Вы находитесь на странице: 1из 406

Министерство образования Российской Федерации Барнаульский государственный

педагогический университет

Хрестоматия по педагогике
Учебное пособие для учащихся педагогических
университетов, институтов и колледжей
в 2 частях

Часть I

2-е издание, дополненное и переработанное

■ i scHor - т.г-i ИНВ. \&

Барнаул — 1999
ПРЕДИСЛОВИЕ

Предлагаемая хрестоматия призвана восполнить дефи-


цит учебной литературы для педагогических вузов и кол-
леджей по фундаментальной подготовке к педагогиче-
ской деятельности будущих учителей и является состав-
ной частью единого учебного комплекса по педагогике. I
В хрестоматию включены отдельные работы и извлечения
из современных трудов ученых — педагогов, психологов,
философов. Все они сгруппированы по пяти разделам:
«Введение в педагогическую профессию», «Теоретико-
методологические основы педагогики», «Теория
целостного педагогического процесса», «Технология це-
лостного педагогического процесса», «Управление педа-
гогическими системами». Такое построение книги не
случайно. Во-первых, в содержательном плане структура
разделов отражает основные предметные области педаго-
гики. Во-вторых, в учебном плане разделы книги дают
возможность более глубокого и целостного осмысления
учебного материала в рамках педагогических курсов как в
ходе самостоятельной работы, так и при подготовке к
лекционным и семинарским занятиям.
Обращение к такому широкому кругу публикаций и
углубленный анализ прочитанного помогут студентам
переосмыслить свои взгляды на воспитание и образова-
ние с точки зрения идеологии обновления.
Альтернативный характер концептуальных позиций
ученых на основные проблемы педагогики, представлен
ных в источниках, создает предпосылки для формирова
ния у будущих учителей системного видения целостного
педагогического процесса, развития нового стиля про
фессионального мышления, обновления ценностных уста
новок. ,
Мы полагаем, что материалы хрестоматии будут полез-
ны также при подготовке курсовых и дипломных работ
по педагогике.
4

Раздел I
ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ

Глава 1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ

Настоящий учитель во все времена сохранял В. А. С Л А С Т Е Н И Н


неповторимость своей личности, питаясь из неис-
УЧИТЕЛЬ И ВРЕМЯ
сякаемых источников общечеловеческих ценно-
стей. Верный своему общественному призванию, цию, при которой далеко не все педагоги соответ-
он являет высоконравственный пример, практи- ствуют своему статусу. Потенциал учителя воз-
ческого действия, утверждает гуманистические рос, но разность потенциалов современного уче-
принципы добра и справедливости, крепит духов- ника и педагога уменьшилась. Ему стало труднее
ную связь поколений. Рост масштабов и дина- налаживать контакты с учащимися. Отмечается
мизм социальных преобразований постоянно обо- возросшая сопротивляемость учеников тем учи-
стряют требования к учителю, усложняют его за- телям, которые не отличаются высоким уровнем
дачи. профессиональной подготовки, необходимыми де-
Однако, какие бы реформы и модернизации ловыми и нравственными качествами. Измени-
ни проводились в области народного образования, лось отношение учащихся к авторитету педагога.
какие бы научно обоснованные пути его пере- Их мера оценки приближается к взрослым крите-
стройки ни намечались, все они в конечном счете риям и в основном совпадает с теми требования-
замыкаются на учителе. Потому что не сущест- ми, которые предъявляются обществом.
вует чудодейственных систем. Существует учи- Начинающие учителя затрудняются перевести
тель, вооруженный прогрессивной системой, цели воспитания на язык конкретных педагоги-
сформированный как творческая, социально ак- ческих ситуаций и задач,-не владеют техникой и
тивная личность, умеющий нешаблонно мыслить, технологией педагогической деятельности. В ре-
профессионально действовать, создавать обще- зультате она распадается для него на ряд слабо-
ственные ценности. Школа — живая клетка об- связанных друг с другом функций.
щественного организма, а учитель — ее ядро. К настоящему времени в сфере профессио-
С другой стороны, школа оказывает на обще- нального труда учителя назрел ряд противоре-
ство огромное влияние, либо воспроизводя и ук- чий. Это, во-первых, противоречие между расту-
репляя сложившиеся в нем стереотипы, либо ра- щим объемом актуальной научной и социально-
ботая на его совершенствование. Но школа тако- политической информации и старыми способами
ва, каков учитель. Передавая от поколения к по- 'ее переработки, хранения и передачи, т.е. тради-
колению социальный опыт, учитель не только ционной педагогической технологией; во-вторых,
выполняет свои профессиональные функции, но между растущими требованиями к профессио-
и выступает объектом общественного прогресса. нальному мастерству педагогов и недостаточным
Не случайно он назван ключевой фигурой пере- уровнем их сегодняшней квалификации; в-треть-
стройки. их, между потребностью общества в услугах пе-
Учитель только тогда способствует обществен- дагогического труда и сокращением резервов ра-
ному прогрессу, если его общая, профессиональ- бочего времени учителей, а также уменьшением
ная, духовная культура развивается опережаю- численности учительских кадров; в-четвертых,
щими темпами по сравнению с подрастающим между увеличением свободного времени у подав-
поколением и основной массой трудящихся. ляющего большинства социально-профессиональ-
Между тем диалектика современного обществен- ных групп трудящихся и противоположной тен-
ного развития порождает противоречивую ситуа- денцией изменения бюджета времени у предста-
вителей учительской профессии; в-пятых, между
ростом объективной социальной значимости про-
фессии учителя и недостаточно высокой привле-
5
кательностью педагогического труда для некоторой ного обучения и воспитания студентов целевой
части молодежи. структуры педагогической деятельности.
Система воспроизводства и функционирования Юбществу сегодня нужен специалист, не только
педагогических кадров несет на себе тяжелый груз имеющий функциональную готовность к про-
недостатков и трудностей, накопившихся как фессиональной деятельности, но и сформированный
результат действия административно-командных как творческая личность. Однако студент по-
методов * управления. Педагогические учебные прежнему выступает неким компонентом массового
заведения не обеспечивают формирования высокой воспроизводства кадров, хотя обретение
общей и профессиональной культуры учителя, его профессионализма каждым специалистом проходит
готовности к педагогическому творчеству, умения глубоко индивидуально и требует специальной
сотрудничать со своими воспитанниками, их программы. Вполне очевидно, что массово-
родителями, коллегами. Система стажировки, репродуктивному принципу следует противопо-
повышения квалификации и переподготовки ставить индивидуально-творческий подход, который
педагогических кадров не создает условий для обеспечивает овладение профессией и
подлинно творческого становления и специальностью в личностном контексте.
профессионального саморазвития учителя. Суще- В этом состоянии учитель становится активным
ственно отстает от потребностей школы заочное и субъектом, реализующим в избранной профессии
вечернее педагогическое образование. свой способ жизнедеятельности, готовность
Возникло принципиальное противоречие между доопределять задачи, принимать на себя
типовой системой подготовки учителя и инди- ответственность за их решения, способность к
видуально-творческим характером его деятельности. нормотворчеству, к выходу за рамки заданных
В основу процесса формирования учителя не моделей профессионального поведения. Речь идет о
поставлена личность будущего специалиста. Сту- таком уровне внутренне детерминированной
дент по-прежнему выступает объектом массового активности, при котором специалист оказывается в
процесса педагогического воспроизводства, не состоянии поступать независимо от частных си-
выявляется и не формируется его творческая пе- туаций и обстоятельств, складывающихся в его
дагогическая индивидуальность. биографии, творить эти обстоятельства, выраба-
Слаба учебно-материальная база педагогических тывать стратегию и тактику своей профессиональной
учебных заведений. По сравнению с другими деятельности.
развитыми государствами наша страна готовит Строительство гуманистической школы, создание
самого «дешевого учителя», до сих пор сохраняется атмосферы обращенности к человеческой личности
остаточный принцип финансирования его объективно требует, чтобы по своему содержанию
подготовки. педагогическое образование стало практическим
Технократический и экстенсивный подход в человекознанием, своего рода педагогической
подготовке учителя привел к формальной реали- антропологией. Гуманизация педагогического
зации учебных программ, перегрузке студентов, образования выводит его за пределы традиционных
насаждению единообразия, единомыслия, само- представлений о нем как о системе трансляции
властия администрации. Неизбежным следствием студентам некоторой суммы профессиональных
стало отчуждение учителя от общества, от нацио- знаний и формирования соответствующих умений и
нальных культур, от школы, от ученика. Все это навыков. Такие представления связаны с
привело к резкому снижению социального статуса устойчивостью безличного технократического
учителя и престижа педагогической профессии, подхода к подготовке учителя, при котором его
несоответствию педагогического образования личность выступает в качестве персони-
общественным потребностям, к углублению и фицированной нормативной основы педагогической
обострению школьных проблем. деятельности. Существующая сегодня определенная
В этих условиях возникла и была глубоко инфантильность по отношению к философским,
осознана необходимость в современной концепции духовно-нравственным основаниям педагогической
педагогического образования. деятельности объясняет преимущественную
Выполняя прогностические функции, она ориентацию студентов на рационализированный
строится на основе системного, культурологиче- выбор средств, приемов, форм педагогического
ского, личностно-деятельностного подхода, обес- воздействия, отсутствие сколько-нибудь
печивающего функционирование целостного про- продуманных мер, побуждающих будущих
цесса формирования личности учителя. С позиций специалистов к осмыслению педагогического
системного подхода все звенья педагогического процесса как сферы их морального творчества,
образования должны максимально стимулировать мировоззренческого (смысложизненного) самооп-
активное состояние всех основных структурных ределения.
компонентов личности будущего учителя в их Наше время требует крупной, масштабной,
единстве. Культурологический подход требует творческой личности учителя, глубоко владеющего
создания предпосылок для самоопределения достижениями наук о человеке и закономерностях
личности студента в культуре. Реализация его развития, новыми педагогическими
личностно-деятельностного подхода предполагает технологиями и искусством общения. Учитель
моделирование в процессе профессиональ- призван быть носителем накопленных культурой
6
общечеловеческих ценностей, всесторонне знать другими. Он способен найти верное применение
национальные, культурные, исторические тради- своим силам и способностям в коллективном пе-
ции, фольклор и язык народа, на территории ре- дагогическом творчестве. Он выше мелочных
спублики которого он работает. обид, амбиций и пристрастий, способствует со-
Цель современной системы педагогического зданию благоприятного морально-психологиче-
образования составляет непрерывное общее и ского климата в коллективе. Такой учитель ста-
профессиональное развитие учителя нового типа, новится живым примером для детей; ему свойст-
которого характеризуют высокая гражданская ак- венны высокий профессионализм, инновацион-
тивность и социальная ответственность. Такой ный стиль научно-педагогического мышления,
учитель не будет равнодушным ни к делам стра- готовность к созданию новых ценностей и к при-
ны, ни к судьбам детей. Главный ориентир его нятию творческих решений. Он не только спосо-
деятельности — высокий профессиональный долг. бен четко и безошибочно действовать по образцу,
Он способен критически оценить собственную ра- но и владеет индивидуальным стилем педагогиче-
боту и деятельность окружающих, не пойдет на ской деятельности, которая становится сферой
сделку с совестью; им руководит любовь к детям, практического человекознания и человековеде-
потребность отдать им свое сердце. Учитель, лю- ния; он испытывает потребность в постоянном са-
бящий и понимающий детей, способен к педаго- мообразовании и готовность к нему. Учитель не
гическому сотрудничеству с ними, родителями, может, не имеет права останавливаться на своем
коллегами, он видит в формировании личности научном, духовном, идейном росте. Меняющиеся
растущего человека главный смысл жизни. Такой реальности жизни требуют от педагога постоян-
учитель не «искореняет недостатки и пороки», а, ного напряжения всех его сил, больших нервно-
опираясь на диагностику личности воспитанника, психических затрат, в известной мере самоотвер-
определяет стратегию и тактику ее развития; его женности.
отличают подлинная интеллигентность, духовная
культура, желание и умение работать вместе с Советская педагогика. — 1990.— №9.— С. 3-9.
О. К У Т А С О В А
УЧИТЕЛЬ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
УЧИТЕЛЯ И СОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ вание в течение всей жизни становится при-
Всемирное сообщество, которое стоит на поро- емлемой для всех нормой;
ге XXI века, объединяет абсолютная по своей • с проблем, стоящих перед национальными со-
значимости приоритетная задача: наличие систе- обществами, акцент переносится на проблемы
мы образования, основанной на накопленном бо- всемирного сообщества — «глобальной дерев-
гатстве навыков, знаний, ценностных представ- ни», в которой многие явления взаимозависи-
лений и опыта, которые аккумулировались сот- мы;
нями лет. Такое образование должно одновре- • для поиска эффективных путей обеспечения
менно давать возможность людям принимать индивидуальных свобод, интеллектуального и
активное участие в жизни быстроэволюционизи- творческого развития каждого без исключе-
рующего информационно-технологического об- ния, для того, чтобы люди могли жить в гар-
щества. Качество и эффективность любой систе- монии и мире, необходимо, чтобы фундамент
мы образования в конечном счете зависят от ра- образования опирался на четыре столпа:
боты учителей, поэтому для всех стран мира оди- учиться быть, учиться знать, учиться делать и
наково важны проблемы подготовки учителей и учиться жить вместе;
их роли в обществе. • важно, чтобы благами от развития могли вос-
' Несмотря на колоссальные различия между пользоваться все общественные группы и
странами мира, существуют тенденции, объеди- слои;
няющие всех. Люди осознают, что: • • интеллектуальное развитие должно дополнять
необходимо управлять неизбежными проявле- моральное и ценностное воспитание. Это осо-
ниями напряженности в обществе и обеспечи- бенно важно в то время, когда целые народы
вать эволюцию образовательных систем; f захлестнула война насидия, когда они ищут
нужно уметь приспосабливаться к меняющимся пути разрешения своих конфликтов- и когда
циклам жизни, когда учеба, работа и досуг уже отдельные люди в условиях обилия информа-
не отделены друг от друга непреодолимыми ции и наличия различных вариантов должны
перегородками, а перемежаются; а образо- принимать ответственные решения.
7
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ма преподавателей. Педагогам нужны новые сти-
мулы, они должны получить специализированную
Убыстряющийся процесс перемен, который в
подготовку, только тогда они справятся с новыми
настоящее время происходит в обществе, вызывает
требованиями, масштабы которых продолжают
интенсивные дебаты в отношении знаний, навыков и
расширяться. От учителей ожидают, что они будут
ценностей, которые должны распространяться
принимать активное участие во всех жизненных
образованием. Несмотря на очень большое
переменах, что они будут критически осмысливать и
разнообразие конкретных ситуаций, существует по
оценивать происходящие процессы, генерировать
крайней мере два общих аспекта, которым не-
новые идеи и принимать активное участие в делах,
обходимо уделить особое внимание:
связанных с управлением образованием.
- умению читать, писать и считать, что является
Количественное увеличение числа людей, яв-
основополагающей предпосылкой для получения
ляющихся профессиональными преподавателями, во
доступа к информации и знаниям;
многих случаях приводит к серьезному подрыву
- а также ценностям и мировоззренческим ус- престижа профессии учителя, его социального
тановкам, особенно тем, которые связаны с тер- статуса и материальных условий жизни. Все эти
пимостью, солидарностью, правами человека, миром факторы проливают свет на явление, которое может
и демократией. быть обнаружено во всех регионах мира: профессия
Все страны пытаются найти ответ на вопрос: учителя уже не привлекает к себе самую
насколько широка должна быть автономия, пре- талантливую молодежь и во многих случаях
доставляемая школам и учителям с точки зрения их представляет собой промежуточный вид дея-
участия в принятии решений, касающихся со- тельности для человека, который занимается
держания и методов преподавания, организации поиском другой, более престижной профессии и
учебных программ? Каковы должны быть методы, места работы.
используемые при профессиональной оценке
результатов работы учителя? Каким быть учителю
СТАТУС И УСЛОВИЯ РАБОТЫ
XXI века?
еОдна из наиболее распространенных стратегий, Практически все, кто связан с преподавательской
направленных на укрепление роли учителей, деятельностью во всех странах мира, согласны с тем,
заключается в определении и предоставлении им что следует повысить статус учителя, ибо после
моральных и материальных стимулов поощрений, принятия в 1966 г. Рекомендации МОТ-ЮНЕСКО
различных в зависимости от конкретных регионов.j этот статус, по мнению многих, понизился. Учителя
Отношение между учителями и другими парт- испытывают разочарование из-за того, что условия
нерами в рамках системы образования является их работы не улучшаются, а спрос с них со всех
важнейшей проблемой в контексте происходящих сторон все растет. В результате этого они
сейчас изменений в области образования. Необ- оказываются в состоянии все большего стресса.
ходимо установить новые виды отношений между На всех континентах прослеживается четкая
учителями и семьями, общиной, средствами ин- связь между статусом учителей и условиями их
формации, предприятиями, правительствами и работы, заработной платой и условиями жизни. Но
неправительственными организациями. независимо от того, высока или низка заработная
Помимо более общих проблем, необходимо об- плата, хороши или плохи условия жизни, по-
ратить внимание на более конкретные, свойст- прежнему утверждается, что они или не соот-
венные ряду регионов мира: учитель должен быть ветствуют статусу учителей, или именно воздей-
подготовлен к работе в зонах конфликтов; среди ствием этих факторов в основном и объясняется
населения, проживающего в условиях исключи- снижение этого статуса.
тельной нищеты; к работе с учениками с особыми
потребностями, выходцами из меньшинств и детьми ОБРАЗОВАНИЕ и ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
беженцев.
«Для хорошего образования нужны хорошие
v ИНОЙ учителя» — эта фраза означает, что в педагогические
ПРОФИЛЬ
вузы должны подбираться самые способные люди,
В странах, переживающих переходный период, в которые, получив образование, могли бы стать
нынешнем десятилетии произошли очень глубокие высоко квалифицированными педагогами. Кроме
демократические преобразования. У учителей того, (JIM должна быть предоставлена возможность
появились новые обязанности, к которым они повышать свою квалификацию, знания и навыки на
зачастую не были готовы. Пересмотр национальных всем протяжении их профессиональной карьеры]
учебных планов, разработка новых национальных Поэтому очень важно, чтобы в сфере образования
образовательных стандартов и оценка качества учителей произошла коренная переориентация,
образования подразумевают широкомасштабное позволяющая им получить необходимые знания и
участие учителя, особенно если эти реформы навыки, а также справиться с новыми требованиями.
сопровождаются децентрализацией системы Движение в сторону демократизации образования
управления образованием. Эти первоочередные вызвало необходимость в значительном
задачи требуют преподавания на высоком
качественном уровне, т.е. профессионализ-
расширении количества образованных людей во НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
всех странах мира.
Теперь по сравнению с прошлым нужно охватить Развитие новых информационных технологий в
более многочисленные и неоднородные контингента самое ближайшее время поставит серьезные задачи
учащихся. Школа перестала быть перед системами образования, школами и
привилегированным местом для избранных, она учителями.
перестала быть лишь местом обучения. Учителя В школьную жизнь прочно входят компьютеры.
должны иметь возможность удовлетворять обра- Возник и спрос на навыки обращения с новыми
зовательные потребности самого широкого круга технологиями. «Неграмотный» в компьютерном
людей, имеющих разный интеллектуальный, отношении учитель является балластом, и не только
культурный и социальный уровень, проживающих в в плане собственных возможностей, но и с точки
городах или в отдаленных местностях. От учителя зрения статуса учителей в целом.
ждут, что он будет в состоянии: Время требует, чтобы учитель был динамичным
- развивать навыки и умения в различных об человеком, носителем перемен. Именно ему
ластях знаний; придется учить детей жить в мире, где каждый день
- формировать мировоззрение, способствующее происходят перемены. Общая задача педагогов будет
творческому, социальному, моральному и заключаться в том, чтобы дать учащимся
эмоциональному становлению личности; возможность приобщиться не только к известной
- содействовать передаче культуры и знаний, информационной технологии, но и к той технологии,
помогать учащимся осознать проблемы всемирного которая придет на смену нынешней.
сообщества; Новые информационные технологии настоя-
- воспитывать творческий и критический под- тельно требуют укрепления и усиления роли
ходы; учителей. Учителям нужно давать любые воз-
- содействовать развитию способности адапти- можности для того, чтобы они смогли войти в
роваться к динамично и постоянно развивающемуся новый век с достоинством и чтобы их статус был
обществу; более высоким.
- помогать каждому ребенку ориентироваться на Эксперты отмечают положительные возможности
самостоятельную работу по обновлению своих дистанционного образования. Оно охватывает
знаний, чтобы стать полностью функциональным большое число людей. Появилась возможность
членом общества; проявить заботу о людях, которые не в состоянии
- сделать так, чтобы учащиеся и община видели в покинуть свое место жительство в силу
учителе-профессионале достойный восхищения производственных, семейных и личных причин.
пример; Кроме того, дистанционное образование позволяет
- добиваться физического здоровья ребят; получить образование в соответствии с выбранными
- нести ответственность перед обществом и ро- самим обучающимся темпами. Обратной стороной
дителями. этих преимуществ являются две проблемы:
По мнению экспертов, принимавших участие в способность учащихся справиться с решением
региональных совещаниях для решения этих задач, образовательных задач именно дистанционным
учителям необходимо: способом и способность учителей отказаться от
- обеспечить свое постоянное личное развитие, старых методов и использовать дистанционные
включая совершенствование знаний и преподава- средства в целях образования.
тельских навыков;
- сознавать, какие ценности и мировоззренческие
установки ведут к созданию здорового чело- ПАРТНЕРСТВО
веческого общества; Если ответственность за обучение и управление
- принимать активное участие в делах местной школами будут переданы самим школам, каких
общины и всего общества; результатов можно ожидать? Многие исследования в
- обеспечивать эффективное управление учебной этой области дают основание утверждать, что более
средой и ресурсами; широкое участие педагогов в процессах принятия
- уметь увязывать учебные программы школы с решений, уменьшает у них ощущение
потребностями общества; беспомощности и изоляции, они перестают считать
- уметь давать советы отдельным детям и уп- себя служащими, которыми управляет тяжеловесная
равлять группами детей; административная машина. Принимая участие в
- уметь выбирать и использовать различные процессах принятия решений, они смогут завоевать
педагогические методы; большую степень доверия у тех, кто связан с
- уметь работать с родителями и с другими управлением школой.
членами общины; Внутреннее партнерство между учителями
- уметь разбираться в разнообразных научно- (включая директоров и завучей) является важным
исследовательских методологиях. условием для наиболее эффективного управления
реформой образования.
Школы навсегда останутся сообществами обу- заключаться в установлении рабочих отношений, в
чающихся. Успех педагога зависит от того, на- рамках которых все стороны признают потен-
сколько он признает партнерскую основу отно- циальные возможности другой стороны.
шений с учениками, т.к. от этого будут в значи-
тельной степени зависеть отношения в классе и
результаты обучения. Такое партнерство должно Учительская газета. — 1996.— №41. —С. 6-7.
Н. О С У Х О В А
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЯ:
ПЕРЕСМОТР ЦЕЛЕЙ И ПОИСК ТЕХНОЛОГИЙ
Анализ публикаций последнего времени пока- нечном счете устойчивость и направленность дея-
зывает, что в понятие «гуманизация школы» ис- тельности личности, ее поступки и деяния.
следователи вкладывают самый различный смысл: Какие ценностные ориентации и установки
изменение содержания образования, увеличение в присущи учителю-гуманисту? Синтез идей, раз-
нем удельного веса гуманитарных знаний и ценно- рабатываемых в отечественной и зарубежной
стей общечеловеческой культуры в целом (по сути психолого-педагогической литературе, углубленный
гуманитаризацию); демократизацию педагогиче- анализ передового педагогического опыта, а также
ского общения, создание в каждом учебном заведе- результаты собственных исследований позволили
нии надлежащего нравственно-психологического нам выделить следующие ценностные ориентации,
климата; необходимость учета индивидуальных необходимые для того, чтобы педагог смог
особенностей школьника; обращение к мотиваци- реализовать идею гуманизации школы в практике
онно-потребностной сфере ребенка... своей работы:
Все перечисленное, бесспорно, необходимые 1. Отношение к педагогической деятельности как
аспекты решения проблемы гуманизации образо- призванию, миссии; мотивационная направленность
вания, но, увы, лишь аспекты. В силу того что ос- учителя не только на предмет, но в первую очередь
новное богатство педагога — это его собственная на ребенка.
неповторимая личность, поворот школы к ребенку 2. Педагогический гуманизм, который невоз-
сможет осуществить лишь принявший гумани- можен без принятия себя и учеников. Он выражается
стические ценности и способный реализовать их в в доверии и уважении к детям, уверенности в их
своей педагогической деятельности учитель. Как с способностях и возможностях, в том, что каждый из
помощью кривой линейки нельзя провести прямую них «равноценен» учителю.
линию, а через замутненное стекло увидеть и 3. Эмпатическое отношение к ученикам, пред-
почувствовать всю красоту окружающего мира, так полагающее стремление и умение чувствовать
с помощью не принимающего себя и других, другого как самого себя, вставать на его позицию,
запуганного и конформного педагога нельзя решить понимать внутренний мир ребенка, чувствовать и
проблему гуманизации школы. Именно поэтому мы принимать его проблемы, переживания.
считаем", что наиболее полный и глубокий смысл 4. Диалогизм как желание и умение слушать и
понятия гуманизации школы — «оче- слышать ребенка, способность излагать учебный
ловечивани&^шчности каждого педагога и каждого материал как ответ на возникающие у детей вопросы,
ребенка», т «идти не с предметом к ученику,' а с учеником к
Такое понимание требует переосмысления целей предмету» (Е.Н. Ильин), вести межличностный
подготовки учителя. Необходимо не привыч- I ное диалог на основе равенства позиций, взаимного
«совершенствование сферы профессиональных уважения и доверия.
знаний, умений и навыков», а целенаправленное 5. Сотрудничество как установка на взаимо-
формирование всех линий, становления личности действие с учеником (а не воздействие на него) в
педагога: его ценностных этических ориентации, процессе совместной деятельности и общения;
побудительной регуляции (мотива-ционно- стремление и умение обеспечить детям позицию
потребностная сфера) и регуляции исполнительской «соавторов учебного процесса», которые вместе с
(профессиональные знания, умения, навыки). Причем учителем участвуют в постановке целей урока,
эту работу по формированию социально значимых выборе средств их достижения, анализе достигнутых
качеств личности будущего учителя необходимо результатов.
начинать с первых двух перечисленных ниже блоков, Как известно, общее не существует без инди-
так как решающей для принятия идеи гуманизации видуального. Для учителя, способного своей лич-
школы и воплощения ее в педагогическую практику ностью оказывать воспитывающее влияние на
является нооэтическая сфера педагога, его ценност- ученика, «внести в него вклад» (А.В. Петровский) ,
ные ориентации и смысловые установки по отно- таким уникальным, неповторимым свойством
шению к ученику. Именно они определяют в ко- является его индивидуальность, которая
предполагает некоторую автономность, осознание
10
педагогом не только своей общности с другими ствующие на уровне бессознательного, психоло-
людьми, но и своего отличия от них, а также гические защиты.
«ценность творчества» — потребность и способ- Как преодолеть или ослабить действие меша-
ность к творческой самореализации, самовыраже- ющих гуманизации школы ложных стереотипов? Как
нию посредством педагогической деятельности. подвести студентов и учителей к пониманию того,
Именно на этой основе «вырастает» неповторимость что нет и не может быть гуманизации школы, не
педагогического почерка, становится возможным затрагивающей личности самого учителя? Как
чудо импровизации, и учитель может предстать сформировать у студентов и учителей гума-
перед воспитанниками не как безликий исполнитель нистические ориентации? Есть ли средства, обес-
обязанностей, функционер, а как личность, имеющая печивающие принятие гуманистических ценностей и
свое мнение, открытая в выражении своих чувств, «прорастание» их в ценностные ориентации и
эмоций, отношений. мотивы учителей?
Полагаю, что лишь при сформированности на- В своей попытке ответить на поставленные
званных гуманистических установок в совокупности вопросы мы исходили из следующего: при постро-
с соответствующими инструментальными умениями ении учебно-воспитательного процесса в педвузе
учитель сможет переоценить все компоненты необходимо учитывать, что при развитии личности
учебно-воспитательного процесса (цели, не только создаются высшие уровни ее структуры,
содержание, методы, приемы, стиль отношений) в но и ослабляются существующие, неэффективные,
свете их человекообразующей функции, а сам этот касающиеся неадекватных, стереоти-пизированных
процесс превратить в «лабораторию гуманизма». установок и форм поведения. Далее, мы учитывали,
К сожалению, приходится признать, что до- что ценности не передаются тем же путем, что и
статочно высокий уровень развития гуманистиче- знания, умения, навыки. Путь их освоения лежит
ских установок и ориентации является редкостью не прежде всего через переживания. Причем
только среди учителей, но и среди студентов бессмысленно пытаться оказать влияние на ценности
педагогических вузов. и смыслы человека впрямую, при помощи
Очевидно, что во время обучения в школе у привычных вербальных методов: для их перестройки
большинства будущих учителей сложилось одно- надо «выйти за пределы этих образований и
стороннее, мы бы сказали, ущербное представление изменить порождающие их деятельности». Кроме
о роли учителя, о том, как ему должно относиться к того, генетически исходной для порождения
ценностей и смыслов гуманистического характера и
детям, как надо учить и воспитывать подрастающее
для осознания своей индивидуальности можно
поколение. При более пристальном взгляде на
считать деятельность общения: человек не только
причины подобного явления оказалось, что такие
формирует свои ценности, свое «Я», смотрясь в
студены, как, впрочем, и учителя с авторитарными
другого, он не может раскрыть свою
установками, отличаются низким уровнем
индивидуальность и осознать ее лишь через
самосознания, негативным отношением к себе и
отношение к самому себе без отношения к другим
другим людям, неуверенностью в своих силах. Здесь
людям и обратной связи с ними.
действуют глубинные, суще-
Вестник высшей школы.— 1991. — №12.— С. 30-35.
Глава 2
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА
. , ■'. •

Л.Ф.СПИРИНПРОФЕССИОГРАММА
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
Что такое профессиограмма общепедагогическая лу упрощенных, идеализированных аналогов ре-
и зачем она лужна учителям? альных психологических и педагогических явлений.
«Профессиограмма общепедагогическая — ПО — иерархия определенных понятий, от-
идеальная абстрактная модель личности учителя, в ражающих типичные профессионально значимые
комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые личностные качества работников педагогической
существенные качества, необходимые для сферы, а также их знания, навыки, умения. ПО —
осуществления профессиональной деятельности, то собирательный образ во всех отношениях
есть для решения образовательно-воспитательных совершенного учителя-воспитателя. ПО пытается
задач в любой педагогической системе (в любом ответить на вопрос: «Каким должен -быть учитель,
образовательном учреждении). приближаясь к идеалу?» При этом может возникнуть
Профессиограмма как модель относится к чис- возражение: есть ли «вообще учи-
11
тель», так как каждый преподает какой-то конк- процессе общения, которое включает единство
ретный предмет? Учителя физики, к примеру, познавательного (когнитивного), эмоционального и
достаточно существенно по своим профессиональ- практически деятельностного компонентов
ным особенностям отличаются от учителей музыки (В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, В.П.Кащенко,
или других дисциплин. Поэтому разрабатываются Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик). Реализация дея-
профессиограммы учителей разных специальностей тельности учителей по оказанию индивидуализи-
и нужна ли общая профессиограмма? С нашей точки рованной педагогической помощи учащимся спо-
зрения, ответ должен быть положительный, так как собствует своевременный (оперативный) грамотный
каждый учитель прежде всего ВОСПИТАТЕЛЬ, и анализ возникающих проблем в школьных ситуациях
какую бы дисциплину он не преподавал, — и эффективное решение соответствующих
духовное воздействие на учащуюся молодежь — педагогических задач (Л.Ф.Спирин, М.М.Поташник,
главная его социально-педагогическая функция. Б.З.Вульфов, Ю.П.Сокольников, П.В.Конаныхин,
Реализовать ее нельзя, обладая только той или Ю.Н.Калюткин, МЛ.Фрумкин, М.А.Стеринский,
иной научной специальностью (мы не умаляем Г.Л.Павличкова).
значения этого), а необходимо иметь и комплекс Общеизвестна мысль о том, что конкретное полно
особых человеческих достоинств. <...> раскрывается в сознании человека с помощью
Сознательная человеческая деятельность есть абстракций. Профессиограмма общепедагогическая
более или менее осознанное решение определенных как модель абстрактно отражает только
задач. Данную точку зрения разделяют такие существенные стороны бесконечно многообразного в
крупные ученые, как Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, личности учителя и открывает путь для выявления
С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Л.М.Фридман, конкретных особенностей ее. Поэтому она и для
В.А.Сластенин и др. Опираясь на вышеприведенное студентов педуниверситетов и для практикующих
учителей является достаточно эффективным
концептуальное основание, мы рассматриваем
средством более глубокого и полного познания самих
педагогическую деятельность учителя как
себя, своей конкретной подготовленности к
постановку и решение профессиональных задач в
выполнению социально-педагогических функций.
педагогической системе. <...> ПО помогает реализовать метод восхождения от
Характеризуя педагогическую деятельность с абстрактного к конкретному, составляющий основу
точки зрения главного общего содержания и самых научно-практического стиля мышления, единства
значительных результатов, к которым она педагогической науки и практики. Без этого нет и
стремится, ее нужно определять как деятельность быть не может настоящего профессионализма у
индивидуализированной педагогической помощи учителей, не может быть восприятия инновационных
воспитуемым, деятельность милосердия и идей и создания продуктивных авторских школ. <...>
гуманизма.
Она должна соответствовать созданию благо-
приятной «социальной ситуации развития личности» с Характерологические особенности личности
учетом анализа влияния социальных и би- . учителя
ологических факторов (Л.С.Выготский, А.С.Ма-
каренко, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов). Она должна Гражданская и профессиональная
превращать ребенка в «активного преобразователя направленность учителя
окружающей социально-педагогической микросреды Успех в педагогической работе во многом за-
и в воспитателя собственной личности» висит от гражданской и профессиональной на-
(В.А.Сухомлинский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, правленности личности учителя.
А.И.Кочетов, Д.М.Гришин). Она должна Направленность — это мировоззренческая по-
стимулировать социально ценные сдвиги в по- зиция, определяющая систему активных отношений
требностно-мотивационной сфере, сознании и са- педагога к профессиональной деятельности и ее
мосознании (Б.М.Теплов, А. В.Запорожец, основному объекту — ребенку. Направленность
А.НЛеонтьев, Л.Ю.Гордин). Она должна учитывать проявляется, прежде всего, в духовных и социальных
процесс возникновения и функционирования потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах
качественных особенностей личности — спе- поведения, в установках, интересах, ожиданиях,
цифических для определенных возрастных этапов идеалах. <...> Хорошо выраженная направленность
«психических новообразований», «ведущей на высокие гражданские и педагогические идеалы
деятельности» (З.Фрейд, К.Юнг, Д.Б.Эльконин, создает предпосылки формирования
Д.И.Фельдштейн), «адаптации, индивидуализации, профессионально значимых для учителя качеств.
интеграции» (А.Г.Асмолов, Ю.Б.Геппенрей-тер, Поэтому ее называют стержневой чертой характера.
А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Толстых). Она <...>
должна согласовываться с акцентуациями характеров
воспитуемых (К.Леонгард, А.Е.Лич-ко, Содержание направленности личности учителя
Л.Н.Винокуров, Г.Л.Павличкова), она призвана
осуществлять психолого-педагогическую диагностику Профессиональные потребности:
и коррекционную работу путем установления • потребность в общении с учащимися и их ро-
определенной системы отношений в дителями;
• потребность в овладении (углублении и рас- • общественно-педагогическая активность;
ширении) педагогическими знаниями, навыками,
умениями (в единстве с психологическими) ; • принципиальность в отношении общечелове-
ческих ценностей и милосердного отношения к
• потребность в постоянном пополнении своих воспитанникам и их родителям;
специальных научных знаний;
• коллективизм;
• потребность в непосредственной образовательно-
воспитательной работе; • профессиональное новаторство, чуткость к ин-
новациям и активное творчество в педагогической
• потребность в научно-исследовательской работе;
работе;
• потребность в общественной работе по созданию
обстановки милосердия по отношению к детям и • профессиональная работоспособность;
учащимся; • общительность, толерантность, стремление к
• потребность в профессиональном самовоспита- сотрудничеству, миролюбие по отношению к
нии (и в самореализации); людям разных национальностей и религиозных
• потребность в эстетическом оформлении жизни вероисповедований.
школьного коллектива и отдельных воспи-туемых
в меру реальных возможностей. Интеллектуальные черты характера.
Черты научного стиля мышления
Мотивы участия в педагогической работе: Интеллектуальные черты характера:
• принести пользу школе, воспитанникам и их • профессиональная педагогическая эрудиция,
родителям; характеризующаяся объемом, глубиной и сис-
• высокий профессиональный идеал; темностью знаний;
• стремление отличиться, извлечь пользу лично для • педагогическая внимательность;
себя в плане повышения профессионального • педагогическая наблюдательность;
статуса.
• оперативная и долгосрочная педагогическая
память;
Основные виды деятельности, их успешность:
• сообразительность;
• познавательная, научно-методическая; • глубина, широта, гибкость, решительность,
• индивидуальная и групповая образовательно- оригинальность ума;
воспитательная ;
• критичность ума, ясность ума, логичность ума,
• общественно-просветительская; самостоятельность ума;
• трудовая, предпринимательская в рамках ин- • педагогическая любознательность;
формационных услуг;
• способность анализировать педагогические си-
• опытническая, сельскохозяйственная в сельских туации и правильно решать встающие задачи;
школах; природоохранительная (экологическая) ;
• конструкторско-техническая в сфере кружковой, • развитость речи.
внеклассной работы;
Черты научного стиля мышления:
• художественно-эстетическая в сфере школьной
самодеятельности; • системность мышления — способность охватить
явления многоаспектно, выделить комплексы их
• спортивная, игровая; взаимосвязанных компонентов в педсистемах,
• деятельность общения в формальных и нефор- получить объемное знание для решения задач;
мальных группах, общение один на один во • детерминизм мышления — способность уста-
внеурочное время. <...> навливать причинно-следственные связи,
схватывать зависимости между явлениями в
Черты характера, выражающие гражданскую педагогической системе;
и профессионально-педагогическую • вероятность мышления — способность выявлять
направленность: и прогнозировать возможные пути развития
• патриотизм, верность духовному историческому учебно-воспитательного процесса, действия
наследию России, ориентированному, в ча- личностей, групп, коллективов;
стности, на христианские ценности, на служение • конкретность мышления — способность пере-
Отечеству; носить (использовать) общие положения теории
для объяснения текущих фактов и ситуаций;
• любовь к детям, гуманизм, демократизм;
способность анализировать их и делать
• гражданственность, сознание и чувство обще- оперативные выводы;
ственно-педагогического долга в отношении
• перспективность мышления — способность ви-
просвещения молодежи и народа;
деть перспективу событий; способность к ан-
ципации, моделированию «зоны ближайшего
развития»;
13
экономичность мышления — способность вы- • доверие, отзывчивость, выдержка;
бирать пути наименьших затрат сил и времени,
• внимательность, разумная требовательность,
кратчайших путей при решении задач;
справедливость;
рефлексивность мышления — способность
оценивать свою деятельность «со стороны», как • снисходительность, терпеливость.
бы глазами учащихся; Черты и качества, выражающие отношение к
коллективу:
• эвристичность мышления — способность ста
вить и проверять гипотезы, фильтровать аль • моральная активность, сотрудничество;
тернативы на основе разных критериев, гене • демократизм, товарищество, готовность к вза-
рировать информацию, делать выводы. имопомощи;
• толерантность (терпимость) к коллегам, само-
Нравственные черты характера обладание.
В каждой фразе и в каждом поступке учителя Черты и качества, выражающие отношение к
(как и вообще любого человека) проявляется себе и своим профессионально-личностным ка-
нравственность или безнравственность, добродетель чествам:
или порок. Всегда налицо этот определенный • сознание и чувство собственного достоинства;
альтернативный выбор. ... • совестливость, разумное самолюбие;
Учитель всегда находится в системе «человек-
• профессиональная гордость, уверенность в себе;
человек», а поэтому все его слова и действия дол-
жны утверждать в общении с воспитуемыми • требовательность к себе и к своей деятельности,
вечные общечеловеческие ценности. нетерпимость к недостаткам;
Главными из них являются: • скромность, простота, самодисциплина;
• Космос и Земля — среда обитания живой • стремление к самосовершенствованию. Черты и
природы и людей; качества, характеризующие педагога с точки
• Родина — колыбель рода, места жизни про- зрения нравственного регулирования поведения:
шедших, настоящих и будущих поколений; • сознание и чувство честности, правдивость;
• Семья — как союз людей для воспроизводства • порядочность;
рода, для собственной радости и счастья детей; • искренность, прямота;
• Человек как высшая ценность; его Дошкольное, • развитая и чуткая совесть;
Младшее школьное, Среднее и Старшее
• моральная чистота.
школьное Детство, в организации которого
Черты и качества, отражающие отношение
вместе с родителями участвуют педагоги;
педагога к труду, к профессиональной деятель-
• Мир без войн, миролюбивые отношения народов, ности:
людей разных национальностей и религий;
• трудолюбие, самообладание в труде;
сотрудничество между людьми на честной,
справедливой основе; • добросовестность, обязательность;
• Знания, необходимые для решения всех жиз- • предприимчивость, деловитость, инициативность,
ненных проблем; целеустремленность;
• Труд и возможность создавать материальные и • организованность, собранность, бережливость;
духовные блага для жизни; труд как основная • способность разумно оценивать результаты
форма самореализации личности, ее спо- проделанной работы.
собностей и возможностей; Черты и качества, характеризующие высокую
• Личная собственность, нажитая честным тру- культуру педагогического общения:
дом; • вежливость;
• Национальные культуры и планетарная куль- • обходительность;
тура с их религиями; • предупредительность;
• Время как интервал (или период) для само- • уважительность;
осуществления целей и смысла жизни человека.
Несмотря на то, что в реальной действительности
• тактичность;
эти ценности часто попираются и кое-кем не • ласка.
признаются, учитель должен верить в них, быть
носителем их, внедрять их в души юных. Волевые черты характера
Нравственные черты характера, выражающие Ведущими волевыми чертами характера лич-
отношение педагога к воспитанникам: ности учителя являются:
• любовь и заботливость, основывающаяся на этом • социально-значимая мотивация предпринима-
индивидуализированная педагогическая помощь; емых речемыслительных и предметно-практи-
доброта; ческих действий;
• душевность, доброжелательность; • целеустремленность; наличие, разработан-
14

ность оперативных (сиюминутных), тактических форм, средств, методов развивающего воспи-


и стратегических целей педагогической работы; тания.
• уверенность в своих силах и возможностях; 4. Знание сущности процесса развивающего обу-
чения; особенностей содержания регионального
• организованность, собранность;
компонента в образовании; принципов, средств,
• самообладание," выдержка; методов и организационных форм обучения.
• решительность, смелость в форме оправданного Знание основ проблемного и программированного
педагогического риска; обучения, знание технических средств обучения и
• упорство в доведении начатого дела до конца, их использование в практической работе;
исполнительность. компьютерная грамотность.
4. Знание психологических основ обучения и вос-
Эмоциональные черты характера питания.
6. Знание анатомо-физиологических, возрастных
Ведущими эмоциональными чертами характера и психологических особенностей школьников;
учителя являются: знание основ личной и общественной гигиены.
• эмпатия, то есть способность сопереживать 7. Знание методов определения уровней воспи-
чувства учащихся и их родителей, принимая танности школьников (их групп и коллективов);
близко к сердцу их радости и горе; знание методов определения уровней
• оптимизм, бодрость, веселость; сформированности навыков и умений.
8. Знание содержания, форм и методов работы
• необидчивость, нераздражительность;
классного руководителя во внеурочное время.
• доброжелательность, разумная доверчивость; 9. Знание содержания, форм и методов работы с
• относительная удовлетворенность успехами в родителями учащихся, со спонсорскими орга-
работе. низациями в условиях демократизации и глас-
ности.
Итак, сформированность перечисленных черт 10. Знание содержания, форм и методов управле
характера и качеств, отражающих социально-пе- ния самовоспитанием учащихся.
дагогическую сущность личности, ее профессио- 11. Знание методов научно-педагогического опи
нальное развитие, обеспечивает силу воспита- сания и анализа педагогических фактов, явле
тельного влияния педагога на учащихся. Эти ка- ний, процессов, педагогических систем и их
чества помогают реализовывать педагогику со- структур.
трудничества, осуществлять развивающее обучение 12.Знание содержания, форм и методов планиро-
и гуманистическое воспитание в демократически вания (прогнозирования) педагогического
организованной педагогической системе. Отсутствие процесса, планирования работы педагогической
или недостаточная сформированность данных черт системы.
создает ту глухую стену, которая разделяет учителя 13.Знание основ педагогического управления об-
и учащихся. Взаимоотношения их в педагогической разовательными учреждениями. Знание границ и
системе тогда приобретают формальный характер и возможностей предпринимательской де-
теряют свою действенную силу. ятельности. ...
Решение воспитательных задач в значительной
мере зависит от этих характерологических Общепедагогические навыки
особенностей личности учителя.

Профессионально-педагогические знания 1. Навыки воздейственной выразительной речи.


2. Навыки грамотного красивого письма.
Научные профессионально-педагогические 3. Навыки счета.
знания — составная часть мировоззрения учителя, 4. Навыки общения.
основа его теоретической и практической дея- 5. Навыки целесообразных движений, мимики,
тельности. Знания создают тот фундамент, на базе жестов.
которого строятся профессиональные навыки и 6. Навыки демонстрационные (демонстрации от-
умения. дельных объектов и самого себя).
Наиболее существенные знания можно выразить 7. Навыки распределения внимания.
следующими крупными блоками: 8. Навыки ориентации во времени.
1. Знание того учебного предмета (его Госстандарта) 9. Навыки работы с книгой, учебником, пособием,
, который педагог преподает. газетами.
2. Знание векторов инновационных процессов, 10. Навыки библиографические.
происходящих в настоящее время в школах 11. Навыки использования записей, планов.
разных типов. Знание Закона Российской Фе- 12. Навыки владения простейшими орудиями
дерации «Об образовании». труда.
1. Знание сущности воспитания, его общих и кон- 13. Навыки использования технических средств
кретных целей, задач, организационных обучения (ТСО).
14. Навыки личной и общественной гигиены.
15
15.Навыки, используемые в спортивных играх и ективные и субъективные) условия решения
судействе. задач.
16.Навыки художественно-эстетической дея 5. Умение прогнозировать (предсказывать) воз-
тельности. можные варианты развития воспитуемых (их
17.Навыки педагогической графики (рисунки на групп, коллективов).
доске и т.д.). 6. Умение осуществлять методический отбор и
На уровнях бакалавра и магистра эти навыки разработку педагогической информации, пла-
формируются с меньшей и большей прочностью и в нировать ее.
разных объемах. ... 7. Умение отбирать необходимые средства для
предстоящей работы, планировать их исполь-
Общепедагогические умения зование.
А. Умения этапа педагогической диагностики и 8. Умение выбирать оптимальные формы образо-
целеполагания (У1). вательной и воспитательной работы.
9. Умение оптимально планировать методы обу-
1. Умение наблюдать за учащимися для изучения их. чения и воспитания.
2. Умение беседовать с учащимися для изучения их. 10. Умение оптимально планировать работу от-
1. Умение проводить интервью для изучения уча- дельных учащихся.
щихся. 11. Умение правильно представлять и планировать
4. Умение анализировать творческие работы уча- взаимоотношения учащихся друг с другом, свои
щихся для изучения их. отношения с ними.
5. Умение использовать свои социально-нравст- 12. Умение оформлять свои планы в соответству-
венные и психолого-педагогические знания для ющие школьные документы.
уяснения и оценки психологического состояния 13. Умение соотносить свое планирование с обще
конкретных учащихся, уровней их воспитанности школьным.
и обученности. 14. Умение определять и оценивать деятельность
6. Умение использовать свои социально-нравст- других педагогов (вообще субъектов педагоги-
венные и психолого-педагогические знания для ческой деятельности), находящихся в конкретной
уяснения психологического, состояния групп воспитательной системе, в своем плане.
(коллективов) учащихся и для последующего 15. Умение использовать опыт других педагогов для
принятия решений. планирования своей работы.
7. Умение проводить педагогический эксперимент
для изучения учащихся. В. Умения этапа практической работы по
8. Умение определять близкие цели воспитания претворению в жизнь намеченного плана (УЗ)
(обучения) в конкретных ситуациях, оперативные
цели. 1. Умение передавать, сообщать информацию
9. Умение определять средние (тактические) цели учащимся.
воспитания и обучения. 2. Умение доказывать, убеждать, вести дискуссию.
10. Умение определять дальние (стратегические) 3. Умение использовать целесообразное содержание
цели воспитания и обучения. учебно-воспитательной работы.
11. Умение изменять цели воспитания в связи с 4. Умение использовать разнообразные средства
появлением новых, ранее непредвиденных, учебной и воспитательной работы.
факторов. 5. Умение осуществлять использование эффек-
тивных форм организации учебной и воспита-
Б. Умения этапа решения педагогических задач тельной работы.
на уровне планирования учебно-воспитательного 6. Умение осуществлять педагогические воздейст-
процесса (У2) вия на учащихся показом личного примера и
демонстрацией наглядного материала.
1. Умение мысленно ставить себя в ситуацию 7. Умение осуществлять педагогические воздейст-
школьников, представлять и понимать их пси- вия на учащихся, стимулирование путем показа
хологические состояния, учитывать это в про- разнообразных приемов выполнения той или
цессе планирования учебно-воспитательной иной работы (показ, как надо выполнять
работы. определенные задания).
2. Умение обнаруживать и точно формулировать 8. Умение давать учащимся поручения, задания.
возможно более полную систему задач в связи с 9. Умение стимулировать коллективную учебную
поставленной целью в учебно-воспитательной и общественную работу школьников.
работе. 10. Умение оперативно оказывать разностороннюю
3. Умение точно определять главную задачу в духовную и психотерапевтическую помощь
конкретной ситуации, за ней вторую и так далее учащимся, создавать ситуации успеха.
по порядку их значимости. 11. Умение осуществлять в процессе общения со
1. Умение правильно определять основные (объ- школьниками их внутреннюю координацию
16
(регулирование отношений, согласование их ния воспитанников и постановки новых педаго-
деятельности друг с другом, ликвидация ло- гических целей (У4)
кальных конфликтов). 1. Умение определять степень достижения по-
ставленной цели (целей).
12.Умение осуществлять на практике внешнюю
2. Умение определять появившиеся у учащихся
координацию (связь со спонсорами, родителями).
новые знания, навыки, умения, опыт; появившиеся
13.Умение поддерживать с учащимися сотрудни- новые качества в сознании и поведении; сравнить,
чество, высокие нравственные отношения, что было и что стало.
располагать их к себе в процессе практической 3. Умение устанавливать причины слабости педа-
работы. гогических воздействий, недостатки в своей
деятельности; причины неэффективного решения
14. Умение оказывать помощь ученическому кол педагогических задач, ошибки.
лективу, не связывая его самодеятельности. 4. Умение соотносить свой опыт с педагогической
15. Умение осуществлять контроль' за текущим теорией, методическими рекомендациями.
ходом работы; объективно оценивать количество 5. Умение строить программу своего профессио-
и качество работы, выполненной учащимися. нального самовоспитания и самообразования,
16. Умение стимулировать самовоспитание уча- программу изменения своей деятельности, если
щихся. это необходимо.
6. Умение использовать результаты анализа вы-
Г. Умения этапа анализа выполненной педа- полненной работы для того, чтобы ставить новые
гогической работы, определения нового состоя- цели обучения и воспитания; планировать новый
этап практической деятельности по управлению
педагогической системой.
А. И. М И Щ Е Н К О
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ
Сущность педагогической профессии выявляется тельности приобретает направленность на дости-
в деятельности которую осуществляют ее жение строго определенной цели. Этот факт и оп-
представители, т.е. в педагогической деятельности. В ределяет особое ведущее положение педагогической
самом общем виде педагогическая деятельность как деятельности в структуре педагогического процесса,
одно из важнейших общественных явлений не умаляя при этом деятельности самих
представляет собой непрерывный поток це- воспитанников. Но для проникновения в сущность
ленаправленных и систематических воздействий на педагогической деятельности необходимо
различные социальные группы или отдельных обратиться к анализу ее строения. Представление о
воспитанников с целью передачи им накопленного строении деятельности дает ее структура: цель —
человечеством опыта в различных областях жизни, мотив — действия (операции) — результат.
формирования определенного поведения и, главное, Системообразующей характеристикой любой
подготовки молодежи к выполнению определенных деятельности является ее цель (А.Н.Леонтьев).
социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту Целью педагогической деятельности принято
деятельность реализуют не только педагоги, но и считать формирование всесторонне развитой лич-
родители, общественные организации, руководители ности. Однако эта наиболее общая цель как
организаций и учреждений, производственные и сверхзадача не только в практической деятельности
учебно-воспитательные коллективы, а также, в не осознается в полной мере, но и в теории
известной мере, средства массовой информации. фактически сводится к обоснованию учебных планов
Однако только в условиях специально и программ обучения и воспитания. Другими
организованных обществом учреждений она словами, четко прослеживается направленность на
приобретает свой непосредственный смысл, не решение конкретизированных задач обучения и
будучи отягощенной другими видами деятельности. воспитания по всем направлениям, успешное
Такими учреждениями являются, прежде всего, решение которых на выходе якобы даст
школы, ПТУ, высшие и средние специальные, а синтетический результат — всесторонне развитую
также дошкольные и внешкольные учебно- личность.
воспитательные учреждения. А.С.Макаренко уделял большое внимание раз-
работке проблемы цели воспитания. Но ни в одной
В психологии одну деятельность от другой его работе мы не найдем представления о цели
принято отличать по ее цели и результату (мате- педагогической деятельности, выраженной в общих
риализованной цели). Учебно-воспитательный формулировках. Он всегда резко выступал против
процесс только благодаря педагогической дея- любых попыток свести определение целей
17
воспитания к аморфным формулировкам типа Не противоречит общеметодологическому
«гармоническая личность», «человек-коммунист» и подходу и подход, предпринятый Н.Е.Щурковой,
т.п. А.С.Макаренко — сторонник педагогического которая в качестве основных объектов цели педа-
проектирования личности — цель педагогической гогической деятельности выдвигает: 1) воспита-
деятельности представлял конкретно как общую тельную среду, 2) деятельность воспитанников, 3)
программу развития личности и индивидуальный воспитательный коллектив и 4) индивидуальные
корректив к ней. особенности воспитанников.
Решение проблемы цели педагогической дея- . Цели педагогической деятельности — явление
тельности, по логике, должно начинаться с иссле- динамическое. И логика их развития такова, что,
дования объекта педагогических воздействий (ре- возникая как отражение объективных тенденций
бенка, подростка или взрослого). К.К.Платонов в общественного развития и помогая приведению
психологической структуре личности выделяет содержания, а, следовательно, форм и методов
несколько уровней (подструктур), находящихся в воспитательной деятельности в соответствии с
иерархической зависимости одного от другого: потребностями общества, они складываются в
1) биологически обусловленные свойства; развернутую программу поэтапного движения к
2) свойства психических процессов, ставшие высшей цели — всестороннему развитию личности и
свойствами личности; 3) социальный опыт, в ко- коллектива.
- торый входят знания, умения, навыки и привычки; Основной функциональной единицей, которая
4) высший уровень личности, требующий уже содержит в себе все важнейшие свойства педаго-
социально-психологического анализа — направ- гической деятельности, способы ее функциониро-
ленность. Если направленность взять за целое, вания, является педагогическое действие как
пишет К.К.Платонов, то в ней можно увидеть единство цели и содержания. В.А.Сластенин пишет:
подструктуры, которые могут быть уложены в «Понятие о педагогическом действии выражает то
следующий иерархически взаимосвязанный ряд: общее, что присуще всем конкретным видам
влечения, желания, потребности, интересы, педагогической деятельности (уроку, экскурсии,
склонности, стремления и намерения, идеалы, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к
индивидуальная «картина мира» и высшая форма одному из них. В то же время педагогической
направленности — убеждения. Очевидно, объек- действие является тем особенным, которое выражает
тами особого внимания педагогов должны быть и всеобщее, и все богатство отдельного».
последние подструктуры. Б.Т.Лихачев, исходя из Обращение В.А.Сластенина к поиску форм
общеметодологической посылки о том, что развитие материализации педагогического действия помогло
материальных и духовных потребностей личности, ему показать логику педагогической деятельности.
т.е. высшего уровня личности, является Педагогическое действие учителя, пишет он, сначала
объективной основой определения целей в любой выступает в форме познавательной задачи.
области человеческой деятельности, в качестве Опираясь-на имеющиеся знания, он теоретически
ведущих структурных образований личности, ко- соотносит средства, предмет и предполагаемый
торые должны быть и основными объектами цели продукт своего действия. Познавательная задача,
педагогической деятельности, называет следующие: будучи решенной психологически, затем переходит в
1. Перспектива, программа деятельности личности, форму практического преобразовательного акта. При
соотнесенная с перспективами, программой этом обнаруживается некоторое несоответствие
Деятельности коллектива, общества. В ней между средствами и объектами педагогического
выражаются осознанные потребности, стиму- влияния, что сказывается на результатах действия
лирующие жизнедеятельность человека. учителя. В связи с этим из формы практического акта
2. Комплекс интеллектуальных и физических сил, действие снова переходит в форму познавательной
необходимых для успешной реализации задачи, условия которой становятся все более
программы. полными. ^Таким образом, деятельность учителя-
3. Высокоразвитая общественно-политическая и воспитателя по самой своей природе есть не что
нравственная активность, включающая развитую иное, как'про-цесс решения неисчислимого
волю. множества задач различных типов, классов и
К важнейшим компонентам цели педагогической уровней.
деятельности он относит: 1) комплекс социально- Проследим взгляды Н.В.Кузьминой относительно
педагогических задач, связанных с формированием сущности и места педагогической задачи в
мировоззрения, идейно-политическим и деятельности учителя. Она считает, что педагоги-
нравственно-эстетическим воспитанием, овладением ческая задача возникает тогда, когда возможно не
наукой; 2) организацию детского воспитательного одно решение и требуется нахождение пред-
коллектива; 3) стимулирование активности детей и почтительного способа достижения желаемого ре-
подростков в учебно-воспита-' тельном процессе. зультата. То есть, если педагогическая задача имеет
Будучи неразрывно связаны между собой, эти однозначное решение и имеется оправдавший
компоненты в единстве детерминируют основные алгоритм ее реше|шя7 то она перестает быть задачей.
формы и методы организации воспитательного С таким категоричным^ утверждением, ВИДИМО,
процесса, его методику. нельзя согласиться. Тсмсболёе,>«то сама
2 Зак. 933 нв. N2._JLi3&?
18

же Н.В.Кузьмина утверждает и противоположное, а ских задач. В конкретных педагогических ситуациях


именно: педагогическая задача возникает всякий раз, рождаются текущие, ближайшие (оперативные)
когда нужно перевести учащихся из одного задачи, встающие перед педагогом в каждый взятый
состояния в другое: приобщить их к определенному момент его практической деятельности
знанию, сформировать умения и навыки (не знал — (В.А.Сластенин).
узнал, не умел — научился, не понимал — понял) Специфической особенностью педагогических задач
или же переделать одну систему знаний, умений, является то, что данные для их решения практически
навыков (неправильно сформированную) в другую. никогда не лежат на поверхности. Их получение
Легко заметить, что даже при однозначном решении нередко требует напряженной работы мысли, анализа
«всякий раз» педагог переводит ученика из одного множества факторов, условий и обстоятельств.
состояния в другое. Там, где для опытного педагога Кроме того, искомое не представлено в четких
решение однозначно, для начинающего оно не всегда формулировках: оно вырабатывается на основе
является таковым, но это не дает основания думать, прогноза. Решение взаимосвязанного ряда
что для первого задачи нет, а для второго она есть. педагогических задач очень трудно поддается
Наибольшую сложность в педагогической дея- алгоритмизации. Если же алгоритм все же
тельности составляет акт усмотрения, определения существует, тем не менее применение его разными
объективно возникающей в педагогическом педагогами может привести к различным
процессе педагогической задачи. Точно так же, как результатам. Это объясняется тем, что творчество
сложность подчас вызывает не само решение педагогов заключается в поиске новых решений
проблемы, а ее выделение. Это довольно четко педагогических задач. <...>
подметили Н.В.Кузьмина, отмечая, что один из
парадоксов педагогической деятельности состоит в СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
том, что многие педагоги, которые, казалось бы, уже ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
по роду своей профессии должны уметь В отличие от принятого в психологии понимания
профессионально формулировать и принимать деятельности как многоуровневой системы,
решения на основании анализа ситуации, оценки компонентами которой являются цель, мотивы,
возможных вариантов решения и выбора опти- действия и результат, применительно к педагоги-
мального из них, часто просто не видят их в своей ческой деятельности в науке возобладал подход к
деятельности. Они дают уроки, активизируют выделению компонентов как относительно само-
учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, стоятельных видов деятельности педагога (функ-
«реагируют» на недисциплинированное поведение ций). Вполне естественно, что при всех нюансах в
учащихся потому, что для этого пришло время, имеющихся подходах к установлению структуры
потому, что так делают другие, потому что они педагогической деятельности, все они отражают
привыкли так делать, не задумываясь над тем, как основные этапы решения педагогической задачи, где
соотносятся эти действия с государственными и задача понимается как цель, данная в определенных
психологическими целями. условиях.
Другой парадокс педагогической деятельности Н.В.Кузьмина, подвергнув тщательному анализу
Н.В.Кузьмина видит в том, что многие педагоги деятельность учителя со стороны его рабочих
собственно педагогические задачи подменяют профессиональных функций (планирование,
функциональными или промежуточными задача организация, общение), предложила в структуре
ми и все свое внимание сосредоточивают на них педагогической деятельности выделять три взаи-
(дать урок или систему уроков, провести мероп мосвязанных компонента: конструктивный, орга-
риятие, применить в отношении учащегося меры низаторский и коммуникативный. Для успешного
воздействия). v осуществления этих видов деятельности необхо-
Педагогические задачи можно классифицировать димы, по ее мнению, и соответствующие способ-
по разным основаниям. По временному признаку их ности, в конечном итоге проявляющиеся в умениях.
делят на стратегические, тактические и ^Конструктивная деятельность, в свою очередь,
оперативные. Стратегические задачи — распадается на конструктивно-содержательную
своеобразные «сверхзадачи», которые непосред- (отбор и композиция учебно-воспитательного ма-
ственно вытекают из общей цели воспитания, териала, планирование и построение педагогиче-
формулируются в виде некоторых идеальных ского процесса), конструктивно-оперативную
представлений о качествах человека, который (планирование своих действий и действий учащихся)
должен быть воспитан в школе. Они задаются извне и конструктивно-материальную (проектирование
и определяют исходные цели и конкретные учебно-материальной базы для проведения учебно-
результаты. В реальном педагогическом процессе воспитательной работы).
стратегические задачи преобразуются в тактические. Организаторская деятельность предполагает
Сохраняя свою направленность на конечный выполнение системы действий, направленных на
результат воспитания и образования учащихся, они включение учащихся в различные виды деятель-
приурочены к тому или иному определенному этапу ности, сплочение коллектива и организацию кол-
решения стратегиче- лективной деятельности.
.Коммуникативная деятельность направлена
19
на установление педагогически целесообразных i четливостью проявляются в работе педагога любой
отношений педагога с воспитанниками, другими специальности. Их осуществление предполагает
педагогами школы, представителями обществен- владение педагогом специальными умениями,
ности, родителями. раскрытию содержания которых посвящена
В.А.Сластенин, высоко оценивая предложен-[ ную следующая глава.
Н.В.Кузьминой типологию основных компо-| нентов
педагогической деятельности и сам подход к ОСНОВНЫЕ ВИДЫ
исследованию ее структуры, в то же время отмечает, ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
что «названные компоненты в равной мере могут Сама постановка вопроса об основных видах
быть отнесены не только к педагогиче-I ской, но и педагогической деятельности некорректна, ибо, как
почти к любой профессии», с другой стороны, они «не показано выше, есть единая и неделимая пе-
раскрывают с достаточной полнотой все стороны и дагогическая деятельность. Тем не менее сложив-
области педагогической дея-I тельности». Не шееся распределение профессиональных обязан-
преодолевается этот недостаток и выделением ностей между педагогами разных специальностей
Н.В.Кузьминой в более поздних работах требует более четкого определения места препо-
гностического (познавательного) компонента давания и воспитательной работы как основных
педагогической деятельности. видов педагогической деятельности в целостном
А.И.Щербаков конструктивный, организаторский учебно-воспитательном процессе.
и исследовательский компоненты (фун-I кции) счел Условно в педагогической деятельности в за-
целесообразным отнести к общетрудовым, т.е. висимости от того, по поводу какого предмета де-
проявляющимся в любой профессии. В свою очередь, ятельности детей она организуется, можно различать
он конкретизировал, по существу, функцию учителя несколько ее видов. Из многообразных видов
на этапе реализации [ педагогического процесса, т.е. деятельности школьников_гюзнавательная, через
организаторский компонент, представив ее как посредство которой проявляется учение, не замы-
единство информационной, развивающей, кается только в пределах урока, т.е. обучения, а
ориентационной и | мобилизационной функций. обучение, в свою очередь, «отягощено» воспита-
Особо следует обра-I тить внимание на выделение тельными функциями. Но опыт показывает, что
А.И.Щербаковым исследовательской функции, хотя успехов в преподавательской деятельности доби-
он ее и относит к общетрудовым. Реализация ваются прежде всего те учителя, которые владеют
исследовательской функции требует от учителя воспитательным умением формировать и под-
научного подхода к педагогическим явлениям, держивать познавательные интересы детей, со-
владения навыками эвристического поиска, методами здавать на уроке атмосферу коллективного твор-
научно-педагогического исследования, в том числе чества, коллективной ответственности и
анализа собственного опыта и опыта других заинтересованности в успехах товарищей. Все это
учителей. говорит о том, что не умения воспитательной ра-
В рамках научной школы, возглавляемой боты, а преподавательское умение, т.е. дидакти-ко-
В.А.Сластениным, выполнен ряд исследований, педагогическая подготовка должна рассматриваться
позволяющих конкретизировать конструктивный как часть в содержании общей профессиональной
компонент педагогической деятельности. Он может готовности учителя-воспитателя. В связи с этим и
быть представлен как внутренне взаимосвязанные подготовка будущих учителей должна быть
аналитическая, прогностическая и проективная ориентирована на формирование готовности к
функции. управлению целостным педагогическим процессом, а
Углубленное изучение содержания коммуни- для этого в их сознании должно быть сформировано
кативной функции позволяет представить ее также его целостное (системное) видение. Против такого
через взаимосвязанные перцепциональную, вывода возражать не приходится. Тем не менее,
собственно коммуникативную и коммуникативно- необходимо определиться с сущностью
операциональную функции, где перцептивная воспитательной работы и преподавания как
связана с проникновением во внутренний мир че- основных видов деятельности.
ловека, собственно коммуникативная направлена на «Воспитательная работа — это педагогическая
установление правильных отношений, а ком- деятельность, направленная на организацию вос-
муникативно-операциональная предполагает ак- питательной среды и управление различными ви-
тивное использование средств педагогической дами деятельности воспитанников с Целью решения
техники. задач всестороннего развития личности. А
Учитывая большое значение для эффективного преподавание -это такой вид воспитательной дея-
протекания педагогического процесса установ- тельности, который направлен на управление
ления обратной связи с целью получения учителем преимущественно познавательной деятельностью
информации о соответствии полученных ре- школьников. По большому счету, педагогическая и
зультатов планировавшимся, в педагогической воспитательная деятельность — понятия тож-
деятельности необходимо выделение и контрольно- дественные. Такое понимание соотношения вос-
оценочного (рефлексивного) компонента. Все эти питательной работы и преподавания, если подходить
виды деятельности с достаточной от- строго в соответствии с традиционным толкованием
терминов, раскрывает более глубокий
2*
20

смысл тезиса о единстве обучения и воспитания, чертах: отношение к обществу, к труду, к лю Обе
говорит в чем-то о его искусственности, т.к. обу- дям, к науке (учению), к природе, к вещамгогичс<
чение — часть (сторона) воспитания. предметам и явлениям окружающего мира, iдавани
Обучение, раскрытию сущности и содержания самому себе. Логику воспитательной работа ческом
которого посвящено много исследований, лишь учителя в каждом отдельно взятом класс( сти пе
условно, для удобства и более глубокого его по- нельзя предопределить институционным спо меР>
знания рассматривается изолированно от воспи- собом, т.е. нормативными документами. -обучег
тания. Не случайно в солидных исследованиях 3. Преподаватель имеет дело примерно с однород- ского <
содержания образования (В.В.Краевский, ным «исходным материалом». Результаты уче- Решае'
И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) его неотъемлемыми ния практически однозначно определяются его ющи»
компонентами, наряду со знаниями и умениями, деятельностью, т.е. способностью вызвать иполня
которые приобретаются только в процессе учения направить познавательную деятельность уче- тить -ника.
(стороны обучения), выделяют еще два: опыт Воспитатель вынужден считаться с тем, т1
творческой деятельности и опыт эмоционально- ва и
ценностного отношения к окружающему миру. Без квали
тельн
единства преподавания и воспитательной работы
реализовать названные элементы содержания не что его педагогические воздействия могут пе-
представляется возможным. Выражаясь образно, ресекаться с неорганизованными и организо-
целостный педагогический процесс в его ванными отрицательными влияниями на
содержательном аспекте — это процесс, в котором школьника. Преподавание как деятельность В0ДИ1 имеет
воедино слиты «воспитывающее обучение» и дискретный характер. Оно обычно не няем' предполагает
«обучающее воспитание» (А.Дистер-вег). взаимодействия с учащимися в д0 подготовительный
Сравним в общих чертах деятельность препо- период, который может Р быть более или менее
давания, имеющую место и в процессе обучения, и продолжительным. Осо- е
во внеурочное время, и воспитательную работу, бенность воспитательной работы в том, что да- с
но от
которая осуществляется, как становится ясно, не же при условии отсутствия непосредственного дане!
только во внеурочное время. Отличие преподавания контакта с учителем, воспитанник находится
и воспитательной работы может быть сведено к под его опосредованным влиянием. Обычно с
следующему. подготовительная часть в воспитательной работе более
1. Преподавание, осуществляемое в рамках любой продолжительна, а нередко и более
хоре
организационной формы, а не только урока, имеет значима, чем основная часть.
обычно жесткие временные ограничения, строго 4. Критерий эффективности деятельности учащихся в
определенную цель и варианты путей и способов процессе обучения — усвоение знаний и умений,
(методов) ее достижения. Важнейшим критерием овладение способами решения познавательных и
эффективности преподавания является достижение практических задач, их продвижение в развитии.
дидактической цели. Воспитательная работа, также Результаты деятельности учащихся легко выявляются и
осуществляемая в рамках любой организационной могут быть зафиксированы в качественно-количест-
формы, не преследует прямого достижения цели, венных показателях. В воспитательной работе
ибо она не достижима в ограниченные временными осложнено соотнесение результатов деятельности
рамками организационных форм сроки, т.к. воспитателя с выработанными критериями
полностью никогда не исчерпывается. В воспитанности; трудно в формирующейся ш личности
воспитательной работе можно предус-4-мотреть выделить результат деятельности щ1 именно
лишь последовательное решение конкретных задач, воспитателя. В силу стохастичности Лу
ориентированных на цель, Важнейшим критерием воспитательного процесса затруднено предви- ст
эффективного решения воспитательных задач дение результатов тех или иных воспитательных
являются позитивные изменения в сознании воздействий; получение результата на- эд много
(отношениях) воспитанников, проявляющиеся в отсрочено во времени; в воспитательной ш работе
эмоциональных реакциях, поведении и осложнено установление обратной свя-
деятельности.
2. Содержание обучения, а следовательно и логику Отмеченные различия в организации деятель
преподавания, можно жестко запрограммировать, ности преподавания и воспитательной работы по
чего не допускает содержание воспитательной казывают, что преподавание значительно легче
работы. Программирование содержания и по способам его организации и реализации, а в
организация его присвоения, т.е. формирование структуре целостного педагогического процесса
знаний, умений и навыков из области этики, оно занимает подчиненное положение. Если в
эстетики и других наук и искусств, изучение процессе обучения практически все можно дока- 1
которых не предусмотрено учебными планами, по зать или вывести логически, то вызвать и закре
существу, не что иное, как обучение. В пить те или иные отношения значительно слож-
воспитательной работе приемлемо планирование
}
лишь в самых общих
нее, поскольку решающую роль здесь играет сво
бода выбора. Именно поэтому успешность учения
во многом зависит от сформированности познава
тельного интереса и отношения к учебной дея
тельности в целом, т.е. от результатов не только
преподавания, но и воспитательной работы.
21
Обсуждение специфики основных видов педа- свое дело, сможет привить учащимся чувство
гогической деятельности показывает, что препо- профессиональной чести и возбудить потребность в
давание и воспитательная работа в их диалекти- овладении специальностью в совершенстве.
ческом единстве всегда имеют место в деятельно- Точно так же, если посмотреть на круг обя-
сти педагога любой специальности. Так, например, занностей воспитателя продленного дня, то можно
мастер (инструктор) производственного обучения увидеть и преподавание и воспитательную работу.
в системе профессионально-технического Положением о группах продленного дня определены
образования в процессе своей деятельности решает обязанности воспитателя: прививать воспитанникам
две основные задачи: 1) вооружить обучающихся любовь к труду, высокие моральные качества,
знаниями и умениями рационально выполнять
навыки культуры поведения, необходимость
различные операции и работы, превратить эти
соблюдения ими правил личной гигиены,
умения и навыки при соблюдении всех требований
регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за
современной технологии производства и
организации труда; 2) подготовить такого своевременным приготовлением домашних заданий,
квалифицированного рабочего, который созна- оказывать им помощь в учении и в разумной
тельно и активно боролся бы за высокую произ- организации досуга; осуществлять совместно со
водительность труда, отличное качество выпол- школьным врачом мероприятия, содействующие
няемой работы, высокую трудовую дисциплину, укреплению' здоровья и физическому развитию
дорожил бы честью своего цеха, предприятия. воспитанников; поддерживать связь с учителями,
Хороший мастер, психология которого связана с классными руководителями, с родителями
его профессией, стремится не только передать свои воспитанников или лицами, их заменяющими.
знания ученикам, он невольно и сознательно Понятно, в частности, что, например, привитие
следит за ними во всем, направляет их граж- навыков культурного поведения — это уже сфера не
данское становление. В этом сама суть професси- только воспитания, но и обучения (обучать, как себя
онального воспитания молодежи. Только квали- вести, упражнять в этом)
фицированный мастер, знаток своего дела поможет
учащимся овладеть профессией. Только хороший А.И. Мищенко. Введение в педагогическую профессию.
мастер, человек, знающий и любящий — Новосибирск. —1991. — С.49-59.
Обстоятельства ныне складываются так, что А. А. Д У"Б Р О В С К И Й
если и дальше делать вид, что со здоровьем уча- ОТКРЫТОЕ ПИСЬМО ВРАЧА УЧИТЕЛЮ
щихся школ в нашей стране все обстоит благопо-
лучно, то это значит выдавать желаемое за дей-
ствительное. больно ранят ребят клички и прозвища и как они
Опасность будет довлеть над нами и впредь. сразу прилипают к человеку.
Мириться с таким положением сейчас уже будет К сожалению, еще можно встретить учителя
непростительным, и нам придется потом платить прямо-таки мастера на клички и прозвища. Это
слишком дорогой ценой — здоровьем детей и бу- во-вторых! »
дущим общества. Это во-первых! Не все учителя знают что-либо о лечебной пе-
Более чем назрела целесообразность предпри- дагогике и вовсе не осведомлены о ее принципах, и в
частности о принципе профессионально-этической,
нятая срочных психолого-педагогических мер,
деонтологической ответственности.
которые сразу же могут привести к снижению,' а в
Согласно этому принципу учитель должен ос-
ряде случаев и искоренению такого распростра-
новывать свои взаимоотношения с учащимися на
ненного заболевания учащихся, каким является правиле: перед нами дети, горестно переживающие
дидактогенный невроз! свое болезненное состояние, но никогда не надо
Невроз, возникающий по вине учителя, и есть подчеркивать их нездоровье, тем более в
дидактогенный. <...> присутствии других. Вряд ли учитель не понимал,
Здесь много причин, но главная из них — не- что его слово всегда весомо и теперь, приклеенное
знание лечебной педагогики и ее принципов. Одной учащемуся как обидная кличка, станет причиной
из ординарных причин является постоянная, мягко возникновения дидактогенного невроза и удлинит
говоря, неосторожность учителей. <...> сроки выздоровления, и без того тор-пидно (упорно)
Я мягко назвал такое действие учителя не- протекающего заболевания. У таких учителей
осторожностью. Учитель не может не знать, как отсутствует на уроках и обстановка доверительных,
непринужденных, дружеских, участливо-
сочувствующих отношений с больными,
недомогающими учащимися, которые всегда есть в
классе. Класс, как правило, сочувствует
22

таким ученикам. И, не имея таких отношений с Другая группа ребят, наоборот, проявляет крайнюю
ними, учитель вряд ли добьется доверительных от- пассивность, отчужденность, замкнутость, уход в
ношений и с остальными учащимися класса. <...> себя. Здесь надо твердо знать, что и та и другая
И. еще одно «тайное» оружие воздействия на группа ребят — здорова!
учащихся остается на вооружении некоторых Твердо уясним себе, что акцентуация характера
учителей. Это — физическое воздействие. Из тысяч — это варианты нормы, находящейся на полюсах.
учащихся, написавших сочинение «Я и моя школа», При этом, как мы видели, отдельные черты
50 процентов так или иначе упоминают об этом. характера чрезмерно усилены, и здесь может
Упоминают с горечью, сожалением и всегда со открыться наиболее уязвимое место — своеобразная
злостью и мечтами о возмездии. <...> ахиллесова пята. <...>
Теперь уже всем известно — лечат не только Педагог должен знать, что в одних условиях
лекарства, но ц положительные эмоции, радость, а повышенная уязвимость в отношении определенного
какая радость от кличек, затрещин и вербальных рода психогенных воздействий у акцентуированных
издевательств ... Удивительно коротка память учащихся может не проявляться, а в других условиях
взрослых ... в том числе и учителей. Задумайтесь на ребенок может проявлять даже повышенную
минуту и вспомните, сколько обид, горючих слез, устойчивость. Главное в том, чтобы учитель видел
бессонных ночей стоило вам собственное прозвище, это «слабое звено». Тогда он будет застрахован от
несправедливо отпущенный подзатыльник, многих ошибок.
оскорбительное слово учителя, о котором до сих пор Малая осведомленность учителя приносила
вспоминается с досадной горечью. Это в-третьих! много вреда в прошлом. Надо думать, что не меньше
Подростковый возраст представляет собой его будет и впредь, если не исправить наших
критический период для возможных проявлений ошибок. Оставаясь в неведении и дальше, учитель
различных нежелательных акцентов характера. будет мало беспокоиться о создании таких условий,
Очень часто, не принимая это во внимание, которые путем специальным образом
ребенку приклеивают ярлык психопата. Тогда как организованной жизни детей отвлекали бы их от
психопатия и акцентуация характера — это далеко переживаний, связанных с их недомоганием,
не одно и то же. В медицине акцентуация характера пробуждали бы у них жизнерадостные чувства,
рассматривается как крайние варианты нормы. К направленные на оптимистическое будущее и в
чему должен стремиться каждый учитель? Помимо смысле укрепления здоровья, и в смысле успешной
всего прочего, к тому, чтобы каждый учащийся учебы.
должен быть социально адаптирован в классе, в А в этом суть еще одного из принципов лечебной
школе. Он должен идти туда если не с особой педагогики. Акцентуации характера в манерах их
радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. появления зависят от типа темперамента, и они
Здесь обязательным является соблюдение одного из никоим образом не могут быть уделом психиатрии, а
принципов лечебной педагогики, а именно принципа значит, такие дети не только не нуждаются в
индивидуально-личностного отношения, которое помощи психиатров, но даже в их консультации. Это
предполагает видеть в ребенке не только в-четвертых! <...>
недомогающего учащегося, но личность со всеми ее Учителя хорошо помнят, что педагогика — самая
индивидуальными чертами характера (а при болезни диалектическая из всех наук. В связи с этим
они обязательно акцентуированы), воли, интеллекта, А.С.Макаренко предупреждал о том, что «не может
многообразными нюансами поведения, отношением быть установлено никаких абсолютно йедаго-
к учебе, здоровью (чаще такие дети — дисимулян- гических мер и систем. Всякое догматическое по-
ты, которые, будучи нездоровы, пытаются выдать ложение, не исходящее из обстоятельств и требо-
себя за здоровых) и в соответствии с этим конст- ваний данной минуты, данного этапа, всегда будет
руировать те или иные психолого-педагогические порочным».
воздействия. Не уверен, что А.А.Католикову теперь легче, чем
Учителя часто грешат, когда смело и напористо А.С.Макаренко в свое время. Да и можно ли
советуют родителям: «... Вы проконсультируйте сравнивать несравнимые времена живших когда-то и
своего сына (дочь) у психиатра ... » Уже этим живущих теперь детей... условия... среду...
неосмотрительным советом родителям косвенно И вот один штрих. Накормить полуголодных
внушается мысль, что их ребенок, их надежда и свет легче, чем сытых...
в очах, по меньшей мере «псих», «ненормальный». Другое дело, что и дети А.С.Макаренко, и дети
Вдумайтесь, учителя, какой опасный совет вы даете! А.А.Католикова депривированы. Они испытывали
И это тем более опасно и огорчительно, что речь тогда и испытывают сейчас психоэмоциональный
идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях голод. Они лишены того, что никто, ничем, никогда
отдельных черт характера. У одной группы ребят не сможет заменить — родительской ласки, общения
это может проявляться в повышенной активности, с самыми близкими, природой, людьми. Наших
предприимчивости, а без достаточного жизненного нынешних детей мы тоже держим на голодном
опыта они то и дело попадают в различные психоэмоциональном пайке... Отсюда их черствость.
«передряги». Это в-пятых!
Наш многолетний опыт и лично мои наблюдения
как педагога, врача-психотерапевта позволя-
23
ют сделать вывод, что недомогающий ребенок ис- ваемых классических, традиционных страхов —
пытывает ряд затруднений, и не только внешних, опроса с пристрастием, двоек, унизительных, эпи-
явно видимых нами, таких, как невозможность тетов «дубы», «нули», родительского ремня, все еще
некоторое время быть внимательным на уроке, а то состоящего в их арсеналах, появились и новые
и посещать школу, писать, читать, решать задачи ... причины, помогающие держать нервно-психическую
Беда и опасность не только в этом. Крайне сферу учащихся в постоянном дистрессе.
опасны те причины, которых не видно, так как они Эти новые моральные ремни сегодня стегают
внутренние. Нет ни одного ребенка, который не безошибочно.
страдал бы этим. При этом обязательно нарушается Поясним в двух словах, что имеется в виду.
душевное равновесие, появляется особая Почти все родители хотят, чтобы их дети-восьми-
социально-психологическая позиция, создающаяся классники перешли в 9-й класс. 8-й класс стал
исключительным положением (в связи с не- своеобразным рубежом, который не каждому уда-
здоровьем) ребенка в окружающей микросоци- ется преодолеть по самым различным причинам,
альной среде. иногда из-за пресловутой неуспеваемости. Если это
В каком психосоциальном состоянии пребывает так, то для некоторых ребят всеобщее среднее
ребенок в это время? Как невероятно тяжкий гнет образование — пустой звук, бумажный лозунг, а
на него давят беззащитность, малозначимость, реальная действительность такова, что в школе из
безысходность и отчаяние — «я не как все...». трех восьмых классов на будущий год остается один
При этом, как правило, снижается уровень 9-й (в лучшем случае — два).
активности, внимания, памяти, мышления и во- Минимум 40 учащихся из школы (нетрудно
ображения не только на период недомогания, но и прикинуть, сколько это в масштабах страны) не
спустя более или менее продолжительное время, в переходят в 9-й класс.
зависимости от того, какова причина недомогания. Желание перейти в 9-й класс иногда побуждает и
Не все учителя помнят об этом. Такие дети детей, и их родителей хитрить, изворачиваться,
приезжают к нам с характеристикой, из которой лицемерить. Почему?
явствует, что ребенок «невнимательный», Да потому, что некоторые учителя попадают
«несобранный», «пассивный», «вспыльчивый», точно в цель, когда стегают новеньким кнутом: «Ты
«конфликтный», в конце как бы мимоходом ука- у меня в 9-м классе учиться не будешь!»
зывается — «в течение года пропустил много уро- И старшеклассникам тоже не раз и не два
ков по болезни». С мыслей о болезни ребенка и приходится идти на вынужденные компромиссы,
надо начинать характеристику, тогда можно из- ведь в руках учителей и педсовета — экзамены,
бежать многих ошибок. Это в-шестых! характеристики, рекомендации в вуз, т.е. будущее, а
Наш опыт подтверждает, что самой главной за него надо драться, и в этой «драке» и родители и
причиной возникновения неврозов, таких, как учащиеся выбирают не всегда правильные пути и
энурезы, логоневрозы, различные тики, истерии, способы, так как некоторые правильные средства
юношеские гипертонии, фобии, является школа, перед ними — явно или скрыто — закрываются. Это
учебный процесс, связанный с перегрузкой, нерв- в-седьмых!
ными переживаниями, перенапряжением, дист- Жизнь убедила, а опыт подтверждает, что
рессовыми состояниями, а если вникнуть глубже в учащиеся больше всего страдают от необъективного
суть дела, то все это можно выразить отсутствием оценивания их знаний, а это мощный психогенный
установки на постоянную обеспокоенность охраной фактор. Оценка знаний учащихся — дело сложное и
здоровья учеников учителем! Причем не чрезвычайно важное. Здесь субъективизм всегда
формально-нормативной, ибо такая наличествует, а может иметь место.
обеспокоенностью гражданской, активной, Должны ли быть компромиссы в оценке знаний?
повседневной, ежечасной в действиях учителя! Что Достоверно известно, что они есть, но не там, где
же делать? их хоть как-то можно было бы оправдать. Натянутые
Ответ ясен — надо устранить причины, вызы- оценки медалисту дают ему полную возможность
вающие дидактогенные неврозы. Это можно сде- «провалиться» на вступительных экзаменах в вуз
лать и практически. Лучше всего предупредить эти потому, что знания такого «медалиста», мягко
неврозы, применяя принципы лечебной педагогики. говоря, не соответствуют награде...
Необходимо проанализировать дополнительные Часто недомогающие дети, которым с неверо-
причины, вызывающие особую тревогу и снова ятными усилиями дается учеба, наблюдая за всем
ведущие к неврозам, как по замкнутому кругу. этим, пишут в своих сочинениях: «...Дочери завмага,
Особенно должно насторожить то, что количе- как бы она не отвечала, ниже четверки учителя не
ство причин для тревог не только не уменьшается, ставят... мне же всегда тройки... тройка у меня даже
а, наоборот, увеличивается. Кроме так назы- тогда, когда у нас с нею одни и те же ошибки по
контрольной».
24

Недомогающий, хилый, предрасположенный к тей — это тот фундамент, который ни при каких
заболеваниям ребенок, а таких немало в каждом обстоятельствах разрушать нельзя! Это в-деся
классе, затрачивает массу усилий, времени и ста- тых! ,
раний на подготовку уроков, и, разумеется, он в Постоянная озабоченность охраной здоровья
своем сознании уверен, что его труд будет оценен школьников может и должна приобрести характер з
так, как он этого ожидает, сообразно с затраченной а к о н а, на каждом шагу определяющего действия
на подготовку уроков энергией. учителя. Все это он должен делать на основе
Вдумайтесь в это! <...> лечебной педагогики, которая не только не отвергает
В школу приходит сейчас много детей, которые педагогику сотрудничества в лучшем ее понимании,
требуют особой заботы, для которых перегрузка но и является ее неотъемлемой частью.
оказывается убийственно вредной. Это в-восьмых! Как же можно, не сотрудничая с больным ре-
В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю де- бенком, лечить его?
тям», исходя из своего опыта, убеждал нас в том, что К сожалению, приходится убеждаться в том, что
у 85 процентов всех неуспевающих учеников пятимиллионная армия учителей не осведомлена о
главная причина отставания в учебе — плохое лечебной педагогике так, как это необходимо было
состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или бы для их работы. <...>
заболевание, чаще всего незаметное и поддающееся Виднейший психолог Л.С.Выготский писал о
излечению только совместными усилиями учителя, том, что часто нельзя провести резкой грани между
матери, отца, врача. Своими длительными лечебными и воспитательными мероприятиями,
наблюдениями за больными учащимися мы можем здесь воспитание должно идти с лечением и
подтвердить выводы В.А.Сухомлин-ского с одной составлять область лечебной педагогики. В лечебной
незначительной поправкой. Наш опыт и педагогике оздоровление детей дополняется
исследования убедили нас в том, что цифра воспитанием, а воспитание растворяется в лечении
неуспевающих по болезни не 85 процентов, а 95 психолого-педагогическими методами воздействия.
процентов! Это в-девятых! Надо официально принять лечебную педагогику!
Надо начинать воспитание и образование бу- Это в-одиннадцатых!
дущего учителя с самого главного: с умения по- Как уже говорилось, надо ввести за обязательное
стоянно охранять здоровье своих питомцев и свое правило то, чтобы впредь всякие новации,
собственное. инициативу и творчество учителей, всякую ин-
В плоть и кровь каждого учителя должны войти тенсификацию учебного труда необходимо осу-
забота о здоровье ребенка, непрекращающаяся ществлять, основываясь на главном критерии: не
профессиональная озабоченность о недопустимости повреди здоровью учащегося!
малейшего вреда для здоровья учащегося! Для всех И, наконец, в-двенадцатых. Настало время, когда
учителей должно стать законом то, что никакие учитель, формирующий души других, взял бы на
новации, никакая инициатива и творчество, никакая свою душу тяжесть, приятную тяжесть, глубинные
интенсификация учительского труда не должны обязательства, присягнул бы на верность своему
идти впереди здоровья учащегося! делу, своей профессии. Идея эта не нова, и тем более
Есть некоторые учителя, которые по ряду причин приходится только сожалеть, что она так долго
не могут принять ту или иную новацию, тот или воплощается в жизнь. Убежден, что морально-
иной опыт. И то, и другое силой не навяжешь. Но у этическое и психолого-педагогическое значение
нас не должно быть ни одного учителя, которому принятия такой присяги учителем трудно будет
было бы безразлично здоровье учащихся и который переоценить. i
мог бы себе позволить не проявлять об этом А.А.Дубровский. Открытое письмо врача
постоянного беспокойства. <...> учителю: Здоровье детей — будущее народа. — М.,
Сейчас в период острой борьбы со старым, от- 1988. -С.4-17.
жившим, настало время особого душевно-тревож-
ного разговора на страницах прессы, в котором
будут высказаны мысли о том, что здоровье де-
........................ к 25

Глава 3
СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

В. А. С Л А С Т Е Н И Н О СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДАХ К
ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ
■В жизнь входит качественно новая воспита- ского процесса, его элементов, возникающих
тельная система, способная моделировать и вос- затруднений и др.;
производить в сфере образования и воспитания • конструктивно-прогностические задачи — по-
действительное богатство жизненных связей и от- строения целостного педагогического процесса в
ношений личности. Педагогическая деятельность в соответствии с общей целью профессионально-
современной школе имеет своим объектом не педагогического решения, прогнозирования
учебный материал и даже не ученика как такового. результатов и последствий принимаемых ре-
Она выступает как своеобразная метадеятель-ность, шений;
направленная на выполнение другой деятельности,
• организационно-деятельностные задачи — ре-
на организацию воспитательной системы как
ализации различных вариантов учебно-воспи-
сложной совокупности факторов, условий и
тательного процесса, сочетания многообразных
закономерных фаз становления и развития
личности школьника. видов педагогической деятельности;
Ключевой фигурой становится учитель как • оценочно-информационные задачи — сбора,
носитель общечеловеческих ценностей, как со- обработки и хранения информации о состоянии и
зидатель творческой личности. Сложность и не- перспективах развития педагогической системы,
однозначность происходящих в обществе перемен ее объективной оценки;
объективно ставят учителя перед необходимостью • коррекционно-регулирующие задачи — кор
ценностного самоопределения, требуют от него рекции протекания педагогического процесса,
реализации демократических и гуманистических установления необходимых коммуникативных
принципов в педагогической деятельности. Между связей, их регуляции и поддержки.
тем, сложившаяся система педагогического Главное в динамике функционирования учи
образования рассматривает будущего учителя как теля — выявление и использование своего лично
объект массового воспроизводства кадров, стного потенциала как системообразующего фак
игнорирует его как субъекта психического и тора авторской педагогической системы, восхож
профессионального развития, не создает условий, дение от отдельных педагогических функций
побуждающих его к поиску личностно-значимого (действий, ситуаций) к их системе, от типовых
смысла профессии, к профессиональному педагогических технологий к креативным, лич-
самоанализу, не формирует его как носителя ностно-ориентированным.
педагогической рефлексии. В основу личностно-ориентированных педаго-
Так возникает проблема становления лично- гических технологий должен быть положен диаг-
стно-творческой концепции подготовки педагога, ностический подход, определяющий субъективные
что выдвигает на передний план профессиональное взаимодействия участников педагогического
самосознание учителя, которое может быть процесса, их самоактуализацию и самопрезентацию.
описано такими характеристиками, как Технология этого типа предусматривает пре-
мотивационно-ценностное отношение к собст- образование суперпозиции учителя и субордина-
венному опыту педагогической деятельности с ционной позиции ученика в личностно-равно-
точки зрения личного вклада в развитие и ста- правные позиции. Такое преобразование связано с
новление личности ученика, осознание и пере- тем, что педагог не столько учит и воспитывает,
живание субъективной значимости развития и сколько актуализирует, стимулирует школьника к
личностного роста ученика как решающего ус- психологическому и социально-нравственному
ловия собственной самореализации в профессии, развитию, создает условия масок и включения во
обнаружение и распознание качества личностных
взаимодействие эмоционально-ценностного опыта в
образований и свойств своего «Я», готовность к
системе «ученик-учитель», профессионального
преобразованию педагогической деятельности.
владения приемами и средствами профилактики
Учитель, вовлеченный в воспитательную среду,
негативных психических состояний, акцентуаций
самой логикой действительности поставлен перед
характера и других дисгармоний психического
необходимостью решения бинарных групп
развития личности методами психологической
педагогических задач:
поддержки и коррекции. В области педагогических
• аналитико-рефлексивные задачи — задачи технологий можно прогнозировать возрастание
анализа и рефлексии целостного педагогиче- диагностичности, интенсивно-
26
сти, социально-игровой контекстности, диалогич- гогическими (в том числе, воспитательными) сис-
ное™, ситуационного проектирования, субъек- темами.
тивности и избирательности, роли творческой ин- Системообразующим фактором педагогиче-
дивидуальности педагога. ского образования все более становится антропо-
В ряду многих модулей подготовки специали- логический ("антропный") подход. Это означает,
стов особое место занимает психолого-педагоги- что продуктивность педагогической деятельности
ческий модуль, предусматривающий освоение определяется степенью владения учителем уни-
студентами современных научных представлений версальными знаниями о порождающих личность
о становлении-развитии человека в образователь- био-психо-социо-культурных процессах. В этой
ных процессах, психологической природе челове- связи становится понятно, что специализация пе-
ка и закономерностях его развития: ребенок и дагога в той или иной области науки вторична по
взрослый в учебно-воспитательных процессах отношению к социогуманитарной, психолого-пе-
различного типа; образовательные системы в ис- дагогической и культурологической базам. Впол-
торическом и социокультурном пространстве, не очевидно также, что по своему содержанию
принципы их конструирования и прогнозирова- педагогическое образование должно стать прак-
ния: способы и средства (технологии) обучения. В тическим человекознанием, своего рода педагоги-
состав этого модуля входят такие дисциплины, ческой антропологией.
как введение в педагогическую профессию, пси-
хология человека, социальная психология, педа- Технология психолого-педагогической
гогические теории, системы, технологии, специ- подготовки учителя к воспитательной
альная и коррекционная педагогика, философия деятельности: Тезисы Всероссийской научной конфе-
и история образования, основы управления педа- ренции. — Барнаул, 1996. — С. 3-6.
Е. Н. Ш И Я Н О В
ГУМАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Гуманистическая цель профессиональной под- нитарная культура, которую мы рассматриваем
готовки учителей <...> сформулирована как не- как оптимальную совокупность общечеловече-
прерывное общекультурное, социально-нравст- ских идей и ценностей, профессионально-гумани-
венное и профессиональное развитие учителя. В стических ориентации и качеств личности, уни-
этой цели интегрируются личностная позиция версальных способов познания и творческих дей-
будущего педагога (мотивационно-ценностное от- ствий. Овладение ею приводит к осмыслению фи-
ношение к предстоящей деятельности) и его про- лософских, духовно-нравственных оснований
фессиональные знания, умения и навыки (про- педагогической деятельности, позволяет изучать
фессиональная компетентность). Это единство и понимать воспитанников, вводить их в мир об-
представляет собой качественно новое образова- щечеловеческой культуры, организовывать ду-
ние, такой уровень развития личности, который ховно насыщенную деятельность учащихся, вос-
позволяет учителю реализовать свой гуманисти- питывать у них гуманистические ориентации и
ческий образ жизни, а также нести ответствен- качества личности.
ность за судьбы молодых поколений, за будущее Поэтому основным средством реализации
общества. <...> культурологического подхода является гуманита-
Гуманистическая цель педагогического обра- ризация содержания педагогического образова-
зования предполагает иные, отличные от тради- ния. <...>
ционных, подходы к организации учебно-воспи- Гуманитаризация предполагает насыщение
тательного процесса в педвузе. Их практическая учебных дисциплин общечеловеческими пробле-
реализация связана с гуманитаризацией содержа- мами, ценностями и требует изменения принци-
ния педагогического образования, поиском форм, пов взаимодействия гуманитарных, естествен-
методов и приемов профессионального обучения ных, технических дисциплин. <...>
студентов. Суть гуманитаризации заключается в том,
Специфика педагогического образования тре- чтобы культура как некоторая целостность, как
бует, прежде всего, реализации культурологиче- гармония знания, творческого действия, чувств и
ского подхода к формированию его содержания. общения проникала в само содержание професси-
Содержание профессиональной подготовки бу- ональной подготовки будущего учителя. <...>
дущего учителя, таким образом, не побуждает Основные пути гуманитаризации содержания
его к осознанию педагогической деятельности как педагогического образования — это обновление
сферы своего морального, мировоззренческого са- гуманитарных предметов, освобождение их от на-
моопределения. Здесь важную роль играет гума- зидательности и схематизма, выявление в них
27
духовности, общечеловеческих ценностей; созда- опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответ-
ние междисциплинарных блоков, установление ствующих им действий и поступков) во взаимо-
межпредметных связей; расширение микроспец- действие преподавателей и студентов, т.е. пол-
курсов и практикумов, изучаемых по выбору. <...> исубъектного (диалогического) подхода. <...>
Введение таких дисциплин, как философия Диалогический подход основан на вере в пози-
образования, социология воспитания, психодиаг- тивный потенциал человека, неограниченные
ностика, коррекционная педагогика, сравнительная творческие возможности постоянного развития и
педагогика, педагогическая антропология, самосовершенствования. Активность человека и его
педагогическая этика и технология, — важнейшая потребности в самосовершенствовании получают
научная и практическая проблема педагогического развитие только в условиях взаимоотношений с
образования. <...> другими людьми, построенных по принципу
Человековедческая подготовка будущего учи- диалога. Диалог же основан на равенстве партнеров
теля требует фундаментализации и интеграции по общению, эмоциональной открытости и доверии к
социально-педагогического, психологического и другому человеку, принятии его как ценности в свой
естественнонаучного знания. Только в этом случае внутренний мир. Это создает условия для взаимного
она обеспечит глубокое знание природы чело- личностного развития и творческого «соучастия» в
веческой личности, закономерностей ее развития, нем.
методов диагностики и педагогической технологии. I Следовательно, полисубъектный (диалогический)
<...> подход в профессиональной подготовке учителя
Итак, гуманитаризация позволяет объединить обеспечивает приоритет субъект-субъектных
общекультурный и специальный блоки с психо- отношений. Он связан с преобразованием
лого-педагогической подготовкой (знание челове- руководящей позиции преподавателя и подчиненной
позиции студента в равноправные отношения
ческой культуры в целом, конкретной научной
сотрудничающих людей. Такое преобразование
отрасли и закономерностей развития личности) и
изменяет роли и функции участников пе-
тем самым утвердить ее приоритет. Однако овла-
дагогического процесса. Преподаватель не учит и не
дение культурой требует соответствующей техно-
воспитывает, а актуализирует, стимулирует
логии профессионального обучения будущего стремления студента к общему и профессиональ-
учителя. <...> ному развитию, изучает его активность, создает
Основу гуманистической технологии профес- условия для самодвижения. При этом особое зна-
сионального обучения студентов составляет лич- чение имеют профессионально-ценностные ори-
ностно-деятельностный подход; будущий учитель в ентации и качества личности самого преподавателя,
целостном педагогическом "процессе вуза связанные с его отношением к студентам,
выступает как субъект деятельности, субъект преподаваемой науке, педагогической деятельности.
развития. Он позволяет придать процессу про- <.„>
фессиональной подготовки прикладную направ- {Личностно-деятельностный подход и диалоги-
ленность. ческий подходы требуют принципиально иных, чем
'/Личностно-деятельностный подход создает ус- в традиционном педагогическом процессе, структур
ловия для обучения студентбв технологической взаимодействия преподавателей и студентов. Одной
культуре педагогического труда. Он требует вы- из наиболее продуктивных структур, как показывает
деления наиболее значимых профессиональных наш собственный опыт и опыт других вузов,
умений учителя. К таким умениям, по нашему представляется индивидуально-творческий подход.
мнению, относятся: умение диагностировать уро- Он позволяет включить механизм общего и
вень развития личности и анализировать воспи- профессионального саморазвития будущего учителя
тательную ситуацию; ставить педагогическую за- и предполагает учет мотивации студентов в процессе
дачу и проектировать педагогическое взаимодей- профессиональной подготовки, обучение
ствие; осуществлять педагогическое взаимодейст- самодвижению к конечному результату.
вие, его регулирование и корректирование; Индивидуально-творческий подход создает условия
оценивать и объяснять причину расхождений между для выявления (диагностики) и развития творческих
ними. В соответствии с этими умениями модели- возможностей будущего учителя, авторской
руется учебная деятельность студентов. <...> педагогической позиции, неповторимой
Обеспечение субъективной позиции будущего педагогической технологии.
учителя в учебно-воспитательном процессе педвуза к Индивидуально-творческий подход требует
требует отношения к студенту как к уникальной изменения организации учебно-воспитательного
личности, персонализации профессиональной процесса в педвузе. В этой связи представляется
подготовки. Будущий учитель должен воспринимать целесообразным переход на гибкие технологии
себя личностью и видеть ее в каждом из профессионального обучения, которые учитывали
окружающих людей. Персонализация бы специфику такого подхода и одновременно со-
профессиональной подготовки, таким образом, здавали возможность для успешного функциони-
обусловлена установкой на восприятие каждого рования учебно-научно-педагогического комплекса.
человека как заведомо интересного, на признание за
каждым права быть непохожим на других. Советская педагогика.— 1991.— №9. — С.80-84.
Персонализация педагогического взаимодействия
требует адекватного включения личностного
28

Раздел II
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

В. М. П О Л О Н С К И Й МЕТОДЫ АНАЛИЗА И ПРОГНОЗА РАЗВИТИЯ


ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Система педагогических наук сформировалась уводит науку от установленных общих (целост-


относительно недавно — в XX в. первоначально ных) закономерностей, препятствует синтезу.
открывались образовательные учреждения, в ко- Понятно, такой подход должен быть дополнен
торых обучались и воспитывались дети и моло- синтетическим, при котором наука представлена
дежь различного возраста и здоровья, склонно- как целостная структура, состоящая из базовых
стей и способностей. Затем возникли лаборатории подсистем, более крупных блоков.
и институты, изучающие данную отрасль и под- В дискуссионном духе попытаюсь рассмотреть
отрасль. В результате педагогика разделилась на теоретическую возможность конструирования на-
ряд областей (дидактики, теория воспитания, ис- ук об образовании в целостной системе коорди-
тория педагогики и т.д.). Это деление зафиксиро- нат, не претендуя на замену существующей
валось и приобрело окончательный монопольный структуры, а тем более на роль ее разрушителя.
характер в виде установленной системы ее отрас- Для этого, очевидно, надо расстаться с традици-
лей, областей и направлений, отраженных в онной парадигмой педагогических наук, постро-
иерархии соответствующих научно-исследова- ить возможную структуру наук об образовании
тельских институтов, отделов, лабораторий. Каж- на основе синтеза. С тоски зрения конечных це-
дая отрасль изучает свой участок, рассматривает лей задача педагогики сводится к ответу на воп-
объект в определенном аспекте через собствен- рос: как образовать человека с социально требуе-
ную призму. Одни области педагогики изучают мыми и личностно значимыми нравственными,
человека в возрастном аспекте с раннего детства физическим, умственными качествами? Или,
до глубокой старости, другие — с точки зрения предельно упрощая задачу, как получить соци-
нормы и отклонения от нее, третьи — в профес- ально-духовный «продукт» с ожидаемыми харак-
сиональном отношении (спортивная, театраль- теристиками? Исходным материалом выступает
ная, военная педагогика и т.д.), четвертые — по сам человек со всеми его достоинствами и недо-
месту учебы или занятий вне школы (внешколь- статками, или, по выражению А.С. Макаренко,
ная педагогика), в семье (семейная педагогика) «разнообразный материал для воспитания», из
или в местах изоляции (пенитенциарная педаго- которого соответственно «и выпускаемый нами
гика). • "продукт" тоже будет разнообразен».
На этом процесс дифференциации не остано- Структура наук об образовании в данной ме-
вился. В науке, как и в политике, наблюдается тодологической схеме может быть представлена
стихийное стремление к независимости: непре- новой системой координат: цель, процесс, резуль-
рывно умножаются области, направления, шко- тат. Она включает три базовые науки, синтезиру-,
лы, число которых ныне исчисляется сотнями. ющие в известной степени педагогические науки
Каждая из них стремится выделить свой объект, и науки, изучающие сферу образования.
свой участок педагогики, специализироваться в Первая базовая наука — педагогическая акси-
данной области. Таким образом, целостный объ- ология. Ее главная задача — решать вопросы,
ект исследования разбивается на мелкие клеточ- связанные с целеполаганием, определением сис-
ки, а общее представление о нем создается на ос- темы ценностей, формулировкой требований к
нове изучения его отдельных частей. конечному продукту. Вот эти вопросы: «Чему и
Этот сугубо аналитический подход в итоге зачем учить и в какой последовательности? Како-
29
вы цели и задачи обучения и воспитания, образо- дагогики по возрастным, профессиональным ка-
вания личности? Какими нравственными, умст- тегориям, психическому и физическому разви-
венными, физическими качествами должен обла- тию или отклонению от него снимается. Основой
дать человек на разных возрастных ступенях?» синтеза наук служат такие основания: объект,
Она стремится определить желательный тип фор- цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная
мируемой личности, ответить на вопрос, почему педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой
должен быть сформирован такой тип личности, а системе частично объединяются в одну область —
не какой-либо другой, признавая своеобразие педагогическую антропологию, которая характе-
каждого человека. Данная наука должна более ризует один и тот же объект целостно на разных
глубоко заниматься целями образования с учетом его возрастных этапах. История педагогики в
вечных и фундаментальных проблем жизни, а не этом раскладе распадается на разные части, отно-
ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, сящиеся преимущественно к педагогической ак-
оценкой учебных достижений школьников или их сиологии и педагогической технологии. Дидакти-
личностными характеристиками. ка и теория воспитания утрачивают свою само-
Вторая базовая наука — педагогическая тех- стоятельность. Они будут относиться частично к
нология, главная задача которой ответить на воп- педагогической технологии и частично к аксиоло-
росы, связанные с методами обучения и воспита- гии, решать задачи, связанные с целями образо-
ния человека, формирования личности. Важно вания и методами обучения. Объединение разных
раскрыть методы, формы и средства образования, педагогических наук в более крупные системы
необходимые для достижения планируемых ре- значительно сокращает их число и одновременно
зультатов, учитывая разнообразие исходного более полно обеспечивает межотраслевое взаимо-
«материала» и конечных целей. действие и взаимопроникновение наук на основе
Третья базовая наука — педагогическая ант- синтеза. Преимущество такого подхода состоит в
ропология, главная цель которой полно и всесто- относительной целостности взгляда на человека и
ронне описать объект и субъект педагогики, их общество, в отходе от сложившихся стереотипов
свойства и характеристики, т.е. исходный соци- дробления объектов исследования на мелкие со-
ально-биологический «материал», подлежащий ставные части.
обработке. Это описание должно включать биоло- При постановке целей педагогическая антро-
гические и социальные, личностные и индивиду- пология будет поставлять данные об исходных
альные характеристики человека на разных воз- качествах воспитанников, их индивидуальных и
растных аспектах его социализации, показатели, возрастных особенностях; педагогическая аксио-
которыми оперируют психологи, физиологи, соц- логия — определять конечные и промежуточные
иологи, дефектологи, представители других наук, цели обучения, а педагогическая технология —
изучающие отдельного индивида или социальные реализовать их с учетом промежуточных и ко-
группы людей. нечных целей образования. Задача педагогиче-
Перечисленные науки должны быть дополне- ской квалиметрии сведется к контролю и диагно-
ны педагогической квалиметрией, применяемой стике процесса обучения и воспитания, образова-
на всех этапах для ведения контроля над ходом ния человека, а в случаях необходимости — к
процесса образования личности, диагностикой и своевременной его коррекции.
коррекцией его результатов.
При таком подходе традиционное деление пе- Педагогика. - 1995. — №5. - С. 18-24.
Б. Т. Л И Х А Ч Е В
ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Всякая наука как специальная область осмыс- понятие — воспитание, из которого вырастают
ления той или иной сферы объективной действи- видовые категории: педагогическая деятель-
тельности имеет свой категориальный аппарат. ность, целостный педагогический процесс, обра-
Его значение заключается в том, что именно в зование и обучение, саморазвитие личности.
категориях и понятиях выражается сущность Для их анализа мы используем пять главных
данной науки, ее объект и предмет, основная структурных блоков-позиций, а именно: сущ-
смыслообразующая идея, благодаря которой неу- ность явления; его назначение или цель; содер-
порядоченный набор сведений и фактов обретает жание; механизмы и формы проявления; крите-
форму научной системы, позволяет формулиро- рии эффективности.
вать проблему исследования, подбирать наиболее В научной педагогике есть только одна осно-
эффективные методы ее решения. <...> вополагающая категория — воспитание. Если в
Каковы же основные категории собственно философии всеопределяющей категорией являет-
педагогики как эмпирической и теоретической ся истина, побуждающая к ее бесконечному по-
науки? Это, прежде всего, ее главное, родовое стижению, то в педагогике — это истина воспита-
30

ния. Она и сам феномен воспитания даны изна- только они способны воздействовать на развитие
чально и навечно. <...> детского организма, приобретение необходимых
С позиций генетики он является необходимой привычек и навыков, на становление самости и
и обязательной частью той социальной среды, самостояния.
благодаря которой выживает род человеческий. Существуют две объективные формы воспита-
С социально-культурной точки зрения он пред- тельного взаимодействия: индивидуально-парное
ставляет собой объективный социальный меха- и коллективное взаимообязывающее. Первая —
низм передачи-восприятия между поколениями более результативна для индивидуального взаи-
жизненно необходимого опыта. С философско-ре- мопонимания и формирования индивидуально-
лигиозных позиций данный феномен трактуется личностной сущности. Вторая — успешно обеспе-
следующим образом. Бог даровал его людям для чивает вхождение личности в общество, в систе-
осуществления Божественных замыслов на Зем- му взаимодействий с другими людьми. Основу
ле. Вера в Бога, хотя она имеет некоторые психо- взаимообязывающих форм воспитывающего вза-
физиологические основания, не передается на имодействия составляют семья, коллектив, соци-
генном уровне. Воспитание и есть тот Божествен- альные общности. Наиболее сильное воздействие
ный механизм, с помощью которого осуществля- оказывает, конечно, семья. Назовем далее госу-
ется передача веры из поколения в поколение. дарство, стремящееся политически подчинить ин-
Однако люди не являются бессознательными су- дивида, религиозные конфессии, монополизиру-
ществами по отношению к воспитанию. Посте- ющие право на духовное руководство личностью;
пенно познавая мир природы и общества, совер- бизнес и производство, воспринимающие индиви-
шенствуя свой разум, они стремятся внести свою да как годную или негодную производительную
лепту в объективные процессы, преобразовать их силу; образование; средства массовой информа-
в своих интересах. ции.
Итак, родовое, исходное понятие педагогики Критерий эффективности. Таковым является
есть воспитание. степень соответствия результатов воспитания по-
Сущность. Воспитание как всеобщая абстрак- требностям и запросам природы и- общества,
тная категория отражает и выражает объектив- уровню природосообразной и культуросообразной
ный конкретно-исторический процесс — движе- готовности индивида, т.е. соответствия его пове-
ние отношений, общения, деятельности в обще- дения требованиям правовых и моральных, при-
стве, благодаря которому осуществляется преем- родных и культурных норм.
ственность между поколениями. Чем более Важнейшее видовое понятие воспитания —
глубоко осознается и осмысливается эта катего- это объективно-субъективный процесс саморазви-
рия и отражаемый ею феномен, тем более субъ- тия и самостановления детской личности в систе-
ективность, целенаправленность и произвол про- ме организованных и стихийных взаимодействий
никают в этот процесс. Он утрачивает свою изна- и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хо-
чальную объективность, становится объективно- тя оно здесь присутствует, а о природной субъек-
субъективным, постоянно корректируется тной активности индивида, формирующегося под
деятельностью отдельных личностей, групп, ор- воздействием внутренних спонтанных сил — по-
ганизаций. Это естественное и необходимое явле- требностей, инстинктов, влечений, желаний, спо-
ние взаимодействия в воспитании объективного и собностей, стремления к самопроявлению и само-
субъективного факторов порождает множество утверждению. Именно воспитание как самораз-
поправок реального воспитательного процесса. витие обеспечивает индивиду возможность, даже
Назначение. Воспитание как общественное помимо специально организованных учреждений,
явление служит выполнению объективной функ- раскрыть индивидуально-личностные свойства и
ции общественного механизма взаимодействия качества.
между поколениями, обеспечивает вхождение Воспитание как саморазвитие и субъектное са-
подрастающих поколений в жизнь общества, ста- мостановление — это детерминированное закона-
новление их активными субъектами конкретно- ми природного и социального бытия включение в
исторического процесса. процессы жизнедеятельности и жизнеобеспече-
Содержание. Воспитание суммирует эмпири- ния естественных индивидуальных сущностных
ческий опыт познания мира, постепенно осмыс- сил.
ливаемый и теоретически обобщаемый. Этот Воспитание как самостановление субъекта на-
опыт передается в таких видах общественной де- правлено на естественное самосохранение, прояв-
ятельности, как производительный труд, жизне- ление сущностных сил, самообеспечение и само-
обеспечение и культура. Одновременно в содер- утверждение в собственном теле, в коллективе,
жание воспитания входит опыт мировой обще- обществе, в природе.
ственной практики. Воспитание как самостановление и саморазви-
Механизмы и формы проявления. В качестве тие индивида включает и специально отобран-
объективных механизмов взаимодействия взрос- ные, педагогически обработанные знания, умения
лых с подрастающим поколением всегда выступа- и навыки (если подрастающий человек попадает
ли непосредственное общение, деятельность и по- в образовательное учреждение), и неорганизо-
рождаемые ими взаимоотношения. Именно они и . ванный или частично организованный жизнен-
31
ный опыт, обретаемый в семье, отношениях со практической педагогике разобраться в хаосе эм-
сверстниками и взрослыми, в бытовом и произво- пирических фактов и превратиться в науку.
дительном труде, в контактах с органами власти и Целостный педагогический процесс есть мате-
правопорядка, в конфессиональных и иных риализация всеобщей и абстрактной категории
объединениях, посредством СМИ. <...> воспитания как общественного явления. Он одно-
Основным критерием эффективности является, временно отражает идею всеобщности воспитания и
конечно, успешность самопроявления и само- на разнообразных действующих моделях воплощает,
утверждения. <...> '

I
конкретизирует ее в различных типах и
Видовое понятие воспитание как педагогическая организационных структурах воспитания и
деятельность, целенаправленное воздействие и образования. В самом общем виде структура це-
взаимодействие определяется человеческим лостного педагогического процесса включает сле-
сознанием, его субъективностью и произволом. Чем дующие компоненты: основные категории и законы,
больше человек в процессе взаимодействия с цель и воспитательные ценности, систему «педагог-
подрастающим поколением учитывает требования дети», содержание воспитания и обучения, учебно-
объективных процессов воспитания, состояние воспитательные учреждения, критерии
экономики, уровень развития культуры и форм эффективности.
сознания, тем больше в нем объективности и Поскольку целостный педагогический процесс
надежды на успех в деле воспитания детей. И есть субъективно-объективное творение рук чело-
наоборот, чем дальше педагогическое сознание и веческих, постольку его общественное назначение
деятельность отходят от объективных реалий, тем совпадает с той целью, которую ставят перед ним
меньше шансов добиться желанного результата. педагоги. Целостность как существенное качество,
Как педагогическая деятельность — это явление, способствующее реализации внешних и внутренних
которое называют воспитанием в узком смысле целей, появляется в результате достижения, по
слова и трактуют как сознательно организованное крайней мере, двух системообразующих уровней.
систематическое и планомерное воздействие, и Она возникает, во-первых, тогда, когда реализуется в
которое в итоге должно отвечать социальному результате взаимодействия всех развивающих видов
заказу, выраженному в форме цели формирования деятельности: учебной, трудовой, творческой,
личности. бытовой. Во-вторых, когда одновременно решаются
Цели педагогической деятельности можно главные воспитательные, обучающие и развивающие
подразделить на внутренние и внешние. В иде- задачи.
альной форме первая состоит в том, чтобы посте- Содержание процесса составляют: основы наук
пенно превратить подрастающего человека из су- или, что совсем не одно и то же, образовательные
щества, управляемого извне, в самостоящую стандарты; обществоведческие знания; ин-
личность, осознающую свои права и обязанности, теллектуальные, трудовые или иные умения и
самоуправляющуюся, развить духовно-нравст- навыки; разнообразные виды познавательной де-
венные начала, привести в соответствие и гармонию ятельности; феномены мировой художественной и
отношения с самим собой, природой и обществом. массовой культуры; культурологические, в том
Вторая — исходит из научно установленной числе, религиоведческие, знания; непосредственное
необходимости развивать все сущностные силы участие в различных видах труда, спортивных,
индивида, облегчающие его интеграцию в общественно-политических и развлекательных
общественную жизнь на основе общего и специ- мероприятиях.
ального образования (или жизненного опыта), В основе форм проявления лежат механизмы
господствующей морали и права. Речь идет о том, собственно педагогической деятельности. Но в ре-
чтобы обеспечить успешное включение в трудовую, альном процессе непременно возникают свои тра-
социальную, культурную, творческую и иную диции, особый стиль и тон отношений, взаимной
общественно полезную деятельность. <...> требовательности, взаимопомощи и взаимопод-
Несмотря на различные социальные подходы к держки. Все это, несмотря на внешнюю как бы
содержанию, воспитания и обучения, в самой незаметность, мощно влияет на воспитание и другие
педагогической деятельности есть нечто общее и педагогически действенные феномены. Среди форм
обязательно-необходимое. Речь идет об овладении взаимодействия можно выделить те, которые
педагогом общей культурой, научными знаниями, организуют детскую деятельность, и те, что
умениями и навыками взаимодействия человека с выполняют какие-либо временные функции. В
человеком. Не менее важно овладение собственно первом случае это урок и другие стабильные,
педагогической культурой на профессиональном примыкающие к нему формы усвоения знаний,
уровне и соответствующими методами. умений, навыков. Во втором — разного рода объ-
Механизмы и формы проявления педагогической единения — трудовые бригады, лабораторные
деятельности опираются на три кита: деятельность, группы и т.д.
отношения, общение. <...> В самом общем виде критерии эффективности
Важнейшей видовой субъективно-объективной могут быть выражены лишь в степени воспитан-
категорией является то, что мы называем целост- ности (развитии личностности и чувства ответст-
ным педагогическим процессом. Она важна как венности) подрастающего человека, степени его
главная системообразующая идея, позволяющая обученности (владения жизненно необходимой
32

общей и специальной суммой знаний, умений и ным явлениям и процессам. Выпускник учебного
навыков); в степени мобильности его психиче- заведения должен быть не только «держателем»
ских процессов и индивидуально-личностных ка- акций-знаний, но и активным творческим поль-
честв. . Важная субъективно-объективная зователем. Ему необходимо овладеть не только
видовая категория — образование. Характерная методами и способами постоянного их обновле-
его черта состоит в том, что образование ния, но и умениями преодолевать отжившие свое
интегрирует воспитание как общественное шаблоны и стереотипы мышления и действий.
явление, педагогическую деятельность, Для решения именно этой задачи требуется
самостановление личности и на этих трех китах постоянные умственная деятельность и движение
выстраивает реальный педагогический процесс, мысли в процессе взаимодействия с людьми,
который проектируется с учетом различных предметами реального мира. Образование, даже
образовательно-воспитательных концепций и самое догматическое, всегда так или иначе разви-
теорий, воплощается в образовательных вало те или иные психические процессы и сущно-
системах и учреждениях. стные силы. Однако, сегодня жизнь в социуме
Образование есть категория всеобщая, пол- резко изменилась, и среди требований к образо-
ифункциональная и полисмысловая. Одни счита- ванию на первое место вышел ее общеразвиваю-
ют, как это утверждал Л.Н.Толстой, что образо- щий эффект, что стало приоритетным направле-
вание — свободный от силового давления на лич- нием и в педагогических исследованиях, и в
ность процесс, нацеленный на накопление зна- практике.
ний, умений и навыков, интеллектуальное Усвоение знаний оказывает определенное вли-
развитие. Другие, придавая познавательному и яние и на формирование души подрастающего
развивающему характеру образования первосте- человека, его нравственно-правовые убеждения и
пенное значение, считают, что именно в этом и действия. Однако жизненный опыт убеждает в
состоит воспитание и что никакой другой допол- том, что факт обретения знаний зачастую не ока-
нительной, специально-воспитывающей работы зывает решающего влияния на состояние нравст-
не требуется. Третьи, среди них представители венно-правовой сферы личности. Больше того, те
православной церкви, не без оснований утверж- или иные общие и специальные знания могут не
дают, что само слово «образ» наполнено особым только оставаться нейтральными к нравственно-
религиозным смыслом й что, следовательно, об- му или безнравственному поступку, но и способ-
разование и есть способ дорастания человека, ствовать преступному деянию. ... Хотя образова-
творения Божия, до самого Бога. Однако, несмот- ние и вышло из лона воспитания, оно не реализо-
ря на все различия в этих позициях, имеется не- валось в обществе во всей своей изначальной чи-
что общее, единое. стоте и невинности и творит не только благо, но и
Прежде всего, суть образования заключается в зло. Вот почему воспитание и образование, со-
том, что оно является концентрированным выра- ставляя органическую целостность, различны по
жением и отражением социально-экономических, существу; содержанию, механизмам и врозь мо-
политических, нравственно-правовых и культур- гут давать парадоксальные результаты. <...>
ных потребностей общества в подготовленных оп- В педагогике традиционно категория обучение
ределенным образом людях и осуществляется в рассматривалась как нечто отличное от воспита-
системе общеобразовательных и специальных ния. Государственно-общественная деятельность
учебных заведений. Внутри каждого звена у нее в данной сфере называлась просвещением, а по-
есть своя подсистема, имеющая определенные це- нятие «образование» использовалось для обозна-
ли, содержание, формы и методы обучающего чения системы просвещения в целом. Обучение
взаимодействия, диагностический инструмента- как педагогическая категория несло двоякую
рий, критериальный аппарат. Все это, вместе смысловую нагрузку: с одной стороны, обознача-
взятое, и составляет содержательно-формальную ло функцию передачи элементарных знаний,
сущность образования. Возможно, не только пе- умений и навыков; развития мышления, памяти,
дагогически организованное и системно-струк- восприятия, воображения, чувств и речи; с дру-
турно выстроенное образование, ной стихийное, гой — как бы давало в руки учителю оправдание
включающее отдельные элементы целенаправ- его нравственно-правового воспитывающего дей-
ленного обучения. <...> ствия. Сегодня, когда категория «образование»
Цель образования имеет внешнюю и внутрен- получила статус абстрактной всеобщности, а само
нюю направленность. Внешняя — состоит в жиз- оно обретает черты глобального процесса станов-
необеспечении общества при данных конкретно- ления индивида интегрированным членом обще-
исторических условиях, в развитии его произво- ства, обучение как понятие возвращается в недра
дительных сил общей культуры; в укреплении образовательного феномена, становится основ-
гражданского статуса отношений и морально- ным и самым эффективным механизмом форми-
правовых устоев. Внутренняя — учитывает тот рования , личности.
факт, что в современном быстро меняющемся ми- Смысл обучения состоит, прежде всего, в том,
ре знания, умения и навыки суть явления не- что в данном феномене соединяются три катего-
устойчивые, они достаточно быстро утрачивают риально значимых явления: собственно педагоги-
необходимое им стабильное соответствие реаль- ческая деятельность (преподавание), воспита-
33
тельное самостановление личности (самообразо- деятельности. И это не ирония и не скептицизм.
вание и самовоспитание), целостный педагогиче- Идеология современного российского бытия за-
ский процесс, образно выражаясь — святилище, в ключается в том, что общество идет от молчаливо
глубинах которого творится воспитательно-обра- и официально одобренного и поддерживаемого
зовательное таинство. Ученик, взаимодействуя с криминального бизнеса, оперирования с различ-
наставником-педагогом в процессе обучения, раз- ными формами собственности к формированию
вивает свой творческий потенциал, становится среднего класса (представителей мелкого бизнеса
человеком не только знающим, фактически об- и новой интеллигенции).
ретшим интеллектуально-деятельностный багаж,
но и психически развитым, способным к актив-
ной социально-экономической и политической Педагогика. — 1999. — №1. —С. 10-18
В. Д. Ш А Д Р И К О В О
РЕАЛЬНОЙ ДОБРОДЕЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Роковое бессилие — пытаться решить задачу щепризнанным социальным требованиям и куль-
образования, познания бытия, не обращаясь к турно-нравственным нормам лишь, под давлением
личности, не соединяя образование и действи- внешнего принуждения, только в тех ситуациях,
тельность. Образование должно стать и личност- когда нарушение запрета грозит наказанием и
но значимой ценностью, и силой жизни. Увы! Се- только до тех пор, пока угроза реальна.
годня ученик пребывает в царстве призраков, где Современная педагогика не отрицает ученика,
пробиваются отблески жизни, маячат призраки но отводит ему пассивную роль слушателя, на-
науки, мелькают символы самопознания. Суще- блюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует
ствующее образование весьма слабо связывает роль знания и социальных требований к поведе-
познающий субъект с реальностью, а следова- нию. Поощряется учитель, который несет знания
тельно, с ним самим. ученику. Система знаний отработана столетия-
Создать новую педагогику можно, органиче- ми, учитель просвещает ученика, а тому остается
ски соединив ее с народной жизнью, националь- только внимать и стараться как можно лучше ус-
ной культурой. Ныне как никогда остро стоит за- воить преподносимое. Учение отступает на вто-
дача осмысления и познания бытия, создания но- рой план перед знаниями. Школа становится
вой философии образования, раскрывающей та- только этапом подготовки к жизни.
инства существования человека, его стремлений, Над образовательным процессом царит систе-
возможностей и свершений. Воспользовавшись ма знаний, умений и навыков, система методиче-
мыслью Н.А. Бердяева, обращенной к филосо- ская, государственная. «Учись, потом в жизни
фии, можно сказать, что после всех испытаний, пригодится» — вот основной постулат, на кото-
всех странствий по пустыням отвлеченного мыш- ром зиждется обучение. Образовательный про-
ления и рационального опыта, после тяжкой пол- цесс теряет положительную мотивацию, домини-
ицейской службы педагогика должна обратиться рует принуждение. «Делай, что тебе говорят» —
к прямым своим функциям познания добра и зла, второй постулат авторитарной педагогики. Но
раскрытия сущности и тайны личностного бытия «делать, что говорят» ученик не всегда хочет, да
-и воспитания добродетели и добродеятелей. Педа- и не может, и тогда снова появляется принужде-
гогика должна решать проблемы реальности, сво- ние в различных формах. В результате происхо-
боды, личности. дит отчуждение ученика не только от знаний, но
Образование в последние века развивалось, с и от школы. И дело здесь не в плохом учителе,
благоговейным трепетом относясь к знанию; че- который не любит ученика и не желает ему до-
ловек надеялся, что с помощью науки будет по- бра. Суть в системе, которая формировалась на
строен новый мир, который сделает его счастли- протяжении длительного периода. Благими наме-
вым. И действительно, могущество человека ут- рениями дорога в ад вымощена. Так и у нас: же-
верждалось, можно сказать, что он создал вторую лая обучить ученика, вооружить его основами со-
природу. В своих деяниях надеясь на лучшее, он временного научного знания, мы забываем о нем.
верил, что вслед за библейским богом, сотворив- Несомненно, возвращение к ребенку — труд-
шим мир, он сможет сказать, оглянувшись на де- ный путь. Нельзя представлять себе дело так,
ло своих рук: «Воистину, это хорошо!» Но, к со- будто ученик только и стремится к своему разви-
жалению, это далеко не так: достаточно осознать тию, совершенству. Человек — суть, часть при-
остроту экологической ситуации — выжить бы роды и одновременно социальное существо; он
человечеству! живет под влиянием двух начал: самосознания и
Мы сталкиваемся с фактами нравственной не- разума, с одной стороны, и естественных инстин-
надежности человека. С изумлением и тревогой ктов, с другой. Да и разум не всегда ведет по пу-
обнаруживаем, что многие люди повинуются об- ти нравственного прогресса. Самосознание помо-
3 Зак.933
34

гает выйти за рамки видовых требований и спо- должны по-иному посмотреть на неповиновение
собствует формированию эгоистических начал. ребенка. Это не только проявление недисципли-
Разум — это и благословение человека, и его нированности, неподчиненности, но и первый шаг к
проклятие. Человек не способен выбирать между свободе. Великое мастерство требуется от педагога,
тем, чтобы иметь или не иметь идеалы, он может чтобы сам факт неповиновения превратить в
выбирать между различными идеалами. Именно средство воспитания.
здесь в полной мере проявляется ведущая и на- Существование норм, определяющих, как вести
правляющая роль родителя и педагога. Особенно себя ученику, предполагает и возможность их
важен первый опыт удовлетворения потребностей, нарушения. Как на них реагировать? Можно с
разрешения жизненных противоречий, служения нетерпимостью, иногда переходящей даже в злобу,
идеалам. Он-то и оказывается часто определяющим испытывая ненависть или презрение, а можно —'С
для дальнейшей жизненной судьбы человека. пониманием и любовью. В первом случае ученик
Если ученик не добивается успеха, стремясь к может осознать свою порочность, возможно, он не
достижению идеала, то свои усилия он может на- станет уважать самого себя, и на этой почве
правлять на более низкие цели, иногда деструк- разовьются склонности к нарушениям ус-
тивные, антисоциальные. Если человек не имеет тановленных норм, зародится озлобленность против
четкого представления о социальной картине мира, себя и против окружающих. Во втором случае
то он руководствуется иллюзорными пред- появится стремление к соблюдению установленных
ставлениями, которые искажают его поведение. У норм, чтобы заслужить любовь и уважение. Такой
нас всегда есть выбор: быть лучше или хуже, подход способствует утверждению веры человека в
стремиться к развитию или деградировать. Задача себя.
педагогики заключается в том, чтобы определить Мы должны формировать у человека способность
ориентацию, способствующую развитию, раскрытию видеть истину, быть свободным и ответственным,
сущностных человеческих сил. чувствительным к голосу совести, заботиться о том,
Истинная педагогика начинается с анализа жизни как происходит постижение смысла жизни,
ученика, с содействия ему в преодолении самоосуществление личности. Это условие
трудностей. Педагог должен помочь школьнику не формирования гуманистической педагогики, которая
просто приспособиться к обстоятельствам, в ставит в центр человека, его творческие силы.
которых он находится, а разрешить противоречия, Ориентация на лучшие качества ребенка — вот ее
лежащие в основе его жизненного конфликта. В главный отличительный признак. Она утверждает,
«приспособленном человеке» — нет ничего что растущий человек должен сам создать себя и
устойчивого, определенного, кроме готовности прожить свою жизнь, творить самого себя и сою
менять социальные роли. Но измена своему «Я» собственную судьбу. Задача же учителя — помочь
ведет" к внутренней пустоте, нравственной нена- ему в этом, ориентируясь на идеалы и
дежности. За «приспособленное благополучие» общечеловеческие ценности, поддерживая
человек расплачивается язвой желудка, болезнями стремление разрешить жизненные конфликты.
сердца или любыми другими недугами, вызванными Гуманистическая педагогика способствует рас-
психическими причинами. Человек, который достиг крытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит
внутренней силы и цельности, часто не столь знания, рассматривая их как условие возвышения
удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть человека, утверждения его свободы и независимости,
уверенность в себе, способность к суждению и осознания своего места в мире. Знание — это
объективной оценке, поэтому он менее уязвим для добродетель человека, но оно не имеет ценности,
меняющихся времен и чуждых мнений, что во если не приобретено самим человекам. Учитель не
многом способствует его конструктивной работе. должен причинить вреда ученику или своим
Ребенок не стремится изначально к самостоя- бездействием допустить, чтобы был нанесен этот
тельности, он более склонен искать защиту и без- вред. Забота о благе ученика — таков нравственный
опасность в родителях, а затем в учителе, он не принцип гуманистической педагогики.
желает отвечать за свои действия и пока не хочет Познание окружающей среды и самопознание
брать свою жизнь в собственные руки. Используя осуществляются совместными усилиями и ученика, и
инстинктивные влечения ученика, учитель ведет его учителя. Ученик так же обогащает учителя, как и
за собой, но так, чтобы постепенно вызвать у него учитель помогает освоить мир ученику. Для
стремление к собственным суждениям, побудить к вдумчивого педагога ученик — это как микрокосмос,
независимости, приобщить к ответственности за познавая который, он познает сам себя, поднимаясь к
свои действия, в конечном счете — формировать вершинам профессионализма.
стремление к самореализации и саморазвитию. Осмысливая новую философию образования и
Усвоение же знаний, овладение определенными педагогики, зададимся вопросом: «В чем заклю-
навыками, а в последствии и профессией — это чается тайна бытия ребенка на каждом этапе
всего лишь шаг на пути к подлинной независимости жизненного пути?» Ответив на него, мы прибли-
человека. зимся к раскрытию таких важных источников, как
Заботясь о свободе растущего человека, мы мотивация учения, которое становится в этих
35
условиях личностно значимым, содержание обра- бенку строго научных представлений и не пытаясь
зования, методы обучения. В новых условиях, использовать мифологическое представление,
действительно, можно будет реализовать идею взрослые подавляют естественное любопытство
«ученик — субъект деятельности», так как при ребенка. Он теряет целостное мироощущение, ос-
личностно значимом учении и его содержании, нову дальнейшего познания мира, и это трагично.
объясняющем бытиё самого школьника, последний Мы не призываем к антинаучности, отказу от
не может не быть активным. Потеря связи с доказательности, а стремимся преодолеть ограни-
интересами обучаемого, введение его лишь в мир ченность рационалистической и показать воз-
абстрактного научного знания делает педагогику можности реалистической педагогики, создающей
худосочной и бессильной. Вернуться к интересам условия для проявления свободы духа личности.
ребенка — это значит вызвать его потребность в Наблюдаемый сейчас кризис — это кризис отвле-
познании. ченной науки, расставшейся с ребенком, потерявшей
Прежняя педагогика стремилась рационализи- интерес к его судьбе, выполняющей социальный
ровать объект и процесс познания, математизиро- заказ — готовить работника. Доверие к педагогике,
вать знание. Даже придуман тезис о том, что потерявшей человека, подорвано.
только там, где есть математизация, можно гово- Мы имеем дело не с идеальными учениками, они
рить о науке. Эта ошибка уже отразилась на целом могут сказать и неправду, и не выучить уроки, и
поколении, но мы продолжаем ее повторять и нагрубить, но прискорбно, когда учитель делает
сейчас. Восстановление целостности познания выводы о том, что ученик плох, его надо принуждать
мира требует отказа от безмерной рационализации к учению. Педагогика, основанная на вере в ученика,
обучения. Это освободит разум, раскроет рассуждает иначе: да, он доставляет огорчения, но и
обучающемуся естественный путь к истине, к по- хорош, в нем есть интересные задатки, его душа
знанию бытия. открыта для добра. Такая вера устремлена к истоку
Учебный предмет не требует рационалистиче- нравственных начал в каждом, она, как опытный
ского математизированного изложения. В такой селекционер, выращивает семена добра в
форме истина не постигается. Надо' допустить человеческом материале. В реалистической
свободу изложения вплоть до фантазии. Учитель педагогике вера в ученика проявляется в позиции, в
вправе раскрывать ребенку мир в доступной для методах воспитания, в содержании образования.
него форме, может быть, даже и ценой отказа от Педагогическое знание должно стать знанием
рационального объяснения, но всегда добиваясь гуманистическим, отражающим бытие ребенка,
внутренней гармонии духовной жизни ученика, соединиться с представлениями о том, что в каждом
законченности картины мира, его бытия. человеке заложено начало гениальности.
Пора уйти от педагогического рационализма и Необходимо создавать условия для проявления всех
войти в царство педагогического реализма, где его талантов.
личность будет иметь постоянную возможность Обращенность к человеку, вера в него придают
почувствовать себя в реальной жизни. Педагогика педагогическому знанию одухотворенность,
реализма призвана быть обращенной к тайнам активное начало. Без такой направленности учитель
жизни ребенка, беречь эти тайны и опираться на лишается возможности активно влиять на процесс
них в формировании личности и целостного ми- возрождения личности, а благородное дело
роощущения. Где царствует рационализм, там воспитания превращается в тяжелое бремя.
реальность поставлена в зависимость от познаю- Освященное верой в ученика, знание становиться
щего субъекта и тем самым резко ограничены опорой ученика и учителя.
возможности самого познания. Теория строится на основе живого опыта, экс-
Реалистическая педагогика может быть и ми- перимента. Но, как правило, ни одна теория не может
фологической. Обращение к ней позволит пре- быть проверена во всем многообразии жизненйьгх
одолеть ограниченность знания, проникнуть в мир ситуаций, ибо выводится на основе ограниченного
непознанной, иррациональной действительности, числа фактов, которые подлежат множественной
раскрепостить дух. Для мифологической педагогики интерпретации. Так что не стоит обожествлять
нет затруднений в объяснении мира ребенку. И это теорию, хотя нельзя ею пренебрегать. Для учителя
крайне важно. Мы часто мучаемся, пытаясь важна не только теория, но и сила живого примера,
рассказать о том или ином явлении бытия с реального опыта, данного во всем многообразии и
рационалистических позиций и не можем этого противоречии различных его граней. Опыт,
сделать из-за того, что породили сами, т.е. из-за стилизированный и обращенный в теорию, уже не
требований объяснять все рационалистически, что может стать творческим источником личности. Для
зачастую недоступно ребенку. Возможно, иногда этого нужен опыт «непричесанный», безграничный и
следует просто отказаться от такого подхода и безмерный. И в этом отношении художественная
обратиться к мистическому, иррациональному литература оказывает более сильное влияние на
толкованию, сохранив тем самым веру в познание учителя, нежели педагогические теории. И недаром
мира и в собственные способности. многие, анализируя свой опыт, обращались к
Для ребенка все в мире естественно и все вы- беллетристике. Яркий пример — «Педагогическая
зывает изумление. Он всему хочет дать объяснение поэма» А.С. Макаренко.
и требует его от взрослых. Не умея дать ре-
з*
36

Педагогика расчленила реальный мир на по- обусловлено это сочетание, что обеспечивает гар-
знающего субъекта и объект познания. Это поло- монию? Очевидно она будет определяться не мак-
жение, особенно его отрицательные стороны, не симальным развитием всех качеств, а оптимумом
осмыслено. На практике же оно легло в основу развития определенных качеств по отношению к
педагогической теории, в которой исчез обратный конкретной добродетели, т.е. уровнем мотивации,
акт -соединение субъекта и объекта, восстановление знаний, способностей, умений, которые воплощают
единства человека и мира. Педагогика, реализующая высшую меру добродетели, мастерства, искусств.
лишь первую задачу (разделение человека и Это означает также, что и внутри каждой из сфер
природы, человека и его бытия), лишается мотивации, знаний, способностей, умений, должна
личностного начала, омертвляется и засыхает. быть гармония, например, личных и общественных,
Драматическое разделение реального образо- материальных и духовных интересов и т.д. О
вательного процесса, живого опыта на субъект и гармонии мы говорим дважды: как о синтезе
объект привело к распределению функций между стремлений, знаний, способностей, умений в рамках
учителем и учеником: одному была отведена ак- одной добродетели и как о синтезе добродетелей в
тивная роль, другому пассивная. Главное внимание структуре личности.
было сосредоточено на том, как надо учить, а не на Многообразная гамма переживаний, богатство и
том, как надо учиться. Родилась не только разнообразие личной жизни определяют единство
рационализированная, но и авторитарная педагогика. душевного строя и отношений ребенка с миром.
Но даже поставив на первый план проблему, как Видимо, мы не в состоянии дать каждому
надо учиться, как школьник учится учиться, мы индивидуальную программу развития. Она может
сделаем только половину шага в нужном обусловить только нечто общее (всеобщее), в рамках
направлении. В живом опыте и учитель, и ученик которого должно развиваться индивидуальное
учатся одновременно. Этот акт сотворчества, разнообразие каждого. И в этом процессе самой
развития друг друга, совместное восхождение к личности принадлежит ведущее начало. Необходимы
раскрытию способностей каждого. Теория должна настойчивость и терпимость к поискам
вернуться к своему предмету — совместной индивидуально своеобразного в личности. Школа
образовательной деятельности ученика и учителя, может стать местом этого поиска, создавая условия
реальному учебному процессу, к жизни. Такая духовной жизни высокого напряжения.
педагогика есть часть жизни ученика и учителя, Утверждая реалистическую педагогику, надо по-
существующая независимо от нашего знания о ней. новому посмотреть на проблему метода. Новая
В науке мы только раскрываем частично эту школа должна стать школой реального действия и
реальность, обедняя и огрубляя ее. поступка. Много говорится о связи с жизнью, но как
Предстоит вернуться к таким вечным ценностям, эту связь установить? Наши учебные заведения по-
как воспитание добродеятелей и добродетелей, прежнему остаются школами знания. И беда в том,
понимаемых как качества личности, стремящейся и что тезис о связи с жизнью, внешне правильный,
умеющей делать добро и совершать добродетельные внутренне ограничен. Связь эту надо устанавливать,
поступки. Добродетель-это сущностная но еще важнее, чтобы школа сама обеспечивала
характеристика личности. Определяя цель школы полноценную жизнь! Этого можно достичь только в
как воспитание добродеятелей, мы одновременно том случае, если она станет школой поступков и
ставим цель воспитания личности. действий, которые всегда социальны; так зачем же их
Школа развивает в едином целом и мотивацию, и связывать с жизнью? Только в поступках и действиях
способности, формирует общественно и личностно по-настоящему усваиваются знания, формируются
ценные умения (и навыки), формирует начала нравственные качества и развиваются способности. t
мастерства. Оно возводит в своей философии любое В философии и педагогике настойчиво проби-
знание и умение до уровня искусства. вается подход к обучению с позиции субъектно-
Здесь мы приближаемся к цели воспитания, субъектных отношений, который утверждает, что
сформулированной античными философами, и учителя и ученики должны совместно идти к ус-
прежде всего Сократом и Платоном, которые по- воению знаний. Наиболее эффективно это позволяет
нимали мудрость как владение каким-либо ис- сделать диалог, рассматриваемый как совместный
кусством, а в нем видели и знания, и способности, и процесс и метод исследования. Можно сказать, что в
умения, позволяющие человеку делать «то, что ему педагогику стучится метод диалога в различных
угодно, если ему это угодно», на высоком уровне. формах и модификациях. Логика субъектно-
Искусство есть мера мастерства в каком-либо деле: субъектных отношений предполагает изменения в
философии, поэзии, риторике, оружейном или построении уроков. Важно, чтобы он начинался с
военном, гончарном или плотницком. постановки целей учебной деятельности для ученика.
На протяжении столетий перед школой ставится Надо сформулировать цель, которая принимается
цель — воспитать гармонически развитую личность. учеником, становится для него проблемой, которую
Предполагается формирование определенных надо разрешить. Если мы вспомним период бума
качеств в их сочетании. Но кем или чем проблемного обучения
37
и проанализируем причины его спада, то устано- его основе обеспечить подготовку и переподготовку
вим, что проблема там рассматривалась как част- учителей. Сделать это можно при условии, если
ный методический прием, в то время как^ речь изменится отношение к ученику, а учитель станет
должна была идти о коренной, революционной его воспринимать как равного себе, но живущего по
ломке взглядов на построение урока. Но этого своим законам в своем мире. Внутренний мир
нельзя было сделать с позиций дисциплинарного ребенка иной, чем у взрослых, но этот сложный мир
знания. все мы забыли, а надо к нему скорее возвращаться.
Предстоит не только разработать теоретические
аспекты реалистической педагогики, но и накопить Советская педагогика. — 1991.— №7. — С. 43-48.
большой практический опыт, чтобы на
Б. Т. Л И Х А Ч Е В
СУЩНОСТЬ, КРИТЕРИИ И ФУНКЦИИ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Сегодня в теоретической и практической педа- дагогикой? В.И. Даль, например, раскрывает суть
гогике в результате активного притеснения самой гуманизма как «нечто человеческое, людское,
науки и волюнтаристских, некомпетентных ма- свойственное истинно просвещенному человеку».
нипуляций ее содержания и организации преуве- Гуманность — «человечность, людскость, благо-
личиваются в своем научном значении такие по- душие, человеколюбие, милосердие, любовь к
нятия, как образование, будто перекрывающее и ближнему». В «Философском энциклопедическом
оттесняющее на задний план воспитание и обуче- словаре» (М., 1989) гуманизм рассматривается как
ние; социализация — будто заменяющая собой «...исторически изменяющаяся система воззрений,
воспитание; личность — будто противостоящая признающая ценность человека как личности, его
коллективу и не нуждающаяся в нем. Это означает право на свободу, счастье, развитие и проявление
по сути дела в высшей степени ее субъективное своих способностей, считающая благо человека
толкование. критерием оценки социальных институтов, а
Мы исходим из того, что всякая педагогика, принципы равенства, справедливости, человечности
функционирующая в определенных конкретно- — желаемой нормой отношений между людьми».
исторических условиях, неоднозначна и противо- В «Кратком психологическом словаре» (Под ред.
речива, и потому суждения о ней, рассмотрение с А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985)
абстрактно-гуманистических позиций или критериев гуманизм раскрывается как система установок
иной эпохи могут породить ее оценку как личности на социальные объекты, обусловленная
«гуманной», так и «негуманной». Не было и никогда нравственными нормами и ценностями. При этом
не будет идеально совершенной, годной для всех понятие гуманизма носит конкретно-исторический
времен и народов педагогики. Научность пе- характер и, в отличие от толкований буржуазных
дагогики, а стало быть, и человечность определя- психологов, обусловлено принципами равенства и
ются характерным для нее пониманием сущности справедливости. «Краткая философская
детской личности, степенью целенаправленного энциклопедия» (М., 1994) рассматривает его как
поиска средств ее развития. Во все времена педа- «...рефлектированный антропоцентризм, который
гогика, если она стремилась соответствовать тре- исходит из человеческого сознания и имеет своим
бованиям прогрессивного развития человека и об- объектом ценность человека». *
щества, изначально гуманна сама по себе, в силу Итак, гуманизм в своем отвлеченном от конк-
своей научной основательности и исполнения об- ретно-исторических социокультурных условий виде
щественных функций. Другое дело, что существуют есть направленность общественного и инди-
античеловеческие средства, способы, методы, видуального сознания на человека, его благо,
отношения между людьми, воздействия на детей и развитие его задатков, на формирование в нем
взаимодействия с ними. Но это уже не педагогика и внутренней свободы и ответственности. Такова же и
даже не антипедагогика. Это можно назвать направленность научной педагогики.
системой бесчеловечного криминального насилия Новое словообразование «гуманная педагогика»
для введения в состояние полной покорности или (с некоторых пор оно стало модным) может,
озверелости, «свободы» от совести и от- конечно, выполнять чисто декларативную ре-
ветственности. кламную функцию. Но, думается, оно несет особую
Все сказанное обязывает нас объективно разо- смысловую нагрузку, и обозначает неявным образом
браться в целом ряде волнующих нашего совре- отмежевание от некоторых принципиальных законов
менника реальных вопросов, чтобы уяснить зна- воспитания.
чение и противоречивость самой проблемы гу- Обратимся к «Российской педагогической эн-
манности или негуманности педагогики. циклопедии» (М., 1993. Т. 1), которая авторитет-
Как следует трактовать сущность понятия «гу-
манизм», его виды и соотношения с научной пе-
38

но разъясняет, что есть «гуманистическая психо- жизни испытания, организует и дисциплинирует ее?
логия» и «гуманистическая педагогика». Последняя Первая базируется на идее непогрешимости детской
представляет собой процесс и результат реализации природы и наличия богатых материальных
идей первой. «Гуманистическая психология» возможностей у некоторой части родителей,
возникла в США в 50-х гг. XX в. как противовес освобождающих ребенка от тягот и обязательств
бихевиоризму и фрейдизму и в сфере психотерапии повседневной жизни. Вторая, сознавая ответст-
сводится к выдвижению на первый план личных венность перед детской личностью, готовит ее к
интересов воспитанника, предпочитает, в частности, жизни, к борьбе за самопреодоление, саморазвитие,
занятия в стихийно возникающих малых группах. В самореализацию, ибо исходит из объективных
РПЭ отмечается, что «некоторая ограниченность требований конкретно-исторических общественных
гуманистической психологии обусловлена отношений и потому является подлинно научной, а
противопоставлением человеку общества как сугубо стало быть, и истинно гуманной.
внешней силы». Сказано дипломатично, но идейная Гуманизм древнегреческой педагогики прояв-
суть дела очевидна. лялся как воспитание коллективной гражданской
Гуманистическая же педагогика, помимо ос- ответственности в форме военно-физической под-
новного источника, «близка идеям педоцентризма готовки к защите своего полиса и как развитие всех,
нового воспитания и »прогрессивизма"". От требуемых жизнью, способностей, задатков и
педагога она требует «принимать ребенка таким, возможностей. С точки зрения философии,
каков он есть», проникнуться его ощущениями и политики, социальной теории не было и не могло
требованиями. Она оказывает влияние на содер- быть ничего более гуманного в педагогике даже в
жание и построение учебных курсов в начальной, том случае, когда дети в силу необходимости пе-
средней и высшей школе «многих стран (главным реживали трудности и страдания.
образом США)». В эпоху средневековья резко изменились со-
Обращаясь к российской действительности, циокультурные и иные условия жизни. Изменились
отметим такое явление, как приход в школу из сфер философия, право, мораль, утверждалось
науки и культуры дилетантов в целях само- христианство как главная идеология. Сформиро-
реализации. Об этих непрофессионалах в одном вались взгляды и на гуманность в педагогике. Теперь
периодическом издании сообщается, что они при- она состояла прежде всего в том, чтобы обратить
несли в школу не новый учебник, не новую методику, ребенка к Богу, приблизить к царствию небесному и
а «собственное глубоко индивидуальное ощущение посредством земной аскетической жизни спасти
культуры», что они не озабочены проблемой свою душу.
реформирования школы, предлагают принципиально С развитием буржуазных отношений в эпоху
иное ее видение и не пытаются ее приспособить к Возрождения возникла «педагогика гуманизма». Она
законам педагогического процесса. В результате была обусловлена накоплением буржуазией
стали рушиться главные опоры, на которых держится достаточных средств для создания своим детям
традиционная педагогика: урок, учебный план, элитарных условий жизни и воспитания, а также
контроль за качеством знаний (см.: Первое сентября. стремлением освободиться от схоластики и аске-
1996. №125. С. 3). В ' докладе Генерального тизма средневековья. Это был исторически пред-
прокурора РФ Государственной Думе определенный переход от религиозно-духовного,
констатируется, что "негативную роль в нарастающей аскетического гуманизма к гуманизму рациона-
волне беспризорцости детей, росте правонарушений листическому, чувственному, доступному, однако,
сыграл федеральный Закон «Об образовании», лишь высшему слою общества.
создавший условия для беспрецедентной «чистке» Укрепление и укоренение капитализма, гос-
школ от «неугодных»" (Независимая газета, 1997. 19 подство экономического индивидуализма привели к
февр. С. 5). Вот чем оборачивается американская новым представлениям о педагогике гуманизма.
«гуманистическая педагогика», пересаженная на Развитие индустриального производства, мировой
российскую почву! рыночной экономики, ускорение научно-тех-
Гуманизм как явление общественного сознания и нического прогресса — все это сделало людей ра-
бытия и научная педагогика реализуются в бами порожденных ими же технократических и
различных конкретно-исторических формах этого прагматических процессов. Широко распростра-
бытия, в которых присутствуют некие константы, нились теории самоценности личности. Но в ре-
основанные на законах развития природы, общества альной практике все воспитание и образование
и человека. Их реальное историческое проявление подрастающих поколений стало отдаляться от по-
всегда обусловлено социальными, экономическими, длинно человеческих начал. Задачу стали видеть не в
политическими, правовыми, нравственными, развитии всех способностей и задатков ребенка, а в
художественно-эстетическими условиями, том, чтобы уже с раннего детства дифференцировать
факторами и нормами. воспитание и образование и тем самым
...Какую же педагогику можно считать гуман- «подверстать» под требования, предъявляемые
ной? Ту ли, что предоставляет ребенка самому себе? системой производства.
Ту ли, которая, основываясь на уважении к детской В этой ситуации происходит усечение челове-
личности и предвидя предстоящие ей в ческой природы. Индивидуальная генетическая
сущность ребенка, «человек в возможности»,
39
приносится в жертву ненасытному Молоху — Укажем далее на общеобразовательный, об-
«желтому дьяволу». Из педагогики эпохи разви- щеразвивающий характер воспитания и обучения
того капитализма изгоняются понятия «воспита- всех детей до их совершеннолетия: использование
ние», заменяемое «образованием», «воспитатель- коллективных, групповых и индивидуальных
ный коллектив», «трудовое воспитание». Образо- форм воспитания и обучения; на обеспечение
вательно-воспитательные системы эпохи прева- единства воспитания и жизни, социально полез-
лирования животно-чувственного начала и ной и нравственно-эстетической обусловленности
стремления к материальному обогащению над ду- содержания воспитания и обучения, всеохватно-
ховным проявляются в отчуждении от человека сти обучением и воспитанием.
духовного начала, в превращении его в средство, К субъективным основаниям научной педаго-
в отходе от подлинной гуманности. гики следует отнести: степень преданности воспи-
В условиях общества социалистических отно- тателя детям независимо от их социально-классо-
шений, несмотря на все его несовершенства, была вой принадлежности, уровня воспитанности и ин-
предпринята попытка возвращения человека к дивидуальных качеств; сочетание требовательно-
самому себе. Она зиждилась на принципах всеоб- сти и уважения к ним; отстраненность от
щего единого среднего базового, трудового и пол- различного рода идеологий, ограждение детей от
итехнического образования, разветвленной систе- их влияний при сохранении особенностей мента-
мы внешкольных учреждений, признании равен- литета; постоянное профессиональное и нравст-
ства общеобразовательных возможностей для венно-эстетическое самосовершенствование педа-
всех. гога.
Итак, научность педагогики, степень ее гу- Степень гуманности педагогики во многом за-
манности разнообразны, противоречивы. Нередко висит от того, какие функции предназначены ей
в одной конкретно-исторической социокультур- для исполнения в обществе и насколько успешно
ной ситуации считается вполне гуманным педа- она справляется с их реализацией. Назовем неко-
гогическим действием то, что в другой осуждает-
торые. На первом месте — функция научно-пе-
ся, но существуют и константные научные поло-
дагогического обеспечения гражданского воспита-
жения, выполняющие функции критериев науч-
ности той или иной педагогической системы. Есть ния. Речь идет о разработке теории, содержания
научно обоснованные педагогические законы, по- и методики воспитания граждан, живущих в пра-
ложения, принципы, составляющие основу вовом государстве, почитающих верховенство за-
структурной модели, которая, будучи более или кона во всех случаях общественной и личной
менее полно воплощенной в конкретно-историче- жизни.
ской ситуации, и являет собой конкретный педа- Другую функцию можно обозначить как идео-
гогический гуманизм. Эти критериальные поло- логическую. Сегодня, в период идейного разброда
жения порождаются как объективными обстоя- и шатаний, педагогика в полной мере несет от-
тельствами и существуют в качестве обязатель- ветственность за выработку руководящих ориен-
ного условия возникновения педагогики, так и тиров для подрастающего поколения. Она должна
субъективными, целиком зависящими от созна- объяснять молодежи, в каком обществе мы жи-
тельной педагогической воли воспитателя. вем; кого и за что должно любить, а кого — от-
Рассмотрим сначала объективные, а затем вергать; как относиться к своему далекому и не-
субъективные основания педагогики. В числе давнему прошлому; чего следует добиваться в
первых: личной жизни?
• понимание воспитания (и образования как его Не менее важна и такая функция научной пе-
составляющей) в качестве конкретно-истори- дагогики, как способствование общему развитию
ческого общественного феномена освоения и подрастающих поколений в качестве базы для
присвоения подрастающим поколением произ- дальнейшего квалифицированного развития про-
водственного, культурного и другого социаль- изводительных сил в обществе, и потому сегодня
но и индивидуально необходимого опыта. За- нужны новаторские разработки содержания пол-
висимость содержания, форм, методов воспи- итехнизма с учетом новых технологий. Педагоги-
тания и обучения от конкретной социокуль- ческая теория во всей полноте сохраняет свою от-
турной ситуации; ветственность за вывод современной педагогиче-
ской практики из болота меркантилизма.
• разработка цели педагогической деятельности, Существенная функция научной педагогики
обусловленной потребностями одновременного заключается в активной борьбе за сознание моло-
развития детской личности и жизнеобеспече- дого поколения. Борьба идет сразу на двух фрон-
ния общества, включение в педагогический тах: первый — организация культурно-педагоги-
процесс основных механизмов человеческого ческих движений, требующих законодательного
познания: чувственного, рационального, инту- ограничения пропаганды жестокости, бессерде-
итивного и организация его на основе ведущей чия, культа силы и животных инстинктов. Вто-
и направляющей профессиональной деятель- рой — разработка содержания и программ высо-
ности педагога; включение детей в систему кохудожественного искусства, реализуемых в
педагогической деятельности, общения и отно- школе, семье, различных учреждениях дополни-
шений. тельного образования.
40
Наконец, еще одна функция научной педаго расслоения общества, обслуживания прежде всего
гики — это обеспечение теории и практики инди детей элитарной части общества, по пути заимст-
видуально-личностного и коллективистского раз вования зарубежных концепций и образовательных
вития каждого. Необходима современная фило- структур, чуждых российской ментальности, опыту
софско-психолого-педагогическая концепция народной, национальной образовательно-
личности, внутренне нравственно свободной и от- воспитательной педагогической мысли и деятель-
ветственной, разумно сочетающей личный интерес с ности.
коллективным, государственным, общественным. Не менее опасно для российского общества, в его
В свете названных выше константных признаков- современном положении и то, что осуществляется
критериев и основных функций научной педагогики массированная атака на педагогическую науку,
состояние педагогической науки в Российской пресекается всякая возможность ее главенства в
Федерации следует оценить как глубокий кризис. образовательно-воспитательной сфере. Научная
Суть его в том, что приостановилось ее развитие в педагогика подменяется лишенными педагогической
соответствии с критериями научности и гуманности, значимости, узкопсихологическими проблемами и
что она не выполняет своих основных функций. теориями в основном западных образцов. Загнанная
Причины стагнации лежат не только в области в угол и административно притесненная, она
объективных разрушительных процессов, идущих в оказывается лишенной возможности наполнить
экономике, культуре, науке в целом. Они и в образовательно-воспитательной пространство
субъективном непонимании происходящего людьми, России конкретно-историческим содержанием
взявшими на себя ответственность перед обществом переходного периода, способствовать решению
за удовлетворение его образовательно- взрывоопасных проблем нашей Родины. И все же мы
воспитательных потребностей. Эти люди направили будем надеяться на перемены к лучшему!
ее движение по пути оправдания и обеспечения
социально-классового Педагогика. — 1997. — №6. — С. 21-26.
Б. М. Б И МБ А Д
ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ?
Педагогику все интересует в человеке. Разу- в понятии человека как политического существа его
меется, прежде всего наставнику надобно как можно общественные качества. Ряд наук и искусств
больше ведать о своем питомце, но и о самом себе исследуют персональное, неповторимое, особенное в
— тоже. И о других людях, их типах и способах каждой отдельной личности.
жизнедеятельности. Педагогика же познает свой объект — растущего,
Конструируемые наукой модели педагогического развивающегося человека — в нерасторжимом
процесса должны центрироваться вокруг слиянии природного, общественного и инди-
достоверных знаний о природе человека. • Эф- видуального в нем. В его сущности, становлении,
фективные педагогические технологии возможны свойствах, деятельности.
только как законо-, природо-, культуросооб-разное Необходимость этого глобального подхода к
построение форм практики. Все они опираются на объекту предопределена самой природой и целями
законы развития человека и человечества. педагогики. И осознается ею как возможность
Педагогическая антропология есть человеко- решения ее проблем.
ведение, служащее воспитанию и обучению людей. Ведь педагогика — наука и искусство совер-
Она стремится понять, как очеловечивается человек шенствования личности. Личности как единства
и как люди разного возраста влияют друг на друга. физического и духовного, унаследованного и при-
Насколько воспитуем ребенок на разных этапах обретенного, биологического и социального, со-
жизни. Каковы причины и процессы становления матического и психического. Речь идет о взаимо-
личности. Каков характер различных групп (числом действии человека воспитуемого и человека вос-
членов от двух до всего рода людского) и как питывающего.
личность взаимодействует с ними. Законы Чтобы ответить своему назначению и оправдать
индивидуального и группового развития становятся свое существование, педагогике приходится
базой педагогического совета, предупреждения об базироваться на достоверном знании о человеке.
опасностях. Знание, которое дают и науки, и искусства, и ре-
Естественные науки изучают в человеке как лигии, и практика.
компоненте биогеосферы его природные параметры. Этот запас сведений о вспомоществовании че-
Большинство социальных наук акцентируют ловеку при его втором, личностном, рождении
может быть результатом только всестороннего
41
познания человека. Структуру процессов воспи- как разного вида взаимодействия растущего че-
тания и обучения, различных средств и методов ловека с его ойкуменой.
можно понять лишь в их отношении к структуре Педагогическая антропология необходима, чтобы
развития целостной природы человека. снабжать теорию и практику воспитания
Человек как воспитуемый и воспитатель есть ориентирами для учета закономерного разнообразия
одновременно и субъект, и объект педагогики. Не личностных свойств. Тогда только теория сможет
увязывая воедино природу своего объекта и своего сказать практику, собственно в каких ситуациях, при
предмета, педагогика не в силах выйти в кон- каком именно сочетании обстоятельств один и тот
структивную позицию — не может управлять же метод вреден, к каких — полезен, в которых —
изучаемыми процессами. нейтрален.
В объектную область педагогики входят и не- Педагогическая антропология нужна и как основа
преднамеренные специально не организованные, жизненно важных типологий педагогических
нетелеологические и несистематические явления и ситуаций. Стало быть, -для разработки методических
процессы. Например, воздействие на человека вариантов воспитания и обучения. Это позволяет
экономических систем в их динамике; воздействие получить простые и действенные способы
на целые народы экологических, биогеосфе- индивидуализации образовательной работы, т.е.
рических событий и т.п. применения научного знания на практике.
Прочный фундамент под зданием школы — это Она призвана предупреждать об опасностях или
научно выверенное знание о «вертикальной» и возможности тех или иных образовательных усилий.
«горизонтальной» системности личности. Её ума, Педагогическая антропология разрабатывает
чувств, воли, воображения, характера, ценностей, учение о педагогических «болезнях», об их при-
направленности. Равно как и знание о едином мире, знаках, их внешних и внутренних причинах и
в котором эта личность живет и который ей развитии, об их терапии и профилактике (гигиене).
предстоит продолжить, сохранить, со- Среди болезней души и духа особенно опасны
вершенствовать. злокачественные душевные образования типа
Предметом педагогической антропологии яв- антропофобии, экзистенциальной пустоты и вла-
ляется объект педагогики — человек развиваю- столюбия. Понятно, насколько необходимы опи-
щийся. сания этих патологий и педагогические выводы из
Только исследуя свой объект, педагогика в си них.
лах разобрать свой предмет — це.знаправленные Педагогическая антропология выделяется в
взаимодействия людей, влекущие за собой жела структуре педагогики как фундаментальная и,
емые изменения в мотивационной, интеллекту вместе, вспомогательная наука ("базовая"), со-
альной, поведенческой сферах личности. Между ставляющая «цокольный этаж» в здании педагогики,
тем, чтобы приблизиться к научно обоснованно т.е. снабжающая все ее области целостным знанием
му действию, надобно прежде понять сущность, об их объекте.
механизмы, этапы и характер течения процессов, Это знание необходимо для решения крайне
которые предваряют эти изменения, сопутствуют важной методологической проблемы — перехода с
им и следуют за ними — «внутри» человека и вне уровня на уровень в изучении человека, например, с
его. /' биохимического, молекулярного уровня — на
Искусственная изоляция предмета педагогики от поведенческий через многократно опосредствующие
ее объекта как целого затрудняет создание этот переход звенья. Это знание может помочь в
конкретно-всеобщей, содержательной теории об- периодизации онтогенеза человека, наконец, в
разования. построении теории личности, при решении вопросов
Всякая серьезная попытка выстроить систему о структуре, сторонах и признаках (симптомах)
педагогических решений на фундаменте тща- развития личности, о границах изменений этих
тельного изучения объектной области, взятой не признаков и факторах, реализующих эти изменения.
вообще, а в совершенно конкретном виде, приводит Одна из важнейших целей педагогики — про-
к важным теоретическим и ценным практическим филактики и коррекции девиантного, разруши-
результатам. Примерами могут служить системы тельного поведения — в принципе недостижима вне
поэлементного воспитания И.Г. "Песта-лоцци, и помимо человековедения. Педагогическая
физического воспитания П.Ф. Лесгафта и антропология вскрывает «технологию » становления
дошкольной дидактики Марии Монтессори. и воспитания преступников. В основе ее лежит
Основная задача целостного исследования тысячелетняя практика эксплуатации низменных
объекта педагогики, осуществляемая педагогиче- побуждений, коренящихся в человеческой природе.
ской антропологией, заключена в разыскании за- Люди, злоумышляющие против отдельной личности,
кономерных связей биологически запрограммиро- групп людей, а то и против всего человечества, суть
ванным развитием человека и всеми видами «извне продукты не только обстоятельств социального
идущих» воздействий на него, целенаправленных и бытия, но и особого типа
нецеленаправленных, преднамеренных и
непреднамеренных, систематических и эпизо-
дических. Эти связи реально существуют только
42

воспитания и обучения, увы, широко распростра- важна и как условие сопоставимости, проверки и
ненного... обобщения эмпирических данных...
...Исходные допущения, с которыми соотносятся ...Общее позволяет находить закономерности в
исследовательская программа и содержание динамике и статике человека в отличие от других
педагогической антропологии, включают в себя известных нам существ; особенное дает понимание
посылки о природе индивида и личности, о природе этносов, наций в их исторической перспектива;
групп и общества и о природе индивидуального и отдельное служит индивидуализации в познании и
коллективного познания. воспитании конкретной личности; единство общего,
Как и любая наука, педагогическая антропология особенного и отдельного открывает возможность
нуждается в своем оправдании: без допущения ее реалистического анализа и синтеза че-
возможности нечего и говорить о ее разработке. ловековедческого знания.
Стало быть, первый вопрос научного обоснования Педагогическое мышления одновременно и ве-
педагогики — как возможна педагогическая роятностно-систематическое, решающее проблемы в
антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, терминах общего и особенного, и конкретно-
закономерное, а каждый человек неповторимо диагностическое, исследующее их в терминах
своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех отдельного, подобно медицинскому мышлению.
законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к Массовая природа объекта педагогики заставляет
каждому отдельному растущему человеку? рассматривать любое педагогическое обобщение —
Положительно отвечая на эти вопросы, педа- от факта до понятия и закона — как среднюю
гогическая антропология исходит из аксиомы многочисленных отклонений, как внутреннюю
единства общего, особенного и отдельного в чело- тенденцию. Вот почему принцип единства общего,
веке. особенного и отдельного совершенно необходим в
педагогике и в педагогической антропологии.
Общее, особенное и отдельное в человеке, его
По своей природе личность поэтапно развиваема,
истории и истории его познания едино, целостно и
пластична, изменчива; ее развитие протекает как
неразрывно. Под общим здесь понимается родовое,
сложное взаимодействие разворачиваемых во
общечеловеческое, всемирно-историческое,
времени внутренних и внешних программ.
инвариантное. Под особенным — изменчивое,
Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают
присущее определенным эпохам, сообществам,
воспитуемость и обучаемость человека, а внешние,
группам или профессиям. Под отдельным — не- средог ые, культурные, — его воспитание и
повторимо индивидуальное, уникальное, свойст- обучение. Природа личности, а также общественных
венное исключительно лишь данной личности. Под связей и социальных образований такова, что
их единством — неотчуждаемая сущность человека высшие достоинства и совершенства могут быть
как такового. приобретены любым человеком, и препятствия к
Идея общего дает понимание общечеловеческого тому ставят только тяжелые специфические
как сущностного и вместе с тем неизбывного заболевания. Природа познания такова, что его
родства, коренного единства, а не только сходства методы и результаты могут передаваться от человека
всех людей, живших, живущих и тех, кто будет к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они
жить. Идея особенного дает понимание отличий переданы.
людей друг от друга, сложившихся как исторически, Для блага личности и общества необходимы такие
так и синхронистически, в разных по объему и типу особые свойства, способности и достоинства!
групп людей. Идея отдельного дает понимание личности, которые сами по себе случайно не вы-
индивидуальной неповторимости личностных рабатываются или формируются, но в недостаточной
свойств каждого отдельного человека, степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно
неисчерпаемой глубины и ценности каждой складывающимся) совершенства не просто*
единичной жизни. Идея единства всеобщего, осо- желательны, а необходимы: без них нет
бенного и отдельного дает понимание сложности, преемственности и прогресса, без них личность
называемой человеком и обладающей коренным и несчастна и множит несчастья вокруг себя.
извечным родством. Существуют средства взращивать в отдельном
Каждый человек есть воплощенное единство человеке и в группах лучшие и более высокие со-
общего, особенного и отдельного. Педагогической вершенства, чем имеющиеся у воспитателей —
антропологии приходится учитывать разброс средства приращения совершенств. Для развития
свойств человека в чрезвычайно широких диапа- этих высших совершенств, и необходимых и воз-
зонах нормы и патологии. Исследование отдельного, можных, существуют надежные его способы: ясные
определение удельного веса общего в особенном, цели, содержание (программа, система, стратегия и
поиск закономерностей, всеобщего в каждом хронологический план), а также методы (тактика).
отдельном случае — необходимая предпосылка и Системой обоснования и технологической
метод получения научных фактов. Законы разработки этих средств и является педагогика.
педагогики пробивают себе дорогу сквозь Вне этих допущений образование, как и педа-
гигантскую толщу индивидуальных различий и гогика, невозможно и ненужно. В самом дел, если
вариаций. Фиксация особенного и отдельного
кто-то от природы обладает всей полнотой совер- венность, не могут вырасти во всем равными
шенств и/или они становятся самопроизвольно, людьми. Различия в их характерах, ценностях и
то воспитание и знание о нем излишни. Если же отношениях неизбежны потому, что на них заве-
он не имеет и не может иметь ничего, то его вос- домо по-разному будет действовать одна и та же
питание и наука о нем бесполезны. Но в действи- среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же
тельности оба последние предположения в пол- по-разному? Да оттого, что индивидуальный
ной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. опыт каждого человека совершенно уникален:
Каждый новый жилец Земли нуждается в при- ведь он зависит от постоянно меняющихся внут-
вивке культуры, в огранке своих способностей. ренних состояний организма, от колебаний на-
Прививка культуры природному дичку-чело- строения и от их сочетаний с внешними обстоя-
веку осуществляется в ходе образования и благо- тельствами. А последующий опыт закономерно
даря нему. Необходимость образования предопре- зависит от предшествующего.
делена невозможностью культурной преемствен- Вот почему в одной и той же, казалось бы, об-
ности по механизмам биологического наследова- становке вырастают не слишком похожие друг на
ния. друга люди. В этом заключена одна из главных
Человеческая природа одновременно духовна причин индивидуальных различий.
и материальна. В специфически человеческой Родившись, человек постепенно присваивает
психики мы обнаруживаем наличие и взаимодей- культуру быта, а ранее всего — удовлетворения
ствие обоих начал. Дуалистическое воззрение на своих ближайших, непосредственных потребно-
природу человека единственно возможно и полез- стей. На этом фундаменте строится все осталь-
но «для педагога; потому что оно идет из всеоб- ное, поэтому он так важен. Именно в первые ме-
нимающей жизни, а не из односторонних теорий» сяцы жизни дитя может незаметно присвоить
(К.Д.Ушинский). Аксиома двойственности при- элементы агрессивности. Если младенца никто
роды человека позволяет педагогической антро- никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид,
пологии рассматривать и интерпретировать дан- что бьет, ему не придет в голову «идея битья».
ные психологии как единство психического и фи- Если же он хоть раз столкнулся с каким то бы ни
зического, материального и идеального в их исто- было шлепками-пинками, он непременно «даст
рическом развитии, переплетении и внутренней сдачи» и до лучших времен (если они настанут)
противоречивости. будет убежден, что это в порядке вещей.
Содержание сознания человека ведет за собой От типа, характера, стиля, культуры обще-
развитие и памяти, и воображения, и мышления. ния, с которой впервые знакомится новорожден-
«Самый ум есть не что иное, как хорошо органи- ный человек, зависит впоследствии восприятие
зованное сознание» (К.Д.Ушинский). Формиро- им более сложных и глубоких пластов культуры.
вание логических операций необходимо, но они Этот процесс состоит из способов удовлетворения
ничего не значат для развития личности без цен- окружающими потребностей ребенка, из адапта-
ностей, несомых именно содержанием образова- ции его к миру и аккомодации мира к себе. Про-
ния. Педагогическая антропология, следующая цесс постепенно ускоряется как бы под действием
Ушинскому, применяет данные психологии сложных процентов: приращенный опыт дает
чувств, памяти, воображения, мышления с мето- увеличенный процент, тот снова ведет к росту
дологической позиции, постулирующей единство вложенного в человека духовного капитала. Сло-
деятельности и психического содержания. вом — апперцепция.
Аксиома орудийно-знакового опосредствова- Зависимость последующих восприятий и реак-
ния процесса усвоения культуры в ходе воспита- ций от предшествующих, конечно, не фатальна,
ния фиксирует тот факт, что обучать и воспиты- не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируе-
вать можно только посредством знаковых систем ма обстоятельствами. Здесь нет предопределенно-
и через предметы, созданные человеком для че- сти. Часть восприятий забывается, их воздейст-
ловека. Этот закон развития личности с помощью вие на дальнейшую жизнь ослабевает и может
культурных образцов — едва ли важнейший с со- почти не* участвовать в настоящем и будущем. И
держательной точки зрения из законов сущего. все же в подавляющем большинстве случаев пре-
Каждое новое поколение и новый человек емственность между отдельными частями «жиз-
приобретают опыт и знания не только из рук не- некинопленки» существует, даже и между затем-
посредственно породивших их людей, но как бы ненными кадрами. <...>
через их голову — от уже давно ушедших людей. Подчас последующие события драматическим
Каким образом? Благодаря присвоению опреде- образом сами изменяют характер предыдущих
ленной ими культуры. <...> восприятий. Пусть пережитое, выстраданное й
Аксиома апперцепции констатирует зависи- привычное дорого человеку, но иногда приходит-
мость всех последующих восприятий от содержа- ся многое вытеснить новым. <...> Это болезнен-
ния и структуры предшествующего опыта. В ней ный процесс перевоспитания, самопеределыва-
отражен тот фундаментальный факт, что одно и ния. В той или иной мере он неизбывен. Трудно
то же воздействие производит несходное впечат- найти более серьезный и важный процесс духов-
ление на разных людей из-за заведомых разли- ного труда, учиться которому означает трениро-
чий в их индивидуальном опыте. вать рефлексию и логику, последовательность и
Это означает, что даже однояйцевые близне- волю.
цы,, имеющие совершенно одинаковую наследст- Аксиома апперцепции здесь не отменяется.
44

Она объясняет сложность, мучительность этой Феноменологическая тема посвящается атри-


внутренней работы, содержанием которой стано- бутике личности, ее норме и патологии, ее содер-
вится замена установок и принципов (максим), жанию и направленности, способностям и поведе-
переоценка ценностей. <...> нию. Здесь рассматриваются взаимозависимость и
Из базовых аксиом проистекает логически самостоятельность мотивов, ценностей, знаний,
упорядоченная проблематика, или предмет педа- эмоций, отношений, навыков, поведение человека
гогической антропологии. <...> без свидетелей и поведение на людях. В этот же
В первый круг проблем входят темы объекта и раздел входят типология личности и семиотика
предмета педагогической антропологии, связанные с характеров.
ее историей и с философией ее истории. Это ход и Движущие силы развития личности изучаются в
результаты антропологических разработок в рамках их взаимодействии: история индивидуальной жизни
наиболее влиятельных течений и направлений рассматривается как взаимная игра телесных,
мировой и отечественной педагогики, обладающие духовных и социальных программ развития.
объективной ценностью для решения актуальных Изучение (само) управления развитием личности,
вопросов теории и практики воспитания; история агогики, осуществляется в соотношении его
педагогической антропологии как области содержательных и процессуальных сторон на
исследований и «уроки» этой истории — вопросы уровнях педагогики (воспитания и образования
«ближайшей зоны развития» педагогической детей, подростков и юношей) и андрагогики (об-
антропологии. Среди последних особое место разования взрослых). Рассматриваются законы
занимают антропологическое обоснование агогики. Особое внимание уделяется воспитываю-
педагогических норм, логика и содержание этого щей и обучающей среде, принципам ее конструи-
обоснования. рования и оперирования. Здесь же изучаются
Первый круг проблем охватывает также опре- агогическая нозология, этиология и патогенез,
деленные места педагогической антропологии среди клинические картины, семиотика и пропедевтика,
других отраслей человековедения и их взаимосвязи.
диагностика, терапия, прогноз, профилактика и
Как осознаваемое, так и неосознаваемое вос-
гигиена, компенсаторика и реабилитация как
питательное взаимодействие человека и челове-
предпосылки, условия и средства предотвращения и
чества — главная составная часть второго круга
изживания преступлений и душевных катастроф.
проблем в составе педагогической антропологии.
Научная разработка педагогической антропо-
Человек здесь рассматривается как движущая сила
логии включает в себя также исследования:
исторического процесса, как член общностей
различного масштаба, как субъект общественного . по истории, философии истории, теории и ме-
сознания и познания. Изучается также зависимость тодологии педагогической антропологии, наце-
человека от хода истории, от социальных ленные на обоснование ее предмета, содержания и
установлений, от общностей различного типа. метода;
Венчает этот раздел педагогической антропологии по интерпретации наличного знания о человеке,
тематика образовательной и воспитательной несомого наукой, искусством, философией, религией
деятельности общества: зависимость общественного и массовым сознанием;
бытия от уровня и качества образования и по созданию дополнительных, собственно ант-
зависимость образования от характера обще- ропологических, разделов традиционных и новых
ственного бытия. педагогических дисциплин;
Третий круг тем и проблем, посвященный по антропологическому обоснованию педаго-
личности, охватывает два констатирующих, де- гических норм новых форм практики.
скриптивных раздела и два аналитических, кау- Сиособность воспринимать и транслировать
зальных. По преимуществу описательны 1) экзи- культуру, ценности, умения, отношения, знания и
стенциальная и 2) феноменологическая пробле- навыки входит в число фундаментальных свойств
матика, в то время как разделы, изучающие 1) человека. Они варьируются в весьма широких
движущие силы развития личности и 2) управление границах. Эти степени индивидуальных различий
и самоуправление развитием, преимущественно
также представляют для педагогической
аналитичны.
антропологии первостепенный интерес. Равно как и
В экзистенциальной части жизнь человека
факторы созревания и колебаний основополагающих
изучается: как континуум и дискретность; как
соотношение детства с последующими эпохами способностей, и способы их формирования.
жизни; как представления, переживания и ожидания В проблематику педагогической антропологии
человека, связанные со смыслом его жизни, входит типология личности и групп, разумеется, в
содержанием счастья, отношением к смерти и образовательном аспекте.
бессмертию. Здесь изучаются экзистенциальные
ценности. Жизнь предстает как воспитатель и Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.,
школа, воспитание — как компонент жизни, ор- 1998. -С. 13-25.
ганически вписанный в систему других компо-
нентов.
45

Глава 2
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В. И. Ж У Р А В Л Е В ПЕДАГОГИКА И ФИЛОСОФИЯ: НОВЫЕ


АСПЕКТЫ СВЯЗИ

Обратимся к классическим категориям фило- минуя методику, дает очень многое. У учителя, а
софии, приблизив их к современной педагогиче- вслед за ним и у руководителя школы, методиста,
ской теории и практике. развивается «двойное» мышление. Иначе говоря,
Как известно, под категориями в философии он овладевает способностью и умением двухас-
понимают «предельно общие, фундаментальные пектного (дидактического и методического) ис-
понятия, отражающие наиболее существенные, толкования учебного процесса. А это не что иное,
закономерные связи и отношения реальной дей- как принципиально новое учительское професси-
ствительности и познания». Диалектика — это ональное мышление. Его продуктивность немед-
«мировоззрение, которое должно найти себе под- ленно скажется на технологии и мастерстве учи-
тверждение и проявить себя не в некоей особой теля. Например, дидактика, минуя методику, со-
науке наук, а в реальных науках». общает учителю о том, что наряду с понятием
Рассмотрим категории единичного, особенно- «учебный процесс» в педагогической науке утвер-
го, всеобщего. Переосмыслению в педагогике под- ждается понятие «дидактический процесс». Но
лежат частонаучные педагогические понятия о если перейти от технологии первого к технологии
процессах, явлениях образовательно-воспита- второго, то меняется направленность и продук-
тельной действительности и науке о ней. Типич- тивность работы любого учителя-предметника.
ное и единичное в нормальном и аномальном раз- Почему? Потому, что дидактический процесс оз-
витии личности школьника, общее и особенное в начает реализацию пяти функций обучения: об-
дидактических процессах школы и вуза, типич- разовательной, развивающей, воспитательной,
ное и неповторимо-индивидуальное в стиле, ме- организующей, побудительной. Причем каждая
тодах работы учителей, единые требования и ис- функция в результате ее продуманной реализа-
ключения из них по отношению к учителю, уча- ции дает свой осязаемый «продукт» труда учите-
щемуся, педколлективу — вот объекты, которые ля...
в условиях демократизации, перемен в политиче- ...Таким образом, указанные диалектические
ской системе и экономике народного хозяйства категории, с одной стороны, побуждают к по-
ждут своей теоретической разработки и практи- искам нового в педагогике, с другой — служат
ческого преобразования в свете рассматриваемой критериями обоснованности переосмысления тео-
философской категории. Но нельзя изолирован- ретического и практического.
но, вне реконструкции всей системы обновлять Обратимся еще к одной категории материали-
педагогические категории, даже если эти переме- стической диалектики и проследим за ее осново-
ны стучатся в дверь педагогической практики. полагающим влиянием на оценку и преобразова-
Примером того, как общее проникает в частное, ние педагогической действительности.
может служить прорыв итогов дидактических ис- Материалистическая диалектика, как извест-
следований в практику работы учителя. Для на- но, рассматривает причину и следствие в их
чала схематически отразим традиционное движе- единстве?, относительности, взаимодействии. Од-
ние общедидактического (общего) в практическое на и та же причина при неодинаковых условиях
(в единичное, особенное). может приводить к разным следствиям.
Движение общедидактического открытия в В педагогике причинно-следственные связи
практику учителя здесь идет через методику пре- составляют основу подхода к оценке прошлого,
подаваемого им предмета. Но поскольку методи- современного состояния, ближайшего и отдален-
ка преподавания — это самостоятельная наука, ного будущего педагогической действительности.
связанная со «своей» базовой дисциплиной (фи- Одной из причин, сдерживающих педагогиче-
зикой, языком, биологией и т.д.), имеет свой го- ский прогресс в целом, выступает замкнутость
сударственный номер в классификации наук, ди- педагогики при анализе в непедагогических усло-
дактическим истинам доступ к ним ограничен, виях возникновения и развития предвидимых,
если вовсе не закрыт. предсказуемых и непредсказуемых следствий в
Образуется заслон движению научно-дидакти- образовании и воспитании.
ческих идей к практике, к учителю. Наши по- Динамика объектов педагогики, причинно-
иски обходных путей дидактических ценностей к следственная картина их бытия без разнонаучной
учителю показали, что они есть. Прямой выход интерпретации не дает о них истинного представ-
обобщенно-дидактических открытий к практике, ления. Это в одинаковой мере верно для макро- и
46

микропедагогических явлений, систем. Угроза . екая связь науки о воспитании с истинами мате-
провала замыслов школьной реформы (1984) яв- риалистической диалектики...
ляется следствием того, что в проработку техно- ...Чрезвычайно важно искать пути обогащения
логии ее реализации не были своевременно вов- педагогической теории и практики данными но-
лечены межнаучные силы и межведомственные вейших философских исследований. Поле совре-
решения. менного философского знания, нужного для науки о
Растерянность -органов народного образования воспитании подрастающих поколений, поистине
перед факторами массового подросткового ванда- безгранично. Но особую ценность для создания
лизма, вражды локальных групп по месту жи- педагогики перестройки и перестройки педагогики
тельства выступает как следствие пренебрежения к представляют философские разработки проблем
межнаучным прогностическим данным об условиях методологии.
возникновения нравственно-правовых аномалий. Возникла уникальная возможность вернуться к
В педагогической науке и практике воспитания методологии педагогики и осуществить поиск в
школьной молодежи причинно-следственные связи аспекте межнаучного подхода к ее дальнейшему
немыслимо и абсолютно бесполезно рассматривать развитию. От подобно подхода в выигрыше оста-
в границах чисто педагогического объекта. нется прежде всего педагогика. Философы, в свою
Межнаучные связи педагогики здесь очередь, получат свидетельства повышения интереса
представляются для теории и практики жизненно к данной проблеме и увидят реальную пользу своей
необходимыми. работы для других наук.
Категории необходимости и случайности ма- Педагогического осмысления заслуживает
териалистической диалектики преломляются в прежде всего двухаспектное рассмотрение фило-
педагогической действительности самым причуд- софами методологии: функции ее в сфере науки и
ливым образом. В собственно-педагогических практической деятельности. Если методологическая
границах закономерные, необходимые связи не вооруженность ученых выступает как традиционное
фиксируются. Как известно, развитие личности построение исследовательской деятельности, то
школьника предопределяется тремя факторами: методологию в практике можно отнести к новому
наследственностью, средой и воспитанием. Кроме аспекту философского рассмотрения. Для педагогики
этого, воспитательные средства используются на поучительными здесь выступают несколько
развитие сознания, поведения, направленности моментов. Какой практике должна служить
(интеллектуальной, волевой, практической, эмо- методология? Ведь и в научной сфере есть своя
циональной) личности школьника. А это значит, что практика. Или же философы ориентируют
педагогика становится средством влияния на методологию на вторжение в практику как в
психологию человека. Поэтому без межнаучного производственную деятельность? Тут возникает
рассмотрения целостный подход к диагностике необозримое поле обновления познавательной и
воспитанности, проектированию воспитательной практической деятельности.
работы, организации развивающей деятельности, В качестве предмета заимствования для педа-
наконец, контроля за личностным прогрессом гогической науки ее теории могут служить разра-
бесперспективен, бесплоден. ботанные философами пять уровней методологии.
Спор о том, следует ли подвергать научному Высший уровень методологического анализа —
рассмотрению, наряду с закономерными связями, и философская методология. Она включает миро-
казуальные (случайные), должен решаться в пользу воззренческую интерпретацию результатов научной
такого подхода. Дело в том, что случайное в деятельности, форм и методов научного мышления в
поведении, в сознании, в опыте школьников при отражении картины мира.
определенной частоте его возникновения может На второй уровень методологического анализа
стать предсказуемым. Общество, органы управления (почему и не синтеза?) философы выдвигают обще-
народным образованием, школа, родители, сами научное принципы, формы, подходы к отражению
учащиеся в этом случае могут стать обладателями реальной действительности: методы теоретической
прогностических результатов случайных связей. кибернетики, системный подход, методы идеализа-
Технология политического, морально-правового, ции, формализации и алгоритмизации, моделиро-
интеллектуального и других аспектов воспитания вание, вероятностного и статистического отражения
превратится в более регулируемую в обществе, реального мира. Весьма важным и перспективным
школе. представляется философско-методологическое
В таком же плане ориентируют педагогику на требование интеграции и дифференциации, без ко-
межнаучные связи и такие категории диалектики, торых практически трудно осуществлять револю-
как возможность и действительность, содержание и ционные преобразования сегодня и в науке, и в
форма, сущность и явление. Мы рассмотрели практике.
некоторые отношения педагогики с философией в Третий уровень методологического подхода к
области категории диалектики. Даже такое объектам изучения и преобразования отнесем к
относительно беглое сопоставление двух отраслей конкретно-научной методологии. И определяется
знания показывает, какие перспективы для она традиционно как «совокупность методов,
педагогического прогресса открывает творче- принципов исследования и процедур, применяемых
в той или иной отрасли науки». Здесь допу-
47
скается явное сужение функций методологии, ко- и других работах. Практика рассматривается как
торое, по существу, противоречит предыдущим «синтетическое единство всех форм конкретной
утверждениям тех же авторов. Методология на деятельности общественного человека». И далее,
частнонаучном уровне обращена в действитель- «практика и теория едины» при ведущей роли
ности в обе стороны: исследовательско-гносеоло- первой. За исходное берется известное положение
гическую и преобразовательно-практическую. К. Маркса об ограниченности философии, кото-
Стоит на миг упустить обязанность методологии рая лишь объясняет мир, в то время как надо его
по отношению к практике, как тут же она пре- изменять. Основу практической функции науки
вращается в созерцательный инструмент без пре- видят во внедрении и использовании достижений
образовательных ее функций. научной мысли.
К четвертому уровню методологического ана- Практические функции методологии видят в
лиза отнесена так называемая дисциплинарная управленческих предписаниях, благодаря кото-
методология. Речь идет о методологии отдельных рым разрабатывается научно обоснованная тех-
дисциплин, входящих в те или другие науки (фи- нология конкретной деятельности. Суть методо-
зика, биология, химия, геология и др.). Под этот логической службы в практике, проще говоря,
уровень методологического знания попадают, и сводится к тому, что осуществляются сбор и обра-
стыковые дисциплины, например биофизика, хи- ботка информации о деятельности, ее закономер-
мическая физика, астрофизика и др. ностях, на ее основе отрабатываются нормы, пра-
В пятый уровень методологического отраже- вила и предписания в сфере научной деятельно-
ния реальной действительности включена мето- сти; последнее и выполняется методологией...
дология междисциплинарного исследования как ...Взаимосвязь педагогики с философией таит
особая форма взаимодействия наук для изучения в себе огромные возможности ускорения прогрес-
целостного объекта в его монистическом облике, са педагогической теории и практики, методоло-
образе... гии и методики. Вместе с тем анализ отношений
...Резюмируя сказанное философами об уров- двух наук, сопоставление их взглядов на одно-
нях методологического подхода к отражению и родные проблемы способны дать диагностическую
преобразованию науки и практики, можно под- картину продвинутости той и другой науки в раз-
черкнуть несколько моментов. Один из них в работке проблем научной и практической дея-
том, что методология философии подтверждает тельности.
«фчостъ поворота методологии педагогики к ре- Одной из задач анализа межнаучной связи пе-
шению практических задач прогресса народного дагогики с философией являлась попытка про-
образования. Методология педагогики уже распо- анализировать современные представления о ког-
лагает процедурами, техникой и технологией нитивных процессах той и другой науки и опре-
межнаучного обеспечения проблем перестройки. делить возможность переноса в науку о воспита-
Дело за тем, чтобы этот инструментарий ввести в нии имеющихся в философии данных...
нормативы научной деятельности, чтобы их осво- ...Общее знакомство с материалами философ-
или лица, в чьих руках рычаги управления ре- ских исследований проблемы точности, истины
формой народного образования. Второй мо- знаний, их роста дает основание утверждать, что
мент — в возможности и продуктивности опоры методология, теория педагогики, педагогическое
на изложенные уровни методологии при разра- науковедение найдут здесь новые направления,
ботке междисциплинарной методологии как спе- подходы, перспективы развития. Предметами на-
цифической отрасли педагогической науки и учного рассмотрения межнаучного партнерства
практики. «педагогика — философия» избираются межтер-
Дадим далее краткий обзор философско-мето- минологические связи (в оборот вовлекаются ба-
дологических идей, на базе которых можно вы- зовые понятия) и межобъектные отношения (свя-
страивать фундамент теории и методологии уп- зи двух наук). Из типов отношений доминирую-
равления педагогическим прогрессом. щим берется взаимовлияние в его обратном вари-
Методология науки ответственна за разработ- анте, т.е. от философии к педагогике.
ку всего аппарата получения новых знаний. При- Существенное влияние на перспективы разви-
менительно к педагогике предстоит создать всесо- тия педагогической мысли может оказать ряд
юзный фонд методов, принципов, процедур, кри- тенденций, обсуждаемых философами. Дадим их
териев, показателей, наконец, диагностического краткий обзор, сопроводив комментариями по по-
инструментария, чтобы оснастить новейшими по- воду смысла их для теории и методологии науки
исковыми средствами ученых-педагогов... о воспитании.
...Интерес представляют взгляды представите- К числу приоритетных направлений теорети-
лей современной философской мысли на прило- ческой мысли в педагогике следует отнести раз-
жение методологии к практике. работку понятия относительности педагогическо-
Если кратко изложить позиции авторов рас- го знания. В этой области необходимо получить
сматриваемой работы, то они могут быть сведены ответы на вопросы: каков методологический, тео-
к следующему: функции методологии в практи- ретический и прикладной смысл понятия относи-
ческой деятельности выстраиваются из ряда по- тельности педагогического знания? Каково соотно-
ложений, высказанных К. Марксом в «Капитале» шение относительного, точного, истинного в педа-
48
гогаческих знаниях? Каким образом устанавливается практике учебно-воспитательной и научной дея-
относительность или абсолютность теоретического и тельности пока нет. Разработка межнаучных От-
прикладного знания? Где и в какой форме ношений педагогики станет фактором, способст-
пользователь знаниями педагогики может получить вующим учету и управлению этой тенденцией.
характеристику подобных свойств продуктов Педагогике вслед за философией предстоит
научного творчества? Как изменится мышление переосмыслить принцип иерархичности исследуе-
теоретика и практика педагогической деятельности, мых явлений (известен еще в средневековье).
если они окажутся свободными от абсолютизации Принцип иерархичности методологически пред-
принципов, концепций, законов, образцов полагает, что у всякого исследуемого явления есть
передового педагогического опыта? Тем более, что «вышестоящие» и «нижестоящие» уровни ос-
учебно-воспитательная практика каждодневно нования, знания о которых с неизбежностью входят в
доказывает зависимость эффективности совокупное знание о нем самом.
предписаний науки и указаний передового опыта от Интересной для педагогики оказывается рас-
субъективных, индивидуальных свойств педагога- сматриваемая философами тенденция полиморфизма
пользователя. изучаемых объектов. Смысл ее в том, что
Не может не вызвать глубинных преобразований исследуемый объект несет в себе отражение диа-
в теории и педагогической практике, в мышлении лектики возможного и действительного диапазон
педагогов и школьников, создателей учебников и педагогических реальностей, где имеет место ди-
разработчиков воспитательных систем обсуждаемая алектическое единство действительного и воз-
философами тенденция перехода от видения мира с можного, безграничен. Интуитивно каждый теоретик
одной точки зрения к видению его с разных позиций. и практик педагогической деятельности принимает
Идея разноаспектного рассмотрения объектов в решение опираться на эту тенденцию. Более того, на
педагогике универсальна. Она реализуется в индивидуальном, групповом, коллективном уровнях
межпредметных и междисциплинарных связях при деятельности, как правило, прорабатывается то и
обучении. Теоретики и практики воспитания ее
другое для принятия обоснованного решения. Однако
видят в том, как воспринимаются педагогические
отсутствие методологических предписаний и
предписания и принципы взрослыми и детьми,
процедур в педагогике на этот счет приводит к
школой и семьей, учителями и руководителями
стихийности и принятию нереальных решений без
народного образования. Ее проявление можно
учета возможностей. Наблюдаются факты
проследить в оценке исторического и современного
нереализуемых возможностей, невостребованных
в системах педагогического мышления, в трактовке
объектов педагогики отечественными и научных ценностей (из-за неосведомленности
зарубежными специалистами образования и действующих лиц или из-за социальной,
воспитания. Иначе говоря, глобальные тенденции профессиональной их апатии). Таков круг
разноаспектного осмысления объектов педагогики философских идей, обогащающих педагогическую
простираются от микро- до макромасштабов. теорию и практику.
Однако методологического осмысления, иссле-
дования последствий такого подхода в теории и Журавлев В.И. Педагогика в системе наук
о человеке. — М., 1990. —С. 105-119.
ФИЛОСОФСКИЕ B.C. Ш У Б И Н С К И Й
ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Революционное развитие общества требует
научно обоснованных новаторских подходов к ре- ционные формы обучения и воспитания, специфику
шению задач воспитания и образования. педагогической деятельности в современных
Попытаемся творчески подойти к разработке условиях, требования к организации образования, ее
методологических основ: охарактеризовать общие материально-техническому ненаучному
социально-исторические предпосылки, проанали- обеспечению.
зировать философско-мировоззренческие аспекты, Не срабатывают многие прежние идеи и прин-
использовать данные синтеза современных ципы педагогики: всестороннего развития, ком-
философских и конкретно-научных знаний о че-
мунистического воспитания, связи обучения с
ловеке как педагогической цели, определить методы
производительным трудом и др. Не пора ли их
построения теории. Новую теорию должны
наполнить другим содержанием, изменить и даже
составить ведущая идея, определяющая решение
заменить новыми? Человек будет жить и творчески
основной проблемы воспитания и образования че-
трудиться в условиях полного хозяйственного
ловека в современном мире и главную педагоги-
расчета и самофинансирования экономики, де-
ческую цель; общие и частные принципы, отра-
мократизации и самоуправления, широкой глас-
жающие цели и задачи, содержание и организа-
ности, политического плюрализма. К такой жизни
надо готовить: формировать новые социально-
49
психологические установки, многое менять в со- ния, когда в сознании человека сосуществуют
держании и процессе трудового, мировоззренче- разные, порой прямо противоположные типы воз-
ского, нравственного воспитания. Все это и опре- зрения (материалистический и идеалистический,
деляет потребность в новой теории. научный и мифологический и др.). Все это обора-
Глобальные Проблемы современности впервые чивалось разрушением целостности личности,
делают каждого непосредственно объектом все- усиливало из-за отсутствия раскованного миро-
мирной истории: педагогика будет способствовать воззрения общую ее невротизацию, снижало из-
превращению человека в субъекта современного вестный с древности «терапевтический эффект»
исторического процесса — такова первая всемир- философского начала.
но-историческая предпосылка создания новой пе- Само существование и выживание человечест-
дагогической теории. Она призвана преодолеть ва стало проблемой, массовое общественное мне-
возникшие деформации в психологии и поведе- ние приходит к исходной основе философствова-
нии людей, в понимании человека как цели, а не ния — осознанию фундаментально философского
средства, создать педагогические условия для феномена бытия, существования в мире. Понятие
формирования гуманистического типа личности, «существование» становится и педагогическим
ориентированной на творческое преобразование объектом: мы должны не только учить молодое
социальной действительности и саморазвитие. поколение выживанию в экстремальных экологи-
Человечество и каждый человек все больше ческих и социально-экономических условиях, но
начинают сознавать себя объектом воздействия и воспитывать в нем своеобразную культуру су-
не только природных, земных, но и космических ществования в мире, в обществе, включенным не
процессов, возрастает в целом биопсихическая только в глобальные, земные, но и космические,
«чувствительность» к биологическим, психологи- вселенские процессы. Такая ориентация побуж-
ческим, социальным и природно-космическим дает внести значительные коррективы в педаго-
факторам существования человека в мире, резко гику, в практику обучения и воспитания, в част-
увеличивается биосоциальная нагрузка на лич- ности в задачи формирования сознания человека.
ность. Названные предпосылки дают методологи- Педагогическая интерпретация человека с пози-
ческие ориентиры для новой теории, позволяют ции предельно широкой категории существова- •
по-новому взглянуть на цели, задачи и проблемы ния дает возможность увидеть и понять его в це-
педагогики. Диалектика — материалистический лостной связи со всем миром.
метод познания и преобразования действительно- Все большую роль в содержании мировоззре-
сти служит верным методологическим компасом ния и его формировании начинают играть такие
в педагогическом поиске, в раскрытии социально- вечные ценности, как мир, жизнь, человек, жиз-
педагогических противоречий и путей их реше- нетворчество. Понятие мира, охватывая всю ши-
ния. роту объективной и субъективной реальности и
Новая картина мира только начинает склады- не подменяя материи, характеризует целостность
ваться, идет процесс объединения на основе ново- и полифонию действительности. Понятие жизни
го политического мышления, приоритетности об- концентрирует внимание на конечной одухотво-
щечеловеческих ценностей, необходимости вы- ренности, в которой воплощается отношение че-
живания людей в ядерный век. Под влиянием ловека к миру, знаниям, самому себе. Жизне-
этих тенденций преобразуется наша философия, творчество характеризует высшее качество жиз-
освобождаясь от устаревших идеологических, ме- ни, конечный смысл нашего существования. Фи-
тодологических и гносеологических стереотипов, лософское осмысление этих категорий может
все более ориентируясь на творческое основание лечь в основу педагогического анализа человека,
всего многообразия философско-мировоззренче- поскольку создает предельно обобщенную и одно-
ского арсенала человечества, его истории и совре- порядковый мировоззренческий фон для восприя-
менности. тия его'не только как земного, но и космического
Проблемы духовности, как это широко при- существа.
знано сейчас, явно недооценивались в науке, что Такой подход перспективен для создания но-
негативно отражалось в практике обучения и осо- вой теории, которую можно назвать полюсно-по-
бенно воспитания. Не способствовало духовному левой теорией существования человека. Суть ее
развитию человека и длительное негативное от- — в следующих, пока гипотетических, аргу-
ношение к философской антропологии, игнориро- ментах.
вание ее возможностей в системе марксистского Человек существует в четырех основных из-
мировоззрения. Идеологическая замкнутость, за- мерениях: биологическом, психологическом, со-
крытость сознания для других типов мировоспри- циально-технологическом и природно-комиче-
ятия в образовании вела к тому, что, поневоле ском. Биологическое характеризует физиологи- .
входя в мир других социальных ценностей, рас- ческие «телесные» особенности человека, его
пространенных в реальном, а не в книжном мире, включенность в мир живых организмов. Психо-
человек начинал утрачивать свою мировоззрен- логическое поле отражает психику (сознательное
ческую одномерность, а то и саморазрушаться, и неосознаваемое), включенность человека в от-
теряя привычные позиции. Стал со всей остротой ражательные, психические процессы, свойствен-
проявляться феномен разнотипности мировоззре- ные не только человеческому роду, но и многим
4 Зак.933
50

другим живым существам, с которыми он обща- новных полюсах существования, к осознанию и


ется в жизни. Социально-технологическое поле разрешению противоречий бытия. Пока же ни в
характеризует социальные (общественные) и теории, ни на практике такой ориентации не
технологические параметры жизни, причастность придерживаются.
людей к историческим процессам, миру техники, Важной задачей должен стать синтез знаний о
научно-техническому прогрессу. Природно-кос- человеке как цели воспитания. В достижении та-
мическое поле определяет связи человека со всей кого синтеза важно использовать многие конк-
окружающей природной средой, со всеми процес- ретно-научные идеи и факты, например идею
сами Вселенной. В.И. Вернадского о прогрессивной эволюции че-
Попытаемся выделить различные полюса су- ловечества как космопланетарного феномена в
ществования: в биологическом — жизнь и смерть, эволюции Вселенной, а также парадоксальную
благоприятное и неблагоприятное наследование, мысль о продолжающемся биологическом разви-
физиологическая норма и патология, здоровье и тии человека и появлении новых механизмов его
болезнь, сила и слабость и т.п.; в психологиче- видовой эволюции. Предстоит педагогически ос-
ском — психическая норма и патология, созна- мыслить антропный космологический принцип,
тельное и бессознательное, рациональное и чув- который приходит на смену принципу Коперни-
ственное и др.; в социально-технологическом — ка, запрещавшему ставить человека в привилеги-
развитие человеческой истории и ее прекращение рованное положение во Вселенной.
(как возможность), полнота социальных связей Чтобы прийти к целостному пониманию чело-
человека и их разрушение, социальная гармония века в педагогике, нам надо его рассматривать в
и дисгармония, материальное благополучие и не- единстве сознательного и почти незатронутой в
благополучие, общественное признание и не- нашей сфере бессознательного и подсознательно-
признание, технологичность и нетехнологичность го. А ведь именно с последней сферой психики
цивилизации и т.д.; в природно-космическом — связаны существенные механизмы творческого
экологическая гармония и дисгармония, сущест- процесса, формирования внутренних установок и
вование (бытие) и несуществование (небытие) и программ поведения. Здесь для нас открывается
др. Поля и их полюса определяют основные про- новый мир — микромир человеческой психики;
тиворечия существования человека (а они могут его надо систематически изучать и искать педаго-
быть и межполевыми, т.е. биосоциальными), раз- гические средства оптимального взаимодействия
решение или неразрешение которых влияет на с ним. Существенна для педагогики проблема
устойчивость, приспособление человека к услови- обусловленности поведения и деятельности лич-
ям существования,, а характер их разрешения — ности. Ее детерминантами становятся человече-
на особенности индивидуальной судьбы. Полнота ское сознание, воля, практика, предметная и со-
проявления полярных категорий, противоречий циальная деятельность. Такой подход ведет к от-
отражает полноту связей человека с миром, сте- казу от «стимульно-реактивных» моделей челове-
пень гармонии и дисгармонии жизни. ка, от «социальной мифологии» и «социальной
Человек уникален по своей универсальности, алхимии». Несомненно, природа человека внут-
творчески-преобразующей роли в мире, его воз- ренне противоречива и чревата самыми неожи-
можности находятся в пределах основных проти- данными и парадоксальными проявлениями, осо-
воречий существования. Реализация или нереа- бенно в кризисные периоды истории.
лизация возможностей обуславливают в конеч- Сейчас нужна другая педагогическая техноло-
ном счете счастье — несчастье в его судьбе и на гия — микротехнология, основанная на деталь-
жизненном пути. ном, новом междисциплинарном знании человека
Итак, будем воспринимать человека как еди- и сугубо индивидуальном характере формирова-
ное биопсихосоциоприроднокосмическое сущест- ния каждого.
во. Именно такой он и есть — предмет педагоги- Думается, философские, социологические,
ческого рассмотрения и действия. Принципиаль- психологические, медико-биологические, право-
ным для педагогики становится развитие науч- вые, экономические и другие современные изы-
ных представлений о сущности человека и его скания должны быть направлены на выявление
природе. Пока в них много неопределенного, новых аспектов понимания человека. Попытки
трудно воплотить совокупность всех изменчивых целостного рассмотрения человека предпринима-
общественных отношений, ибо человек, по сло- лись давно, они получили отражение в предмете
вам К. Маркса, находится «в абсолютном движе- так называемой педагогической антропологии.
нии становления». Педагогика не в праве зацик- С педагогических позиций предстоит глубоко
ливаться только на определенном (конкретно-ис- проанализировать такие понятия, как кризис,
торическом, классовом, профессиональном и т.д.) страдание, страх, доверие, свобода решения, вы-
проявлении сущности человека. бор, катарсис, радость, печаль, вдохновение, со-
Полюсно-полевая теория существования чело- весть и т.п. Их недостаточная интерпретация ха-
века может стать философско-мировоззренче- рактерна не только для нашей, но и всемирной
ским основанием для разработки педагогической педагогики. Отдельные возможности синтеза зна-
теории в будущем. Обучение и воспитание в ней ний о человеке как педагогической цели нашли
нацелены на подготовку человека к жизни в, ос- отражение в методологии и философии воспита-
51
ния (образования), однако в целом, фактически с воплощаются смысл существования человека в
30-х гг., проблемы человека (философской и пе- мире, необходимость его превращения в субъект
дагогической антропологии) оказались на пери- всемирной истории. В ней отражается и закон
ферии исследований. И только современный этап возвышения целей жизни — существенная осо-
развития общества ставит эти проблемы в центр бенность современного развития человечества,
внимания ученых. идущего к социально-экономической и культур-
Интегративные процессы в жизни и познании ной интеграции, к решению глобальных и поста-
позволяют надеяться, что современная наука (в новке перспективных для развития цивилизации
том числе и педагогика) идет к революции в по- космических проблем. Можно предположить, что
нимании человека. Во всяком случае, принципи- новая педагогика будет наукой жизнетворчества.
альный скачок в таком осмыслении сейчас жиз- Именно человека, а не только личности (на что
ненно необходим для углубления знаний об исто- мы до сих пор нацеливались), включая как соци-
рии и общественном развитии и для выхода их ально-личностные, так и индивидуально-биоло-
тех кризисных ситуаций, в которые человек все гические характеристики, что позволит избежать
чаще попадает в нашем неспокойном мире. Зада- недооценки природных начал в человеке. Ориен-
ча междисциплинарного синтеза знаний о чело- тация же на психологическую концепцию лично-
веке — отбор для педагогической интерпретации сти не воспроизводит единство биологического и
современных человековедческих знаний и синтез социального в человеке, лишает и личность при-
новых аспектов понимания человека, ведущих к родных свойств, сводя ее к социальной сущности
новым педагогическим теориям и принципам, а в и растворяя в межличностных отношениях.
конечном счете и к новой педагогической теории. Опираясь на идею жизнетворчества, а также
Современная наука отличается развитым тео- на положения полюсно-полевой теории, сформу-
ретическим знанием, имеет общие научные тео- лируем новые для педагогики принципы: форми-
рии, разнообразный инструментарий исследова- рование целостного как биопсихосоциоприродно-
ния, прежде всего гипотетико-дедуктивный метод космического существа, формирование способно-
построения теории. Сущность его заключается в сти выдерживать и разрешать противоречия ос-
создании общей гипотезы об исследуемом явле- новных полюсов существования человека,
нии, из которой дедуктивно выводится целая сис- формирование готовности к реализации универ-
тема частных гипотез. После этого созданная сальной творчески-преобразующей сущности
конструкция подвергается опытной проверке или каждого человека в пределах основных полей его'
эмпирическому обоснованию, уточняется и конк- существования и возможностей.
ретизируется, превращаясь в теорию. Таким об- Из идеи жизнетворчества вытекает необходи-
разом, развитое теоретическое знание, в отличие мость ориентации современного образования на
от предшествующего эмпирического этапа разви- общечеловеческие, ценности. В нашей педагогике
тия науки, строится не «снизу», в результате ин- еще не осуществлен переход к их освоению как
дуктивного обобщения фактов, с «сверху» по от- приоритетных в воспитании, не определен доста-
ношению к эмпирическим данным. Следователь- точно полно и состав такого рода ценностей. Мы
но, особая роль в развитии научного знания и в не привыкли считать весь окружающий человека
логике исследований здесь отводится не формаль- мир-космос особой средой обитания землян, це-
но-логическим процедурам обобщения, а теоре- лостно воспринимать Землю и ее экологическое
тическим гипотезам, представляющим творче- благополучие, мир на планете, человечество, че-
ский скачок, прорыв к новому знанию. Это осо- ловека, его жизнь и творчество, гуманистическое
бенно важно для педагогики, в которой ощущает- начало всей жизни, культуру. Теперь эти и дру-
ся дефицит действительно новаторских идей и гие общечеловеческие ценности предполагается
недостаток в творческих обобщениях. включить во вновь создаваемый курс «Человек и
Гипотетико-дедуктивный метод проявился при общество».
рассмотрении методов логических основ теории Будущая теория невозможна без гуманизации
— в гипотетических положениях полюсно-поле- педагогики и системы образования. В современ-
вой теории и ее следствиях, в предположении о ных условиях важно восстановить и развить
синтезе знаний о человеке как педагогической субъективно-личностный подход к формирова-
цели, в возможностях методологической ориента- нию человека, способного на преобразование дея-
ции теории на новые аспекты понимания челове- тельности и собственное развитие. Необходимо
ка, цели и задачи его формирования. Его приме- готовить учащихся к социальному творчеству во
нение необходимо и в разработке педагогических всех сферах общественной жизни, к совершенст-
основ теории. Он начинает действовать при нали- вованию общественных отношений, управлению
чии определенной проблемы: гипотеза возникает развитием общества. Демократизация всех звень-
как ее вероятное решение. ев непрерывного образования (развитие форм са-
В центре новой теории находится идея жизне- моуправления, привлечение к этому процессу
творчества: формирование человека как творца, учащихся, общественности, создание механизма
проектировщика собственной жизни, создателя и государственно-общественного управления на-
хранителя жизни и разума на Земле — уникаль- родным образованием) предполагает все большую
ном звене в эволюции Вселенной. В этой идее социализацию школы (в широком смысле слова),
4 * '
52
т.е. открытость системы образования происходя- ном образовании. Требует особого внимания фор-
щим социальным процессам, обогащение и рас- мирование готовности молодого поколения к со-
ширение ее социально-политических функций циальному творчеству. Предстоит разрабатывать
как института государственного, общественного и методики формирования коллективных и инди-
идеологического: В свою очередь, сама социаль- видуальных проектов жизни, учить их реализо-
ная среда все более педагогизируется, т.е. знания вывать.
и средства воспитания все более широко проника- Меняется и характер подготовки учителя,
ют во все сферы жизни. Теоретическая разработ- преподавателя. В идеале он должен быть педаго-
ка новых принципов — необходимое условие об- гом-исследователем, способным не только умело
новления основ теории. использовать, но и создавать и осваивать педаго-
Ориентация педагогики на жизнетворчество гические новшества.
предполагает принципиальное изменение отно-
шения к общей философско-мировоззренческой и
диалектической подготовке уже в базовом школь- Советская педагогика. —- 1990. —№12. —С. 60-65.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЭЛЕМЕНТ В В. И. З А Г В Я З И Н С К И Й
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЬ КАК ИССЛЕДОВАТЕЛЬ
В обществе издавна сложилось разделение
труда. Любой вид деятельности реализует свои
особые цели, имеет собственный предмет, осуще- элементом практической педагогической деятель-
ствляется определенными методами и приемами. ности.
Такое разделение труда сложилось и в сфере об- В чем же своеобразие деятельности педагога, в
разования. Учитель обучает и воспитывает. Ме- чем ее специфика?
тодист обобщает и распространяет лучший опыт, Прежде всего, по своей природе она необычай-
помогает внедрять в педагогическую практику но сложна и многогранна. Это определяется и
научные рекомендации, выявлять и устранять множеством влияющих на педагогический про-
педагогические ошибки. Ученый-педагог вскры- цесс объективных и субъективных факторов, и их
вает закономерности учебно-воспитательного неповторимыми сочетаниями, и вытекающим из
процесса, ищет пути оптимизации учебной и вос- этого весьма своеобразным и тонким механизмом
питательной работы, разрабатывает способы постановки и решения воспитательных и образо-
внедрения своих рекомендаций в практику. вательных задач, и многообразием средств и ус-
Словом, каждый занимается своим делом. И ловий их решения.
все же такое разграничение допустимо только Поскольку овладение знаниями и способами
при самом общем взгляде на вещи. При более деятельности и совершающееся на этой основе
пристальном рассмотрении обнаруживается, что формирование личности происходят в деятельно-
все педагогические специальности взаимопрони- сти, педагог должен прежде всего перевести вос-
кают друг в друга. питательную или иную задачу на язык заданий
Ученый, занимающиеся проблемами обучения учащимся, добиться «принятия» этих заданий, а
и воспитания, обязательно должен быть высоко- затем и выполнения их с помощью определенных
квалифицированным педагогом, чувствовать средств и способов. Он должен руководить этой
пульс школьной жизни, знать трудности и запро- деятельностью, анализировать ее, выполнять
сы практики. А при разработке способов внедре- коррекцию и оценку, а также анализировать
ния своих открытий и при самом внедрении ему свою деятельность с точки зрения достижения по-
приходится выполнять и функции методиста. Ме- ставленных целей. От содержания и способов по-
тодист обязан быть отличным педагогом (лучшим становки задач зависит характер деятельности
из лучших присваивается звание «учитель-мето- учащихся, а последняя определяет процесс и со-
дист») и достаточно хорошо разбираться в науч- держание формирования личности.
ных рекомендациях, внедрять которые он при- То, что сказано, очень общая и приблизитель-
зван. ная схема. Педагогический процесс подчиняется
Учитель, выполняя свою основную функцию объективным законам, без учета и использования
— обучая и воспитывая ребят, вынужден в которых педагог не может добиться прочного ус-
определенных ситуациях в той или иной степени пеха. Учителю нужно знать все важнейшие зако-
превращаться и в методиста, и в ученого. Иссле- номерности обучения и воспитания, совершенст-
довательский элемент был, есть и, как мы пола- вовать свое педагогическое мышление. Как спра-
гаем, еще в большей степени будет важнейшим ведливо утверждал К.Д. Ушинский, педагогиче-
ская практика без педагогической теории то же,
что знахарство в медицине.
Педагогическая теория (в том числе и методи-
ки преподавания отдельных дисциплин) дает об-
щую ориентировку, предлагает образцы решения
53
педагогических задач. Но каждый раз общее по- уметь находить новое в педагогических явлениях,
ложение или принцип надлежит использовать с выявлять в них скрытые связи и закономерности.
учетом конкретных обстоятельств, своеобразия Для этого необходимы и общая культура, и про-
педагогической ситуации. фессиональные умения, и определенный опыт
Педагогу многое приходится постигать на соб- учебно-воспитательной работы, и некоторые спе-
ственном опыте, сочетать знание с догадкой, ана- циальные знания, умения. Требуется, в частно-
лизируя результаты проб, исправляя допущенные сти, умение наблюдать, анализировать и обоб-
ошибки. И если даже в руководствах и методиках щать явления, выделять главное, умение по не-
заданы и содержание, и способы организации де- многим признакам предвидеть развитие явления,
ятельности учащихся, это вовсе не значит, что видеть альтернативу очевидному, напрашиваю-
тем самым учитель получил в руки некую «педа- щемуся решению, соединять точный расчет с
гогическую отмычку». фантазией и догадкой и многое другое. Слож-
Открытое наукой учитель еще должен сделать ность педагогических явлений, порождающая
своим. Он должен «переоткрыть» для себя и про- почти всегда неполноту и незавершенность их ло-
блемное обучение, и дифференцированный под- гического анализа, делает особенно актуальной
ход и программированный контроль, и многое проблему научной интуиции.
другое. Педагогический процесс настолько подви- Научный поиск ведет человек, и успех прихо-
жен, динамичен, диалектичен, что нельзя однаж- дит лишь при полной его самоотдаче, когда все
ды и навсегда постичь все «тайны» педагогики. Их стороны личности гармонично и полно включены
приходится «переоткрывать» снова и снова. Ведь в научное изыскание. Поэтому речь идет не толь-
то, что безотказно действовало сегодня, уже завтра ко о гибкости и глубине мышления, но и об увле-
оказывается недостаточным или даже явно непри- ченности, интересе, о вдохновении и страстности
годным. Поисковая задача, еще вчера заставляв- в поиске.
шая школьников серьезно задуматься, вызывавшая Способности исследователя не появляются у
интерес и активность, сегодня оказывается черес- человека сами по себе. Они формируются в дея-
чур легкой, чисто репродуктивной. Новизна педа- тельности, включающей исследовательские ком-
гогического средства тускнеет, стирается. И поненты. Педагогическая работа, как уже было
вновь — поиск, вновь «езда в незнаемое». показано, весьма благоприятна для формирова-
Педагогический процесс — ив проекте, и в ния исследователя, ибо вдумчивый труд учителя
постоянно побуждает его к исследовательским
действительном воплощении — детище педагога,
действиям. Другое условие формирования иссле-
хотя, конечно, у него есть и соавторы: составите-
дователя — специальные знания. Их нужно при-
ли учебников и пособий, коллеги-учителя, уча- обретать их книг и статей, знакомясь с педагоги-
щиеся. В своей деятельности педагог опирается ческими исследованиями, прежде всего фунда-
на достижения науки. Однако наука указывает, ментальными.
только общий, «усредненный» путь к цели. Дело
учителя — использовать рекомендации науки в ВЕДУЩИЕПРИНЦИПЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО
конкретных, неповторимых педагогических ситу- ИССЛЕДОВАНИЯ
ациях, в работе с живыми, а не с абстрагирован-
ными учениками. Творческий подход к делу тут С чего начинать приобщение к исследователь-
оказывается совершенно необходимым. Учитель ской деятельности: с анализа частного явления
ищет новые сочетания известных педагогических или с уяснения общих положений? В познава-
средств, видоизменяет средства применительно к тельном процессе общее и частное выступают в
конкретным ситуациям. единстве. И все же мы без колебаний ответим:
Итак, в практической педагогической деятель- педагогу, обладающему уже определенным опы-
ности весьма сильны и существенны исследова- том работы, нужно обратиться к общему. Без ов-
тельские элементы, роднящие ее с научным по- ладения выработанными наукой и практикой об-
иском. И действительно, до сих пор речь шла щими положениями он обречен блуждать в по-
именно о педагогической деятельности, об иссле- темках, за деревьями не увидеть леса.
довательском начале в этой деятельности. Вот почему мы начнем разговор о методике
Но учителю часто приходится выходить за исследования с вопроса об его общих принципах.
рамки собственно педагогической деятельности. Любая наука своей конечной целью имеет не
Ведь как только перед ним возникает задача только раскрытие сущности, познание законо-
обобщения своего опыта (когда возникает необхо- мерностей развития изучаемых явлений, но и ус-
димость рассказать или написать об этом опыте) тановление принципов и методов их изменения
или ставится задача обобщения опыта коллег, це- человеком. Принципы — общие, основополагаю-
лого учительского коллектива, а также и в том щие положения, в которых на основе познания
случае, когда у учителя появляется потребность в научных законов формулируются требования,
направленном поиске и он решает что-то прове- обеспечивающие успешное достижение целей.
рить, внедрить и получить достоверные данные о Принципы выступают, с одной стороны, как ре-
результатах, он включается уже в иную деятель- зультат научного знания, а с другой стороны —
ность — исследовательскую. служат основанием для практической деятельно-
Быть педагогом-исследователем — значит сти, в данном случае исследовательской.
54

Исследовательская деятельность в педагогике что только тогда, когда исследователь последова-


опирается на ряд принципов, многие из которых тельно проводит определенную систему взглядов и
имеют общенаучный характер. убеждений, ему удается осуществить единство и
Принцип объективности исключает односто- логическую непротиворечивость подходов и оценок.
ронность, субъективизм и предвзятость в подборе и В педагогических исследованиях, далее, должен
оценке фактов, требует использования таких последовательно воплощаться принцип постоянного
методов и процедур", которые позволяют получить соотнесения достигнутого, существующего и
истинное знание о предмете. Этот принцип требует должного, остающегося в перспективе.
доказательности всех выводов и обобщений, четкого Педагогическое исследование превратилось бы в
обоснования исходных посылок, логики и средств беспредметную фантазию, если бы постоянно не
исследования. опиралось на данные практики, на достигнутый ею
Исходным условием доказательности выводов уровень. Но в то же время любое из существующих
является достоверность фактов, а также охват всех педагогических явлений может бать верно оценено и
важнейших факторов, относящихся к исследуемой эффективно преобразовано только с точки зрения
области. заданной цели, идеала, перспектив развития.
С доказательностью связан и альтернативный Единство и постоянное соотнесение реально
характер научного поиска, т.е. необходимость существующего и должного (перспективного)
выявлять и рассматривать точки зрения, не только позволяет избежать как гипертрофированных или
близкие или совпадающие с позицией исследо- спекулятивных теоретических построений,
вателя, но и взгляды, предположения, не совпа- оторванных от практики и ее реальных возмож-
дающие с нею, а то и прямо ей противоположные. ностей, так и лишенных перспективы ("бескрылых")
Зачастую в исследовании полезно выделить и действий, рассчитанных на сиюминутный эффект.
проверить противоположные гипотезы, а в экспе- Своеобразие педагогического исследования в
рименте проверить возможность использования том, что оно почти всегда вписано, вплетено в живой
иных средств и методов для достижения тех же процесс обучения и воспитания. Оно должно
задач. содействовать их совершенствованию и не
Ряд принципов педагогического поиска непос- приносить отрицательных результатов в обучении и
редственно вытекает из, диалектической сущности и воспитании. Как и в медицине тут действует
диалектического понимания природы педа- заповедь: не вреди! Конечно, любое нововведение
гогического процесса. Это принципы учета не- связано с определенной долей риска, поскольку
прерывного изменения, развития исследуемых очень трудно заранее учесть все факторы, влияющие
явлений; выделения основных факторов, опре- на результаты, точно прогнозировать весь ход
деляющих результаты процесса; учета объективной процесса. Но риск должен быть минимальным, а
противоречивости явлений. сопутствующая поиску диагностика должна помочь
Для педагогического исследования чрезвычайно оперативно выявить и нейтрализовать негативные
важен принцип единства логического и исто- последствия. Таково содержание принципа единства
рического, который требует, чтобы в каждом ис- исследовательского и учебно-воспитательного
следовании учитывались история объекта, его со- процессов.
временное состояние (структура, функциониро- Важнейшим принципом педагогического ис-
вание), а также перспективы его развития. Историю следования выступает сочетание аспектного (в
любого педагогического явления необходимо определенном плане, разрезе, ракурсе) и целостного
рассматривать, руководствуясь современными подходов. Чтобы исследование было плодотворным,
концепциями, сегодняшними представлениями о его необходимо выбрать определенный аспект
сущности и структуре, но само современное рассмотрения, своего рода выгодный наблю-
понимание предмета не может быть глубоким и- дательный пункт, откуда хорошо просматриваются
обоснованным без знания основных этапов его наблюдаемые явления. Так, при анализе учебного
развития и становления. Из рассматриваемого процесса вычленяют содержательный аспект (отбор
принципа вытекает требование преемственности, и компоновка фактов, идей, понятий, теорий,
учета накопленного опыта, достижений теории. разработка логических структур усвоения) ,
Несоблюдение этого принципа приводит к процессуально-операционный (анализ способов
напрасной трате сил, «изобретению велосипеда», не деятельности, систем действий и операций по
позволяет добиться действительно новаторских усвоению материала, формированию навыков и
результатов. умений), личностно-мотивационный (анализ
Одним из важнейших условий успешности на- способов побуждения к учению, процесса
учного поиска является его концептуальность, т.е. формирования потребности в знании, типологи-
истолкование, объяснение всех явлений, исходя из ческих и характерологических особенностей обу-
единых позиций, единого понимания существа и чаемых) .
закономерностей учебно-воспитательного процесса. Сложность предмета педагогического исследо-
Концептуальность — это вовсе не предвзятость, а вания, его многоплановость делают невозможным
единство и система в объяснении фактов. Речь идет,
таким образом, о принципе концептуального
единства исследования, о том,
55
его непосредственное познание как целого. По- воздействие отношений, которые А.С. Макаренко
пытки овладеть целым с ходу, с налета приводят считал главным предметом педагогики.
лишь к путанице, хаотичности и бессистемности В процессе системного анализа выясняются не
рассмотрения. Поэтому и необходимо предвари- только причины явлений, но и воздействие ре-
тельное аналитическое изучение объекта. зультата на породившие его причины.
Ведя исследование в определенном аспекте, Сущность системного подхода находит выра-
ракурсе, важно выполнить, по крайней мере, три жение в следующих положениях, помогающих
условия: во-первых, последовательно выдержать устанавливать свойства системных объектов и со-
принятый аспект; во-вторых учесть возможность и вершенствовать их:
необходимость рассмотрения объекта с иных точек 1. Целостность системы по отношению к
зрения; в-третьих, реально оценить добытые внешней среде, ее изучение в единстве со средой.
результаты как частичные, понимая необходимость Вопросы образования в свете этого положения со
их соотнесения и синтеза с данными, полученными ставляют самостоятельный круг вопросов, но изу
в ходе изучения того или иного процесса в иных чаются в тесной связи с социальным развитием и
аспектах. запросами общества.
Вернувшись к уже употребленному нами срав- 2. Расчленение целого, приводящее к выделению
нению, можем посоветовать исследователю: выбрав элементов. Свойства элементов зависят от их
выгодную точку для наблюдения, не меняй своей принадлежности к определенной системе, а свойства
позиции, последовательно и терпеливо веди системы, как уже говорилось, несводимы к
наблюдение. Но, завершив его, подумай, не стоит свойствам ее элементов. Так, в обучении выделяют
ли понаблюдать явление с иной точки, откуда от- такие элементы, как цели, содержание образования,
кроется то, что ранее оставалось в тени (а затем с методические средства, деятельность учителя,
третьей и т.д.). А может быть, это явление уже деятельность ученика. Все они приобретают разное
изучалось с иных позиций и есть возможность содержание в различных дидактических системах
сверить полученные данные с наблюдениями дру- обучения и сами в значительной степени определяют
гих? эти системы.
Применяя аспектами подход, мы высвечиваем одну 3. Все элементы системы находятся в сложных
грань предмета, явления, но нам ведь надо изучить связях и взаимодействиях, среди которых нужно
предмет в целом, увидеть все его грани, особенно выделить наиболее существенную, определяющую
если это такой предмет, который можно разложить для данной системы, как говорят, системообразую-
только условно, т.е. предмет целостный. Целостный щую связь. Для процесса обучения, по мнению
характер педагогических явлений и процессов многих исследователей, такой связью является вза-
требует и целостного их рассмотрения. Возникает имодействие преподавания и учения как двух взаи-
необходимость в синтезе аспект-ных подходов. мообусловленных видов деятельности.
Нужно соотнести часть с целым, результаты 4. Совокупность элементов и связей дает
аспектного изучения — с выявленными представление о структуре и организации систем
закономерностями целого, ввести полученные ных объектов. Эти понятия выражают определен
результаты в общую систему знаний о предмете. ную упорядоченность системы, взаимозависи
Целостный подход применительно к ряду сложных мость и взаимоподчиненность ее элементов. Та
педагогических процессов перерастает в принцип кова, скажем, система категорий, отражающих
системного подхода. Системой вообще называют основные элементы обучения: цели — содержа
некоторое множество взаимосвязанных и ние — условия — средства — результаты.
взаимозависимых элементов, и несомненно, что в 5. Специальным способом регулирования свя
педагогике мы имеем дело с системами (системой зей между элементами системы и тем самым из
учебно-воспитательной работы, системой средств и менения самих элементов является управление,
методов обучения, системой принципов обучения и включающее постановку целей, выбор средств,
др.). Системный подход и должен учесть, вскрыть контроль и коррекцию, анализ результатов. Пе
особенности системного объекта изучения. Он дагогическое управление — важная часть дея
основан на положении о том, что специфика тельности педагога, хотя оно не исчерпывает все
сложного объекта (системы) не исчерпывается го содержания этой деятельности.
особенностями составляющих его элементов, а В заключение разговора о принципах исследо-
связана прежде всего с характером взаимодействий вания хотелось бы подчеркнуть, что все они носят
между ними. На первый план поэтому вьщвигается всеобщий, обязательный характер. Их нельзя обойти
задача познания характера и механизма этих связей или игнорировать, хотя использовать нужно гибко,
и отношений. В педагогике не случайно выдвигается находя в зависимости от содержания и условий
как одна из важнейших проблема отношений (между ситуации наилучшие возможности их
воспитателем и воспитанниками, коллективом и последовательного воплощения.
личностью, между отдельными учащимися). Ученые
и учителя думают над тем, как усилить Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. —
воспитательное М.: Знание. - 1980. - №4. - С. 5-31.
56

В. В. Г О Р Ш К О В А ДИАЛОГ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО


ИССЛЕДОВАНИЯ
Развитие идей педагогической антропологии лога как метода исследования межсубъектных от-
(К.Д. Ушинский, Б.Г. Ананьев) на новом уровне ношений и как способа формирования новой гу-
общественного движения требует инновационной манистической парадигмы педагогического мыш-
актуализации имеющихся методов исследования ления.
фактов, явлений, закономерностей педагогики, а Рассмотрим применение исследовательского
также обоснование и создание новых исследова,- метода педагогического диалога как метода, на-
тельских методов. правленного на выявление причин, порождаю-
Известно положение о том, что метод позна- щих монологически-односторонние отношения
ния есть аналог предмета познания. С этой точки между участниками педагогического процесса и
зрения социальный диалог как метод практиче- выявляющего субъектные возможности каждого
ского исследования следует рассматривать как для становления их межсубъектного взаимодей-
такую исследовательскую процедуру, которая по- ствия.
рождается необходимостью адекватного отраже- Характеристика диалога как метода может
ния объектов особого рода. Диалог представляет- быть принята потому, что сущность его заключа-
ся универсальным методом исследования разви- ется в диалогической ориентации слова и дейст-
вающейся системы меж субъектных отношений. вия его участников, при которой «происходит
Он рожден реальным состоянием современного взаимодействие разных контекстов, разных точек
педагогического процесса и актуализацией гума- зрения, разных кругозоров, разных экспрессив-
нитарно-диалогического мышления человека в но-акцентых систем, разных социальных «язы-
контексте культуры и современности. ков» (Бахтин М.М.). Этот метод является педаго-
При использовании известного монологиче- гическим, так как предполагает учет личностных
ского принципа в педагогическом процессе идея особенностей, уникальности каждого участника,
либо утверждается учителем, либо отрицается, их принципиального равенства друг другу, разли-
иначе она перестает существовать как полноцен- чия и оригинальности их точек зрения, сужде-
ная мысль. Другие мысли и идеи (неверные, не ний, позиций.
необходимые или безразличные для учителя, не Педагогическая сущность метода просматри-
укладывающиеся в его мировосприятие) — либо вается постольку, поскольку окончательный ис-
не утверждаются, либо полемически утрачивают следовательский результат складывается в про-
свою прямую значимость поиска, превращаясь в цессе непосредственной ориентации каждого на
элементарные характеристики. Причем отрицае- понимание и активную интерпретацию точек
мая учителем (чуждая ему) другая мысль зрения другого, ожидание ответа и его предвосхи-
(школьника или другого учителя) не размыкает щение в собственном высказывании, взаимную
монологического контекста, а наоборот, еще ин- дополнительность и соотнесение позиций участ-
тенсивнее укрепляет его границы. ников диалога. Данный метод характеризуется
Учитель, отрицающий чужую (другую) педагогической направленностью, ибо рожден ре-
мысль, идею, не способен создать рядом с собой альным состоянием современного педагогического
полноправное человеческое, сознание «Я» даже процесса. Этот метод полифункционален, так как
тогда, когда это отрицание достигается чисто тео- выполняет функции метода и формы педагогиче-
ретическим отрицанием мысли, идеи, позиции ского исследования. Как метод он может исполь-
как таковой. зоваться в процессе естественного и на стыке есте-
Диалогический же способ искания истины* ственного и лабораторного методов эксперимента;
противопоставляется социальному монологиче- как форма — представляет особый целостный
скому принципу, утверждающему претензии на процесс диагностирования и конструирования со-
обладание готовой истиной, противопоставляется вместной деятельности и отношений ее участни-
в наивной самоуверенности педагогов, убежден- ков. Его составляющими являются процесс поэ-
ных, что они владеют (особенно в ситуации се- тапного исследовательского анализа состояния
годняшнего дня) достоверными знаниями и опре- педагогического процесса с целью выявления его
деленными истинами. Однако, не отрицая и не противоречия, скрытых конфликтов и путей их
умаляя известного интеллектуального кругозора преодоления в развивающихся межсубъектных
и профессиональных знаний учителя, речь идет о отношениях.
другом. «Истина не рождается и не находится в Своеобразие рассматриваемого метода состоит
голове отдельного человека, она рождается между в том, что его применение и функционирование
людьми, совместно ищущими истину, в процессе требует принципиально равного участия всех,
их диалогического общения» (М.М. Бахтин). кто его реализует. Педагог-ученый.студент, учи-
Преодолевая монологизм педагогического тель и представители педагогической практики
процесса в направлении его принципиальной ди- (любого уровня: от руководителей любого ранга
алогизации, ходом исследования гипотетически до отдельного школьника) обеспечиваются раз-
доказывалась целесообразность обоснования диа- ной по профессиональному уровню, но равноак-
57

тивной, свободной позицией исследователей. Та- сти школьников с позиций управленческого ру-
кая позиция диктует свои требования. Эти требо- ководства -и постоянного контроля со стороны
вания заключаются в вооружении каждого на учителя и родителей за их действиями.
своем уровне методиками исследования, необхо- Исходя из сказанного, функциональное назна-
димыми для диагностирования системы отноше- чение метода на этом уровне заключалось в рас-
ний в совместной деятельности и самодиагности- пределении коллективных, групповых, парных,
рования своих действий, проявлений и возможно- индивидуальных исследовательских заданий
стей в педагогическом процессе. Добытые данные школьникам, учителям, в вооружении их различ-
служат основанием для открытого диалога в по- ными диагностическими методиками и способами
лучении объективного интегрирования знания в их обработки (например, специальные карты на-
педагогическом процессе, о характере активности блюдений за ходом учебно-воспитательного про-
его участников. цесса, фиксация видов деятельности, форм ак-
Совместное извлечение учебной и педагогиче- тивности и типов отношений, ведения диагности-
ской информации участниками педагогического ческого дневника самонаблюдения, самоанализа,
процесса при выполнении серии необходимых ис- самоподготовки, сочинения типа «Учитель глаза-
следовательских заданий требуется для диалоги- ми ученика», «Ученик глазами учителя» (анало-
ческого обсуждения и прогностической интерпре- гично: «Учитель глазами родителей», «Родитель
тации ими же снятых результатов. Данные обна- глазами учителя», «Ребенок глазами учителя и
руживают уровень состояния межсубъектного родителей» и др.).
взаимодействия участников совместной деятель-
В атмосфере доверия по достижению постав-
ности, открыто и зримо вскрывается известная
ленной цели складывались ситуации исследова-
односторонность, а значит заформализованность
в оценке ее результатов. Вместе с тем, обнаружи- тельского сотрудничества. Школьники станови-
ваются неиспользованные резервы одновремен- лись непосредственными, в принципе равными
ной двусторонней стимуляции межсубъектного участниками в принятой на себя ответственности
взаимодействия со стороны каждого участника. и в ходе экспериментальной работы. Они реально
Рассмотрим условно выделенные и взаимодей- видели свое место в общей программе действий,
ствующие исследовательские функции диалога оценивали пользу извлекаемых ими диагностиче-
как педагогического метода: диагностическую, ских данных. Несмотря на неодобрение исследо-
преобразовательную, прогностическую. вательского анализа и самоанализа со стороны
Диагностическая функция метода в основном некоторых учителей, есть смысл считать, что ов-
направлена на решение задач, требующих значи- ладение школьниками исследовательским инст-
тельной перестройки педагогического процесса с рументарием и развитие рефлективного взгляда
позиций его участников, особенно усилиями са- на педагогический процесс станут естественными
мих школьников. Педагогом-исследователем и чертами этого процесса и сформируют ценные
подготовленными для этой цели учителями про- качества личности школьника. Таким образом,
водилось разъяснение учащимся необходимости реализация диагностической функции метода мо-
включения их в решение новых общественных жет вскрыть причины неполноценного отноше-
задач, стоящих перед современной школой. На- ния к процессу с позиций ее участников, пока-
пример, школьникам доверялось исследовать зать уровень исходных позиций, актуально дей-
учебную деятельность, определить свою позицию ствующих желаний, притязаний, возможностей
в ней и выявить неиспользованные субъектные каждого.
возможности ее двусторонней диалогизации с по- П р е о б р а з о в а т е л ь н а я функция ме-
зиций учащихся или учителя. Например, Совет тода связана с его центральной задачей: возмож-
старшеклассников взял на себя инициативу со- ность гуманизации и демократизации отношений
ставления кодекса школы с принципиально рав- и позиций участников диалога, поиска путей, ко-
ными правами, обязанностями и свободами для торые способствуют установлению межсубъект-
учащихся и учителей. ного взаимодействия. Обширная исследователь-
Поставить школьников в позицию исследова- ская информация, подготовленная учащимися,
телей представляется чрезвычайно важным. Как учителями, как правило, требует непосредствен-
показывают многочисленные наблюдения, опро- ного открытого двустороннего обсуждения в
сы, беседы со школьниками, многие из них не единстве ученического и педагогического коллек-
считают обязательным заниматься анализом и тивов. Реальный процесс конструирования от-
самоанализом процесса и результатов своей дея- крытых диалогов «за круглым столом» делает
тельности и отношений, а тем более предполагать школьников непосредственными участниками
зависимость учебного процесса от применения в представительного совещания по поиску решения
нем личных инициатив. Общеизвестно также, поставленных задач. Требования преобразова-
что мнения и оценки самих школьников о каче- тельной функции метода усложняют эксперимен-
стве педагогического процесса никогда официаль- тальную работу тем, что каждый участник диа-
но не учитывались, а различные категории работ- лога педагог-ученый, учитель, ученик и т.д.) дол-
ников народного образования рассматривают в жен был принять равные неукоснительные усло-
большей степени повышение качества деятельно- вия хода диалога: утверждать свое суждение и
58

себя не за счет и в ущерб другому, а при помощи и Ученому-педагогу предоставлялась возможность


на основе другого. наблюдать и фиксировать, как данный метод
Как показало исследование, развертывающаяся педагогического исследования, используемый в
форма диалога на педагогические темы пред- различных школах с различным контингентом его
ставляла для всех «непосредственно наблюдаемую и участников, .обладая гибкостью, динамичностью,
переживаемую реальность» (Буева Л.И.) в виде неповторимостью, при сопряжении с реальной
зримой, практически конструируемой с реальным практикой различных педагогических аудиторий сам
участием каждого, модели диалогической связи развивался, преобразовывался и обновлялся в
равноправных участников. Метод обнаруживал процессе его функционирования.
диалектику взаимоотношений: воздействуя на Ценность и специфичность метода обнаруживали
другого, личность имела возможность меняться себя в том, что его процесс никогда не мог быть
сама. окончательно запрограммирован, поскольку всякий
Оказывая влияние на мнение других, каждый мог раз создавался «по живому» усилиями различных
оказаться под их влиянием. Общение участников с участников и оставлял за собой возможность
точки зрения преобразовательной функции метода проявляться по-новому, неповторимо. Однако
выступало как духовно-практическое утверждать, что диалог как метод всегда достигал
взаимодействие субъектов. своей конечной цели и окончательно ре-ализовывал
Практически каждый находился в активном преобразовательную роль в формировании
состоянии по отношению к другим и к себе, так как межсубъектных отношений его участников, вряд ли
не терял возможности (хотя бы мысленно вступать в возможно. При пристальном наблюдении в процессе
диалог с реально общающимися: с теми, кто не диалога вскрывалась незримая, но определенная
высказывался, но точка зрения которых была монологическая их направленность, когда каждая из
известна или предполагалась, наконец, с самим общающихся сторон в большей степени настаивала
собой. на своем, чем вникала в суть проблем другого, тем
Однако метод вскрыл и факты несостоявшихся более пыталась искать нечто другое, общее,
актов диалогического общения. Отношения уча- рождающееся от столкновения различных взглядов и
стников нарушались, если возникающие противо- объединяющее эти взгляды. Последнее
речивые идеи, суждения игнорировались или по- характеризует высокий, более совершенный уровень
давлялись одной стороной (что. чаще наблюдалось требований в сценке функционирования
со стороны работников педагогических уч- рассматриваемого метода. Взаимосвязь
реждений), а не разрешались в совместном диагностической и преобразовательной функций,
обсуждении. В неполноценном использовании совершающаяся в несвободном от недостатков
объективных и субъективных возможностей педа- педагогическом процессе, подчинена назначению
гогического диалога вскрывались резервы его главной функции метода — прогностической
функционирования. Так конструировалась реальная (прогнозу формирования человека как субъекта в
модель действующего общения, представляя процессе межсубьектного взаимодействия).
своеобразный исследовательский инструментарий П р о г н о с т и ч е с к а я функция органиче-
взаимодействия, равнополезный и необходимый ски присуща методу педагогического диалога. Она
каждому. Например, учащимся самоисследова- проявилась в наличии возможности у каждого
тельская позиция давала возможность осознать мысленно фиксировать проявляющиеся пред-
значимость доверенной роли соавторов, обрести посылки демократизации, открытости позиций,
уверенность в неформальном внимании к их отношений субъектов, которые обнаруживались в
предложениям, позициям, идеям. Вместе с тем, при ходе диалогов.
определенном снисхождении к их суждениям у Разные предпосылки формирования межсубъ-
некоторых учащихся складывалось неверное ектных отношений, таким образом, представляют
представление об отношении к чужой точке зрения, собой ^взаимодействие участников единого дея-
о невозможности подлинно доверительного тельно-исследовательского процесса, причем речь,
отношения к их оценкам. Учителям с учетом ус- должна идти не о формировании любого
лышанного и проанализированного предоставлялась взаимодействия, а только такого, где они выступают
возможность либо утвердиться в своих действиях, как подлинные субъекты, ибо известно, что
либо думать об отказе используемых и поиске новых существуют коллективные дела, в которых один из
способов взаимодействия в педагогическом участников использует другого как функциональный
процессе. Учителя имели возможность объект или снимает собственную меру
анализировать и внутренне прогнозировать дви- ответственности за счет, отдачи ее другому. Пол-
жение своей деятельности с учетом выхода на ноценным межсубъектным отношением называется
творчество и инициативу учащихся. Открывалась лишь то, в котором участники исследовательского
возможность критически оценить результаты своей процесса выступают в принципе как равноактивные,
педагогической деятельности, увидеть влияние равноответственные, равносво-бодные участники, а
позитивных и негативных личностных проявлений также принимающие друг друга как
на организацию совместной деятельности с равноинициатиывх и самодействующих субъектов.
учащимися, расширить рамки профессиональной и
личностной активности учителя.
59
В «Немецкой идеологии» (К. Маркс) взаимо- мым метод выполняет уникальную, незаменимую
действие людей в совместной деятельности назы- роль в педагогическом исследовании становления
вается общением. Это общение включает в себя личности, в изучении ее субъектных свойств и
действия субъектов, обусловленные их духовной взаимодействий с другими субъектами. Примене-
регуляцией, что дает основание им действовать ние метода способствует разрешению движущего
как субъектам. Что же касается исследования со- противоречия, при котором в межсубъектное вза-
временного педагогического процесса как меж- имодействие могут вступать личности, будучи в
субъектного взаимодействия, то в нем целью об- позициях субъектов, однако, полноценными
щения является духовное единение в процессе субъектами они могут стать только в процессе
нравственной регуляции его участников, а разно- межсубъектных отношений.
го рода действия являются средствами для дости- Разработка и реализация данного метода оп-
жения этой цели; само же общение, как правило, ределенным образом отвечает перспективной
осуществляется средствами диалога.
идее в современной организации психолого-педа-
Диалог как метод предполагает своей целью
не обмен различной информацией, не уподобле- гогических исследований: переходу от методов
ние опыта, мнений одних другими, не подчине- всеобщего наблюдения к констатации педагоги-
ние одного участника другому, а совместный по- ческих фактов и явлений к комплексному проек-
иск необходимой общей позиции, общего отноше- тирующему эксперименту в педагогике, объеди-
ния, общих предполагаемых результатов, проек- няя для этого интегрированные, практически вза-
тов. имодействующие усилия ученых, практиков и
Таким образом, интегративный метод педаго- других участников эксперимента, ибо новый этап
гического диалога направлен на участников педа- развития педагогической науки и практики на
гогического процесса как на субъектов взаимо- пути социальных преобразований зависит не
действия, диагностирует и прогнозирует развитие столько от провозглашения и признания новых
межеубъектных отношений, общения, соавторст- подходов, сколько от активного непосредственно-
ва, сотворчества. При использовании этого мето- го вовлечения всех участников педагогической
да в ситуациях «живого» индивидуального, груп- реальности в процесс этих преобразований.
пового, коллективного общения возникает воз-
можность усвоить то, что не может быть усвоено Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. — Л.:
субъектом каким-либо другим способом. Тем са- РГПУ.- 1991.- С. 59-68.
Глава 3 ФИЛОСОФСКИЕ
ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г. Б. К О Р Н Е Т О В
ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В современных условиях постиндустриального ределения и самореализации. В то же время ак-
общества происходит перемещение устремленно- туализируется группа проблем, требующих пре-
сти педагогического идеала от социально ориен- одоления эгоизма и возможного антисоциального
тированной (конструирование нового человека с поведения. Однако новые социальные условия со-
параметрами, заданными конкретными интереса- здают объективные предпосылки для постановки
ми общества) цели воспитания и образования к и решения всех этих групп проблем. По существу
индивидуально ориентированной (конструирова- можно говорить не об индивидуально, не о соци-
ние человека для самого человека и только опо- ально, не об индивидуально-социально, а об ант-
средствованно для общества). При этом как бы ропоориентированной педагогической парадиг-
происходит перенос акцента с подготовки служе- ме. Это, во-первых, позволит подчеркнуть орга-
нию обществу на формирование у подрастающих ническое и вполне реалистическое соединение
поколений ответственности за судьбу общества и индивидуального и общественного начал в воспи-
готовности придти на помощь, способности к со- тательно-образовательном идеале, вводя понятие
трудничеству. Это неизбежно выдвигает на пер- «антропос» (от греческого «человек»), естествен-
вый план комплекс проблем, связанных с призна- но соединяющее в себе оба этих начала. И, во-
нием самоценности личности, формирования ее вторых, придать новый качественный уровень гу-
самосознания, создание условий для ее самооп- манистической педагогической парадигме, как бы
60

преодолевающей в себе традиционную бинарную его участников раскрывает воспитательная пара-


оппозицию. <...> дигма самореализации личности. Следующий шаг к
Бинарные оппозиции в определении воспита- конкретизации гуманистического, процесса связан с
тельной парадигмы отражают, с одной стороны, определением основных черт содержания, методов и
трактовку воспитания как педагогического воз- форм образования, осуществляемого в его.рамках.
действия на воспитуемых, которые ставятся в по- Можно выделить бинарную оппозицию в их
зиции относительно пассивных объектов, форми- трактовке. Либо содержание, методы и формы
рование у них качеств, соответствующих идеалам образования формируются педагогом и ребенок
воспитателя и жестко (авторитарно) навязываемым приспосабливается к ним ("школа учебы"), либо они
им; а с другой — воспитание как помощь в приспосабливаются к ребенку ("свободная школа")
развитии, осуществляемого в процессе разверты- Возможны также попытки соединения этих подходов
вания внутреннего потенциала ребенка, в ходе ("школа труда").
педагогического взаимодействия, где обе стороны Несомненно, для гуманистической педагогики
выступают полноправными субъектами. <...> присуща тенденция приспособить содержание,
В настоящее время все более набирает силу формы и методы образования к ребенку. Однако
гуманистическая тенденция, связанная с переносом неизбежно существует ряд императивов, ориен-
центра тяжести в отношениях между учителем и тируясь на которые, учитель осуществляет руко-
учеником с объектно-субъектных на диалоговые водство развитием детей (система общечеловеческих
субъектно-субъектные, что связано со стремлением ценностей, стремление дать целостное представление
обеспечить максимально полную самореализацию о картине мира, о месте человека в системе природы
воспитанником своего потенциала при и общества, стремление развить способность
интеллектуально-духовном взаимодействии с творчески-преобразующей деятельности, умения
педагогом, который направляет и организует этот самостоятельно приобретать и использовать
процесс, создает для него наиболее благоприятные информацию и т.п.). Так как сам педагогический
условия. На повестку дня ставится вопрос не просто процесс представляет собой некую организацию
о развитии учащихся, а о стимулировании их жизни человека, то он по необходимости привносит в
саморазвития в процессе активного освоения нее определенные жизненные ценности,
культуры в ходе общения с другими людьми. определенный стиль, на которые ориентируется
> Педагог как бы «ведет» воспитанника, планирует педагог (в нашем случае гуманистические). При этом
необходимые изменения в его психике и поведении, сама педагогически организованная жизнь ребенка
способствует появлению у него определенных воспринимается им как естественная (своя) только
качеств. Он достигает это, помогая войти ребенку в тогда, когда он имеет возможность в ее рамках
мир культуры, создавая педагогические ситуации, свободно самореализоваться, т.е. жить в
где он может самореализоваться, проявить свою соответствии со своими внутренними законами.
активность. Все это учитель делает неавторитарно, Педагог, таким образом, с помощью специально
максимально учитывая уровень наличного развития отобранного содержания, форм и методов и
ребенка, доминирующие мотивы его поступков, обеспечивает корреляцию «внутреннего» и
актуальные интересы, способности и потребности. «внешнего». Причем, происходит и постоянная
Педагогическое руководство органически корреляция конкретных целей педагогического
соединяется с саморазвитием ребенка и оказывает процесса, осуществляемая, однако, в русле
свое «формирующее» влияние через это антропоориентированной педагогической
саморазвитие, в основе которого лежит двуединый парадигмы. Образовательные средства отбираются
процесс опредмечивания — распредмечивания исходя из целей и возможностей ребенка. Цели и
культуры, в ходе которого происходит творческое возможности ребенка, в свою очередь, подвергаются
преобразование и мира, и человека. Под педагогической коррекции со стороны учителя.
руководством педагога происходит Ребенок образовывается, живя, и живет,
самоопределение ребенка, самостоятельно и со- образовываясь. Поэтому образовательную парадигму
знательно (осознанно) делающего свои большие и гуманистического типа на современном этапе мы
маленькие жизненные выборы. <...> можем назвать «школой жизни». <...>
Современную гуманистически ориентированную Итак, антропоориентированная педагогическая
воспитательную парадигму можно назвать парадигма — воспитательная парадигма са-
парадигмой самореализации личности, ибо в этом мореализации личности — образовательная пара-
смысл и основа воспитательного механизма, ко- дигма «школы жизни» — вот парадигмальная
торый органически сочетает в себе и необходимость формула современной гуманистической педагогики,
педагогического руководства, и организацию современного гуманистического воспитания и
саморазвития в ходе активного освоения и образования. <...>
переработки культуры. Гуманистическая педагогика — это педагогика, в
Антропоориентированная педагогическая па- полной мере учитывающая диалектику вос-
радигма позволяет определить стратегическую цель питательно-образовательного процесса, основанную
гуманистического педагогического процесса в на необходимости соединения свободного развития
современных условиях. Общий механизм реа- (саморазвития) ребенка с педагогическим
лизации этого процесса и тип взаимоотношений руководством этим процессом; и на необхо-
димости приспособления целей, содержания, 61
форм и методов образования к ребенку при соче-
тании этого с ориентацией их на определенные ко, гуманистическая педагогика рассматривает
императивы; и на признании самоценности чело- эту диалектику сквозь призму человека, стремясь
века в сочетании с учетом общественного харак- «очеловечить» образование и ориентируясь на об-
тера его бытия, что требует вполне определенных щество «с человеческим лицом».
ценностных установок и норм поведения. Одна-
Г. Б. Корнетов. Гуманистическое образование:
традиции и перспективы.— М., 1993.— С.117-121.
И. И. СУЛ И МА
ФИЛОСОФСКАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ
<...> Такое образование имеет целью прежде ние. Понимание, в отличие от объяснения, пред-
всего воспитание чувств. Речь идет о чувствах че- ставляет собой целостность, а объяснение строит-
ловека к самому себе, окружающим, преданию. ся на основе отдельного принципа. <...> Свобод-
Герменевтика особое внимание уделяет эмпатии. ный выбор варианта объяснения открывает глу-
Она, обнаруживая, что у эмпатии есть своя «гно- бину понимания, является критерием образован-
сеологическая структура», предполагает на ее ос- ности с герменевтической точки зрения.
нове понимание как целостное осознание гармо- Социальная роль объяснения, претендующего в
нично духовного состояния. новой философии образования на место одного из
Герменевтически ориентированный тип обра- видов практической деятельности, состоит в том,
зования имеет в себе элемент саморегуляции, са- что оно, будучи важнейшим критерием понима-
морегенерации, скорректированный с духовной ния, играет коммуникативную роль, связывая
природой человека, проявляющийся через при- «направленности» понимания участников процес-
стальный взгляд на окружающих и самого себя. са. <...>
Главное, что должны сделать педагоги — это под- Само понимание в герменевтике рассматрива-
готовить учащихся к восприятию инаковости, на- ется как процедура осмысления, т.е. выявления
строить их на переживание и сопереживание. По- и реконструкции смысла и смыслообразования,
нимающее образование открывает мир человеку, что устанавливает определенную заданность для
а человека миру, не срывая все покровы насильно системы координат, ориентиров и ценностей про-
и разом, но показывая смыслы, давая их почувст- цесса обучения.
вовать. Открытость восприятия делает его не про- Понимание дает глубинное единение познаю-
стым отображением того, что есть, но определяет щего субъекта и познаваемого. Возникает осоз-
как осмысление бытия. Открытость миру и углуб- нанное единство человека и окружающего мира.
ленность в него позволяют состояться человеку и Особенно значимо, что именно так происходит
человеческому в нем. <...> единение человека и другого человека, человека
Образование должно учить понимать. Чтобы и природы. ... Через понимание мир входит в че-
состояться, ребенок должен в равной мере тво- ловека, и человек соотносит себя с ним и тем са-
рить и слушать, смотреть, читать, чувствовать мым его постигает. ... Степень развития этого по-
созданное, а если точнее — напряженно вслуши-
нимания покажет, насколько человек может при-
ваться, напряженно всматриваться, напряженно
нять чужое горе и чужую радость, насколько глу-
вчитываться. Герменевтика придает этому «в»
большое значение — значение основного характера боко может сочувствовать и сопереживать. <...>
навыков, которыми овладевают учащиеся. <...> Через понимание происходит мироосвоение и
«Понимающее» образование основополагается самоосвоение. Человек должен творить благо по-
на процедуру понимания, а значит, истолкова- нятому им миру и понятому для себя, своего ес-
ния. Но это истолкование не представит собой тества, тогда он проявит себя гуманистом. Пони-
ничего принципиально нового, если будет таким мание лежит в основе добра. Мера ценности и са-
же, как в классической модели обучения. Интер- ма ценность — в понимании, глубине осознания.
претацию нельзя делать канонической, она есть Оно является естественным фактором образова-
процесс индивидуального осмысления. ния, образования личности. <...>
<...> Вывод о равенстве интерпретаций озна- Еще одним важным для образовательной сре-
чает новую расстановку сил в образовательной ды положением герменевтики является утверж-
среде, гуманизацию отношений преподавателя и дение о непременной диалогичное™ понимания.
ученика через сущностный отказ от субъект-объ- <..:> Этот диалог многоуровневый и разнонаправ-
ектных отношений и декретивности в них. Уча- ленный. В институте образования осуществляется
щий и учащийся уравниваются в признании их диалог эпохи сегодняшней и прошлой с учени-
творческих возможностей. ком, уходящим (в силу своего возраста и соци-
Характерная форма интерпретации в рамках ального статуса) в будущее, это диалог обучаю-
публичного образовательного процесса — объясне- щего и обучаемого, но это не только учитель и
ученик, а весь педагогический коллектив, роди-
62
тели и т.д. И если понимание есть результат диа- Герменевтика, не признавая главной целью
лога, то образование для него — наиболее благо- образования знания, в то же время не отказыва-
приятная среда; образование концентрирует в се- ется от ценности истины. Однако истина не есть
бе предмет рассмотрения герменевтики. Она к то- получаемое только наукой, научными методами.
му же предполагает особый статус педагога, счи- <...> Главным в обучении является возможность и
тая, что процесс понимания всегда есть желание ученика открыться тому, что нельзя
столкновение и борьба противоречий. <...> сказать, и способность переживать эту откры-
«Понимающее» образование <-...> — это образо- тость...
вание, формирующее историческое сознание, кото-
рое есть, прежде всего, обращенность к жизни, тра-
дициям предков как к живому процессу. <...> Педагогика.- 1999. - №1. - С.36-42
В. А. С И Т А Р О В
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ
Педагогика ненасилия — направление в оте- человек создает удобный образ собственного «Я»
чественной педагогической науке и практике, на основе мнений и оценок других людей и начи-
возникшее относительно недавно, однако заявив- нает любить именно его. Истинное же «Я» неред-
шее о себе уже в полной мере. Педагогику нена- ко остается в тени, не принимается и фактически
силия можно рассматривать как гуманистиче- не осознается. Поэтому важно научиться со всей
скую ценность; <...> философскую базу, в основе откровенностью давать себе полный и всесторон-
которой лежит наследие выдающихся философов- ний отчет как о своих положительных качествах,
гуманистов, а также анализ различных религиоз- так и об отрицательных и со всей ответственно-
ных концепций; психологическую основу, глав- стью принимать их. Только в этом случае возни-
ной составляющей которой является ненасильст- кают необходимые предпосылки для достижения
венное взаимодействие. <...> автономии и независимости. Важно не создавать
Принципы ненасильственного взаимодейст- удобную для себя «Я-концепцию», а понять и
вия: достижение состояния позитивной открыто- принять себя таким, каким ты являешься на са-
сти по отношению к детям и по отношению к се- мом деле, в том числе и то содержание своего со-
бе; обеспечение субъективной свободы в выборе знания и поведения, которые считаются «дурны-
содержания, форм и методов деятельности; под- ми», «пагубными» и т.п.
ключение учащихся к индивидуальной творче- Во-вторых, способность принимать других, в
ской системе самопостроения личности педагога, частности детей, такими, какие они есть, не раз-
а также умение подключаться к их индивидуаль- дражаясь. Чувство раздражения возникает тогда,
ной творческой системе; преодоление страха, тре- когда педагог реагирует на сам факт поступка,
вожности, чувства неполноценности. проступка или какого-либо действия ребенка. В
Остановимся на рассмотрении этих принципов то же время возникающую раздражительность
более подробно. можно легко преодолеть, если ориентироваться
1. Достижение позитивной открытости по от- не на само действие или поступок, а на их причи-
ношению к детям и к своей личности. <...> ны. Другим аспектом преодоления раздражитель-
Открытость выполняет своеобразную роль ме- ности выступает выработка у себя такого качест-
таустановки, с которой учитель подходит к ана- ва, как терпимость. Терпимость можно рассмат-
лизу любого акта взаимодействия. <...> ривать, по крайней мере, в трех аспектах: терпи-
Позитивная открытость характеризуется при- мость, проявляемая к миру людей, к миру идей и
нятием ребенка с ориентацией на его положи- к миру вещей. По своей сути терпимость — это
тельные свойства и качества, верой в возможно- принятие идеи человека как данности, субъек-
сти проявить и раскрыть себя в той или иной сфе- тивной реальности, умение при этом находить
ре жизнедеятельности. позитивное как в самом человеке, так и в его
Важнейшими условиями достижения позитив- мыслях и взглядах. Многие люди не способны
ной открытости по отношению к детям выступа- проявлять терпимость к чужому мнению, другой
ют следующие. точке зрения. Мы предлагаем алгоритм, который
Во-первых, обращенность к своему истинному дает возможность любому человеку выработать в
«Я». Это положение нередко вызывает некоторое себе данное качество:
недоумение у людей и у педагогов, поскольку оно принятие чужого мнения как своего, усвоение
означает по-другому любить самого себя. Однако его логики;
никакого противоречия здесь нет. Все люди лю- вычленение положительных моментов чужого
бят себя, в то же время такая любовь носит не- мнения при одновременном осознании несоответ-
редко не истинный, а ложный характер. Каждый ствия его собственной позиции;
63
коррекция собственного мнения под влиянием нее, и успешное ее решение зависит от очень многих
мнения другого и утверждение сильных сторон факторов и обстоятельств. По нашим наблюдениям,
своей позиции; даже там, где предоставляется возможность для
поиск общих моментов своей и чужой позиции, выбора, некоторые педагоги предпочитают
признание этих общих моментов, а также отказаться от него. Срабатывает хорошо известный
признание невозможности согласиться с некото- принцип, описанный Э.Фроммом, — бегство от
рыми положениями позиции другого; свободы. Поэтому сам педагог, прежде чем научиться
признание права на их существование и отказ от предоставлять известную свободу учащимся, должен
внутреннего сопротивления этим положениям научиться предоставлять ее самому себе уже в своей
чужого мнения. конструктивной деятельности, прогнозировании
В-третьих, способность педагога следовать за результатов своего труда. А это задача не простая,
естественным ходом жизни, осознать это и на- требующая определенного личностного состояния,
блюдать как бы со стороны. Многие гуманистиче- ощущения своей силы и компетентности,
ски настроенные педагоги и психологи указывают, уверенности и независимости. Использование
что одной из важнейших способностей человека принципа субъективной свободы требует и иного
является способность жить настоящим и не отношения к изучаемым дисциплинам в школе. Как
переживать без достаточных оснований события известно, вплоть до настоящего времени задача
будущего. <...> школы состоит в том, чтобы дать образование, что
Для того, чтобы быть открытым по отношению к означает изучение определенных наук. С точки
учащимся, детям, педагог должен научиться в зрения педагогики ненасилия этот тезис должен быть
полной мере проживать каждый момент времени, перевернут: не личность изучает различного рода
подаренный ему судьбой, не мучаясь при этом науки, чтобы быть грамотной и образованной, а
переживаниями о будущем. Одновременно он различные учебные дисциплины выступают в ка-
должен вести себя так, как подсказывает ему со- честве средств развития личности. Учитель, который
весть, не ориентируясь особо на имеющиеся каноны свободно выбирает содержание, формы и методы
и нормативы. При этом важно осознавать действие работы с детьми, должен предоставлять такую
всех положительных и отрицательных сил возможность и учащимся.
жизненного процесса и разумно использовать их. 3. Подключение учащихся к индивидуальной '
Другими словами, включаясь в настоящее, педагог творческой системе самопостроения личности пе-
должен уметь наблюдать за всеми процессами как дагога, а также умение учителя подключаться к
бы со стороны, видеть их начало и конец, индивидуальной творческой системе ученика.
внутренние пружины, возможные подводные Педагогическое взаимодействие только тогда
течения. может рассматриваться как ненасильственное
Если попытаться интегрировать все сказанное, то взаимодействие, когда учащиеся с желанием и
можно прийти к выводу, что в основе позитивной добровольно выполняют то, что просит сделать
открытости к другим людям и, особенно, к детям учитель. Одним из способов добиться этого является
лежит любовь. Любовь к детям — это не просто подключение школьников к своей (имеется в виду
положительное эмоциональное отношение к ним, но педагога) индивидуальной творческой системе
и специфическая деятельность по усилению самопостроения личности. Это достигается тем, что
личностного начала в каждом ребенке. учитель, воспитатель должен научиться полностью
Целью любви к ребенку как деятельности яв- самореализоваться в той или иной деятельности, на
ляется усиление личностного в нем, его способно- том или ином занятии, уроке. То есть, он сам до-
сти самоопределяться, строить себя, вырабатывать стигает такого состояния, когда то, чем занимается в
самостоятельные отношения к различным сторонам данный момент, приобретает первостепенное зна-
действительности. Важно педагогу увидеть чение/когда он работает на пределе своих возмож-
положительное в каждом ученике, воспитаннике, ностей, увлечен деятельностью, убежден в своей
вычленить это положительное и своим отношением, правоте и ценности, например, излагаемого мате-
системой позитивных действий усиливать его. <...> риала. При этом создается уникальный эмоцио-
2'. Обеспечение субъективной свободы в выборе нальный фон, который сопутствует процессу само-
содержания, форм и методов деятельности. построения личности. Это состояние самоактуали-
Данный принцип также имеет важное значение в зации передается детям, они как бы совмещают здесь
процессе ненасильственного взаимодействия. свою индивидуальную творческую систему
Человек только тогда активно и с желанием самопостроения личности с системой самопострое-
включается в деятельность, когда воспринимает ее ния личности педагога, поднимаются — пусть на
не как навязанную, а как значимую и интересную. некоторое время — до учителя, переживают свое
<...> Прежде всего, следует сказать о свободе для «Я» в унисон с «Я» того человека, который с ними
педагога. Каждый учитель, воспитатель должен работает в данный момент.
иметь возможность выбора содержания, форм и Не менее важную роль с точки зрения органи-
методов собственной деятельности. На первый зации ненасильственного взаимодействия играет
взгляд может показаться, что это очень легко — умение воспитателя, учителя подключаться к ин-
сделать выбор. На самом деле проблема слож- дивидуальной творческой системе самопострое-
64
ния личности того или иного ребенка. Это — спо- Поэтому следует отметить, что если мы хотим
собность увлечься тем, чем в данный момент за- строить взаимодействие с детьми на ненасильст-
нят ребенок, увлечься искренне и с полной отда- венной основе, надо в корне пересмотреть всю си-
чей, способность принять на себя его интересы, стему контроля, сделать ее более эффективной и
желания, цели и расширить их, в том числе за действительно ненасильственной. Она должна от-
счет включения сюда собственных педагогиче- вечать главному требованию: не способствовать
ских целей и задач. возникновению у учащихся тревожности, чувства
Не меньший эффект дает и прием подключе- ущербности и неполноценности. Это не говорит о
ния школьников к личному опыту педагога, к его том, что надо ликвидировать отметки, однако
«Я», особенно в тех случаях, когда опыт самих тем, что мы называем «двойкой», следует пользо-
детей в данной ситуации мал.. Известно, напри- ваться очень осторожно и в исключительных слу-
мер, что студенты с большим интересом и внима- чаях. Основной акцент следует перенести на по-
нием слушают преподавателя, если он строит ложительную оценочную деятельность, предоста-
лекцию на собственных исследованиях, чем тог- вить право школьнику самому решать, когда он
да, когда он пользуется «книжными» данными и будет отвечать, сдавать зачет, писать контроль-,
лишь пересказывает известное и написанное. ную работу и т.п., что дает возможность самому
4. Преодоление тревожности, страха, чувства распределять время, силы и не бояться неожидан-
неполноценности. <...> ного унижения, которое может последовать в
Тревожность и страх порождаются также бо- случае, если он чего-то не знает или не умеет.
язнью оказаться несостоятельным в той или иной Важно так построить педагогическую деятель-
ситуации, боязнью санкций и наказаний. Глу- ность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка
бинную сторону всего этого составляет страх, к его собственной совести; наказывать, в конеч-
связанный с тем. что будет унижено личное до- ном итоге, должна она.
стоинство, что человека будут вынуждать посту- Таким образом, в процессе ненасильственного
пать так, как он не хочет и не умеет. Характерно взаимодействия решается главная задача — от-
это для детей и школьников. Они постоянно боят- крывать путь детям, учащимся к их собственному
ся оказаться несостоятельными и униженными. «Я», усиливать личностное начало посредством
Этому способствует авторитарная педагогика, кото- оказания помощи в осознании уникальности и
рая построена на принуждении, на обязательности. неповторимости индивидуальности каждого ре-
Особенно ярко это проявляется в существовании бенка путем совместного поиска и открытия не-
развитой системы оценочной деятельности. Ученик реализованных еще личностных возможностей и
в школе с первого класса знает, что если он что-ли- ценностей.
бо не выполнит или не сделает, то будет наказан,
его будут ругать, поставят двойку и т.п. Магистр. - 1996. - №6. - С. 79-87.
Глава 4
РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МАНИФЕСТ «ОТ УЧЕНИКА К ЛИЧНОСТИ»)

1 Сегодня в развитие предыдущих материалов


редакция «Первого сентября» публикует мани-
Десять лет назад" был опубликован манифест фест «От ученика — к личности», который про-
группы учителей — экспериментаторов «Педагоги- должает ту же тему, ту же линию: кого же мы
ка сотрудничества». В этом манифесте единолично должны воспитывать в школе? В чем цель нашей
царствовавшей тогда авторитарной педагогике трудной работы?
впервые была противопоставлена педагогика со-
трудничества учителя с классом и подробно указа- 2
ны приемы этой новой и острой для того времени
идеи. Педагогика сотрудничества обогнала свое Обычно учителя не задают себе этого вопроса.
время — время абсолютного авторитаризма, и не Есть школа, есть нагрузка, есть классы, есть про-
удивительно, что она встречена в штыки офици- граммы и учебники, есть, наконец, классный
альными педагогическими органами. журнал, который, по-видимому, отражает ре*
Этот манифест тоже вызвал немало откликов зультаты всех наших трудов, есть директор и ин-1
и, мы надеемся, помог учителям определить цели спектора, которые поправят, если что не так, —
школьного воспитания. действуй! Цели образования, как указывал заме- j
65
чательный русский педагог СИ. Гессен, — это растить личность, помочь ему стать личностью,
тоже самое, что и философия образования — не мешать ему становиться личностью, поддер-
предмет и наука, очень мало разработанные в на- живать его собственные усилия стать личностью.
шей стране, потому что в недавние времена (как
бы к ним не относились) споры и даже рассуждения 5
на эту тему были практически невозможны. ;
Оттого мы и сегодня работаем по привычке, по Слово личность всегда носит положительный
раз и навсегда установленному порядку, не слиш- характер. Когда о ком-нибудь говорят: «Это лич-
ком вникая в смысл нашей работы и не задаваясь ность!» — то лучше, кажется; и не скажешь. Мы
философскими вопросами. В наше сознание въе- говорим: сильная личность, независимая лич-
лось, что на свете есть одна единственно верная ность, свободная.личность, уважаемая личность,
философия — марксистско-ленинская, а другой и оригинальная личность, творческая личность, вы-
быть не может. Когда же эта философия подверг- дающаяся личность. А сказать: слабая личность
лась критике, когда она перестала определять одну — язык не позволяет. У слова личность только
общую для всей страны идеологию, многие из нас положительные определения, отрицательных нет.
растерялись: как же теперь жить? Как воспитывать Скорее мы скажем «безликий». Безликий — поч-
без единой идеи? На что опереться? ти ничтожный.
Не надо ничего изобретать, педагогика долж-
3
на следовать народным представлениям, закреп-
ленным в языке.
Все прежние цели исчезли, а новых нам никто Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и
не говорит. Общество меняется на глазах, жизнь человеку, и стране -личность. Просто личность.
человека становится все труднее, на нем все Отметим, что такая цель была бы невозмож-
больше и больше ответственности, а мы, согласи- ной десять лет назад, скажем в 1986 году. В то-
тесь, воспитываем по-старому. Ученики стали со- пору личность вызывала подозрение, а в тридца-
всем другими, они по-другому выглядят, по-дру- тые годы личности, если они проявляли себя,
гому ведут себя, у них другое отношение к уче- просто уничтожались. Раньше от человека требо-
нию, а мы, учителя, остались прежними. валось обратное, чтобы он не был личностью.
Школе нужна новая цель, отвечающая новому В том, насколько нужны стране личности, со-
времени. Она должна быть и реальной, и высо- держится одна из самых важных характеристик
кой; достижимой и недостижимой, как и все вы- времени. Последние годы показали, что мы все
сокое. нуждаемся именно в личностях. Открылись воз-
Иногда высказывают мнение, что надо растить можности для предприимчивых, для деятельных,
людей которые могли бы приспособиться к новым для людей оригинальных и упорных в достиже-
условиям жизни. Это давняя точка зрения запад- нии цели. Проводятся свободные выборы на мно-
ной педагогики. Во многих странах детей делят гие важные посты, и люди всегда предпочитают
на хорошо приспособленных и плохо приспособ- тех, о ком можно сказать, что это личность. В
ленных. спорах о нашем времени, о том, что в нем хоро-
Конечно, человек не должен выпадать из жиз- шего и что дурного, не будем забывать, что это
ни, он должен уметь общаться с людьми, пони- время личностей.
мать законы общества, в котором он живет, при- Таким образом, призыв воспитывать лич-
нимать жизнь и относиться к ней положительно, ность — сегодняшний призыв, современный.
находить свое место в обществе. Современное воспитание — это воспитание
Однако приспособление, приспбсобленец — личности.
эти слова в русском языке произносятся с уничи-
жительным оттенком. Они не отвечают нашим 6
общим представлением о лучшем человеке.
Что такое личность? Существуют десятки оп-
4 ределений этого слова, разработано великое мно-
жество теорий личности. Но вдумаемся: когда мы
Есть другое простое слово, которое, на наш говорим о человеке: «Это личность!»? Прежде.
взгляд, больше отвечает и времени, и высоким всего мы отмечаем в личности неординарность,
идеалам, и нашим обычным житейским представ- непохожесть на других. Личность выделяется в
лениям о достойном человеке. Это слово — лич- толпе, не может быть толпы личностей. С другой
ность. В прежних определениях ударение дела- стороны, учителя часто говорят: «Сильный класс!
лось на многостороннее развитие. Казалось, что Все — личности». Это значит обычно, что каж-
школа со всеми ее предметами, от литературы до дый мыслит по-своему и вообще — мыслит.
физкультуры, как раз и: создает это искомое мно- Ведь мыслить, думать можно только по-свое-
гостороннее развитие. му, самостоятельно. Думать как все, то есть
Но сейчас ударение должно быть перенесено пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит
на слово личность — ив этом мы видим главную думать. Личность несоединима с бездумностью.
перемену, которая должна произойти в нас, учи- Личность — человек, думающий самостоя-
телях, и во всей нашей школе. тельно. Это сказывается и на поведении его. Лич-
Мы должны стараться из каждого ребенка вы- ность независима; у человека, которого мы назы-
5 Зак. 933
66

ваем личностью , как правило, независимый ха- 8


рактер. С ним труднее, чем с другими, онле под-
чиняется нелепым, неразумным требованиям, он Итак, мы подходим к главному: а можно ли
чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, воспитать личность или это природное качество?
он обычно имеет свое мнение и сохраняет его. Но Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать,
это не упрямец, не гордец — глупый человек что от природы человеку дается характер, силь-
личностью быть не может. ный или слабый, мягкий или агрессивный. А лич-
ность воспитывается. Воспитанием или самовос-
7 питанием. Как правило, человек становится лич-
ностью сйоими собственными усилиями если, ес-
Личность независима, можно_ сказать — авто- ли он вырастает в благоприятной обстановке.
номна, самостоятельна, и в то же время именно Хотя история знает выдающихся людей, которым
личности притягивают к себе людей и умеют на- в детстве приходилось преодолевать самые труд-
ходить общий язык с людьми. Вокруг личности, ные обстоятельства. Но это больше относится к
как и вокруг каждого человека, есть какое-то си- характеру. Характер закаляется в преодолении
ловое поле — поле отношений с другими, поле трудностей. Для личности же нужно чтр-то дру-
влияния на других. Некоторые психологи именно гое.
этим полем влияния, его напряженностью и оп- Нужно особое воспитание. Вот это особое вос-
ределяют личность. питание и составляет суть перемен, которые сей-
Но главное свойство личности в том, что та- час должны произойти в школе.
кой человек не требует опеки, не нуждается в
ней. Он сам добивается достойной жизни для себя
и для своей семьи. 9
Если человек — личность, то на него можно
положиться. Личность -это, по сути, внутренний Личность воспитывается отношением. Ребята
мир, в нем соединяется и мировоззрение, и миро- с сильным характером и большими способностя-
ощущение, и самооценка. Личность — это чело- ми вырастут и станут заметными личностями без
век, который, как правило, положительно отно- наших усилий, а может быть, даже вопреки на-
сится к своему «я». Он не чувствует себя ниже шим усилиям. Но сейчас, как уже говорилось,
других и не чувствует себя выше других. Он как другое время. Сейчас человеку, который не стал
раз отвечает идеальной формуле «Я в порядке» и личностью, иногда бывает просто трудно выжить,
«Ты в порядке». Обычно человек, которого мы трудно прожить. Поэтому мы должны стараться,
называем личностью, очень прост в обращении с чтобы не только отдельные выдающиеся ученики
людьми и безопасен. выходили из школы личностями, но и каждый из
Личность — это сердцевина, суть человека, наших питомцев был хоть в какой-то степени
хотя в русском языке слово личность употребля- личностью. Подавленному, задавленному, сло-
ется всегда в превосходной степени, можно ска- манному всей школьной атмосферой ученику бу-
зать, что совсем безличных людей на свете нет. дет очень трудно жить. Трудно и опасно. Такие
Личность есть у каждого, личностью является послушные и безличные ребята, которым очень
каждый. Некоторые ученые считают, что лич- удобно в школе и которые ничем не досаждают
ность созревает постепенно и только почти взрос- учителям, а становятся первыми жертвами все-
лый человек является личностью. возможных антисоциальных групп. Их легче все-
Но тут мы подходим к чему-то очень важному го втянуть в дурное действие, они чаще становят-
ся преступниками, наркоманами.
для педагога. Если мы примем такую точку зре-
Прежний идеал ученика, всегда согласного с
ния, если мы будем считать, что личностью явля-
учителем, аккуратно выполняющего все уроки,
ется только взрослый человек, то мы никогда не — этот прежний идеал сегодня может быть и
сумеем воспитать личность. опасным. Сегодня слово «воспитанный» приобре-
Ведь никто не может точно установить, в ка- тает другой смысл. Воспитанный не тот, кто со-
ком же возрасте человек становится личностью: в блюдает все внешние правила поведения, — вос-
16 лет, 14, в 12? питанный, тот,- кто представляет собой более яр-
Гораздо правильнее предположить, что чело- кую личность.
век и рождается как личность. Спросите у любой
мамы о ее только что родившемся ребенке, и она
скажет что чувствует в нем личность.или уж во 10
всяком случае характер.
Примем как постулат: каждый ребенок, каж- Конечно, все останется по-прежнему, и каждый
дый человек — это личность, пусть не в превос- мальчик в школе будет для нас ученик, и каждая
ходной степени, пусть незрелая, но все-таки лич- девочка — ученица. Но взгляд на ребенка как на
ность. ученика принципиально отличается от взгляда на
Потому что личностью становятся двояким об- того же ребенка как на личность.
разом: или преодолевая сопротивление среды, Во многих книгах педагогов призывают лю-
или, наоборот, в благоприятных условиях, когда бить детей, уважать их, не оскорблять не уни-
к ребенку с первых лет относятся как к личности. жать. К этому педагогика наша пришла очень
67
давно, и уже в восемнадцатом веке в руководст- то есть в душе ребенка, что дает толчок самораз-
вах для учителей запрещались физические нака- витию. Что-то происходит с ребенком, когда он
зания и унизительные прозвища. чувствует, что к нему относятся не как к учени-
Но сейчас речь идет о другом. Мы должны на- ку, а как к личности.
учиться не просто доброму отношению к детям, Простой тест. Учеников можно пересчитать: у
не просто уважительному, а какому-то особому меня в классе тридцать два ученика. Личности
отношению, которое мы всегда проявляем ко пересчету не поддаются. Личность всегда одна да-
взрослым людям, когда чувствуем в них лич- же если в классе есть несколько выдающихся ре-
ность. Это очень трудно — увидеть в первоклаш- бят.
ке личность. Причем не будущую, а нынешнюю.
Только если мы выработаем в себе такое отно-
шение, мы сможем добиться, чтобы наша школа 12
действительно воспитывала личность.
Как все это сделать, как этому научиться? Ну
во-первых, в школе должен быть такой настрой,
идущий от директора, при котором все относятся
11
к детям не как к ученикам только, а как к лично-
Таким образом, мы приходим к тому же, о стям. Это сказывается и в манере, разговора, и во
чем говорили в манифестах «Педагогика сотруд- взгляде, и в отношениях ко всевозможным де-
ничества» и «Человек свободный». По сути, это тским прегрешениям, и даже в том, насколько
все одно и тоже, это все проблемы отношения к чисто в школе, насколько все уважают школу.
ребенку. Если вдуматься, то отношение к ребенку Потому что личностью становятся, как правило,
как к ученику, и как к личности — не просто в уважительной атмосфере, то есть там, • где все
разное, но противоположное. — и дети, и взрослые — уважают друг друга. Там
От ученика требуется послушание и исполни- ребенок с первого класса привыкает к тому, что
тельность. Ученик в большинстве наших школ не мир состоит из личностей, особых, значительных,
участвует в собственном обучении. Он только по- и что он сам тоже является такой личностью.
слушный исполнитель чужой учительской воли. К сожалению, вряд ли вы найдете где-нибудь
Его за руку ведут из класса в класс, от него не руководство о том, как помогать ребенку стать
требуется ни выбора, ни предприимчивости. Он личностью, хотя такое руководство видимо, необ-
может безбедно просуществовать в школе один- ходимо. Весьма возможно, что этот наш мани-
надцать лет, не совершив ни одного самостоя- фест послужит толчком для раздумий и многие
тельного поступка. Чем больше он похож на дру- учителя попытаются увидеть свой класс, свои
гих, тем легче ему в школе, тем меньше у него классы, своих детей другими глазами. В воспита-
неприятностей, тем больше у него надежд на ме- нии личности важно не только то, чего нельзя де-
даль или хотя бы на разного рода похвалы. лать — унижать, оскорблять и прочее. Нет, нуж-
Он Нигде не описан, этот образ идеального ны какие-то особые действия, от учители требу-
ученика, но он живет в душе каждого учителя. И ется что-то, что помогало бы детям увидеть мир,
мы все стараемся переделать детей так, чтобы состоящий из личностей. Нужно что-то, что на-
они соответствовали этому живущему в наших полняет и возвышает душу. Невозможно переде-
душах образу. лать характер и, кстати сказать, можно предста-
Блестящий ученик! По всем предметам хоро- вить себе личность со слабым, мягким, добрым
шо отвечает и всегда приходит в школу с выучен- характером; да и не надо переделывать характер,
ными уроками. потому что ничто так не вредно для личности,
Нет, мы, конечно, не призываем плохо учить- как попытки взрослых переломить ее характер.
ся и не говорим, что тот, кто учится хуже всех, Но будем все вместе, понимая свое время, по-
он-то и есть идеал. нимая себя в своем времени, понимая, в каком
Нет, воспитание личности почти не имеет от- мире придется жить нашим детям, понимая, что
ношения' к школьным академическим успехам. в нашем классе сидят сегодня будущие губерна-
Это что-то другое. Знания ребенок получает из торы и президенты, будем пытаться разрешить
рассказов учителя, из учебников, из книг или от это само,е сложное противоречие школы — про-
телевидения. Но от кого он получает качества, тиворечие между учеником и личностью
необходимые личности?
От родителей, от учителей, от сверстников Первое сентября. — 1996. — № 83. — С. 1.
или, если так можно сказать, от самого себя. Что-
5*
68

А. С. Б А Т У Е В , Л. В. С О К О Л О В А
О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА
Вопрос о соотношении биологических и соци- Эти подходы совершенно не вяжутся с совре-
альных факторов при формировании личности в менными представлениями о биосоциальной природе
течение долгого времени служил ареной ожесто- человека, с тем, что вкладывает современная наука в
ченных научных (большей частью отвлеченно- понятие «человек». Сегодня правомерной
философских) споров, причем, как правило, при- представляется точка зрения, согласно которой
нималась позиция максимумов в оценке этого со- преобразование биологического под воздействием
отношения. Так, традиционное для нас, марксистско- социальных факторов отнюдь не ведет к
ленинское учение о человеке имело в качестве исчезновению природного начала в человеке.
основного тезис: человек — это социальное Человек — это, прежде всего, системное целое;
существо, и поэтому его развитие всецело оп- только в этой целостности проявляется его уни-
ределяется социумом, который «лепит» с помощью кальность, и, став существом социальным, он во всех
метода воспитания необходимую и удобную для него проявлениях не лишился присущей ему био-
человеческую личность. Эта политическая доктрина логической индивидуальности. Поэтому, отмечая всю
нанесла колоссальный удар и по общественным, и по неплодотворность попыток абсолютизирования как
естественнонаучным дисциплинам, извратила само биологического, так и социального начала в человеке,
учение о человеке. Были полностью нивелированы следует подчеркнуть главное: биологическое в
законы его при-родно-биологического развития; человеке предстает в самой природе социального,
постулировалось, что сам социум является поэтому и человеческий индивид надо рассматривать
специфической прерогативой только человеческих не абстрактно и изолированно, а в контексте его
сообществ, исключая при этом глубокие реальной жизнедеятельности, пронизанной
биологические корни и далекие эволюционные социальностью. Таким образом, во многих
предпосылки этой формы организации живых проявлениях человеку нужно видеть отзвуки
организмов. Но ведь несмотря на то, что социальная социальных влияний, и наоборот — в высших
среда для различных видов животных разная, есть социальных проявлениях его деятельности суметь
определенные, эволюцией оправданные, законы увидеть корни биологического. Поэтому под
социума, нарушать или не учитывать которые нельзя термином «биосоциальное» мы понимаем не
и, более того, опасно. механическое соединение двух этих понятий, а их
Другой, противоположной, но существующей диалектически неразрывную взаимосвязь.
была традиция выраженного биологизаторства Последние достижения естественных наук
человека, рассмотрение его как некой уникальной свидетельствуют о том, что в самой биологической
биотехнической машины, знаний об элементах организации человека изначально заложены,
которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости) запрограммированы возможности его универ-
вполне достаточно для того, чтобы ответить на сального социально-деятельностного функцио-
вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта нального развития. Это своего рода ценнейшее
традиция проявляется в нашей средней школе, а наследие, отобранное и оставленное нам всей
именно в преподавании, пожалуй, одного из самых эволюцией животного мира, — наследие, дающее
существенных для развивающейся личности нам возможность иметь некоторую платформу,
предмета «Человек». Да и само название первую ступень в наших взаимодействиях со средой,
существовавшего до настоящего времени учебника причем генетическая программа не обрывается в
по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология. момент рождения (как принято было считать раньше)
Гигиена» — полнее всего демонстрирует этот — последовательное развитие ее блоков
«всеохватывающий» взгляд на природу человека, с заканчивается только со смертью человека. Однако
явным преобладанием упрощенных анатомических и здесь важно учитывать и действие фактора обратной
гистологических сведений в ущерб представлениям о связи: биология человека не остается инвариантной и
психофизиологических и социальных нейтральной по отношению к состоянию
закономерностях поведения человека, о единстве его окружающей среды. Речь идет как о проблемах
биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно экологии внешней, физической среды, так и об
борясь и осуждая дуалистические взгляды каких- экологии самого социума. Последствия загрязнения и
либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — разрушения человеком биосферы, а также таких
на деле'— способствовали тому, что душа и тело социальных болезней общества, как алкоголизм,
человека оставались по-прежнему по разные стороны наркомания и т.п., в равной мере оказывают влияние
нашего познания. Более того, сами эти части без на узловое звено человека и человечества в целом —
понимания целого представлялись упрощенными, его генофонд. Поэтому в плане решения задач,
ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его стоящих перед естественными науками, важное
составные части. Мы искусственно лишали целое значение приобретает выявление биологических
отведенной ему природой гармонии. детерминант преадаптации человеческого мозга к
социальным
69
взаимодействиям, выявление генетических про- на основе объективных научных знаний о природе
грамм развития человека, определение наиболее человека, на точном знании законов возрастной
чувствительных (сензитивных) периодов в его психофизиологии и с учетом половых особенностей
развитии, когда любое, даже минимальное неа- протеканий высших психических функций. Поэтому
декватное воздействие может необратимым образом без знания этих корректирующих основ, без
нарушить ход реализации этой программы и принятия во внимание природы индивидуальности
способствовать формированию нежелательных мы рискуем нанести своими типовыми способами
отклонений в развитии человека. воспитания непоправимый вред психическому
здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж
Биосоциальная природа человека и процессы отдаленные перспективы — и психическому
обучения и воспитания здоровью нации.
Знание специфики этих периодов, равно как и Сегодня становится,очевидным, что учет всех
закономерностей реализации самой программы, даст выявленных наукой факторов необходим при
планировании процесса обучения и воспитания
возможность максимизировать роль специфических
детей. Однако следует отметить значительный отрыв
методов и средств воспитания (в широком смысле
достижений современной фундаментальной науки от
слова) в создании необходимых условий для
практических запросов жизни, в частности, от
адекватного развертывания заложенных программ
потребностей современного образования.
мозгового развития, а в целом — для формирования
Существующие в настоящее время методические
потенциально подходящей (гено-типической) среды
разработки в большинстве своем идут не от запросов
реализации заложенных в человеке индивидуальных и реальных возможностей самого ребенка, а от
возможностей. Принятие во внимание нашего, взрослого представления о том, что, на наш
биогенетических основ индивидуальности человека взгляд, «должно быть». Большинство таких методик
поможет с иных позиций взглянуть на объективную по-прежнему строится на апологетике социального
природу формирования индивидуальных начала в человеке либо основывается на каком-то
психологических различий и, будучи внедренным в одном, произвольно взятом аспекте развития
практику обучения и воспитания, позволит наконец личности, без учета всех особенностей ее целостной
преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на биосоциальной природы и взаимовлияния этих
личность. Надо признать, что единицей уровней друг на друга.
человеческого общества, т.е. нашего социума, Однако давайте задумаемся о смысле самого
является «не представитель биологического вида слова «воспитание». С какого момента начинается
Homo sapiens», а индивидуальность, для каждого воздействие социума на человека, которое либо
человека конкретная и неповторимая, отражающая запускает, либо неумолимым образом меняет
эволюционные судьбы многих поколений и свою заложенное в нем природой? Не надо ли в поисках
собственную судьбу, свой неповторимый, ответов на эти вопросы отойти от традиционного
самобытный рисунок бытия. взгляда на воспитание, как нечто сугубо связанное с
И здесь мы снова должны обратиться к про- ментальной передачей знаний, навыков, норм, и
блемам народного образования — не первому, но спуститься к самым ранним периодам развития
одному из наиболее заметных этапов практики ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи,
формирования личности. Весь процесс обучения и т.е. к моменту начала его активного взаимодействия
воспитания детей в системе как дошкольного, так и с социумом, ребенок оказывается уже определенным
школьного образования осуществляется под образом сформированным, прошедшим
неусыпным контролем официально утвержденных, определенный путь, он уже имеет свою собственную
«спущенных сверху» типовых учебных программ. историю взаимоотношений с миром, которая
Несмотря на их, казалось бы, постоянное начинается буквально с внутриутробного периода.
обновление, суть остается прежней: за эталон, на
который ориентировано обучение, берется некий Биосоциальная природа раннего детства
«усредненный ребенок», этакий бесполый типовой В последнее время взгляд на детство изменился.
индивид. Уже этим мы закладываем своего рода Если раньше изучение развития ребенка первого
мину под весь процесс воспитания и обучения-, ибо, года жизни шло преимущественно в направлении
по данным современных научных исследований, этапов его физического развития, а-иссле-дование
особенность протекания основных особенностей формирования его социальных
психофизиологических процессов (внимания, функций начиналось много позже, то в настоящее
эмоций, памяти и т.д.), играющих определяющую время акцент в изучении ребенка переместился на
роль в степени и способах восприятия и обучения, ранние этапы его социализации, проходящие в
зависит, например, от пола ребенка, от того, правша рамках системы «мать-дитя». Надо отметить, что
он или левша, от его общей психосоматической традиционный подход к изучению онтогенеза
конституции и т.д. Кроме того, сама методика ребенка состоял в исследовании динамики развития
обучения (определение оптимального нервно-психических качеств и индивидуальных
количественного состава группы, пространственной особенностей младенца вне контакта с матерью, в
организации среды, формирования по-требностно- отрыве от динамики преобра-
мотивационной и эмоциональной сферы и т.д.)
должна строиться не произвольно, а
70

зований, одновременно проходящих в организме сензитивного и крайне важного периода для лич-
матери. Ставя во главу угла воспитательной док- ностного развития ребенка. Именно в этот период
трины не столько личностный, сколько социально- особенно интенсивно развиваются предпосылки
коллективистический фактор, теоретики и педагоги основных психофизиологических процессов,
нивелировали роль матери до уровня прочих обусловливающих будущую способность ребенка к
внешних воздействий, абстрагируясь от ее роли как речевой и мыслительной деятельности, возможность
ведущего,- определяющего звена в полноценном адекватного восприятия и использования в поведении
биопсихическом развитии ребенка. Этим внешних воздействий. Сейчас все более
оправдывалась столь распространенная практика опровергается точка зрения на младенца как tabula
раннего отрыва ребенка от матери, которая rasa, на которой индивидуальный опыт «напишет»
продолжается и по сей день. Находясь еще в свою картину. Ребенок не рождается «чистой
родильном доме, мать и дитя уже в первые минуты страницей», на которой можно записать все, что
(пожалуй, самые важные для них обоих!) угодно, — существуют определенные программы
оказываются разъединенными по каким-то «медико- физического и нервно-психического развития,
гигиеническим» соображениям. В дальнейшем же своевременное и правильное развертывание которых
забота о ребенке передается в руки «про- определяет уровень психического развития ребенка и
фессионалов» дошкольных воспитательных уч- его включенность в социальную среду. Так, по
реждений. Традиционные подходы в области мнению П.К.Анохина, многое из того, что считается
здравоохранения и выработанные стереотипы ро- специфически человеческим, приобретенным после
дительского поведения также способствовали тому, рождения в результате воспитания и обучения, на
что больше внимания уделялось физическому самом деле содержится в его генетике и заготовлено
развитию детей, тогда как обследование нервно- в виде «фиксированных соотношений нервных струк-
психической сферы ребенка начиналось лишь с тур». Иерархия генетических программ развития
периода формирования у него речи и было обус- ребенка коррелирует с гетерохронностью созревания
ловлено по большей мере выявлением каких-либо функциональных систем организма. Если раньше
более или менее выраженных отклонений. традиционно придерживались взгляда, согласно
С другой стороны, изучение ребенка как авто- которому в течение первых трех лет жизни ребенка
номной системы приводило к тому, что, несмотря на под воздействием активного обучения происходит
довольно большое количество работ, касающихся становление его перцептивной и интеллектуальной
развития у детей тех или иных функций, сферы, то исследования последнего времени
исследования, как правило, не выходили за рамки заставили изменить эту точку зрения, показав, что
организма, т.е. из рассмотрения исключалась новорожденные уже обладают определенными
специфика среды, в значительной степени фор- перцептивными умениями, выступающими как
мирующая психику ребенка. Кроме того, подобный необходимые предпосылки для дальнейшего
абстрагированный взгляд на «ребенка вообще» развития способностей. Более того, вероятно,
приводил к некоторому статистическому ус- неправомерно говорить о «несовершенстве»
реднению индивидуальных проявлений. Сущест- поведения ребенка на ранних этапах его развития —
венно, что, пожалуй, первыми, кто поставил вопрос поведение детей на каждом возрастном этапе
о необходимости рассмотрения генеза человека представляет собой определенную целостность,
лишь в контексте его реальной жизнедеятельности в увязанную с соответствующим мор-
среде, были психологи — представители фофункциональным уровнем развития мозга,
психоаналитической школы, которые в качестве имеющую свои мотивы, задачи, стратегии. <...>
решающего фактора психических отклонений Сейчас уже показано, что мозг ребенка чрез-
взрослого человека выдвинули нарушение контактов вычайно чувствителен и восприимчив к различным
с матерью в самые ранние периоды его онтогенеза. воздействиям. Он мгновенно схватывает и каким-то
Вся логика развития науки о человеке подвела к образом прочно запечатлевает приходящую
тому, что на повестку дня была поставлена задача информацию. Этот процесс запечатления
изучения первого года жизни ребенка как базового (импринтинга), который имеет место и в животном
возраста для формирования основных нервно- мире, особенно ярко проявляется в особо
психических функций и становления адекватной чувствительный период на самых ранних стадиях
системы межиндивидуальных взаимоотношений. постнатального онтогенеза. Поэтому и то, с чем
Вместе с тем в современных отечественных столкнется ребенок, т.е. какова будет его биосо-
исследованиях по возрастной психологии и циальная среда, во многом определит и его ранний
физиологии этот возрастной период развития индивидуальный опыт, который со временем отнюдь
ребенка остается наименее изученной проблемой, не пропадет, а, отложившись в самых глубинах
несмотря на то, что критичность и решающее подсознания, наложит свой отпечаток на дальнейшее
значение самых ранних периодов индивидуального формирование всей эмоциональной и нервно-
развития вытекают из общебиологических психической сферы ребенка и даже в зрелом
закономерностей формирования поведения и возрасте может дать знать о себе в ряде не
психики. контролируемых сознанием форм поведения. Но эта
Ранний возраст рассматривается в качестве область для нашей психологии, которая
71
предпочитала считать мозг ребенка tabula rasa, ский писал, что «... из сложных глубин подсозна-
оставалась долгие годы запретной. Не говоря уже тельного предопределяется человек в своих по-
об учении великого австрийского психолога ступках, перспективах и восприятиях».
З.Фрейда — родоначальника психоанализа, сам Говоря о биосоциальной природе человека,
феномен подсознательного был признан (?!) нами нельзй не отметить, что предрасположенность в
лишь где-то в семидесятых годах. А ведь подсоз- восприятии человека именно своего социума зало-
нание занимает в-психике человека гигантское жена в качестве возможности в нем изначально.
поле — это наша эмоциональная сфера, властно
владеющая человеческой личностью. А.А.Ухтом- Вопросы психологии. 1994. — №1, — С.81-92.
Г. С. К О С Т Ю К
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Единство и взаимопроникновение внешнего и вершенствованию форм своей деятельности. Без
внутреннего, в котором возникает борьба проти- них не было бы развития как самодвижения.
воположностей, развертывание этих противопо- Проблема движущих сил развития личности
ложностей, «переходы каждого определения, ка- еще пока слабо разработана в психологии и педа-
чества, черты, стороны, свойства в каждое дру- гогике. Но и имеющиеся в психологии данные по-
гое», являются движущими силами процесса раз- зволяют выделить ряд тех внутренних противоре-
вития. В развитии личности противоречия чий, которые выступают в качестве его движу-
возникают сначала как внешние противоречия щих сил. Одни из них действуют на всех этапах
между организмом и средой и становятся затем развития у всех детей, другие имеют возрастной
внутренними. Они рождаются во всех формах и индивидуальный характер.
жизнедеятельности организма и в каждой из них Одним из основных внутренних противоре-
имеют свои особенности. Каждая форма развития чий, закономерно проявляющихся на всех этапах
движется своими внутренними противоречиями. становления личности является расхождение
В развитии человеческого, как и всякого, орга- между возникающими у нее новыми потребно-
низма действуют такие противоположности, как стями, запросами, стремлениями и достигнутым
наследственность и изменчивость под влиянием уровнем овладения средствами, необходимыми
условий жизни в морфологическом развитии, ас- для их удовлетворения. В общественных условиях
симиляция и диссимиляция в обмене веществ, жизни подрастающего человека, общения его со
возбуждение и торможение в рефлекторной дея- взрослыми первая сторона часто опережает
тельности нервной системы. Возникают наруше- вторую. Возникающее расхождение побуждает
ния равновесия между организмом и средой и по- личность к активности, направленной на усвое-
пытки организма восстановить его. Состояние ние форм поведения, необходимых для удовлет-
ворения ее актуальных потребностей. На разных
равновесия временно, относительно, оно все вре-
этапах развития это противоречие по-разному
мя нарушается в силу изменения условий жизни,
проявляется и разрешается. Типичным его прояв-
процесс же уравновешивания постоянен. лением в дошкольном возрасте является расхож-
Нарушение равновесия между организмом и дение между стремлением ребенка активно уча-
средой — это внешнее противоречие, вызываю- ствовать в окружающей жизни (водить машины,
щее различные акты поведения организма. Оно самолеты, тракторы и т.д.) и действительным
влияет на развитие,, превращаясь из внешнего во уровней развития его физических и психических
внутреннее. В связи с развитием отражательной сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной
деятельности нервной системы человеческого ин- игре, в которой дети входят в определенные роли,
дивида противоречивое единство внешнего и выполняют соответствующие им функции, под-
внутреннего приобретает новые формы своего ражают действиям и отношениям взрослых, пере-
проявления, выступая как единство объективного живают связанные с ними эмоции. В доступной
и субъективного. Развитие субъекта, выделяюще- форме, соответствующей возрастным возможно-
го себя из окружающего его объективного мира, стям, дети активно включаются в жизнь взрос-
приводит к усложнению, как мы видели выше, лых.
его взаимоотношений с этим миром и разверты- Участие в игре порождает новые противоречия
ванию новых противоречий. Одни противоречия, в этой новой для ребенка деятельности, например
преодолеваясь, уступают место другим. Этот про- между стремлением ребенка действовать как
цесс длится, пока идет процесс развития лично- взрослый и развитием его способов действия, опе-
сти. Противоречия как столкновения различных раций; между мотивами действовать как взрос-
тенденций, сторон, свойств необходимо возника- лый и непосредственными побуждениями, опре-
ют в жизни личности и играют положительную деляемыми предметной игровой ситуацией. «Вся-
роль в ее развитии, внутренне побуждая ее к со- кая ролевая игра полна конфликтов, в которые
72

вступают между собой мотив выполнения взятой на кой ею своих возможностей. Возникают такие от-
себя роли и всевозможные непосредственные рицательные явления, как разлад между мечтами о
побуждения, возникающие по ходу игры». Разре- будущем и повседневным делом, уход от дейст^
шаясь, эти конфликты приводят к развитию самой вительности в мир грез, пустой мечтательности.
игры. У детей возникает необходимость в более В развитии личности возникают также проти-
серьезной деятельности, направленной на ре- воречия между достигнутым ею уровнем развития и
зультаты, которые имеют ценность сами по себе. образом в ее жизни, занимаемым ею местом в
В учебной деятельности школьников постоянно системе общественных отношений, выполняемыми
возникают расхождения между новыми позна- ею функциями. Личность перерастает свой образ
вательными задачами, в решение которых они жизни. Последний уже не удовлетворяет ее
включаются, и ранее достигнутыми знаниями, возможностей. Растущая личность стремится к
умениями и навыками, мыслительными и другими новому положению, новым видам общественно
операциями. Обучение всегда создает (независимо значимой деятельности (в школе, вне школы и т.д.).
от того, отдает ли себе в этом учитель отчет Воспитание ведет за собой развитие, если оно
или*нет) такое расхождение, если в нем ставится способствует реализации этих стремлений.
цель вести за собой развитие учащихся. Это Развитие эмоциональной жизни также движется
расхождение преодолевается путем выработки более своими специфическим внутренними про-
совершенных навыков и операций. тиворечиями. Давно известно, что сами эмоции
Совершающееся в ходе учебной деятельности «полярны», что они выступают в жизни человека как
школьников познание ими объективной действи- противоположности (удовольствие — неудо-
тельности является, как и всякое познание, не вольствие, уверенность — сомнение, радость —
прямым, непосредственным, а чочень сложным, печаль и т.д.), отражающие ход его взаимоотно-
опосредованным усвоением социального опыта шений, общение с другими людьми, преодоление
людей, противоречивым ее отражением. В нем трудностей, удачи и неудачи в работе и др. Единство
имеют место диалектические переходы от ощущения и борьба этих противоположностей играет
к мысли, от низших к высшим уровням познания. У существенную роль в развитии эмоций, в переходе от
учащихся возникают противоречия между ситуационных эмоциональных переживаний к
наглядным образом и мыслью, образом и словом, устойчивым чувствам. В этом процессе одни эмоции
между ранее сложившимися у них обобщениями, «чеканятся», осознаются, укрепляются и
житейскими понятиями и новыми фактами. Эти превращаются в чувства посредством других, им
противоречия разрешаются путем новых противоположных: уверенность в истинности своих
наблюдений, экспериментов, выработки новых мыслей — через сомнение, побуждающее к их
действий, операций. Так раскрываются су- проверке, обоснованию; смелость — через
щественные свойства и отношения вещей, которые в преодоление страха; чувство собственного досто-
опыте учащихся содержатся опосредованно. инства — через переживание стыда за некоторые
Возникающие в жизни личности перспективные свои поступки; любовь к хорошему в людях — через
цели, идеалы побуждают ее к активной дея- отвращение к отрицательным их чертам и пр.
тельности, направленной на овладение необходи- Ушинский в свое время высказал много глубоких
мыми для их достижения знаниями, умениями и мыслей о том, как важно учитывать эту диалектику
навыками, к самосовершенствованию. Перспек- человеческих чувств, воспитывая у детей
тивная цель — это высшая ценность для личности, уверенность в своих силах, смелость, мужество и
источник ожиданий будущей радости, ради которой другие положительные качества характера.
она готова даже жертвовать многими настоящими Данные психологии о развитии чувств у детей
радостями. Действенный идеал предвосхищает указывают на то, что противоречивые их взаимо-
будущее, к которому человек стремится. Из связи* являются внутренним фактором формиро-
сопоставления того, к чему стремится личность и вания эмоциональной восприимчивости, отзыв-
что у нее есть, возникают ее действия, посредством чивости личности, ее «открытости» или «замкну-
которых совершается приближение настоящего к тости» и других эмоциональных особенностей. Они
желательному будущему. Поэтому очень важно играют важную роль в самовоспитании чувств, в
лелеять, воспитывать эту перспективную выработке тормозных механизмов, регулирующих
целенаправленность личности и помогать ей их внешнее выражение (П.М. Якобсон).
преодолевать трудности на пути осуществления В жизни индивида часто возникают столкно-
цели. В каждой такой трудности выражается вения различных эмоций, конфликты между ними.
расхождение между перспективными стремлениями Задача воспитания — содействовать правильному их
личности и уже достигнутыми возможностями. При разрешению, укреплять чувства, связанные с
отсутствии помощи со стороны взрослых эти передовыми идейными тенденциями. Искусство
расхождения часто не преодолеваются, вследствие воспитательного руководства заключается в том,
чего возникает неуверенность в своих силах, чтобы вовремя поддержать нужную тенденцию,
снижение самооценки, уровня притязаний. усилить ее надлежащей оценкой и помочь
Последний нередко является компромиссом между
стремлениями личности и пониженной оцен-
73
личности преодолеть противоположную эмоцию. А мер, желание пойти погулять). Они побуждают детей
для этого надо, как говорила Н.К. Крупская, чтобы к волевым усилиям, направленным на преодоление
педагог был чутким психологом, который умел бы трудностей. Еще большие возможности для
увидеть, умел подсмотреть, что делается в душе установления такого соподчинения мотивов
ребенка. раскрываются в жизни и деятельности школьников.
Развитие субъективного мира детей ведет к Опыт преодоления личностью конфликтов,
изменению соотношения реактивности и актив- накопленных в процессе целенаправленного вос-
ности в процессе взаимодействия со средой. Воз- питания, ведет к совершенствованию ее воли.
растает произвольность, инициатива, самостоя- Нравственная воля укрепляется ее собственными
тельность в поведении, сопротивляемость прямым победами над внутренними трудностями.
внешним воздействиям, не отвечающим В истории развития личности, как и во всякой
внутренним установкам ребенка. Это изменение истории, одни явления, тенденции отживают, другие
также носит диалектический характер. Стремление рождаются, крепнут, развиваются и уступают затем
к самостоятельности, присущее уже трехлетним место новым. Диалектическая взаимосвязь старого и
детям ("я сам"), вступает в противоречие с нового, рождающегося и отживающего, прогресса и
потребностью ребенка в общении со взрослыми, с регресса, «уничтожения старого» и «возникновения
которыми интимно связана вся его жизнь, в помощи нового» имеет место во всех формах развития
с их стороны. Это противоречие находит свое личности, в том числе и в развитии психической
различное выражение на различных возрастных деятельности. Новая структура ее рождается в
этапах. Подросток, например, стремясь к старой, она сохраняет в себе много из старого
самостоятельности, резко протестует против под- (знания, умения, навыки, психические свойства и
черкнутой опеки, регламентации его поведения со т.д.) и одновременно несет в себе новые черты,
стороны взрослых, и вместе с тем ему еще не- новые возможности. Смена стадий психического
достает внутренней регуляции, самоконтроля развития представляет собой «отрицание отрицания»
собственных действий, он нередко оказывается в в том его смысле, о котором писал В.И. Ленин: «Не
плену непосредственной ситуации. Даже ранней голое отрицание, не зряшное отрицание... а
I юности, отмечает В.А. Сухомлинский, присуще отрицание как момент связи, как момент развития, с
бывает противоречие между стремлением контро- удержанием положительного...».
лировать чувства разумом и ребячьей непосредст- Противоречия между старым и новым в развитии
! венностью поведения. При правильном руководстве личности и способы их преодоления приобретают
преодоление таких противоречий ведет к разный характер в зависимости от этапа развития,
' развитию самостоятельности. Там, где такое ру- индивидуальных ее особенностей и условий,
ководство отсутствует, возникают нарушения воспитания. На начальных этапах развития они еще
дисциплины, непослушание и другие отрицатель- не осознаются развивающейся личностью. На более
ные явления. поздних этапах многие из них осознаются,
В развитии поведения личности проявляется переживаются в форме неудовольствия,
диалектика свободы и необходимости. Свобода недовольства собой. Индивид сам стремится к
| действий личности развивается постепенно в ре- разрешению противоречий, прибегая к различным
зультате познания объективной необходимости. внешним и внутренним действиям. Новое возникает
Она по сути своей представляет собой не обособ- в старом, создаваясь результатами деятельности
ление этих действий от объективных условий, а субъекта в объективных условиях его жизни.
более широкое и глубокое их осознание, учет не Воспитание содействует преодолению проти-
только ближайших; но и отдаленных их послед- воречий, помогая личности найти соответствующие
ствий. Этот процесс совершается, как об этом от- требования общества к ее собственным идеалам,
части уже говорилось выше, не без конфликтов. Он формы проявления своего стремления к са-
требует выработки способности подчинять мостоятельности, самоутверждению. При неумелом
ближайшие, личные мотивы более отдаленным руководстве этим процессом возникают
общественным мотивам, осознаваемым как нечто расхождения между требованиями общества и
необходимое, должное, и тормозить непосредст- личными стремлениями, доходящие нередко до
венные реакции. острых конфликтов. Противоречие не преодоле-
Опытные данные говорят о том, что возникаю- вается, возникают задержки в развитии, часто
щая при этом борьба мотивов уже у дошкольников называемые кризисами.
может разрешаться победами более высоких
тенденций. Мотивы общественного порядка (на- Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева,
пример, осознание необходимости сделать что-то В.Е. Гмурмана. —М.: Просвещение. —
полезное для мамы, детского коллектива) могут 1967. -С. 188-196.
выступать как более сильное побуждение к дей-
ствиям, чем непосредственные мотивы (напри-
74

А. В. МУД Р И К СОЦИАЛИЗАЦИЯ И
ВОСПИТАНИЕ

Ребенок, появляясь на свет, обладает опреде- онных, материальных и духовных условий для
ленными задатками и предрасположенностями. развития человека (воспитания);
Причем долгое время многие ученые утверждали, • более или менее сознательного самоизменения
что и то и другое" всегда имеют знаки плюс и только человека, имеющего просоциальный, асоциальный
от воспитания зависит, разовьются они или нет. или антисоциальный вектор (самостроительства,
Теперь наука предоставила нам достаточно самосовершенствования, саморазрушения), в
серьезных оснований быть значительно менее соответствии с индивидуальными ресурсами и в
оптимистичными. Получены довольно убедительные соответствии или вопреки объективным условиям
данные о том, например, что часть людей рождаются жизни. Сущность социализации состоит в том, что в
предрасположенными к наркомании, алкоголизму, процессе ее человек формируется как член того
даже противоправному поведению. Другое дело, что общества, к которому он принадлежит...
такая предрасположенность не фатальна. Станет ...Содержание процесса социализации зависит от
человек, например, наркоманом или нет, зависит от заинтересованности общества в том, чтобы его
того, как сложится его жизнь начиная уже с члены успешно овладели ролями мужчины или
младенчества. женщины (полоролевая социализация), могли бы и
Это зависит от воспитания, то есть от целе- хотели компетентно участвовать в социальной и
направленного влияния на ребенка, подростка, экономической жизни (профессиональная соци-
юношу. Но в значительной мере то, каким станет ализация) , создали прочную семью (семейная со-
человек, какие его задатки и склонности разовьются, циализация), были законопослушными гражданами
а какие заглохнут, какие личностные качества он (политическая социализация) и т.д. Требования к
приобретет, зависит от многочисленных человеку в отношении его социализации предъявляет
обстоятельств его жизни. От того, какие люди не только общество в целом, но и конкретные
встретятся на его пути и как сложатся его отношения группы и институты социализации. Содержание этих
с ними. От того, насколько активно сам человек требований зависит от возраста и социального
будет стремиться выстроить свое взаимодействие с статуса человека.
окружающим миром, взаимоотношение с людьми. Сказанное выше позволяет говорить о том, что
То есть от того, как будет идти его развитие — каждый человек может рассматриваться как объект
физическое, психическое, эмоциональное, социализации. Однако человек становится
сексуальное, интеллектуальное, социальное. полноценным членом общества, будучи и субъек-
Процесс развития человека во взаимодейст- ■том социализации, усваивающим социальные
вии с окружающим его миром получил название нормы и культурные ценности в единстве с реа-
социализация. лизацией своей активности, саморазвитием и са-
Социализация — развитие и самореализация мореализацией в обществе.
человека на протяжении всей жизни в процессе Субъектом социализации человек становится
усвоения и воспроизводства культуры общества. объективно, ибо на протяжении всей жизни на
Процесс социализации условно можно пред- каждом возрастном этапе перед ним встают задачи,
ставить как совокупность четырех составляющих: для решения которых он более или менее осознанно,
а чаще неосознанно, ставит перед собой
• стихийной социализации человека во взаимо- соответствующие цели, т.е. проявляет свою
действии и под влиянием объективных обстоя- субъектность.
тельств жизни общества, содержание, характер и В большой мере условно можно выделить три
результаты которой определяются социально- группы задач социализации для каждого возраста:
экономическими и социокультурными реалиями; 'естественно-культурные, социально-культурные и
• относительно направляемой социализации, когда социально-психологические.
государство предпринимает определенные Естественно-культурные задачи подразумевают
экономические, законодательные, органи- достижение на каждом возрастном этапе оп-
зационные меры для решения своих задач, ко- ределенного уровня физического и сексуального
торые объективно влияют на изменение воз- развития, имеющих некоторые объективные и
можностей и характера развития, на жизненный нормативные различия в тех или иных регионально-
путь тех или иных возрастных групп (определяя культурных условиях (различные темпы полового
обязательный минимум образования, возраст его созревания, эталоны мужественности и
начала, срок службы в армии и т.д.); женственности в различных этносах, регионах,
возрастных и социальных группах и т.д.)...
• относительно социально контролируемой со- ...Социально-культурные задачи — познава-
циализации — планомерного создания обще- тельные, морально-нравственные, ценностно-
ством и государством правовых, организаци- смысловые специфичны для каждого возрастного
этапа в конкретном социуме в определенный период
его истории. Эти задачи объективно опреде-
75
ляются обществом в целом, региональным и бли- стоять обществу, а точнее — части тех жизнен-
жайшим окружением человека... ных коллизий, которые мешают его развитию,
...Социально-психологические задачи предпо- самореализации, самоутверждению. Таким обра-
лагают становление самосознания личности, ее зом, в процессе Ьоциализации заложен внутрен-
самоопределение в актуальной жизни и на перс- ний, до конца не разрешимый конфликт между
пективу, самореализацию и самоутверждение, степенью идентификации человека с обществом и
которые на каждом возрастном этапе имеют спе- степенью обособления его в обществе. Другими
цифические содержание и способы их решения. словами, эффективная социализация предполага-
Самосознание личности можно рассматривать ет определенный баланс между идентификацией
как достижение ею в каждом возрасте определен с обществом и обособлением в нем.
ной меры самопознания, наличие относительно Человек, полностью адаптированный в обще-
целостной Я-концепции и определенного уровня стве и не способный в какой-то мере противосто-
самоуважения и самопринятия. Так, например, ять ему, т.е. конформист, может рассматриваться
перед подростком стоит задача познания тех ком как жертва социализации. В то же время чело-
понентов своего «Я», которые связаны с осозна век, не адаптированный в обществе, также стано-
нием своего сходства с другими людьми и отли вится жертвой социализации — диссидентом,
чия от них, а перед юношей — тех, от которых правонарушителем или еще как-то отклоняется
зависит социальное определение и мировоззре от принятого в обществе образа жизни...
ние. ) ...Социализация конкретных людей в любом
Самоопределение личности предполагает на- обществе протекает в различных условиях, для
хождение ею своей собственной позиции в раз- которых характерны наличие тех или иных опас-
личных сферах актуальной жизнедеятельности и ностей, оказывающих негативное влияние на
выработку будущих жизненных планов. Так, в развитие человека. Поэтому объективно появля-
младшем школьном возрасте ребенку необходимо ются целые группы людей, становящихся или мо-
найти индивидуально-приемлемую и одобряемую гущих стать жертвами неблагоприятных условий
окружающими позицию в новой социальной си- социализации.
туации — ситуации поступления в школу. Он Наиболее очевидными жертвами неблагопри-
должен определить отношения со сверстниками и ятных условий социализации являются инвали-
взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него ды, люди с психосоматическими дефектами и от-
отношения. В подростковом возрасте особое зна- клонениями. Столь же явно к числу жертв отно-
чение приобретает поиск позиций среди сверст- сятся сироты и дети, находящиеся на попечении
ников своего пола, что дополняется в ранней общества и/или государства. Потенциальными,
юности определением своей позиции в отношени- но очень реальными жертвами можно считать
ях со сверстниками противоположного пола... людей с пограничными психическими состояния-
...Самореализация предполагает удовлетворя- ми и с акцентуациями характера; мигрантов из
ющее человека проявление активности в значи- страны в страну, из региона в регион, из села в
мых для него сферах жизнедеятельности и/или город; детей, растущих в семьях с низким эконо-
взаимоотношений, одобрялась значимыми для мическим, образовательным, моральным уровня-
человека лицами... ми, а также метисов и представителей инонацио-
...Решение задач всех трех названных групп нальных групп в местах компактного прожива-
является объективной необходимостью для разви- ния определенного этноса. Число таких людей
тия человека. Если какая-либо группа задач или возрастает в ситуациях распада сложившихся го-
существенные задачи какой-либо группы остают- сударств (бывших СССР и Югославии, напри-
ся нерешенными на том или ином возрастном мер), сопровождающихся резким увеличением
этапе, то это либо задерживает развитие челове- миграционных потоков, а также в динамично ур-
ка, либо делает его неполным. Возможен и такой банизирующихся обществах.
случай, когда та или иная задача сказывается на Социализации человека способствует широ-
развитии человека не сразу, а через определен- кий набор средств, специфических для того или
ный период времени (иногда довольно значитель- иного общества, социального слоя, или возраста
ный), что приводит к якобы немотивированным социализируемого. К ним можно отнести: спосо-
поступкам и решениям. бы вскармливания младенца и ухода за ним;
В целом надо заметить, что поскольку человек формируемые бытовые и гигиенические умения;
не пассивен в решении объективных задач, а яв- стиль и содержание общения, методы поощрения
ляется в той или иной степени творцом своей и наказания в семье, в группах сверстников, в
жизни, ибо сам ставит перед собой те или иные воспитательных и иных социализирующих орга-
цели, постольку может рассматриваться как низациях; последовательное приобщение челове-
субъект социализации. ка к многочисленным видам и типам отношений
Однако человек может стать и жертвой социа- в основных сферах его жизнедеятельности — об-
лизации. Это связано с тем, что успешная социа- щении, игре, познании, предметно-практической
лизация предполагает эффективную адаптацию и духовно-практической деятельности, спорте, а
человека в обществе, с одной стороны, а с дру- также семейной, профессиональной, обществен-
гой — способность в определенной мере противо- ной, религиозной; окружающие человека продук-
76
................................................................................
убедиться в том, что оно имеет под собой основание.
ты материальной культуры; элементы духовной 1. АКТ ПЕРВЫЙ — ТЕАТР МАСОК Почему первый
культуры (от сказок до скульптур) и пр. ... акт социализации происходит на подмостках театра
...Результат социализации — социализирован- масок? Условно говоря, потому, что ребенок,
ность. Социализированность в наиболее общем виде подросток, юноша, стихийно взаимодействуя со
понимается как «сформированность черт, своим социальным окружением, неосознанно,
задаваемых статусом и требуемых данным обще- некритически усваивает те нормы и ценности, тот
ством»... стиль жизни и мышления, которые он видит в семье,
...О социализации человека в школьные годы среди соседей, в ближайшем микросоциуме. Лица,
можно сказать словами Белинского о Гамлете: это которые входят в его ближайшее окружение -, так
переход от «младенческой бессознательной называемые агенты социализации, воспринимаются
гармонии через дисгармонию к будущей мужест- им не только, а нередко не столько как личности,
венной гармонии». И нам очень важно, чтобы этот сколько как исполнители определенных ролей. Эти
переход совершался как можно безболезненнее во роли они исполняют во многом неосознанно, в
всех сферах жизнедеятельности детей, подростков, соответствии с теми предписаниями и ожиданиями,
юношей, чтобы все они достигали «мужественной которые в свою очередь усвоили с детства. Поэтому
гармонии» с окружающей жизнью, с обществом, с условно можно говорить о том, что каждый из них в
самим собой. В конечном счете нам, взрослым, не той или иной мере носит определенную маску, соот-
так важно то, кем являются в мире наши выросшие ветствующую роли отца, матери, соседа, брата,
дети (слесарем, парикмахером и т.д.), а важно то, чем сестры, одноклассника и мн. других.
является для них мир и кем является каждый из них Усвоение норм в семье и ближайшем социальном
сам для себя в этом мире... окружении (от родственников, соседей) идет, как
...Сегодня социализация подрастающих поко- правило, на неосознанном уровне с помощью
лений протекает во взаимодействии детей, подро- импритинга (запечатления)...
стков, юношей с огромным количеством разнооб- ...Во многом через традиционный механизм
разных условий, более или менее активно влияющих социализации происходит и усвоение эталонов,
на их развитие. Эти условия принято называть норм, установок, характерных для конкретного
факторами. Более или менее изученные условия или региона, для тех или иных типов поселений. Эти
факторы социализации условно можно разделить на нормы обычно регулируют ритуалы знакомства,
четыре группы. Первая — мегафакторы (мега — приветствия при встречах, стиль взаимодействия в
очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, общественных местах и т.д. Естественно, что
которые в той или иной мере через другие группы региональные нормы очень тесно связаны с нормами
факторов влияют на социализацию всех жителей общества в целом. Однако могут быть и довольно
Земли. Вторая — макрофакторы (макро — большой) существенные отличия.
— страна, этнос, общество, государство, которые Традиционный механизм действует и тогда, когда
влияют на социализацию всех живущих в ребенок, подросток, юноша осваивает этнический
определенных странах (это влияние опосредованно менталитет. Это происходит в процессе усвоения им
двумя другими группами факторов). Третья — родного языка, который отражает историю народа,
мезофакто-ры (мезо — средний, промежуточный), его жизнедеятельность, восприятие мира, канон
условия социализации больших групп людей, человека, мировоззрение, культуру и проч., влияет
выделяемых: по месту и типу поселения, в которых на склад мышления человека, на его ценности...
они живут (регион, село, город, поселок); по принад- 2. АКТ ВТОРОЙ — ИГРАЕТСЯ В ТЕАТРЕ
лежности к аудитории тех или иных сетей массовой ДРАМЫ
коммуникации (радио, телевидения, кино и др.); по Те&тр драмы, на подмостках которого социа-
принадлежности к тем или иным субкультурам. лизируются дети, подростки, юноши, — это вос-
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, питательные организации (детсад, школа, вне-
так и опосредованно через четвертую группу — школьные учреждения, детские и юношеские ор-
микрофакторов. К ним относятся непосредственно ганизации, клубы и др.), а также неформальные
влияющие 'на людей — семья и домашний очаг, группы, образующиеся в каждой из этих органи-
соседство и микросоциум, группы сверстников, заций.
воспитательные организации, а также общественные, В искусствоведческом значении драма подра-
государственные, частные и религиозные зумевает глубину переживаний героев и серьезность
организации... коллизий и конфликтов, в которых участвуют эти
... Социализация школьников осуществляется, герои.
образно говоря, в процессе исполнения ими самых Социализация в этом «театре драмы» происходит
различных ролей на «подмостках жизни», как с помощью так называемого институционального
минимум в пяти актах, которые разыгрываются на механизма. Суть его в том, что, взаимодействуя в
«подмостках» пяти «театров», в каждом из которых различных организациях, ребенок, подросток, юноша
действует свой «механизм» социализации. Это, накапливают соответствующие зна-
конечно, довольно условное, как всякий образ,
сравнение. Но все-таки попробуем
77
ния и опыт социально одобряемого поведения. мих. В результате в массовом порядке формиру-
Одновременно они приобретают опыт имитации ются потребности, которые слабо или совсем не
такого поведения, опыт относительно бесконф- соотносятся с возможностями их удовлетворения.
ликтного избегания выполнения культивируемых Это ведет как к позитивным последствиям (росту
в воспитательных организациях общественных жизненной активности), так и негативным (ак-
норм. тивность может приобретать антисоциальный ха-
Какие нормы будут усвоены, какие будут рактер) .
лишь имитироваться, какие — избегаться, зави- СМК предлагают определенные образцы, ко-
сит от атмосферы тех коллективов и неформаль- торые реализуются в поведении героев книг, ки-
ных групп, которые возникают в воспитательных нофильмов, телепередач. Школьники в соответ-
организациях. ствии с возрастными, половыми и индивидуаль-
Позитивная социализация происходит тогда, ными особенностями склонны идентифицировать
когда жизнь коллектива настолько насыщенна и себя с теми или иными героями, воспринимая при
привлекательна, что создает возможности для этом свойственные им образцы поведения, стиль
удовлетворяющего общения с товарищами и вы- жизни. Таким образом, к сожалению, усваивают-
зывает стремление общаться с ними. К сожале- ся не только общественно одобряемые нормы. Ре-
нию, эти условия далеко не всегда имеются на бята могут идентифицировать себя и с героями,
практике. Жизнь класса, кружка и т.д. нередко которые реализуют нормы, совершенно не при-
неинтересна и формальна, а порой превращается емлемые для нашего общества...
в этакий цирковой парад-алле — вереницу шум- 3. АКТ ТРЕТИЙ — В ТЕАТРЕ МАРИОНЕ-
ных и трескучих мероприятий. В результате на- ТОК
блюдаются уменьшение роли коллективов в жиз- Потребность в эмоциональном контакте со
ни многих ребят (особенно по мере их взросле- сверстниками, необходимость реализовать себя в
ния), стремление удовлетворить свои интересы и дружеском и товарищеском общении у ребят
потребности, в том числе и в общении, вне воспи- очень велика, но удовлетворить ее удается далеко
тательных организаций. не каждому и далеко не всегда. Но удовлетворен-
Однако в тех случаях, когда жизнедеятель- ность не отменяет потребности, наоборот, обост-
ность коллектива интересна и разнообразна, об- ряет ее. И тогда в ход идут любые средства. Одно
щение в нем, возможности реализации себя для из них — наиболее распространенное — стремле-
ребят могут быть весьма широки. ние соответствовать детской или подростково-.
Позитивную роль они играют в том случае, юношеской субкультуре. Поскольку признаки
если взаимодействие в группе не только интен- субкультуры очень реально проявляются внешне
сивно, но и содержательно, когда подросток или (мода, стиль поведения, жаргон и пр.), постольку
юноша не только чувствует себя принятым на все ее носители становятся очень похожи друг на
равных, но и имеет приятелей, друзей, когда его друга. Они похоже одеваются, похоже говорят,
внегрупповые связи не воспринимаются товари- похоже танцуют, похоже проводят свое свободное
щами и им самим как нечто чуждое этой группе. время. Поэтому условно и можно говорить о том,
Но это в идеале. А в реальности встречается-мно- что следование субкультуре — игра в своеобраз-
го вариантов — позитивных и не очень... ном театре марионеток.
...Весьма специфически институциональный Влияние субкультуры на социализацию детей,
механизм социализации влияет на социализацию и особенно подростков и юношей, очень сольно,
детей, подростков, юношей через средства массо- что позволяет рассматривать его как специфиче-
вой коммуникации (СМК) — одного из важней- ский механизм социализации, который опять же
ших и эффективнейших институтов общества. условно можно назвать стилизованным механиз-
Печать, радио, кино, телевидение, видео весь- мом. В чем же он проявляется?
ма специфично влияют на усвоение детьми, под- Во-первых, ценностные ориентации субкуль-
ростками, юношами широкого спектра социаль- туры влияют на отношение к миру и с миром ее
ных норм и на формирование их ценностных ори- носителей, на их самосознание и самоопределе-
ентации. ние, на выбор сфер и предпочитаемых способов
Это любопытным образом проявляется, на- самореализации и т.п...
пример, в формировании материальных и соци- ...Во-вторых, как уже говорилось в разделе о
альных потребностей у больших групп детей, субкультуре, ей присущи специфические нормы
подростков, юношей и конкретных индивидов. и статусная структура, которые содержательно
Раньше этот процесс определялся, как правило, зависят от характера субкультуры (просоциаль-
условиями жизни, и обычно потребности либо со- ного, асоциального, антисоциального). Характер
ответствовали имеющимся у них возможностям субкультуры определяет и то, в каких сферах
для их реализации или ненамного превышали. жизни поведение, взаимодействие и взаимоотно-
Теперь кино, видео, телевидение показывают са- шения ее носителей регулируются субкультурны-
мые различные нормы и стандарты жизни. И ми нормами, а также меру настоятельности и эф-
большие группы, и конкретные ребята далеко не фективности регуляции. В антисоциальных, как
всегда в состоянии трезво оценить возможности правило, довольно закрытых субкультурах нор-
их реализации, имеющиеся в обществе, у них са- мативная регуляция жесткая и охватывает прак-
78

тически всю жизнь ребят. Во многих асоциаль- семьи, независимо от того, как действительно
ных и в ряде просоциальных — регуляция может складываются отношения там. Даже в тех много-
охватывать^лишь те сферы жизни, которые кон- численных еще случаях, когда семья явно небла-
ституируют данную субкультуру (увлечение му- гополучна, когда школьник негативно относится
зыкальным стилем и т.п.), а мера императивно- к родителям, ребята мечтают об идеальной семье.
сти (не допускающей выбора) регуляции зависит Пусть эта мечта проецируется на свою будущую
от степени обособленности групп ее носителей... семью или перемысливается, компенсируется в
...Один из конституирующих (установленных) фантазиях по отношению к родительской семье.
признаков подрастково-юношеской субкультуры Межличностные отношения с родителями ока-
— следование моде. Одеваясь в соответствии с зывают всеобъемлющее влияние на социализа-
последними веяниями моды, подростки и юноши цию детей по ряду причин. Во-первых, подкреп-
осознанно или неосознанно решают несколько за- ляя, поощряя определенное поведение ребенка,
дач. Во-первых, выделиться по сравнению со наказывая его за нарушение тех или иных пра-
взрослыми. Во-вторых, следование моде в одежде вил, родители внедряют в его сознание опреде-
для молодежи — способ ощутить свою принад- ленную систему норм, знаний о том, какие из
лежность к обществу сверстников, к его субкуль- них одобряются, а какие — нет. Во-вторых, ребе-
туре, утвердить свою «похожесть на всех»... нок подражает родителям, ориентируется (созна-
...Важнейший признак подростково-юноше- тельно или несознательно) на их пример, т.е.
ской субкультуры — жаргон. Жаргон в наиболь- идентифицирует себя с ними. И, наконец, зная
шей степени позволяет им почувствовать свою внутренний мир ребенка, откликаясь на его про-
принадлежность к возрастной, социальной и блемы или, наоборот, игнорируя и то, и другое,
иным группам, в общении с которыми он высту- родители тем самым формируют его самосозна-
пает как своеобразный пароль, дающий право на ние и личность в целом (И.С. Кон).
фамильярный контакт с их членами. Он воспри- Содержание, эмоциональная глубина обще-
нимается «как намеренный отказ от соблюдения ния, тот «обмен» эмоциями, который при этом
речевой условности, от этикета, вежливости, сло- происходит, влияют на то, как воспринимает ре-
весного благоговения, почтительности, чинопочи- бенок все окружающее, на глубину и окрашен-
тания и т.д. Поэтому все такие элементы, если ность его эмоций. Например, родительские ласки
они наличны в достаточном количестве и в наме- влияют на формирование у ребенка эмоциональ-
ренной форме, оказывают могущественное влия- но положительного отношения к людям. (Позд-
ние на весь контекст, на всю речь: они переводят нее ту же роль играет дружеское общение со
ее в другой план, ставят ее всю по ту сторону вся- сверстниками).
кой речевой условности. Поэтому такая речь, ос- Межличностные отношения детей с родителя-
вободившаяся от власти норм, иерархий и запре- ми и родителей между собой играют кардиналь-
тов общего языка, превращается как бы в особый ную роль в процессе формирования психологиче-
язык, в своего рода арго (речь определенных со- ского пола ребенка (особенно в первые три года
циально замкнутых групп) по отношению к офи- жизни), ибо именно в семье идет необратимый
циальному языку. Тем самым такая речь создает процесс половой типизации, благодаря которому
и особый коллектив — коллектив посвященных в ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему
фамильярное общение, коллектив откровенных и пола.
вольных в речевом отношении» (М. Бахтин). Однако отсутствие семьи может не иметь фа-
Субкультура влияет на детей, подростков, тальных последствий для социализации ребенка,
юношей постольку и в такой мере, поскольку и в если у него складываются тесные межличностные
какой мере группы сверстников, которые являют- отношения с другими взрослыми, которые стано-
ся ее носителями, референтны (значимы) для то- вятся для него субъективно значимыми...
го или иного учащегося. Чем больше школьник ...Чем старше становится ребенок, тем боль-
соотносит свои нормы с нормами референтной шую роль в его социализации играют межлично-
группы, тем эффективнее влияет на него возраст- стные отношения со сверстниками. С возрастом
ная субкультура... отношения со сверстниками все более дифферен-
...В целом субкультура, будучи объектом цируются, и особое значение приобретает обще-
идентификации человека, является одним из спо- ние с друзьями как с наиболее значимыми лица-
собов его обособления в обществе, т.е. становится ми.
одной из ступеней автономизации личности, что Подростки, как правило, смотрят на дружбу
и определяет ее влияние на самосознание лично- как на взаимопомощь. Само наличие друга помо-
сти, ее самоуважение и самопринятие. Все это го- гает ощутить свою нужность кому-то, уверен-
ворит о важной роли стилизованного механизма ность в себе и своих силах. Друг — источник вы-
социализации детей, подростков, юношей. сокого самоуважения, ибо от него ждут (и часто
4. АКТ ЧЕТВЕРТЫЙ — В КАМЕРНОМ ТЕ- получают) оценку своих качеств, поступков,
АТРЕ личности в целом, что намного важнее оценок
В последнее время роль семьи, ее субъектив- всех остальных людей.
ная значимость для ребят неуклонно возрастала. Общение с друзьями рассматривается как ар-
Речь идет именно о субъективной значимости хидоверительное. С ними обсуждаются наиболее
79
волнующие и сокровенные темы. Это нередко ...Наконец, огромную роль межличностные
разговор-исповедь. Именно потому, что дружба так отношения с друзьями играют в формировании
важна и необходима, что она воспринимается как образа «Я» подростка, юноши. Знание, школьником
глубоко интимное отношение, у ребят возникает самого себя, его самооценки существенно влияют на
немало проблем и сложностей... то, как он ведет себя в различных жизненных
...Сущностная реализация себя в дружбе — не ситуациях. Но это влияние непрямое. Оно
только необходимое условие благополучного са- опосредуется самоуважением личности, которое
моощущения, особенно для старших школьников, можно считать фокусом «образа Я»...
но и важнейшая предпосылка успеха в другом виде 5. АКТ ПЯТЫЙ — ИГРАЕТСЯ В ТЕАТРЕ ГРЕЗ
общения. В этот период идет интенсивный процесс Влияние всех тех механизмов социализации, о
становления мужественности и женственности как которых шла речь ранее, иногда в большей мере, а
характеристик поведения школьника, И становление иногда и минимально опосредствуется рефлексией,
это во многом зависит от реального общения со т.е. внутренним диалогом, в котором человек
сверстниками противоположного пола, от того рассматривает, оценивает, принимает или отвергает
опыта, который ребята из него выносят... те или иные ценности, свойственные различным
...Любовь, как и дружбу, школьники считают институтам общества, семье, обществу сверстников,
столь большой ценностью, что многие даже выра- значимым лицам и т.д. Поэтому есть все основания
жают сомнение в ее возможности в реальной жизни. рассматривать как специфический рефлексивный
Важность реализации себя школьниками в механизм социализации школьника.
доверительном, романтическом общении с лицами Рефлексия может представлять собой внутренний
другого пола велика. И субъективно в данный диалог нескольких видов (между различными «Я»
момент, и объективно для их будущей жизни. Опыт, человека, с реальными или вымышленными лицами,
полученный в подобном общении, оказывает с некими сверхъестественными силами и т.п.),
существенное влияние и на становление личности, и который происходит наедине с собой. С помощью
на отношения с людьми, и на успешность будущей
рефлексии человек может формироваться и
семейной жизни.
изменяться в результате осознания и переживания им
Общение с друзьями своего пола существенно
той реальности, в которой он живет, своего места в
влияет на общение с лицами противоположного
этой реальности и себя самого...
пола и оказывается очень важным для психосек-
...Почти каждый школьник (один раньше, другой
суального развития вообще, в частности — эмо-
позже, один внезапно, другой исподволь)
ционального восприятия сферы сексуальных от-
обнаруживает, что все чаще и чаще как бы от-
ношений.
Межличностные отношения со значимыми страняется от всего и всех ради погружения в самого
сверстниками влияют и на другие аспекты развития себя. Он замечает, что внешний мир, различные
ребенка, подростка, юноши в процессе социализации. события собственной жизни интересуют его и
Так, в общении с друзьями школьник может вызывают у него размышления и переживания в
проявлять свои интересы и, встречая понимание со большой степени в связи с тем, что дают повод для
стороны товарищей, укрепляться в своих осмысления самого себя, для осознания своей
склонностях. Обогащая друг друга различными непохожести на окружающих даже своей
сведениями, друзья могут дать толчок для уникальности.
возникновения у одного из них интереса к той сфере, Это стремление осмыслить себя, свою жизнь
которая раньше не привлекала его внимания. Но в то наедине с собой не случайно. Чтобы найти путь к
же время общение с друзьями (впрочем, как и с миру, надо найти путь к себе. Не может быть на-
другими людьми) может разрушать, гасить, стоящим собеседником другим людям тот, кто из-
уродовать уже имеющиеся у ребят интересы, бегает самого себя. Он в таком случае не умеет
склонности. Это во-первых. А во-вторых, в общении размышлять, не может оценивать жизненные си-
могут формироваться и социально неприемлемые, туации. Самопознание, возникая в общении и
даже социально опасные интересы. ' Наиболее часто взаимодействии с миром, делает уединение необ-
это может происходить в восьмом и девятом классах. ходимым шагом на пути к общению и взаимодей-
Именно у восьмиклассников и девятиклассников, по ствию...
имеющимся данным, происходит особенно частая ...Очевидно, стремление к рефлексии в отро-
смена интересов. И именно среди них наиболее честве и юности, наличие потребности в уединении
велико число ребят, у которых появляются интересы — норма. Их отсутствие свидетельствует о том, что
с отрицательной общественной направленностью. личность развивается недостаточно интенсивно для
Общение с друзьями может придавать полезному своего возраста. С другой стороны, их гипертрофия
познавательному интересу отрицательную — признак тревожный.
направленность или уродливую форму: когда ин- Развитие рефлексии во многом способствует
терес к маркам трансформируется в стяжательство взрослению школьника. Познавая и развивая свое
или увлечение техническим творчеством, со- «Я», осмысляя мир и себя в нем, он все больше
провождается противоправными действиями с освобождается от непосредственного, зача-
целью добыть деньги и пр. <...>
80
стую неосмысленного выполнения требований На ранних стадиях существования любого об-
сверстников или семьи, которые нередко бывают щества воспитание и социализация синкретичны
своеобразно «тоталитарными». Он становится (слиты, нерасчленены).
способным самостоятельно решать встающие перед Воспитание становится относительно автоном
ним проблемы. Учитывая более широкий со- ным в процессе социализации на определенном
циальный контекст, осуществляя выбор того или этапе развития каждого конкретного общества,
иного варианта поступка, той или иной линии когда оно приобретает такую степень сложности,
поведения. Таким образом, у него происходит пе- что возникает необходимость в специальной дея
реход от безответственного, инфантильного пове- тельности по подготовке поколений к жизни в
дения к Ответственному, ориентированному на социуме. ,
общественные требования. В результате у школь- Нарастающее усложнение структуры и жизне-
ника развиваются социально-ценные отношения к деятельности каждого конкретного общества при-
миру и с миром, к себе и с самим собой, которые водит к тому, что на определенных этапах его ис-
характеризуются осознанностью и подвергаются торического развития:
критике собственного сознания. • воспитание дифференцируется на семейное,
ЧТО ТАКОЕ ВОСПИТАНИЕ? религиозное и социальное, роль, значение и
Воспитание как социальный институт возникло соотношение которых не являются неизменными;
для организации относительно социально кон- • в процессе воспитания выделяются как его со-
тролируемой социализации членов общества, для ставляющие сначала обучение, а затем обра-
трансляции культуры и социальных норм, чем зование;
озабочены семья, религиозные организации и ор- • воспитание распространяется от элитных слоев
ганизации, специально созданные для реализации общества к более низшим и охватывает все
социального воспитания. большее количество возрастных групп (от детей
От стихийной и направляемой социализации до взрослых);
воспитание принципиально отличается тем, что в его
• появляется адаптационно-коррекционное вос-
основе лежит социальное действие, которое М.
питание;
Вебер определял как направленное на разрешение
проблем, сознательно ориентированное на ответное • меняются задачи, содержание, стиль, формы и
поведение партнеров и предполагающее средства воспитания;
субъективное осмысление возможных вариантов • растет значение воспитания, оно становится
поведения людей, с которыми человек вступает во особой функцией общества и государства, пре-
взаимодействие. вращается в социальный институт.
Социализация — процесс непрерывный, т.к.
человек постоянно взаимодействует с социумом.
Воспитание — процесс дискретный (прерывный),
ибо, будучи планомерным, осуществляется в оп- Мудрик А. В. Социализация и воспитание. — М.,
ределенных организациях, т.е. ограничено опре- 1997. -С. 3-87.
деленными местом и временем.
А. А. Б О Д А Л Е В
СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ФОРМИРОВАНИЕ РЕБЕНКА
КАК ЛИЧНОСТИ И КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Что социальные макро- и микросреды, в которые такого взаимодействия социальной среды и самого
в течение всей своей жизни оказывается человека, чтобы названная цель обязательно была бы
включенным человек, воздействуют на формиро- достигнута.
вание его личности, если под личностью понимать Наверное, у читателей этой статьи не будет
систему сложившихся у него отношений к сомнения в том, что названное взаимодействие,
действительности, и влияют на развитие его как чтобы давать желаемый воспитательный результат,
субъекта деятельности, ядерным образованием в должно всегда корректироваться с учетом
котором выступают присущие ему способности, — особенностей социальных макро- и микросред, в
это истина, которая очевидно, не требует которых проходит жизнь человека и, конечно,
доказательств. обязательно также и с учетом тех психических
Проблема заключается в другом, а именно, как свойств, которые успели у этого человека образо-
имея постоянно в виду цель воспитания — ваться.
превращение основных ценностей жизни и культуры Поскольку социальная микросреда, в которую
в собственные ценности человека и выработку у всегда включен каждый человек, является той
него устойчивого стремления и умения эти ценности инстанцией, которая в зависимости от своей ори-
постоянно приумножать, добиться ентации, характера широты связей с окружаю-
81

щей действительностью, содержания деятельности и как известно, — это искусство возможного. Поэтому
решаемых в них задач, от утвердившихся в ней осуществление в полной мере последнего требует
официальных и неофициальных взаимоотношений, при продумывании и проведении в жизнь стратегии и
всегда влияет на складывающуюся у включенных в тактики воспитательного процесса обязательного
эту среду людей картину мира, на их учета всех объективных и субъективных факторов,
эмоциональный настрой и на направленность и которые в нем участвуют, и непременно в их
уровень их поведенческой активности, на роли этой теперешней форме существования и выражения
«малой» среды и на механизмах непланиру-емого, (громадного расслоения семей по признаку
случайного и специально планируемого изменения материального достатка, усиления криминогенной
этой роли при формировании человека как личности направленности подростковых компаний,
и как субъекта деятельности следует остановиться «обездуховливания» содержания передач, которые
подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее адресуют молодежи средства массовой информации,
рассмотреть и роль самого человека, так сказать, в появления платного образования, сужения охвата
принятии одних воздействий, идущих от названной учащихся всевозможными формами внешкольной
среды, полном неприятии других и работы,, усиления роли церкви и др.).
индифферентном отношении к третьим и, Поскольку неформальное воспитание предпо-
разумеется, объяснить причины такого его нео- лагает его инструментовку, за которой стоит все-
динакового отклика на эти воздействия. стороннее оценивание условий жизни каждого
Попробуем рассмотреть этот процесс на примере конкретного ученика, наиболее действенных ис-
направленного формирования современного точников влияния на него и успевшей сформиро-
российского школьника как личности и как субъ- ваться у него картины мира, главенствующих от-
екта деятельности. ношений, типичных для него способов поведения, то
Находясь в микросреде, которая его окружает, — это фактически всегда означает анализ школой
в семье, в классе,' среди товарищей по двору (если социальной микросреды учащегося и последующую
это городской школьник), посещая кружки и секции работу по усилению действия на последнего одних
(если у родителей есть средства их оплачивать), составляющих этой среды, нейтрализацию действия
учащийся младших классов, подросток, юноша или других, а часто и внесение в эту среду таких
девушка — старшеклассники постоянно факторов, которых до этого в ней не было.
испытывают воздействия на свой внутренний мир. При этом при планировании и осуществлении
Воздействия эти оказываются часто предельно воспитательных воздействий, в том числе и тех, с
разноплановыми и нередко очень противоречивыми, помощью которых изменяется микросреда
и они не всегда «работают» на превращение школьника, необходимо постоянно делать поправку
основных ценностей жизни и культуры в на возраст, пол, индивидуально-личностные и
собственные ценности школьника, направленно не субъектно-деятельностные особенности учащихся и
стимулируют развитие его способностей, а в не уповать на всемогущество в воспитании фактора
теперешней социально-культурной обстановке деятельности или фактора отношений, если нам
порой напрямую способствуют укоренению в его остается неизвестным, какой психологический
личности псевдоценностей и формированию отзвук они получают во внутреннем мире
квазиспособностей и склонностей, несущих в себе школьника.
негативные характеристики. Приходится вновь и вновь повторять эту ка-
В этих условиях возрастает роль школы не только жущуюся очевидной мысль, поскольку в повсед-
в определении социально ценных психических невной работе с учащимися очень часто забывается,
свойств, которые могут и должны быть что «общее существует лишь в отдельном и через
сформированы у школьников в теперешнее не- отдельное». А раз мы действительно хотим в
простое время, но и в координации и корректировке теперешних архисложных, социально неоднозначных
влияний на учащихся других общностей, которые условиях осуществить ту цель воспитания, о которой
все вместе образуют микросреду его развития.4 речь шла выше, инструментовка специально
И очерчивая содержание этой «модели» планируемых и рассчитанных на получение
школьника как личности (носителя отношений) и определенного результата воспитательных
как субъекта деятельности ("владетеля" способ- воздействий (и системных и одиночных) не может не
ностей), педагоги школы должны суметь оставаться сопрягаться с глубоким проникновением в
реалистами и не выходить за пределы возможного, психологию каждого конкретного ученика.
которое дает сегодняшняя действительность для И здесь имеется в виду не понимание по от-
процесса воспитания. дельности каждой из составляющих психику
Конечно, надо постоянно иметь в виду важность школьника характеристик, хотя и это нужно, а
формирования у учащихся отношения к планете схватывание, так сказать, «основной мелодии»,
Земля, к человечеству, к Отечеству, к труду, к семье, которая типична для внутреннего мира данного
к другим людям, к себе самим как к высшим школьника и постижение в целом направления и
ценностям и одновременно развития у них, степени активности этого мира.
учитывая характер задатков каждого, призвания и Если этот важнейший параметр психики уче-
таланта, но практическая педагогика,
б Зак. 933
82
ника школа, педагоги не умеют правильно «схва- кликаться затем на нее поступками и совершением
тить» и адекватно оценить и в то же время пытаются деяний, инициируемых все более высокими в
внести изменения в микросреду школьника или как- нравственном отношении мотивами. И ему это будет
то прямо воздействовать на него без учета легче делать, если школа при этом будет
названного фактора, настоящий воспитательный одновременно проводить целенаправленную работу
эффект может быть получен ими лишь случайно. со средой окружающей школьника: обесценивать в
Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых его глазах одни влияния, идущие к нему,
известнйх стихотворений писал: «Не позволяй душе подкреплять и усиливать другие, по-умному
лениться!» Для воспитательного процесса это очень организовать третьи, которых до этого не было.
важная мысль, потому что действительно для успеха Решение этой труднейшей воспитательной
воспитательного дела школе, педагогам мало сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит
понимать душу или, другими словами, целостный главную свою функцию — доведение процесса
внутренний мир того или иного школьника. Им еще воспитания каждого ученика до такого уровня, когда
обязательно надо уметь находить средства, которые последний без нажима извне начинает работать над
побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью
образом «работать»: жадно, эмоционально искать и создавать вокруг себя микросреду, которая
заинтересованно впитывать информацию, которую содействовала бы удовлетворению его потребности в
дает окружающая действительность, глубоко духовном, а позже еще и в профессиональном росте)
осмысливать ее через призму полезности ее для требует от педагогов постоянного отхода от
обогащения, для упрочения главных ценностей стереотипов и шаблонов в их будничной
жизни и культуры, для духовного роста самого воспитательной деятельности и постоянного
«владельца» этого внутреннего мира, чтобы новаторски творческого отношения к своему делу.
благодаря такой непрерывной интенсивной работе
ума и сердца школьник испытывал бы неистребимую Б одолев А. А. Психология общения. —
потребность от- М. - 1996. -С. 138-145.
В настоящее время все громче заявляет о себе В. Д. ШАДРИКОВ РАЗВИТИЕ И
педагогика развития, которая выступает как аль-
ВОСПИТАНИЕ
тернатива педагогики грамотности и знания. И это
ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же
должна развивать «педагогика развития»? Возможен данное от природы человеку необходимо развивать?
общий ответ: «человека», «ребенка», «личность», Например, известно, что агрессивность является
«индивида», «индивидуальность». Уже на этом врожденным качеством. Необходимо ли развивать
общем уровне мы видим, что понятие развития агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос
может быть отнесено к различным предметам. Но уже труднее, потому что дать отрицательный ответ
далее следует вопрос, который поставит любой — это значит не учесть всей сложности жизни. Но и
учитель: «А что же следует развивать в человеке, утверждать, что агрессивность необходимо
индивиде, личности?» Ответить на этот вопрос развивать, тоже было бы опрометчиво. Вся мораль
намного сложнее. Очевидно, что развивать можно общества скорее требует обратного. Таким образом,
только то, что уже дано в той или иной мере, и в здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда данное от
отношении чего имеются определенные природы следует пазвивать только в определенной
предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что мере и для определенных видов деятельности. (А
отсутствует, это значит поставить в следовательно, это не задача общеобразовательной
фрустрационную ситуацию и ребенка, и родителей, школы.) Но зато на смену требований развития вста-
и педагогов (что часто наблюдается в пе- ет требование ограничения и даже подавления тех
дагогической практике). качеств, которые социально неприемлемы. В какой
Таким образом, необходимо ответить на воп- мере и как педагоги имеют право на такую
росы: что дано человеку от природы? В какой мере деформацию индивидуальности? Этот вопрос в
это данное развивается? Как лучше развивать то, что нашей педагогике практически не обсуждается.
дано? Иными словами, необходимо ответить на Или возьмем такое качество индивида, как
вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе сексуальность. Здесь проблема еще более углуб-
этого развития должна проявляться ляется. Во-первых, разные нравственно-мировоз-
индивидуальность. зренческие системы по-разному оценивают это
Однако уместно поставить вопрос: А все ли качество. К примеру, христианская мораль признает
близость полов только с целью продолжения рода,
другой точки зрения придерживаются буддизм и
ислам. Соответственно проводится и
83
оценка сексуальности как качества индивида. Во- сложность заключается в том, что в каждом кон-
вторых, признается, что сексуальность во многом кретном случае трудно сказать, что есть добро и что
определяет крепость семьи и выступает важным есть зло.
качеством межличностного общения. Сексуальные Развитие и воспитание воздействуют на один и
потребности определяют поведение человека, тот же предмет (индивида), с одной и той же целью
являясь одним из основных мотивов поведения. В- — реализации себя в обществе, но развитие
третьих, встает вопрос о путях развития сексу- обращено к тому, что уже присуще индивиду, а
альности, учитывая требования морали и интим- воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в
ность данной сферы развития. Очевидно, здесь общественной морали, в нравственных нормах и
педагогика может воздействовать не столько на нравственных качествах людей. Образно говоря,
развитие сексуальности как качества, сколько на воспитание стремится к тому, чтобы сильный не
воспитание отношения к сексуальности и способам обижал слабого, а умный не использовал свой ум во
удовлетворения половых потребностей. (Хотя, вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие,
конечно, через способы удовлетворения будут придает качествам индивида нравственный вектор.
развиваться и сексуальность как качество индивида, Одинаково опасно как отождествить развитие и
и половая потребность.) воспитание, так и противопоставить их. Онтологию
Таким образом, логика рассуждений привела нас развития должна разрабатывать психология,
не только к проблеме развития, но и к проблеме онтологию воспитания этика, а способы реализации
воспитания. Эти две категории тесно связаны. И — педагогика, опирающаяся на сущностную картину
попытки отрицать значение воспитания, которые мы качеств индивида и нравственные нормы,
сегодня наблюдаем, могут быть объяснимы или разрабатываемые психологией и философией. В
конъюнктурными мотивами авторов подобного рода своем единстве развитие и воспитание составляют
суждений, или недостаточным знанием пределов сущность онтогенеза личности (развитие индивида и
применения категории развития. индивидуальности в единстве развития природных
В чем же состоят задачи воспитания? Прежде качеств и присвоения качеств общественной морали).
всего эти задачи обращены на воспитание нравст- Наконец, отметим, что развитие способностей
венных качеств индивида. Источником этих качеств индивида в сочетании с воспитанием нравственных
являются этические нормы общества. Воспитание качеств приводит к формированию добродетельных
выступает в качестве этического регулирования качеств личности. Именно развитие качеств
основных отношений в обществе. Воспитание индивида в целях делания добра определяет задачи
должно способствовать реализации человеком себя, воспитания и развития. К сожалению, категория
способствовать достижению идеала, который добродетели ушла из нашего лексикона и научного
культивируется обществом. оборота, а вместе с ней мы потеряли и истинные
Таким образом, если развитие направлено на цели развития и воспитания и деятельную форму
качества, которые присущи