у для педагогических
институтов и училищ
Л. А. Безбородова
ДИРИЖИРОВАНИЕ
Л. А. Безбородова
ДИРИЖИРОВАНИЕ
Безбородова Л. А.
539 Дирижирование: Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз. воспи
тание».—М.: Просвещение 1990.—159 с.—ISBN 5-09-001728-Х
Учебное пособие написано в соответствии с программами курса «Дирижи
рование» для пединститутов и педучилищ. В нем раскрываются не только
специальные вопросы искусства дирижирования, но и связанные с ними
конкретные положения музыкальной педагогики.
Автор знакомит будущих учителей музыки с основами техники дирижи
рования, с особенностями исполнительской и репетиционной работы, предла
гает методику освоения различных размеров, а также рассматривает во
просы практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной
школе, в том числе в качестве организатора и руководителя школьного хора.
Настоящее пособие может быть использовано также педагогами-практика
ми и хормейстерами, работающими с детьми.
4309000000—412
49—90 ББК 85.31
103(03)—90
2. СОДЕРЖАНИЕ ДИРИЖЕРСКОЙ
1 ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ музыки
В настоящее время сложилась достаточно стабильная система
дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки. Это цикл взаимо
связанных специальных предметов (дирижирование, методика его
преподавания, хороведение, хоровой класс, хоровая аранжировка,
12
вокальный класс), среди которых хоровое дирижирование является
основным, профилирующим, наиболее объемным по количеству
отведенного учебного времени. В соответствии с общими идейно
воспитательными и музыкально-образовательными задачами этот
курс способствует подготовке студентов к самостоятельной деятель
ности в качестве учителя музыки, дирижера хора.
Задачами предмета «Хоровое дирижирование» является: развитие
музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма,
памяти, музыкального мышления, артистизма), формирование про
фессиональных знаний и умений, позволяющих осуществлять вокаль
но-хоровую работу в школе. Это предполагает овладение методами
постижения вокально-хорового произведения и его интерпретации;
овладение средствами общения с хором; отбор и накопление репер
туара для работы с детскими хорами на уроках и во внеклассной
работе.
Основными видами учебной работы являются: интонационно
слуховое освоение музыки, пение хоровых голосов и аккордов,
^исполнение партитуры на фортепиано, теоретический анализ и
письменные аннотации, дирижирование хоровыми произведениями,
исполняемыми концертмейстером на фортепиано.
Опыт многих музыкантов — педагогов исполнительских вузов
показывает, что педагоги дирижерских классов видят свою задачу
в том, чтобы подготовить хормейстера, свободно владеющего всем
комплексом знаний и навыков, необходимых для руководителей
хора. Цель же класса хорового дирижирования в педвузе состоит
в воспитании не только грамотного музыканта-хормейстера, но и
педагога, владеющего различными приемами вокально-хоровой
работы с детьми.
В процессе занятий в классе хорового дирижирования на музы
кально-педагогических факультетах и на музыкальных отделениях
педучилищ не только происходит формирование студента как музы
канта-дирижера, но и осуществляется развитие его педагогических
способностей. Став учителем, он сумеет придать уроку соответст
вующий эмоциональный настрой, преподнести школьникам разного
возраста учебный материал в доступной форме, поможет им пра
вильно оценить окружающую их музыку. Большие возможности
имеет дирижерский класс и для воспитания таких качеств, как
самостоятельность мышления, наблюдательность, внимание, а также
морально-этических чувств, которые особенно необходимы учителю.
Художественно-технические задачи, стоящие перед школьным
учителем как музыкальным воспитателем детей, требуют и специаль
ного подхода к подбору учебного материала.
Итак, содержание курса дирижирования определяется исходя
из содержания структуры будущей профессиональной деятельности
Дирижера, в данном случае учителя музыки.
Одним из важнейших компонентов содержания дирижерской
подготовки учителя музыки является обучение его искусству пости
жения, т. е. умения самостоятельно раскрыть идейно-образное со
держание произведения на основе анализа музыкально-выразитель-
13
ных средств авторской партитуры. Важную роль при этом играет
мысленное представление ожидаемого звукового результата. Отсюда
в содержание обучения по дирижированию входит развитие навыков
внутреннего пения.
Связь с певческим дыханием, с вокальной моторикой — основа
информативности дирижерских жестов. Поэтому существенной
частью содержания занятий по дирижированию будет вокальное
пропевание, интонационно-слуховое освоение партитуры и поиск на
этой основе соответствующих жестов.
Вокальное освоение нотного текста включает и интонационное
представление звуковысотности, ритма, тембра, и ощущения чисто
певческие: певческое дыхание, опора, атака звука, артикуляция и
другие особенности вокального звукоизвлечения. Формирование му
зыкальности будущего учителя на основе аналитической и вокально
слуховой работы над авторским сочинением — одна из сторон содер
жания курса «Дирижирование».
К числу специальных знаний, навыков и умений, которыми
надо овладеть будущему учителю музыки, относится и дирижерская
техника, т. е. определенная система жестов для управления исполни
тельским коллективом. Двигательные способности у разных людей
неодинаковы: у одних движения получаются легко, свободно, без уси
лий и координационных трудностей, а у других наблюдается мышеч
ная скованность, зажатость, напряженность, но и те и другие должны
освоить мануальную технику, систему жестов и двигательных прие
мов с целью передачи ясной и точной информации о звуке.
Постижение музыкального замысла и воплощение его с помощью
дирижерского жеста — это лишь часть процесса дирижирования,
сущность которого состоит, с одной стороны, в установлении
соответствия дирижерских движений внутреннему слышанию дири
жера, с другой — соответствия реального звучания жестам дири
жера.
Если первое целиком зависит от самого дирижера, то второе
в значительной степени определяется возможностями исполнителей.
Причина несоответствия реального звучания замыслу может состоять
не в том, что дирижер недостаточно ясно и выразительно показы
вает, а в том, что исполнители, понимая требования дирижера,
не могут их выполнить, так как не знают, как это сделать. Дири
жеру — учителю музыки, руководителю детского коллектива при
ходится в основном иметь дело с массой необученных исполнителей.
Управление таким коллективом требует в первую очередь умения
учить, а для этого «необходимо знание природы человеческого
голоса, его возможностей и путей исправления недостатков... не
только слышать, как это должно прозвучать, но и показать, как
достичь такого звучания» (В. И. Минин). Очень важен в работе
с хором при разучивании произведения сам педагогический процесс,
от построения которого и педагогического дарования дирижера
зависит в очень большой степени качество исполнения.
Существует немало дирижеров, которые отлично подготовлены
как музыканты, но не имеют опыта практической деятельности,
14
а поэтому затрудняются в общении с исполнительским коллективом.
Они не приобрели техники репетиционной работы, умения учить
других. Вот почему в содержание учебного предмета «Дирижиро
вание» входит овладение практическим опытом репетирования, ме
тодами репетиционной работы.
Повышение уровня подготовки специалистов во многом зависит
от самостоятельной работы студентов, поэтому в курсе «Дирижиро
вание» уделяется особое внимание обучению методам самостоятель
ной работы и самоконтроля.
Усвоение обязательного объема знаний и навыков по курсу
дирижирования во многом обеспечивается межпредметными связями,
в частности с такими предметами, как «хоровой класс», «педагоги
ческая практика». Получаемые на занятиях дирижированием знания,
навыки, умения практически используются в работе студента с учеб
ным хором, а на педпрактике — с детским хором.
Чрезвычайно важна взаимосвязь дирижирования и хороведения,
поскольку, с одной стороны, теория хорового исполнительства может
быть полноценно усвоена только при условии практического исполь
зования всех основных ее разделов в работе над конкретными
произведениями, с другой — для осмысленного восприятия, интер
претации и исполнения хоровых произведений в дирижерском классе
необходимы знания, полученные на хороведения.
Дирижирование теснейшим образом связано также с занятиями
сольным пением, специальным музыкальным инструментом, сольфед
жио, теорией музыки и гармонией, аранжировкой, музыкальной ли
тературой, анализом музыкальных произведений и др. Усвоение
данных курсов способствует формированию знаний и умений,
необходимых для глубокого самостоятельного постижения и испол
нительского воплощения хоровых произведений.
Стать дирижером трудно по многим причинам. Одна из них —
необходимость огромных знаний, как теоретических, так и практи
ческих; ощущения мелодического, гармонического и ритмического,
ладового начал являются для дирижера главными. Музыкальность
дирижера складывается из развития слуха, умения ощущать малей
шие отклонения от чистоты тона или малейшие колебания в интона
ции, предельной восприимчивости к оттенкам, динамике, к звуковым
пропорциям между отдельными хоровыми голосами, между инстру
ментами и группами хоровых партий; ему необходимо легко и свобод
но читать с листа, уметь транспонировать нотный текст, иметь
отличную музыкальную память и владеть мануальной техникой.
Поэтому ему надо всячески развивать внутренний слух и слуховую
память.
Ниже приведены в обобщенном виде необходимые учителю
музыки взаимосвязанные группы знаний, навыков и умений, обуслов
ленные структурой его дирижерской деятельности:
1. Знание музыкально-выразительных средств, включающих
такие элементы музыкального языка, как интонация, тема, мелодия
(мелодический рисунок, лад, тембр, тип мелодического движения,
принципы мелодического развития), тональность (выразительные
15
возможности тональности, тональный план, приемы смены тональ
ностей, сопоставление, отклонение, модуляция), гармония (функции
гармонии в формообразовании и в качестве резонатора мелодии),
метр, размер, ритм, фактура (основные способы соединения голо
сов, их выразительно-смысловые возможности), закономерности фор
мообразования музыки, жанр, стиль.
2. Знание закономерностей и особенностей хорового искусства:
а) хоровые средства выразительности (выразительные возможности
хоровых тембров и их сочетания, тембровые нюансы, обусловлен
ные особенностями вокального звукоизвлечения, сочетания с лите
ратурным текстом); б) технические возможности хорового коллек
тива (тип, вид, состав хора (регистровая природа певческих
голосов, диапазоны, тесситура, переходные звуки), закономерности
хорового строя и ансамбля (правила интонирования, правила дикции
и орфоэпии), значение приемов и методов освоения хорового сочине
ния до начала репетиции).
3. Знание исполнительских средств выразительности: вырази
тельных и формообразующих функций темпа, агогики, динамики и
фразировки (закономерностей строения вокальной речи), штрихов
(характер звуковедения, выразительно-смысловое значение различ
ных приемов), способов звукоизвлечения, уяснение кульминации
(общей, частной, их соотношения, роли в развитии, приемов
исполнения).
4. Знание особенностей хормейстерской работы с хоровым кол
лективом школьников на различных возрастных этапах, а именно:
вокально-хорового школьного репертуара, особенностей звучания
детского хора, приемов настройки по камертону, вокально-хоровых
упражнений (их вариантов, целесообразности и последователь
ности, условий применения в зависимости от состава исполнителей по
возрасту, голосу и т. д.), причин интонационных недостатков, воз
можных дефектов вокального звукоизвлечения, приемов хор
мейстерской работы над ансамблем, дикцией, методов ведения
репетиций в зависимости от цели и конкретных условий, спо
собов общения дирижера с коллективом в процессе репетицион
ной работы.
5. Знания, необходимые для осознанного формирования мануаль
ной техники: информационная природа процесса дирижирования,
исторически сложившийся язык жестов, закономерности передачи
пространственно-двигательными знаками информации о звуке; основ
ные принципы постановки дирижерского аппарата (план, позиция
и т. д.); принцип передачи метроритмической организации музыки,
закономерности построения счетных метрических движений, группи
ровка метрических движений, ее целесообразность, обусловленная
особенностями музыкального материала; передача темпа, динамики
средствами дирижирования, передача звуковедения и характера
звукоизвлечения, исполнение ауфтактов.
Занятия в классе дирижирования помогут студентам:
раскрывать идейно-образное содержание произведения на основе
анализа музыкально-выразительных средств;
16
создавать свою исполнительскую трактовку музыкального про
изведения на основе прочтения авторского замысла;
приобрести навыки внутреннего пения и внутреннего слышания
произведения для вокально-интонационного освоения партитуры;
грамотно исполнять партитуру на фортепиано;
использовать вокально-хоровой анализ произведения для пра
вильного построения репетиционного процесса;
разбираться в хоровой музыке разных эпох и стилей, включая
старинную музыку и произведения современников; обогатить собст
венный хоровой репертуар; делать хоровые аранжировки и обра
ботки;
овладеть основами дирижерской техники как средством передачи
художественного образа произведения и руководства хоровым зву
чанием (навыки тактирования, снятия, вступления, ауфтакта и т. п.);
научиться управлять процессом коллективного освоения и испол
нения музыкального произведения: использовать камертон для
настройки и коррекции звучания, распевать хоровой коллектив,
диагностировать причины дефектов хорового звучания, оперативно
отбирать и применять приемы, помогающие преодолевать вокально
хоровые трудности, организовывать репетиционный процесс, рацио
нально выстраивать хоровое занятие и т. д.;
научиться организовывать концертное выступление, мобилизо
вывать коллектив, создавать необходимое настроение, держаться
на сцене, корректировать звучание в процессе исполнения; при
обрести интерес и любовь к хоровой деятельности, потребность
в пропаганде хорового искусства.
Кроме развития специальных музыкальных способностей и кон
кретных дирижерско-хоровых умений и навыков, в классе дирижи
рования музыкально-педагогических факультетов и музыкальных
отделений педучилищ решаются задачи, связанные с общим разви
тием студента как личности, с тем чтобы в будущем он мог активно
воздействовать на своих учащихся — формировать их взгляды и
убеждения. К числу таких задач относится, помимо формирования
мировоззрения будущего учителя, определяющего все его поведение
и характер влияния на учащихся, развитие его педагогических
способностей. Например, педагог непременно должен уметь увлечь
детей темой урока, создать на уроке соответствующий эмоциональ
ный настрой, придать учебному процессу творческий характер; уметь
предвидеть ошибки, трудности и результаты работы; уметь прибли
зить сообщаемые знания к жизни, к практической деятельности.
В процессе подготовки к педагогической практике в школе
очень важен личный контакт студента с педагогом, а это обеспе
чивается формой индивидуальных занятий по дирижированию. Си
стема индивидуальных занятий по дирижированию создает благо
приятные условия для осуществления не только музыкального
обучения, но и воспитания наблюдательности и воли, привития
коммунистических убеждений и взглядов, формирования культуры
музыкального мышления.
2 Заказ 607 17
3. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В КЛАССЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ
Вопросы и задания
1. Что такое дирижирование? В чем его отличие от других
видов музыкального исполнительства?
2. Каковы цели и задачи курса «Дирижирование»?
. 3. Расскажите о структуре и содержании процесса обучения
в классе дирижирования.
4. Какие приемы и методы воспитания дирижера вы знаете?
5. Какие жанры хоровой музыки вы знаете? В чем специфика
хора как музыкального инструмента?
6. Назовите обозначения и метрономы очень быстрых, очень
медленных, умеренно быстрых и умеренно медленных темпов.
7. Перечислите основные принципы отбора музыкального ре
пертуара.
8. Как составить план индивидуальной работы по дирижирова
нию?
9. Подготовьте сообщение по результатам реферирования ли
тературных источников на тему «Дирижирование как объект ос
воения».
10. Какие вы знаете средства музыкальной выразительности,
элементы музыкального языка?
11. Какие специфические средства хоровой выразительности вы
знаете?
12. Сколько самостоятельных мелодий — тем в хоровом произве
дении С. Танеева «Вечер»?
13. Какова основная метроритмическая организация произведе
ния В. Шебалина «Зимняя дорога»?
14. Назовите основные принципы формообразования в музыке.
3; 35
ОСНОВЫ ТЕХНИКИ ДИРИЖИРОВАНИЯ
45
3. ОСНОВНЫЕ МЕТРИЧЕСКИЕ СХЕМЫ ТАКТИРОВАНИЯ
Важнейшим этапом овладения техникой дирижирования явля
ется осзоение схем тактирования. Оно применяется для показа
темпа музыкальных произведений. Перед изучением движения рук
в тактовых метрических схемах важно усвоить различие между
тактированием и дирижированием. «Метрическое тактирование —
это еще не дирижирование,— писала Л. М. Андреева,— так как
оно лишено элементов художественности, но это та основа, на
которую опирается дирижирование. Основные задачи метрического
тактирования сводятся к организации ритмичности исполнения,
передаче ясного рисунка тактовых схем, к показу сильного и слабого
времени в такте».
Тактирование является своеобразной сеткой, опорой для худо
жественного дирижирования. В процессе художественного дирижи
рования отдельные дирижерские жесты группируются в соответ
ствии с музыкальным временным развертыванием метрической ор
ганизации произведения и дают при этом изображение дирижерской
сетки. «Группа дирижерских жестов, сопряженных для отражения
метроритмической структуры данного такта, составляет дирижер
скую сетку, которая пространственно выявляет временную орга
низацию такта — количество счетных долей и их акцентные соот
ношения» (К. А. Ольхов). Рисунок такой сетки вычерчивается дви
жениями рук дирижера. Для достижения четкости рисунка схемы
начинающему дирижеру полезно добиваться в начальный период
обучения ясности, почти каллиграфичности движений руки. Для
тактирования не пригодны как вытянутая и напряженная в суста
вах форма руки, так и рука, разболтанная в суставах, движущаяся
отдельными частями. Ясность и выразительность рисунка требуют
цельногибкой руки. Направляющей частью при этом служит кисть
руки, которая ведет за собой всю руку независимо от характера
движения и штриха. Предплечье и плечо лишь регулируют вели
чину массы руки.
У современного способа дирижирования нет недостатков шу
мового и «графического» дирижирования. Вместе с тем он кое-что
сохранил от них: за основу взято движение удара, но удар про
изводится теперь не баттутой по пульту, а рукой по воображаемой
плоскости тактирования, и не в одну точку, а в разные. На
смену прямолинейным движениям «графического» способа пришли
дугообразные, возникшие в результате переносов руки для ударов
в разные точки схемы тактирования. Правда, выразительные воз
можности их были открыты не сразу. Некоторое время к новому
виду дирижирования относились как к наиболее удобному и надеж
ному способу обозначения метра. Однако его достоинства не ис
черпывались точностью показа метра и начального момента долей.
Гораздо важнее то, что эта форма схем тактирования дала воз
можность выявлять соотношения сильных и слабых долей в такте.
Изучение метрических схем начинается с ознакомления со
структурой схем вообще. Схемы тактирования основываются на
46
ясных, простых движениях. Это удобно дирижеру и помогает кол
лективу исполнителей легко понимать его намерения. Но отсюда не
следует делать вывод о том, что дирижерский жест вообще должен
быть схематичным, упрощенным. Речь идет о том, что простым,
ясным и максимально наглядным должен быть сам рисунок метриче
ской схемы, который является технической основой при дирижиро
вании. Чем проще, яснее и лаконичнее эта основа, тем больше
возможностей для передачи при помощи жеста различных требо
ваний партитуры, тем естественнее жест дирижера наполняется опре
деленным содержанием, музыкой. Ведь ясность и красочность дири
жерского жеста вовсе не в сложности рисунка схемы — эти ка
чества сообщаются жесту благодаря многообразию содержания,
которым он насыщен.
Так как схемы тактирования являются выражением того или
иного метра, рассмотрим основные из существующих метров.
Метры бывают простые, сложные и смешанные.
К простым метрам относятся такие, которые содержат в себе
одну сильную долю: 2222 3333
2, 4, 8, 16, ИЛИ 2, 4, 8, 16.
Сложные содержат, кроме сильной доли, относительно сильные:
444 499 9 12 12 12 668
2, 4, 8, 16, 4, 8, 16, 4, 6, 16, 4, 8, 4.
Смешанные метры представляют собой сочетания разных про
стых или простых со сложными, например: 5 5 5 5 7 7
16, 8, 4, 2, 16, 8,
7 7 10 10 10 10 11 11 11 11
4, 2, 16, 8, 4, 2, 16, 8, 4, 2.
В каждом такте любого размера различаются сильные и слабые
доли. В такте сложного, а также смешанного метра, кроме этих
долей, имеются и относительно сильные. Все они показываются
движениями рук дирижера. Основой такта является первая, сильная
доля. Она должна быть выражена жестом, наилучшим образом
соответствующим ее положению и характеру, т. е. жестом по сравне
нию с другим более энергичным, активным. Таким, естественно,
является движение руки сверху вниз. Избранное для первой доли
движение руки по вертикали является наиболее естественным и
удобным еще и потому, что руке при направлении вниз меньше,
чем в любом другом направлении, приходится преодолевать силу
собственной тяжести. В движении руки вниз участвует только одна
группа мышц — разгибающих, без участия мышц, поворачиваю
щих или отводящих руку в сторону (как при боковом движении).
Движение вниз наиболее простое и сильное, в нем к собственному
весу руки прибавляется усилие разгибающих мышц. При таком дви
жении легко подчеркивается сильный, активный характер первой
доли, отличающей ее от остальных. Таким образом, установлено,
что первые, т. е. сильные, доли всех схем должны даваться
вертикальным движением сверху вниз.
Для большей наглядности тактирования необходимо, чтобы силь
ная доля такта была четкой, достаточно глубокой и, что очень
47
важно, чтобы она не сливалась с другими долями такта. Этим
требованиям также наилучшим образом отвечает движение, направ
ленное вниз. Что касается слабых и относительно сильных до
лей, то они даются движением руки влево, вправо или вверх,
в зависимости от схемы того или иного метра.
Все слабые доли такта включают элемент подготовки к по
следующим долям. Поэтому каждый последующий жест должен быть
органично связан с предыдущим, подготавливаться им, вытекать
из него. Наиболее характерным примером является последняя доля
такта. Будучи по своему положению в такте самой слабой, она
вместе с тем в большей степени, чем все остальные доли, содер
жит в себе элемент достаточно сильной, активной подготовки к
дальнейшему движению. Если проследить за движением руки, то
можно убедиться в том, что последняя доля — это, в сущности
говоря, замах к следующей после нее первой. И действительно,
характер первой доли находится в полной зависимости от пред
шествующей ей слабой. Поэтому последняя доля такта всегда по
казывается движением более активным, чем другие слабые доли,
и направлено это движение всегда кверху.
Основные компоненты дирижерской сетки — схема и рисунок.
В книге К- А. Ольхова «Вопросы теории дирижерской техники и
обучения хоровых дирижеров» читаем: «Схема есть графическое
изображение прямыми линиями основных направлений дирижерских
жестов. Рисунок — это графическое изображение, состоящее обыч
но из сочетания прямых, выпуклых или вогнутых линий, приблизи
тельно соответствующих очертаниям дирижерских движений. Он
чаще всего напоминает своеобразную аркаду — объединение арок
разной ширины, высоты и наклона».
Современные дирижерские сетки соответствуют существующим
музыкальным размерам. Сетка определяет каждый отдельный такт
произведения, она отражает четыре основных направления жестов:
вниз, влево, вправо и вверх, а также сильные и слабые доли
такта. Как мы уже говорили, сильная доля является самой зна
чимой и передается жестом энергичным, направленным всегда
строго вниз, а наиболее слабая доля — вверх; относительно силь
ная доля такта показывается жестом слева направо, а относитель
но слабая — справа налево. В тактировании необходимо избегать
лишних движений рук, петляющих жестов; особое внимание нужно
уделять энергичному замаху и моменту показа точки в дирижерской
доле. В момент достижения точки дирижерской доли сетки в кон
чиках пальцев появляется ощущение опоры на плоскости.
Наиболее ясной по рисунку долей является трехдольная ди
рижерская сетка, затем в таком порядке: дирижирование «на че
тыре», «на раз», «на шесть», «на пять». Дирижерская сетка «на
два» требует подготовки и овладения другими сетками, более просты-
ми, поскольку размер 2 довольно сложный для овладения его ди
рижерской сеткой. После освоения указанных дирижерских сеток
можно переходить к размерам «на девять» и «на двенадцать», а уже
48
после этого на смешанные: * и т. д. Таким образом в соответствии
со сложившейся в музыкальной практике системой употребления
размеров дирижерские сетки подразделяются на простые, сложные и
смешанные, производные от основных.
Двухдельная сетка
Выше мы уже говорили, что двухдольная сетка трудна и тре
бует основательной подготовки потому, что первая сильная доля
этой сетки показывается не вертикально вниз, как в других раз-
4* 51
мерах, а несколько в сторону от дирижера. В двухдольной сетке
труднее ощущать точку опоры, так как положение кисти на плоско
сти неустойчиво. На первой доле рука собранным движением на-
правляется от дирижера к точке внизу, а затем, мгновенно рассла-
бившись, ведет вверх вторую долю.
Рассмотрим некоторые
особенности тактирования
двухдольного метра. Во
всех случаях в такте бу
дут две доли, из которых
первая сильная, вторая
слабая. В дирижировании
принято, как отмечалось
ранее, чтобы сильная до
ля показывалась движе
нием руки вниз, слабая —
движением руки вверх.
Отсюда дирижерская схе
ма двухдольного размера
будет иметь вид, как на ри
сунке слева.
г>
В размере 2 на каждое
движение приходится но
та половинная — J.
. В размере на каж-
дое движение будет приходиться нота четвертная — J . В разме-
О — J4) и т. д.
ре о на каждое движение будет приходиться нота восьмая
О
5 2 1 4 5
Шестидольная схема
Восьмидольная схема
56
ные, слабые доли выполняются кистевым движением лучезапястного
сустава. Шестидольная сетка очень похожа на четырехдольную,
но с удвоенной первой и третьей долями. Виды шестидольных раз
меров — 6 (ММ — ), (ММ — J ). В быстром темпе шести
Девятидольная схема
57
вниз по первой доле. В девятидольной сетке относительно сильными
являются четвертая и седьмая доли. По направлению в сторо
ну от дирижера совершаются четвертая, пятая и шестая доли, и
еще три идут вверх — седьмая, восьмая и девятая. При освоении
девятидольной сетки необходимо понять, что первая, четвертая и
седьмая доли данной схемы рассматриваются как ее опорные глав
ные точки, а остальные — вспомогательные, которые являются сла
бым отражением главных долей. Исполняемая в быстрых темпах
музыка, написанная в девятидольном размере, тактируется «на три»
при обязательном ощущении внутреннего деления долей, их пульса
ции («раз-и-и», «два-и-и», «три-и-и»).
59
6. ОСВОЕНИЕ НЕСИММЕТРИЧНЫХ И
ПЕРЕМЕННЫХ РАЗМЕРОВ
Дирижерские смешанные сетки включают пятидольный, семи
дольный и очень редко встречающийся одиннадцатидольный разме
ры. Они объединяют неравные группы счетных долей. Смешанные
размеры сложны для усвоения, работа над ними предстоит упорная
и длительная. Вся группа смешанных размеров имеет нечетное
количество единиц в такте, несимметричную группировку долей, и
поэтому их иногда называют несимметричными размерами. Надо
помнить о том, что любая схема всегда подчинена законам фрази
ровки и поэтому, не меняя общих контуров, в различных произве
дениях может выполняться по-разному. Все подсказывает словесный
текст и строение хоровой партитуры. При дирижировании произве
дениями, написанными в несимметричных размерах, необходимо
рельефное выполнение сетки, строгое подчинение ее содержанию
музыки, фразировке, логике текста и строению мелодической ли
нии, чтобы большое количество долей в такте не привело к неяс
ности, искажению музыкального образа.
Пятидольные сетки дирижируются «на пять» в медленных темпах.
Виды пятидольных размеров ® или | содержат в себе пять счет
ных единиц и состоят из двух простых размеров — двухдольного и
трехдольного. Группировка долей в этом смешанном размере может
быть или 2+3, или 3+2, что зависит от строения мелодии, гармонии
и акцентируемых ударений по смыслу содержания произведения.
В соответствии с этим дирижерские сетки «на пять» могут быть
различными.
Пятидольная схема 2+ 3
60
При группировке 2+3 сильная и относительно сильная доли —
первая и третья, а слабые — вторая, четвертая и пятая. При так
тировании этой сетки «на пять» рука дирижера на первую долю
опускается строго вертикально вниз волевым усилием, затем пе
реносится на вторую слабую аркообразным движением к дирижеру
вовнутрь (ведущую роль здесь выполняет лучезапястный сустав).
От второй доли большим жестом от себя в сторону откладывается
третья — относительно сильная доля, которая удваивается четвертой
долей в том же направлении легким кистевым движением. Пятая
доля выполняется, как последняя доля любого размера.
7. ВИДЫ АУФТАКТОВ
Вопросы и задания
1. Дайте определение понятия техники дирижирования.
2. Каковы исторические этапы развития техники дирижирова
ния?
82
3. Чем отличается тактирование от дирижирования? Перечис
лите виды дирижерских схем.
4. Перечислите виды ауфтактов и покажите приемы их выпол
нения.
5. Перечислите дирижерские средства выразительности.
6. Какие дирижерские жесты отражают разные виды фермат?
7. Какими дирижерскими средствами можно передать разнооб
разие штрихов, музыкальной динамики?
8. Назовите общие закономерности выразительности дирижер
ского жеста.
9. Объясните роль кисти, предплечья, локтя, всей руки дириже
ра в изображении жестом различных штрихов.
10. Покажите дирижерские движения в момент перехода на
новый темп.
11. Проанализируйте все авторские указания в хоровом произ
ведении О. Тактакишвили «По следам Руставели». Дайте точный
перевод авторских ремарок, касающихся темпа, динамики и харак
тера исполнения.
12. Что собой представляет дирижерский аппарат?
13. Какова цель выполнения дирижерских упражнений?
Тональный план
Основная тональность хора F-dur. Однако отклонения в тональ
ность II ступени (g-moll), модуляции в тональность доминанты
(C-dur), модулирующая секвенция во 2-й части и отклонения в то
нальность S(B-dur) — все это вносит особую красочность, своеобра
зие, весенний колорит, динамизм в развитие музыкального материала
хора.
Во 2-й части (такты 30—32-й) на слова: «... и в каждой песне соло
вей — весны...» также отклонение в тональность II ступени.
111
Выразительные средства
Движение мелодии в основном поступенное, скачки в пределах
квинты (лишь дважды встречаются скачки на 6.6 и м.7 в кульминаци
онном эпизоде). Преобладающие восходящие интонации подчерки
вают весенний характер произведения, придают динамизм развитию
мелодии.
Гармонический язык хора очень красочный, но довольно сложный,
присущий стилю романтиков: композитор использует трезвучия и
септаккорды основных и побочных ступеней и их обращения, ак
корды DD побочных D и альтерированные аккорды S и D групп.
Фактура хорового письма — гомофонно-гармоническая при уме
лом использовании композитором мелодизации голосов, постепен
ном включении партий, использовании элементов имитационной и
подголосочной полифонии, проведении темы в разных голосах и
регистрах (особенно во 2-й части, при подходе к кульминации).
Композитор применяет также «хоровую педаль» (органный
пункт — доминантовый и тонический) в разных голосах — А I,
А II и А III.
Темп — allegretto (не очень быстро, спокойнее, чем allegro). Та
кой темп сохраняется на протяжении всего произведения.
Динамический план большого диапазона — от pianissimo до
fortissimo, хотя fortissimo в этом хоре должно быть относительное,
отнюдь не громогласное. В качестве одного из выразительных средств
композитор применяет динамические контрасты.
Кульминация приходится на второе предложение 2-й части,
где динамический оттенок fortissimo, высокая тесситура; развитие
идет в основном в верхнем голосе (сопрано I).
Иоганнес Брамс. «Твое нежное сердце»
Произведение «Твое нежное сердце» на стихи П. Хейзе (рус
ский текст А. Годова) написано для четырехголосного хора а сар-
pella. Это жанр хоровой миниатюры — песня; форма строфическая.
Литературный текст (любовная лирика) не содержит какого-
либо указания на жанровую особенность произведения, но он опре
деляет его настроение — элегическое.
Все произведение построено на одном материале, на одной
теме.
Основная тональность A-dur. Есть отклонения в fis-moll, E-dur,
b-moll, d-rnoll — все родственные тональности. Отклонения эти
кратковременны, незафиксированы, они сразу же принимаются за
VI, V, II или IV ступени основной тональности.
Размер везде неизменный —
Гармония произведения очень богата — это гармония позднего
романтизма. Очень часто встречается двойная доминанта, причем
вводная D7 с обращениями.
Фактура изложения — гармоническая. Тема — у верхнего голоса,
но благодаря развитой гармонии мелодические линии остальных
голосов тоже очень разнообразны и интересны и достаточно трудны
112
для исполнения в интонационном отношении. Они почти везде
повторяют ритмический рисунок верхнего голоса и определяют
функциональную принадлежность каждого звука в верхнем голосе.
Встречаются неаккордовые звуки: при имитационном повторе (7-й
такт), мелодическое движение сопрано и альта (9-й такт), мелоди
ческое движение верхнего голоса (3-й такт от конца). Встречается
также ритмическое заполнение крупных длительностей в одном
голосе более мелкими длительностями в других голосах. Это проис
ходит в конце 3-й строфы при подходе к кульминации на словах
«ты сердце мне открыла», что создает ощущение трепетности,
неясного волнения.
Обозначение темпа дано как Andante grazioso — спокойно гра
циозно.
Есть в самом начале еще одно обозначение dolce (нежно),
что говорит о характере музыки. Автор считает необходимым
предупредить нас об осторожном, вдумчивом подходе к исполнению
этой музыки, подсказывает, сколько в ней нежности, томления,
какой-то тревоги, предчувствия чего-то прекрасного.
Очень разнообразна и ярка динамика от piano до forte, не говоря
уже о том, что в каждом мотиве подразумевается своя нюансировка,
которую кое-где автор указывает вилочками.
В этом произведении три строфы — две первых определяются
репризой, а 3-я —расширенная с кульминацией. В 1-й и 2-й стро
фах — по 11 тактов, в 3-й — 14 тактов.
Каждая строфа представляет собой период, состоящий из двух
предложений повторного строения. Второе предложение — расши
ренное. Каденция периода полная, несовершенная. Несовершенная
потому, что Т стоит на слабой второй доле. Интересно, что везде,
во всем произведении разрешение в Т идет с задержанием, D всегда
оказывается на 1 -й доле, Т — на 2-й, что подчеркивает нежный,
трепетный характер музыки.
Первое предложение (одинаковое во всех трех строфах) закан
чивается отклонением в Е = dur полной несовершенной каденцией.
По структуре — это предложение суммарного типа: два коротких
мотива — два звена секвенции и один длинный объединяющий.
Второе предложение (в 1-й и 2-й строфах) расширенное за счет
смыслового ударения на последней строке каждой строфы. Это
ударение осуществляется путем двукратного повторения этой строки.
В музыке это делается путем повторения гармонического оборота
(VII (гарм) —Т6 — ДЗ — Т) по E-dur и возвращения в A-dur
4 4
через S(S — DDVII — К). Первые два мотива такие же, как и в
первом предложении.
В 3-й строфе второе предложение еще более расширенное путем
не двукратного, а многократного повторения последней строки
«ты сердце мне открыла». Композитор умышленно ставит ударение
на этих словах, показывая тем самым основное внутреннее содержа
ние произведения, просветленность настроения. После расширения,
8 Заказ 607 113
идентичного 1-й и 2-й строфам, идет кульминация всего произве-
дения. Подход к ней строится на «покачивании» (К°6 — DD VII 6° —
6 6 4 0
К° — DDVII g ), которое отклоняется в d=moH (минорная, гармо
ническая S) через D2Kt6. В мелодии — яркий скачок на малую сек
сту. Он сразу выделяет кульминацию, ведь во всех голосах до этого
(кроме баса) голосоведение было плавным. После кульминации сле
дует пауза, а затем тихое (piano) разрешение с задержками.
Существуют также и частные кульминации в каждой строфе.
Они показаны самой высокой нотой произведения не только в сопра
но, но и во всех остальных голосах. Интересно здесь и имитационное
повторение терциевого хода вниз тенорами и басами.
Длительности в основном четвертные и восьмые, но примечателен
очень интересный ритмический рисунок двух мотивов — звеньев
секвенций (
щие взволнованность.
Тембральный план везде одинаков, в нем нет контрастов и
конфликтов — в этом тоже своеобразие музыкального произведения.
Очень трудны для исполнения в интонационном отношении
партии средних голосов. Здесь очень много полутоновых интона
ций, проходящих хроматических звуков, различных поворотов и
ходов на уменьшенные и увеличенные интервалы. Стоит только
чуть нечисто спеть звук, как сразу же может поменяться функция
аккорда, и весь строй съедет в сторону.
Самые трудные места у альтов — 3-й такт, 10-й, 3-й от конца;
у теноров — 3-й, 7-й, 10-й, 5-й от конца. Это все трудности техни
ческого плана.
Дирижеру очень трудно сделать эту миниатюру цельным про
изведением — единым, законченным, глубоким по содержанию. Она
должна звучать как самостоятельное произведение, а не отрывок.
За короткий момент времени слушатель должен проникнуться всеми
теми чувствами, которые вложил в это произведение композитор.
Вообще любая миниатюра очень сложна для исполнения именно в
плане цельности формы, глубины.
126
«ллльллй
и создают ритмический, нервный пульс, ощущение непрестанного,
безостановочного музыкального развития, устремленности вперед.
Произведение написано для двухголосного женского или детско
го хора. Диапазон партий рабочий, тесситура удобная средняя.
3
Размер 4 придает произведению изящный и грациозный характер.
Дыхание берется перед началом каждой новой фразы, на паузах.
Способ звуковедения legato в хоровой партитуре, поп legato —
в сопровождении. Фактура — гомофонно-гармоническая.
Произзедение начинается с фортепианного вступления, которое
звучит мятежно, взволнованно и сразу вводит слушателей в сферу
основных музыкальных образов. Здесь также проходят указанные
выше ритмические фигурации. Перед дирижером стоит задача точ
но и четко показать вступление хору. Оно должно быть одновре
менным, петь его надо forte, как и фортепианное вступление, поэто
му первый звук нужно спеть активно. От того, как будет исполнен
первый звук, зависит исполнение произведения в целом.
Произведение написано в форме периода, состоящего из двух
предложений. Каждое имеет деление на несколько фраз. Первое
предложение: «В реке бежит гремучий вал...» — первая фраза,
«...в горах безмолвие ночное» — вторая фраза, «Казак устало за
дремал...»— третья фраза, «...склонясь на копие стальное» — чет
вертая фраза. Второе предложение имеет несколько иное струк
турное строение. Если первое состояло из четырех одинаковых по
своей структуре фраз, то во втором предложении музыкальные
фразы различны. Первая фраза «Не спи, казак...» составляет один
такт и представляет собой призывную интонацию, которая построе
на на мелодическом ходе вниз на малую сексту. Вторая фраза
«...Во тьме ночной...» дублирует первую, но на другой высоте.
Третья фраза «Чеченец ходит за рекой» протяженнее первых двух,
она равна обеим первым. Четвертая — «Не спи, казак, во тьме
ночной чеченец ходит за рекой» является самой длинной.
Первая фраза, с которой вступает хор, устремлена ввысь, впе
ред — образ стремительно несущей свои воды реки. Композитор
создает этот образ, используя взлетающую вверх по звукам мелоди
ческого минора гаммообразную фигурацию. Перед исполнителями
стоит довольно трудная задача пропеть ее в быстром темпе. Слож
ность исполнения усугубляется еще и тем, что партии сопрано и
альтов поют в терцию. Особое внимание следует уделить точному
интонированию мелодического хода в каждой партии отдельно и
в ансамбле. Можно акцентировать исполнение первой ноты этого
пассажа, что поможет хору.
На словах «в горах безмолвие ночное» происходит смена дина
мики на piano. Образ застывшей, безмолвной ночной природы
приходит на смену образу бурного неудержимого горного потока.
Вторая музыкальная фраза содержит в себе еще одну трудность —
исполнение форшлага всем хором. Чтобы хору легче было спеть его
одновременно, следует облегчить звук, перенести акцент на основ
ную долю, а не на форшлаг. В конце второй фразы нужно додер-
127
жать последнюю четвертую долю и проследить за одновременным
снятием. Здесь особенно важен четкий показ дирижера.
Далее, в следующей фразе, на словах «казак устало задремал»
происходит резкая смена тональности, это влечет за собой изме
нения и в характере исполнения. Меняется содержание, звучание
становится более мягким, ласковым. Хоровые голоса поют в сексту.
Меняется и фактура фортепианного сопровождения. Нет тех преры
вистых, пульсирующих фигур, которые звучали в начале произве
дения. Музыкальная ткань становится связной, плавной, уплотнен
ной. Сопровождение здесь полностью дублирует хор, это поможет
исполнителям в правильном интонировании. Композитор использует
в сопровождении мягкие, покачивающиеся плавные фигурации, на
фоне которых в сексту проходит основная тема. Звучание инстру
мента и голосов в сексту также придает музыке характер мягкий
и спокойный.
Но такое звучание продолжается недолго. Вновь смена динами
ческого оттенка на forte. Эта смена динамики вызвана изменением
содержания и вносит резкий, неожиданный контраст в произведе
ние. И вновь, как и в начале произведения, в сопровождении по
является тревожно бьющийся ритмический пульс, авторское указа
ние sulito piano придает звучанию характер настороженности, внут
реннего беспокойства. В это время партия альтов проводит основ
ную тему, построенную на поступенном движении вверх по звукам
хроматической гаммы. Фортепианное сопровождение в этот момент
дублирует хор. Произведение завершается усилением звучания, до
ходящего до forte. Трудность в этом отрывке вызывает исполнение
скачков на большие интервалы в партии сопрано. Один за другим
следуют скачки на малую сексту вниз и снизу вверх. После скачка
на чистую кварту следует скачок на чистую октаву вниз. Эту окта
ву трудно исполнять, так как происходит резкая смена регистров,
с верхнего при пении фа второй октавы на нижний регистр при пе
нии фа первой октавы. Чтобы хору было легче правильно пропеть в
высокой позиции фа второй октавы, которое берется сразу без
предварительной подготовки, дирижер должен рукой показать вы
соту звука. Такое зрительное ощущение высоты звука помогает
петь высокую ноту в высокой позиции. Кроме того, в этой фразе
наблюдается перекрещивание голосов, когда альты поют выше
сопрано. В конце произведения проходит та же фраза, что и в нача
ле, взлетающая вверх по звукам мелодического минора. Исполне
ние ее в этом случае затруднено исполнением crescendo и заверше
нием произведения на forte. Последняя нота — фа второй октавы —
длится четверть. Сопрано должны петь ее собранным округленным
звуком, не передерживая эту четверть, но и не снимая раньше вре
мени. Следует выстроить на последнем звуке октаву.
Завершающие такты произведения исполняются на фортепиано
энергично, четко, как итог всего ранее звучавшего.
Таким образом, произведение Вильбоа весьма контрастно по
настроениям и динамике, но в то же время очень цельное, так оно
и воспринимается слушателями. Этому способствует четкий ритм
128
на протяжении всего сочинения. Произведение исполняется без
пауз, без ритмических сдвигов и оттяжек, в едином подвижном
темпе, как бы на одном дыхании. Создание контрастного по дина
мике и настроению и вместе с тем цельного произведения, звуча
щего в неизменном темпе, представляет для дирижера большую
трудность. При исполнении необходимо стремиться к тому, чтобы
сохранить единый упругий дирижерский жест в различной динами
ке, немного подчеркивать показ дыхания на различных долях такта
и обязательно дослушать паузу в конце произведения, выразитель
ность которой отмечена ферматой.
8. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ ДИРИЖЕРА
У дирижера должно быть развито художественно-образное и
абстрактно-логическое мышление, тогда он сможет, поставив перед
собой конкретную задачу, связанную с тем или иным моментом ди
рижерско-хоровой работы, наметить пути, ведущие кратчайшим
путем к цели, анализировать свой исполнительский план, объектив
но отмечая его сильные и слабые стороны. Он должен путем само
образования постоянно расширять свои знания о музыке, компози
торских направлениях, стиле исполнения, методах технической и
художественной работы над произведением. Развитию всех этих
качеств способствует развитие самостоятельности студента, кото
рая дает ему радость поиска, открытий, выбора решений, помогает
быстро адаптироваться в изменяющихся условиях, разобраться в
новом хоровом произведении.
Зачастую студенты — бывшие школьники, успешно решавшие
в общеобразовательной школе сложнейшие задачи по математике,
физике, химии, вдруг оказываются беспомощными в решении про
стейших дирижерско-хоровых задач по причине ожидания от педа
гога класса дирижирования своеобразного «натаскивания», что при
учает их к действию по образцу, приводит к боязни самостоятель
ности, собственной деятельности. Уроки по образцу требуют обя
зательного сочетания с самостоятельной деятельностью студента,
чтобы он сам отметил недостатки своего исполнения, сам подумал
о фразировке, увидел агогические указания, ремарки композитора,
сам поискал бы хорошую аппликатуру при исполнении партитуры
на инструменте, сам перевел музыкальные термины, сам решил
вопрос об отборе выразительных жестов. Тогда на следующем
занятии, выполнив все требования своего педагога, он не станет
жить чужим умом, не будет ждать, что ему скажут, посоветуют,
порекомендуют.
В педагогической практике слишком часты случаи неиспользо
вания студентами или учащимися педучилищ имеющихся у них
знаний и опыта. Приступая к разучиванию нового хорового сочи
нения, они ждут от педагога объяснений с самого начала. Но ведь
каждый обучаемый в течение ряда лет выучивает множество произ
9 Заказ 607 129
ведений различных стилей, форм и жанров. Работа над каждым из
них — это умножение опыта, закрепление уже имеющегося, форми
рование дирижерских навыков и умений. Задача обучающихся —
обобщать эти знания и применять их в дирижерско-хоровой прак
тике. В педагоге по дирижированию надо видеть наставника, а не
репетитора. Работа в классе дирижирования только по образцу
не способствует развитию мышления обучающихся. Наоборот, их
мышление невольно подавляется педагогом, и последствия этого
процесса скажутся незамедлительно, когда выпускники окажутся
без своего учителя. Станет очевидной их полная неподготовленность
к самостоятельной практической деятельности учителя музыки или
хорового дирижера.
Процесс формирования самостоятельности начинающего дири
жера осуществляется поэтапно. Сначала — обучение поэлементно
му переносу художественно-технических навыков на новые хоровые
произведения, постепенный переход к самостоятельному отбору и
варьированию жестов в соответствии с исполнительскими задача
ми, возникшими при знакомстве с новым хоровым сочинением.
В качестве новых произведений могут быть использованы одно
типные, аналогичные сочинения и дополнительные, позволяющие
обучаемому варьировать навыки.
Затем надо научиться исследовать идейно-образное содержание
произведения, анализировать его музыкально-выразительные сред
ства, вокально-хоровые трудности и т. д. Рекомендуется самостоя
тельно находить новые для себя в художественном, дидактическом,
познавательном, воспитательном плане произведения с целью ши
рокого ознакомления с творчеством композиторов; сочинения, близ
кие по национально-стилистическим признакам или содержанию;
произведения, закрепляющие определенные художественно-техни
ческие умения дирижера. Помимо этого, будущему учителю музыки
важно расширять свое знание детского школьного репертуара, на
учиться оценивать его с художественной и педагогической точек
зрения.
Большую пользу в плане развития профессионального мышле
ния дирижера приносят коллективные занятия в форме дискуссий
и обсуждений. Дискуссия может быть развернута в связи с испол
нением студентами одних и тех же хоровых сочинений в разных
интерпретациях; обсуждением различных методов активизации твор
чества детей, организации беседы с детьми; созданием педагоги
ческих ситуаций, игровых методов в самостоятельной деятельности
детей.
Важным фактором становления профессионального мышления
является студенческая самообразовательная деятельность: озна
комление с новинками дирижерско-хоровой литературы; выступле
ния студентов с научно-практическими докладами; обзор периодиче
ской прессы по проблемам искусства, педагогики и эстетики; само
стоятельный поиск художественно-научной информации; проведение
конкурсов на лучшее исполнение советской песни, конкурса дири
жеров и др.
130
Развитость профессионального мышления дирижера проявляет
ся у обучаемого прежде всего в творческом раскрытии им своего
понимания идейно-художественного содержания произведения, в от
боре выразительных дирижерских движений. Контролируя и прове
ряя те или иные дирижерские движения, приемы, пропуская их
через свое сознание, выбирая наиболее рациональные из них, осу
ществляя отказ от излишних и второстепенных деталей, он идет
к воплощению в дирижерском исполнении музыкального образа
произведения, продумывает способы реализации своего исполнитель
ского плана.
Очень полезно изучение музыкальных сочинений с позиций сти
левых закономерностей. Можно даже систематизировать учебный
материал по художественно-стилевым признакам и вводить в систе
му занятий по дирижированию стилевой анализ, основная направ
ленность которого — в выявлении общего в индивидуальном. Глав
ная задача тут — выявление стилевых закономерностей изучаемых
произведений и их влияния на дирижерскую интерпретацию. Это
значит, что исполнение произведений определенного стиля требует
выполнения каких-то конкретных правил, но возможна и вариант
ная множественность исполнительских решений. Студенты сами
должны осознать границы требуемого и допустимого. В центре
рассмотрения на занятиях оказываются общехудожественные, об
щемузыкальные хоровые и дирижерские проблемы того или иного
стиля, осуществляется синтез практического исполнения и теорети
ческого анализа.
Важным условием развития самостоятельного мышления начи
нающего дирижера является его способность к собственной оценке
различных музыкальных явлений, умение критически относиться
к своему дирижерскому воплощению музыкального образа. Для
осознания художественного уровня собственной работы необходи
ма возможность увидеть свое дирижерское исполнение со стороны,
сравнить его с исполнением других студентов или показом педагога.
Увидеть свое дирижерское исполнение можно при помощи зеркала
и сопоставить со словесными характеристиками других студентов.
Такая оценочно-аналитическая деятельность студентов является яв
ной приметой сформированности дирижерских навыков и умений,
отчетливости наглядно-образных представлений, хорошего уровня
развития диагностических способностей молодого дирижера. Такие
виды познавательных заданий, как анализ и сравнение двух разных
дирижерских исполнений одного произведения, сопоставление свое
го дирижерского исполнения с исполнением других студентов, срав
нение самооценки исполнения с оценкой педагога, побуждают сту
дентов (учащихся педучилищ) к самостоятельному анализу испол
нительских решений, осознанной оценке, объяснению всех ошибок
и недостатков дирижерской техники.
Развитие мышления начинающего дирижера осуществляется так
же в процессе его самостоятельной работы над партитурой. Если он
разбирает сложную партитуру, то его должна интересовать прежде
всего техника дирижирования. При этом нужно абстрагироваться
9* _ 131
от чувственного восприятия эмоционального заряда, заложенного
в музыке, проанализировать трудности вокально-хоровой работы,
структуру произведения, продумать фразировку, подобрать наибо
лее рациональные дирижерские жесты, найти верные исполнитель
ские приемы. Выполнить это поможет профессиональное мышление
дирижера, которое в процессе такой работы несомненно совершен
ствуется. Всякая техническая работа дирижера над произведением
имеет своей конечной целью достижение конкретного художествен
ного результата.
Мы слышим нашим внутренним слухом произведение во всех
его компонентах и можем иметь ясные представления о художест
венной сущности музыкальных образов, настроений в их динами
ческом развитии. И это является результатом развитого музыкаль
ного мышления.
Вопросы и задания
1. Что собой представляет историко-стилистический анализ хо
рового произведения?
2. Из чего складывается музыкально-теопетический анализ хоро
вого произведения?
3. Содержит ли название или образный стиль стихотворного
текста хорового произведения указание на какую-либо жанровую
особенность? Сделайте орфоэпическую транскрипцию литературно
го текста произведения А. Гречанинова «Осень».
4. Определите хоровой жанр, вид и тип хора, а также вокально
хоровые трудности произведения Г. Струве «Школьный корабль».
5. Найдите наиболее выразительные интонации мелодии А. Ле
пина «Русь», постарайтесь понять их образно-смысловое значение,
определите диапазон и тесситуру хоровых голосов.
6. Каков основной способ соединения голосов, фактура изложе
ния хоровой партитуры Ф. Пуленка «Грусть»? Меняется ли это на
протяжении произведения?
7. Продумайте исполнительский анализ хора К. Дебюсси «Зи
ма, ты злобных чар полна».
8. Проанализируйте особенности освоения ритмических трудно
стей и вокально-хоровой дикции в произведениях Т. Попатенко
«Весенние наигрыши», П. Хиндемита «Лебедь».
9. Перечислите основные этапы работы над хоровой партитурой.
10. Проанализируйте партитуру хора П. Чеснокова «Альпы»
с точки зрения технических вокальных возможностей голоса. Ука
жите фрагменты, неудобные в тесситурном отношении.
11. Определите общую и частные кульминации в произведении
Д. Шостаковича «Казненным», принимая во внимание совокупность
всех средств выразительности.
132
ПОДГОТОВКА К ДИРИЖЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
1. ПОДГОТОВКА к ДИРИЖЕРСКОЙ ПРАКТИКЕ В ШКОЛЕ
Педагогическая практика требует от студентов и учащихся
педучилищ отношения к дирижированию как к предмету профессио
нально осмысленному, жизненно необходимому. Особого внимания
заслуживает первая практика в школе.
Сущность подготовки к ней должна заключаться в освоении
дирижерских навыков как педагогических действий на основе
развития профессионального мышления, творческого применения
полученных знаний в самостоятельной работе. Формирование же
комплекса дирижерско-педагогических навыков наиболее эффектив
но происходит именно при условии взаимосвязи обучения дирижи
рованию и педагогической практики.
К моменту выхода на педагогическую практику нужно владеть
такими специальными умениями и навыками, как концертные и ра
бочие дирижерские жесты, выразительное дирижирование школьной
песней, выполнение различных дирижерских задач при одновре
менной игре на инструменте, последовательная и грамотная во
кально-хоровая работа в классе.
Чтобы не растеряться на практике, надо при разучивании хо
рового репертуара уметь применить в школьных условиях навыки,
приобретенные на уроках дирижирования, координировать несколь
ко навыков сразу, например выразительно петь, аккомпанируя
себе, и в то же время общаться взглядом с аудиторией, увлекая ее
песней, или одной рукой подыгрывать партитуру или поддержи
вать основную гармонию песни, а другой — дирижировать.
Особо следует подчеркнуть, что в педагогической работе с
детьми неприемлемо формальное тактирование, поэтому от дири
жера-учителя, руководителя детского хора требуется выразительное
дирижирование, умение показывать темпы, дыхание, точные вступ
ления и снятия, характер звуковедения. С годами эти навыки
углубляются, постепенно вырабатывается умение выразительно
исполнять школьный репертуар под собственный аккомпанемент,
транспонировать мелодии песен, дирижировать рабочим жестом.
Школьный учитель музыки, таким образом, выполняет сразу роли
дирижера, певца й~акксмпаниатбра.
Дирижерский жест используется учителем в двух случаях: при
разучивании песни, когда одной рукой он подыгрывает мелодию
на инструменте, а другой управляет исполнением, и когда учащиеся
поют без сопровождения или под аккомпанемент концертмейстера
(внеклассная работа). Тогда учитель дирижирует двумя руками.
Дирижерское исполнение песни двумя руками предполагает чет
кую метрическую сетку, показ дыхания (с задержкой), характера
звуковедения, особенностей ритмического рисунка, динамики, аго
гики, фразировки, кульминаций, подготовленного снятия звука и др.
133
Очень важно, готовясь к практике, постепенно изучать школьный
репертуар. Требования к его изучению обусловлены содержанием
дирижерской деятельности учителя музыки и включают вырази
тельный показ песни, беседу, репетиционную работу, дирижирова
ние хором.
При изучении школьного репертуара следует уделять внимание
рабочему (репетиционному) жесту, включающему дирижирование
одной рукой и игру одного из голосов или двухголосной партитуры —
другой. Внимание дирижера тут должно быть направлено на выра
зительность и ясность дирижерских показов. Рабочий жест — это
.система вспомогательных дирижерских движений для показа изме
нения звуковысотности, характера, дыхания, фразировки, рельеф
ного отображения трудной ритмической фигурации. Рабочий жест
предусматривает непродолжительный отход от дирижерской схемы.
Цель его — сконцентрировать внимание поющих на отдельных осо
бо трудных эпизодах песни во время разучивания. В процессе разу
чивания песни со школьниками учитель использует репетиционный
жест как своеобразное наглядное пособие. Таким жестом мож
но фиксировать текстовые и вокально-хоровые трудности, показы
вать направление мелодии, ритмический рисунок, момент взятия
дыхания, окрашенность звука, его интонационное воплоще
ние и др. ,
Многие недостатки в проведении уроков музыки вызываются
малой артистичностью студентов. Не всегда начинающий учитель
может показать свое отношение к музыкальному материалу, не
всегда он сам загорается образом песни, которую собирается на
чать разучивать в классе.
Воспитанию артистизма, собранности и целеустремленности бу
дущего учителя способствует групповое занятие. Его формы могут
быть различными, но цель одна — тренировка выдержки студента,
умения сохранить на публике все то, чем владеет в классе наедине с
преподавателем. Использование любой возможности выступить
публично, пусть в самой скромной аудитории, поможет студенту
впоследствии легко войти в жизнь школы.
Совершенно очевидно, что развитие творческой активности учи
теля как дирижера, его эмоциональной яркости способствует созда
ние воображаемых условий, близких к школьным,'смешением раз
личных технических и исполнительских задач в этих условиях. Сюда
может войти выразительное декламирование текста; рассказ-импро
визация о том, что и как ощущает дирижер, слушая то или иное
произведение; эмоциональное, яркое исполнение песни, сопровожда
емое зрительным общением с воображаемой аудиторией. В разви
тии эмоциональности дирижера большую роль играет и творческая
атмосфера в классе дирижирования.
Существенное место в подготовке к педагогической практике
должно отводиться осмыслению содержания произведения, способов
и последовательности вокально-хоровой работы над ним. И хотя
теоретические основы вокально-хоровой работы изучаются в кур
сах хороведения и методики детского музыкального воспитания,
134
все же практическую базу ее можно получить лишь при системати
ческом пении в учебном хоре и при полноценном освоении приемов
вокально-хоровой работы во время собственных занятий с факуль
тетским учебным хором.
Подготовку к педпрактике во время самостоятельной работы
дома следует начинать с предварительного ознакомления с школь
ной песней. Зная название песни, ее авторов, содержание, следует
уяснить характер звуковедения, основную тональность, размер, темп,
состав хора, определить основные свойства мелодии (ритмический
рисунок, интонационные и вокально-хоровые особенности), роль
и характер аккомпанемента. Еще до проигрывания школьной песни
нужно мысленно вслушаться в музыку, всматриваясь в нотный текст
песни, постараться до проигрывания на фортепиано представить се
бе ее звучание в общих чертах. Это очень помогает развитию
внутреннего слуха и творческого воображения. Нужно уметь делать
ладовый анализ мелодии, мысленно освоить интонационные труд
ности, привлекая ладовое чувство и знания на слух интервалов. Про-
певая с помощью камертона хоровые голоса мысленно и вслух,
нужно уметь осознать их выразительность и степень трудности,
найти методы преодоления этих трудностей. Продуманная и выра
зительная фразировка поможет найти нужные жесты, а также
явится основой выразительного исполнения песни.
Разучивая песню за фортепиано, следует уделять внимание
трудным в техническом отношении тактам, продумать аппликатуру,
при необходимости облегчить себе исполнение путем упрощения
нотного текста аккордами по гармонической схеме аккомпанемента.
Играя песню на фортепиано, надо всегда представлять интона
ционно-высотное звучание хоровых голосов, мысленно произносить,
пропевать слова песни, передавая содержание и особенности данного
хорового звучания.
Нужно уметь подыграть хору, дать простейшую аккордовую
поддержку на основе развитого аккомпанемента, уметь транспо
нировать песню в другие тональности путем воспроизведения гар
монической схемы аккомпанемента на основе имеющихся музыкаль
но-слуховых представлений о ее ладофункциональном плане.
Приступая к работе над песней, надо построить дирижерско-
исполнительский план, помогающий выявлению ее содержания, во
кально-хоровой специфики, определить основные моменты управле
ния хоровыми голосами — прежде всего, выяснить момент первого
вступления хора на соответствующей доле такта после звучания
вступительных тактов фортепиано. Это определит момент показа ды
хания для вступления. Дирижируя хоровыми голосами правой и левой
рукой поочередно, необходимо четко фиксировать жестом три взаимо
связанных, последовательно исполняемых дирижерских приема: «вни
мание», «дыхание», «вступление»,— увязать их с дирижерской схемой
изучаемой песни. В этом случае большое значение приобретает момент
своевременного, с опережением отрыва одной руки от клавиатуры
рояля для управления хором. В это время другая рука, завершая
исполнение вступительных тактов на фортепиано, дальше играет
135
хоровую партитуру, не нарушая при этом установленного в начале
темпа и характера песни.
Аннотация школьной песни состоит из двух частей: «педагоги
ческого» анализа произведения и конспекта плана работы в классе.
В первой части рассматриваются следующие вопросы:
1) эмоционально-смысловое содержание песни и средства его
выражения;
2) исполнительские особенности и трудности;
3) учебные задачи: воспитательные (воспитание патриотичес
ких чувств, гуманности, любви к природе), образовательные, фор
мирующие (навыки унисонного пения, двухголосия, четкой передачи
пунктирного ритма и т. д.).
Вторая часть аннотации является по сути разработкой урока
и включает следующее:
1) конспект вступительной беседы (сведения об авторах музы
кального и поэтического текста песни, содержании и характере
музыки. Он дается в форме повествования с включением доступ
ных учащимся вопросов и предполагаемых ответов);
2) репетиционный план, охватывающий все элементы разучива
ния песни после ее показа и беседы о ней;
3) исполнительский план, где указывается, какими средствами
выразительности пользуются дирижер и детский исполнительский
коллектив для раскрытия авторского замысла: темп и его измене
ния, динамика, ее изменения в разных куплетах, фразировка, куль
минации частные и общая, характер звуковедения, акценты, паузы,
ферматы, логические ударные слова и др.
Подготовка к педагогической практике в общеобразовательной
школе содержит также изучение элементов репетиционной работы
с детским хором, создание ситуаций, приближенных к условиям
практической работы с детским коллективом. В их числе:
а) работа над развитием остроты слуховой реакции;
б) изучение приемов настройки и распевания хора;
в) составление репетиционного плана;
г) программирование возможных погрешностей в исполнении
концертмейстера и моделирование ситуаций, характерных для хо
ровых репетиций;
д) занятия с вокальным ансамблем в процессе хорового прак
тикума.
Репетиционная работа состоит в доведении реального звучания
до уровня эталона, созданного внутренним музыкально-слуховым
представлением дирижера.
Необходимый запас слуховых впечатлений можно накопить пу
тем многочисленных прослушиваний в записи лучших хоровых
детских коллективов. Выявить самые общие закономерности репе
тиционной работы помогут следующие задания:
1) записать ход репетиции и самим сформулировать наиболее
распространенные методы репетиционной работы;
2) отметить в произведениях, изучаемых с хором, фрагменты,
неудобные с точки зрения тесситуры, интонационные, ритмические,
136
дикционные трудности; постараться объяснить их, пользуясь зна
ниями хороведения;
3) зафиксировать конкретные приемы работы хормейстера, по
пытаться определить их цели и оценить результат;
4) проанализировать работу хормейстера с позиций певца;
5) выявить рациональные приемы построения репетиции путем
сравнения методов работы над произведением в классе дирижиро
вания и хоровом классе.
Вопросы и задания
1. Составьте аннотацию школьной песни П. Сигера «Все пре
одолеем».
2. Раскройте связь предмета «Дирижирование» с практической
работой учителя музыки в школе.
3. В чем сущность подготовки к дирижерской практике в школе?
4. Как определить уровень сложности школьного репертуара?
5. Каковы требования к изучению школьного репертуара?
6. Определите фрагменты, представляющие наибольшую труд
ность с точки зрения их дирижерского освоения и продумайте методы
репетиционной работы над ними по песне И. Галкина «Куда б ни
шел».
7. Найдите интонационно неудобные вступления хоровых голо
сов и неудобные интервальные последовательности в хоре М. Иппо
литова-Иванова «Острою секирой ранена береза».
8. Как провести распевание школьного хора?
9. С чего начинается организация школьного хорового коллек
тива?
10. Составьте план хоровой репетиции с исполнительским кол
лективом.
11. Как осуществляется отбор произведений на госэкзамен?
12. В чем заключаются исполнительские трудности работы над
куплетной формой?
13. Составьте план работы по разучиванию школьной песни
Э. Колмановского «Вальс о вальсе».
14. Какие технические средства обучения вы будете использо
вать в самостоятельной работе?
155
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Введение............................................................................................................................ 3
ДИРИЖИРОВАНИЕ
ИБ № 12286