее понимание информации
3. полное понимание информации
трудности аудирования:
1. лингвистические. незнакомые слова должны появляться во второй части
текста (незнакомых слов д.б. 3-5%), д.б. широкий контекст длят
распознавания значений незнакомых слов. даты, цифры, имена тоже
создают трудности. так же как и похожие по звучанию слова, краткие
слова в англ.яз. + морфологическая или грамматическая форма слова м.б.
не расслышана
2. грамматические. сокращение( ‘d, ‘s), сложные конструкции. глубина
предложений не должна быть большой – легкий синтаксис.
3. содержание и форма текста.
- ознакомление с материалом / тематикой – prelisteningactivшешуы
- монолог легче чем диалог, легче всего повествование, но надо иметь
разножанровые текста
4. восприятие.
- контактное аудирование (легче, т.к. можно отследить артикуляцию)
- магнитофонная запись сложнее (т.к. не регулируем темп)
- темп речи снижается за счет увеличения пауз
- трудности связанные с источником информации и качеством записи
(шумы, акценты, тембр голоса)
два основных пути обучения аудированию:
1. однократное прослушивание – индуктивный путь (обязательно
подготовительные задания, начиная с элементарных умений)
2. многократное прослушивание (важно приучить к пониманию текста с
первого раза, т.к. в коммуникативной ситуации мы слышим один раз)
при обучении по первому пути надо выдержать серийность текстов (от
легкого к сложному, но с идентичными структурами и лексикой), при
этом разнятся акценты, спикеры.
объем наращиваем постепенно: голос учителя =˃ пленка =˃ наличие
опоры =˃ наличие незнакомой лексики. серия упражнений для контроля
понимания.
этапы работы по второму пути:
1. общая установка на работу с текстом (объяснить ситуацию, тему)
2. prelistening activities: актуализация темы, обсуждение, возможно чтение
части текста. снимаем трудности и актуализируем лексико-
грамматический материал (беседа и/или упражнения)
3. само аудирование:
а) установка на 1ое прослушивание: listen and … (цель – мотивация, 2+/- 1
miniцели)
б) прослушивание
в) контроль понимания в соответствии с первой установкой(ами)
г) установка на второе прослушивание: цель – общее понимание (80%)
д) прослушивание
е) контроль общего понимания (вопросы, true|false, заполнить таблицу,
восстановить последовательность)
далее (в зависимости от кол-ва прослушиваний):
а) установка на полное понимание
б) прослушивание
в) контроль (упражнения на множественный выбор с трансформацией,
вставить слова и т.д.)
при дальнейшем прослушивании преследуем другие цели в зависимости
от нашей задачи. здесь аудирование уже как средство обучения.
Существует система упражнений, которая направлена на развитие
навыков аудирования.
1. Повторение за диктором, которое может быть в паузу или синхронно.
Это упражнение считается базовым и широко используется на начальном
этапе обучения.
2. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно
использовать аудирование со зрительной опорой, либо направленное
аудирование – аудирование на узнавание конкретных слов, структур,
извлечение конкретной информации.
3. Упражнения на тренировку памяти.
o Согласиться или опровергнуть утверждение. Ответить на вопросы.
Такое аудирование называется подготовленным;
o Найти ошибки, расхождения между устным и печатным текстом;
o Запомнить даты, имена, названия и т.д., а затем воспроизвести в той же
последовательности;
o Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или
признаку;
o Прослушать слова и повторить только те, которые относятся к какой-
либо одной теме.
4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.
o Подобрать определения к словам;
o Составить словосочетания;
o Закончить фразу, текст и т.д.
o Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам
и т.д.[1]

29. Методика обучения аудированию. Виды упражнений по обучению


аудированию.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма


аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование,
механизм артикулирования (Соловова Е.Н.).
В качестве основных умений аудирования Н.В.Елухина выделяет
следующие шесть умений:
 отделять главное от второстепенного;
 определять тему сообщения;
 членить текст на смысловые куски;
 устанавливать логические связи;
 выделять главную мысль;
 воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной
длительности, до конца без пропусков.
Трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного
подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности
учащихся на их основе.

Подготовительные упражнения. Цель подготовительных упражнений


заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять
трудности лингвистического или психологического характера, что
позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии
содержания
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать
речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному
речевому общению.

30. Говорение как вид речевой деятельности.  Психолого-


лингвистическая характеристика диалогической речи.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на


язык как средство общения. Речь, как говорение — это вербальная
коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.
Различают следующие виды устной речи: диалогическую и
монологическую.
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е.
разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и
разрешающими какие-либо вопросы.
Вторая разновидность устной речи — монолог, который произносит один
человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это
рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад и т.п.
Монологическая речь имеет большую композиционную сложность,
требует завершенности мысли, более строгого соблюдения
грамматических правил, строгой логики и последовательности при
изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи


является ее ситуативность. Ситуация общения может быть
экстралингвистической, визуально-воспринимаемой.
Под речевой ситуацией понимаются экстралингвистические
обстоятельства (место, время, условия и т.д.), часто в сочетании с
лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать
речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи.
Следующей особенностью диалогической речи является
ее эмоциональная окрашенность. По степени эмоциональной
окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным,
умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школьных
условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с
элементами умеренной эмоциональности.
Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е.
языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

31. Виды диалогов. Программные требования к диалогической речи


учащихся на разных ступенях обучения.

Исходя из целей и задач диалога, конкретной ситуации общения и ролей


партнеров, можно выделить следующие
основные разновидности диалогической коммуникации: • бытовой
разговор; • деловая беседа; • собеседование; • интервью; • переговоры.

Дальнейшее совершенствование диалогической речи при более


вариативном содержании и более разнообразном языковом оформлении:
умение вести диалоги этикетного характера, диалог-расспрос, диалог —
побуждение к действию, диалог—обмен мнениями и комбинированные
диалоги.
Объём диалога—от 3 реплик (5—7 классы) до 4—5 реплик (8—9 классы)
со стороны каждого обучающегося. Продолжительность диалога—2,5—3
мин (9 класс).

32. Методика обучения диалогической речи. Основные пути обучения


диалогу. Виды упражнений.
При обучении диалогической речи необходимо учитывать следующие ее
психологические и лингвистические особенности:
 • ситуативную обусловленность;
 • двусторонний характер, коммуниканты поочередно выступают в роли
слушающих и говорящих;
 • экспрессивность;
 • эмоциональную окрашенность;
 • спонтанность;
 • контактность общающихся / постоянную обращенность к партнеру;
 • политематичность;
 • наличие повторов и уточняющих вопросов;
 • обилие вопросительных и побудительных предложений в качестве
стимулирующих реплик;
 • относительную краткость высказываний, выражающуюся в широком
распространении эллиптических конструкций;
 • клишированный характер.
При обучении школьников диалогической речи решаются следующие
основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его
многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что
вопросо-ответная форма — лишь частный, хотя и самый
распространенный случай диалогического общения. На различных
примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой,
естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик
будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение
различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности,
сомнения), оценка фактов и т. д. Во-вторых, обучить ребят нужным
репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении в
конкретной ситуации. В-третьих, научить школьников обмениваться
этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести
собственно диалог.

Наиболее простыми
из подготовительных являются имитативные упражнения в виде
вопросо-ответного единства (Это стол? – Да, это стол.). Потом: Это
стол или стул? – Это стул. 
Трансформационные упражнения (актив/пассив; утверждение/отрицание).

33. Психолого-лингвистические особенности монологической речи.

Психологическая характеристика говорения


Монологическая речь
1. Речь одного лица
2. Речь подготовлена
3. Монолог контекстен, понятен сам из себя
4. Монолог продуман
5. Инициативен говорящий
6. Обратной связи нет, либо она не ярко выражена
(бессловна)
Под монологом мы понимаем организованный вид речи, представляющий
собой продукт индивидуального построения и предполагающий
продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Лингвистическая характеристика говорения


Монологическая речь
1. Книжный, письменный стиль
2. Преобладают повествовательные предложения,
сообщения, развернутые высказывания. Вопросы
риторического характера. Повелительные предложения –
как обращение к слушателям.
3. Используются только лингвистические средства
выражения
4. Единица монологической речи- фраза или сверхфразовое
единство.

34. Методика обучения монологической речи. Программные


требования к уровню владения учащимися монологической речью
согласно стадиям обучения. Технологии обучения монологической
речи. Виды упражнений.
Цель обучения монологической речи:
- развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение
в разнообразных социально-детерминированных ситуациях, а именно
рассказать о себе
и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение
к предмету высказывания или полученной информации.
Монолог – развернутый и организованный вид речи, для осуществления
которой говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить
на его основе высказывание или последовательность высказываний.
Сначала формируем элементарные умения и навыки монологической
речи, затем усложняем качество и увеличиваем их количество.
Как и при обучении диалогической речи, обучение монологической речи
осуществляется двумя путями (способами):
 1) «путь сверху» (дедуктивный, аналитический), при котором исходной
единицей обучения является текст, на основе которого происходит
обучение монологической речи;
 2) «путь снизу» (индуктивный, синтетический), при котором исходной
единицей обучения является предложение (речевой образец). Данный
путь предполагает развитие умений монологической речи с опорой на
тематику и проблематику обсуждаемых вопросов, изученный лексико-
грамматический материал, а также речевые образцы.
 Рассмотрим основные группы упражнений для развития
монологической речи.
 1. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит
воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание
материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.
2.Репродуктивные упражнения. Типичной разновидностью этого вида
упражнений является традиционный пересказ, который в методике
рассматривается как сознательная речевая деятельность.
3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической
речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых
ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.
4. Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и
комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики
проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет
организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика
может быть достаточно продолжительной.
5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры
ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания
можно выделить несколько разновидностей устного сочинения.

35. Обучение письменной иноязычной речи. Характеристика чтения


как вида речевой деятельности. Чтение как цель и как средство
обучения иностранному языку.
В отечественной и зарубежной методике выделяют следующие ведущие
подходы к обучению письменной речи, определяющие специфику
деятельности педагога по отбору материала, и способу его подачи
учащимся: 1) формально - языковой, 2) формально - структурный, 3)
социокультурный, 4) интегративный, 5) содержательно – смысловой.
Обучение письму и письменной речи в русле формально- языкового
подхода может и должно сочетаться с формированием навыков
самоконтроля и самооценки.
Основными признаками, характеризующими формально-структурный
подход, являются «жесткое» управление процессом обучения письменной
речи и большое количество упражнений рецептивно-репродуктивного
характера. 
Социокультурный подход наиболее наглядно демонстрирует процесс
межкультурного взаимодействия, поскольку связан не только с понятиями
общей или национальной культуры, но и с обычаями социальной сферы,
стереотипами повседневной жизни.
Особый интерес представляет содержательно-смысловой подход к
обучению письменной речи, где письмо рассматривается как творческий
процесс, в ходе которого происходит осознание и формирование мыслей.
Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку
оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной
графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть
о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст).
    В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель,
условия и результат. Мотивом является всегда общение или
коммуникация с помощью печатного слова; целью – получение
информации по тому вопросу, который интересует читающего. К
условиям деятельности чтения относят овладение графической системой
языка и приемами извлечения информации. Результатомдеятельности
является понимание или извлечение информации из прочитанного с
разной степенью точности и глубины.
Роль чтения рассматривается в методике обучения иностранному языку в
двух аспектах: как самостоятельная цель и как средство формирования
речевых навыков и умений. В последнем случае чтение помогает овладеть
графической системой языка, способствует формированию продуктивных
и рецептивных лексико-грамматических навыков, слухо-
произносительных и интонационных навыков, а также развитию умений в
других видах речевой деятельности посредством выполнения
разнообразных заданий к письменным текстам.

36. Классификация видов чтения.


 Изучающее чтение (study reading) — медленный вид чтения, целью
которого является полное (100% информации) понимание содержания
текста. Скорость не является существенным критерием, но желательно
не меньше 50-60 слов в минуту.
 Ознакомительное чтение (normal fast reading/average reading/survey
reading). Это, например, чтение художественной литературы. Цель —
ознакомление с основным содержанием текста, полнота понимания
составляет около 75% (main ideas and supporting details). Быстрый вид
чтения, скорость не менее 180-200 слов в минуту (для английского
языка).
 Просмотровое чтение (skimming). Цель — просмотр текста с целью
определить, необходим ли он, определить, какие вопросы в нем
поднимаются. Просматриваются заголовки, подзаголовки. Полнота
понимания невелика, скорость около 500 слов в минуту.
 Поисковое чтение (search reading). Цель — поиск информации о
которой известно, что она в тексте есть. Скорость — более 300 слов в
минуту.
Иногда также выделяют так называемое филологическое чтение (для
студентов языковых вузов), то есть чтение с целью анализа
филологических аспектов текста.
Существует также чтение вслух (oral reading/reading aloud) и чтение про
себя (silent reading).
Целью чтения про себя является получение информации, внутреннее
проговаривание при этом свернуто, скорость чтения более 180-200 слов в
минуту. Это настоящее чтение как вид речевой деятельности.

37. Методика обучения чтению. Обучение технике чтения.


Техника чтения – владение учащимися звукобуквенными соответствиями,
умением объединять воспринимаемый материал в смысловые группы
(синтагмы) и правильно оформлять их интонационно.
В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:
• соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее
слухоречедвигательным образом;
• соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их
значением.
Задачи учителя при формировании техники чтения заключаются в том,
чтобы:
• как можно скорее миновать промежуточную стадию проговаривания и
установить прямое соответствие между графическим образом речевой
единицы и ее значением;
• последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и
довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;
• сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа,
норм ударения, паузации и интонирования.
При формировании техники чтения на начальном этапе мы говорим о
чтении главным образом как о средстве обучения.
Одним из частно-методических принципов является принцип устного
опережения, что означает ознакомление со зрительным образом слов
отстает от ознакомления со слухомоторным образом.
Работа над техникой чтения начинается с формирования у учащихся
графемно-фонемных связей.

38. Обучение отдельным видам чтения (поисковое , ознакомительное,


изучающее). Комплекс упражнений по обучению чтению.
В зависимости от коммуникативных задач при чтении и характера
использования полученной информации предложено различать
следующие виды
чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое (Фоло
мкина С.К., 1974). Для каждого из них характерны специфические цели и
разная установка на степень понимания текста.
Ознакомительным чтением называют чтение с целью ознакомления с
информацией, формирования общего представления о содержании и
смысле текста, ориентировки в нем, выявлении наиболее существенной
информации.
Второй вид чтения — изучающее чтение — предусматривает точное
понимание всей информации текста. Поэтому его называют
также чтением с полным пониманием читаемого.
Поисковым чтением называют чтение, имеющее целью поиск нужной
информации, а результатом — выборочное, избирательное
понимание читаемого.
Упражнения для обучения ознакомительному чтению:
1. прочитайте план/утверждение, определите, соответствует ли он/оно
последовательности изложенных в тексте фактов;
2. расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в
последовательности, соответствующей содержанию текста;
3. выберите правильный ответ из 3 — 4 вариантов;
4. найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;
5. составьте план текста;
6. найдите основную мысль в начале, середине и конце текста;

Упражнения для обучения изучающему чтению:


1. распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
2. назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое
решение;
3. добавьте факты, не меняя структуру текста;
4. найдите в тексте данные, которые можно использовать для
выводов/аннотации;
5. составьте аннотацию/реферат;
Упражнения для обучения поисковому чтению:
1. определите тему/проблему текста (статьи);
2. прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;
3. найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;
4. прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в
содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.
д.);
5. найдите на указанной странице характеристики действующих лиц,
инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;
6. просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она
содержанию текста;
7. найдите абзацы, посвященные указанной теме;

39)Характеристика письма как вида речевой деятельности.


Письмо — вид речевой деятельности, в процессе которого содержание
высказывания передается с помощью графических знаков.
Обучение письму является целью и средством овладения языком.
В качестве цели обучения предусматривается формирование навыков и
умений выражать мысли в письменной форме в зависимости от
содержания высказывания.
Будучи средством обучения, письмо и письменная речь являются
источником овладения средствами языка и технической стороной
письменной речи.

Процесс создания письменного высказывания включает несколько этапов:


- Помысел высказывания. Возникает потребность в письменном
оформлении речи. Автор определяет цель высказывания — запись соб-
ственной речи в виде письма, заявления, сочинения, статьи, либо запись
чужой речи — составление конспекта, реферата, плана, изложения.
- Планирование высказывания. Формируется план высказывания и его
построения, а также происходит отбор из долговременной памяти единиц
языка для оформления высказывания.
- Реализация высказывания. Представляет собой оформление речевого
замысла в виде письменного текста.
- Контроль. Автор текста проверяет точность реализации своего замысла,
вносит в текст исправления и дополнения, чтобы достичь цели общения.

40)Методика обучения иноязычной письменной речи. Содержание


обучения письму как экспрессивному виду речевой деятельности.
Комплекс упр по обучению письму
41. Характеристика старшей ступени обучения английскому языку в
школе нового типа. Задачи, особенности и содержание обучения.
Основные сферы речевого общения и тематика

42)Технологии обучения. Обучение в сотрудничестве как


педагогическая технология.
Педагогические технологии - это совокупность методов, способов и
приемов обучения, позволяющих получить в результате их применения
высокие результаты с заданными параметрами.
Важнейшими характеристиками технологии обучения яв-ся:
1- результативность;
2- экономичность;
3- эргономичность ( атмосфера комфорта);
4- высокая мотивированность.

Основными видами технологии яв-ся:


1- обучение в сотрудничестве;
2- метод проектов;
3- дистанционное обучение;
4- использование языкового портфеля;
5- компьютерные и аудио-визуальные технологии.

Обучение в сотрудничестве - базируется на идее взаимодействия


учащихся в группе занятий; и на идее взаимного обучения, при котором
учащиеся берут на себя индивидуальную и коллективную ответственность
за решение учебных задач, помогают друг другу и несут коллективную
ответственность за успехи каждого ученика.
При обучении в сотрудничестве создаются условия для взаимодействия и
сотрудничества в системе «ученик - учитель - группа» и происходит
актуализация коллективного субъекта учебной деятельности.

43)Варианты обучения в сотрудничестве.


Главная идея обучения в сотрудничестве - это создать условия для
активной, совместной, учебной деятельности уч-ся в различных учебных
ситуациях.
Основными вариантами в сотрудничестве яв- ся:
1) обучение в команде. Это современное обучение в малых группах на
основе игры ( командно-игровой метод).
2)ажурная пила. Учащиеся делятся на группы по 6 человек. Каждый член
группы изучает материал по своему вопросы. Затем учащиеся, изучающие
один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и
обмениваются инфой. Затем они возвращаются в свои команды и
рассказывают что они узнали нового у других челнов группы.
3)учимся вместе. Класс разбивается на группы по 3-5 человек. Каждая
группа выполняет одно задание, которое яв-ся частью одной большой
темы, над которой работает весь класс. В результате интерактивной
деятельности учащихся происходит усвоение материала в полном объеме.
4)исследовательская работа учащихся в группах. Этот вариант яв-ся
разновидностью метода обучения в сотрудничестве, акцент делается на
самостоятельную деятельность учащихся. Они выбирают вопрос общей
темы, которую они собираются изучить. Затем в малых группах этот
вопрос разбивается на индивидуальные задания для каждого ученика. То
есть каждый должен внести свою лепту( мнение) по поводу этого
вопроса. Обсуждения в группах дают возможность ознакомится с работой
каждого ученика.

44)Проектная технология в обучении ин яз.


Проектная технология получила широкое распространение как
педагогическая личностно-ориентированного типа, реализующая
обучение в сотрудничестве.
Основными чертами проекта являются:
- отнесенность проекта будущему;
- ориентация проекта на желаемое состояние будущего;
- представление проекта как системы средств достижения будущего;
- определение начала и окончания проектной работы;
- четко и ясно сформулированные критерии эффективности.
Метод проектов- это совокупность приемов, действий учащихся в их
определённой последовательности, направленных на достижение
поставленной задачи, значимой для учащихся и оформленной в виде
некого конечного продукта.
Метод проектов - всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся, которую ученики выполняют в течении
определённого отрезку времени.
Основные требования к методу проектов:
* Наличие значимой в исследовательском, творческом плане
проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,
исследовательского поиска для ее решения.
* Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов.
* Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)
деятельность учащихся.
* Структурирование содержательной части проекта (с указанием
поэтапных результатов).
* Использование исследовательских методов, предусматривающих
определенную последовательность действий.

45)Классификация проектов. Этапы работы над проектом.


1)По методу доминирующему в проекте бывают:
- Исследовательский - требует хорошо продуманной структуры,
обозначенных целей, актуальности предмета исследования.
- Творческий - предполагает творческое оформление результатов.
- Информационный (ознакомительно-ориентировочный) - предполагает
сбор информации о каком-то объекте, явлении. Требует хорошо
продуманной структуры: цель проекта, способы обработки информации,
результат информационного поиска (статья, доклад реферат), презентация.
2)По характеру координирования проекта:
- С открытой координацией - предполагает консультационно-
координирующую функцию руководителя проекта.
- Со скрытой координацией - координатор выступает как полноправный
участник проекта. Предполагает совместную учебно-познавательную
деятельность учащихся – партнеров, организованную на основе
компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего
результата совместной деятельности.
3)По характеру контактов:
- Внутренний (региональный) - организуют внутри школы, между
школами, классами внутри региона одной страны.
- Международный - предполагает участие школьников из разных стран.
4)По количеству участников:
- Парный - проводится между парами участников.
- Групповой - проводится между группами.

Этапы работы над проектом:


1- выбор темы проекта, его типа, количества участников.
2- этап планирования. (Обсуждение темы и конечного результата,
распределение ролей в группе).
3- выполнение проекта. ( учащиеся составляют план работы над
проектом, обмениваются найденной информацией).
4)презентация проекта.
5)обсуждение и подведение итогов проекта.

46)Европейский языковой портфель отучающихся как


инновационная технология.
В основе Европейского Языкового Портфеля лежит документ
«Общеевропейская шкала оценивания», который был принят Советом
Европы в 1996 году в Страсбурге.
В России существует 4 вида Европейского языкового портфеля:
1. ЕЯП как знакомство с языками (для детей 7–10 лет);
2. ЕЯП для средней школы (11–14 лет);
3. ЕЯП для старших классов общеобразовательных учреждений;
4. ЕЯП для филологов (преподавателей языка, письменных и устных
переводчиков).
Одной из перспективных форм ЕЯП является языковой портфель типа
Language Learning Portfolio. Этот тип ЕЯП содержит материалы, которые
представляют для студента определенные рекомендации по
самостоятельной работе над различными аспектами изучаемого языка.
Европейский языковой портфель позволяет обучаемому осуществлять
самооценку и самоконтроль полученных им языковых умений.
Идея Европейского языкового портфеля позволяет сделать учебный
процесс в первую очередь личностно-ориентированным, активизировать
познавательную деятельность студента, научить его работать автономно.

47. Составные части Языкового портфеля: языковой паспорт, языковая


биография, языковое досье.

В структуру данного Языкового Портфеля входит 3 раздела: «Языковой


паспорт», «Языковая биография» и «Досье». Раздел «Языковой паспорт»
представляет собой документы, подтверждающие определенный уровень
владения европейскими языками на момент предоставления Портфолио.
Документы представлены в формате, отражающем критерии оценки
языковых навыков в Совете Европы, содержат как официально
присвоенные квалификации (часть «Сертификаты и дипломы»), так и
описание достигнутых языковых компетенций и межкультурного опыта в
период изучения языка (часть «Резюме изучения языка и межкультурного
опыта», которая включает в себя самооценку обладателя портфолио,
оценки его преподавателей и языковых образовательных учреждений
и/или экзаменационных советов, с обязательным указанием этих
источников документации). Кроме того, в раздел «Языковой паспорт»
входит «Языковой профиль», где на основании «Европейской Схемы
Уровней Владения Языком» владелец портфолио самостоятельно
представляет оценку своих знаний, разбивая их по навыкам и уровням
владения языком.
Библиографическое описание: Мосина, М. А. Языковой Портфель как
инновация современного иноязычного образования / М. А. Мосина, Н. А.
Красильникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2014.
— № 11 (70). — С. 398-401. — URL: https://moluch.ru/archive/70/12096/
(дата обращения: 19.06.2020). Данная статья посвящена проблеме
использования технологии Языкового Портфеля в практике обучения
иностранным языкам как одной из наиболее эффективных форм контроля
и оценки результатов учащихся. Одним из преимуществ представленного
в статье Языкового Портфеля является возможность дать
интегрированную оценку деятельности учащихся, так как он включает
оценивание не только предметных, но и метапредметных и личностных
результатов, что является важным в свете новых образовательных
Стандартов. Ключевые слова: иноязычное образование,инновации, ФГОС
IIIпоколения, Языковой Портфель, оценка деятельности учащихся. В
условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились
проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих
управления качеством образования становится контрольно-оценочная
деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс,
инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.
Под влиянием гуманистических идей меняется роль контроля в
образовании. Контрольные процедуры рассматриваются не только как
контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения
информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-
воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития
учащихся. Модификация роли контроля под влиянием гуманистических
идей подчеркивает идею центрирования образования и контроля на
учащихся, усиливает значение контроля как средства получения важной
для развития учащихся информации, делаются попытки педагогического
прогнозирования, успеха. Наилучшие условия для использования резервов
познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и
контролирующей деятельности, осуществляемые в течение
продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг
представляет собой основное направление в поиске и реализации форм
контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не
только получаемые результаты, но и резервы познавательной
деятельности. Иностранные языки как школьный предмет обладают
определенной спецификой, так как они позволяют интегрировать не
только знания из разных сфер жизни, но и содержат страноведческий и
культуроведческий аспекты, которые способствуют интеграции учащихся
в глобальное пространство. Поэтому очень важно отслеживать инновации
в мире и внедрять их в систему обучения этому предмету. Так, одной из
наиболее прогрессивных контролирующих технологий, внедряемых в
процесс обучения иностранным языкам, является Языковой Портфель.
Наиболее распространенной моделью является Европейский Языковой
Портфель, разработанный Отделом языковой политики при Совете
Европы в Страсбурге в 1998–2000 годах как инструмент поддержки
развития поликультурности и полиязычия. Европейский Языковой
Портфель (ELP) — это свод документов, где люди, где бы то ни было
изучающие языки, собирают и хранят все документы, отражающие их
достижения в изучении языка и их опыт в межкультурной коммуникации.
В структуру данного Языкового Портфеля входит 3 раздела: «Языковой
паспорт», «Языковая биография» и «Досье». Раздел «Языковой паспорт»
представляет собой документы, подтверждающие определенный уровень
владения европейскими языками на момент предоставления Портфолио.
Документы представлены в формате, отражающем критерии оценки
языковых навыков в Совете Европы, содержат как официально
присвоенные квалификации (часть «Сертификаты и дипломы»), так и
описание достигнутых языковых компетенций и межкультурного опыта в
период изучения языка (часть «Резюме изучения языка и межкультурного
опыта», которая включает в себя самооценку обладателя портфолио,
оценки его преподавателей и языковых образовательных учреждений
и/или экзаменационных советов, с обязательным указанием этих
источников документации). Кроме того, в раздел «Языковой паспорт»
входит «Языковой профиль», где на основании «Европейской Схемы
Уровней Владения Языком» владелец портфолио самостоятельно
представляет оценку своих знаний, разбивая их по навыкам и уровням
владения языком. Раздел «Языковая биография» отражает способность к
самооценке и планированию изучения языков. В этом разделе владелец
портфолио представляет: а) свою историю изучения языка, анализируя
собственные достижения и прогресс и подкрепляя анализ примерами и
фактами языковой биографии; б) перечень межкультурного опыта, т. е.
поездок и контактов, и как они повлияли на развитие компетенций и
навыков. Раздел «Досье» предоставляет обладателю портфолио
возможность отобрать материал, который ему кажется интересным и
информативным, и поместить его в портфолио в качестве иллюстрации
тех достижений в области изучения языка, которые были представлены в
разделах «Языковой паспорт» и «Языковая биография». Материал может
включать в себя примеры эпистолярного жанра — переписка, творческие
сочинения, либо наиболее удачные тестовые работы, либо иллюстрации к
участию в проектах, т. е. все, что, по мнению владельца портфолио,
является показательным в плане изучения языков

48. Функции Языкового портфеля. Методика работы с Языковым


портфелем.
Формы работы с языковым портфелем в практике преподавания
иностранного языка могут быть различными в зависимости от
поставленной цели. В методических статьях, посвящённых
использованию языкового портфеля, подчеркивается, что вряд ли
правомерно говорить об «одном правильном способе» работы с языковым
портфелем в том или ином образовательном контексте. По своей сути
языковой портфель является гибким учебным средством, и может быть
адаптирован практически к любой учебной ситуации. Вариации могут
быть по цели обучения, возрасту учащихся, этапу или уровню овладения
иностранным языком, условиям обучения, индивидуальным особенностям
учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также
используемым методам и средствам обучения. Возможны также
комбинации указанных видов языковых портфелей для достижения
различных целей работы над изучаемым языком.

В зависимости от основной функции и цели языкового портфеля будут


определяться и содержание, и структура каждого его вида, в том числе
предлагаемые учащемуся средства самооценки и характер материалов,
включаемых учащимся в языковой портфель.

Примерное содержание языкового портфеля может быть следующим:

Титульная страница.

Краткая история успехов ученика по предмету.

Записи, доклады, домашние работы.

Контрольные, самостоятельные работы.

Тесты.

Использование информационных технологий.


Групповой проект.

«Моя любимая работа».

Оценка родителей/рецензента.

Большое значение имеет то, что последовательная работа над созданием


языкового портфеля ученика дает возможность развить у учащихся
способность к рефлексивной и достаточно адекватной самооценке, что
является одним из наиболее важных показателей учебной компетенции и
автономии учащегося в учебной деятельности, направленной на овладение
языком и культурой. Модель рефлексивного овладения иностранным
языком основана на том, как оценивают сами учащиеся степень
сформированности коммуникативных умений и уровень
коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности, как они
анализируют свои проблемы в данной области, отслеживают свой
прогресс посредством серии промежуточных и итоговых контрольных
срезов, и как они используют предлагаемые рекомендации по
самостоятельной работе. Их учебная деятельность и ответственность за
свой труд становятся все более осознанными. Немаловажным фактором
является то, что родители и независимые эксперты принимают активное
участие в этом процессе. Это дает возможность создания целостной
картины объективного продвижения ученика в той или иной области.
Реальная значимость и личная вовлеченность учащегося в процесс
управления учебной деятельностью и ее оценки (позиция «я -- учитель»)
обеспечивают повышение мотивации учащегося не только на
практический результат использования изучаемого языка, но и на процесс
овладения им. Это, как известно, является наиболее высоким и наиболее
эффективным уровнем мотивации учебной деятельности и
свидетельствует о ее продуктивном творческом характере. Работа с
языковым портфелем способствует формированию такого важного
показателя продуктивной учебной деятельности, как накопление
эффективного опыта использования и овладения иностранным языком и
перенос его в новые ситуации. Языковой портфель предполагает
долговременную работу с этим учебным средством, которая может и
должна перейти в привычку постоянно фиксировать свой речевой и
учебный опыт в области изучения языка и культуры, оценивать его, внося
необходимую коррекцию. Таким образом, анализ педагогических
возможностей языкового портфеля как средства рефлексивного обучения
иностранным языком показывает, что его использование в
самостоятельной работе учащегося позволяет обеспечить:
-- личностно ориентированный характер обучения иностранному языку,
при котором для учащегося складываются условия осознания и
реализации, реальных личностно значимых потребностей в изучении
языка и культуры;

направленность на создание личностного образовательного продукта и


включение процесса овладения иностранным языком непосредственно в
создание учащимся личностного образовательного продукта в формате
языкового портфеля, что обеспечивает ситуацию развития и условия для
продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка
и культуры;

аутентичность в обучении иностранному языку, включая аутентичность


коммуникативного поведения и межкультурного общения, аутентичность
учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и
потребностей, аутентичность взаимодействия в системе учащийся --
преподаватель -- учебная группа;

-- формирование учебной компетенции и развитие реальной


самостоятельности учащегося в учебной деятельности по овладению
иностранным языком и иноязычной культурой;

условия для проявления креативности учащегося и его творческой


самореализации в языковой, информационной и образовательной среде;

непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариативного


языкового образования.

49. Основные компоненты профессиональной компетенции учителя


иностранного языка.
Профессиональная компетентность учителя – это совокупность умений
структурировать научные и практические знания для лучшего решения
педагогических и воспитательных задач.
Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на
достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность,
педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в
обучении и воспитании учащихся.
Современный учитель иностранного языка должен владеть не только
наукой обучения и воспитания, но и искусством общения с ними, а также
быть толерантным и справедливым, открытым в проявлениях своих
собственных интересов и эмоций.
Можно выделить этапы формирования профессиональной
компетентности:
• самоанализ и осознание необходимости;
• планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);
• самопроявление, анализ, самокорректировка.
Профессионально значимые умения можно условно подразделит на
четыре группы:
1. Умение познавать особенности личности обучаемого, которое
формируется и развивается на основе процесса самопознания.
2. Умения, связанные с планированием речевого общения в учебном
процессе. Актуальным является также умение учителя осуществлять
отбор аутентичных материалов, в том числе страноведческого и
культуроведческого характера, анализировать и методически
интерпретировать их применительно к условиям обучения в конкретном
типе учебного заведения.
3. Умения, связанные с реализацией спланированных профессиональных
действий и оценкой их результатов. Учитель организует общение на уроке
иностранного языка, вовлекает всех учащихся в это общение, создает
благоприятный психологический климат.
4. Умения анализировать результаты организованного на уроке
иноязычного общения. На занятии и после его окончания учитель
анализирует свою деятельность и деятельность учащихся и, исходя из
результатов этого анализа, вносит соответствующие коррективы в цели и
содержание обучения.

50. Специфика урока иностранного языка, современные требования к


нему. Цели и задачи урока.
Специфика урока иностранного языка
1.На уроках ИЯ формируются навыки и развиваются умения.
Знания являются вспомогательным фактором, способствующим усвоению
материала.
2. Чёткость цели - важная предпосылка правильного планирования и
проведения урока.
3. Упражнения должны быть адекватны цели и соответствовать виду
речевой деятельности (устно-речевое общение, письменное общение) или
характеру формируемых навыков (лексические, грамматические,
произносительные).
4. Залогом успеха является строжайшая последовательность упражнений.
5. Иноязычная речь выступает как цель и средство обучения. Создание
атмосферы общения осуществляется через речевые ситуации.
6. Контроль и повторение постоянно включаются в учебный процесс, а не
только выступают в чистом виде.
Требование к уроку:
• Каждый урок должен обеспечивать достижение практической,
воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;
• Адекватность, достаточность (количество упражнений), завершенность
• Содержательность урока.
• Активность уч-ся: должна проявляться в их речемыслительной
деятельности, это связано с воспитанием их речевой инициативы.
• Мотивационная обеспеченность урока: осознание уч-ся успешности
изучения ИЯ, ощущение прогресса в учении.
Цели уроков для учителей иностранного языка:
Образовательные:
обеспечить в ходе урока усвоение, (повторение, закрепление) правил,
понятий, законов;
создать условия для отработки навыков и умений в чтении письме,
говорении, восприятии речи на слух;
создать условия для отработки навыков анализа такого грамматического
(фонетического) явления, как…….;
расширить общий и филологический кругозор учащихся
Развивающие:
создать условия для развития коммуникативных навыков через
разнообразные виды речевой деятельности (монологическая,
диалогическая речь)
создать условия для развития памяти, внимания, воображения;
содействовать формированию самостоятельной познавательной
деятельности
Воспитательные:
способствовать развитию умения отстаивать свою точку зрения;
содействовать формированию толерантности в отношении к культуре
своего и других народов
содействовать развитию эстетического вкуса, культуры речи;
Задачи:
1) научить учащихся делать монологическое высказывание объемом 8-10
предложений по речевой ситуации «Путешествие на море» с опорой на
ключевые слова…;
2) научить учащихся использовать время Future Simple в монологическом
высказывании по ситуации…;
3) научить учащихся понимать основное содержание текста «Travelling
Around Canada» по заголовку, по ключевым словам и предложениям
абзацев текста.

51. Основные типы уроков иностранного языка. Методические подходы к


их классификации.
Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие его
типы:
объединенный или комбинированный урок;
урок изучения нового;
урок закрепления;
урок повторения или повторительно-обобщающий урок;
урок проверки знаний, умений, навыков - контрольно-обобщающий урок.
1. Объединенный или комбинированный урок. На уроках данного типа
решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и
проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний.
Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших
классах школы.
2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются
редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и
неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими
частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на
которых изучение нового материала является основной дидактической
целью.
3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и
навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения
учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной
ИЗ основных задач начального обучения является: научить учащихся
учиться, вооружить их определенными умениями и навыками.
4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в
конце изучения темы, ряда тем, раздела курса.
5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках
отводится либо письменной проверке - диктанту, сочинению, контрольной
работе и т. п., либо устной проверке.
Таким образом, исходя из основной дидактической цели урока, можно
указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок;
урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или
повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений,
навыков контрольный, или учетный, урок.

52. Структура урока иностранного языка. Цель и содержание каждого из


этапов урока.
Структура урока должна быть гибкой.
Она включает:
начало,
центральную часть
и завершение.
В начало урока входят приветствие учителя, организационный момент,
сообщение задач урока (целеполагание), речевая зарядка. Основной
функцией данного этапа урока является переключение учащихся с
помощью упражнений с русской на английскую языковую базу. И
включаются в работу по освоению языка. Начало урока должно проходить
в быстром темпе и длительность данного этапа варьируется зависимости
от стадии обучения от трёх до 10 минут. Приветствие может быть
лаконичным или развёрнутым, переходящим в речевую зарядку.
Организационный момент может содержать доклад дежурного. Но он
(доклад дежурного) не является обязательным элементом урока. При
длительном использовании этого приема в одной и той же форме он
теряет обучающий характер, так как превращается формальный диалог и
во избежание потерь рабочего времени эти упражнения следует менять на
другие. Сообщение задачи урока также может быть лаконичным и
развёрнутым и должно настраивать учащихся на активную работу и
вызывает у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана
создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к
центральной части урока. Следует отметить, что продолжительность
составляющих урока варьируется. Например, если приветствие учителя
переросло в речевую зарядку, то речевая зарядка как таковая снимается.
На среднем и старшем этапах можно опустить и доклад дежурного,
учитель сам отмечает отсутствующих. Центральная часть урока
выполняет главную роль в решении задач урока и её содержание тесно
связано с этапом обучения. Именно на данном этапе урока учащиеся
получают новые знания и расширяют свой речевой опыт независимо от
стадии обучения. Центральная часть может быть следующей:
-Активизация лексико-грамматического материала, введённого на
предыдущих занятиях виде упражнений
- введение нового материала( языкового)
- физкультминутка
- работа с учебником ( техника чтения, упражнения)
- игра, связанная с материалом урока
- аудирование
- работа над диалогической и монологической речью ( после аудирования)
- письмо
Завершающая часть урока – подведение итогов. Это наглядная
демонстрация того, что дети усвоили на уроке. В завершающий этап
входит и постановка домашнего задания с необходимыми пояснениями со
стороны учителя. Важно дать его за 2-3 минуты до звонка и проследить,
чтобы учащиеся его записали верно.
Оценивание учащихся должно проводиться обязательно в конце каждого
урока.

53. Планирование учебного процесса. Типы планов и их отличия


Планир. – это обязательный компонент работы. В области обучения
иностранным языка, цели программы могут быть достигнуты только при
регулярной работе по строго намеченному и продуманному плану.
Сущность план. заключается в определении основных видов деятельности
и мероприятий с определением конкретных результатов.
Следует выделить ряд особенностей урока ИЯ, кот. следует учитывать при
планир. ур.:
1. Практическая направленность ур. На уроке и.я. учитель формирует у
учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения.
Знания признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор.
2. Атмосфера общения. Создание атм.общ.– это требование, вытекающее
из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению
может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и
ученики являются речевыми партнерами.
3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый
комплекс целей одновременно. На уроке проводится работа над разными
аспектами языка и над развитием умений в различных видах речевой
деятельности. При план.ур. выделяется одна основная практическая цель.
Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения
которых обеспечивается достижение основной практической цели.
Формулировка цели должна быть четкой и конкретной.
4. Адекватность упражнений цели урока. Именно цель урока определяет
выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как
средство обучения) должны быть адекватны цели. Адекв. упр. - их
соответствие тому виду речевой деятельности, кот. развивается на данном
уроке.
5. Последовательность упражнений. Очень важно расположить
упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение
являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более
сложному.
6. Комплексность урока. Урок ия носит комплексный характер. Это
означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через
четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал
учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и
записывают.
7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке. Каждый вид
речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при
обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры
может быть использован текст для чтения.
Типы планов:
годовые (календарные). Наиболее приблизительный разброс учебного
материала. Кал.п. работы по четвертям составляется большей частью
институтами учителей и метод-объединениями школы. Особенность и
удобство этого плана в том, что он указывает на объем работы не только
на каждую четверть, но и на каждую неделю данного года обучения.
Годовой план требуется редко. Он позволяет определить языковое
содержание учебного процесса.
полугодовой;
четвертной;
тематический (план серии уроков по данному параграфу или
теме).Включает в себя серию уроков. Тематический план создается по
происхождению какой-то темы. Основная задача – определение конечных
целей в результате работы над какой-то темой. Представляет представить
роль и место каждого отдельного урока при происхождении темы,
позволяет определить конкретные задачи отдельного урока и всей темы.
поурочный.=План-конспект урока.
При составлении планов учителя принимают во внимание:
программу по ИЯ для средней школы и программу для данного года
обучения;
учебный комплекс по ИЯ для данного года обучения;
54. Цели и содержание внеклассной работы по английскому языку в
школе. Основные виды и формы внеклассной работы, их содержание.
Существуют различные подходы к классификации видов и форм
внеклассной работы по иностранному языку в зависимости от выбранного
основания.
Мокроусова Г.Н., Кузовлева Н.Е. по содержанию выделяют:
1) соревновательные формы работы: конкурс, игра, олимпиада, викторина,
КВН и т.д.;
2) культурно-массовые формы работы: утренники, вечера.
3) политико-массовые формы работы: акция солидарности, форум,
митинг, фестиваль, пресс-конференция.
4) средства массовой информации: стенгазета, стенд, бюллетень,
выставка-витрина, джайжест.
5) кружок как синтетическая форма внеклассной работы.
Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. по количеству участников различают:
1) массовые формы работы: неделя иностранного языка, утренники,
вечера, олимпиады, конкурсы и т.д.
2) групповые формы работы: кружки ИЯ, временные группы по работе
над проектом, по выпуску газет, по переписке с друзьями и т.д.
3) индивидуальные: разучивание ролей, составление заметки для
стенгазеты, подготовка к олимпиаде и т.д.
Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками,
которые готовят сообщение или доклад о стране, язык которой изучается,
о значительных датах и событиях, выдающихся людях, разучивают стихи,
песни. Индивидуальная работа может проводиться постоянно или
эпизодически.
Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную
структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных
общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки:
разговорные, вокальные, драматические, переводчиков, любителей
поэзии, литературно-творческие, занимательного языкознания и т.п.
Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной
структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной
самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера
и т.п.
Популярной является Неделя иностранного языка в школе. Эта форма по
своему характеру является массовой, так как предусматривает участие в
ней широкого контингента учеников, а по своей структуре является
комплексной, так как включает комплекс разных по содержанию и форме
мероприятий, которые происходят в определенный период времени и
направлены на реализацию задач комплексного подхода к воспитанию
учеников.
Как отдельную форму внеклассной работы по иностранному языку можно
выделить переписку учеников. Она имеет не только большое
воспитательное, но и практическое значение, поскольку оказывает
содействие развитию речи учеников.
Интересным видом работы являются научно-практические конференции.
В восьмом-девятом классах учащиеся знакомятся с элементами
реферирования. В целях развития этого умения более сильным учащимся
предлагается самостоятельная работа над определенной темой. Эта работа
углубляет знания по предмету, расширяет словарный запас.
Одна из интересных и эффективных форм внеклассной работы — выпуск
стенгазет. Материал, подбираемый для газеты, включает доступную для
учащихся лексику. Газеты, выпускаемые младшими школьниками, просты
по содержанию, но красочны по оформлению. Они отражают творчество
учащихся: сказки, мини-сочинения.

55. Роль и место контроля в обучении иностранному языку. Объекты


контроля. Контроль знаний навыков и умений школьников. Цели, задачи и
функции контроля.
Контроль – это один из многих инструментов управления процессом
обучения.
В методике обучения иностранным языкам нет единого мнения на многие
вопросы относительно контроля: определение, содержание, место и т.д.
В учебном процессе контроль имеет двустороннюю направленность: на
учителя и на ученика.
Для учителя его роль заключается в том, что с помощью постоянного
измерения он делает выводы о качестве своей работы и о качестве работы
учащихся. На основании полученных результатов учитель вносит
необходимые коррективы в свою деятельность, наиболее рационально
планирует и управляет совместной деятельностью по овладению учебным
общением.
Контроль, направленный на ученика, информирует его о качестве
языковой подготовки; поставленные оценки позволяют учащемуся видеть
результаты своего учебного труда, судить о прогрессе в учении, делать из
этого соответствующие выводы.

Цели контроля:
Практическая цель. Выполняя основную, обучающую функцию, контроль
осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о
правильности/ ложности учебных шагов.
Общеобразовательная цель. Контроль раскрывает особенности речевого
общения на иностранном языке, выявляет специфику использования
речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать
аналогичные действия на родном языке.
Воспитательная цель контроля определяется его стимулирующим
воздействием на процесс овладения и владения иноязычной речевой
деятельностью. Положительная, адекватная оценка труда стимулирует
учащихся на более высокие результаты, воспитывая тем самым такие
качества ученика как настойчивость, трудолюбие и т.д.
Развивающая цель. Контроль, обладая большим стимулирующим
воздействием на учебную деятельность учащихся, задает направленность
поиску, активизирует их мысль.
ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ
1. Обучающая функция. Поскольку контроль обученности в иноязычной
речи часто выходит во внешний план как и само обучение, то
контролирующие действия ведутся в тех же точках учебного процесса,
что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит
учитель, можно дифференцировать обучение и контроль.
2. Функция обратной связи. В современных теориях речевой
деятельности контроль рассматривается как обязательное звено в схеме
порождения и восприятия речевого высказывания.
3. Стимулирующая функция. Успешность практического овладения
иноязычным общение зависит от того, насколько оно мотивировано для
учащихся.
4. Корректировочная функция.
5. Управленческая функция.
6. Диагностическая функция.
Объекты контроля при обучении иностранным языкам
В качестве объектов контроля выступают: усвоение материала языка
(речевые единицы, лексика с её навыками, грамматика с её навыками,
произносительные навыки) и умения (устная речь, чтение, письмо).
Проверка усвоения материала должна быть направлена на
установление того, как учащийся узнает пройденные слова при их
восприятии в предложении, как он умеет отличить сходные слова, умеет
ли понять предложения, включающие пройденные грамматические
явления.
Перевод может служить лишь для контроля языковых навыков,
необходимых в устной речи, но не для контроля самой речи. В переводе
учащиеся не выражают своих мыслей, а лишь облекают в форму
изучаемого иностранного языка данные им, уже готовые мысли.
Для того чтобы проверить умения устной речи в комплексе
необходимы специальные методические приёмы, которые будут
отличаться от приёмов, при помощи которых проверяются языковые
навыки.
Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые
навыки и умения, то есть степень владения различными видами речевой
деятельности при проверке речевых умений оценивается степень владения
данным видом речевой деятельности. В чтении объектом контроля
является умение извлекать необходимую информацию из читаемого
текста определённого характера.
Задачи контроля:
1) контроль должен быть целенаправленным. Учителю необходимо чётко
представлять, какие конкретные задачи и при помощи каких форм и
приёмов будут решаться.
2) Важным требованием контроля является его объективность.
Объективность контроля обеспечивается соответствием содержания и
приёмов контроля характеру контролируемого объекта. Это означает, что
задания должны проверять то, что содержится в объекте.
3) Контроль должен быть репрезентативным. Репрезентативность в
содержании выражается в широком использовании приёмов,
охватывающих всю систему навыков и умений, подлежащих проверке.
4) Одним из требований к контролю является систематичность,
выражающаяся в регулярности его проведения по соответствующим
параметрам:
• по циклу
• по фактору времени
• по навыку
• по материалу
5) Следующим требованием является дифференцированность в
проведении контроля, состоящая в учёте трудностей усвоения или
овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно
взятого ученика, а также выбор методики и форм контроля, адекватных
возможностям учащегося.
6) Так в частности, важная роль при организации контроля отводится
фактору времени. Чем меньше времени затрачивается на контроль, тем
больше он себя оправдывает в педагогическом процессе.
7) При организации контроля немаловажное значение имеет количество
проверяемых объектов, поскольку это влияет на время, затрачиваемое на
контроль. Для организации контроля небезразлична и последовательность
контролируемых объектов.
56. Основные виды, формы и приемы контроля. Тестовый контроль в
обучении иностранному языку. Виды тестов и методика их применения в
обучении.
С популяризацией тестирования как формы контроля возникла и
необходимость в создании классификации тестов при обучении
иностранному языку. Данный шаг позволит выбрать вид теста, наиболее
соответствующий цели проведения контроля.
Авторами классификации являются И.А. Раопопорт, Р. Сельг и И. Соттер.
1. По цели применения авторы выделили:
• Констатирующие тесты – служат констатацией уровня
сформированности знаний, умений и навыков по определенной теме;
• Диагностирующие тесты – могут также именоваться тестами
достижений. Устанавливают степень усвоения обучающимися учебного
материала, то есть проверяют, достиг ли ученик необходимого уровня
владения языком;
• Прогностирующие тесты – цель данных тестов состоит в определении
способности к изучению иностранного языка.
2. По виду осуществляемого контроля выделяют:
• Тесты предварительного (входящего) контроля – определяют базу
обучающегося, степень овладения им изученным ранее материалом;
• Тесты текущего контроля, выявляющие уровень подготовленности
учащегося к выполнению определенного учебного задания и степень его
понимания;
• Тесты рубежного контроля (получетверти, семестра), дающие
возможность оценить степень усвоения темы или раздела;
• Тесты итогового контроля (конец учебного года) - используются для
определения уровня учебных достижений обучающихся за учебный год;
• Тесты заключительного контроля проводятся при окончании курса
обучения. В школе данным видом контроля может служить Единый
Государственный Экзамен.
3. По статусу контролирующей программы:
• Стандартизированные тесты − это официально зарегистрированные
тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на
большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения такого
вида тестов предполагается статистическая обработка результатов
тестирования. К примеру, стандартизированные тесты используются при
проведении Единого государственного экзамена;
• Нестандартизированные тесты − могут быть составлены одним
преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в
течение учебного года.
4. По объекту контроля:
• Тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);
• Тесты, измеряющие сформированность речевых умений.
5. По характеру контролируемой деятельности:
• Тесты лингвистической компетенции – тесты, направленные на
проверку знания словарных единиц и грамматических правил, которые
преобразуют лексические единицы в осмысленные высказывания;
• Тесты коммуникативной компетенции – тесты на проверку владения
различными речевыми функциями, то есть сформированным умением
выражать ту или иную коммуникативную интенцию.
6. По направленности тестовых заданий:
• Дискретные тесты − это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение
языкового материала или сформированность конкретного речевого
умения;
• Глобальные тесты − это смешанные многоаспектные тесты, которые
нацелены на измерение уровня владения иностранным языком
испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при
проведении ЕГЭ.
7. По соотнесению с нормами или критериями:
• Тесты, ориентированные на нормы − это тесты, которые
предназначены для определения сравнительного уровня подготовки
(обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного
места, рейтинга для каждого тестируемого.
• Тесты, ориентированные на критерии предназначены для определения
уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия.
Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-
ориентированных.
Как мы видим, в современной методической литературе существуют
различные классификации тестовых заданий для проверки знаний, умений
и навыков обучающихся.

57. Единый государственный экзамен как итоговый контроль обученности


по английскому языку. Структура и содержание.
Формой объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших
образовательные программы среднего общего образования с
использованием заданий стандартизированной формы (контрольных
измерительных материалов) является Единый Государственный Экзамен
(ЕГЭ).
Целью ЕГЭ по иностранным языкам является проверка уровня
иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых.
Результаты Единого государственного экзамена по иностранным языкам
признаются образовательными организациями среднего
профессионального образования и образовательными организациями
высшего профессионального образования как результаты вступительных
испытаний по иностранным языкам.
СТРУКТУРА ЕГЭ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПИСЬМЕННАЯ
ЧАСТЬ И УСТНАЯ ЧАСТЬ
Письменная часть включает в себя следующие 4 раздела:
«Аудирование»,
«Чтение»,
«Грамматика и лексика»,
«Письмо».
Устная часть включает в себя следующие 4 раздела:
Чтение вслух небольшого текста научно-популярного характера,
Постановка 5 вопросов на основе ключевых слов,
Описание фотографии на основе плана,
Сравнение 2 фотографий на основе плана.
СТРУКТУРА ЕГЭ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПИСЬМЕННАЯ
ЧАСТЬ И УСТНАЯ ЧАСТЬ
Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным
языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте
государственного стандарта среднего (полного) общего образования по
иностранным языкам, во все разделы включены наряду с заданиями
базового уровня задания более высоких уровней сложности .
В работу по иностранным языкам включены 38 заданий с кратким
ответом.
Разновидности заданий с кратким ответом:
задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из
предложенного перечня ответов;
задания на установление соответствия позиций, представленных в двух
множествах;
задания на заполнение пропуска в связном тексте путем преобразования
предложенной начальной формы слова в нужную грамматическую форму;
задания на заполнение пропуска в связном тексте путем образования
родственного слова от предложенного опорного слова.
Ответ на задания с кратким ответом дается соответствующей записью в
виде цифры или последовательности цифр, записанных без пробелов и
разделительных символов, слова ( в том числе в его аналитической форме,
записанной без пробелов и разделительных символов).
58.Игровые технологии в обучении иностранным языкам. Ролевая игра
как прием обучения иноязычному речевому общению на уроках
английского языка.
Игровые технологии – это различные системы приёмов и методик,
объединенных общеобразовательными целями, взаимосвязанными между
собой по смыслу задачами и содержанием, формами и методами
организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция ставит
отпечаток на все другие, благодаря чему в итоге и создается определенная
совокупность условий для развития учащихся.
По теории М.Ф. Стронина игры подразделяются на следующие категории:
1) лексические игры;
2) грамматические игры;
3) фонетические игры;
4) орфографические игры;
5) творческие игры.
Лексические игры:
Цели: тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях,
приближенных к естественной обстановке; активизировать
речемыслительную деятельность учащихся; развивать речевую реакцию
учащихся; знакомить учащихся с сочетаемостью слов.
Грамматические игры:
Цели: научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих
определенные грамматические трудности; создать естественную ситуацию
для употребления данного речевого образца.
Фонетические игры:
Цель: тренировать учащихся в правильном произнесении английских
звуков.
Орфографические игры:
Цель данных игр: упражнение в написании английских слов, тренировка
памяти.
Творческие игры:
Цель этих игр: способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и
умений. Возможность проявить самостоятельность в решении
речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальное
привлечение речевых навыков.
Творческие игры подразделяются на:
– игры со строительным материалом. В этих играх творчество детей во
многом зависит от содержания игры и от умений ребенка обращаться со
строительным материалом;
– игры-драматизации создаются по готовому сюжету из литературного
произведения или театрального представления.
– режиссёрские игры. В этих играх учащийся управляет воображаемой
ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
– театрализованная игра – это один из видов сюжетно-ролевой игры;
– сюжетно-ролевые игры – это игры, которые придумывают сами
учащиеся.
Ролевая игра – это речевая деятельность, во время которой учащийся
принимает на себя определенную роль и действует в контексте
искусственно-созданной ситуации в соответствии с описанием своей роли,
которое дано в ролевой карточке. Важно отметить, что участники игры не
заучивают свои слова заранее. До начала действия они не знают
содержания карточек других учащихся, и поэтому, во время обсуждения
им приходится подстраиваться под своих собеседников и говорить
спонтанно. Именно такое говорение наилучшим образом готовит
учеников к участию в живом общении с носителями языка.
Преимущество ролевой игры заключается в том, что она предполагает
следование действительности в ее наиболее существенных чертах,
усиление личного отношения ко всему происходящему. При участии в
ролевых играх у детей закладываются основы коммуникативного опыта,
позволяющие осуществлять иноязычное общение учащихся на уроках, что
является основной целью обучения иностранному языку.

59. Характеристика начальной стадии обучения иностранному языку в


общеобразовательной школе. Задачи, особенности содержания обучения.
Основные сферы речевого общения.
Можно выделить основные принципы, характеризующие деятельностную
коммуникативно-когнитивную стратегию обучения иностранным языкам
в русле личностно-ориентированной парадигмы образования в начальной
школе. Важными принципами обучения иностранным языкам в начальных
классах признаются следующие:
· Коммуникативная направленность в обучении иностранному языку.
Данный принцип подразумевает направленность на достижение
школьниками начальных классов минимально достаточного уровня
коммуникативной компетенции, который обеспечит их готовность и
способность к общению на иностранном языке в устной и письменной
формах в пределах, установленных стандартом и программой для данного
этапа обучения.
· Соблюдение деятельностного характера учебного процесса. Суть
данного принципа в том, чтобы процесс обучения иностранному языку
строился как процесс овладения речевой деятельностью, с
характеристиками, присущими данному виду деятельности: мотивом
(целью), планированием (отбором средств и способов формирования и
формулирования собственной мысли), результатом (достижением
намеченной цели общения).
Деятельностный характер обучения предполагает разные формы работы
(индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы
подготовки к условиям реального общения. Создание условий для
развития индивидуальных способностей учащихся в процессе их
коллективного взаимодействия помогает поддерживать на уроке
атмосферу взаимопонимания и сотрудничества.
· Личностно-ориентированный характер обучения, который проявляется в
осознании школьниками их собственного участия в образовательном
процессе как субъектов обучения; в постановке целей обучения,
соответствующих реальным потребностям учеников; в отборе
содержания, отвечающего интересам и уровню психофизиологического и
нравственного развития учащихся данного возраста; и тд.
· Доступность и посильность изучаемого материала по содержанию и
объему. Данный принцип тесно связан с предыдущим и, как правило,
соблюдается неукоснительно, поскольку его нарушение отрицательно
влияет на результат обучения.
· Использование различных видов наглядности (зрительной, моторной,
слуховой, кинестетической и др.). Наиболее наглядно данный принцип
можно проиллюстрировать на примере обучения лексике.
· Социокультурная направленность процесса обучения иностранному
языку предполагает использование в разумных пределах
лингвострановедческих сведений и фактов, которые дают учащимся
возможность лучше овладеть иностранным языком через знакомство с
бытом, культурой, реалиями, ценностными ориентирами людей, для
которых, например, английский язык является родным.
· Учет опыта в родном языке при изучении аналогичных явлений
иностранного языка. Данный принцип подразумевает познавательную
активность учащихся по отношению к явлениям родного и иностранного
языков, сравнение и сопоставление двух языков на разных уровнях:
языковом, речевом, социокультурном.
· Преобладание аутентичного материала. Этот принцип учитывается очень
широко: при отборе языкового материала, текстов, ситуаций общения,
проигрываемых ролей, иллюстраций, звукозаписи, видеосюжетов и др.

· Разумный баланс между игровой, учебной и речевой деятельностью. Не


отрицая важности игровой деятельности, авторы обращают внимание на
то, что чрезмерное увлечение игровыми формами работы на уроках
иностранного языка в начальной школе вырабатывает у учащихся
несколько легковесное отношение к предмету.
· Сбалансированное обучение устным и письменным формам общения, в
том числе разным формам устно-речевого общения (монологической,
диалогической и полилогической речи), разным стратегиям чтения и
аудирования (с пониманием основного содержания, с полным
пониманием прочитанного/услышанного, с извлечением нужной или
интересующей информации).
· Широкое использование эффективных современных технологий
обучения, позволяющих интенсифицировать учебный процесс и сделать
его более увлекательным и эффективным: различных методов, приемов и
средств обучения, речевых и познавательных игр, лингвистических задач,
и тд.

60. Характеристика средней стадии обучения английскому языку в


общеобразовательной школе. Задачи, особенности, содержание обучения.
Основные сферы речевого общения и тематика.
В общеобразовательной школе обучение любому иностранному языку
преследует следующие цели: практическую, воспитательную,
общеобразовательную и развивающую цель.
Практическая цель подразумевает непосредственное овладение
иностранным языком и его устное и письменное использование.
Сутью образовательной цели является использование полученной в
процессе обучения языку информации для накопления знаний и
расширения кругозора учеников.
Воспитательная цель реализуется в течении учебного процесса и сутью её
является развитие умственных способностей школьников и формирование
их личности и морально-эстетических качеств.
Последняя, развивающая, цель представляет из себя постепенное развитие
познавательных и интеллектуальных, а также языковых способностей,
ценностных ориентаций, эмоций и чувств обучающихся, готовности к
коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии
личности ученика.
Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод, что основной целью
при обучении любому иностранному языку является развитие
способности к обучению на иностранном языке у обучающегося.
Умение общаться на новом языке предполагает формирование следующих
коммуникативных умений учащихся: Осуществление устно-речевого
общения в стандартных ситуациях общения; умение делать связные
сообщения по пройденной тематике (12-15 фраз). Восприятие и
понимание на слух иноязычных текстов и сообщений до 3 минут
звучания, содержащих не более 4% новой лексики, о значении которой
можно догадаться по контексту.
Чтение и понимание несложных аутентичных текстов различных жанров с
различной глубиной и точностью понимания. Письменное оформление и
передача информации в пределах пройденной тематики, написание
делового, личного и благодарственного письма.
Таким образом, можно сформулировать следующие требования к
программе: При обучении устной речи каждый учащийся должен овладеть
следующими умениями: — восприятие на слух иноязычной речи, которая
соответствует программе и предполагаемому уровню владения языком
(допускается 4-5% незнакомой лексики); — способность участвовать в
беседе с одним или несколькими собеседниками для обмена той или иной
информацией, а также с целью побуждения к действию собеседника,
связанного с заданной ситуацией общения, с содержанием увиденного,
услышанного или прочитанного в пределах программных требований; —
способность последовательно и логично выражать мысль на заданную
тему, а также исходя из увиденного, услышанного, прочитанного,
используя при этом все виды изложения. — способность составить устное
монологическое высказывание и озвучить его публично.
При обучении чтению каждый учащийся должен овладеть следующими
умениями: — чтение вслух и про себя; — чтение, понимание и
осмысление содержания текстов с разным уровнем проникновением в
информацию текста.
В цели обучения лексике в средней школе помимо формирования
активного, пассивного и потенциального словарей так же входит
требование развития догадки о лексическом значении ранее неизвестных
слов.
Наиболее важным аспектом в УМК являются развитие коммуникативных
универсальных действий, таких как: формирование умения достаточно
полно, точно и четко выражать свои мысли в соответствии с поставленной
задачей коммуникации, овладение монологической и диалогической
речью, стремление к сотрудничеству речевых партнеров при обсуждении
той или иной информации, а также управление речевым поведением.
Более того, системная и последовательная работа поэтапно ознакамливает
учащихся со способами работы с информацией, её презентацией,
направленностью многих заданий, связанных с чтением.