Вы находитесь на странице: 1из 161

чеОное пособие

у для педагогических
институтов и училищ

Л. А. Безбородова

ДИРИЖИРОВАНИЕ
Л. А. Безбородова

ДИРИЖИРОВАНИЕ

Допущено Государственным комитетом СССР


по народному образованию
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических институтов
по специальности «Музыка»
и учащихся педагогических училищ
по специальности «Музыкальное воспитание»

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990


ББК 85.31
Б39

Рецензент — кафедра пения и хорового дирижирования


Куйбышевского пединститута

Безбородова Л. А.
539 Дирижирование: Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз. воспи­
тание».—М.: Просвещение 1990.—159 с.—ISBN 5-09-001728-Х
Учебное пособие написано в соответствии с программами курса «Дирижи­
рование» для пединститутов и педучилищ. В нем раскрываются не только
специальные вопросы искусства дирижирования, но и связанные с ними
конкретные положения музыкальной педагогики.
Автор знакомит будущих учителей музыки с основами техники дирижи­
рования, с особенностями исполнительской и репетиционной работы, предла­
гает методику освоения различных размеров, а также рассматривает во­
просы практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной
школе, в том числе в качестве организатора и руководителя школьного хора.
Настоящее пособие может быть использовано также педагогами-практика­
ми и хормейстерами, работающими с детьми.
4309000000—412
49—90 ББК 85.31
103(03)—90

ISBN 5-09-001728-Х © Безбородова Л. А., 1990


ВВЕДЕНИЕ

Сложный и многогранный процесс подготовки учителя музыки


включает в себя и изучение предмета «Дирижирование». Это тем
более необходимо, что школьная программа по музыке предусмат­
ривает в перспективе каждый класс сделать самостоятельным хором.
Общеизвестно, что основным способом общения руководителя хора
с поющим коллективом является дирижерский жест, при помощи
его (и мимики) дирижер управляет хоровой звучностью, передает
хористам свои художественные замыслы. В связи с этим очень важно
ответственное отношение студентов (специальность «Музыка»)
и учащихся педучилищ (специальность «Музыкальное воспитание»)
к изучению предмета «Дирижирование», которое продолжается
четыре года. За это время они должны в достаточной степени ов­
ладеть техникой дирижирования, приобрести самостоятельность в
прочтении и дирижерском воплощении хорового произведения.
При написании настоящего учебного пособия автор опирался
на учебную программу «Дирижирование», и потому оно включает
программный материал. Это учебное пособие отличается от сущест­
вующих пособий для консерваторий тем, что учитывает специфику
дирижерско-хоровой подготовки студентов и учащихся педагогиче­
ских учебных заведений. Оно поможет им в систематизации научно-
теоретических и методических установок ведения учебного процесса.
Молодой специалист, окончивший музыкально-педагогический
факультет пединститута, может не только работать учителем музыки
в общеобразовательной школе, где он проводит уроки, ведет вне­
классную работу (организует хоровые детские коллективы, ансамбли,
духовой оркестр, оркестр народных инструментов), помогает про­
водить пионерские сборы, праздничные концерты и многое другое,
но и преподавать дирижирование, руководить хоровым классом на
музыкальном отделении педагогического училища. Поэтому он
должен не только овладеть специальностью дирижера, но и знать
методику преподавания дирижирования, структуру построения учеб­
ного процесса в классе дирижирования, содержание учебного про­
цесса, уметь ставить дирижерский аппарат. Ответы на многие вопро­
сы он сможет найти в этой книге. Но подчеркнем, что это пособие
предназначено для тех, кто только вступает на поприще дирижера.
Автор далек от мысли, что предложенный им .материал даст ответы
на все вопросы, которые могут возникнуть в процессе учебно-
воспитательной работы. Рецепты на все случаи жизни предусмот­
реть трудно. Кроме того, многообразие творческих индивидуаль­
з
ностей неизменно ведет к новым дирижерским поискам, и этот путь
бесконечен. Однако важно направить мысль начинающих дирижеров
в нужное русло, помочь им понять природу того или иного явления,
предостеречь от возможных ошибок. Кто-то, вероятно, найдет в книге
подтверждение своих собственных мыслей и ощущений, кое-что
может показаться общеизвестным, но ведь Лишнее напоминание
тоже приносит свою пользу.
Заниматься дирижированием четыре года в учебном заведении
еще не означает стать квалифицированным дирижером. За эти
годы начинающие дирижеры получают лишь необходимый минимум
знаний, навыков и умений. Большую пользу им может принести
непосредственное наблюдение за исполнительским и педагогическим
мастерством известных дирижеров, изучение специальной учебно­
методической литературы, а также творческое отношение к предмету
дирижирования, способность к разумному самоанализу и самоконт­
ролю. Для достижения успеха в выбранной ими деятельности пред­
стоит много и постоянно трудиться, день за днем стремиться к более
высокому уровню в дирижерской практике. И тем нужнее им учеб­
ное пособие, которое способствовало бы пониманию сущности
дирижерского искусства, правильному решению практических задач
воспитания учителей музыки, их дирижерско-хоровой подготовки.
Поскольку данное пособие построено по проблемам, по темам,
которые предстоит освоить обучаемым, скажем здесь о содержании
дирижерской подготовки по годам обучения.
В первый год начинающие дирижеры осваивают дирижерский
аппарат и его возможности, понятия о двух, функциях дирижиро­
вания: выражении эмоционально-смыслового содержания и управле­
нии исполнением; знакомятся с основной позицией дирижера, вы­
ясняют роль мимики в дирижировании, основные принципы дирижер­
ских движений.
На первом году обучения осуществляется подготовка дирижер­
ского аппарата к овладению техникой дирижирования. В это время
происходит овладение тактированием, изучаются элементы дирижер­
ского взмаха—доли (замах, стремление, точка, отдача); свойства
дирижерского взмаха (скорость, амплитуда, длительность, сила,
масса, направление, форма), обеспечивающие множественность
дирижерской информации; основные компоненты звучания, подлежа­
щие воплощению в жестах (метр, темп, характер, звуковедение,
ритм, динамика, начало звучания, прекращение звучания); три
элемента начала дирижерского исполнения («внимание», «дыхание»,
«вступление»); показ прекращения звучания (подготс зительное дви­
жение к показу окончания звучания и снятие его); основные законо­
мерности передачи жестом метра; штрихи legato и non legato; прин-
3 4 2
ципы передачи ритмического рисунка в размерах 4 , 4,4 при средней
динамике и в умеренных темпах; показ дыхания по фразам; началь­
ное разграничение рук; показ выдержанных долей; исполнение
кратковременных подвижных нюансов; изучение школьного репер­
туара и основные приемы и этапы работы над партитурой.
4
На втором году обучения происходит углубление дирижерских
знаний и совершенствование приобретенных навыков и умений
дирижера. Изучаются сложные размеры ® ® по шестидольной и
о 4
двухдольной схемам, идет определение различий построения дири­
жерских приемов передачи метра в простых и сложных дирижерских
схемах (шести-, восьми-, десяти- и двенадцатидольных), выясняется
зависимость дирижерских приемов передачи метра от группировки
долей внутри такта и темпа. Отрабатываются характер звуковеде-
ния и дирижерские приемы передачи штриха marcato. staccato, прие­
мы перехода к быстрым и медленным темпам, приемы передачи
подвижной динамики, приемы показа вступления в разных динами­
ческих градациях от pianissimo до fortissimo, независимое движе­
ние каждой руки в соответствии с ритмическим рисунком хоровых
партий, особенности дирижерских жестов при ведении репетицион­
ной работы, работа над произведениями с контрастной динамикой.
В содержание обучения на втором году входит дирижерское
воплощение школьных песен, отработка репетиционного жеста на
материале изучаемых песен: дирижирование одной рукой вокальной
партии при одновременном пении и исполнении мелодии на форте­
пиано; усложняются аннотации школьных песен до их интерпретации
и работа над хоровой партитурой с определением особенностей и
исполнительских трудностей произведения, путей их преодоления и
построения плана репетиционной работы с воображаемым хором.
Изучаются произведения, более сложные по музыкально-художест­
венным образам, музыкальному языку, способу изложения, совер­
шенствуются навыки аналитического освоения музыкального произ­
ведения.
На третьем году обучения предполагается дирижирование произ­
ведений, значительных по объему, сложных по музыкально-худо­
жественному смыслу, различных по фактуре, исполнительским зада­
чам, например части из кантат, ораторий, детских опер; совершен­
ствование дирижерских средств исполнения — воплощение музы­
кального содержания, овладение искусством исполнительской интер­
претации, освоение дирижерских приемов повышенной трудности,
таких, как плавное звуковедение в очень медленных темпах, фер­
маты на паузе и тактовой черте, длительное crescendo и diminuendo,
показ синкопы и т. д. Осваиваются переменные и несимметричные
размеры пяти-, семи-, девяти-, одиннадцатидольных схем, игра парти­
туры с одновременным пением пропущенной партии; продолжается
работа над выразительностью жеста при показе разнообразных
темпов и динамических оттенков, фразировкой, нюансировкой и
другими моментами исполнения, дирижированием «на раз».
Большое внимание на третьем году обучения уделяется под­
готовке к дирижерской практике в общеобразовательной школе,
развитию самостоятельности и профессионального мышления дири­
жера. При подготовке к школьной практике предстоит освоить
полностью процесс разучивания песни, приемы работы над ней, при­
менение вспомогательных, репетиционных дирижерских жестов (ра­
5
бочий жест), транспонирование вокальной партии, методику репети­
ционной работы, научиться эмоционально управлять хором. Таким
образом, за третий год обучаемые осваивают дирижерскую технику
во всем ее многообразии, постигают условие дирижерско-исполни­
тельской техники учителя музыки в школе, которым является
осознанная эмоциональная окрашенность всех способов воздействия
на учащихся, общение с детьми.
На четвертом году изучаются произведения крупной формы:
кантаты, оратории, оперные сцены, сложные по музыкально­
художественному языку и образам, стилю и жанрам. В программу
для обучаемых включаются полифонические произведения. Техника
дирижирования теперь используется во всем ее многообразии при­
менительно к мануальному воплощению конкретного художествен­
ного образа преимущественно без помощи педагога. Главной опорой
в работе должна стать самостоятельность, творческая инициатива
обучаемых, активизация их музыкально-образного мышления, эмо­
циональности при изучении и исполнении хорового произведения.
Начинается подготовка и организуется прослушивание дирижер­
ской программы государственного экзамена, делается исполнитель­
ский анализ экзаменационных произведений, дипломный реферат.
Обучаемый должен показать владение методикой репетиционной
работы с исполнительским коллективом, способность творчески ин­
терпретировать, эмоционально и убедительно управлять хором,
добиваясь художественного исполнения.
Дирижерская деятельность учителя музыки требует развития
конкретного профессионального умения управлять коллективом.
Это умение включает вопросы общения с классом во время школь­
ной практики. Вокально-хоровая работа учителя требует использова­
ния таких средств общения, как мимика, пантомима, знаковые
жесты, непременно эмоционально окрашенные. Они являются важ­
нейшими компонентами профессионально-педагогических умений бу­
дущего педагога, руководителя школьного хора.
ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО

Дирижирование — важнейшая часть музыкального исполнитель­


ства, в котором наиболее глубоко и масштабно проявляется его
суть. Из всех музыкальных профессий профессия дирижера, пожа­
луй, самая сложная и ответственная. Любой музыкант-солист раз­
деляет свою ответственность только с тем инструментом (или
голосом), на котором показывает свое исполнительское искусство.
Коллективные (ансамблевые, оркестровые, хоровые) исполнители
делят ответственность между собой. Дирижер поставлен в особые
условия: его инструментом является целый коллектив исполнителей.
Истинному художнику-музыканту необходимо особое призвание к
своему инструменту. У дирижера — это хор или оркестр. Поэтому
он должен «ощущать исполнительский коллектив как единый
многокрасочный и многозвучный инструмент, состоящий из живых,
индивидуально мыслящих, чувствующих и созидающих музыкантов-
художников» (А. Пазовский). Подчинить их себе, повести за собой
и составляет его задачу. «Дирижер ответственен перед слушателями
не только за себя, но и за тот коллектив, которым он руководит,—
говорил известный советский дирижер А. П. Иванов-Радкевич,—
кроме этого, дирижер ответственен еще и перед самим коллекти­
вом; его задача заключается в том, чтобы указать каждому участ­
нику коллектива, как он должен играть, чтобы общее исполнение
с наибольшей полнотой раскрывало творческие намерения ком­
позитора».
Искусство дирижера состоит в его творческой интерпретации
музыкального произведения, свои художественные намерения он
передает коллективу исполнителей при помощи жестов, вырази­
тельной мимики, а также поясняющего слова во время репетиций.
По определению замечательного педагога, талантливого энту­
зиаста хоровой культуры К. А. Ольхова, дирижирование — «своеоб­
разный перевод музыки на язык жестов и мимики, перевод звукового
образа в зрительный с целью управления коллективным исполне­
нием. Естественность дирижерского языка, его опора на общежиз­
ненные и специфически музыкальные ассоциации делают его понят­
ным и музыкантам-профессионалам, и малоподготовленным участни­
кам самодеятельных коллективов, и даже — в определенной мере —
слушателям».
Сложность дирижерской профессии обусловливается ее поли­
функциональностью. Дирижер создает свою трактовку музыкаль­
ного сочинения, выбирает вариант конкретного звукового воплоще­
7
ния этой трактовки, точно распределяет время звучания и контроли­
рует качество исполнения. Постигая композиторский замысел, он
передает свое представление об идейно-художественном содержа­
нии произведения исполнителям и добивается от них точного доне­
сения задуманного до слушательской аудитории. В необходимых
случаях он по ходу исполнения корректирует звучание. Дирижер —
это и актер, и режиссер исполнения, а кроме того, воспитатель
исполнительского коллектива. Чтобы создать условия для осознанно­
го исполнения музыки, необходим постоянный и напряженный пси­
хический контакт дирижера с оркестром (или хором) и слушателя­
ми. А для этого необходимы иные, чем у инструменталистов, чело­
веческие и музыкальные способности, а главное, особые личностные
качества и достоинства. «Ваши мысли, ваше восприятие мира долж­
ны исходить от вас с такой силой, которая заставила бы оркестр
одновременно с вами переживать те же желания и страсти, чтобы
музыканты не могли не выразить их в своем исполнении. Вы должны
заменить их волею своею»,— писал известный французский дирижер
Ш. Мюнш.
Важным отличием дирижера от исполнителя-солиста является
и то, что солист-инструменталист или певец, работая над произ­
ведением, имеет возможность многократно проверить свою интерпре­
тацию в процессе подготовки. Дирижер же обычно очень лимити­
рован репетиционным временем. Он должен начать репетицию
с исполнительским коллективом с уже готовым исполнительским
планом. Дирижер обязан до репетиции слышать музыкальное
сочинение так же отчетливо, как слышал эту музыку композитор. Без­
упречное внутреннее пропевание произведения должно создать у ди­
рижера правильное представление о музыке. Поэтому учиться ди­
рижированию означает учиться в совершенстве слышать внутренним
слухом музыку и воплощать свой замысел. Все, что думал и чувство­
вал композитор, сочиняя свою музыку, дирижер должен заново
продумать, прочувствовать и осмыслить, уметь духовно вживаться в
произведение. Поэтому основой дирижерской профессии является
способность дирижера познать и внутренне услышать все то, что
будет воспроизведено исполнительским коллективом.
Можно постичь главную идею произведения, но не суметь при
исполнении выразить ее. Поэтому для творческого исполнения ди­
рижер должен обладать целым комплексом качеств, умений, навы­
ков, способностей, Конечно, прежде всего одаренностью артиста,
талантом, составляющими которого являются развитый музыкальный
слух, память и воображение, темперамент, интонационная чуткость,
чувство музыкальной формы и ансамбля, природная пластичность
рук и подвижность лица.
Чтобы выразить идею музыки, создать музыкальный образ, надо
призвать на помощь воображение, фантазию, мышление — весь
творческий потенциал художника-исполнителя. Дирижер без инди­
видуального художественного начала, неспособный отойти от стерео­
типа, шаблона,— слабый музыкант; такой дирижер лишь воспроиз­
водит ноты, написанные композитором, делает это правильно,
8
но бездушно, механически. В ком нет этого художественного нача­
ла, поддержанного знаниями, чувствами и даром творческого осу­
ществления задуманного, тот не может называть себя дирижером.
Известный немецкий дирижер Оскар Фрид говорил: «Надо родиться
с сердцем, способным воспринимать самые тончайшие музыкальные
впечатления, надо воспитать ум, способный претворить эти впечат­
ления в идеи, и надо иметь твердую руку, чтобы передать эти идеи
своему коллективу»
Однако известно, что многих людей отличает глубокое понима­
ние музыки и отсутствие при этом необходимых исполнительских
данных, и наоборот, бывает технически совершенное, но неинтерес­
ное, неубедительное исполнение, свидетельствующее о недостаточ­
ном понимании исполнителем содержания произведения. Нужно
сказать, что хорошим дирижером может быть далеко не каждый
музыкант, тонко чувствующий произведение и даже освоивший дири­
жерскую технику. Он еще должен уметь заразить своим чувством
исполнителей и через них слушателей. Дар эмоционального воз­
действия в большой степени определяет талантливость дирижера.
Таким образом, как писал академик Б. М. Теплое, «значительным
музыкантом может быть только человек с большим духовным,
интеллектуальным и эмоциональным содержанием; музыка есть сред­
ство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не
только владеть этим «языком», но и иметь что сказать. Мало того,
даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содер­
жательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за
пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный
опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был — композитором, ис­
полнителем или просто понимающим «слушателем»,— должен быть
человеком большого ума и большого чувства».
Мы уже говорили, что дирижер руководит коллективным испол­
нением музыкального произведения, ощущая при этом хоровой или
оркестровый коллектив как единый инструмент. Потому он должен
знать, какие тембровые краски и диапазон имеет каждый инструмент
или голос певца, каковы их технические возможности; к тому же
дирижер должен уметь петь и играть на инструментах. На репетиции
и в концертном зале ему предстоит увлечь хор или оркестр своим
планом исполнения, своей трактовкой произведения, раскрыть ху­
дожественную идею композитора, вызвать исполнителей на сотвор­
чество, установить содружество в коллективе.
Знаменитый французский композитор и дирижер Г. Берлиоз от­
мечал: «Дирижер должен видеть и слышать, должен обладать быст­
рой реакцией и быть решительным, знать искусство композиции, при­
роду и объем инструмента, уметь читать партитуру и, кроме того,
обладать особым талантом... и иными, почти неподдающимися
определению дарованиями, без которых не сможет установиться
незримая связь между ним и всеми, кем он управляет; если же он
лишен способности передавать им свое чувство, то полностью лиша­
ется всякого влияния, власти руководящего воздействия. Тогда
это уже не глава, не руководитель, а простой отбиватель такта...»
9
В процессе своего исторического развития, а также в связи с по­
степенным изменением композиторского искусства и появлением
новых принципов исполнения инструментальной и хоровой музыки
дирижирование прошло несколько стадий, пока наконец не сложи­
лась его современная форма — язык жестов и мимики. Современ­
ный язык дирижерского искусства — результат использования одно­
го из проверенных многовековой практикой способов человеческого
общения, вызывающих непосредственный эмоциональный отклик,
богатые ассоциации.
Для правильного понимания того, как дирижирование подошло
к своему современному уровню, необходимо указать основные исто­
рические этапы его развития.
Прообразом дирижирования были ритмичные телодвижения пер­
вобытного человека во время танцев, а также отбивание ритма
с помощью примитивных инструментов (раковины, палки, кам­
ня и т. д.). Затем выделился ведущий —; исполнитель запева, кото­
рый отсчитывал такт хлопками или ударом ноги. Это так называемый
ударно-шумовой — акустический способ управления коллективом ис­
полнителей, когда при помощи стука и счета вслух ведущий опреде­
лял ритм и выравнивал ансамбль. В средние века кантор церкви
управлял хором, ударяя большим тяжелым жезлом, или баттутой,
о пульт, но это производило слишком много шума, поэтому в XVII
веке дирижер использует с той же целью свернутую в трубку нотную
бумагу. Ударно-шумовой способ был не пригоден для художест­
венно-выразительного дирижирования.
Затем стали использовать хейрономию — обозначение относи­
тельной высоты звука и его протяженности движениями рук, паль­
цев, головы, тела и прочими визуальными средствами.
Древний хейрономический способ управления коллективом ис­
полнителей существовал в то время, когда еще отсутствовала
устойчивая система нотной записи с точной фиксацией высоты и
длительности звуков. Такому управлению была уже свойственна
некоторая живость и художественная образность. Применение
хейрономии означало переход от ударно-шумового способа дирижи­
рования к зрительному.
Позднее управление исполнительским коллективом стало осуще­
ствляться при помощи игры на инструменте (на скрипке, на клавеси­
не) или пения в хоре.
В начале XVIII века получает распространение гомофоническая
музыка и система генерал-баса, главной фигурой в исполнительском
коллективе становится клавесинист. С появлением оперы роль руко­
водителя оркестра стал выполнять скрипач-концертмейстер, который
дирижировал при помощи скрипки или смычка, а певцами управ­
лял чембалист, т. е. применялась система двойного дирижирования.
Развитие симфонической музыки, исполнение ее требовало все-
таки, чтобы управление симфоническим оркестром было сосредото­
чено в одних руках. Как правило, это был сам автор. С первой поло­
вины XIX века стала шире применяться дирижерская палочка
и появилась необходимость в более точном обозначении метрических
Ю
долей такта, это стало возможным с использованием дугообразных
движений рук.
Первые метрические схемы дирижирования были в виде всевоз­
можных геометрических фигур. Но составляющие их прямые линии
не позволяли точно определить начало каждой доли такта. Позднее
в рисунках дирижерских схем появились дугообразные линии,
которые в настоящее время стали основой современного тактиро­
вания.
Дирижирование пришло к современному высокому уровню тогда,
когда все средства стали применяться не раздельно, а как составляю­
щие единого действия. «Современное дирижирование... допускает
акустические средства информации лишь как вспомогательный
способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с
помощью пения или игры на инструменте, с помощью отстукивания
или отсчета вслух метра, с помощью словесного объяснения. В кон­
цертном же исполнении акустические способы информации ныне не
используются. Ведущими средствами управления коллективом испол­
нителей становятся, визуальные — жест и мимика» (К. А. Ольхов).
«Таким образом, стихийные и примитивные телодвижения перво­
бытных народов, хейрономия древнего периода и эпохи средневе­
ковья, поиски средств управления ритмическим ансамблем и появле­
ние баттуты с «отбиванием такта» в XVI веке, генерал-бас и дирижи­
рование за клавесином в XVII—XVIII веках и, наконец, возникно­
вение нового стиля с его высокоразвитым языком жестов — вот
основные этапы эволюции дирижерского искусства» (С. А. Казачков).
«Былой отбиватель тактов, озабоченный лишь ритмически точной
сыгранностью своего оркестра (коллектива), прекраснозвучием и
соблюдением авторских динамических нюансов и изменений темпа,
уступил место вдумчивому, наделенному неповторимой индивидуаль­
ностью художнику. Музыкант, слепо воспроизводящий, сменился
музыкантом-творцом» (А. Лазер),
Дирижировать — руководить, управлять оркестром, хором при
исполнении музыкального произведения возможно лишь при глубо­
ком знании произведения, четком представлении о том, как оно
должно прозвучать. Для этого дирижер должен иметь исполнитель­
ский план — план воплощения музыкального замысла композитора.
В основе его всегда лежит тщательное изучение нотного текста,
который дирижеру нужно научиться внутренне слышать; ему надо
уметь целостно воспринимать музыкальное произведение, заключен­
ный в нем идейно-художественный образ. Затем он должен проду­
мать, как передать содержание музыкального произведения при по­
мощи специфических дирижерских средств, как воздействовать на
исполнительский коллектив. «Внешняя форма двигательных прояв­
лений в процессе воздействия дирижера на исполнителей является
исключительно тонким искусством, раскрывающим не только содер­
жание данного музыкального произведения, но и внутренний мир
самого дирижера»,— писал А. П. Иванов-Радкевич.
Как исполнителю дирижеру нужно обладать даром художест­
венного обобщения. В его трактовке в равной мере убедительно
11
должны звучать произведения лирические и трагедийные, шуточные
и требующие философской сосредоточенности. При этом одной из
сторон профессионализма дирижера является большая исполнитель­
ская гибкость, способность к импровизации, к варьированному
изменению внешних форм своего плана исполнения.
Положение дирижера в процессе исполнения своеобразно: он
должен быть одновременно исполнителем, слушателем и критиком.
Ответственность дирижера как исполнителя определяется тем, что
он выступает как необходимый посредник между композитором и
слушателем, находится в центре- цепи «произведение — исполне­
ние — восприятие». Хорошее исполнение всегда является сотворче­
ством. Творчество выдающихся исполнителей — это образцы глубо­
кого проникновения в авторский текст, достойный пример бережного
к нему отношения.
Стоя во главе исполнительского коллектива, дирижер должен
держать в поле зрения всех его членов, следить за их работой, при
необходимости сглаживать погрешности, предупреждать и пред­
отвращать искажения. Для этого у него должна быть развита
интуиция и критическая наблюдательность. Надо учиться не только
дирижировать, но и сосредоточивать внимание и энергию, правильно
распределять время, напряжение и усилия. Активизация воображе­
ния позволяет представлять и воспроизводить эмоции, заключен­
ные композитором в произведении. «Дирижер должен полностью
понимать эмоциональное содержание музыки... Всякое великое му­
зыкальное произведение обладает силой внушения настроений, не
имеющих ничего общего с повседневностью. Чем сильнее сумеет дири­
жер возбудить в слушателе эти глубокие, тонкие и неуловимые
переживания, тем в большей степени он явится достойным истолко­
вателем произведения композитора»,— писал один из известнейших
дирижеров XX века Л. Стоковский. Со всей свойственной худож­
нику эмоциональностью дирижер в процессе знакомства с произве­
дением переживает его содержание, ставя себя в положение
слушателя.
Итак, дирижер должен обладать целым комплексом музыкаль­
ных способностей, знаний, а также личностных качеств. Поэтому
на занятиях студенты развивают музыкальный слух, ладовое чувст­
во, чувство ритма, овладевают техникой дирижирования во всех
тонкостях, воспитывают в себе требовательность и самообладание,
приучаются к дисциплине и аккуратности, учатся составлять интерес­
ные программы, проводить репетиции.

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИРИЖЕРСКОЙ
1 ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ музыки
В настоящее время сложилась достаточно стабильная система
дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки. Это цикл взаимо­
связанных специальных предметов (дирижирование, методика его
преподавания, хороведение, хоровой класс, хоровая аранжировка,
12
вокальный класс), среди которых хоровое дирижирование является
основным, профилирующим, наиболее объемным по количеству
отведенного учебного времени. В соответствии с общими идейно­
воспитательными и музыкально-образовательными задачами этот
курс способствует подготовке студентов к самостоятельной деятель­
ности в качестве учителя музыки, дирижера хора.
Задачами предмета «Хоровое дирижирование» является: развитие
музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма,
памяти, музыкального мышления, артистизма), формирование про­
фессиональных знаний и умений, позволяющих осуществлять вокаль­
но-хоровую работу в школе. Это предполагает овладение методами
постижения вокально-хорового произведения и его интерпретации;
овладение средствами общения с хором; отбор и накопление репер­
туара для работы с детскими хорами на уроках и во внеклассной
работе.
Основными видами учебной работы являются: интонационно­
слуховое освоение музыки, пение хоровых голосов и аккордов,
^исполнение партитуры на фортепиано, теоретический анализ и
письменные аннотации, дирижирование хоровыми произведениями,
исполняемыми концертмейстером на фортепиано.
Опыт многих музыкантов — педагогов исполнительских вузов
показывает, что педагоги дирижерских классов видят свою задачу
в том, чтобы подготовить хормейстера, свободно владеющего всем
комплексом знаний и навыков, необходимых для руководителей
хора. Цель же класса хорового дирижирования в педвузе состоит
в воспитании не только грамотного музыканта-хормейстера, но и
педагога, владеющего различными приемами вокально-хоровой
работы с детьми.
В процессе занятий в классе хорового дирижирования на музы­
кально-педагогических факультетах и на музыкальных отделениях
педучилищ не только происходит формирование студента как музы­
канта-дирижера, но и осуществляется развитие его педагогических
способностей. Став учителем, он сумеет придать уроку соответст­
вующий эмоциональный настрой, преподнести школьникам разного
возраста учебный материал в доступной форме, поможет им пра­
вильно оценить окружающую их музыку. Большие возможности
имеет дирижерский класс и для воспитания таких качеств, как
самостоятельность мышления, наблюдательность, внимание, а также
морально-этических чувств, которые особенно необходимы учителю.
Художественно-технические задачи, стоящие перед школьным
учителем как музыкальным воспитателем детей, требуют и специаль­
ного подхода к подбору учебного материала.
Итак, содержание курса дирижирования определяется исходя
из содержания структуры будущей профессиональной деятельности
Дирижера, в данном случае учителя музыки.
Одним из важнейших компонентов содержания дирижерской
подготовки учителя музыки является обучение его искусству пости­
жения, т. е. умения самостоятельно раскрыть идейно-образное со­
держание произведения на основе анализа музыкально-выразитель-
13
ных средств авторской партитуры. Важную роль при этом играет
мысленное представление ожидаемого звукового результата. Отсюда
в содержание обучения по дирижированию входит развитие навыков
внутреннего пения.
Связь с певческим дыханием, с вокальной моторикой — основа
информативности дирижерских жестов. Поэтому существенной
частью содержания занятий по дирижированию будет вокальное
пропевание, интонационно-слуховое освоение партитуры и поиск на
этой основе соответствующих жестов.
Вокальное освоение нотного текста включает и интонационное
представление звуковысотности, ритма, тембра, и ощущения чисто
певческие: певческое дыхание, опора, атака звука, артикуляция и
другие особенности вокального звукоизвлечения. Формирование му­
зыкальности будущего учителя на основе аналитической и вокально­
слуховой работы над авторским сочинением — одна из сторон содер­
жания курса «Дирижирование».
К числу специальных знаний, навыков и умений, которыми
надо овладеть будущему учителю музыки, относится и дирижерская
техника, т. е. определенная система жестов для управления исполни­
тельским коллективом. Двигательные способности у разных людей
неодинаковы: у одних движения получаются легко, свободно, без уси­
лий и координационных трудностей, а у других наблюдается мышеч­
ная скованность, зажатость, напряженность, но и те и другие должны
освоить мануальную технику, систему жестов и двигательных прие­
мов с целью передачи ясной и точной информации о звуке.
Постижение музыкального замысла и воплощение его с помощью
дирижерского жеста — это лишь часть процесса дирижирования,
сущность которого состоит, с одной стороны, в установлении
соответствия дирижерских движений внутреннему слышанию дири­
жера, с другой — соответствия реального звучания жестам дири­
жера.
Если первое целиком зависит от самого дирижера, то второе
в значительной степени определяется возможностями исполнителей.
Причина несоответствия реального звучания замыслу может состоять
не в том, что дирижер недостаточно ясно и выразительно показы­
вает, а в том, что исполнители, понимая требования дирижера,
не могут их выполнить, так как не знают, как это сделать. Дири­
жеру — учителю музыки, руководителю детского коллектива при­
ходится в основном иметь дело с массой необученных исполнителей.
Управление таким коллективом требует в первую очередь умения
учить, а для этого «необходимо знание природы человеческого
голоса, его возможностей и путей исправления недостатков... не
только слышать, как это должно прозвучать, но и показать, как
достичь такого звучания» (В. И. Минин). Очень важен в работе
с хором при разучивании произведения сам педагогический процесс,
от построения которого и педагогического дарования дирижера
зависит в очень большой степени качество исполнения.
Существует немало дирижеров, которые отлично подготовлены
как музыканты, но не имеют опыта практической деятельности,
14
а поэтому затрудняются в общении с исполнительским коллективом.
Они не приобрели техники репетиционной работы, умения учить
других. Вот почему в содержание учебного предмета «Дирижиро­
вание» входит овладение практическим опытом репетирования, ме­
тодами репетиционной работы.
Повышение уровня подготовки специалистов во многом зависит
от самостоятельной работы студентов, поэтому в курсе «Дирижиро­
вание» уделяется особое внимание обучению методам самостоятель­
ной работы и самоконтроля.
Усвоение обязательного объема знаний и навыков по курсу
дирижирования во многом обеспечивается межпредметными связями,
в частности с такими предметами, как «хоровой класс», «педагоги­
ческая практика». Получаемые на занятиях дирижированием знания,
навыки, умения практически используются в работе студента с учеб­
ным хором, а на педпрактике — с детским хором.
Чрезвычайно важна взаимосвязь дирижирования и хороведения,
поскольку, с одной стороны, теория хорового исполнительства может
быть полноценно усвоена только при условии практического исполь­
зования всех основных ее разделов в работе над конкретными
произведениями, с другой — для осмысленного восприятия, интер­
претации и исполнения хоровых произведений в дирижерском классе
необходимы знания, полученные на хороведения.
Дирижирование теснейшим образом связано также с занятиями
сольным пением, специальным музыкальным инструментом, сольфед­
жио, теорией музыки и гармонией, аранжировкой, музыкальной ли­
тературой, анализом музыкальных произведений и др. Усвоение
данных курсов способствует формированию знаний и умений,
необходимых для глубокого самостоятельного постижения и испол­
нительского воплощения хоровых произведений.
Стать дирижером трудно по многим причинам. Одна из них —
необходимость огромных знаний, как теоретических, так и практи­
ческих; ощущения мелодического, гармонического и ритмического,
ладового начал являются для дирижера главными. Музыкальность
дирижера складывается из развития слуха, умения ощущать малей­
шие отклонения от чистоты тона или малейшие колебания в интона­
ции, предельной восприимчивости к оттенкам, динамике, к звуковым
пропорциям между отдельными хоровыми голосами, между инстру­
ментами и группами хоровых партий; ему необходимо легко и свобод­
но читать с листа, уметь транспонировать нотный текст, иметь
отличную музыкальную память и владеть мануальной техникой.
Поэтому ему надо всячески развивать внутренний слух и слуховую
память.
Ниже приведены в обобщенном виде необходимые учителю
музыки взаимосвязанные группы знаний, навыков и умений, обуслов­
ленные структурой его дирижерской деятельности:
1. Знание музыкально-выразительных средств, включающих
такие элементы музыкального языка, как интонация, тема, мелодия
(мелодический рисунок, лад, тембр, тип мелодического движения,
принципы мелодического развития), тональность (выразительные
15
возможности тональности, тональный план, приемы смены тональ­
ностей, сопоставление, отклонение, модуляция), гармония (функции
гармонии в формообразовании и в качестве резонатора мелодии),
метр, размер, ритм, фактура (основные способы соединения голо­
сов, их выразительно-смысловые возможности), закономерности фор­
мообразования музыки, жанр, стиль.
2. Знание закономерностей и особенностей хорового искусства:
а) хоровые средства выразительности (выразительные возможности
хоровых тембров и их сочетания, тембровые нюансы, обусловлен­
ные особенностями вокального звукоизвлечения, сочетания с лите­
ратурным текстом); б) технические возможности хорового коллек­
тива (тип, вид, состав хора (регистровая природа певческих
голосов, диапазоны, тесситура, переходные звуки), закономерности
хорового строя и ансамбля (правила интонирования, правила дикции
и орфоэпии), значение приемов и методов освоения хорового сочине­
ния до начала репетиции).
3. Знание исполнительских средств выразительности: вырази­
тельных и формообразующих функций темпа, агогики, динамики и
фразировки (закономерностей строения вокальной речи), штрихов
(характер звуковедения, выразительно-смысловое значение различ­
ных приемов), способов звукоизвлечения, уяснение кульминации
(общей, частной, их соотношения, роли в развитии, приемов
исполнения).
4. Знание особенностей хормейстерской работы с хоровым кол­
лективом школьников на различных возрастных этапах, а именно:
вокально-хорового школьного репертуара, особенностей звучания
детского хора, приемов настройки по камертону, вокально-хоровых
упражнений (их вариантов, целесообразности и последователь­
ности, условий применения в зависимости от состава исполнителей по
возрасту, голосу и т. д.), причин интонационных недостатков, воз­
можных дефектов вокального звукоизвлечения, приемов хор­
мейстерской работы над ансамблем, дикцией, методов ведения
репетиций в зависимости от цели и конкретных условий, спо­
собов общения дирижера с коллективом в процессе репетицион­
ной работы.
5. Знания, необходимые для осознанного формирования мануаль­
ной техники: информационная природа процесса дирижирования,
исторически сложившийся язык жестов, закономерности передачи
пространственно-двигательными знаками информации о звуке; основ­
ные принципы постановки дирижерского аппарата (план, позиция
и т. д.); принцип передачи метроритмической организации музыки,
закономерности построения счетных метрических движений, группи­
ровка метрических движений, ее целесообразность, обусловленная
особенностями музыкального материала; передача темпа, динамики
средствами дирижирования, передача звуковедения и характера
звукоизвлечения, исполнение ауфтактов.
Занятия в классе дирижирования помогут студентам:
раскрывать идейно-образное содержание произведения на основе
анализа музыкально-выразительных средств;
16
создавать свою исполнительскую трактовку музыкального про­
изведения на основе прочтения авторского замысла;
приобрести навыки внутреннего пения и внутреннего слышания
произведения для вокально-интонационного освоения партитуры;
грамотно исполнять партитуру на фортепиано;
использовать вокально-хоровой анализ произведения для пра­
вильного построения репетиционного процесса;
разбираться в хоровой музыке разных эпох и стилей, включая
старинную музыку и произведения современников; обогатить собст­
венный хоровой репертуар; делать хоровые аранжировки и обра­
ботки;
овладеть основами дирижерской техники как средством передачи
художественного образа произведения и руководства хоровым зву­
чанием (навыки тактирования, снятия, вступления, ауфтакта и т. п.);
научиться управлять процессом коллективного освоения и испол­
нения музыкального произведения: использовать камертон для
настройки и коррекции звучания, распевать хоровой коллектив,
диагностировать причины дефектов хорового звучания, оперативно
отбирать и применять приемы, помогающие преодолевать вокально­
хоровые трудности, организовывать репетиционный процесс, рацио­
нально выстраивать хоровое занятие и т. д.;
научиться организовывать концертное выступление, мобилизо­
вывать коллектив, создавать необходимое настроение, держаться
на сцене, корректировать звучание в процессе исполнения; при­
обрести интерес и любовь к хоровой деятельности, потребность
в пропаганде хорового искусства.
Кроме развития специальных музыкальных способностей и кон­
кретных дирижерско-хоровых умений и навыков, в классе дирижи­
рования музыкально-педагогических факультетов и музыкальных
отделений педучилищ решаются задачи, связанные с общим разви­
тием студента как личности, с тем чтобы в будущем он мог активно
воздействовать на своих учащихся — формировать их взгляды и
убеждения. К числу таких задач относится, помимо формирования
мировоззрения будущего учителя, определяющего все его поведение
и характер влияния на учащихся, развитие его педагогических
способностей. Например, педагог непременно должен уметь увлечь
детей темой урока, создать на уроке соответствующий эмоциональ­
ный настрой, придать учебному процессу творческий характер; уметь
предвидеть ошибки, трудности и результаты работы; уметь прибли­
зить сообщаемые знания к жизни, к практической деятельности.
В процессе подготовки к педагогической практике в школе
очень важен личный контакт студента с педагогом, а это обеспе­
чивается формой индивидуальных занятий по дирижированию. Си­
стема индивидуальных занятий по дирижированию создает благо­
приятные условия для осуществления не только музыкального
обучения, но и воспитания наблюдательности и воли, привития
коммунистических убеждений и взглядов, формирования культуры
музыкального мышления.

2 Заказ 607 17
3. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В КЛАССЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ

Каждое отдельное занятие по дирижированию, отличаясь друг


от друга задачами, темой, нотным материалом, содержит несколько
общих методических моментов. Это:
1) изучение музыкального произведения с помощью фортепиано
и самостоятельная работа студента по выучиванию партитуры
наизусть;
2) исполнение хоровых голосов с помощью сольфеджирования,
вокализирования, пропевания с.текстом и проверка знания нотного
текста игрой на фортепиано;
3) анализ музыкального произведения и работа по освоению
дирижерских технических движений, необходимых для управления
хором при исполнении этого произведения;
4) определение дирижерских задач и дирижирование хорового
произведения без инструмента, на основе музыкально-слуховых
представлений, а затем дирижирование под аккомпанемент концерт­
мейстера;
5) самостоятельное овладение школьным репертуаром и вопло­
щение данного материала в дирижерском жесте;
6) чтение с листа хоровой музыки и анализ стоящих перед
дирижером исполнительских задач.
«Каждый урок с учащимся представляет собой живой творческий
процесс, он не может иметь стандартной, застывшей формы. Его
целенаправленность, задачи, построение в каждом отдельном случае
определяется педагогом»,— писала известный педагог-дирижер
Л. М. Андреева. На том или ином занятии может преобладать работа
или по осознанному постижению содержания заданного произве­
дения, или по совершенствованию его передачи средствами дирижи­
рования, но все они должны отвечать следующим обязательным
условиям:
1) заключать в себе все компоненты содержания учебного
процесса (аналитические, вокально-слуховые, мануальные, хормей­
стерские и др.);
2) быть тематически завершенными;
3) в них должен быть реализован принцип систематичности
и последовательности приобретения знаний, логической взаимо­
связи с предыдущим и последующим разделами, равномерного
усложнения материала;
4) созданы условия для реализации межпредметных связей;
5) на них необходимо рационально использовать дидактический
музыкальный материал.
В качестве примера осуществления учебного процесса в классе
дирижирования предлагаем описание индивидуального занятия по
теме «Работа над хоровым произведением Ф. Мендельсона-Бартоль­
ди ,,Лес“».
18
Цели и задачи урока:
1. Освоение жанра хоровой миниатюры.
2. Знакомство с образцом безукоризненной чистоты стиля.
3. Работа над художественным воплощением музыкального
образа.
План занятия:
1. Проверка домашнего задания.
2. Исполнение хоровой партитуры на фортепиано.
3. Пение хоровых голосов и аккордов, партитуры по вертикали.
4. Анализ произведения в форме беседы.
5. Настройка хорового коллектива на тональность.
6. Работа над художественным воплощением музыкального об­
раза.
7. Подведение итогов сделанного на уроке.
Поскольку в качестве домашнего задания, нужно было выучить
литературный текст произведения, на уроке учащийся должен эмо­
ционально и выразительно его прочитать. Рекомендуется исполь­
зовать на занятии соответствующий иллюстративный материал.
Затем учащийся (студент) исполняет хоровую партитуру про­
изведения на фортепиано и пропевает все хоровые голоса, а также
аккорды партитуры по вертикали.
Более подробно надо остановиться на анализе изучаемого произ­
ведения. Он проводится в форме музыкального собеседования.
В процессе анализа следует добиться понимания содержания, ос­
новной идеи произведения, дать характеристику художественным
образам, отметить особенности произведения уже в постановке
вопросов и заданий:
1) Какова музыкальная форма? (Одночастная с элементами
сквозного развития.)
2) Каков ладотональный план, общая тональность произведе­
ния? (Ми-бемоль мажор.)
3) Каков склад изложения? (Гомофонно-гармонический в основ­
ном, за исключением кульминации, где присутствуют элементы
полифонии.)
4) Какие основные гармонические особенности? (Четкая секвен­
ционная гармония, меняющаяся почти через такт.)
5) Каковы особенности метроритма? (Размер четырехдольный —
сложный. Ритмический рисунок всех партий совпадает.)
6) Каковы особенности мелодии, темпа, нюансов? (Преобла­
дание интервалики.)
7) Найти главную и частную кульминации.
Затем проводится вокально-хоровой анализ, в ходе которого:
1) выясняется тип и вид хора (смешанный, четырехголосный);
2) дается характеристика всех хоровых партий в отношении
диапазона, певческой тесситуры и голосоведения (удобное);
3) отмечаются особенности строя, ансамбля, дыхания;
4) определяются основные исполнительские трудности (вокаль­
но-хоровые, ритмические, дикционные);
19
5) выясняется, какой коллектив может справиться с исполнением
данного сочинения;
6) продумывается возможность использования мужских голосов,
качество звука, необходимые дирижерские жесты.
Настройка в тональности ми-бемоль мажор осуществляется через
тоническое трезвучие. Проверку пения хоровых голосов по горизон­
тали и вертикали рекомендуется проводить с переходами пения
с одной партии на другую, с одного голоса на аккорд, а также
соединять пение хоровых партий с одновременной игрой одного
из голосов партитуры. Важной частью занятия является работа
над художественным воплощением музыкального образа. В процессе
дирижирования хорового сочинения «Лес» особое внимание следует
обратить на четкость ауфтактов, ясность ритмического рисунка,
отчетливость снятий, дифференциацию и позицию рук, на разно­
образное использование малой и большой амплитуд, положение
пальцев, работу кисти, гибкость динамических нюансов от pianissimo
до forte, показы мужскому и женскому хору, использование штрихов
legato и marcato.
Общее настроение хоровой миниатюры «Лес» требует отработки
так называемого малого (камерного) жеста, который поможет
воплощению художественного содержания. Forte в данном сочине­
нии показывается жестом малой интенсивности, поскольку здесь
оно сильно отличается от подобного нюанса в масштабных произ­
ведениях, например, Л. Бетховена или Г. Берлиоза.
Жест при дирижировании хоровой миниатюры «Лес» должен
быть главным образом кистевым, мягким, певучим, передавать
предельные legato. Многие фразы исполняются на цепном дыхании.
Работа проводится по фразам и предложениям, выражение лица
просветленное.
Мендельсон подарил миру прекрасную, искреннюю музыку,
благородную и возвышенную, возвеличивающую жизнь, природу и
человека. В стихах хоровой миниатюры изображается образ люби­
мой природы, могучего, богатырского леса и возникновение под
влиянием природы восторженных человеческих чувств: «Отрадой
сердце полно, готово всех любить». Это главная идея произведения,
которое отличается яркой мелодичностью и в котором чувствуется
завершенность формы. Музыкальная мысль в нем тесно связана
с литературной основой. Образ спокойной картины природы пере­
дает и темп произведения — Andante non lento. И хотя темп до
конца остается без изменения, раскрытие содержания предполагает
гибкую агогику, использование смысловых пауз в голосах, с тем
чтобы в чувствах и настроениях дирижера и хора успели произойти
необходимые для последующего исполнения перемены.
Особое внимание надо уделить ясным снятиям с отдачей, для
того чтобы добиться четкого произношения окончаний слов «стоит»,
«шелестит». Свистящие и шипящие звуки в словах «сердце», «скуч­
ный», «шапку» произносятся коротко и осторожно, так как им
свойственно выделяться среди других звуков. Дирижеру же нужно
следить за активной артикуляцией. Звукообразование в основном
20
мягкое. Энергичная атака звука наблюдается в 11 -м такте на словах
«и не боится бурь», однако форсированного звучания быть не долж­
но. Необходимо соразмерить силу звука, исходя из частных и общих
кульминаций. Все это должно найти свое отражение в отборе жестов.
Мендельсон использует многие средства музыкальной вырази­
тельности: это и тихая звучность унисонного вступления во всех
голосах, и постепенное насыщение динамики до forte на словах «как
богатырь живой», и последующее динамическое выделение каждого
слова — все создает необычайную слитность содержания и музыкаль­
ной ткани. Разновременные вступления голосов в кульминации
произведения при постепенном нарастании звука от piano до fortissi­
mo на словах «стоит он так широко и не боится бурь» образно
рисуют могущество природы. Контрастную нюансировку последую­
щего предложения — «В его тени глубокой видна небес лазурь» —
композитор оттенил звучанием хора на pianissimo. Дирижеру необхо­
димо и жестом и мимикой предвосхищать смену силы звучания,
часто сменяющуюся контрастную динамику, что представляет значи­
тельную трудность.
Ритмическая структура произведения особой трудности не пред-
тавляет. Однако над 11 -м тактом необходимо поработать отдельно
с целью овладения следующей ритмической фигурой
Поскольку произведение и все фразы начинаются со слабой доли
такта, с затакта, требуется овладеть небольшим ауфтактом и мягким
legato. Большую роль здесь играет работа и подвижность кисти
руки, она должна быть мягкой и певучей, при этом пальцы опираются
на точку.
Следует напомнить учащимся, что отсутствие меры, такта и вкуса
в эмоциональной передаче содержания произведения при исполнении
может исказить его характер, лишить поэтической тонкости. Поэтому
необходимо предварительное философское осмысление идеи произве­
дения, овладение фразировкой, нюансами.
В заключение нужно подчеркнуть, что для творчества Мендель­
сона характерны такие наиболее ценные черты романтизма, как
внимание к внутреннему миру человека, к его радости и печали,
и образцом этого является хоровая миниатюра «Лес».
Пониманию музыкального образа способствует анализ данного
произведения, рассуждения о музыке, а развитию способности к
интерпретации этого образа — конкретная исполнительская деятель­
ность учителя. В классе дирижирования приобретаются умения
и навыки, необходимые при руководстве школьным хоровым коллек­
тивом, формируется личность музыканта-воспитателя, развивается
у него эмоциональная отзывчивость на музыку, это впоследствии
он передаст своим ученикам.
На занятиях по дирижированию студенты (учащиеся педучилищ)
учатся читать и транспонировать партитуры хоровых сочинений,
овладевают техникой дирижирования, самостоятельно изучают хоро­
вые произведения, учатся передавать музыкальный образ при испол­
21
нении на фортепиано, учатся общаться с коллективом исполнителей,
управлять хором и при этом контролировать качество звучания,
соблюдение ансамбля, чистоты интонации и т. д. Кроме того, на
занятиях по дирижированию они узнают, как пользоваться камер­
тоном, как задать тон хору, как добиться четкой дикции всех участ­
ников хора, как составить исполнительский план разучивания произ­
ведения (школьного репертуара), а также получают практические
навыки дирижирования, стараются понять главное в творчестве
композитора, его стиль.
И на занятиях в классе, и при самостоятельной работе дома
надо постоянно совершенствовать свой внутренний слух, свои пред­
ставления о звучании воображаемого хора. Большую пользу тут
принесут посещения хоровых концертов, музыкальных репетиций,
прослушивание грамзаписей выступлений лучших хоров.
Музыкально-педагогические факультеты педвузов и музыкальные
отделения педучилищ осуществляют подготовку учителей музыки, а
не хормейстеров, поэтому дирижирование для студентов (учащихся
педучилищ) является прежде всего средством их собственного
музыкального воспитания, одним из способов подготовки широко
образованного педагога.
Постановка обучения дирижированию на музыкально-педагоги­
ческих факультетах и отделениях педучилищ такова, что обучаю­
щийся дирижированию в первоначальный период обучения не имеет
постоянного общения с хоровым (школьным) коллективом исполни­
телей, т. е. со своим «инструментом». Предварительная подготовка
по дирижированию в условиях педагогических институтов проходит
под аккомпанемент концертмейстеров, заменяющих будущий хоровой
коллектив. Именно при таких условиях обучения молодой дирижер
должен овладеть основами техники дирижирования, познакомиться
с самой разнообразной музыкальной литературой, приобрести навыки
внутреннего слышания нотного текста. Затем обучение продолжается
в процессе активной творческой дирижерско-исполнительской дея­
тельности при работе с хором или в школе с детьми. В этот период
приобретаются такие умения, как планирование репетиции, налажи­
вание творческого контакта с исполнителями, руководство хоровым
звучанием, основанное на слышании интонационных погрешностей
и затруднений в исполнении, формулирование своих требований
в процессе репетиции. Заключительным аккордом должно стать кон­
цертное выступление.
«Таким образом,— писал А. П. Иванов-Радкевич,— дирижиро­
вание является специальной исполнительской дисциплиной, имеет
одновременно и гораздо более широкое значение, как средство
общемузыкального воспитания. Для каждого серьезного музыканта
изучение дирижерского искусства столь же необходимо, сколь
и добросовестное изучение предмета «общее фортепиано» для каж­
дого обучающегося в специальном музыкальном учебном заведе­
нии».
Поскольку психолого-педагогические и профессионально-испол­
нительские задачи обучения дирижированию на музыкально-педа-
22
готическом факультете и музыкальном отделении педучилища тесно
связаны между собой, то каждому студенту необходимо развивать
свои дирижерские способности в том плане, чтобы они способство­
вали совершенствованию педагогического мастерства.

4. ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ДИРИЖЕРА

Поскольку сегодняшние студенты могут стать и сами в будущем


преподавателями дирижирования в педучилищах или даже в вузах,
знание основных приемов и методов воспитания дирижера будет
им совсем не лишним.
Одной из важнейших задач обучения на современном этапе
во всех его звеньях является формирование творческой личности.
Большую значимость эта задача приобретает в подготовке учителя
музыки, ибо в идеале его деятельность — это прежде всего творче­
ство. Что же способствует развитию инициативы студентов (учащих­
ся), их самостоятельности в решении учебных задач, стремления
к творческому поиску?
Так, например, в учебный процесс включаются элементы ком­
позиторского творчества, как предлагает Г. Г. Голык. Это сочинение
студентами своих собственных музыкальных примеров на поэтиче­
ские тексты, хоровых транскрипций и аранжировок на основе им­
провизации. Это способствует развитию умения создавать свою
интерпретацию дирижируемого произведения, инициативности, уве­
ренности в своих силах.
Весьма полезны в дирижерско-хоровой педагогике элементы проб­
лемного обучения: применение предлагаемых В. Л. Живовым проб­
лемно-поисковых заданий при формировании умения анализировать
хоровое произведение в целом. Проблемным может стать, например,
такой вопрос для исполнительского анализа хоровых партитур:
«При помощи каких дирижерских приемов вы будете воплощать
свой исполнительский замысел?» В этом одном вопросе целый
комплекс вопросов, и ответы на них обучаемые должны найти само­
стоятельно, но, конечно, под контролем со стороны педагога.
На основе грамотного прочтения нотного текста студент (уча­
щийся) с помощью преподавателя обосновывает предложенную им
самим интерпретацию элементов музыкальной ткани произведения.
При этом ему необходимо отобрать и творчески осмыслить приемы
мануального воплощения хорового сочинения, иначе не может со­
стояться его исполнение. От того, насколько оригинальными будут
найденные им дирижерские приемы, как точно они будут при этом
отражать художественные особенности музыки, зависит творческий
контакт с хоровым коллективом, а, следовательно, яркость и вдох­
новенность исполнения.
В процессе предварительной работы над партитурой можно
использовать так называемый метод «обеленного текста» партиту­
ры, разработанный Э. К. Сэт. Он состоит в том, что студенту дается
небольшая незнакомая четырехголосная партитура хоров a cappel Iа
23
(например, «Летний вечер» Ф. Шуберта), заранее переписанная
педагогом. При этом не должен быть указан ни автор, ни название
произведения, не написан литературный текст, не проставлены
нюансы, не указан темп. Студент должен определить фразировку,
характер звука и стиль произведения, темп и тональность, расста­
вить нюансы, дыхание, продумать голосоведение и форму музыки,
по возможности сочинить текст. Его задача — домыслить и обрисо­
вать недостающие элементы музыкальной выразительности. Обычно
студенты справляются с такими заданиями, выполняют их с большим
интересом, всегда точно указывают характер, настроение произведе­
ния, правильно определяют, русский или западный композитор его
написал. Такой метод способствует развитию навыков слуховой на­
блюдательности, активизирует музыкальное мышление, приучает к
самостоятельной познавательной деятельности.
На начальных стадиях обучения можно упрощать задания, пред­
лагать, например, только частично «обеленный» текст — без темпо­
вых и динамических обозначений. При выполнении такого задания
студент, проставляя обозначения в партитуре, выявляет исполни­
тельский план на основе анализа выразительно-смыслового значе­
ния отдельных элементов музыкального языка и их взаимосвязи.
Одним из условий выполнения задания является требование про­
ставить максимум ремарок к исполнению (фразировка, обозначенная
лигами, цезуры, дыхание, нюансы постоянной и переменной гром­
кости, обозначения темпа и характера для каждой хоровой партии
и партии инструментального сопровождения, если оно есть) и упот­
ребление специальной терминологии. Последнее требует постоянного
обращения к словарям и справочной литературе, что в свою очередь
ведет к осмысленному усвоению музыкальных терминов.
Для выявления информативных возможностей дирижерского
жеста Ж- М. Дебелая предлагает использовать поисковые задания и
эврическую беседу. Творчески претворяя поэтапную систему обуче­
ния, разработанную Гальпериным, она раскрывает возможности
формирования самостоятельности обучаемого при освоении им дири­
жерских приемов.
Целесообразно пробуждать его к самостоятельности на самых
ранних стадиях дирижерского образования. При этом ориентирами
для овладения техникой дирижирования являются музыкальный
образ, дирижерские знания и образец педагога. Этим ориентирам
при овладении техникой соответствуют три типа обучения. В первом
случае — неполная ориентировочная основа, главный ориентир —
образец педагога (это путь проб и ошибок, который замедляет
усвоение). Во втором — полная ориентировочная основа, данная
педагогом (образец и пояснения, как выполнять действия). Усвое­
ние в данном случае ускоряется, но при работе над новым произве­
дением учащийся будет затрудняться действовать самостоятель­
но. Третий тип обучения состоит в том, что учащиеся самостоятель­
но находят полную систему ориентиров, опираясь на музыкальный
образ и систему знаний, представлений о способах выполнения
дирижерских действий. Это требует усвоения знаний на начальном
24
этапе, знании, помогающих анализировать дирижерские движения и
их зависимость от музыкального материала.
Очень важны методы, направленные на формирование практи­
ческих навыков и умений работы с хором. Для этого в классе дири­
жирования создаются условия, приближенные к условиям практи­
ческой репетиционной работы с хором. Это «программирование
неточностей», наиболее вероятных ошибок в исполнении концерт­
мейстера, что способствует развитию остроты слуховой реакции;
психологическая подготовка; приобретение организационных уме­
ний; освоение приемов, используемых в репетиционной работе.
Для проведения репетиции требуется не только знание конкрет­
ных приемов, но и умение ориентироваться в исполнительской ситуа­
ции, чутко реагировать на все происходящие в ней изменения, бы­
стро принимать решения. Таким образом, в самой репетиции, в ее
сути уже заложена «проблемная ситуация». Поэтому техника репе­
тирования не может быть освоена только методом теоретического
изучения и практического закрепления образцов. Для успешного
освоения ее необходимо наличие условий, при которых самостоя­
тельный поиск решения исполнительских задач постоянно присут­
ствовал бы в музыкально-познавательной деятельности.
В процессе подготовки учащихся к работе с хором очень важна
постоянная связь занятий в классе дирижирования с работой хоро­
вого класса. В частности, для эффективного формирования у дири­
жеров навыков внутреннего слышания хорового звучания можно
предложить разработанный Т. А. Эстриной метод, используемый
в хоровом классе. У учащегося вызываются различные ассоциации,
предлагаются сопоставления, что развивает его творческое вообра­
жение, необходимое для формирования представления о возможном
хоровом исполнении произведения. Учащиеся, слушая фортепианное
исполнение, должны представлять себе звучание хора. Этой цели
служит дирижирование произведений, звучащих в хоровом классе,
прослушивание магнитофонных записей, хоровых сочинений, упот­
ребление педагогом выражений, вызывающих пространственные
ассоциации («выпуклость», «рельефность» голосов), обращение не к
концертмейстеру в классе дирижирования, а к определенной хоро­
вой партии или ко всему хору, а также, о чем уже говорилось,
специальное неправильное исполнение партитуры концертмейстером.
Все перечисленные приемы, используемые педагогом в работе,
способствуют тому, что учащийся начинает представлять себя в
роли дирижера хорового коллектива, направляющего исполнение
и добивающегося воплощения своего творческого замысла.
Для учителя музыки очень важным является умение читать
с листа песенный материал. В дирижерском классе этому уделяется
особое внимание.
Обучаясь чтению с листа песенного репертуара, учащиеся пред­
варительно (глазами) знакомятся с нотным текстом, определяют
темп, ладотональный план, размер, особенности мелодики, ритмики,
Дублирующего или самостоятельного аккомпанемента, формы, по­
вторяемости или различия фраз и др., зрительное и слуховое вос­
25
приятие нотного текста и движения дирижера соединяются в про­
цессе исполнения им песни.
Педагог ставит перед учащимися разные учебные задачи в зави­
симости от уровня их инструментальной подготовки и трудности
музыкального произведения: чтение с листа отдельно мелодии (игра,
пение) и аккомпанемента; одновременное исполнение (чтение
с листа) вокальной партии голосом и инструментального сопро­
вождения на инструменте в произведениях с аккомпанементом дуб­
лирующего характера; чтение вокальной и инструментальной партий
в произведениях, где аккомпанемент имеет дополняющий, а затем
и самостоятельный характер.
Усложнение учебных задач связано с особенностями музыкаль­
ного материала: чтение с листа произведений медленного темпа,
умеренного, быстрого; одноголосных, двухголосных, трехголосных;
с аккомпанементом дублирующего, дополняющего или самостоятель­
ного характера; простой или сложной фактурой изложения и т. д.
Работа над хоровым произведением — целостный процесс, кото­
рый заключается в постепенном проникновении в художественный
образ и исполнительском освоении его через первичное восприятие,
техническое воплощение, анализ и интерпретацию, исполнитель­
скую реализацию художественного замысла. Поскольку хоровые
произведения чаще всего пишутся на поэтический текст, изучение
их целесообразно начинать с ознакомления с поэтическим текстом
и осознания его эмоционально-смыслового содер жания (о чем гово­
рится в произведении, каким настроением оно проникнуто).
После общего ознакомления с произведением (тип и вид хора,
фактура, тональный план и др.) учащийся мысленно пропевает
голоса. Это позволяет ему услышать внутренним слухом вокальное
звучание партии, а впоследствии и всей партитуры. Самоконтроль
осуществляется при помощи камертона, а контроль со стороны
педагога — посредством пения вслух по особому знаку, который
он время от времени показывает. Заканчивается первичное восприя­
тие произведения исполнением партитуры на фортепиано. Мысленное
прочтение произведения способствует воспитанию слухового внима­
ния, активного самоконтроля, самостоятельности в решении различ­
ных задач. Для развития внутреннего слуха учащихся в начале
работы используются несложные произведения для однородного
хора, затем для смешанного. Постепенно сложность возрастает.
Эта методика разработана Е. А. Красотиной.
Развитию внутреннего слуха учащихся способствует чтение
нотного текста в очень медленном темпе с тщательным анализом
вертикали, с остановками на отдельных долях такта; мысленное
проигрывание после настройки по камертону с одновременным
дирижированием и чередованием мысленного исполнения без
пения с пропеванием намеченного голоса вслух; исполнение хоровой
партитуры в четырехручном переложении. Задача формирования
музыкально-слуховых представлений реализуется в умении последо­
вательно воспроизвести в своем сознании все такты хорового сочи­
нения со всеми темповыми и динамическими особенностями. Воспи-
26
тание у дирижера внутреннего слуха способствует и развитию его
музыкальной памяти, которая совершенствуется в процессе мыслен­
ного становления музыкального образа в сознании учащегося при
восприятии партитуры.
В отдельных случаях для активизации интереса учащихся
к произведению изучение его может начинаться с художественно­
выразительного исполнения педагогом или прослушивания в грам­
записи. Однако такой путь следует использовать редко и осторожно,
ибо он дает в готовом виде то, что должно добываться собственными
усилиями учащегося,— исполнительскую трактовку.
Для полноценного освоения произведения нужно знать его
наизусть. Будущий дирижер обучается методам быстрого запомина­
ния. Они включают анализ формы, осознание музыкальных средств
выразительности, логики развития музыкального материала и худо­
жественного образа. Важнейшую роль играет повторное исполнение
каждой части с выдвижением новых учебных задач. Приведем
пример таких заданий:
1) исполните выразительно на фортепиано первое предложение
(играйте, подбирая аппликатуру, способствующую плавному голо­
соведению; запоминайте музыкальный текст в процессе игры; сыграй­
те первое предложение наизусть);
2) играйте партитуру и пойте партию альтов сольфеджио
(спойте еще раз, заучивая наизусть; играйте и пойте сольфеджио
наизусть; играйте и пойте со словами; играйте и пойте со словами
наизусть).
В зависимости от музыкальной подготовки студента (учаще­
гося педучилища) и сложности произведения количество повторений
может увеличиваться или сокращаться.
Изучение партитуры направлено на все более глубокое проник­
новение в авторский замысел и создание собственной исполнитель­
ской трактовки. Задача педагога — подвести учащихся к осознанию
многозначности музыкального текста и возможности разных вариан­
тов его истолкования. Этому способствуют следующие приемы:
сравнение разных трактовок произведений в грамзаписи с теми, что
намечаются у учащегося; сравнение хоровых произведений разных
авторов на один и тот же текст; привлечение литературных источ­
ников, содержащих противоположные суждения о сравниваемых
произведениях.
У дирижера музыкально-слуховые представления являются дейст­
венным фактором развития музыкального мышления и находятся
в тесной связи с движениями. В процессе вокально-интонацион­
ного изучения незнакомой партитуры с помощью камертона, без
поддержки инструмента у учащегося возникают соответствующие
музыкально-слуховые представления, происходит подготовка дириж-
жерского аппарата к исполнению, а также осознание исполнитель­
ских задач по реализации творческого замысла композитора.
Для формирования у будущих дирижеров эмоциональной отзыв­
чивости на музыку можно применять упражнения на моделирова­
ние в их сознании определенных эмоциональных состояний (предло-
27
жено Л. Л. Пеленковой). Это помогает проявить необходимую
эмоциональную выразительность в процессе дирижирования. Одним
из упражнений может быть, например, такое: при дирижировании
народной песни куплетной формы студент должен выразить по­
средством техники дирижирования различные эмоциональные состоя­
ния (горе, покой, радость) в соответствии с изменением характера
эмоционального содержания поэтического текста каждого нового
куплета песни. Такое творческое осмысление текста каждого куплета
позволяет варьировать выразительность звучания одного и того же
музыкального материала.
При обучении дирижированию очень важен и вопрос о форме
занятий. Основными по-прежнему являются индивидуальные заня­
тия, однако, наряду с ними постепенно начинают внедряться груп­
повые формы. Их используют главным образом при создании
вокального ансамбля из студентов одного дирижерского класса
(своего рода хоровой практикум) и проведении тематических уроков,
а также на начальном этапе обучения тактированию метрических
схем и освоения подготовительных упражнений.
Являясь участником ансамбля, каждый студент не только раз­
вивает необходимые певческие навыки, но и приобретает навыки
ансамблевого исполнения, т. е. совершенствует вокально-слуховую
культуру, воспитывает в себе такие качества, как внимание, конт­
роль, самоконтроль и т. д.
Групповые занятия по дирижированию применялись известным
советским дирижером А. Г. Дмитриевским, который рассматривал их
как подготовительный этап к индивидуальным занятиям. Большое
значение коллективным занятиям придавал и К. А. Ольхов, считав­
ший их необходимым элементом при обучении дирижированию. По
его мнению, групповые занятия должны продолжаться около полу­
года и состоять как бы из двух частей, следующих одна за другой:
а) выполнение различных дирижерских упражнений («гаммы») и
б) разучивание песни и дирижирование ею.
Широко распространены групповые занятия дирижированием
в самом начале обучения — это групповое тактирование, которое
рассматривается как воспитательное и подготовительное средство.
Некоторые преподаватели применяют групповые занятия как разно­
видность хорового практикума, рассматривают их как подготовку
перед выходом на хор. Групповые занятия используются иногда
для проведения так называемых концертных уроков, а именно ис­
полнения программы в присутствии преподавателей и студентов,
а также для проведения тематических уроков.
В большинстве случаев, несмотря на присутствие всей группы,
занятия по сути не являются коллективными. Такая форма прибли­
жается скорее к фронтально-индивидуальной (занятия с одним в при­
сутствии многих). Для того чтобы данная организационная форма
выполняла свои функции, необходима общая для всех познава­
тельная задача, обеспечивающая совместную деятельность в процес­
се ее решения.
Таким образом, групповая форма занятий при обучении дири­
28
жированию применима при освоении практически всех компонентов
содержания курса: развитии музыкального мышления (анализ,
вокально-слуховая работа), формировании мануальной техники и
навыков репетиционной работы. Во многих случаях она оказы­
вается эффективнее, чем индивидуальная. Тем не менее в существую­
щей практике обучения ведущей организационной формой остаются
индивидуальные занятия.
Чтобы активизировать музыкальное мышление учащихся, полезно
при разучивании музыкальных произведений опираться на впечат­
ления от знакомства с соответствующими произведениями литера­
туры и изобразительного искусства. Это поможет углубить и значи­
тельно расширить жизненный кругозор и эмоциональный опыт
обучающихся.
Если в дирижерском классе изучается кантата С. Прокофьева
«Александр Невский», рекомендуется посмотреть одноименный
фильм С. Эйзенштейна и картины П. Корина; при изучении орато­
рии В. Салманова «Двенадцать» нужно вспомнить поэму А. Блока
«Двенадцать», посмотреть кинофильм «В огне брода нет», картину
А. Дейнеки «Левый марш»; большую помощь в уяснении идейно­
художественного содержания хорового произведения П. Чеснокова
«Дубинушка» окажут стихи Н. Некрасова «На Волге» и картина
И. Репина «Бурлаки на Волге»; при подготовке к дирижированию
героико-патриотических произведений типа «Реквием» Д. Кабалев­
ского, «Солдатские звезды» Ю. Чичкова полезно познакомиться
со стихами Р. Рождественского и скульптурой Ф. Фивейского
«Сильнее смерти»; картины И. Левитана, стихи Ф. Тютчева и
Н. Кольцова помогут проникнуть в творческий замысел композито­
ра, найти правильное решение при дирижировании таких произве­
дений, как «Всюду снег» Ц. Кюи, «Жаворонок» В. Калинникова,
«Родимый край» А. Свешникова, русская народная песня «Как пойду
я на быструю речку» и т. д. В результате развивается тонкая наблю­
дательность, воображение, что в процессе жизненного и творческого
опыта создает предпосылки для творческого мышления. По мере на­
копления творческого опыта начинающие дирижеры лучше осознают,
какие приемы работы являются для них более успешными.
В практике обучения хоровому дирижированию в подавляющем
большинстве случаев преобладают объяснительно-иллюстративный
и репродуктивный методы. Они состоят в том, что преподаватель
на конкретном музыкальном материале объясняет и показывает
обучающемуся определенный исполнительский прием или ряд прие­
мов. Тот в свою очередь запоминает и усваивает их путем много­
кратных повторений в процессе работы над произведением (при
подготовке к исполнению на зачете или экзамене). Повторение и
отработка двигательных элементов, несомненно, оттачивают ма­
нуальную технику (определенный тренаж нужен при обучении лю­
бому искусству). Поэтому такие занятия и полезны и необходимы.
Однако при обучении дирижированию нельзя ограничиваться только
этими методами, поскольку «простое сообщение знаний, простая
передача приемов и способов действий путем показа образца и
29
тренировки не развивают умственные способности. Мышление чело­
века имеет различные функции, и закрепление образца действия
не единственная его функция» (А. М. Матюшкин).
Следует помнить, что в тех случаях, когда учащийся, усвоив
какой-то способ работы над определенным типом хоровых произве­
дений, вынужден вновь и вновь дирижировать однотипную музыку,
он начинает работать по шаблону. Чтобы такого не было, необходимо
на практических занятиях по дирижированию знакомить учащихся
с новыми и разными по характеру и форме музыкальными произве­
дениями. При этом нельзя использовать так называемый метод
натаскивания. Опытный педагог никогда не станет подсказывать
учащемуся сразу весь план художественного исполнения, он будет
постепенно, по мере надобности предлагать ему небольшие наводя­
щие задания, с тем чтобы основную часть работы учащийся вы­
полнял сам. Развитие самостоятельности в решении вопросов, кото­
рые ставит перед учащимися преподаватель класса дирижирования,
должно в дальнейшем обеспечить им умение инициативно и творчески
разрешать встающие перед ними задачи.
Для развития самостоятельности начинающих дирижеров пре­
подаватель во время индивидуальных занятий ставит перед ними
проблемные задачи, решение которых не просто способствует изуче­
нию определённого музыкально-хорового произведения, но создает
условия для возникновения у обучающихся обобщенных музыкаль­
ных образов и творческого подхода к исполнению. Все это является
основой их собственной художественно-практической деятельности
в будущем.
Интересны в этом смысле метод расчленяющего анализа и метод
сравнительных характеристик. Эти методы направлены на выявление
взаимосвязи и взаимовлияния музыки и текста в хоровом произ­
ведении и обеспечивают более глубокое понимание таких ключе­
вых понятий, как ритм, интонация и др. Однако нужно подчеркнуть,
что для выполнения заданий, обусловленных применением этих
методов, требуется определенный уровень владения более простыми
способами анализа и поэтому их лучше предлагать на старших курсах
обучения.
Итак, рассмотренные здесь направления и практические пути
совершенствования дирижерской подготовки учителя музыки свиде­
тельствуют о приближении преподавания дирижирования к условиям
практической работы в школе: введение новых компонентов содер­
жания, психологическая подготовка, моделирование репетиционного
процесса, создание и решение на уроке педагогических ситуаций,
типичных для вокально-хоровой работы в школе.

5. ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО РЕПЕРТУАРА

Учебный материал по курсу «Дирижирование» планируется в


начале каждого семестра индивидуально для всех учащихся, в за­
висимости от их музыкальных данных и степени подготовки.
30
При составлении такого плана важно, чтобы хоровой репертуар
был разнообразным и способствовал расширению знаний, дири­
жерских навыков и умений учащихся. В учебный репертуар
должны входить произведения русской и зарубежной классики,
советских композиторов, песни народов СССР. Очень важно, чтобы
за время обучения студент (учащийся педучилища) практически
освоил самые разные произведения. Этому поможет перспективное
планирование учебного материала на несколько курсов вперед.
Такой план наглядно покажет все разнообразие тематики, жанров,
национальной принадлежности, характера и стиля произведений,
включенных в него. При отборе хоровых произведений нужно также
учитывать, что в плане должны быть произведения без сопро­
вождения и с аккомпанементом из школьного репертуара для под­
готовки к педагогической практике и легкие хоры для хоровой
практики. Можно также включить в репертуар некоторых студентов
оркестровые произведения и детские оперы. Вообще принципы
подбора учебного репертуара могут быть самыми разными, например,
в основу плана может быть положено стилевое и жанровое разно­
образие произведений или он может быть составлен из произведе­
ний для различных хоровых составов и включать при том сочинения
советских композиторов, старинную и классическую музыку рус­
ских и зарубежных композиторов, братских народов СССР, совре­
менные и народные песни, или же при планировании репертуара
можно опираться на принципы значимости музыкального материала
для личности, художественного разнообразия, концентрической ор­
ганизации художественно-технических задач, постепенного повы­
шения трудности, развития самостоятельности учащегося. При
составлении учебных репертуаров по курсу дирижирования следует
также координировать их с репертуаром хорового класса. Некоторые
педагоги, например М. А. Жутанова, предлагают на начальном
этапе обучения полностью использовать один и тот же музыкаль­
ный материал как в хоровом, так и в дирижерском классе.
Вопрос о принятии того или иного подхода к использованию
музыкального материала зависит от конкретных условий, тради­
ций и особенностей системы музыкального воспитания в регионе.
Репертуар учащихся должен пополняться за счет малоизвест­
ных современных произведений советских и зарубежных компо­
зиторов. Это расширит музыкальный кругозор учащихся, научит их
воспринимать новый, своеобразный мелодический материал и свежие
гармонии.
Правильно составленный репертуар непременно развивает худо­
жественный вкус учащихся и по мере овладения ими техникой
дирижирования постепенно формирует их творческий облик. Исхо­
дя из этого при планировании учебного материала учитываются
достоинства и недостатки учащегося, особенности его дирижерского
аппарата и темперамента, наличие воли, степень подготовленности
по музыкальному инструменту, по элементарной теории музыки,
его отношение к занятиям по дирижированию, успехи в развитии
музыкальных способностей. Все -это фиксируется педагогом в
31
характеристике, которую он составляет на каждого учащегося.
Студенты — будущие преподаватели педучилищ должны уметь сос­
тавить такую характеристику. Примерный план ее дается в конце
этого параграфа.
Учебный репертуар составляется из произведений различной
степени сложности. Критериями, по которым можно судить о слож­
ности того или иного сочинения, являются:
1) чередование метрических схем дирижирования (простых,
сложных, смешанных или переменных размеров);
2) смена темповых показателей (умеренные или скорые темпы);
3) разнообразие динамики (наличие или отсутствие контраст­
ной динамики);
4) наличие разных видов фермат;
5) показ «вступлений» и «снятий» (простых, дробленых и т. д.);
6) объем хорового произведения;
7) фактура изложения (гармонический или полифонический
склад);
8) сложность тонального плана;
9) одночастность или многочастность (цикличность) строения;
10) стилистическая или хронологическая близость или отдален­
ность изучаемых произведений.
Степень трудности учебного материала для каждого учащегося
определяется его индивидуальными особенностями, уровнем его об­
щей и музыкальной подготовки, объемом музыкально-теоретических
и специальных дирижерских знаний, навыков и умений, худо­
жественно-техническими задачами и репертуарными особенностя­
ми курса обучения. Учебный репертуар подбирается с учетом посте­
пенного усложнения. В некоторых случаях допустимо включение в
индивидуальный план произведений повышенной трудности (если
это способствует профессиональному росту студента, пробуждению
интереса к предмету, веры в свои силы и т. д.). Обычно в репертуаре
одного учащегося должно быть 2 трудных произведения, 2—сред­
ней степени трудности, 2 — легких. Наиболее сложные элементы
дублируются на дополнительном материале, что способствует расши­
рению опыта обучаемых, развитию у них навыков самостоятель­
ности и др.
В репертуар включаются произведения для детских, женских,
мужских и смешанных хоров, а также произведения школьной
программы. Последние подбираются учащимися в соответствии с
требованиями семестра самостоятельно, но под контролем педагога.
Подготовленные в дирижерском классе произведения используются
потом студентом во время самостоятельной работы с учебным и
школьным хором на педагогической практике. Как уже говорилось,
в репертуар включаются и произведения из программы хорового
класса. Это позволяет учащемуся соотносить воображаемое и ре­
альное звучание хора, наблюдать процесс разучивания руководи­
телем хора «своего» произведения, а по возможности и подклю­
чаться к репетиционной работе.
В рабочую программу учащегося включаются 1—2 произведения
32
для самостоятельной работы. Эта программа составляется так,
чтобы от произведения к произведению увеличивалась степень
самостоятельности учащегося в работе, что достигается, во-первых,
в результате усвоения им необходимых знаний и использования
педагогом различного рода наводящих вопросов и, во-вторых, за
счет правильно составленного репертуара (произведения подби­
раются с аналогичными, а затем все более сложными учебными
задачами).
Методически правильно составленный план индивидуальной
работы с учащимися, т. е. план, в котором учебный материал спла­
нирован с учетом учебных, воспитательных, образовательных и
развивающих задач (развитие музыкальной эрудиции, памяти, эмо­
циональной сферы, приобретение новых технических навыков и т. д.),
делает успешным весь учебно-воспитательный процесс в классе
хорового дирижирования.
Сочетание доступности учебного материала с его высокими
художественными качествами оказывает большое влияние на фор­
мирование личности будущего учителя музыки. Исходя из конкрет­
ных учебно-воспитательных задач, в индивидуальный план можно
включать произведения, которые способствуют либо овладению
первоначальными дирижерскими навыками, их последующему
развитию на основе приобретения при этом специальных знаний,
либо закреплению и совершенствованию полученных ранее навыков
по технике дирижирования и помогающих накоплению новых испол­
нительских умений.
Учебный репертуар должен включать произведения самого раз­
ного характера и настроения, исполнение которых раскроет эмо­
циональность учащегося, а кроме того, окажет соответствующее
эмоциональное воздействие на его личность.
Маоши, танцы, героико-патриотические произведения активи­
зируют эмоции, и, наоборот, серенады, колыбельные и т. п. про­
изведения с плавным звуковедением в умеренных темпах и динами­
ке позволят понизить нервный тонус учащегося, склонного к
чрезмерной экспрессии. Учитывая особенности темперамента уча­
щегося, его волевые и эмоциональные качества, можно менять
методическую направленность учебного материала. Так, устранению
•профессиональных недостатков флегматика будет способствовать
про"рамма, построенная на принципе контрастности в сфере дина­
мики, чувств, образов, в темпах и фактуре изложения. Такой му­
зыкальный материал действует возбуждающе и способствует воспи­
танию быстроты реакции.
Обобщая сказанное, сформулируем основные принципы плани­
рования учебного материала, принципы отбора произведений при
составлении индивидуального рабочего плана. Прежде всего, это:
содержательность, художественная ценность музыкального ма­
териала;
разнообразие хоровой литературы по тематике, стилю и т. п.;
соблюдение последовательности музыкального развития уча­
щихся;
3 Заказ 607 33
принцип опережения, или перспективность материала, что спо­
собствует творческому развитию учащихся;
доступность произведений, соответствие их уровню владения
учащимися дирижерской техникой;
методическая и профессиональная направленность учебного
репертуара;
обеспечение усвоения программных требований каждого курса;
принцип развития познавательного интереса учащегося, его ин­
тереса к профессии учителя музыки и к хоровой музыке;
практическая ценность получаемых знаний (т. е. возможность
их использования в школьной и внешкольной работе).
Реализация этих принципов предполагает широкое применение
фрагментарного метода (особенно в начальном периоде обучения),
состоящего в том, что в учебных целях изучается не все произве­
дение целиком, а специально отобранные, относительно закончен­
ные фрагменты. Этот метод дает возможность использовать раз­
нообразный (отвечающий конкретным дидактическим целям) ма­
териал, не увеличивая его объема, а следовательно, времени на
освоение и нагрузки на память.
В числе фрагментов, предназначенных для освоения какого-
либо конкретного навыка, могут быть произведения из песенно­
го репертуара программы «Музыка», произведения, которые не_
входят в школьные хрестоматии, но могли бы быть использованы
на уроке в -школе или во внеклассной работе. Это повышает пе­
дагогическую направленность учебного процесса, помогает студен­
там — будущим учителям в решении стоящих перед ними практи­
ческих задач.
При планировании работы учащегося на следующий семестр
учитываются его достижения и недостатки в технике дирижирования
в предыдущем семестре.
Примерный план характеристики учащегося
1. Фамилия, имя, отчество.
2. Курс.
3. Класс преподавателя.
4. Занимался ли ранее дирижированием (где, сколько лет).
5. Пел ли ранее в хоре (где, сколько лет).
6. Общая музыкальная подготовка (знание других предметов му­
зыкального цикла и умение применять их при разборе, разу­
чивании хоровой партитуры).
7. Музыкальные способности:
а) слух;
б) чувство ритма;
в) память.
8. Интерес к музыкальной и теоретико-методической дирижерско-
хоровой литературе.
9. Перспективные навыки на 1-й семестр:
а) знакомство с основными позициями дирижирования (рук,
ног);
34
б) знакомство с метрическими схемами;
в) освоение четырех-, трех-, двухдольного размера.
10. Примерный репертуар на один семестр из школьной программы
Кроме того, здесь же указываются индивидуальные особенности
проникновения учащегося в замысел композитора и стиль произве­
дения, его внимательность, уровень эмоциональности и сознатель­
ности постижения образа, самостоятельность, наличие активного
творческого начала.
В характеристике учащегося педагог отмечает и качество ис­
полнения им программы на экзамене, и его умение владеть собой.
Показателями тут являются: артистичность, выразительность, са­
мообладание, сосредоточенность, убедительность интерпретации
программы, реакции на неудачи при волнении.
Таким образом, анализ индивидуальных особенностей студен­
тов выполняется по следующим параметрам: уровень музыкальной
подготовки, владение фортепиано, музыкальные данные (развитие
слуха, памяти, голоса), дирижерские‘данные (свобода или ско­
ванность аппарата, координация движений, эмоциональность, раз­
витие моторной памяти), личностные качества (трудолюбие, ини­
циативность, настойчивость, самостоятельность в работе).

Вопросы и задания
1. Что такое дирижирование? В чем его отличие от других
видов музыкального исполнительства?
2. Каковы цели и задачи курса «Дирижирование»?
. 3. Расскажите о структуре и содержании процесса обучения
в классе дирижирования.
4. Какие приемы и методы воспитания дирижера вы знаете?
5. Какие жанры хоровой музыки вы знаете? В чем специфика
хора как музыкального инструмента?
6. Назовите обозначения и метрономы очень быстрых, очень
медленных, умеренно быстрых и умеренно медленных темпов.
7. Перечислите основные принципы отбора музыкального ре­
пертуара.
8. Как составить план индивидуальной работы по дирижирова­
нию?
9. Подготовьте сообщение по результатам реферирования ли­
тературных источников на тему «Дирижирование как объект ос­
воения».
10. Какие вы знаете средства музыкальной выразительности,
элементы музыкального языка?
11. Какие специфические средства хоровой выразительности вы
знаете?
12. Сколько самостоятельных мелодий — тем в хоровом произве­
дении С. Танеева «Вечер»?
13. Какова основная метроритмическая организация произведе­
ния В. Шебалина «Зимняя дорога»?
14. Назовите основные принципы формообразования в музыке.
3; 35
ОСНОВЫ ТЕХНИКИ ДИРИЖИРОВАНИЯ

1. ПОНЯТИЕ О ТЕХНИКЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ


Понятие о технике дирижирования по-разному трактуется в
научно-методической литературе. Одни музыканты рассматривают
технику дирижирования как средство воплощения музыкального
образа в жестах, средство выражения содержания музыкального
произведения. Такого мнения придерживались С. А. Казачков,
А. П. Иванов-Радкевич, И. А. Мусин, который писал: «Жест дири­
жера заменил ему речь, превратившись в своеобразный язык, с по­
мощью которого дирижер говорит с оркестром и слушателями о
содержании музыки». Другие под техникой дирижирования пони­
мают приемы управления хором или оркестром, исполняющим
музыкальное произведение (М. И. Канерштейн, И. В. Разумный).
Третьи в понятии «техника дирижирования» объединяют и вырази­
тельную, и управленческую ее функцию (В. Г. Ражников, Ж- М. Де­
белая) . По мнению же известного советского дирижера К- Б. Птицы,
это — «владение дирижерской системой жестов, обеспечивающих
понятное хоровому коллективу, оркестру выявление художественных
замыслов руководителя и умение управлять исполнением». Такое
определение включает и выразительное и управленческое значение
техники дирижирования.
Пластичность жестов, все богатство выразительных движений
являются основными средствами общения педагога-дирижера со
школьниками-исполнителями. У учителя музыки, хорошо владеюще­
го дирижерскими жестами, движения часто заменяют язык слов
при исполнении песен школьным коллективом.
Процесс овладения техникой дирижирования — исторически
сложившейся системой выразительных движений рук — очень тру­
доемкий.
В опыте повседневной жизни движения, аналогичные дири­
жерским, почти не встречаются, поэтому работа по овладению
дирижерской техникой начинается с подготовительного этаг^а (2—
3 недели). В это время надо познакомиться с методами изучения
хоровых партитур (на конкретных произведениях), выполнить
ряд специальных двигательных и слухомоторных упражнений, ус­
воить дирижерские знания, подготавливающие осознанное овла­
дение техникой.
При освоении техники дирижирования выдвигаются две задачи:
овладение дирижерскими приемами и отбор жестов для воплоще­
ния музыкального образа. Посредством дирижерских жестов пе­
редается семь основных компонентов музыкального звучания: метр,
характер звуковедения, темп, ритм, динамика, начало и прекраще­
ние звучания. Все многообразие дирижерских приемов группиру­
ется соответственно в семь групп.
36
Овладению дирижерскими приемами поможет понимание музы­
кального образа, знание закономерностей построения произведений,
показ педагога.
Свойствами дирижерского жеста являются: длительность, ам­
плитуда, скорость взмаха, сила, масса, направление и форма.
Дирижерский аппарат составляют руки, голова (лицо и глаза),
корпус (грудь и плечи), ноги. Освоение техники дирижирования
всегда начинается с постановки дирижерского аппарата, с дости­
жения его свободы, пластичности движений, графической четкости
линий. Следующий этап — овладение тактированием, т. е. приемами
передачи метрических схем (простых, сложных, смешанных и пере­
менных) . Затем — приобретение навыков, связанных с такими ди­
рижерскими приемами, как показ ритмики, динамики, смены темпа
и т. д. Один из последних этапов освоения техники дирижирования —
формирование более сложных навыков взаимосвязанного сочета­
ния различных дирижерских приемов: дифференциация функций
правой и левой рук, одновременный показ динамики, штрихов,
темпа и т. д.
Конечной целью овладения техникой дирижирования для студента
музыкально-педагогического факультета и учащегося музыкального
отделения педучилища является приобретение умения передать
музыкальный образ хорового произведения, идейно-художествен­
ный замысел композитора дирижерскими жестами, а для этого
необходим целый комплекс умений, связанных с интерпретацией
эмоционально-смыслового содержания изучаемой музыки. Этот комп­
лекс умений составляют: мысленное представление хорового звуча­
ния, анализ средств выразительности, создание исполнительского
плана, видение репетиционных задач при управлении исполнением,
выбор выразительных жестов для воплощения (Своего варианта ин­
терпретации. Все это требует тщательного изучения произведения
как со стороны содержания, так и с технической стороны.
Одна из главных задач деятельности дирижера — создание соот­
ветствия между его личным представлением о звучании произве­
дения и реальным воплощением в исполнении. Решение этой задачи
зависит от движений дирижера (его рук, туловища, головы, глаз,
мускулов лица), которые видят и понимают исполнители.
Сложные комплексы движений требуют от дирижера владения
своим телом, и ему приходится контролировать работу всех его
частей, составляющих дирижерский аппарат, освобождать их от
спазм. Поэтому в процессе овладения техникой дирижирования
следует сочетать общее музыкальное развитие с развитием физи­
ческой культуры. Продолжительные тренировки дают возможность
достичь непринужденности, свободы, легкости и ритмичности дви­
жений. При этом каждый дирижер помнит о том, что технические
упражнения не должны быть самоцелью. «Техническая сторона
Дирижирования должна воспитываться только как средство, слу­
жащее выявлению содержания музыкального произведения, как
форма, в которой выражается дирижером весь замысел произве­
дения» (К- Б. Птица).
37
Каждое дирижерское движение руки и мимика выражают опре­
деленную эмоцию. «Передавая коллективу исполнителей то зву­
чание, которое мысленно представляется дирижеру во всех дета­
лях, последний как бы «перекладывает» свое внутреннее слыша­
ние, свою мысленную модель на жест и мимику: слуховая модель
превращается в зримую. С этой точки зрения дирижирование можно
определить как своеобразный перевод музыки на язык жестов и
мимики, перевод звукового образа в зрительный с целью управле­
ния коллективным исполнением»,— писал К. А. Ольхов. Но ассо­
циативная связь техники дирижирования с жизненными явлениями
не должна преувеличиваться. «Закономерности развития движения
предметов, психологических процессов не переносятся в музыку
механически и не представляют в последней сумму озвученных
контуров действительных явлений» (Е. В. Назайкинский).
Для дирижера — учителя музыки внутреннее пение и связан­
ные с ним ^мышечные вокальные ощущения являются основой ин­
формативности дирижерских движений. В отличие от руководителя
оркестрового коллектива, состоящего из инструментов разнообраз­
ного звукоизьлечения, дирижер -— учитель музыки имеет дело с
детскими певческими голосами, которые могут быть различными
по тембрам, но всегда имеют один и тот же механизм звукообра­
зования. Учителю, хорошо владеющему этим механизмом, ощуще­
ние собственной вокальной моторики помогает при формировании
его мануальной техники как дирижера-хормейстера. Движения рук
учителя музыки как бы воспроизводят определенные приемы пев­
ческого звукоизвлечения и звуковедения: характер атаки, наполня­
емость звучания и др. Мимика, артикуляция учителя, положение
его корпуса передают его внутренние ощуш.ения, которые при воспри­
ятии их участниками детского хорового коллектива информируют
их о том, как, какими мышечными движениями нужно получить
необходимый звуковой результат.
Итак, благодаря технике дирижирования «дирижер устанавли­
вает и поддерживает контакт с исполнителями; пластично вопло­
щает характер музыки, ее идею и настроение, заражая коллектив
своим артистическим энтузиазмом; управляет звучностью и «лепит
форму произведения» (С. А. Казачков). Владея техникой дирижи­
рования, учитель музыки передает учащимся свои музыкально­
слуховые представления, оказывая влияние на реальное исполне­
ние музыки. «Никогда не следует забывать, что предметом изу­
чения в классах дирижирования является музыка, что техника
дирижирования, как одна из внешних форм проявления исполни­
тельского процесса, не может существовать и тем более изучаться
сама по себе; она является лишь средством раскрытия конкрет­
ного музыкального содержания, средством воздействия на исполни­
телей»,— указывал А. П. Иванов-Радкевич.
Развитие техники дирижирования начинающего дирижера
происходит на основе постижения им идейно-художественного со­
держания каждого нового музыкального произведения, которое
он осмысливает во всех деталях. В результате складывается опре-
38
деленный комплекс дирижерских движений, как отражение опре­
деленного музыкального содержания конкретного произведения.
«В работе над техникой дирижирования следует неизменно при­
держиваться положения, что движения дирижера обусловливаются
смыслом исполняемой музыки; они должны ясно выражать, творчес­
кие намерения дирижера, побуждая коллектив к выполнению этих
намерений. Иначе говоря, они должны быть только самыми необ­
ходимыми, непринужденными, выразительными, точными и музы­
кально целесообразными» (А. П. Иванов-Радкевич).
Но требование соответствия дирижерского комплекса движе­
ний характеру исполняемой музыки не единственное. Владение
техникой дирижирования проявляется и в том, что движения
дирижера должны на доли секунды опережать звучание музыки —
информировать коллектив исполнителей о предстоящем качестве
звучания. При этом мимика дирижера предупреждает о необходи­
мом эмоциональном состоянии, а движения рук — о деталях ис­
полнения.
Сущность же техники дирижирования заключается в том, что
отражение музыкального образа сочетается в движениях дирижера
с непременным волевым воздействием его на коллектив исполни­
телей, властно вызывающим к жизни звучание. Дирижер управля­
ет этим коллективом, заранее передает ему свои творческие поже­
лания, а коллектив их выполняет. Задача дирижера — с помощью
своего обаяния художника выразительнейшими движениями, коор­
динированными действиями всего дирижерского аппарата увлечь
своим замыслом коллектив исполнителей.
Итак, техника дирижирования как единое понятие сложилась
в результате длительного отбора целесообразных выразительных
движений, посредством которых осуществляется воплощение худо­
жественного замысла дирижера и управление музыкальным кол­
лективом при исполнении произведения.
Умение воплотить музыкальное содержание средствами ману­
альной техники включает:
1) усложняющуюся последовательность двигательных навыков,
связанных с вокальной моторикой; е процессе формирования этих
навыков происходит развитие эмоционально-образной выразитель­
ности и пластичности дирижерских движений;
2) начальные навыки постановки дирижерского аппарата (ос­
новная позиция, положение корпуса, шеи, головы, плеч, рук);
3) приемы выполнения движений тактирования по двух-, трех-,
четырехдольной схемам; удвоения метрическдй доли; приемы такти­
рования по пяти-, шести-, семидольной схемам дробления основ­
ной метрической доли в двух-, трех-, четырех-, девяти-, двенадцати­
дольной схемах;
4) приемы суммирования (объединения в одном движении не­
скольких метрических единиц), тактирования в размерах 6 (на 2);
8
9 (на 3); (на 4); | (на раз); | (на 2); " (на 5);
39
5) приемы тактирования переменных размеров в различных со­
четаниях;
6) отражение в жесте ритмических особенностей (пунктирного
ритма, синкоп и др.);
7) приемы показа постоянного темпа, незначительных замедле­
ний и ускорений, контрастного сопоставления темпов, постепен­
ного (длительного) замедления и ускорения без изменения и с из­
менением дирижерской сетки;
8) приемы показа постоянной динамики, незначительных ди­
намических изменений на длительном промежутке времени, фили­
рования громкости на протяжении одного звука;
9) владение штрихами — показ акцентов, sforzando, glissando
и выполнение дирижерских приемов «внимание» — «дыхание» —
«вступление», «снятие», исполнение ферматы;
10) разделение функций рук: показ выдержанных звуков, пе­
ременного звучания хоровых голосов, разновременных «вступле­
ний» и «снятий».
Таким образом, мануальная техника есть знание двигательных
приемов, имеющих конкретные, выработанные практикой значения,
и умение владеть ими при управлении исполнительским коллективом.
Выразительная мануальная техника, ясный, отточенный, образно
яркий жест способствуют художественному исполнению. Хорошо
владеющий языком жестов дирижер может исполнить произведе­
ние так, как он хочет именно в данный момент,— пусть даже
не совсем так, как это было усвоено на репетиции. Такое исполнение
своей непосредственностью производит сильное впечатление.
История создания техники дирижирования, так же как и дири­
жерского искусства вообще, начинается с тех времен, когда появи­
лось коллективное исполнение музыки. В процессе развития музы­
кального искусства совершенствовались формы коллективного ис­
полнения и средства управления им. Эволюция дирижерской тех­
ники прошла следующие этапы; а) управление исполнением с по­
мощью телодвижений и игры на ударных инструментах (у перво­
бытных народов); б) изображение с помощью пальцев, рук, мимики
и телодвижений относительной высоты звука, ритмики и контуров
мелодии (хейрономия) — средство управления хором или оркестром,
принятое в средние века; в) шумовой метод, заключавшийся в упра­
влении ритмической стороной исполнения посредством отбивания
тактов специальным жезлом или палкой — баттутой (XVI—
XVII вв.); г) управление исполнением при помощи игры на инстру­
менте (клавесине, органе, скрипке), осуществлявшееся в XVII —
XVIII веках. На всех этих этапах музыкант, управлявший исполне­
нием, сам принимал участие в игре или пении, а это значительно
затрудняло управление.
Долгое время дирижеры в основном поддерживали ансамбль в
исполнении, а исполнительский коллектив старался правильно пе­
редать нотный текст. Однако очень высокий уровень развития
музыкального искусства в XVIII веке требовал уже не только пра­
вильного воспроизведения нотного текста, но и его художественной
40
интерпретации. С тех пор техника дирижирования направлена не
только на управление исполнительским коллективом, но и на ре­
шение художественных задач. Она вобрала в себя все лучшее из
прошлого опыта.
Движения руки сверху вниз, характерные для шумового мето­
да, превратились в сигнал, определяющий ритмические доли такта.
Основой для создания рисунков тактирования послужили движе­
ния руки в различных направлениях: вверх, вниз, в стороны, свой­
ственные для хейрономии. Известно, что метрические схемы созда­
вались в виде прямолинейных фигур (ромб, треугольник и пр.),
но это не давало возможности точно определить начало каждой
доли такта. Тогда стали сочетать графичность рисунка с поднятием
и опусканием руки, и метрические схемы стали и понятны и удобны
для дирижирования. На становлении же дирижерских штрихов
сказалось влияние управления со скрипкой в руках. Так постепенно
мануальная техника стала качественно новым средством управле­
ния исполнительским коллективом, воплощения художественной ин­
терпретации дирижером композиторского замысла. Овладение тех­
никой дирижирования достигается путем продолжительной физи­
ческой тренировки. «Для того чтобы довести внешнюю трудоем­
кость своей работы до минимума, до впечатления простоты и лег­
кости, дирижеру приходится проделать огромную предварительную
подготовку и тренировку, нередко исчисляемую годами упорного,
настойчивого труда над собой»,— писал советский дирижер
М. А. Багриновский.

2. ПОСТАНОВКА ДИРИЖЕРСКОГО АППАРАТА

Для выработки дирижерских жестов необходима серьезная под­


готовительная работа, которая заключается в постановке дири­
жерского аппарата. «Постановка — это умение грамотно распоря­
жаться своим аппаратом в соответствии с его природой и опре­
деленными эстетическими нормами. Техника дирижирования (как
широкая, многообразная и гибкая система выразительных средств
воплощения) относится к постановке так же, как художествен­
ный язык литературы — к грамматике, лишь с той разницей, что
грамматические нормы научно разработаны и точно сформулиро­
ваны, а нормы постановки существуют только в виде свода эмпири­
ческих правил и рекомендаций»,— писал известный педагог-дири­
жер С. А. Казачков.
Постановка дирижерского аппарата состоит в правильной пози­
ции корпуса дирижера, соответствующем положении его рук, а также
головы, туловища, ног.
Основная дирижерская позиция. Стоять прямо,
плечи слегка развернуты, грудь немного приподнять; корпус не
должен быть напряженным и вместе с тем должен быть собранным.
Плечи не нужно поднимать слишком высоко — это сковывает мыш­
цы спины, приводит к растопыриванию локтей, к неестественному
41
положению всего корпуса. Не следует сгибать корпус, горбиться,
низко опускать плечи: такое положение делает движения вялыми,
инертными, неуверенными. Излишняя подвижность корпуса — час­
тые повороты, «поклоны» при показе «вступлений» и т. п.— создает
впечатление суетливости, расхлябанности и обычно бывает вызвана
несовершенством технических навыков.
Весь внешний облик дирижера должен быть эстетичным: по­
становка корпуса естественна, спокойна и свободна, грудь рас­
правлена, плечи развернуты. Дирижер никогда не сутулится.
Положение корпуса влияет на дыхание дирижера. Оно должно
быть свободным, ничем не стесняться. Естественность дыхания
дирижера обусловлена тем, что оно тесно связанс с «дыханием»
самой музыки, с «дыханием» фразы. Существует очень удачное
выражение: «Дирижер дышит с музыкой». Естественна также связь
дыхания дирижера с дыханием певцов (или духовиков).
Положение рук. Руки — основная и наиболее важная
часть дирижерского аппарата. Различные положения рук, их раз­
нообразные движения должны удовлетворять требованиям свобо­
ды, удобства, естественности и, прежде всего, полного соответствия
характеру каждого момента исполнения. Как известно, рука состоит
из кисти, предплечья и плеча. Огромную роль в дирижировании
играет кисть — самая подвижная и независимая часть руки. Плечо
и предплечье органично связаны с кистью, являются вспомога­
тельными и применяются в движении постольку, поскольку этого
требуют движения самой кисти. Части рук настолько взаимозави­
симы в своих движениях, что любое, самое мелкое движение кисти
(например, легкое staccato на pianissimo) неизбежно требует уча­
стия мышц предплечья и плеча.
Наиболее удобным положением кисти при дирижировании яв­
ляется такое, когда она обращена ладонью вниз. При этом кисть
не должна быть ни’расслабленной, ни сжатой, ни опущенной, ни
излишне приподнятой — она всегда направлена вперед. Подвиж­
ность, эластичность и необходимая освобожденность кисти должны
сочетаться с упругостью, с известной собранностью мышц, сооб­
щающих ей способность к быстрой реакции и самым разнообраз­
ным движениям. Эти свойства кисти позволяют дирижеру выразить
в жесте многообразие самых тонких деталей исполнения: кисть
показывает тончайшие нюансы звуковедения.
Начинающий дирижер должен специально работать над поста­
новкой кисти, тренировать кисть в подвижности и пластичности.
Ведут звучание указательный и средний пальцы. Остальные держат­
ся с небольшим расстоянием друг от друга и закруглены. «Пальцы
с запястьем составляют единое целое.— кисть, которая как бы
ставится на воображаемую горизонтальную плоскость. Все дви­
жения сосредоточиваются в лучезапястном суставе, а пальцы сохра­
няют относительную неподвижность»,— указывала педагог-дири­
жер Л. М, Андреева.
Для достижения наибольшей естественности, максимальной сво­
боды рук самым удобным и целесообразным является положение
42
рук немного ниже груди (при исполнении произведения с сопро­
вождением) или на уровне середины груди (при исполнении
произведения без. сопровождения).
Любой дирижерский жест — прием — усваивается в процессе
работы над разнообразным музыкальным материалом, изучается
в наибольшем количестве вариантов. Такой подход помогает избе­
жать возможных штампов.
Например. Первый прием, жест, с которым сталкивается начи­
нающий,— «внимание», подготовка хора к исполнению. Не следует
начинать с показа образца как абстрактной позы, вне связи с конк­
ретной музыкой, не объяснив, что форма и положение рук в данном
жесте могут иметь много вариантов в зависимости от различных
исполнительских задач, не указав, что является общим во всем мно­
гообразии вариантов. Не нужно требовать точного копирования
жеста, иначе в сознании студентов пройденный прием останется
как единственный на все случаи жизни. Это типичный образец
штампа, привитый путем натаскивания. Нужно объяснить назначе­
ние приема и указать, что характер приема будет зависеть от
исполняемой музыки и не может быть стандартным. При этом
нужно учесть индивидуальные особенности аппарата обучаемого
и дать ему возможность проявить свои склонности в пределах
исполнительской и учебно-технической задачи.
Основные принципы постановки: 1) свобода движений; 2) яс­
ность, четкость движений; 3) экономность жестов. Свобода рук
зависит от подвижности плечевого сустава, нельзя поднимать плечи
с ключицей. Они должны быть опущены (но не слишком низко),
руки свободно двигаются вверх и вниз, как бы «отделены» от
корпуса, плечевой сустав свободен.
Позиция ног. Дирижер стоит прямо, опираясь на правую
ногу, которая выдвигается чуть вперед. Ноги дирижера создают
упругую опору на всю ступню либо на пальцы, обеспечивая устой­
чивое положение корпуса. Главное, чтобы опора не приходилась на
пятку. Не следует расставлять ноги слишком широко, но не нужно
и прижимать их друг к другу. Дирижер не должен в такт музыки
сгибать ноги в коленях, он не должен ходить по подставке, так же
как и «прирастать» к ней, раскачивать корпус вперед, назад или из
стороны в сторону.
П оложение головы. Голову дирижер держит так, чтобы
был приподнят подбородок, глаза обращены на хор; чтобы было
удобно видеть всех, необходимо держать голову прямо, но не напря­
женно, а имея возможность свободно ее поворачивать, обращаясь
к различным партиям хора. Не нужно кивать головой вверх и вниз
в такт музыке, смотреть в одну точку.
Большую роль в управлении хором играет мимика, она должна
быть выразительной — это помогает в создании художественного
образа. Главное — не гримасничать. Артикуляция дирижера также
способствует выразительности исполнения: движением рта он на­
поминает хору о характере звука, помогает добиться отчетливой
дикции. «Каменное», неподвижнее лицо дирижера не вдохновляет
43
коллектив исполнителен, но и нарочитая выразительность лица не
принесет пользы.
Жесты дирижера должны быть пластичны, просты, выразитель­
ны, музыкально оправданны и предельно ясны. Жестами дирижер
передает коллективу исполнителей все движения своей души, свои
мысли, направленные на выполнение конкретной художественной
задачи исполнения.
Начинающему дирижеру надо поставить весь дирижерский ап­
парат, а только затем приступать к овладению техникой дирижи­
рования.
Процесс постановки дирижерского аппарата необходимо начи­
нать с освобождения мышц рук, плеч, шеи, головы. Кроме того,
необходимо снять спазмы внутренних мышц, проявляющиеся в тор­
можении диафрагмы, и мышц, участвующих в процессе дыхания.
Первая задача педагога по классу дирижирования состоит в том,
чтобы найти для каждого обучаемого наиболее естественное, удоб­
ное и правильное положение корпуса, головы, рук и ног, т. е. вы­
работать у него правильную осанку, основную дирижерскую пози­
цию. Нужно помнить, что хорошая осанка важна не только с эсте­
тической точки зрения, но и с практической.
Постановка дирижерского аппарата, так же как и овладение
дирижерской техникой, осуществляется рядом физических упраж­
нений.
Все упражнения можно разделить на пластико-гимнастические
и метроритмические.
1. Основная цель пластико-гимнастических упражнений со­
стоит в освобождении мышц рук и плечевого пояса от излишнего
напряжения.
Известно, что способности к освоению движений неодинаковы
у разных людей. То, что у одних получается легко и как бы само
собой, у других требует значительных усилий и преодоления раз­
ного рода координационных трудностей. Ощущение зажатости, ско­
ванности, неловкие или напряженные движения дирижера вызовут
у исполнителей ощущения напряженности и мышечного неудобства.
Нельзя забывать и об определенных эстетических нормах, так
как дирижер воспринимается исполнителями прежде всего зритель­
но. Поэтому, по утверждению К- Б. Птицы, обучение должно
включать «длительное и систематическое воспитание правильных
навыков, помогающих совершенной ясности выражения музыки в
жестах и устранение неправильных и уродливых дефектов аппа­
рата дирижирования».
2. Метроритмические упражнения предназначаются для разви­
тия внимания и умения распределять его на несколько объектов:
для развития чувства ритма и метра, координации разнородных
движений обеих рук, выработки точной и быстрой реакции.
Выполнение этих упражнений рекомендуется сначала прово­
дить коллективно (групповое дирижирование). По мере того
как учащиеся будут приобретать элементарные навыки техники
дирижирования и перед ними будут ставиться все более сложные
44
художественно-исполнительские задачи, можно осваивать новые
элементы техники дирижирования.
Основные правила применения дирижерских упражнений:
1. На первоначальном этапе упражнения выполняются обя­
зательно под контролем педагога, а при самостоятельной трени­
ровке дома упражнения — перед зеркалом или прислонясь затыл­
ком к стене.
2. Перед тренировкой надо обязательно проверять устойчивость
корпуса, что достигается удобной постановкой ног.
3. Выполнение упражнений должно быть подчинено ясной твор­
ческой цели (технические задачи облегчают появление художествен­
но-выразительных движений).
4. Упражнения выполняются на музыкальном материале в опре­
деленном темпоритме.
5. Каждое упражнение осваивается с наибольшим количеством
вариантов.
6. Работу над упражнениями целесообразнее начинать с левой
руки (поскольку правая обычно развита лучше).
7. Подбор упражнений необходимо осуществлять по принципу
постепенного усложнения.
8. Продолжительность всего комплекса упражнений не должна
превышать более 8—12 мин, и работа над ним должна проводиться
динамично и эмоционально.
9. Очень важным является точное внутреннее мышечно-слу­
ховое представление данного движения или приема. При выпол­
нении упражнения надо ориентироваться не столько на зрительное
восприятие, сколько на мышечно-слуховые ощущения.
Постановка дирижерского аппарата направлена не только на
то, чтобы развивать подвижность его частей, но и на то, чтобы
добиться независимости рук, головы от корпуса, двигательной
свободы других частей аппарата, эластичности плечевого, кисте­
вого и локтевого суставов. В процессе применения упражнений
по постановке дирижерского аппарата происходит усвоение чувства
мышечной свободы, закрепление ощущения целостности всей руки
от плеча и в то же время гибкости во всех ее суставах, развитие
умения определять разницу между свободной рукой и напряже­
нием в мышцах.
Основными принципами дирижирования принято считать ритмич­
ность, графическую точность, или отчетливость, целесообразность,
свободу дирижерского аппарата и естественность жестов, их эко­
номность и выразительность, подготовленность любого показа. Ст
соблюдения этих принципов зависит качество исполнения хоровой
музыки и музыкальное восприятие слушателей. Они предостав­
ляют возможность студентам на практике применить знания, полу­
ченные на индивидуальных занятиях.

45
3. ОСНОВНЫЕ МЕТРИЧЕСКИЕ СХЕМЫ ТАКТИРОВАНИЯ
Важнейшим этапом овладения техникой дирижирования явля­
ется осзоение схем тактирования. Оно применяется для показа
темпа музыкальных произведений. Перед изучением движения рук
в тактовых метрических схемах важно усвоить различие между
тактированием и дирижированием. «Метрическое тактирование —
это еще не дирижирование,— писала Л. М. Андреева,— так как
оно лишено элементов художественности, но это та основа, на
которую опирается дирижирование. Основные задачи метрического
тактирования сводятся к организации ритмичности исполнения,
передаче ясного рисунка тактовых схем, к показу сильного и слабого
времени в такте».
Тактирование является своеобразной сеткой, опорой для худо­
жественного дирижирования. В процессе художественного дирижи­
рования отдельные дирижерские жесты группируются в соответ­
ствии с музыкальным временным развертыванием метрической ор­
ганизации произведения и дают при этом изображение дирижерской
сетки. «Группа дирижерских жестов, сопряженных для отражения
метроритмической структуры данного такта, составляет дирижер­
скую сетку, которая пространственно выявляет временную орга­
низацию такта — количество счетных долей и их акцентные соот­
ношения» (К. А. Ольхов). Рисунок такой сетки вычерчивается дви­
жениями рук дирижера. Для достижения четкости рисунка схемы
начинающему дирижеру полезно добиваться в начальный период
обучения ясности, почти каллиграфичности движений руки. Для
тактирования не пригодны как вытянутая и напряженная в суста­
вах форма руки, так и рука, разболтанная в суставах, движущаяся
отдельными частями. Ясность и выразительность рисунка требуют
цельногибкой руки. Направляющей частью при этом служит кисть
руки, которая ведет за собой всю руку независимо от характера
движения и штриха. Предплечье и плечо лишь регулируют вели­
чину массы руки.
У современного способа дирижирования нет недостатков шу­
мового и «графического» дирижирования. Вместе с тем он кое-что
сохранил от них: за основу взято движение удара, но удар про­
изводится теперь не баттутой по пульту, а рукой по воображаемой
плоскости тактирования, и не в одну точку, а в разные. На
смену прямолинейным движениям «графического» способа пришли
дугообразные, возникшие в результате переносов руки для ударов
в разные точки схемы тактирования. Правда, выразительные воз­
можности их были открыты не сразу. Некоторое время к новому
виду дирижирования относились как к наиболее удобному и надеж­
ному способу обозначения метра. Однако его достоинства не ис­
черпывались точностью показа метра и начального момента долей.
Гораздо важнее то, что эта форма схем тактирования дала воз­
можность выявлять соотношения сильных и слабых долей в такте.
Изучение метрических схем начинается с ознакомления со
структурой схем вообще. Схемы тактирования основываются на
46
ясных, простых движениях. Это удобно дирижеру и помогает кол­
лективу исполнителей легко понимать его намерения. Но отсюда не
следует делать вывод о том, что дирижерский жест вообще должен
быть схематичным, упрощенным. Речь идет о том, что простым,
ясным и максимально наглядным должен быть сам рисунок метриче­
ской схемы, который является технической основой при дирижиро­
вании. Чем проще, яснее и лаконичнее эта основа, тем больше
возможностей для передачи при помощи жеста различных требо­
ваний партитуры, тем естественнее жест дирижера наполняется опре­
деленным содержанием, музыкой. Ведь ясность и красочность дири­
жерского жеста вовсе не в сложности рисунка схемы — эти ка­
чества сообщаются жесту благодаря многообразию содержания,
которым он насыщен.
Так как схемы тактирования являются выражением того или
иного метра, рассмотрим основные из существующих метров.
Метры бывают простые, сложные и смешанные.
К простым метрам относятся такие, которые содержат в себе
одну сильную долю: 2222 3333
2, 4, 8, 16, ИЛИ 2, 4, 8, 16.
Сложные содержат, кроме сильной доли, относительно сильные:
444 499 9 12 12 12 668
2, 4, 8, 16, 4, 8, 16, 4, 6, 16, 4, 8, 4.
Смешанные метры представляют собой сочетания разных про­
стых или простых со сложными, например: 5 5 5 5 7 7
16, 8, 4, 2, 16, 8,
7 7 10 10 10 10 11 11 11 11
4, 2, 16, 8, 4, 2, 16, 8, 4, 2.
В каждом такте любого размера различаются сильные и слабые
доли. В такте сложного, а также смешанного метра, кроме этих
долей, имеются и относительно сильные. Все они показываются
движениями рук дирижера. Основой такта является первая, сильная
доля. Она должна быть выражена жестом, наилучшим образом
соответствующим ее положению и характеру, т. е. жестом по сравне­
нию с другим более энергичным, активным. Таким, естественно,
является движение руки сверху вниз. Избранное для первой доли
движение руки по вертикали является наиболее естественным и
удобным еще и потому, что руке при направлении вниз меньше,
чем в любом другом направлении, приходится преодолевать силу
собственной тяжести. В движении руки вниз участвует только одна
группа мышц — разгибающих, без участия мышц, поворачиваю­
щих или отводящих руку в сторону (как при боковом движении).
Движение вниз наиболее простое и сильное, в нем к собственному
весу руки прибавляется усилие разгибающих мышц. При таком дви­
жении легко подчеркивается сильный, активный характер первой
доли, отличающей ее от остальных. Таким образом, установлено,
что первые, т. е. сильные, доли всех схем должны даваться
вертикальным движением сверху вниз.
Для большей наглядности тактирования необходимо, чтобы силь­
ная доля такта была четкой, достаточно глубокой и, что очень
47
важно, чтобы она не сливалась с другими долями такта. Этим
требованиям также наилучшим образом отвечает движение, направ­
ленное вниз. Что касается слабых и относительно сильных до­
лей, то они даются движением руки влево, вправо или вверх,
в зависимости от схемы того или иного метра.
Все слабые доли такта включают элемент подготовки к по­
следующим долям. Поэтому каждый последующий жест должен быть
органично связан с предыдущим, подготавливаться им, вытекать
из него. Наиболее характерным примером является последняя доля
такта. Будучи по своему положению в такте самой слабой, она
вместе с тем в большей степени, чем все остальные доли, содер­
жит в себе элемент достаточно сильной, активной подготовки к
дальнейшему движению. Если проследить за движением руки, то
можно убедиться в том, что последняя доля — это, в сущности
говоря, замах к следующей после нее первой. И действительно,
характер первой доли находится в полной зависимости от пред­
шествующей ей слабой. Поэтому последняя доля такта всегда по­
казывается движением более активным, чем другие слабые доли,
и направлено это движение всегда кверху.
Основные компоненты дирижерской сетки — схема и рисунок.
В книге К- А. Ольхова «Вопросы теории дирижерской техники и
обучения хоровых дирижеров» читаем: «Схема есть графическое
изображение прямыми линиями основных направлений дирижерских
жестов. Рисунок — это графическое изображение, состоящее обыч­
но из сочетания прямых, выпуклых или вогнутых линий, приблизи­
тельно соответствующих очертаниям дирижерских движений. Он
чаще всего напоминает своеобразную аркаду — объединение арок
разной ширины, высоты и наклона».
Современные дирижерские сетки соответствуют существующим
музыкальным размерам. Сетка определяет каждый отдельный такт
произведения, она отражает четыре основных направления жестов:
вниз, влево, вправо и вверх, а также сильные и слабые доли
такта. Как мы уже говорили, сильная доля является самой зна­
чимой и передается жестом энергичным, направленным всегда
строго вниз, а наиболее слабая доля — вверх; относительно силь­
ная доля такта показывается жестом слева направо, а относитель­
но слабая — справа налево. В тактировании необходимо избегать
лишних движений рук, петляющих жестов; особое внимание нужно
уделять энергичному замаху и моменту показа точки в дирижерской
доле. В момент достижения точки дирижерской доли сетки в кон­
чиках пальцев появляется ощущение опоры на плоскости.
Наиболее ясной по рисунку долей является трехдольная ди­
рижерская сетка, затем в таком порядке: дирижирование «на че­
тыре», «на раз», «на шесть», «на пять». Дирижерская сетка «на
два» требует подготовки и овладения другими сетками, более просты-
ми, поскольку размер 2 довольно сложный для овладения его ди­
рижерской сеткой. После освоения указанных дирижерских сеток
можно переходить к размерам «на девять» и «на двенадцать», а уже
48
после этого на смешанные: * и т. д. Таким образом в соответствии
со сложившейся в музыкальной практике системой употребления
размеров дирижерские сетки подразделяются на простые, сложные и
смешанные, производные от основных.

4. ОСВОЕНИЕ ПРОСТЫХ СЕТОК И ПРИЕМОВ


ПОКАЗА ВСТУПЛЕНИЯ И СНЯТИЯ ЗВУЧАНИЯ

Освоение дирижерских сеток начинается с простых схем так­


тирования.
Что представляют собой простые сетки тактирования? «Простые
сетки,— писал К- А. Ольхов,— отражают последовательность
одной, двух и трех счетных долей, из которых лишь одна силь­
ная, что соответствует однодольным, двухдольным и трехдольным
метрам (в составе простых сеток один, два и три единичных
жеста)».
Изучение простых сеток осуществляется в следующем порядке:
разбор структуры схемы, выполнение каждой доли в отдельности,
связывание всех долей в единое целое при ведущей роли сильной
доли, отработка схемы на специальных упражнениях без музыки,
изучение схем на простейшем нотном материале. Не следует увле­
каться долгое время упражнениями и задерживаться на них, после
освоения схемы тактирования можно сразу приступать к изучению
произведений.
Наиболее удобной и простой по мануальной технике является
трехдольная сетка.
Трехдольная сетка
Простой трехдольный размер имеет три доли — одну сильную
и две слабые. Трехдольный размер может быть следующих видов:
3 3 з 3 в размере $ на каждое движение приходится нота половин-
2, 4. 8,16. 2

на я J. В размере ® на каждое движение приходится нота четверт-


ная J. В размере g на каждое движение приходится нота вось-
мая — " Т. л. 3

Дирижерская схема трехдольного размера следующая: J \ .


1— 2
Цифры в схеме показывают начало каждой доли, стрелки обозна­
чают движение доли.
В практике дирижирования встречаются разные виды тактиро­
вания трехдольных схем. Некоторые из них весьма своеобразны,
4 Заказ 607 49
они могут применяться в частных случаях, но не годятся в каче­
стве типовых, так как в них нет той «нейтральности», которая
позволяла бы видоизменять их в соответствии с задачами испол­
нения. Любой витиеватый рисунок, пригодный для некоторых част­
ных случаев, служит помехой для всех других. Запутанность ри­
сунка тактирования затрудняет процесс его трансформации в ка­
кой-то иной вид.

В трехдольной сетке первая доля выражена определенно и


направлена вертикально вниз или с небольшим наклоном влево.
При показе сильной доли следует представить себе ощущение «давле­
ния на поршень» (Л. М. Андреева), сопротивление движению.
Вторая доля выполняется мягкой рукой дугообразным движением
в правую сторону от дирижера к точке второй доли. При отработ­
ке второй доли нужно обращать внимание на то, чтобы вести ее
по аркообразной линии, а также чтобы точка, завершающая эту
линию, располагалась на горизонтальной плоскости по уровню пер­
вой доли (не ниже и не выше). Последняя доля показывается, по
образному выражению Н. А. Малько, «как бы зачерпывая ложкой
суп», и направлена в левую сторону снизу вверх. «Третья доля,
являющаяся затактом, имеет очень большое значение в схеме. От
нее зависит качество сильной доли, а следовательно, и ясность
всей схемы. Именно во время третьей доли происходит накаплива­
ние энергии, необходимой для четкого выполнения сильного вре­
мени»,— указывала Л. М. Андреева. Трехдольная сетка легче ос­
ваивается в ритме медленного вальса.
50
Четырехдольная сетка
В четырехдольной сетке прибавляется относительно сильная
доля — третья. Первая доля ведется волевым движением вниз,
вторая — по дугообразной линии сверху вниз вовнутрь, к дирижеру.
Относительно сильная доля — третья ведется в сторону вправо от
дирижера по аркообразной линии. При показе четвертой, последней
доли снизу вверх необходимо следить за тем, чтобы вести эту
долю лучезапястным суставом, а не пальцами, как это происходит
при ведении смычка по скрипке.

Удобнее всего разучивать эту сетку дирижирования, стоя у стены


или доски с нарисованной на них тактовой схемой. Руки дирижера
должны следовать по обводке рисунка. Четырехдольная сетка при-
444
меняется при тактировании размеров 2> , . При подготовке к ди­
рижированию в этих размерах первоначальная позиция рук такова,
что остается свободное пространство, которое будет заполнено ли­
нией ведения второй доли.

Двухдельная сетка
Выше мы уже говорили, что двухдольная сетка трудна и тре­
бует основательной подготовки потому, что первая сильная доля
этой сетки показывается не вертикально вниз, как в других раз-
4* 51
мерах, а несколько в сторону от дирижера. В двухдольной сетке
труднее ощущать точку опоры, так как положение кисти на плоско­
сти неустойчиво. На первой доле рука собранным движением на-
правляется от дирижера к точке внизу, а затем, мгновенно рассла-
бившись, ведет вверх вторую долю.
Рассмотрим некоторые
особенности тактирования
двухдольного метра. Во
всех случаях в такте бу­
дут две доли, из которых
первая сильная, вторая
слабая. В дирижировании
принято, как отмечалось
ранее, чтобы сильная до­
ля показывалась движе­
нием руки вниз, слабая —
движением руки вверх.
Отсюда дирижерская схе­
ма двухдольного размера
будет иметь вид, как на ри­
сунке слева.
г>
В размере 2 на каждое
движение приходится но­
та половинная — J.
. В размере на каж-
дое движение будет приходиться нота четвертная — J . В разме-
О — J4) и т. д.
ре о на каждое движение будет приходиться нота восьмая
О

Первая доля двухдольного размера начинается в нижней точке


первого дирижерского движения и заканчивается перед верхней
точкой второго движения. Вторая доля, начинаясь в верхней
точке, заканчивается перед нижней точкой схемы, т. е. перед началом
первой доли. Каждая доля, следовательно, имеет начальную точку,
протяжение и конечную точку. Каждая из этих точек совпадает
в свою очередь или с конечной точкой предыдущей доли или с на­
чальной точкой последней доли. Эти точки должны быть четко
определены — именно на них опирается рисунок движений руки в
дир ижировании.
Обе точки следует показывать главным образом кистевым дви­
жением руки, независимо от того, участвует ли в формировании
жеста вся рука или только ее часть.
Все, что сказано о формировании дирижерской схемы в двух­
дольном размере, целиком относится к формированию дирижерских
схем во всех остальных размерах. К этому следует добавить, что
сильная доля такта должна быть более акцентирована, нежели
слабая.
52
Приемы «вступление» и «снятие звучания»
Для управления оркестром или хором при исполнении любого
произведения имеется четыре элемента техники дирижирования, с
помощью которых дирижер показывает начало и прекращение зву­
чания: «внимание», «дыхание», «вступление» и «снятие» (заверше­
ние исполнения).
Показ «внимания» осуществляется с целью привлечения вни­
мания коллектива исполнителей к дирижеру вообще и непосредст­
венно к его рукам. «Дирижер, еще до того как он поднял руки,
подготавливая вступление хора, символически набирает дыхание.
Его корпус делается прям и строен, плечевой пояс свободно раз­
вертывается, грудная клетка поднимается. Он становится «гор­
дый», он готов к «полету» (С. А. Казачков). В это время он
взглядом проверяет степень сосредоточенности и готовности кол­
лектива к исполнению, устанавливает с ним контакт, призывает
к активизации его певческого или игрового аппарата. Руки дирижера
пока опущены, но весь вид его говорит о собранности, некоторой
напряженности. Убедившись, что коллектив собран, готов к испол­
нению, дирижер коротким активным движением поднимает руки,
принимая исходную позицию для начала дирижирования. С этого
момента все внимание исполнительского коллектива должно быть
сосредоточено на руках дирижера. Поднятие рук дирижера в соот­
ветствующей позиции продлевает, удерживает ощущение вдоха.
Далее технически выполняется прием «дыхание»: рука в ис­
ходной позиции отталкивается от воображаемой плоскости — дела­
ет ауфтакт, в его верхней точке дыхание исполнителями уже взято.
Этот ауфтакт после фиксированного «внимания» должен быть осо­
бенно уверенным и ясным, причем дирижер мысленно дышит и
вступает вместе с хором, показывая «дыхание» не только руками,
но и мимикой и своим вдохом.
Жест, при помощи которого дается «вступление», так же как
и ауфтакт, ему предшествующий, должен быть по характеру очень
определенным, активным, ярким, наглядным; он должен заметно
отличаться от других жестов. Прием «вступление» выполняется
стремлением руки дирижера к точке, где начинается звучание.
Перед вступлением всегда на мгновение происходит задержка дыха­
ния и его показ. Жест «вступление» должен получиться как след­
ствие «внимания» и «дыхания» и при этом соответствовать характеру
исполняемой музыки.
Очень важно в дирижировании значение жеста, прекращающего
звучание, или, как говорят, снимающего его. Этот жест имеет
много общего с «вступлением». По этому жесту все исполнители
одновременно должны снять звучание. Здесь, как и в согласован­
ности вступления, скажется качество исполнительского ансамбля,
что зависит от дирижера, от приема, которым он пользуется для
показа прекращения звучания. Жест должен быть четким, точным
по времени, определенным по динамике, т. е. максимально соот­
ветствующим характеру окончания музыки.
53
Жест «снятие звучания» всегда направляется по рисунку мет­
рической схемы, поэтому обычно руководствуются следующим поло­
жением: этот жест направляется в сторону доли, на которой пре­
кращается звучание. Если рука примет иное направление, то воз­
вращение ее в исходное положение для продолжения дальнейшего
движения неизбежно потребует какого-то лишнего движения, ко­
торое может внести в рисунок схемы неясность. Следовательно, при
выборе направлений жеста снятия звучания учитывается и удоб­
ство перехода к дальнейшему движению.
При выполнении различных снятий дирижер пользуется из­
вестной свободой. Выбирая движение, в таких случаях можно ру­
ководствоваться лишь тем, чтобы оно по возможности более ярко
отражало характер Данного окончания.
В отличие от приема вступления при снятии звучания возрас­
тает роль точки. Прием прекращения звучания требует строгой
фиксации точки (особенно при штрихе legato). На последней доле
такта и в конце произведения прием прекращения звучания вы­
полняется круговым движением кисти, которая поднимается выше
обычного и движением вовнутрь прерывает звучание, четко фикси­
руя точку снимаемой доли.
Техническое овладение приемами вступления и снятия звуча­
ния происходит при выполнении целого цикла упражнений для
каждого метрического рисунка отдельно правой и левой рукой.
Например, дирижировать в любом размере, начиная с более простых:
на или Во время тактирования нужно остановить на первой
доле одну руку, а через два такта вступить этой рукой вновь
в тактирующее движение на второй или третьей доле такта. Чтобы
выделить «вступление» после неподвижного состояния, надо подго­
товить его ауфтактом: рука начинает движение от предыдущей
доли, предшествующей доле «вступления». Постепенно это упраж­
нение надо усложнять тактированием размеров «на шесть», «на
пять», и «на восемь». Каждой рукой в отдельности надо выполнять
упражнение с вступлением на всех долях такта. Если одна рука
тактирует без остановки, то другая останавливается и наоборот.
Далее это же упражнение усложняется показами «вступления»
партии хора.
Изучение приемов вступления и снятия звучания осуществля­
ется в следующей последовательности: разбор начала исполне­
ния — каждого его элемента, освоение понятия об ауфтакте, показ
«дыхания», например на .третью долю, и «вступления» — на первую
долю, отработка приемов на упражнениях, затем отработка этих
приемов («вступление» и «снятие звучания») на знакомом песен­
ном материале в сопровождении фортепиано.
Прием «вступление» необходимо осваивать сначала на самых
простых примерах (исполнение одного звука, аккорда, короткого
одноголосного фрагмента, начинающегося с первой доли такта).
Таким образом осваивается сам принцип необходимости выполне­
ния подготовительного движения. Затем можно переходить к более
54
сложному исполнению приема «вступление» — с любой целой доли
такта в разных метрических схемах. Это уже фактическое проявле­
ние той же закономерности, изменилось лишь направление подгото­
вительного движения.
Выполнение технически наиболее трудного приема комбиниро­
ванного движения («снятие» — «дыхание») необходимо подготовить
усвоенными ранее приемами «вступление» и «неприготовленное сня­
тие». При работе над этим приемом рекомендуем выполнить от­
дельно «снятие» и «вступление», отделив одно от другого цезурой,
а затем объединив их в одном движении.
Более сложным является исполнение дробленого вступления,
хотя известная закономерность сохраняется (необходимость вы­
полнения подготовительного движения сохраняется, но характер
выполнения его меняется, так как для этого нужно использовать
часть той же доли. Дробленым вступлением называется вступление
голосов или инструментов, которое приходится не на целую долю
такта, а лишь на часть ее. Опираясь на уже усвоенный прием
вступления с целой доли, можно самостоятельно освоить приемы
дробленого вступления. (Более подробно об этом см. в § 7 «Виды
ауфтактов».)
Освоение всех этих приемов следует осуществлять на самых
разных по содержанию и характеру фрагментах, что способствует
поиску не только графической, но и эмоционально-образной ха­
рактеристики движения, обусловленной характером звучащей
музыки.
5. ОСВОЕНИЕ СЛОЖНЫХ СЕТОК
Сложные схемы и рисунки образуют сетки, в которых объединя­
ются несколько простых размеров или «равные группы счетных
долей такта» (К. А. Ольхов), например группировки счетных долей
типа 2+2; 4+4; 3+3; 3+3-|-3 и двенадцатидольный размер. Слож­
ная сетка является той основой, в которую вкладывается дирижер­
ская информация о каждой доле такта. В связи с этим дирижерский
рисунок в процессе исполнения постоянно претерпевает изменения,
а дирижерская сетка является цементирующим неизменным нача­
лом. Чем она точнее и четче, тем легче воспринять изменения
в передаче штрихов, динамики, ритмики и других выразительных
элементов. Нечеткая и неопределенная сетка затрудняет восприятие
информации мануальной техники. Вот почему важно достичь ясно­
сти и определенности в передаче сложных сеток, жеста каждой
доли (замах, стремление, точка, отдача).
При неизменности тактовых схем сложные сетки бывают различ­
ными по своему рисунку и вместе с тем понятными, поскольку
тактовый цикл замкнут и каждая доля выделена изменением направ­
ления движения. В сложных сетках слабые доли дублируют сильную
и относительно сильную доли. Характерным признаком современных
дирижерских сеток является наличие отдач, выполняющих одновре­
менно функцию замаха как предупреждающего движения к сле-
55
б

5 2 1 4 5
Шестидольная схема

дующей доле. Отдача должна быть направлена в сторону, противопо­


ложную следующей доле, это помогает предвидеть ее направление.
В шестидольной сетке содержится шесть счетных долей, из ко­
торых первая и четвертая выделяются участием в движении всей
руки от плеча как сильная и относительно сильная доли, а осталь-

Восьмидольная схема
56
ные, слабые доли выполняются кистевым движением лучезапястного
сустава. Шестидольная сетка очень похожа на четырехдольную,
но с удвоенной первой и третьей долями. Виды шестидольных раз­
меров — 6 (ММ — ), (ММ — J ). В быстром темпе шести­

дольный размер тактируется по дирижерской сетке «на два».


Восьмидольная сетка тактируется по четырехдольной схеме, при
этом каждая счетная группировка 4+4 выделяется показом от­
носительно сильных долей: третьей, пятой, седьмой — и подчеркива­
нием сильной первой доли. Каждая из этих долей удваивается
легким кистевым движением. Основные же доли, как правило, пока­
зываются жестом, гораздо большим по своей значимости и амплиту­
де. Такая сетка применяется в тех случаях, когда произведение,
написанное в размере 4 , исполняется в очень медленном темпе.
И наоборот, произведения, написанные в восьмидольном размере,
требующие быстрого темпа исполнения, тактируются «на четыре».
Девятидольная сетка тактируется в медленном темпе по трех­
дольной схеме, в которой каждая доля утраивается. Виды девяти-
дольных размеров — 9л и 9 . Дробление каждой счетной группы
4 о
схемы происходит в направлении главных долей, которыми являют­
ся первая, вторая и третья; все три движения осуществляются

Девятидольная схема
57
вниз по первой доле. В девятидольной сетке относительно сильными
являются четвертая и седьмая доли. По направлению в сторо­
ну от дирижера совершаются четвертая, пятая и шестая доли, и
еще три идут вверх — седьмая, восьмая и девятая. При освоении
девятидольной сетки необходимо понять, что первая, четвертая и
седьмая доли данной схемы рассматриваются как ее опорные глав­
ные точки, а остальные — вспомогательные, которые являются сла­
бым отражением главных долей. Исполняемая в быстрых темпах
музыка, написанная в девятидольном размере, тактируется «на три»
при обязательном ощущении внутреннего деления долей, их пульса­
ции («раз-и-и», «два-и-и», «три-и-и»).

Двенадцатидольная сетка тактируется по четырехдольной схеме,


где каждая доля утроена. Виды двенадцатидольного размера
или *2. В быстром темпе такие размеры дирижируются «на четыре»
без дублирования долей.
2 3
Дублирование долей в размерах 2 и 2 зависит от темпового по­
казателя. Если темп произведения медленный, то двухдольная схема
размера 2 дирижируется с дублированием каждой доли по двухдоль-

нои•> схеме, а трехдольная схема размера 32 дирижируется с дубли-


58
рованием каждой доли по трехдольной схеме. Если размеры | и
з
2 имеют показатель метронома то их тактовые схемы ведутся
без дробления. При показателе метронома J эти размеры исполня-
ются с дроблением каждой основной схематической доли по чет­
вертям.
Каждая из изучаемых сеток осваивается сначала на одного­
лосных примерах (наиболее простых для восприятия), затем на
двух-, трехголосных с одновременным вступлением и снятием хоро­
вых голосов. «Расслоение» хоровой фактуры, требующее распреде­
ления слухового внимания начинается тоже с простейших примеров
(выдержанный звук в одном из голосов), затем берутся более слож­
ные, с попеременным звучанием голосов, последовательным их вступ­
лением, сначала с одновременным, затем с неодновременным сня­
тием. Расстояние между вступающими голосами также постепенно
«сжимается». Сначала оно равняется нескольким тактам, потом
одному, затем осваиваются примеры, где разные голоса вступают
внутри одного такта. Такая последовательность помогает постепен­
но подготовиться к быстрому переключению внимания с одной хо­
ровой партии на другую.
Простота музыкального материала дает возможность максималь­
но сосредоточиться на выполнении необходимого движения, в то же
время каждое из них, даже самое простое, связано с музыкой,
органически вытекает из музыкальной задачи. Исполняется не «схе­
ма», а музыкальная фраза со своим внутренним развитием, кульми­
нацией, логической вершиной. Многократное пропевание (мысленное
и вслух) является основой поиска необходимого движения.
Для овладения сложными сетками на первых порах следует
подбирать произведение, небольшое по объему, желательно в ку­
плетной форме, спокойного темпа, с преобладанием движения чет­
вертями и восьмыми длительностями, с отсутствием поочередных
вступлений, связного характера звуковедения. Наряду с техничес­
кими задачами надо ставить и тесно связанную с ними задачу
художественную — воплощение в жестах конкретного музыкального
образа, при этом показывать наличие в практике дирижерского
исполнительства различных рисунков сеток, чтобы можно было срав­
нивать, анализировать. Эти дирижерские рисунки нужно показывать
в дирижировании, а на доске чертить сетку по представлению. Осо­
бое внимание учащиеся должны обратить на местоположение точек
опоры. Для контроля различных параметров движения надо про­
говаривать характеристику движений про себя. Образец показа сет­
ки педагогом и начерченный рисунок на доске сделают представле­
ния о схеме более четкими.

59
6. ОСВОЕНИЕ НЕСИММЕТРИЧНЫХ И
ПЕРЕМЕННЫХ РАЗМЕРОВ
Дирижерские смешанные сетки включают пятидольный, семи­
дольный и очень редко встречающийся одиннадцатидольный разме­
ры. Они объединяют неравные группы счетных долей. Смешанные
размеры сложны для усвоения, работа над ними предстоит упорная
и длительная. Вся группа смешанных размеров имеет нечетное
количество единиц в такте, несимметричную группировку долей, и
поэтому их иногда называют несимметричными размерами. Надо
помнить о том, что любая схема всегда подчинена законам фрази­
ровки и поэтому, не меняя общих контуров, в различных произве­
дениях может выполняться по-разному. Все подсказывает словесный
текст и строение хоровой партитуры. При дирижировании произве­
дениями, написанными в несимметричных размерах, необходимо
рельефное выполнение сетки, строгое подчинение ее содержанию
музыки, фразировке, логике текста и строению мелодической ли­
нии, чтобы большое количество долей в такте не привело к неяс­
ности, искажению музыкального образа.
Пятидольные сетки дирижируются «на пять» в медленных темпах.
Виды пятидольных размеров ® или | содержат в себе пять счет­
ных единиц и состоят из двух простых размеров — двухдольного и
трехдольного. Группировка долей в этом смешанном размере может
быть или 2+3, или 3+2, что зависит от строения мелодии, гармонии
и акцентируемых ударений по смыслу содержания произведения.
В соответствии с этим дирижерские сетки «на пять» могут быть
различными.

Пятидольная схема 2+ 3
60
При группировке 2+3 сильная и относительно сильная доли —
первая и третья, а слабые — вторая, четвертая и пятая. При так­
тировании этой сетки «на пять» рука дирижера на первую долю
опускается строго вертикально вниз волевым усилием, затем пе­
реносится на вторую слабую аркообразным движением к дирижеру
вовнутрь (ведущую роль здесь выполняет лучезапястный сустав).
От второй доли большим жестом от себя в сторону откладывается
третья — относительно сильная доля, которая удваивается четвертой
долей в том же направлении легким кистевым движением. Пятая
доля выполняется, как последняя доля любого размера.

Пятидольная сетка при группировке 3+2 представляет собой


схему тактирования «на четыре», но с удвоенной первой долей,
наиболее сильные доли в этой схеме — первая и четвертая.
Пятидольные сетки произведений, требующих быстрого темпа,
тактируются «на два», где одна доля вмещает две длительности,
а другая — три (2 + 3), или наоборот (3 + 2). Первая и вторая доли
при тактировании пятидольного размера «на два» неравны по вре­
мени, так как они неодинаковы по количеству метрических долей.
В процессе дирижирования пятидольных сеток в быстром темпе
особое внимание нужно уделять удлиненной доле такта, акценти­
ровать и выделять ее за счет более медленного подъема руки над
воображаемой линией.
Семидольные сетки могут иметь различные варианты группировки
метрических долей в такте: 2+2+2+1; 2+1+2+2; 1 +2+2+2;
2+2+1+2. Виды семидольного размера — \ и 8’ они состоят
61
Семидольная схема 3 4-4

из сложения двух размеров — трехдольного и четырехдольного:


3+4 или 4+3. В дирижировании этой схемы наиболее выделяются
первая и четвертая доли при группировке 3+4, а также первая и
пятая при группировке 4+3. Дирижерская сетка семидольного
размера тактируется по четырехдольной схеме с удвоением долей:
первой, относительно сильной, и затактовой. При группировке 3+4
вниз идут первая и вторая доли, вовнутрь — третья доля, от себя
в одном направлении ведутся четвертая и пятая доли, движением

Семидольная схема 4 4-3


62
снизу вверх выполняются шестая и седьмая доли. При группировке
4+3 по одному направлению ведутся: первая и вторая доли вниз,
третья и четвертая к ~ебе вовнутрь, пятая и шестая в сторону от
себя и седьмая вверх.
Семидольный размер в быстрых темпах дирижируется обычно по
трехдольной схеме с разнообразной группировкой долей (2+2+3,
2+3+2, 3+2+2), в соответствии с видом группировки одна из
долей сетки удлиненная, она выделяется движением замедленного
подъема руки.
Одиннадцатидольная сетка употребляется крайне редко, прак­
тически тактирование размера ** «на одиннадцать» не встречает­
ся, но возможно с дроблением по четвертям. Это самый сложный
несимметричный размер. Чаще размер тактируется по пятидоль­
ной схеме с группировкой половинными нотами: 2 + 2 + 2 + 2 + 3;
2 + 2 + 2 + 3 + 2: 2 + 2 + 3 + 2 + 2; 2 + 3 + 2 + 2 + 2; 3 +
+ 2 + 2 + 2 +2.
В зависимости от строения музыкального произведения возникает
рисунок пятидольной сетки со структурой 3+2 или 2+3.

Однодольная сетка. Музыкальные сочинения, написанные в быст-


ром темпе, имеющие трехдольный размер 43 или 38’ тактируются
дирижерской сеткой «на раз». «В этом случае все доли объединяются
в одну счетную единицу, и основным показателем скорости метри­
ческого движения становится не четверть или восьмая, а целый
63
такт»,— указывала Л. М. Андреева. При
изучении дирижерской сетки «на раз» нуж­
но внимательно следить за равномерными
удлиненными показами каждой дирижер­
ской доли, отмечаемой ударами руки сверху
вниз. Главное в ощущении сопутствующих
долей трехдольного такта — их движение
от сильной первой доли, т. е. «раз-и-и».
2 3
При дирижировании в размерах и за
основу берется принцип двухдольной или
трехдольной схемы. В зависимости от тем­
повых показателей, характера произведения
и показателей метронома эти размеры мо­
гут дирижироваться с дроблением или без
него. Если показатель метронома выражен
половинной длительностью, то на каждую
схематическую единицу будет приходиться
половинная нота. Тогда при тактировании
схемы будет только два ф или три ф движения руки, т. е. схема
ведется без дробления. При показателе метронома в виде четверт-
О Q
ной длительности размеры 2 или 2 дирижируются с дроблением
каждой схематической доли по четвертям, и сетка будет выглядеть
,2,
с удвоением каждой доли — четыре движения руки ( ) или шесть
3
движений руки (2). Причем первое движение руки на каждую еди­
ницу сетки является основным и будет более сильным и активным,
чем второе, вспомогательное.
В педагогической практике дирижеру нередко приходится ис­
полнять произведения в очень медленных темпах. В подобных слу­
чаях в целях сохранения четкой ритмической пульсации, опре­
деленности в соотношении сильных и слабых долей следует исполь­
зовать дробление схемы дирижирования, увеличивать количество
движений. Тогда каждая доля подразделяется на две части — ос­
новную и вспомогательную. Дробление производится по линиям ос­
новных долей, общий рисунок той или иной схемы сохраняется. Ос­
новная часть доли показывается жестом большой амплитуды, а вспо­
могательная часть обычно исполняется кистевым движением.
Среди народных хоровых песен встречается много написанных
с чередованием простых и сложных размеров. Это создает до­
полнительные трудности для дирижера, поскольку часто меняется
метр, нарушается привычное единообразие в тактировании сетки.
Такие трудности при исполнении хоровой литературы с чередова­
нием различных размеров требуют от дирижера отличного знания
партитуры, тщательного предварительного ее изучения, внимания
и быстроты реакции, особой точности и ясности показа схемы
при перемене метра, хорошего ощущения и четкого выполнения
64
сильной доли такта. Следует подчеркнуть своеобразие и необычность
смешанных и переменных размеров, а также их типичность для
народного русского творчества. Именно русской народной песне
присуши смешанные и переменные размеры 5 ; 74; 11, что характе­
ризует стремление к преодолению «квадратности», предельной сво­
боде развития, максимальной выразительности интонации. Многие
русские композиторы-классики опирались в своем творчестве на
народную песенную основу и использовали смешанные и перемен­
ные размеры. Это касается творчества М. Глинки, П. Чайковского,
М. Мусоргского, А. Бородина, Н. Римского-Корсакова и других.

7. ВИДЫ АУФТАКТОВ

Дирижерский показ всегда предвосхищает реальное звучание


по времени. «Извлечение каждого звука требует от исполнителя
известного приготовления: при пении и игре на духовых инстру­
ментах — предварительное дыхание и затем проявление известного
акта с помощью диафрагмы, голосовых связок, языка, рук, пальцев
и т. д. ...
...Жесту, вызывающему звучание, должно предшествовать при­
готовление, характер которого в каждом отдельном случае зависит
от последующего звука и им определяется. Таким приготовлением
является ауфтакт»,— указывал Н. А. Малько.
Благодаря непрерывной цепочке ауфтактов дирижер способен
передать заранее свои творческие намерения. «...Ауфтакт в дири­
жировании является как бы непрерывной контактной цепью вспы­
шек — необходимым, неизбежным, незаменимым условием взаимо­
действия между дирижером и исполнителями, мостом от звукового
образа, живущего в воображении дирижера, к вызываемому дири­
жером реальному звучанию»,— писал А. П. Иванов-Радкевич.
Итак, понятие ауфтакта можно формулировать следующим об­
разом: это жест, предваряющий момент исполнения каждой из до­
лей такта и по временной продолжительности равный длительности
определенной доли. С помощью ауфтакта дирижер показывает
начальный момент возникновения звучания и начало каждой доли
в такте, динамические, темповые изменения, степень остроты
и протяженности звука, а также образное содержание звучания.
«Дирижер, выражая свои требования техническими приемами ди­
рижирования, идя как бы вперед хора, должен в жестах этого
предшествующего момента выражать содержание последующего
исполнения хором с таким расчетом по времени, чтобы в этом
предварительном жесте исполняющий коллектив смог и успел бы
ясно воспринять все требования дирижера и осуществить их в
своем исполнении» (К. Б. Птица).
Ауфтактами учитель музыки повышает уровень увлеченности и
заинтересованности исполнительского коллектива в выполнении ху­
дожественной и учебной задачи. Ауфтактами дирижер добивается
5 Заказ 607 65
одновременности и согласованности действий коллектива исполни­
телей.
Ауфтакт может быть полным и неполным. Полным показыва­
ются полные доли такта, неполным — доли, начинающиеся с паузы
или не содержащие полной длительности. Дирижер применяет ауф­
такт, показывая начало исполнения произведения или его части,
отмечая начало музыкального построения — эпизода, фразы, иногда
даже мотива.
С помощью ауфтакта дается вступление группам инструментов
или отдельным партиям в хоре, солистам; им пользуются при пере­
мене темпа, гармонии, для показа любого момента динамического,
ритмического характера, который должен быть выделен в исполне­
нии. Даже прекращение звучания нельзя осуществить без помощи
ауфтакта.
Жест, при помощи которого дирижер осуществляет предупреж­
дение исполнителей о своих намерениях, состоит из взмаха (ауф­
такта), движения доли, или стремления, заканчивающегося точкой
удара, и отражения, или отскока, доли.
Ауфтакт является выражением особенностей, присущих звуча­
нию музыкального произведения, поэтому его протяженность и
сила всегда связаны с динамикой и темпом исполняемой музыки.
Более сильному звучанию соответствует более активный, энер­
гичный ауфтакт, более слабому — менее активный. Ауфтакт должен
быть ясным, четким, определенным, чтобы исполнители могли точ­
но понять намерения дирижера. В ауфтакте всегда должен быть
отражен характер подготовляемого им дирижерского жеста.
Длительность ауфтакта при показе вступления всецело опре­
деляется темпом исполняемого произведения и равняется длитель­
ности одной счетной доли такта либо ее части в зависимости
от вида вступления. Медленный темп требует медленных ауфтактов,
быстрый — быстрых, их длительность и сила зависят от характера
музыкальных образов, воплощенных композитором в произведении.
Все доли при постоянном темпе одинаковы по длительности зву­
чания, поэтому увеличение скорости ауфтакта сокращает длитель­
ность тактовой доли.
В случаях вступления на одну из долей такта ауфтакт берется
на предшествующую ей долю; длительность его равняется целой
доле такта. Например, если в размере хор или оркестр вступает
на первой, то ауфтакт следует взять в виде четвертой доли; если
хор вступает на четвертой четверти, ауфтакт должен быть взят
на третьей и т. д.
Вступления на любой части первой доли такта даются при
помощи двух движений: движения, направленного вниз, и пред­
шествующего ему обычного ауфтакта. Интенсивность и сила обоих
этих движений находятся в полной зависимости от характера по­
следующей за ними музыки. В качестве примера можно взять
начало хорового произведения П. Чеснокова «Зимой». Из него
видно, что ауфтакт может быть после любой доли такта. Чтобы
66
показать дробленое неметрическое вступление, рука показывает
точку предыдущей доли и устремляется вверх, где на некоторое
мгновение задерживается в верхней точке на вершине движения.
В этом случае удобнее более высокая позиция руки перед началом
звучания. Основной принцип показа дробленого вступления за­
ключается в акцентировании той доли, после которой происходит
вступление. «Доля дробленого вступления должна подаваться ди­
рижером как подчеркнуто сильная» (К. Б. Птица).
Для дробленого вступления характерен задержанный ауфтакт,
который состоит из преддействия действия. Применяя задержан­
ный ауфтакт, дирижер отталкивается от точки дробимой доли и
показывает очень четкое движение исполнителям. «Звучание возни­
кает в перерыве между этим и последующим движением (как
бы на «и») в тот момент, когда руки дирижера находятся в выс­
шей точке ауфтакта» (Л. М. Андреева).
Следует заметить, что бывают случаи, когда в ауфтакте, пред­
варяющем какой-то эпизод, не заложен темп этого эпизода и
длительность его не приравнивается к длительности метрической
доли или доли схемы. Если, скажем, в начале изложения стоит
фермата, ауфтакт перед ней должен четко определить момент начала
звучания, его динамику, характер, на нем обязательно скажется
количество вступающих инструментов или голосов и их располо­
жение. Темп и длительность ауфтакта в данном случае не являются
точным отражением темпа исполняемой музыки.
Из всего сказанного ясно, насколько велико в дирижировании
выразительное значение ауфтакта как жеста, подготавливающего
движение, в которое он непосредственно переходит.
Ансамблевые качества, динамика, темп, характер как начала
исполнения, так и любого вступления (группы, голоса) зависят в
большой степени от того, насколько сознательно, четко, целе­
устремленно взят дирижером ауфтакт. Выразительность его, ор­
ганическая связь с исполняемым полностью обусловлены тем, на­
сколько ясно дирижер ощутил характер, настроение, темп музыки.
Если он заранее услышит начало, это сразу придаст жесту, пока­
зывающему ауфтакт, необходимую эмоциональную окраску и яс­
ность, темповую, метроритмическую и динамическую опреде­
ленность.
Когда нет необходимости указывать темп первым же жестом, то
ауфтакт определяется лишь звуком, который жест хочет вызвать,
т. е. составом инструментов, голосов, тесситурой, динамикой, дли­
тельностью, логическим смыслом — одним словом, суммой всех
условий, образующих звук. Бывает это всегда перед ферматами,
в начале произведения и часто в медленном темпе, особенно перед
долгими нотами. Неметрический ауфтакт может быть либо быстрым,
коротким, острым, заканчивающимся отражением или остановкой
(ауфтакт staccato), или плавным и медленным (ауфтакт tenuto),
или непосредственно связанным с основным жестом (ауфтакт le­
gato). Все это зависит от того, к какому звуку относится дири­
жерский жест, и от индивидуальности дирижера.
5* 67
Метрический ауфтакт точно соответствует скорости следующего
за ним основного жеста, т. е. является дополнительной долей
такта, которая помогает исполнителям определить темп. Этот ауф­
такт сам по себе содержит указание темпа, так как исполнители
узнают точно начало и конец ауфтакта, который соответствует
по времени последующему основному жесту. Время между началом
и концом ауфтакта наполнено движением руки.
Для подачи любого вида ауфтакта рука, как правило, должна
занять местоположение предшествующей доли (соответственно схе­
ме тактирования). Перед показом первой доли рука устанавли­
вается в точке, расположенной несколько правее и чуть выше точки
«раз» на плоскости тактирования (степень удаления руки от нее
зависит от динамики и темпа). Руке должно быть обеспечено мак­
симальное удобство выполнения ауфтакта, и ее положение должно
соответствовать характеру и выразительности музыки.
Подготовка и движение ауфтакта состоит из трех элементов:
взмаха, или замаха («дыхание»),— движения вверх (или в сторону);
стремления, или падения,— движения вниз, завершающегося точ­
кой удара, и отражения, или отдачи, отскока,— движения вверх,
возникающего рефлекторно вслед за ударом. Из этих элементов
решающее значение имеют первые два — замах и падение; дви­
жение отдачи, возникающее после удара, на определение началь­
ного момента доли влияния не оказывает. Таким образом, дири­
жерский жест отражает свойства певческого вздоха, метрорит­
мические особенности музыки и содержит четыре составляющие
единое целое части.
1. Дирижер собирает внимание исполнителей и дает замах —
предупредительным жестом просит «дыхания», рука отталкивается
от предыдущей доли. «Дирижерским взмахом (замахом.— Л. Б.)
называется активное движение руки, подготовленное с заранее
намеченной целью, а поэтому и предупреждающее исполнителей
о том, что воспоследует за ним» (М. А. Багриновский). При помощи
замаха происходит накапливание энергии, которая переходит в
стремление, или падение. Взмах всегда имеет направление, проти­
воположное доле.
2. Второй элемент — падение, или стремление,— как бы про­
должение «дыхания». В этот момент исполнители задерживают
дыхание и готовят атаку звука. В характере стремления руки к
точке — в направлении, скорости и динамике движения — зало­
жено ясное ощущение, в какой момент и в каком месте возникает
дирижерская точка, которая, являясь кульминацией стремления,
закрепляет это ощущение.
3. Показ точки играет важную звукообразующую роль — это
стремительный удар кистью руки по воображаемой плоскости.
Движение имеет много общего с движении курицы, клюющей зер­
но. Рука четко касается воображаемой точки, ударяет по ней и
вызывает начало звучания, «прикосновение» к нему. Дирижер
специально вырабатывает устойчивое ощущение точки — «прикос­
новения» к звуку. Удар, кистевое «прикосновение» к точке вы-
68
зывает звучание музыки, определенную нюансировку, динамику,
характер звуковедения; делает дирижерский жест ясным в метро­
ритмическом отношении.
4. Отражение, или отскок,— продолжение звучания доли; в это
время рука идет от точки вверх. Это движение является ауф-
тактом к следующей доле, ибо кисть после нанесения удара возвра­
щается в крайнее верхнее положение для нанесения нового удара.
Некоторые дирижеры, в частности И. А. Мусин, пользуются
понятием «междольный ауфтакт», который призван дать «вступ­
ление» в середине произведения за счет короткой остановки руки
на предыдущей доле с последующим толчком или отскоком от нее.
Междольный ауфтакт — это движение, связывающее две доли
внутри такта. Он воспринимается исполнителем двойственно —
как собственно ауфтактовое и как сопутствующее доле. В первом
случае движение подготавливает и определяет последующую долю
со всеми ее качествами, во втором — непосредственно руководит
звучанием в данный момент. В процессе тактирования дирижерских
сеток можно заметить, что движения междольных ауфтактов отли­
чаются от начальных лишь меньшей крутизной замаха, дугообраз-
ностью линий и не столь ярко выраженным моментом перехода
от замаха к падению — стремлению.
Двойственность значения междольного ауфтакта оказывает
большое влияние на технику дирижирования. Она придает такти­
рованию непрерывность. Благодаря этому отдельные доли такта
в жесте дирижера воспринимаются в виде непрерывной цепи ауф­
тактов, непрерывного движения. Происходит это потому, что удар,
определяющий начало звучания доли, в то же время становится
и началом ауфтакта к следующей доле, движение же отдачи,
возникающее после него, вместе с тем является и замахом —
начальным движением ауфтакта к следующей доле.
Непрерывность движений тактирования можно рассматривать
как положительное свойство, способствующее выразительности
дирижирования. Однако неразрывность движения тактирования ста­
новится помехой, когда необходимо показать расчлененность му­
зыкальной ткани — цезуры, артикуляцию и прочие элементы фра­
зировки.
Ясные и четкие ауфтакты «несут ответственность» за показ
разнообразных вступлений, будь то начало произведения, где всту­
пает весь оркестр, хор, группа инструментов, или отдельное вступ­
ление голосов в каком-либо месте произведения. Качество вступ­
ления уже создает определенное впечатление об исполнении. Ди­
рижер обязан обеспечить одновременность и своевременность вступ­
лений, которые должны отличаться полной согласованностью в ди­
намике, темпе, штрихах и т. д. Именно в этом сказывается умение
дирижера хорошо показать вступление, или, иными словами, умение
мобилизовать внимание исполнителей перед вступлением, и дать
ясный, определенный по характеру ауфтакт, переходящий в жест
показа вступления.
Однако оба эти движения лишены смысла, конкретности, це­
69
леустремленности, если дирижер не сопровождает их взглядом,
направленным в сторону исполнителей. Взгляд, обращенный к ис­
полнителям, как бы вдыхает жизнь в движение, показывающее
вступление, придает ему характер непосредственного обращения.
Естественно, что, исполняя произведение, невозможно показывать
все вступления, встречающиеся в партитуре,— это физически не­
выполнимо. Очень часто дирижер ограничивается только взглядом,
брошенным в сторону вступающих.

8. СРЕДСТВА ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ДИРИЖИРОВАНИИ


Одно из важнейших выразительных средств в музыке — это,
динамика. Динамическими обозначениями в музыкальных произведе­
ниях являются: piano, pianissimo, mezzo piano, mezzo forte, forte,
fortissimo, а также crescendo, diminuendo. Овладевая техни­
ческими приемами в процессе-обучения дирижирования, необходи­
мо усвоить и выполнение динамических оттенков, дифференциацию
дирижерских жестов для piano или pianissimo, которые должны
быть небольшими, спокойными и ровными, а также жестов для
forte и fortissimo, которые должны быть волевыми и решительными.
«Движения рук дирижера по ширине размаха должны соответ­
ствовать силе звучания хора... движения рук дирижера должны быть
ограничены определенными рамками, в пределах которых эти дви­
жения и могут быть выразительными»,— писал П. Г. Чесноков.
Надо уметь выразить одну и ту же степень силы звучности
крупным, насыщенным и мелким жестом, используя при этом пере­
дачу напряжения рукой, кистью, пальцами. Можно и большим,
масштабным жестом передать нюанс piano (большой хор, оркестр
или медленный темп), а можно forte передать малым жестом (при
быстром темпе, маленьком коллективе исполнителей, отрывистом
характере музыки). На первых порах нужно принять за безусловно
правильное, что forte показывается большим жестом при масштаб­
ной развернутой амплитуде движения, a piano — малым жестом
без мышечного напряжения в нижней плоскости. Но без иллюстра­
ции жеста напряжением руки, предупреждающей исполнение, ве­
личина движения ничего не выражает.
Качественная сторона показа динамики является главной, и
ее нужно усвоить с самого начала. Если такую возможность исклю­
чить, то дирижерский жест будет вялым и безвольным, дирижер
не сможет осуществлять управление звучностью исполняемой музы­
ки, особенно по мере возрастания динамики. Дирижер должен уметь
показать нарастание динамической линии увеличением амплитуды
движения, повышением плоскости, внутренней насыщенностью жес­
та. Таким образом, дирижерские движения осуществляются на раз­
ном уровне, в разных позициях, имеют разную ширину, амплитуду
движений, отличаются разной глубиной плана, с разной степенью
напряжения. Все измерения дирижерского жеста дают возможность
передать динамические оттенки музыки в самых различных соче­
таниях.
70
Разнообразие нюансов передается в трех позициях рук: ниж­
ней — на уровне пояса, средней — на уровне груди и верхней —
на уровне плеча. Амплитуда дирижерских движений при этом может
быть узкой,— с незначительным размахом рук в ширину при их
близком положении у середины корпуса, средней — с расстоянием
рук на ширину корпуса, широкой — при широко разведенных руках.
«В музыкальной терминологии существует понятие динамики по­
стоянной и динамики переменной. ...Выразительность динамики за­
висит от силы, энергии жеста, его физической насыщенности, раз­
личного объема движений (шире — громче, уже — тише), от место­
нахождения руки в разных плоскостях (ниже — тише, выше —
громче). Насыщенность жеста является главным и решающим,
объем же движений и плоскости дирижирования — понятия весьма
относительные, так как, например, в быстром движении жест всегда
будет мал по объему при любой динамике...»,— писала Л. М. Андре­
ева. С. А. Казачков указывал также, что дирижерские движения
еще развертываются в трех планах:
«Первый план — движения совершаются на далеко выдвинутых
вперед от корпуса руках (но обычно не на всю длину руки).
Второй план — движения совершаются на полусогнутых под
прямым углом (в локтевом суставе) руках и отстоят от корпуса
на длину предплечья и кисти.
Третий план — движения совершаются у самого корпу­
са».
Рельефность музыкальной фразы можно подчеркнуть, применяя
приемы нарастания, усиления и угасания звучности. При техни­
ческом выполнении этих приемов надо осознать возможности посте­
пенного увеличения размаха движения. При выполнении crescendo
нужно прежде всего помнить строение фразы, определить ее логи­
ческую вершину, а затем равномерно распределить нарастание звуч­
ности на пути к ней. Нельзя начинать показ усиления звучности сразу
с размашистого движения — дирижер может исчерпать свои возмож­
ности жеста еще до того, как достигнут необходимый, уровень
громкости. Начинать наращивание амплитуды жеста надо с самого
малого движения пальцами, собранной кистью руки, затем постепен­
но включать в движение предплечье и плечо; руки движутся вперед
и вверх. «Рука неуклонно накапливает мышечную энергию, напряже­
ние; она становится более упругой, «опертой», нежели вначале.
Самая яркая динамическая точка, конечная цель движения, пока­
зывается рельефным жестом всей руки. В этот момент кисть вместе
с предплечьем и локтем опускается на плоскость, отчетливо отмечая
вершину динамической линии» (Л. М. Андреева). Ослабление,
или угасание, звучности выполняется за счет уменьшения объема
амплитуды дирижерского жеста. Этот прием можно провести путем
равномерного уменьшения отскока, или отражения, каждой после­
дующей доли, сохранения тактирования кистевым движением при
движении рук назад вовнутрь и вниз.
Приемы показа усиления и ослабления звучности можно отраба­
тывать, делая специальное упражнение. Его выполняют при тактиро­
71
вании в медленном темпе, причем сначала руки находятся в вытя­
нутом положении, но они свободны, не напряжены. Первое движение
упражнения — сгибание рук в локтевом суставе. Затем они посте­
пенно выдвигаются вперед, одновременно с выпрямлением в локте,
включением в движение плеча. Потом все идет в обратном по­
рядке: руки постепенно убираются вовнутрь, как бы укорачиваются,
сгибаясь в локте, и возвращаются в исходное положение. Постепенно
уменьшают амплитуду движения, выключая сначала плечи, затем
предплечья, оставляя движение одними кистями. Очень важно сле­
дить за тем, чтобы руки убирались постепенно и первыми опускались
локти, а за ними кисти. Затем снова амплитуда движения уве­
личивается — от кисти до полной вытянутой руки и т. д. Упражнение
можно усложнить дифференциацией рук. Одна из них — правая
постоянно тактирует то с увеличением, то с уменьшением диапазона
движения по спирали, а в это же время левая передает усиление
и ослабление звучания движением по диагонали от себя и вверх.
Материал для музыкального сопровождения следует подбирать та­
кой, чтобы нарастание и ослабление звучности не были слишком
длительными или слишком короткими.
Особое внимание нужно обратить на дифференциацию движений
для piano и pianissimo, которые должны быть небольшими, спо­
койными, ровными, и движений для forte и fortissimo, которые
•должны быть волевыми и решительными. Однако необходимо пред­
отвратить такие размашистые движения, которые заметно укло­
няются за пределы условий пространственной рамки. Эту рамку,
постепенно становящуюся привычной, не следует нарушать, в осо­
бенности когда дело касается piano или pianissimo. Скромность,
легкость и собранность движений дирижера являются признаками
хорошего вкуса и высокого профессионализма. В связи с этим
следует указать на небольшую, но существенную деталь: во время
выполнения piano или pianissimo не следует очень близко и часто
прижимать к себе руку, что производит впечатление жеста про­
сящего.
Громкое, напряженное звучание может потребовать широких и
плотных движений руки. Однако дирижерский жест не должен
«потрясать», не должен быть чрезмерно размашистым. Это произво­
дит отрицательное впечатление, указывает на отсутствие чувства
меры у дирижера и не достигает художественного результата.
Контрастное изменение характера музыкального материала свя­
зано с контрастной динамикой. Сущность контрастной динамики
заключается в неожиданном переходе от громкости к ослаблению
звучности, в сопоставлении резких перепадов forte и piano, в
контрастном изменении динамической сферы, во внезапности наступ­
ления того или иного нюанса. В соответствии с этим дирижер
резко меняет амплитуду жеста или плоскость тактирования и, глав­
ное, меняет характер жеста. Но он заранее предупреждает кол­
лектив исполнителей о смене нюанса предварительными жестами,
подготавливает его к subito forte или subito piano.
Это требует особого внимания к левой руке и мимике дири­
72
жера. Правая рука продолжает тактировать, а левая выполняет
прием показа forte вытянутой ладонью, которая поставлена вер­
тикально вверх; при необходимости смены динамики происходит
моментальная перестройка всего дирижерского аппарата: переход
от мышечного напряжения на forte к освобожденности (но не
расслабленности) на piano; от энергичных движений — к облегчен­
ным, менее заметным для слушателей. Чтобы привлечь внимание
коллектива к наступлению новой динамики, ярче ее подать, дирижер
обычно (хотя и не всегда) прибегает к смене плоскостей дири­
жирования, формы кисти. Так, например, если показ звучания
forte ведется на относительно высокой плоскости движениями, зна­
чительными по своей амплитуде, и раскрытой рукой, то для преду­
преждения наступления piano нужно очень быстро опустить руки,
приблизить их к корпусу и закрыть кисти. Исполнителям будет
ясен момент смены динамики. Последующее звучание piano по­
требует движений небольших, собранных, облегченных.
Определенную трудность представляет собой выполнение дири­
жерского приема sforzando, которое является эффективным сред­
ством музыкальной выразительности. Дирижеру необходимо преду­
предить коллектив исполнителей о внезапном коротком акценти­
ровании звучности. Неожиданность появления этого нюанса должна
быть заранее подготовлена дирижером для того, чтобы хор успел пе­
рестроиться на подчеркнуто резкое усиление звучности. «Для sfor­
zando характерен резкий, внезапный удар («укол»), с ярко выражен­
ной «точкой». Производится удар на sforzando чаще двумя руками,
обычно сверху вниз и вперед. Важно запомнить, что жест на sforzan­
do всегда больше по объему, нежели предыдущие доли; руки при уда­
ре выбрасываются почти на всю длину. После sforzando они
мгновенно убираются к дирижеру, освобождаются от излишнего
напряжения и продолжают дальнейшее движение. Вот в этой мгно­
венной мышечной напряженности (момент удара) и последующей
за ней полной освобожденности и заключается главная трудность
выполнения sforzando» (Л. М.. Андреева).
Тактирование постепенно переходит в дирижирование, обо­
гащаясь с каждым разом различными элементами выразительности,
которые дают возможность передавать динамическую нюансировку,
характер звука, его длительность, управлять темпом, показывать
синкопы, акценты, ферматы и др. Точное соблюдение всех элемен­
тов выразительности, а также осуществление логической связи
между группами звуков и тактами ведут к яркому воплощению
музыкального образа исполняемого произведения. Главное, чтобы
показ элементов выразительности был подчинен единой идее — вы­
ражению главной мысли произведения дирижерским жестом.
Необходимым условием хорошего исполнения произведения яв­
ляется правильно взятый темп. Темп в большей степени влияет на
формирование дирижерской схемы. Темп и дирижерский жест очень
тесно связаны между собой. От темпа произведения зависит выбор
схемы тактирования. В быстрых темпах некоторые произведения
исполняются «на раз» или с объединением тактов в группы по два-
73
три такта. Группировка тактов в тактировании осуществляется
соответственно метру по двух- или трехдольной сетке, при этом на
несколько тактов приходится одно логическое ударение. В медлен­
ных темпах происходит дробление основной метрической единицы,
при этом дирижерские доли удваиваются или утраиваются (на­
пример, двухдольные размеры дирижируются с удвоением первой
и второй долей, а четырехдольные по схеме восьмидольного размера).
Таким образом, медленный темп требует дробления доли, быстрый,
наоборот, соединения долей. Так, в быстрых темпах временное
расстояние между гранями долей настолько сближается, что вы­
зывает необходимость сокращения дирижерских жестов, в медлен­
ных темпах временное расстояние между гранями долей иногда
настолько увеличивается, что исполнитель начинает т.ерять «пульса­
цию» ритма и возникает необходимость увеличения числа дири­
жерских взмахов за счет так называемого дробления долей. В связи
с этим произведения быстрого темпа, написанные в трехдольном
размере, часто дирижируют «на раз», например вальс с хором
из оперы П. И. Чайковского «Евгений Онегин», а произведения,
написанные в шестидольном размере (°, ®), очень часто дирижируют
о 4
«на два».
Остановимся особо на зависимости амплитуды дирижерского
жеста от темпа. В медленных темпах в зависимости от характера
и динамики используются жесты большой, средней и малой ампли­
туд. В быстрых темпах используются жесты малой амплитуды.
Одновременно следует рассмотреть взаимосвязь жеста, динамики и
штриха. Жест, выражая темп, должен к тому же выражать и силу
звучания, и штрихи.
Главными штрихами являются legato, поп legato, staccato,
marcato. Legato следует выполнять плавным жестом руки, на forte
рука набирает энергию, становится «пружинной», хотя жест всегда
будет плавным. Legato при динамике piano исполняется мягким,
пластичным жестом. Staccato исполняется коротким толкающим
жестом. В работе участвует кисть руки. Амплитуда жеста при
исполнении штриха staccato независимо от динамики всегда будет
небольшой. Таким образом, ускорение темпа уменьшает объем ди­
рижерских жестов, амплитуду сетки за счет кистевого тактирования.
Показ смены темпов дирижирования осуществляется за счет изме­
нения темпа выполнения ауфтактов, предшествующих долям, с ко­
торых начинается новый темп, при этом каждый - последующий
ауфтакт выполняется медленнее или скорее предыдущего. В связи
с этим становится понятно, почему такое большое внимание дирижер
уделяет верному определению темпа. Через скорость тактирования,
скорость ауфтактов дирижер сможет отразить стилистические осо­
бенности произведения, идейно-художественное содержание му­
зыкальных образов.
Необходимо остановиться на еще одном выразительном элемен­
те дирижирования — показе фермат. Фермата, или остановка в ди­
рижировании, обозначается специальным знаком, который может оз-
74
начать увеличение продолжительности звучания аккорда или звука,
а также паузы в полтора-два раза. На фермате тактирование
прекращается, но при этом дирижер продолжает регулировать звуч­
ность, показывать усиление или ослабление звучности в зависи­
мости от динамики музыки.
Ферматы бывают различных видов: снимаемые или неснимаемые,
на сильной или слабой доле такта, заключительные или середин­
ные, на паузе или на тактовой черте.
Снимаемая фермата требует снятия, прекращения звучания пос­
ле истечения ее длительности. После снимаемой ферматы всегда
наступает перерыв в звучании. Снимаемая фермата требует от дири­
жера ауфтакта к ее показу, остановки рук, выдержки длительности
ферматы и подготовительного ауфтакта к снятию, движения, по­
казывающего снятие звука. Фермата над последним аккордом,
завершающим все музыкальное произведение, всегда значительнее
и ярче, чем в середине сочинения.
Неснимаемая фермата — это серединная фермата, она встреча­
ется только внутри музыкального произведения. Она не требует
показа снятия звука, после нее не наступает пауза или цезура.
Неснимаемая фермата подчеркивает значительность какого-либо
аккорда или звука и удлиняет его в процессе развития музыкального
материала.
При техническом выполнении ферматы следует особое внимание
уделить тому, как ставится точка ферматы на «плоскости» и вы­
полняется ауфтакт к продолжению звучания без перерыва в ды­
хании.
Теперь более подробно рассмотрим показ различных штрихов.
Это достигается разными способами показа точек. В зависимости
от способа показа точек жесты дирижера могут быть прерывистыми
и непрерывными (слитными), что соответствует разнообразию штри­
хов.
Освоение штрихов легче всего начинать с non legato как с более
простого. Для него характерно: показ точки как отрыв всей кистью
с локтем, ясная разграниченность долей друг от друга, преры­
вистая пунктирная линия жеста, сокращение долевых движений,
освобожденность плеча и плечевого сустава.
Штрих marcato, характерный для маршеобразной музыки с энер­
гичными волевыми образами, исполняется подчеркнутыми точ­
ками — как волевое «стоп» с хорошей фиксацией отскока. Движе­
ние выполняется всей собранной рукой от плеча с некоторой фик­
сацией лучезапястного сустава энергичными ауфтактами, прямоли­
нейными резкими линиями.
Legato требует плавных, связных движений, показа точки мягким
касанием. Штрих legato в дирижировании выполняется «певучим»
движением свободной руки. «Певучее движение цельногибкой ру­
ки характеризуется прежде всего ровностью течения (без толчков,
дерганий и остановок) и не должно уступать в этом качестве
ни движениям смычка скрипача-виртуоза, ни эластичному дыханию
мастера-певца.
75
Точки, отмечающие начало долей при движении legato, не ощу­
щаются как разрыв или перелом движения, а воспринимаются
как скользящее прикосновение» (С. А. Казачков). «Движения по до­
лям в legato должны быть наполненными, «весомыми» (рука как
будто преодолевает все время на пути к «точке» невидимое пре­
пятствие). В противном случае жест будет безвольным, «пустым»,
не певучим»,— указывала Л. М. Андреева.
Штрих staccato выполняется прерывистым движением кисти,
с резкими точками-отскоками. Движение staccato противоположно
legato своей отрывистостью, четкостью и предельной остротой точек
при сокращении долевых движений. При показе дирижером штриха
staccato кисть руки приподнята над плоскостью, плечо и пред­
плечье неподвижны, основной точкой опоры служит локоть, кисть
совершает «плевательные» движения, пальцы кончиками производят
короткие и резкие удары, аналогичные рывкам сверху вниз, и от
точки тотчас же отскакивает вверх с мгновенной задержкой. Так
постоянно чередуется резкий удар точки и мгновенный отскок —
отдача от точки. Движения кисти при staccato активные, уп­
ругие и ритмичные и, главное, обязательно небольшие по ампли­
туде.
Независимо от вида штрихов дирижер должен тактировать элас­
тичной рукой, даже при дирижировании marcato и staccato, что
обеспечивает полноту звука.
Одним из выразительных элементов музыки является синкопа —
перенесение сильной доли на слабую. Дирижерский жест, обо­
значающий синкопу, вызывает звук позже, чем обычный жест,
а поэтому он неожиданный, не имеющий никакого приготовле­
ния, но обладающий волевым импульсом, конкретным и энергич­
ным отскоком от предыдущей доли с последующим задержан­
ным ауфтактом. «Жест синкопы является сам по себе ауфтактом
к следующему звуку, поэтому перед ним всегда должна быть
остановка,— не только в начале пьесы или после паузы, но и
везде, независимо от того, какой был перед этим жест»,— отме­
чал Н. А. Малько. Таким образом, синкопа исполняется как за­
держание звука активным упругим жестом, несколько подчерк­
нуто.
Немаловажным художественным элементом являются акценты
(силовое выделение звука), которые выполняются аналогично прие­
му staccato.
Паузы играют роль знаков препинания в двигательной дири­
жерской речи. От них зависит осмысленность звучания произведе­
ния. «...Без внутреннего ощущения и точной передачи... финальных
пауз у слушателей создается впечатление, будто музыкант вне­
запно оборвал свое исполнение, недосказав чего-то очень сущест­
венного. И наоборот, у талантливых музыкантов мы нередко наблю­
даем, что и после того, как замер последний звук, он еще несколько
мгновений словно находится во власти ритмического тока произ­
ведения, активно живет вместе со слушателем его звучащими об­
разами»,— писал А. М. Лазовский.
76
Овладение разнообразными приемами выразительности дири­
жерского жеста позволяет дирижеру воплотить в исполнении му­
зыкальные образы, созданные композитором, передать содержание
исполняемого произведения.

9. УПРАЖНЕНИЯ, ПОМОГАЮЩИЕ ПОСТАНОВКЕ


ДИРИЖЕРСКОГО АППАРАТА, ИСПРАВЛЕНИЮ
НЕДОСТАТКОВ МАНУАЛЬНОЙ ТЕХНИКИ

Работа по постановке дирижерского аппарата и совершенство­


ванию мануальной техники дирижера неизбежно сопряжена с ис­
правлением некоторых недостатков. Самый тяжелый и чаще всего
встречающийся недостаток — это зажатость плечевого пояса (плеч,
шеи, спины), затем зажатость или разболтанность кисти.
Зажатость плечевого пояса приводит к тому, что во время
дирижирования начинающий дирижер не может свободно поднять
руки вверх, опустить вниз, развести в стороны, движения плечевого
сустава и мышц плеча очень ограниченны. В движениях плеча
заметно торможение. Плечи приподняты, голова малоподвижна,
чувствуется скованность мышц, шеи и шейных позвонков. Особенно
зажатость плечевого пояса заметна на forte в произведениях на­
сыщенного звучания, когда требуется сильный свободный жест,
большая амплитуда движений.
В организме человека все мышцы, органы связаны между собой
и всеми движениями управляет центральная нервная система,
поэтому довольно трудно иногда устранить ранее приобретенные
неправильные навыки.
Занятия по исправлению недостатков мануальной техники сле­
дует начинать с полного мышечного освобождения. Этого можно
достичь путем систематических занятий соответствующей гимнасти­
кой, применяя различные физические упражнения, которые помогут
освободиться от мышечного зажима, и овладеть правильной дири­
жерской техникой.
Заниматься в период исправления дирижерского аппарата (в
особенности, если он очень зажат) необходимо 2 раза в неделю по
45 минут. С чего же начинать? Можно рекомендовать несколько
упражнений для освобождения плечевого пояса. Начинать же реко­
мендуем с упражнения, которое поможет приобрести ощущение
мышечной свободы и покоя. Нужно сесть на стул поглубже, чтобы
спина опиралась на спинку, руки свободно опустить вниз, ноги,
согнутые в коленях, упираются в пол. Хорошо расслабить мышцы,
почувствовать полный покой, вообразить себе, что сел просто отдох­
нуть. Затем запястьем поднять руку вверх и бросить ее на колени.
Если мышцы хорошо расслаблены, рука должна безвольно и мягко
упасть. С первого раза бывает очень трудно добиться того, чтобы
расслабить мышцы до конца и ощутить вес своей руки. Самое
главное в этом упражнении следить за тем, чтобы движение было
77
равномерным, свободным, плавным, ленивого характера и рука была
бы совершенно свободна, кисть опущена вниз, локоть полу­
согнут.
Затем это же упражнение, которое выполнялось сидя, надо вы­
полнить стоя. Необходимо свободно и ровно встать, полностью
освободившись от всякого напряжения; ноги поставить рядом на
небольшом расстоянии друг от друга, руки в это время находятся
вдоль корпуса; затем нужно свободно поднять совершенно вытяну­
тые руки вверх, выше головы; и бросать их вниз как плети, как
неживые или чужие. С падением рук следует опускать и голову.
Это упражнение выполняется сначала одной, потом другой рукой
и затем обеими вместе, используя те же приемы и испытывая
ощущения, что и при упражнении сидя. Это упражнение сразу
обычно не получается, так как руку пытаются бросать «осознан­
ным» движением.
Весьма полезно и упражнение на раздельное особождение мышц
руки, которое применял профессор М. И. Паверман: «На вытяну­
тых руках мгновенно освободить мышцы кистей, и они должны без­
вольно упасть и повиснуть. После этого перейти к упражнению раз­
дельного освобождения мышц всей руки. Рука поднимается верти­
кально вверх, а затем отдельно освобождается и падает кисть,
затем предплечье, и рука повисает на локте, затем опускается плечо;
рука остается с опущенным плечом, но поднятым предплечьем,
последним падает до конца вниз предплечье с кистью. Упражнение
выполняется раздельно каждой рукой и обеими вместе. Таким
образом вырабатывается полное освобождение мышц отдельных
сочленений руки. Во время упражнения следует постоянно наблюдать
за состоянием ног, время от времени заставляя ученика поднять
правую или левую ногу и свободно согнуть и разогнуть ее».
Для достижения свободы плечевого сустава, ощущения веса,
свободы, «полетного» движения рук полезно применять упражнения
с вращательным движением рук — «мельницу». Рука свободно
опущена вниз, вдоль корпуса — исходное положение, затем рука
плавно поднимается прямо вверх выше головы, идет несколько назад
и делает свободный бросок вниз, приходя в исходное положение. Та­
ким образом, рука в воздухе описывает круг. Такие круговращатель­
ные движения следует повторять равномерно, проверяя, чтобы рука
не утомлялась. Это упражнение выполняется сначала одной рукой,
потом другой, затем обеими вместе; сначала в медленном темпе,
затем постепенно движение ускоряется. При этом необходимо на­
блюдать за дыханием, добиваться его полной ритмичности и равно­
мерности вне зависимости от темпа движения рук. Данное упраж­
нение лучше всего исполнять под музыку вальса на счет «и — раз,
два, три». Усложнять «мельницу» можно чередованием вращения
всей руки от плеча, затем движением половины руки от локтя и далее
вращением только кисти. Упражнение «мельница» выполняется
движением по кругу вперед и назад. После круговых движений
всей рукой от плеча нужно левой рукой поддерживать правую руку
за локоть для того, чтобы рука свободно выполняла круговые
78
движения предплечьем от локтевого сустава (кисть руки свободно
опущена вниз), также сначала по счету «раз, два, три», а затем
под музыку. Потом руки поменять. Затем также левая рука под­
держивает правую руку за локоть и круговые движения выполняет
кисть правой руки, и потом упражнение выполняется левой рукой.
Рассмотренные упражнения дают возможность развить подвиж­
ность всех сочленений руки и приобрести свободу движений плеча,
предплечья и кисти, что в дальнейшем крайне необходимо для при­
обретения свободы, точности и пластичности в дирижерских жестах,
в технике дирижирования. Так вырабатывается умение свободно от
«крупного» жеста от плеча на forte внезапно перейти в соответствии
с содержанием музыки к дирижированию «малым» жестом, когда
в движении участвует только предплечье и совсем маленький жест,
который выполняется исключительно кистью руки, при полной сво­
боде и покое плеча и предплечья.
Когда обучающийся уже хорошо расслабляет мышцы, руки у
него свободно двигаются вверх, в стороны, мышцы шеи освобо­
дились, можно перейти к следующему упражнению: сесть за стол,
плечи должны быть свободно опущены, руки спокойно положены на
стол ладонями вниз, пальцы слегка собрать в горсть, локти согнуть,
плавно и свободно поднять руки вверх и бросить на стол, опираясь
на пальцы, собранные в горсточку, точно так, как берется аккорд
на рояле. Такое упражнение поможет понять, что вес всей руки
(при свободном взмахе и броске) в конечном счете опирается на
пальцы. В дальнейшем это позволит приобрести ощущение точки
опоры пальцев на воображаемой плоскости и переносить вес
всей руки на точку соприкосновения кончиков пальцев с этой
плоскостью, когда придется тактировать уже без реальной опоры,
в воздухе. —
Это упраженение можно усложнить и ввести элементы тактиро­
вания «на три» и «на четыре». Руки идут вверх — ауфтакт, сво­
бодно падают вниз — первая доля, снова замах, и руки падают
вниз на стол, но несколько в сторону, подальше от первой доли —
это будет вторая доля, и третья доля — руки снова идут вверх.
Точно так же провести тактирование «на четыре»: руки положить на
стол подальше друг от друга, взмах вверх, руки упали на стол —
первая доля, снова взмах и руки падают ближе друг к другу,
ладони сближаются — это вторая доля, снова взмах, руки падают,
опять в стороны подальше друг от друга — третья доля, идут
вверх — четвертая доля.
Самый трудный этап работы по постановке дирижерского ап­
парата — это закрепление ощущения веса руки, свободы всех под­
вижных суставов и мышц руки при ее движении в воздухе.
Неправильная постановка рук: локти подняты вверх и раздви­
нуты в стороны, кисти рук развернуты в стороны: правая в правую,
левая в левую. При таком положении рук суставы плеча, запястья,
локтевой сустав приведены в неестественное положение, мышцы
рук зажаты, руки приобретают какой-то уродливый, укороченный
вид. При неправильной постановке рук у дирижера, так же как
79
иногда у скрипача или пианиста, могут возникнуть профессиональные
заболевания.
От природы человеческие руки очень выразительны. Вспомните,
как выглядят руки гимнастки, балерины, пианиста или как просто
и естественно выглядят руки человека, когда он пишет, вышивает,
рисует и т. д. Во время любой работы человек никогда не скрючит
пальцы, не развернет кисти рук в разные стороны, не поднимет
локти вверх, так как такое положение будет противоестественным
и неудобным.
Руки дирижера должны быть свободные, сильные, гибкие, кисти
рук подвижные, мягкие.
Рекомендуем посмотреть фотографии (из журналов, книг) ди­
рижеров-симфонистов, стоящих за пультом, где ясно видно, как они
держат палочку, как просто, естественно и красиво выглядят их
руки. В настоящее время благодаря кино, телевидению имеется
возможность слышать и видеть многих замечательных дирижеров-
симфонистов,' мастеров хорового искусства и учиться на их приме­
рах искусству дирижирования.
Исправление неправильной постановки рук — трудная работа,
но ей способствует следующее упражнение.
Сесть за стол, руки положить на стол ладонями вниз, затем
взять в пальцы предмет (спичечный коробок, платок, маленький мяч
или карандаш), по счету «и-и» плавно поднимать руки вверх, по
счету «раз» опускать вниз, на стол. Во время медленного подъема
руки локоть должен быть полусогнут, кисть свободно опущена вниз,
пальцы без напряжения держат предмет. При этом упражнении
карандаш следует держать в горизонтальном положении. 1-й палец
держит карандаш за один конец, а другой конец карандаша под­
держивается мизинцем кисти, остальные пальцы мягко опираются
на карандаш. Когда рука опускается на стол, мышцы полностью
расслабляются, рука мягко и безвольно «падает» на стол, пальцы
опираются на предмет, который они держат. Во время этого уп­
ражнения необходимо следить за тем, чтобы руки поднимались и
опускались строго по вертикальной линии вверх и вниз.
Когда во время тактирования, сидя за столом, локти не будут
подниматься вверх, а кисти разворачиваться в стороны, можно пе­
рейти к тактированию стоя.
Советуем тактировать с карандашом в каждой руке, так как
дирижирование с предметом лучше организует кисть руки и не поз­
воляет разводить кисти в стороны, помогает выработать ощущение
точки опоры в пальцах на воображаемой плоскости.
Постепенно возникает привычка правильно держать руки, исче­
зает зажатость в плече, локте, кисти рук становятся мягкими и
гибкими, начинающий дирижер ощущует вес и свободу всей руки.
Бывает, что студент свободно дирижирует, у него на forte боль­
шая и свободная амплитуда движений, руки хорошо двигаются
в плечевом и локтевом суставах, а кисти рук малоподвижные —
«деревянные», «закрепленные», «не певучие». От этого у дирижера
плохая кантилена, нет хорошего звуковедения, и на хор такие «жест-
80
кие» руки действуют отрицательно. Для освобождения кисти, для
развития подвижности лучезапястного сустава можно рекомендо­
вать различные упражнения. Сначала самое простое: встать на
ноги и помахать рукой точно так, как провожающие машут вслед
уходящему поезду, прощаясь со своими друзьями. При этом движе­
нии будет свободно и естественно двигаться только кисть, выпол­
няющий упражнение ни за что не будет махать всей рукой. В этот
момент следует обратить свое внимание на подвижность запястья,
на то, как свободно и самостоятельно двигается кисть. Это движе­
ние можно использовать как самое первое упражнение для развития
подвижности кисти. Затем полезно проделать круговые, враща­
тельные движения кистями рук: стоя на ногах, левой рукой поддержи­
вать правую за локоть (локоть согнут, кисть свободно опущена),
кистью правой руки описать в воздухе небольшой круг от себя, за­
тем к себе; потом правой рукой поддерживать левую и левой рукой
проделать то же упражнение.
Следующее упражнение: сесть за стол, руки свободно положить
на стол ладонями вниз, плечи свободно опустить, предплечье с ки­
стью спокойно лежит на столе, рука находится в расслабленном
состоянии, отключается от всякого действия, а работает только
кисть, которая чуть поднимается вверх и опускается вниз на стол,
опираясь на пальцы (пальцы слегка подкруглены). Это упражнение
выполняется в умеренном темпе.
Очень полезно упражнение, которое имитирует движения рук во
время побелки стен: встать прямо, спокойно опустить руки вниз
(ладони обращены назад) и плавным движением поднять сначала
одну руку вверх и плавно опустить вниз до определенной границы,
т. е. до пояса, а потом другую. Кисть должна быть свободно опу­
щена вниз, локоть полусогнут. Надо стараться вести руку ровно и
беспрерывно вверх и вниз до определенной границы. После плавных
движений руками по вертикальной линии можно точно такое же
движение выполнить по горизонтальной линии. Руки поставить на уровне
пояса, сначала правой, затем левой рукой свободным и плавным
движением стараться провести прямую линию на воображаемой
плоскости точно так, как если бы вы проводили масляной краской
горизонтальную линию, медленным движением руки необходимо
с усилием разводить в стороны до определенной границы и затем
медленно вести их навстречу друг другу ладонями или кистями
вперед. Во время этого упражнения работают предплечье и кисти
руки. Основное движение совершается лучезапястным суставом.
Кроме выполнения специальных упражнений, дирижеру, у кото­
рого малоподвижные, «жесткие» кисти рук, следует дирижировать
под музыку, которая написана в медленном темпе на „ («Лотос»
12 °
Шумана, «Лебедь» Сен-Санса), на О («Лакримоза» Моцарта). При
таком сопровождении откладывание мелких долей, мягкая, певучая
звучность заставляет дирижировать мягкой и гибкой кистью. Про­
изведения, в которых преобладает штрих staccato, потребуют боль-
6 Заказ 607 81
шой легкости, и подвижности в движениях кисти. Например, муж­
ской хор «Тише, тише» из оперы «Риголетто» Верди, мужской хор
«И паж убежал» из оперы «Фауст» Гуно, хор Мендельсона «Как
иней ночкой весенней пал», «Кукушка» Шмидта, «Посмотри, какая
мгла» Танеева, «Ночь» Гуно и т. д. дирижируются главным образом
кистью руки.
Одним из недостатков постановки дирижерского аппарата яв­
ляется неправильная позиция ног: дирижер плохо стоит во время
дирижирования, у него поднимается правое плечо, он слишком
выставляет правую ногу вперед, а левое плечо и левая нога остаются
где-то сзади, левая нога полностью не опирается о пол, а «висит» в
воздухе на носке, от этого у дирижера нет хорошей устойчивости
всего корпуса и вся фигура выглядит перекошенной, некрасивой.
При такой постановке корпуса у дирижера плохая точка опоры в
ногах, движения скованны, левая рука невыразительная, и получа­
ется, что он дирижирует одной правой рукой. В данном случае будет
полезно следующее упражнение: встать прямо, спокойно, опираясь
на обе ноги (пятки вместе, носки врозь), ноги находятся на неболь­
шом расстоянии друг от друга, расслабить мышцы плечевого пояса,
затем поднимать левую ногу и левую руку, потом правую ногу и
правую руку, проделать это упражнение несколько раз, в результате
ощутить самостоятельность движений левой и правой руки и ноги.
Чтобы проверить, удобна ли позиция ног дирижера, можно вы­
полнить следующие упражнения, предложенные Г. М. Зубаревой:
встав в исходную позицию, слегка присесть и выпрямиться; не ме­
няя позиции, активно поворачивать корпус вправо и влево при
расслабленных мышцах рук; сохраняя основную позицию, накло­
нять корпус вправо, вперед, назад, не сгибая его в поясе и не отры­
вая ступни ног от пола. Если в процессе упражнения не появится
потребность переставить ноги, то, значит, устойчивое положение
корпуса найдено.
При таком недостатке, когда у дирижера работает главным об­
разом правая рука, а левая скованна, несвободна, ему следует
больше дирижировать одной левой рукой, для того чтобы он почув­
ствовал силу, свободу и самостоятельность действий правой и левой
рук. Можно протактировать на один такт провести левой рукой,
другой — правой, несколько выставляя вперед то одну, то другую
руку, как будто бы он дирижирует произведение полифонического
склада, показывает «вступление» различным партиям хора.
В результате упорной работы постепенно корпус и руки дири­
жера приобретут правильное положение, разовьется чувство сво­
боды и самостоятельности движений обеих рук.

Вопросы и задания
1. Дайте определение понятия техники дирижирования.
2. Каковы исторические этапы развития техники дирижирова­
ния?
82
3. Чем отличается тактирование от дирижирования? Перечис­
лите виды дирижерских схем.
4. Перечислите виды ауфтактов и покажите приемы их выпол­
нения.
5. Перечислите дирижерские средства выразительности.
6. Какие дирижерские жесты отражают разные виды фермат?
7. Какими дирижерскими средствами можно передать разнооб­
разие штрихов, музыкальной динамики?
8. Назовите общие закономерности выразительности дирижер­
ского жеста.
9. Объясните роль кисти, предплечья, локтя, всей руки дириже­
ра в изображении жестом различных штрихов.
10. Покажите дирижерские движения в момент перехода на
новый темп.
11. Проанализируйте все авторские указания в хоровом произ­
ведении О. Тактакишвили «По следам Руставели». Дайте точный
перевод авторских ремарок, касающихся темпа, динамики и харак­
тера исполнения.
12. Что собой представляет дирижерский аппарат?
13. Какова цель выполнения дирижерских упражнений?

СТАНОВЛЕНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА


В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ ДИРИЖЕРА
НАД ПАРТИТУРОЙ

1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ РАБОТА ДИРИЖЕРА


НАД ПАРТИТУРОЙ

Подготовительная работа дирижера основывается на всесторон­


нем анализе хоровой партитуры, так как передача исполнительских
намерений всегда связана с уверенностью, убежденностью в своем
замысле. Во-первых, анализ партитуры способствует лучшему ус­
воению музыкального и литературного текста произведения, кото­
рое он должен знать в совершенстве. Во-вторых, анализ партитуры
необходим для выявления технических, стилистических, вокальных
и других особенностей произведения, определения трудностей, ко­
торые могут возникнуть в процессе разучивания и исполнения его
хором. В-третьих, на основе анализа дирижером составляется ис­
полнительский план произведения и определяются конкретные вы­
разительные средства для его практического воплощения. Дирижер
должен знать о произведении по возможности все. Любая испол­
нительская концепция должна иметь в своей основе прочный теоре­
тический фундамент.
Самостоятельную работу над партитурой можно условно разбить
на четыре основных этапа: вокальный, инструментальный, аналити­
ческий и дирижерский,— органично связанных между собой. Пер­
вый этап посвящен созданию музыкально-слухового представления
83
о хоровой партитуре. Второй знаменует собой постепенное углуб­
ление в сущность изучаемого произведения, третий необходим для
создания общего представления об основных художественных обра­
зах произведения. И наконец, на четвертом этапе происходит отбор
дирижерских жестов и овладение пластическими средствами выра­
жения, необходимыми для реализации художественного содержа­
ния партитуры.
Нужно отметить, что путем натаскивания и инструктажа обуча­
ющийся осваивает эти этапы поверхностно, но при этом отсутст­
вует логическая взаимосвязь между ними.
Можно учить наизусть хоровые голоса, аккорды, играть пар­
титуру на фортепиано, анализировать ее (иногда непосредственно
перед зачетом или экзаменом), но не знать, как применить резуль­
таты своей работы в завершающем акте — собственно дирижерском
исполнении,— и для этого ждать оценочных и направляющих ука­
заний от педагога. Навык дирижирования в этом случае усваивает­
ся по внешним ориентирам, методом подражания, что в свою оче­
редь приводит к тому, что прием, освоенный на одном произведении,
не всегда получается на другом, вернее, не всегда может быть най­
ден без помощи педагога. Это относится не только непосредственно
к дирижированию, но и к другим сторонам работы над произведе­
нием (вокальной, инструментальной, аналитической). Поэтому бу­
дущий учитель музыки должен иметь навыки самостоятельной ра­
боты по изучению хоровой партитуры. Это главная задача, только
тогда студент или учащийся педучилища постигает информацию
методического характера: как учить наизусть, как анализировать,
как работать над вокально-слуховым освоением партитуры, как ис­
пользовать результаты анализа в процессе исполнения. Сознатель­
ное овладение методикой изучения хоровой партитуры открывает
большие возможности в будущей практической работе с коллекти­
вом исполнителей. Результатом самостоятельного изучения произ­
ведения является непосредственный эмоциональный отклик на му­
зыку и постижение идейно-образного содержания произведения,
замысла композитора.
Первоначальный этап работы над хоровой партитурой предпола­
гает зрительный охват ее и изучение с помощью внутреннего слуха
(мысленное вслушивание в текст), пропевание партий.
Зрительный обзор помогает установить тип и вид хора, фактуру
изложения, диапазон хоровых голосов, тональный план, основные
каденции, размер, темп, характер звуковедения, музыкальную
форму, авторские указания. Такой начальный анализ в процессе
общего ознакомления с произведением дает возможность осознать
его идейный смысл, отметить особенности его поэтического текста.
Литературный текст песни следует выучить наизусть и читать выра­
зительно. Полезным представляется ознакомление с творческой
биографией композитора, с общим анализом его творчества, с исто­
рической эпохой создания произведения, прослушивание других
произведений данного автора. Все это будет способствовать пони­
манию стиля, более глубокому изучению музыкального сочинения.
84
Для пропевания партий нужно от камертона настроиться на то­
нальность произведения, после чего рекомендуется мысленно про­
петь хоровые голоса тоже с помощью камертона. Такое мысленное
озвучивание нотчого текста является наиболее эффективным мето­
дом развития музыкально-слуховых представлений. Для проверки
правильности мысленного интонирования заранее определяют в
нотном тексте места, с которых можно начать петь вслух с обяза­
тельным условием самопроверки по камертону результата своего
интонирования.
Проверку пения хоровых голосов по горизонтали и вертикали
полезно осуществлять с переходами пения с одной партии на дру­
гую, с одного голоса на аккорд, а также соединять пение хоровых
партий с одновременной игрой одного из голосов партитуры.
В процессе такой работы выявляется музыкальная фразировка,
определяется певческое дыхание, осмысленность исполнения агоги-
ческих отклонений, пауз, цезур, интонационные и ритмические труд­
ности, регистровые особенности, степень удобства исполнения по­
этического текста, возникает предварительный замысел исполнения.
Весьма существенным разделом работы над партитурой являет­
ся изучение нотного текста, точное воспроизведение авторского
текста на фортепиано.
Уже на этом этапе изучения партитуры создаются общие пред­
ставления о темпах, об основных динамических нюансах, намечают­
ся элементы фразировки, кульминации произведения в целом и
отдельных его частей.
Особое внимание уделяется выявлению особенностей партитуры
как хорового сочинения, стремлению приблизить фортепианное ис­
полнение произведения к реальному хоровому звучанию. При этом
рекомендуется постоянно сравнивать фортепианное звучание с во­
ображаемым хоровым, исполнять партитуру по хоровому, ощущая
вокальную специфику хора. Сначала следует проиграть произве­
дение целиком, а затем уже учить по частям. После того как парти­
тура услышана со всеми деталями, нужно овладевать навыками
связного исполнения всех ее голосов — начинается техническое ос­
воение произведения, вскрываются средства музыкальной вырази­
тельности, осуществляется детальная проработка нотного текста
хоровой партитуры, всех ее наиболее трудных мест. Чтобы добиться
связности, следует играть партитуру без педали, для чего необхо­
димо подобрать наиболее целесообразную аппликатуру и ощущать
дробление каждой длительности, а также распределить нотный
материал между правой и левой рукой.
С целью максимального приближения звучания музыкального
инструмента к хоровому звучанию необходимо следить за тем, чтобы
партитура исполнялась компактно, с опорой на звучание басовой
партии. Играть надо, предельно связывая звуки, стараться играть
глубже, равноценно подавая и другие голоса. Следить за педали­
зацией, подчеркивать особенности тембровой окраски голосов путем
применения разнообразных приемов. В инструментальном исполне­
нии хоровой партитуры должны найти отражение моменты едино-
85
временного дыхания хоровых исполнителей, подача цезуры, выявле­
ние и показ дыхания для вновь вступающих голосов.
В описываемый период работы над партитурой нужно уметь
проанализировать встречающиеся трудности, выявить эпизоды,
требующие дополнительной тренировки. Нередко ощущение целого
приходит в процессе овладения отдельными частями, эпизода, «кус­
ками» (К- С. Станиславский). Большой ошибкой является много­
кратное и механическое проигрывание партитуры с начала и до
конца, «пока не выучишь». О творческом начале здесь не может
быть и речи, к тому же партитура от многократного повторения
утратит интерес для обучающегося еще до того, как он ее выучит.
За это время трудные эпизоды могут так и не получиться, а легкие
успеют настолько надоесть, что потеряют рсякий художественный
смысл. Вот почему рекомендуется, ознакомившись с произведением
в целом и выявив затем наиболее трудные моменты, остановиться
специально на их разучивании, экономя свое внимание, силы и вре­
мя на эпизодах, не представляющих особой трудности. Условность
временного отвлечения от целого, сосредоточение внимания на от­
дельных деталях требуют не упускать из виду конечной художест­
венной цели. Ошибочно было бы затягивать период работы над
отдельными эпизодами. Время от времени нужно проверять себя,
проигрывая произведение целиком, учиться внимательно слушать
самого себя. В рассматриваемый период иногда рекомендуется
изучение партитуры в замедленном темпе, особенно для тех, у кого
процессы возбуждения преобладают над торможением. В это же
время намечается рациональная аппликатура, соответствующая
стилю всего произведения и данной музыкальной фразе, которая
требует также богатых тембровых и динамических красок звучания.
При исполнении полифонического произведения следует дифферен­
цировать нюансировку отдельных голосов. Особое внимание в про­
цессе работы над партитурой нужно уделить музыкальному ритму.
Нередко не проявляется должного внимания к паузам, игнорируется
не только их выразительное значение, но и простая необходимость
их точного выдерживания. Существенное значение имеет установ­
ление штрихов и темпа, соответствующего содержанию произве­
дения.
Необходимо сказать несколько слов о запоминании партитуры
наизусть. Психологически оправданным является выучивание пар­
титуры небольшими отрывками, которые постепенно соединяются
между собой. Такими отрывками должны быть законченные пред­
ложения, фразы, имеющие определенное смысловое содержание,
активизирующее музыкально-слуховую память. Запоминанию на­
изусть способствует сознательная работа, а не механическое повто­
рение. В некоторой мере процессу запоминания помогает не только
слуховое, но и зрительное восприятие.
Следующий этап самостоятельной работы над партитурой —
воплощение музыкального образа в дирижерских жестах, художест­
венная отделка произведения через отбор выразительных дирижер­
ских приемов.
86
2. ОТБОР ДИРИЖЕРСКИХ ПРИЕМОВ
ДЛЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ИСПОЛНЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Творческим результатом всей предыдущей работы над парти­
турой должен явиться предположительный исполнительский план
интерпретации изучаемого произведения. Формирование творчес­
кой гипотезы предполагает создание у исполнителя общих чувст­
венных представлений об изучаемом сочинении, его образно-эмо­
циональном строе, характере, исходных данных о его форме, струк­
туре, стиле, драматургическом развитии образов через познание
истории создания данного сочинения, изучение творческого порт­
рета композитора, художественно-эстетических взглядов, распрост­
раненных в его историческую эпоху. На стадии просмотра произве­
дения важно охватить партитуру в целом, единым взглядом, а затем
осуществлять детальную, кропотливую работу «по кускам».
От «живого созерцания» — к анализу трудностей, отделке ме­
лочей.
Дирижерский этап работы над партитурой — это творческое
раскрытие своего понимания содержания произведения через отбор
выразительных дирижерских движений. Отбор тех или иных жестов
в конечном счете обусловлен их художественной целесообразно­
стью, т. е. наибольшим соответствием художественной цели. Конт­
ролируя и проверяя те или иные движения, дирижерские приемы,
пропуская все через свое сознание, можно добиться так называемой
автоматизации дирижерских навыков, которая облегчает испол­
нительский процесс, освобождает дирижера от детального контроля
за мануальной техникой и позволяет переключить внимание на
задачи художественно-исполнительского плана.
Намеренный на предыдущих этапах работы исполнительский
план в этот период проверяется, дирижер все глубже вживается
в образ, стремится органично слить в одно художественное целое
все отработанные детали, добиться цельности художественного впе­
чатления. Основное внимание дирижера направлено на пласти­
ческое воплощение музыкального содержания, на раскрытие музы­
кальных образов произведения средствами мануальной техники.
Чувство в единстве с мыслью является контролером в процессе
овладения партитурой. Именно теперь дирижеру нужны вдохнове­
ние, темперамент, артистизм и творческая воля.
Из какого объема существующих дирижерских средств вырази­
тельности начинающий дирижер проводит свой отбор?
Вспомним, что эмоциональное состояние человека можно пере­
дать при помощи жеста, мимики, взгляда, положения головы, кор­
пуса. Содержание произведения подсказывает дирижеру определен­
ные двигательные приемы, музыкально-осмысленные движения
корпуса, головы, кистей рук и т. п. Источник пластической вырази­
тельности движений дирижера заключается в самой музыке, в
музыкальной речи. Музыкальные средства выражения, такие, как
темп, ритм, метр, динамика, фразировка и т. п., можно показать,
используя возможности дирижерского аппарата.
87
Ощущение темпа и предварительное представление о темпе ис­
полнения дает дирижерский начальный замах, а также междольные
ауфтакты и движения отдачи в жесте. Если скорость движения
отдачи не будет соответствовать скорости замаха, то верной пере­
дачи темпа музыки не получится.
От положения корпуса дирижера, его осанки зависит воздейст­
вие музыки на исполнителей и слушателей. Облик дирижера может
выражать собранность, величавость, уверенность и изящество, вооду­
шевление и подъем. Главное — найти такое положение корпуса,
которое наиболее бы соответствовало характеру музыкального об­
раза.
Движение головы, как и движение корпуса, также выражает
состояние человека, поэтому должно быть оправдано требуемым
выразительным впечатлением. Представления о воле, настойчивости,
о состоянии раздумий дает наклон головы вперед; о гордости и
радости — голова, откинутая назад; о задумчивости и кокетстве —
наклон головы набок и т. д. Очень важными выразительными
средствами дирижера являются мимика и взгляд, они должны
соответствовать каждому дирижерскому жесту. При помощи взгляда
дирижер хора осуществляет волевое воздействие на исполнителей,
ободряет, подсказывает, помогает собрать внимание, успокаивает,
а также выражает признательность за хорошее исполнение. Поэтому
следует развивать выразительность мимики, взгляда, хорошо вла­
деть ею.
Но главные выразительные функции выполняют руки дирижера.
При помощи жестов дирижер управляет хором, передает свои
намерения исполнителям в области артикуляции, нюансировки, фра­
зировки, агогики, динамики, показывает «дыхание», «вступление»
и «снятие звучания». Как мы уже говорили, наиболее выразитель­
ная часть дирижерского аппарата — кисть руки. Она может быть гиб­
кая, подвижная и жесткая, плоская, передавать самые тонкие
оттенки чувства. Кистям рук доступна передача любого штриха: от
мягкого legato до острого staccato и упругого marcato, музыки
легкого, воздушного характера, грациозности.
В дирижировании участвует вся рука, все ее части — и кисть,
и плечо, и предплечье. Так, при ускорении темпа амплитуда движе­
ния руки постепенно уменьшается, а при замедлении — увеличи­
вается. Соответственно от движения всей рукой дирижер переходит
к кистевому движению при ускорении темпа, последовательно выклю­
чая плечо, локоть и оставляя движение одной кистью, незаметно
ускоряя момент отдачи. Для дирижера важно то, что темп дает
представление о характере музыки, эмоциях, жанре, а не только о
скорости исполнения. Так, например, быстрые темпы создают впе­
чатление легкости, взволнованности, медленные — торжественности,
раздумий и т. д.
Увеличение амплитуды движения и веса руки естественно для
передачи замедления темпа и усиления звучности, а уменьшение
объема и облегчения его веса естественно для ускорения темпа и
нивилирования звучности.
88
Есть и другие агогические нюансы, среди которых наибольшую
трудность вызывают ферматы (в конце, в начале и внутри построе­
ний). Подробно о технике выполнения снимаемой и неснимаемой
ферматы мы уже говорили, поэтому остановимся только на таком
важном моменте, как воплощение в дирижерском жесте ферматы на
паузе. От трактовки дирижером психологического смысла паузы за­
висит идейно-художественное содержание произведения. Если руки
дирижера во время ферматы на паузе остаются в положении момента
снятия звука, то внимание слушателей сосредоточивается на только
что отзвучавшем аккорде. Если после снятия звука руки дирижера
принимают новое положение, с которого начинается следующий
раздел, то внимание слушателей переключается на то, что будет
звучать после паузы. При этом дирижеру необходимо помнить о
чувстве меры и иметь художественный вкус, чтобы не впасть в
манерность.
Дирижеру следует учитывать акустические условия помещения,
размер зала, состав хора и т. п. В зависимости от этих условий
темп исполнения видоизменяется. Кроме того, установление тем­
повых изменений зависит от специфики хоровых голосов, особен­
ностей атаки звука, регистра, характера звука и т. п. Главное, чтобы
смысл музыкальной фразы выявлялся наилучшим образом, тогда
можно сказать, что дирижером установлен верный темп.
Таким образом, при отборе жестов для определения темпа дири­
жеру необходимо уяснить для себя этот темп и его агогические
изменения в соответствии с содержанием поэтического текста вокаль­
но-хорового произведения, установить связи темпа с манерой звуко-
ведения, с хоровой фактурой и тесситурными условиями хоровых
партий, определить выразительные возможности метроритма в соз­
дании художественного образа.
Выразительные возможности дирижерского жеста используются
при решении исполнительских задач, связанных с работой над
динамикой хорового произведения. Этими задачами являются опре­
деление динамики по общей композиции произведения, построение
динамического плана в связи с содержанием поэтического текста
и учетом вокально-хоровых трудностей, а также соответственно
темповым обозначениям, стилю и характеру музыкального образа.
Способы выражения динамики жестом очень разнообразны. Соглас­
но существующим общим закономерностям, обусловленным многове­
ковым опытом человечества, образные жесты могут быть указываю­
щие, отстраняющие, запрещающие, отгоняющие, призывающие. Опи­
раясь на них, дирижер управляет исполнительским коллективом.
Напомним, что громкость в дирижировании передается увели­
чением или уменьшением высоты жеста и замаха к каждой из
долей, изменением объема движения в ширину и глубину. Отда­
ление или приближение руки к себе, увеличение или уменьшение
длины в тактировании дает представление об усилении или ослабле­
нии звучности. Увеличение силы, создание ощущения насыщеннос­
ти звука при помощи «подключения» веса всех частей рук, а также
последовательное их «выключение» для создания ощущения невесо­
89
мости — все это выразительные возможности жеста в передаче
разнообразной динамики. Добавим, что выбор средств зависит от
требуемого динамического диапазона. Экономия дирижерских средств
особенно важна в случаях подвижной нюансировки (длительное
усиление или ослабление звучности). В таких случаях лучше начи­
нать не с увеличения или уменьшения амплитуды движения, а
с усиления или ослабления внутренней насыщенности жеста, посте­
пенно повышая или понижая уровень тактирования и увеличивая
массу жеста. Большое значение при этом имеет выразительность
левой руки, особенно плоскость ладони. Плавным или резким движе­
нием ладони — отрицающим жестом можно передать ослабление
звучности. Усиления звучности, увеличения громкости дирижер тре­
бует раскрытой кистью, ладонью, обращенной вверх. Указывающим
жестом можно выделить какой-либо тематический голос, который
нельзя заглушать, зовущим жестом — какую-либо партию. Контраст­
ные сопоставления звучности — внезапность subito piano или subito
forte — передаются резким изменением объема жеста и плоскости
тактирования, приближения или отдаления руки от себя или к себе.
Подбор необходимых жестов для показа фразировки требует
от дирижера понимания музыкальных построений (мотив, фраза,
предложение, период), логики выражения поэтической мысли, му­
зыкальной ткани, учета общего плана художественно-исполнитель­
ских задач. Для дирижера особую важность приобретает вопрос
отображения в жесте устремленности, текучести музыкальной ткани.
Смысловые связи при показе музыкальной фразировки воплощаются
дирижером наилучшим образом в напевных произведениях кантилен­
ного характера жестом плавным, мягким, объединяющим тактовые
доли. Дирижерская акцентировка строится с учетом логики передачи
фразы и зависит от смысловых ударений, создания структурной
цельности, основанной на единой линии развития. Задача дириже­
ра — распределить выразительные возможности руки, ощущать
кульминацию, вершину фразы. Показать ее можно крупным движе­
нием, большим ауфтактом, всей рукой. Цельным движением руки
можно передать весь путь развития мелодической фразы, объеди­
няя единство и непрерывность движения с рисунком тактирования.
Было бы неверным полагать, что работа над произведением
в целом, над его художественной отделкой начинается лишь на
заключительном этапе его изучения. Целое возникает в виде твор­
ческой гипотезы еще на первом этапе изучения, постепенно конкре­
тизируется, обретая все более и более определенные очертания,
и наконец художественный замысел находит свое воплощение в
реальной исполнительской двигательной форме.
Таким образом, все этапы работы над произведением находятся
в тесной взаимосвязи. На вокальном этапе мы учимся слышать
внутренним слухом все компоненты данного сочинения, возникают
музыкально-слуховые представления о его художественных образах
и настроении. В результате сознательной художественной техниче­
ской работы за инструментом создаются и закрепляются прочные
условнорефлекторные связи, слухо-двигательные связи.
90
В процессе аналитического этапа работы дирижера над произ­
ведением в нашей памяти фиксируются теоретические знания, необ­
ходимые для художественного воплощения замысла и управления
исполнительским процессом. На последнем этапе исполнительский
план проверяется в целом. На этом процесс постижения идейно­
художественного замысла композитора становится законченным, так
как дирижер осознал образное содержание произведения и свое
личное отношение к нему, продумал способы реализации своего
исполнительского плана.

3. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ


КРУПНОЙ ФОРМЫ
Особенности изучения и затем исполнения произведений круп­
ной формы (кантаты, оратории или отдельных их частей, раз­
вернутой оперной сцены и т. д.) состоят в том, что дирижеру
необходимо охватить музыкальную форму как единое целое, понять
драматургию произЕедения и закономерности развития музыкальных
образов; ему нужно уметь выделить главное на фоне второстепен­
ного в звуковой массе, чтобы оно не потонуло в обилии деталей,
и сохранить при этом единство исполнительского замысла, добиться
согласованности всех исполнительских групп.
«Управление большим количеством исполнителей (оркестром, хо­
ром, солистами), умение выделить главный план в звуковой массе,
сохранив при этом единство исполнительского замысла и точное
следование авторским указаниям в отношении темпа и динамики,—
очень нелегкая задача и требует от дирижера как глубокого проник­
новения в исполняемую музыку и творческого осмысливания ее,
так и развитой дирижерской техники»,— отмечала Л. М. Андреева.
Разучивая произведение крупной формы, дирижер должен видеть
перед собой одну цель — профессиональное раскрытие идейной и
художественной сущности произведения.
Продумывая способы наиболее убедительного исполнительского
прочтения произведения крупной формы, он должен найти точное
соответствие между звучащей музыкой и ее пластическим выра­
жением.
В предыдущем параграфе мы уже говорили о подготовительной
работе, которую проводит дирижер, приступая к изучению любого,
в том числе и крупного произведения,— это его всесторонний ана­
лиз, постижение идейно-художественного замысла композитора, а
затем уже отбор жестов, соответствующих данному содержанию.
Реализация замысла дирижера происходит в процессе работы по
отбору необходимого пластического решения. На этом этапе форми­
рования исполнительского мастерства происходит овладение труд­
ностями технического и художественного порядка: осмысление, рас­
крытие внутреннего содержания, эмоциональной и образной сущ­
ности музыки.
При разучивании крупного сочинения его разделяют на фраг­
91
менты, одни из которых могут быть разучены быстро, и дирижер
не тратит на них много времени, другие требуют длительного, упорно­
го труда, третьи же вообще могут еще находиться в работе и
ждать своей очереди. Однако это не означает, что дирижер, изучая
детали сочинения, совершенно не думает о форме произведения
в целом. Ведь в сознании исполнителя имеется сформированный
предположительный план интерпретации, который и служит ему
определенной моделью.
В процессе разучивания развернутых хоровых номеров и оперных
сцен необходимо в совершенстве выучить музыку всей сцены в це­
лом, других хоровых номеров и частей оперного спектакля или
оратории, петь наизусть все сольные номера произведения крупной
формы, выучить хоровые эпизоды и партии оркестра по отдельности,
затем исполнять на фортепиано весь номер целиком, соединив
в игре и соло, и хор, и сопровождение.
Часто опытный дирижер дирижирует произведение, используя
внутренне-слуховые представления. Нотный текст звучит в его голо­
ве, и, не связанный ни с какими техническими проблемами ис­
полнения, дирижер имеет возможность многократно услышать музы­
ку данного сочинения в нужных темпах, динамике и эмоциях.
Он проверяет при этом избранный исполнительский план, конкре­
тизирует его, а в случае необходимости — изменяет.
Процесс отбора необходимых жестов происходит не только на ос­
нове внутреннего музыкально-слухового представления дирижера,
очень важен при этом и реальный звуковой результат. Поскольку
при обучении дирижированию в классе обычно нет исполнительского
коллектива, то реальное звучание создает на фортепиано концерт­
мейстер, заменяющий собою хор или оркестр. В дирижерском клас­
се вместе с концертмейстером он воплощает задуманное, исполняя
отрывки и те детали, над которыми работал самостоятельно дома.
По мере того как выучиваются трудные места, дирижер объеди­
няет их с другими, разученными ранее, и так постепенно приходит
к возможности исполнения всего произведения целиком. Иногда
он может себе позволить, с тем чтобы убедиться в правильности
своей трактовки, исполнить произведение целиком от начала до
конца в темпе и выразительно, не обращая внимания на возможные
ошибки.
Но сам принцип звукообразования на фортепиано сильно от­
личается от певческого звукообразования в хоре, к тому же исполне­
ние опытного концертмейстера может невольно подчинять себе менее
опытного студента, концертмейстер зачастую управляет движениями
студента. И это особенно заметно при изучении произведений крупной
формы. Поэтому концертмейстер обязан играть по дирижеру-сту­
денту. Полезно иногда нарочно брать неверные ноты, искажать
динамику, штрихи и тем самым воспитывать у обучаемого чувство
контроля над слышимым. Так создается обстановка, предваряющая
репетиционную работу в хоре, где вполне возможны ошибки подобно­
го рода. Студент (или учащийся педучилища) должен услышать
ошибку, указать на ее суть и предложить способ ее устранения.
92
Умение слышать и корректировать реальное звучание является
важнейшим компонентом дирижерской деятельности.
Процесс разучивания состоит как бы из трех периодов. В пер­
вом закладываются прочные основы по выработке главнейших эле­
ментов хоровой (или оркестровой) звучности: необходимо преодо­
леть все технические трудности в исполнении сочинения. Во втором
периоде работы открывается широкий простор для практического
осуществления художественных замыслов дирижера. Но необходимо
сказать о тесной связи этих периодов, стадий работ: уже на стадии
овладения техническими трудностями нужно помнить о художест­
венной стороне исполнения.
Наряду с углублением и окончательной отшлифовкой деталей
дирижер заботится и о наполнении их внутренним содержанием, и
о том, чтобы не только технически виртуозно исполнить, например,
нюанс, но и сделать его содержательным, убедительным. Третий
период работы над произведением крупной формы имеет задачей
придать исполнению художественную ценность и законченность.
Здесь необходимо отметить, что методы «сборки» отдельных де­
талей произведения у зрелого дирижера и начинающего часто
различны. Опытный дирижер, работая над частями и элементами
произведения, никогда не торопится исполнить его целиком, прежде
чем это станет возможным.
Таким образом, труд дирижера, в том числе и будущего учителя,—
это постоянное, упорное приближение к идеалу, к наиболее глубо­
кому и всестороннему раскрытию содержания исполняемого произ­
ведения. Работа над произведением начинается со знакомства с
ним в целом. Воссоздание же последовательно развивающегося во
времени музыкального образа, более или менее близкого к задуман­
ному автором, зависит от творческого воображения дирижера, от
его музыкально-слуховых представлений. Дальнейшее постижение
сочинения связано с вдумчивым анализом, который должен углубить
представление исполнителя о художественном содержании текста и
музыки. Конечной целью работы над произведением является его
исполнение.
Приведем пример исполнительской трактовки кантаты Д. Б. Ка­
балевского «Песня утра, весны и мира» (стихи Ц. Солодаря) на
основе анализа произведения.
Идея произведения — самая гуманная. Эта идея защиты детей,
защиты мира. Главные герои кантаты — дети. Рисуя картины счаст­
ливого детства, композитор призывает всех людей к сохранению
мира, покоя и счастья на Земле.
Произведение состоит из четырех частей, каждая является опре­
деленным звеном в раскрытии основной художественной идеи.
I часть — «Вы слышите голос детей». Основное эмоционально­
смысловое содержание части — это призыв к миру и счастью на
Земле. Дети поют, и как призыв звучат неоднократно повторяющиеся
слова «Подпевайте нам!». Во вступлении слышны волевые, при­
зывные аккорды сопровождения, которые создают общее радостно­
приподнятое настроение. Далее спокойно, широко и привольно, как
93
русская народная песня, льется начальная мелодия детского хора.
Оркестровое сопровождение, где главную роль играет струнная
группа, подчеркивает звонкость и чистоту детских голосов. Мелодия
первой части очень песенная.
II часть — «Доброе утро!».
Каждое утро добрым быть должно,
Пусть радость и счастье нам несет оно...
В этих словах основная мысль части: пожелание добра и счастья
всем людям Земли. Чистые, искренние интонации слышатся в музыке
этой части, представляющей собой скерцо (по определению самого
композитора). Музыка здесь выражает детские мечты о счастье,
о мире, о материнской ласке. Она написана в мягком, лирическом
тоне. Неоднократное повторение слов «Доброе утро!» символизирует
стремление детей к миру и счастью на Земле. Небольшая кода
звучит спокойно и мягко, как бы растворяясь, будто эхо разносит
зов миллионов детей по всем уголкам планеты.
III часть — «Наша весна» — это большой праздничный вальс.
Музыка передает весенний расцвет чувств, вся она словно прони­
зана солнечным светом. Мелодия этой части — танцевальная песня,
в которой точная ритмичность сочетается с певучестью. Весна —
это пробуждающаяся природа, несмолкаемый гомон птиц, свежий
аромат полей, лесов. Рисуя весеннюю картину природы, композитор
прибегает к методу художественного обобщения: «Наша весна» —
это юность нашей страны, ее будущее, это образ советской моло­
дежи, несущей миру идеи справедливости, добра и красоты.
IV часть — «Нам нужен мир» — финал. Здесь мы встречаем
несколько разнохарактерных образов. Тревожно, но очень решитель­
но и непреклонно звучат аккорды вступления. Их сменяет спокой­
ная, светлая мелодия хора. Это образ счастливой советской детворы.
Но вот вступает оркестр, и мы вновь слышим тревожные интонации
вступления. Война! Это страшное слово здесь появилось впервые,
и мгновенно меняется характер музыки, происходит смена лада с
до мажора на фа минор. Хор звучит очень затаенно, на piano,
что придает этому эпизоду суровый и мужественный колорит. Уни­
сонное звучание двух последних тактов как бы передает единодуш­
ное сопротивление силам войны и несгибаемую волю людей, желаю­
щих отстоять мир. Здесь музыка приобретает маршевый характер.
Как утверждение этого возникают в оркестре темы первой части,
а в хоре слышна начальная мелодия. Это страстный призыв и
несокрушимая вера в дело мира. Здесь выражена основная идейно­
художественная мысль всего произведения:
Чтобы утро было добрым.
Всей Земле нужен мир,
Чтоб весна была цветущей,
Людям нужен мир.
Дети всех стран требуют мира. Очень решительно звучит сред­
ний эпизод последней части «И мы говорим отцам». Это обращение
94
ко всем людям планеты с призывом отстоять мир, сокрушить темные
силы войны. Звучность, нарастая от piano до forte, как бы подчерки­
вает силу людей, борющихся за мир. Звонкими возгласами «Под­
певайте нам!» заканчивается произведение. Последняя мысль его о
том, что только в единении всех миролюбивых сил их победа.
Исполнительские особенности и трудности «Песни утра, весны и
мира» заключаются в обеспечении цепного дыхания в детском
хоре, в достижении плавного звуковедения, светлого мягкого звука.
Альты и сопрано в I части вступают одновременно, начиная петь
с одной и той же ноты, но сразу и расходятся в разные стороны,
будто солнечные лучики разбегаются по земле. Определенную труд­
ность в интонационном отношении представляет альтовая партия,
в мелодии которой встречаются интервалы, неудобные для пения
(ходы по увеличенному трезвучию, широкие скачки в одном направ­
лении). Следует особое внимание уделить формированию гласных
е и а, «собрать» их и «прикрыть», а также позаботиться о вырази­
тельности дикции во II части. Интонационную трудность альтовой
партии (полутоновые ходы, изложение в низком регистре и на
forte) необходимо преодолеть в III части произведения. Большого
исполнительского мастерства требует пение с закрытым ртом. Здесь
следует опасаться «прижатого» звука, надо добиться такого поло­
жения рта, при котором звук резонировал бы и у певцов создава­
лось бы ощущение простора, «полетности» звучания. При исполне­
нии хоровых подголосков надо следить за чистотой интонации, так
как быстрое чередование аккордов в таком стремительном движении
представляет известные трудности.
Учебно-воспитательными задачами при изучении «Песни утра,
весны и мира» являются: воспитание гуманности, патриотических
чувств, любви к природе, к миру, а образовательными — научить­
ся различать характерные особенности каждой мелодии и исполнять
каждую часть кантаты соответственно этим характерным особен­
ностям. При исполнении кантаты формируются навыки унисонного
и многоголосного пения, пения с закрытым ртом, умение передавать
песенность, танцевальность и маршевость в различных частях, соблю­
дать вальсовый и пунктирный ритм, петь мягко, напевно и на
правильном певческом дыхании, анализировать характер певческого
звучания, ясно и грамотно произносить текст, соотносить содер­
жание музыкального произведения с выразительностью использован­
ных музыкальных средств, пользоваться цепным дыханием.
Весь процесс разучивания кантаты должен быть направлен на
достижение выразительности исполнения, раскрытие художественно­
го замысла композитора. Лучше начинать разучивание по мело­
дическим фразам — главным мелодиям кантаты. Предстоит выучить
в I части — «С первым солнечным лучом наша песня встает»,
во II части — скороговорку «Сегодня, друзья, как вчера, начинается
день наш с утра», напевную мелодию «Доброе утро», в III части —
танцевальную певучую мелодию (вальс), в IV части — «Чтобы
утро было добрым, всей Земле нужен мир».
Репетиционная работа, в том числе и по преодолению вокально-
95
хоровых трудностей произведения, непременно имеет целью реше­
ние художественных задач и в этом смысле носит целенаправлен­
ный характер.
В процессе разучивания большую роль играет составленный за­
ранее исполнительский план дирижера, где им продуманы все жесты
и средства выразительности певцов.
Начиная со слов «И летит ко всем ребятам» в I части кан­
таты меняется фактура, динамика, лад и впервые появляются ак­
корды мажороминора; сопрано поют почти piano легким, светлым
звуком. У певцов должно создаваться ощущение простора и «полет­
ности» звучания. Поэтому жест дирижера должен быть легким,
кистевым.
Со слов «подпевайте нам» к сопрано присоединяются альты,
звучность постепенно усиливается, подготавливая яркую кульмина­
цию. Звучание детского хора здесь должно быть сочное, плотное,
округленное, но без форсирования. Д. Б. Кабалевский, зная специ­
фику хора, умело подготавливает кульминацию восходящим посте­
пенным движением к ноте соль второй октавы, причем на удобной
для пения гласной а. Кульминация поэтического и музыкального
текстов совпадает, что тоже играет весьма важную роль. Дирижер
жестом обязан подготовить и провести кульминацию, помочь школь­
никам выполнить поставленную перед ним задачу, а именно: с мо­
мента включения альтовой партии жест дирижера с кистевого ме­
няется на более плотный и упругий, а в кульминации он стано­
вится широким, протяженным. Очень важно с подготовкой и точно
«снять» хор после кульминации. В последующей за ней оркестровой
интермедии жест должен быть четким, маркированным. В оркестре
слышатся звуки пионерского горна и барабанная дробь, постепенно
замирающие вдали.
Мягко и проникновенно (в ля-бемоль мажоре) звучит партия
сопрано: «Вы слышите голос детей». Им так же мягко вторят аль­
ты. Звуковедение плавное, спокойное, в основном четвертными,
половинными и целыми длительностями. Д. Б. Кабалевский исполь­
зует здесь элементы полифонического развития. Создается впечатле­
ние неторопливо льющегося разговора где-нибудь у костра, в лесу.
Этот эпизод труден для дирижера в техническом отношении,
так как приходится показывать хору много вступлений и часто сни­
мать ту или иную партию.
Короткое, но очень динамичное вступление задает тон всей
И части кантаты. Стремительная, подвижная музыка, рвущаяся
вперед, взлетающая мелодия передает радостное настроение. Гра­
циозная, изящная тема хора. «Сегодня, друзья, как вчера» требует
легкого, подвижного звука. При работе над унисоном важно вырабо­
тать ансамбль сопрано и альтов, последние по тембру звука должны
приблизиться к первым. При разучивании этого фрагмента необ­
ходимо обратить особое внимание исполнителей на выразитель­
ность дикции. Стремительный, живой темп, отсутствие распевов
очень затрудняют разучивание и исполнение этого эпизода. Сначала
необходимо в медленном темпе «впевать» мелодию. После того как
96
исполнители выучат мелодию, нужно сконцентрировать их внимание
на выразительном произношении текста, наметить основные логиче­
ские ударения, к которым ведется движение. Например, в фразе
только два опорных момента: «сегодня» и «вчера». Петь нужно,
давая смысловые акценты только на эти два слова. При таком
осмысленном чтении текста петь школьникам становится значительно
проще. Кроме того, при работе над дикцией полезно попеть ряд
специальных упражнений или позаниматься выработкой дикции на
скороговорках.
Контрастным эпизоду «Сегодня, друзья, как вчера» является
рефрен «Доброе утро!». Мягко, лирично, на piano звучат сопрано,
так же нежно и распевно им отвечают альты. Жест дирижера — лас­
ковое и очень мягкое кистевое движение.
В III части кантаты вальсовый ритм, особая трепетность и
прозрачность звучания создают радостное, весеннее настроение.
Нежные подголоски сообщают еще большую проникновенность мело­
дии, передающей свежесть весеннего утра. Напевность, легкость
мелодической линии обусловливает звуковедение. Дыхание перед
каждой фразой должно быть очень коротким, почти незаметным,
звук светлым, отвечающим общему настроению. Отсюда и жест ди­
рижера должен быть едва заметным и легким кистевым. Достаточно
показать лишь несколько акцентов в мелодии, а все остальное
должно быть невесомым. Очень важно не терять ритмической пуль­
сации, постоянно ощущать биение трехдольного размера. Красивая
волнообразная мелодия альтов звучит очень мягко, на хорошем
дыхании. Здесь должен ясно вырисовываться бархатистый альтовый
тембр. Партия сопрано выполняет в данный момент роль подголоска
и звучит несколько приглушенно, на piano, поддерживая ансамбль
с альтами, что создает колорит лесного шума, мягкого эха. Посте­
пенно звучность нарастает и происходит слияние альтов и сопрано
в звонкий, радостно-приподнятый призыв «Встречайте весну!».
При исполнении репризы III части у дирижера возникает ряд
трудностей, вызванных особенностями хорового пения. Он должен
следить, чтобы при пении с закрытым ртом не возникало «прижатого»
звука, и для этого добиваться такого положения рта, при котором бы
звук резонировал. Грудным резонатором певцы должны пользо­
ваться и при пении вокализа, альтовой партии, чтобы звучали ноты
нижнего регистра. При исполнении хоровых подголосков дирижеру
надо следить за чистотой интонации, так как быстрое чередование
аккордов в таком стремительном движении представляет известные
трудности.
В IV части кантаты звучание хора после оркестрового вступле­
ния идет без сопровождения, что трудно для школьников. Проиграв
мелодию на инструменте, учитель пропевает ее без поддержки
инструмента, обращая внимание учащихся на различные детали
мелодического рисунка. В процессе разучивания он может привле­
кать к сольному пению наиболее точно интонирующих учащихся,
которые вслед за ним повторяют предложения и отдельные фразы.
Но вот вступает оркестр, и мы вновь слышим тревожные ин­
7 Заказ 607 97
тонации из вступления. Меняется характер музыки, происходит
смена лада с мажорного на минорный. Унисонное звучание в хоре
придает этому эпизоду суровый колорит. Очень решительно звучит
средний эпизод последней части «...и мы говорим отцам». Это
обращение ко всем людям планеты с призывом отстоять мир,
сокрушить темные силы войны. Звучность хора, нарастая от piano
до forte, как бы подчеркивает силу людей, борющихся за мир.
Восьмые с точкой и шестнадцатые подчеркивают маршеобразность
ритма, поэтому здесь нужно четко, маркированно произносить слова.
Звук должен быть собранным, компактным, дыхание коротким,
внезапным. Отсюда и жест дирижера должен быть упругим —
всей рукой от плеча. Звонкими возгласами «Подпевайте нам!»
заканчивается кантата.
В заключение можно показать репродукцию картины Ф. П. Ре­
шетникова «За мир!», изображающей мальчиков, пишущих на стене
дома призыв к миру.

4. ИСТОРИКО-СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Для общего художественного роста дирижера, расширения его


кругозора очень важен историко-стилистический анализ произведе­
ния, к изучению которого он приступает. Ему надо иметь пред­
ставление о жизни и творчестве композитора и поэта, об их эстети­
ческих взглядах, конкретных общественно-исторических условиях,
в которых создавалось произведение и которые нашли в нем отра­
жение. Важно выяснить типичные черты хорового письма компо­
зитора, место данного произведения в ряду других, проанализиро­
вать содержание произведения в целом, если изучается только часть
его, дать оценку всего цикла, если это цикл, его идеи, основных
художественных образов, определить место и значение хора в произ­
ведении крупной формы, его тему, сюжет, особенности стихотворной
формы, ее жанр, сравнить текст хорового произведения с поэти­
ческим оригиналом, понять его подтекст. Если музыкальное произ­
ведение является обработкой народной песни или переложением
инструментального сочинения, то надо узнать сведения об авторе об­
работки, проследить особенности его творческого почерка. Проил­
люстрируем высказанные положения, приведя в качестве примеров
отрывки из студенческих работ, посвященных историко-стилисти­
ческому анализу произведений.
К. Вебер. «Ночная песня»
Карл Мария фон Вебер (18.XI.1786—5.VI.1826) — немецкий ком­
позитор, дирижер, пианист, писатель. Вебер — один из первых ком­
позиторов-романтиков, создатель немецкой романтической оперы,
организатор национального театра. Музыкальные способности он
унаследовал от отца, оперного капельмейстера и антрепренера, иг­
равшего на многих инструментах. Странствуя с труппой отца,
Вебер с детства сроднился с театром, но не получил ни общего, ни
98
систематического музыкального образования. Он брал уроки компо­
зиции у М. Гайдна и аббата Г. Фоглера, который сыграл особенно
важную роль в музыкальном развитии молодого композитора и
привил ему любовь к фольклору.
Деятельность Вебера проходила в условиях национального об­
щественного подъема, начавшегося в Германии после Тильзитского
мира (1807 г.). Это определило его мировоззрение, направленность
творчества, сформировало эстетические взгляды.
Среди наиболее значительных произведений Вебера — сборник
песен «Лира и меч» (1814 г.) на тексты поэта-партизана Теодора
Керпера, в котором композитор воплотил интонации, рожденные
освободительной борьбой немецкого народа против французских
завоевателей.
В 1817 г. Вебер переехал в Дрезден, где работал дирижером
и руководителем оперного театра до конца своей жизни. В этот
период он написал музыку к пьесе П. А. Вольфа «Брециоза», произ­
ведения для фортепиано и других инструментов, оперу «Вольный
стрелок» — первую немецкую романтическую оперу, определившую
дальнейшие пути музыкального театра, оперу «Эврианта», в которой
важным достижением композитора явилось воплощение в мелодике
оперы взволнованной человеческой речи.
К- М. фон Вебер — один из создателей романтической инстру­
ментальной поэмы, где он применил формы бытовых жанров —-
марш, вальс и т. п. Большое место в творчестве Вебера занимает
камерная вокальная музыка (ансамбли, около 130 песен).
Вебер оставил заметный след и в западноевропейской хоровой
литературе. Среди его хоровых сочинений — пьесы, кантаты, мужс­
кие и смешанные хоры, хоры из опер «Оберон». «Вольный стрелок»,
«Эврианта», а также сборник мужских хоров «Лира и меч», о которых
уже говорилось, кантата «Битва и победа» и др.
Многочисленные песни Вебера обнаруживают самую непосред­
ственную связь с народной музыкой. Они отличаются правдивой
передачей национального колорита, опоэтизированием картин приро­
ды, мелодической пластичностью, тонкостью гармоний, нюансировки,
великолепным слиянием музыкальной ткани с литературным текстом.
Когда таинственная ночь
Навеет миру тихий сон,
Ты внемлешь шороху ветвей,
Ты слышить дальних волн прибой,
То вечность говорит с тобой.
В рассматриваемом произведении К- Вебера лирико-созерцатель­
ного характера раскрывается глубокая связь жизни человека с при­
родой. Проникновенность, выразительность мелодии связаны с гиб­
кой, волнообразной линией взлетов и спадов, плавным, спокойным
ритмом, ясностью гармонии. Здесь проявляются характерные черты
творчества композитора: близость к немецкой народной песенности,
демократичность сюжета, мелодическая яркость, удобство тесситуры.
Плавное течение мелодии создает у слушателя настроение эле-
7* 99
гичности, задумчивости. Все голоса хора как бы сливаются в
едином настроении, хотя каждый голос имеет свою самостоятельную
мелодическую линию. Хоровой стиль Вебера отличается мягкостью,
простотой и лаконичностью средств выражения, отсутствием каких
бы то ни было внешних эффектов или чрезмерной откровенности
чувств.
Б. Гибалин «Счастье трудных дорог»
Заслуженный деятель искусств РСФСР Борис Дмитриевич Гиба­
лин родился на Урале в г. Нязепетровске (Челябинская область)
24 апреля 1911 года. Мать будущего композитора, большая люби­
тельница пения, занималась в свое время на курсах певческой
грамоты у выдающегося деятеля хоровой культуры Урала А. Д. Го-
родцова. Она часто пела народные и бытовые песни, что несомненно
оказывало влияние на впечатлительного ребенка. В семье вообще
все очень любили музыку, и вскоре был куплен граммофон, что
было большим событием для того времени. Этот музыкальный
аппарат позволил будущему композитору познакомиться с ранее
неизвестными произведениями. В Свердловске, в общеобразователь­
ной школе, где учился Борис Дмитриевич, одним из любимых
учителей был Ушаков, энтузиаст хорового пения. От него и узнал
будущий композитор нотную грамоту.
Систематические занятия музыкой (по классу фортепиано) нача­
лись в 1925 году в Свердловском музыкальном училище, где рабо­
тал прекрасный теоретик Поляков, который очень много времени
уделял занятиям по теории музыки. С 1929 года в г. Златоусте,
куда к этому времени переехала семья Гибалиных, началась про­
фессиональная деятельность молодого музыканта: он поступил рабо­
тать в клуб, где приходилось работать и хормейстером и пианистом.
К этому времени относятся и первые пробы в композиции.
Свои ранние опусы молодой Гибалин привозил М. П. Фролову,
будущему основателю Уральской консерватории, человеку огромной
эрудиции, великолепному музыканту, безмерно любящему молодежь.
Занятия сначала носили частный характер, но в 1935 году Б. Ги­
балин поступает в Свердловскую консеоваторию в класс профессо­
ра М. П. Фролова и заканчивает ее досрочно с отличием в 1939 году.
Во время учебы в консерватории им были написаны детские
оперы-сказки: «О рыбаке и рыбке», «Репка», «Колобок» и др. В
ту пору в Свердловск приехал с авторскими концертами известней­
ший советский композитор Р. М. Глиэр. М. П. Фролов в свое время
был учеником Глиэра, и поэтому естественным было его желание
показать своему учителю и другу своих воспитанников. Так состоя­
лась творческая встреча Бориса Гибалина с Р. М. Глиэром и оказа­
лась для него весьма знаменательной. Глиэр настоятельно посове­
товал молодому композитору поступить в аспирантуру Московской
консерватории, и обязательно в класс Н. Я- Мясковского.
Совет Глиэра был осуществлен, и годы, проведенные в аспи­
рантуре у Мясковского, запечатлелись у Б. Гибалина как особенно
памятные и плодотворные. На занятия часто приходили такие
100
уже известные тогда композиторы, как Кабалевский, Хачатурян,
Шебалин. Итогом учебы у Н. Я. Мясковского стала симфония ре
минор.
После аспирантуры началась самостоятельная творческая дея­
тельность молодого композитора. Он пробует себя в разных жан­
рах, пишет две симфонии, вокально-симфоническую музыку, камер­
ную, хоры, а сарреї 1 а и с сопровождением, вокальные сюиты,
рассчитанные не только на большие профессиональные, но и не­
большие самодеятельные коллективы, музыку к спектаклям.
Предметом историко-стилистического анализа является вокаль­
но-хоровой цикл «Счастье трудных дорог». В связи с этим мне
хотелось бы остановиться на том, что привело композитора к его
написанию.
С одной стороны, богатый опыт написания хоров a cappel 1а,
а с другой — опыт и мастерство в написании произведений кантат­
но-ораториального жанра. Хоры a cappella Гибалина имеют самую
различную тематику: здесь и лирика («Четыре времени года» на
стихи Тютчева), и философские раздумья («Туча» на слова И. Кры­
лова), и тема революции («Ответ на послание А. Пушкина» на
стихи В. Одоевского), и ряд других.
К сочинениям кантатно-ораториального жанра относятся такие
монументальные произведения, как кантаты «Уральские зори», «Ду­
мы о Родине», «Поля родные», сюиты «Уральский день», «Счастливая
земля», «Уральские были», поэма «Песни земли». Судя по названиям
произведений этого жанра, можно заметить, что в центре внимания
композитора — советский человек с его раздумьями, радостями, ве­
ликими свершениями. Поэтому вполне естественно и закономерно
появление цикла на стихи талантливой уральской поэтессы Люд­
милы Татьяничевой «Счастье трудных дорог» (1962 г.).
Людмила Константиновна Татьяничева детство и юность провела
в Свердловске. После окончания школы работала токарем на заводе
им. Воеводина и одновременно училась на вечернем рабфаке. В
1934 г. она переехала в Магнитогорск, где проработала 10 лет в
газете «Магнитогорский рабочий». В 1938 году в Свердловске
в журнале «Штурм» были опубликованы ее первые стихи.
Б. Д. Гибалин на вопрос: «Чем его заинтересовали стихи Татья­
ничевой?» ответил: «Внутренней музыкальностью». Стихи Л. Татья­
ничевой действительно привлекают и сердечностью, и глубиной мыс­
ли, и музыкальностью, что особенно ценно для композиторов.
Цикл «Счастье трудных дорог» на стихи Л. Татьяничевой —
одна из творческих удач композитора. Автор рассказывает здесь о
людях нашей страны, их самоотверженном творческом труде, рисует
картины богатой уральской природы. Стихи Татьяничевой как бы
предопределили написание этого произведения, очень стройного и
четкого по форме. Цикл написан для большого смешанного хора
без сопровождения. Он включает в себя десять хоров. Композицион­
ное построение цикла и тональный план очень удачный: 1-я часть —
до мажор, 2-я часть — ля-бемоль мажор, 3-я часть — фа мажор,
4-я часть — ля минор, 5-я часть — до минор, 6-я часть — фа мажор,
101
7-я часть — си-бемоль мажор, 8-я часть — соль минор, 9-я часть —
соль мажор, 10-я часть — до мажор.
Нетрудно заметить, что мажорные тональности в цикле являются
преобладающими. Тональный план произведения сочетается с ком­
позиторским замыслом.
Цикл начинается в до мажоре и заканчивается в этой же тональ­
ности. По замыслу композитора сочинение должно сохранять после­
довательность музыкального развития с контрастным сопоставле­
нием частей. Так, например, проникновение человека в космос
(«Наступила пора») чередуется с раздумьем («Что ты сделал хоро­
шего?»). Картина заводских рабочих будней («В мартеновском це­
хе») чередуете/! с картинами природы («Здесь раздолье»). Тема
патриотизма отражена в хоре «Острова плавучие».
Композитор использует неисчерпаемые богатства народного твор­
чества, опираясь на отличный текст.
Б. Д. Гибалин при работе над циклом очень умело использует
народные попевки и обороты, обогащая натуральный мажор и минор
народными ладами; применяет свойственные народным песням пере­
менные размеры, разрешение в октаву, подголоски и т. д., дости­
гая этим особой выразительности музыки. Подголоски — параллель­
ные кварты у сопрано — очень поэтичны. И звучат-то они, как
голоса из «звездных миров». Весьма удачная находка автора.
Образу «плавучих облаков» соответствует минор со 2-й низкой
ступенью, подкрепленный звучанием октав.
Во всех частях цикла ведущим принципом музыкального изло­
жения является песенность. И яркое подтверждение этому — хор
«Этой ночью». Эта часть написана для мужского хора с солистом-
тенором. В этой песне (я не ошибусь, если назову этот хор песней)
очень ярко проявляется песенный дар композитора.
Б. Гибалин хорошо знает выразительные возможности хора.
При использовании хоровых красок ему нигде не изменяет худо­
жественное чутье.
Все произведение отличает цельность и четкость. Правильно
найденная форма закрепляет достаточно конкретное содержание.
Подробнее остановимся на хоре «Что ты сделал хорошего?»
(для смешанного хора a cappella с divisi). По форме он пред­
ставляет собой раздумья человека. Лаконичные фразы раскрывают
внутреннее состояние героя, думающего о месте человека в жизни.
Текст хора в какой-то мере перекликается со знаменитым высказы­
ванием А. Островского: «Жизнь дается человеку один раз, и прожить
ее нужно так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно
прожитые годы». Основная тема этого хора — гражданственность,
гуманизм. Проникнувшись поэтичным текстом стихотворения, компо­
зитор ярко раскрывает содержание, удачно применяя форму диалога
отдельных хоровых групп. Песенные темы вводят нас в круг образов,
волнующих своей простотой и убедительностью.
Этот хор является резким контрастом по отношению к стре­
мительному, взволнованному хору «Наступила пора» (1-я часть).
В хоре «Что ты сделал хорошего?» ярко слышны интонации чело-
102
веческой речи. Хор. построен в простой трехчастной форме (А —
В — Bi). Зерном хора является тема — запев теноров. В экспозиции
эта тема слышится у сопрано (5-й такт). В репризе композитор
отдает ее альтам и, наконец, эту же тему утверждают сопрано
(20-й такт).
Реприза очень динамична за счет передачи темы альтам (16-й
такт) и тональности, в которой альты поют эту тему (ми-бемоль
мажор); кроме того, имеется элемент агогики в последних двух
тактах.
Общий-диапазон хора — ля-бемоль большой октавы — ми-бемоль
2-й октавы; размер переменный. Композитор использует приемы,
свойственные народной песне: начинается хор с запева партии
теноров; потом вступает женский хор, а на словах «Что ты сделал
хорошего?» — партия басов. Начиная со слов «счастье трудных до­
рог» гармоническая ткань постепенно уплотняется и нарастает ди­
намичность. Пение женского хора параллельными терциями являет­
ся благоприятным условием слитности и тембровой однородности
партий.
А. Г. Арутюнян. «Кантата о Родине»
Среди советских композиторов, выдвинувшихся в послевоенные
годы, одно из первых мест принадлежит Александру Арутюняну.
Александр Григорьевич Арутюнян родился 23 сентября 1920 года
в Ереване. Занятия музыкой начались в 1927 г. в детской группе
при Ереванской консерватории. Художественное развитие Арутюняна
шло интенсивно. В двадцать лет он окончил консерваторию, пока­
зав себя сильным пианистом и композитором, с четко определившими­
ся творческими наклонностями. Педагогами Арутюняна по компо­
зиции были профессора С. Бархударян и В. Таньян. На фортепианном
факультете занимался у О. Бабасян, позже, в 1943 г., совершен­
ствовался у К. Н. Игумнова.
Композиторский дар развился у Арутюняна очень рано; неко­
торые опусы совсем еш,е юного автора — «Армянский танец»
(1935 г.), фортепианные прелюдии (1937 г.) и другие— сразу зазву­
чали в концертах и по радио. В первые годы фортепианная музыка
была почти единственной областью его творчества. Им написаны
вариации, детская сюита, баллада о 26 бакинских комиссарах и др.
К концу 30-х годов Арутюнян стал заметно выделяться среди
подрастающего поколения армянских композиторов. Так, в 1939 году,
на конкурсе в честь празднования 1000-летия эпоса «Давид Сасун-
ский» была удостоена премии его «Песня гусана» (для баритона и
фортепиано). В основу ее положен лирический фрагмент из знаме­
нитого армянского эпоса о богатыре Давиде. Сочинение это интересно
не только тем, что автор впервые обратился к вокальной музыке,
но и потому, что в нем чуткое и органичное претворение нашел
гусанский стиль.
Примерно тогда же им были написаны и романсы. В них прояви­
лась склонность юного композитора к лирике, к светлым и возвы­
шенным поэтическим настроениям. Собственно, и в дальнейшем раз-
103
витие вокального творчества Арутюняна пошло по двум руслам:
песни в стиле народно-гусарских напевов и лирической песни —
романса.
Но пожалуй, и другая сфера — образы радостные, праздничные,
яркие жанровые картины — не менее характерна для его творчес­
кой индивидуальности. Именно красочные жанровые сцены, карти­
ны народного веселья привлекают в лучших сочинениях композитора.
Таким явилось произведение, подытоживающее творческие достиже­
ния юношеских лет, первое сочинение крупного концертного плана —
фортепианный концерт (1941 г.). Он был представлен Арутюняном в
качестве дипломной работы.
С окончанием консерватории не прекратилась упорная работа
композитора над совершенствованием своего мастерства.
Серьезной жизненной школой стали для композитора военные
годы, которые во многом определили идейную и художественную
зрелость его творчества. Его музыка стала суровее, мужественнее,
он овладевает спецификой хорового письма. Песни и хоры на стихи
армянских поэтов обнаруживают новые черты творчества компози­
тора. Об этом свидетельствуют и некоторые фортепианные сочине­
ния, в частности прелюдия-поэма, посвященная Игумнову.
Арутюнян пишет также крупные симфонические произведения,
связанные с темами войны. Это симфоническая увертюра «Наше
дело правое», увертюра «Памяти полковника Закияна» (в соавторст­
ве с Э. Мирзояном); вокальные сочинения «Песня о Родине» для
хора и оркестра (совместно с А. Бабаджаняном), хор a cappella
«Нам нет пораженья».
В 1946 г. А. Арутюнян вместе с группой талантливой молодежи
Армении поехал для совершенствования своего мастерства в Москву.
Молодой композитор жадно впитывал все новое, проявляя особый
интерес к достижениям современной советской музыки. Из крупней­
ших советских мастеров его особенно привлекает С. С. Прокофьев.
Под воздействием его творчества в Москве рождаются два оркест­
ровых сочинения — «Торжественная ода» и Марш.
Не во всех произведениях этого времени Арутюнян достиг высоко­
го художественного мастерства. Но бесспорно одно: юношеская
пытливость и смелость, особенно сильно проявившиеся в сочинениях
московских лет, «проба пера» в различных жанрах, проверка пра­
вильности своих творческих принципов подготовили появление ху­
дожественно зрелых сочинений, прежде всего «Кантаты о Ро­
дине».
В Ереван Арутюнян вернулся уже зрелым мастером с вполне
сложившимися идейными и художественными принципами и сразу же
включился в музыкальную жизнь родной Армении, успешно совме­
щая активную творческую деятельность с музыкально-общественной.
В 1962 году ему присвоено звание народного артиста СССР.
«Кантата о Родине» — произведение вдохновенное, глубокое по
мысли и исключительно цельное. Оно согрето патриотическими
чувствами, свойственными каждому советскому человеку в суровые
годы Отечественной войны. В музыке кантаты нашли яркое отраже-
104
ниє пафос творческого труда, высокие стремления наших современ­
ников.
Глубина идейного замысла придает всему произведению цель­
ность и убедительность, несмотря на отсутствие тематически еди­
ного поэтического материала (стихи армянских поэтов Л. Сарьяна
и А. Гарши, положенные в основу текста кантаты, не связаны между
собой единым литературным сюжетом).
В кантате нет сложных форм, композитор использует здесь в
основном трехчастную и варьированную куплетную форму. Но благо­
даря динамичности высказывания, живому течению музыкальной
мысли, а местами несколько импровизационной манере изложения,
идущей от народного искусства, нарушается «квадратность», соз­
дается впечатление широкого развития.
Мелодический материал кантаты отличается стилистическим единст­
вом. Композитор ни разу не цитирует народную песню, но весь
мелодико-интонационный, ритмический строй произведения говорит
о чутком проникновении в интонационную сферу крестьянских и
гусанских напевов Армении.
Хоровая партия кантаты очень естественно вплетается в общую
музыкальную ткань. Она, правда, не отличается полифонической
насыщенностью, в ней мало развернутых полифонических эпизодов.
Все выразительные средства здесь скупы и лаконичны, они органи­
чески связаны с образным содержанием. Фактура хора в целом
очень подвижна, легка и изящна.
Оркестровая партия кантаты — яркая, в ней есть эффектные
оркестровые заставки, лаконичные, но выразительные инструмен­
тальные интермедии.
«Кантата о Родине» пятичастная по своей композиции: первая
часть — «Заздравная», вторая — «Красная площадь», третья —
«Торжество труда», четвертая — «Колыбельная» и пятая — «Слава
Родине».
Стройность формы кантаты достигается строго симметричным
расположением частей: в центре — ритмически упругая и острая
средняя часть (кульминационная с точки зрения содержания и дина­
мики звучания), ее окаймляют две медленные лирические части
(2-я и 4-я) и, наконец, крайние части носят приподнятый, тор­
жественный характер гимна.
По сравнению с первой частью — «Заздравной» более камерная
вторая часть — «Красная площадь» напоминает сосредоточенные
философические поэмы-раздумья.
Стихией ритма, упругого и волевого, полна третья часть —
«Торжество труда». В ней ощущается кипучая, насыщенная энту­
зиазмом жизнь народа, радостная и напряженная. Очень удачно
найден композитором основной образ третьей части — полный огня,
молодого задора. Основная «пульсирующая» мелодия оттеняется
поэтическим средним эпизодом.
Лирическим откровением явилась знаменитая «Колыбельная»,
исполненная поэзии и вдохновения. И конечно, не только глубина
и значительность ее поэтического содержания, но и весь строй
105
зна_мё_на на _ шей спа _ вы го_рят

выразительных средств делает «Колыбельную» цельной и художест­


венно убедительной.
Цельность всего цикла подчеркивает финал «Слава Родине»,
звучащий светло и празднично.

5. МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

После историко-стилистического анализа хоровой партитуры


следует перейти к раскрытию его музыкальной формы, к анализу
мелодии, гармонии, метроритма, темпа, фактуры и всех других
выразительных средств, которыми пользуется композитор (жанровые
истоки тематизме; взаимосвязь речевой и музыкальной ритмоинто-
нации, ее образный смысл; принципы музыкального развития: конт­
растное сопоставление, варьирование, повторяемость, монотематизм;
ладотональный план; вид и художественный смысл полифонии
и других средств, создающих в совокупности художественный
образ).
Большое значение имеет определение музыкальной формы произ­
ведения, расшифровка всех обозначений и указаний композитора,
понимание их и средств их выражения, ясное представление о
взаимодействии выразительных средств, выразительных возмож­
ностях элементов музыкального языка. Все это способствует более
острому восприятию хоровой музыки, пониманию музыкальной
формы произведения, запоминанию музыкального материала. Выяв­
ление мелодических, гармонических, темповых, ритмических и
динамических элементов музыкальной формы способствует мыслен­
ному созданию музыкального образа. На эго и направлен музы­
кально-теоретический анализ.
При определении музыкальной формы произведения дирижер
уясняет его ладотональный план, его гармонические и метрорит­
мические особенности, расшифровывает термины .и ремарки ком-
106
позитора, устанавливает цезуры между музыкальными фразами,
периодами и частями, определяет структуру каждой части, находит
интонации и динамику отдельных фраз, фиксирует кульминации
частей и всего произведения в целом, анализирует встречающиеся
каденции в связи со структурой текста, сопоставляет музыкально­
тематический материал. И постепенно ему становится ясна фор­
ма произведения в целом и во всех деталях.
Приступая к анализу хорового произведения, надо помнить
о том, что его структурная форма определяется особенностями
построения стиха, а также выражает эмоциональное отношение
композитора к поэтическим образам, т. е. в ней срганически соче­
таются музыка и поэзия, поэтому целесообразно сначала обратить
внимание на построение литературного текста, найти смысловую
кульминацию, сравнить произведения на один и тот же поэтический
текст, например: «Слезы» (на стихи Ф. Тютчева) М. Коваля,
Ю. Кюи, А. Александрова или «Узник» (на стихи А. Пушкина) в
обработке А. Давиденко, А. Гречанинова, романс А. Рубинштейна.
Литературно-музыкальная основа хоровой музыки проявляется
в свободном разнообразии форм периода, в куплетно-вариацион­
ной форме, в более свободной трактовке реприз, которые не только
придают завершенность музыкальной мысли, но и утверждают
преобладание определенного эмоционального состояния (например,
«Ой, земля-земелюшка»), и, наконец, в свободном взаимопроникно­
вении форм (сочетание куплетности и вариационности, а также
черт рондо), в появлении строфической формы, не встречающейся в
инструментальной музыке.
Выбор лада и тональности обусловлен определенным настрое­
нием, характером, эмоциями, которые задумал воплотить компо­
зитор в музыкальных образах. Поэтому при определении основной
тональности произведения необходимо подробно разобрать весь
тональный план произведения и тональности его отдельных частей,
определить последовательность тональностей, минорный или ма­
жорный лад, способ модулирования и отклонения.
Понять образно-эмоциональный строй помогает определение
жанра хоровой музыки (гимн, серенада, колыбельная, песенно-
романсовые интонации, хоровая миниатюра, оперно-хоровой жанр,
хоровая обработка, переложение и т. д.). Жанр поможет в свою
очередь определить стиль исполнения музыки и эмоциональное со­
держание дирижирования, темп, интенсивность динамической окрас­
ки, характер тембрального колорита и рисунок дирижерского жеста.
Мелодия — важнейшее средство музыкальной выразительности
идейно-смыслового содержания хоровой музыки. При анализе мело­
дии учитываются не только внешние признаки (соотношение скачков
и плавного движения, подъемов и спадов, поступательное движение
и длительное пребывание на одной высоте, распевность или пре­
рывистость), но и внутренние признаки выражения музыкального
образа, чувств и мыслей. Главное — это осознать ее образно­
эмоциональный смысл, интонации, принимая во внимание обилие
задержаний, интонаций вздоха, ритмическое оформление, наличие
107
полутоновых интонаций, увеличенных интервалов, опевание звуков,
ладовое значение окраски мелодии. Виды мелодий по их настрое­
нию могут быть разнообразными: лирическая, драматическая, «угло­
ватая», сумрачная, мужественная, волевая, элегическая, стонущая,
мягкая, утонченная и т. д.
Метроритм — выразительное проявление временных свойств му­
зыки. Дирижировать ритмично можно только после глубокого анали­
за смыслового содержания ритмоинтонации. «Музыкальный ритм
является для исполнителя не техническим средством, а творчес­
ким состоянием»,— писал М. Пазовский. Выбор и смена размера в
произведении вызываются развитием содержания и обусловлены им.
-г 3 4
Так, например, размер 4 характерен для вальса, 4 — для маршевой
хоровой музыки, $ — для баркаролы, ; для музыки монументаль­
ного и повествовательного характера. Несимметричные размеры
свойственны русской народной песне.
Анализируя особенности фактуры произведения, особенности
хоровой оркестровки и драматургии, соотношения тем, эпизодов и
частей, дирижер углубляет свое представление о музыкальном обра­
зе, уясняет, как воплотился в музыке конкретный творческий замысел
композитора. В работе М. Р. Копытмана «Хоровое письмо» приво­
дится классификация хоровой фактуры и подробно рассматриваются
следующие типы фактуры: гомофонно-гармонический, полифони­
ческий и смешанный. Вариантами гомофонно-гармонического склада
являются: мелодический, мелодико-гармонический, гармонический
и гомофонный. Приведенная работа может оказать большую
помощь в процессе анализа хоровой партитуры.
Хоровые произведения бывают без сопровождения и с сопро­
вождением (симфонический оркестр, фортепиано, орган, струнный
ансамбль, арфа и т. д.). Если произведение имеет инструменталь­
ное сопровождение, то важно при анализе показать его роль в
раскрытии идейно-художественного содержания (дублирование хоро­
вых голосов, гармоническая поддержка, обогащение партитуры,
варьирование, инструментальное вступление и заключение, созда­
ние эмоционального и психологического настроя и т. д.). В качестве
примёрз музыкально-теоретического анализа приведем несколько
отрывков из студенческих работ, которые иллюстрируют вышеиз­
ложенные требования.

Б. Лятошинский. «По небу крадется луна»


Это хоровое произведение написано на текст стихотворения
А. С. Пушкина «Мечтатель», созданного им в самый ранний, лицей­
ский период творчества. В нем отражено душевное состояние поэта-
мечтателя, углубившегося, может быть впервые, в философские раз­
мышления о жизненном пути, о роли в нем музы. Композитор
использовал текст только до слов «стоит богов домашний лик» (не­
полные 2 строфы). В этом отрывке дана пейзажная зарисовка
108
летней лунной ночи, музыка Лятошинского в соответствии со стихами
создает лирически-созерцательное, мечтательное настроение.
«По небу крадется луна» — хоровая миниатюра a cappella,
написанная для смешанного хора.
Тональный план
Основная тональность произведения d-moll. Тональные крас­
ки — важный фактор эмоциональной выразительности в музыке
Лятошинского. Динамизируя среднюю часть, композитор насыщает
ее отклонениями. Уже со 2-го такта средней части вводится откло­
нение в весьма отдаленную тональность Des-dur. Затем через суб­
доминантовую гармонию Des-dur происходит переход в B-dur, за­
тем в F-dur. Таковы гармонические основы динамизации средней
части. Очень интересен и эффективен B-dur в кульминации, он
звучит просветленно и вместе с тем глубоко. Лятошинский подчер­
кивает данную кульминационную фразу широким расположением
голосов, особой расстановкой сил: основной тон — в партии басов,
терциевый — у сопрано.
Гармоническое строение репризы уравновешивает форму, возвра­
щает к покою и тишине. Здесь в партии сопрано («ночь сумраком
одела») более приглушенные краски. В конце репризы слышен
особый гармонический эффект интонаций фригийского лада. Мело­
дическое единство создается логическим изложением музыкальной
мысли, наличием множества проходящих звуков.
Музыкальная форма
Форма этой хоровой миниатюры — простая трехчастная, ре-
призная. 1-я часть — период, состоящий из двух четко ограничен­
ных предложений. 2-я часть динамизирована, насыщена отклонения­
ми, по размеру почти не отличается от крайних частей. 3-я часть —
реприза — в целом представляет собой повторение 1-й части, но
в сравнении с ней несколько расширена.
Размер сложный С; схема — четырехдольная.
Темп — andante.
Фактура изложения хоровых голосов — гомофонно-гармоничес ­
кая с элементами полифонии.
Динамика
Основной динамический нюанс хора — piano. Встречаются дина­
мические расширения. В кульминации звучность достигает mezzo
forte. В конце произведения происходит постепенное уменьшение
звучности, и заканчивается хор на РРР. Все динамические средства
направлены на как можно большее слияние с поэтическим текстом.
Ритмические особенности
Ритмический рисунок непостоянный. Характерно появление чет­
верти с точкой на сильных долях такта. Мелодическая линия
партий хора в целом несколько раз прерывается, но не более чем
на восьмую или четвертную паузу (в партиях более значительное
109
паузирование). Остановки эти естественны, они ассоциируются с
кратким отдыхом во время неторопливого лирического высказы­
вания. Их можно сравнить со своеобразным прослушиванием ти­
шины, уместным в данном произведении. Ритмический строй и
гармонический ансамбль в произведении тесно взаимосвязаны.
Чтобы добиться динамического ансамбля, необходимо требовать от
хористов одинаковых приемов регулирования громкости звука.
Даже в условиях естественного ансамбля данного хора сложно дос­
тигнуть РРР в последнем построении. Исполнение же Р в начале
хора возможно благодаря одинаковой звучности голосов, достиг­
нутой выработкой однотипного дыхания.
Двустопный ямб, так любимый Пушкиным в ранний период твор­
чества, прекрасно сочетается с музыкальной тканью произведения.
Вначале тема проходит у женских голосов с незначительным рас­
ширением динамики, затем она передается басам и после краткой
остановки (восьмая пауза) голоса сливаются в аккордовом звучании
(«на холме тьма седеет»). Смолкают все голоса. «На воды пала
тишина...» — вступает сопрановая партия, эта фраза подхватывает­
ся всеми партиями и как эхо повторяется приглушенным звучанием
басовой партии. Необычайного изобразительного эффекта, полней­
шего слияния с поэтическим текстом музыка достигает в конце дан­
ного предложения.
Начало средней части совпадает с кульминацией всего произве­
дения. Ей соответствуют усиление звука, появление divisi, сдвиг
в тональностях d-moll — Des-dur.
После самого продолжительного перерыва в звучании хора
появляются тихие, торжественные аккорды — восторженное любо­
вание прекрасной, мирно спящей природой.
И снова — полнейшее слияние поэтического текста и звучания
музыки во фразе «и тих полет полнощи». На выдержанном октав­
ном удвоении сопрано — теноров звучат спокойные ходы басов и аль­
тов. Звучание 3-й части сходно с 1-й, но характер более спокойный,
умиротворенный.
После того как дирижер привлечет к себе внимание хора, он
дает настройку, лучше всего закрытым ртом. Не следует допускать
низкой певческой позиции у хористов, неверного прикрытия звука,
неправильного дыхания. Дирижерский жест должен быть плавным,
выразительным, но без лишних движений; каждое проведение темы
показывается с начала до конца, однако жест не должен терять
четкости, определенности.
Ц. А. Кюи. «Вернулся май»
Это произведение на стихи К- Р. написано для женского хора
без сопровождения. Хорам Кюи свойственна мелодичность, краси­
вая гармонизация, законченность формы, изящество, умелое исполь­
зование голосов и хоровых красок, выразительное прочтение сти­
хотворного текста. Трудность при исполнении создает применяемая
композитором разная подтекстовка в партиях. Простые формы в
своих хорах Кюи мастерски обогащает, подчиняя их содержанию
но
текста; реприза, как правило, динамизирована, является кульми­
нацией произведения.
Музыкальная форма произведения
Хор «Вернулся май» написан в двухчастной форме (состоит из
двух больших разделов неповторного строения с заключением-ко­
дой).
1- я часть состоит из двух предложений, каждое из которых
представляет собой период квадратного строения.
Первое предложение:
Вернулся май! Уж журавли
Обратно прилетели,
Луга цветами зацвели,
_ Леса зазеленели.
Второе предложение:
За богатырским сном зимы
Настало пробужденье,
Как после ночи долгой тьмы
Денницы возрожденье.
2- я часть состоит также из двух предложений.
Первое предложение представляет собой период секвенционного
строения:
Земля как будто лишь ждала 1 -е -звено секвенции
Весеннего лобзанья,
И вмиг природа ожила, 2-е звено секвенции
И всюду ликованье.
Второе предложение — это кульминация всего произведения:
Весь мир поет — и цшрь полей,
И рощи тихой шелест,
И в каждой песне соловей —
Весны волшебной прелесть!
Кода — пять тактов:
Вернулся май,
Вернулся снова май.

Тональный план
Основная тональность хора F-dur. Однако отклонения в тональ­
ность II ступени (g-moll), модуляции в тональность доминанты
(C-dur), модулирующая секвенция во 2-й части и отклонения в то­
нальность S(B-dur) — все это вносит особую красочность, своеобра­
зие, весенний колорит, динамизм в развитие музыкального материала
хора.
Во 2-й части (такты 30—32-й) на слова: «... и в каждой песне соло­
вей — весны...» также отклонение в тональность II ступени.
111
Выразительные средства
Движение мелодии в основном поступенное, скачки в пределах
квинты (лишь дважды встречаются скачки на 6.6 и м.7 в кульминаци­
онном эпизоде). Преобладающие восходящие интонации подчерки­
вают весенний характер произведения, придают динамизм развитию
мелодии.
Гармонический язык хора очень красочный, но довольно сложный,
присущий стилю романтиков: композитор использует трезвучия и
септаккорды основных и побочных ступеней и их обращения, ак­
корды DD побочных D и альтерированные аккорды S и D групп.
Фактура хорового письма — гомофонно-гармоническая при уме­
лом использовании композитором мелодизации голосов, постепен­
ном включении партий, использовании элементов имитационной и
подголосочной полифонии, проведении темы в разных голосах и
регистрах (особенно во 2-й части, при подходе к кульминации).
Композитор применяет также «хоровую педаль» (органный
пункт — доминантовый и тонический) в разных голосах — А I,
А II и А III.
Темп — allegretto (не очень быстро, спокойнее, чем allegro). Та­
кой темп сохраняется на протяжении всего произведения.
Динамический план большого диапазона — от pianissimo до
fortissimo, хотя fortissimo в этом хоре должно быть относительное,
отнюдь не громогласное. В качестве одного из выразительных средств
композитор применяет динамические контрасты.
Кульминация приходится на второе предложение 2-й части,
где динамический оттенок fortissimo, высокая тесситура; развитие
идет в основном в верхнем голосе (сопрано I).
Иоганнес Брамс. «Твое нежное сердце»
Произведение «Твое нежное сердце» на стихи П. Хейзе (рус­
ский текст А. Годова) написано для четырехголосного хора а сар-
pella. Это жанр хоровой миниатюры — песня; форма строфическая.
Литературный текст (любовная лирика) не содержит какого-
либо указания на жанровую особенность произведения, но он опре­
деляет его настроение — элегическое.
Все произведение построено на одном материале, на одной
теме.
Основная тональность A-dur. Есть отклонения в fis-moll, E-dur,
b-moll, d-rnoll — все родственные тональности. Отклонения эти
кратковременны, незафиксированы, они сразу же принимаются за
VI, V, II или IV ступени основной тональности.
Размер везде неизменный —
Гармония произведения очень богата — это гармония позднего
романтизма. Очень часто встречается двойная доминанта, причем
вводная D7 с обращениями.
Фактура изложения — гармоническая. Тема — у верхнего голоса,
но благодаря развитой гармонии мелодические линии остальных
голосов тоже очень разнообразны и интересны и достаточно трудны
112
для исполнения в интонационном отношении. Они почти везде
повторяют ритмический рисунок верхнего голоса и определяют
функциональную принадлежность каждого звука в верхнем голосе.
Встречаются неаккордовые звуки: при имитационном повторе (7-й
такт), мелодическое движение сопрано и альта (9-й такт), мелоди­
ческое движение верхнего голоса (3-й такт от конца). Встречается
также ритмическое заполнение крупных длительностей в одном
голосе более мелкими длительностями в других голосах. Это проис­
ходит в конце 3-й строфы при подходе к кульминации на словах
«ты сердце мне открыла», что создает ощущение трепетности,
неясного волнения.
Обозначение темпа дано как Andante grazioso — спокойно гра­
циозно.
Есть в самом начале еще одно обозначение dolce (нежно),
что говорит о характере музыки. Автор считает необходимым
предупредить нас об осторожном, вдумчивом подходе к исполнению
этой музыки, подсказывает, сколько в ней нежности, томления,
какой-то тревоги, предчувствия чего-то прекрасного.
Очень разнообразна и ярка динамика от piano до forte, не говоря
уже о том, что в каждом мотиве подразумевается своя нюансировка,
которую кое-где автор указывает вилочками.
В этом произведении три строфы — две первых определяются
репризой, а 3-я —расширенная с кульминацией. В 1-й и 2-й стро­
фах — по 11 тактов, в 3-й — 14 тактов.
Каждая строфа представляет собой период, состоящий из двух
предложений повторного строения. Второе предложение — расши­
ренное. Каденция периода полная, несовершенная. Несовершенная
потому, что Т стоит на слабой второй доле. Интересно, что везде,
во всем произведении разрешение в Т идет с задержанием, D всегда
оказывается на 1 -й доле, Т — на 2-й, что подчеркивает нежный,
трепетный характер музыки.
Первое предложение (одинаковое во всех трех строфах) закан­
чивается отклонением в Е = dur полной несовершенной каденцией.
По структуре — это предложение суммарного типа: два коротких
мотива — два звена секвенции и один длинный объединяющий.
Второе предложение (в 1-й и 2-й строфах) расширенное за счет
смыслового ударения на последней строке каждой строфы. Это
ударение осуществляется путем двукратного повторения этой строки.
В музыке это делается путем повторения гармонического оборота
(VII (гарм) —Т6 — ДЗ — Т) по E-dur и возвращения в A-dur
4 4
через S(S — DDVII — К). Первые два мотива такие же, как и в
первом предложении.
В 3-й строфе второе предложение еще более расширенное путем
не двукратного, а многократного повторения последней строки
«ты сердце мне открыла». Композитор умышленно ставит ударение
на этих словах, показывая тем самым основное внутреннее содержа­
ние произведения, просветленность настроения. После расширения,
8 Заказ 607 113
идентичного 1-й и 2-й строфам, идет кульминация всего произве-
дения. Подход к ней строится на «покачивании» (К°6 — DD VII 6° —
6 6 4 0
К° — DDVII g ), которое отклоняется в d=moH (минорная, гармо­
ническая S) через D2Kt6. В мелодии — яркий скачок на малую сек­
сту. Он сразу выделяет кульминацию, ведь во всех голосах до этого
(кроме баса) голосоведение было плавным. После кульминации сле­
дует пауза, а затем тихое (piano) разрешение с задержками.
Существуют также и частные кульминации в каждой строфе.
Они показаны самой высокой нотой произведения не только в сопра­
но, но и во всех остальных голосах. Интересно здесь и имитационное
повторение терциевого хода вниз тенорами и басами.
Длительности в основном четвертные и восьмые, но примечателен
очень интересный ритмический рисунок двух мотивов — звеньев
секвенций (
щие взволнованность.
Тембральный план везде одинаков, в нем нет контрастов и
конфликтов — в этом тоже своеобразие музыкального произведения.
Очень трудны для исполнения в интонационном отношении
партии средних голосов. Здесь очень много полутоновых интона­
ций, проходящих хроматических звуков, различных поворотов и
ходов на уменьшенные и увеличенные интервалы. Стоит только
чуть нечисто спеть звук, как сразу же может поменяться функция
аккорда, и весь строй съедет в сторону.
Самые трудные места у альтов — 3-й такт, 10-й, 3-й от конца;
у теноров — 3-й, 7-й, 10-й, 5-й от конца. Это все трудности техни­
ческого плана.
Дирижеру очень трудно сделать эту миниатюру цельным про­
изведением — единым, законченным, глубоким по содержанию. Она
должна звучать как самостоятельное произведение, а не отрывок.
За короткий момент времени слушатель должен проникнуться всеми
теми чувствами, которые вложил в это произведение композитор.
Вообще любая миниатюра очень сложна для исполнения именно в
плане цельности формы, глубины.

6. ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ


Вокально-хоровой анализ всегда начинается с характеристики
типа и вида хора, при этом учитываются возможности исполнитель­
ского коллектива.
Тип хора, как известно из курса хороведения, зависит от состава
певческих голосов, которые делятся на мужские, женские и детские.
От соединения их различают четыре типа хоров: мужской, женский,
детский и смешанный. Первые три типа — однородные, они состоят
из однородных голосов. В смешанном хоре соединяются мужские
и женские голоса или мужские и детские. Существует и пятый
тип — неполный смешанный хор, который получается от соединения
однородного женского или детского хора и одной партии мужских
114
голосов, а также мужского однородного хора и одной партии женских
голосов, например альтов. Кроме того, существует разновидность
неполного смешанного хора: юношеский, молодежный хор, в котором
мужские голоса составляют одну совмещенную партию; для такого
хора делаются специальные переложения.
Вид хора определяется количеством хоровых партий в произ­
ведении (одноголосный, двуголосный, трехголосный и т. д.), ко­
торые имеют самостоятельное мелодическое значение. Например,
произведение Д. С. Бортнянского «Размышление» написано для
четырехголосного смешанного хора без сопровождения. «Заздрав­
ная» А. Г. Арутюняна — для такого же хора, но с оркестром, где
оркестр ведет самостоятельную линию развития.
После определения типа и вида хора выясняется диапазон и
тесситура хоровых партий. В различных работах, посвященных
вопросам хороведения, диапазон определяется как полный звуко­
вой объем голоса, т. е. расстояние от самого низкого до самого
высокого звука, которое имеет свои регистровые' и тембровые
особенности. При вокально-хоровом анализе указывается диапазон
каждой хоровой партии и всего хора, отмечаются его особенности.
Тесситурой называется высотное положение звуков мелодии по
отношению к диапазону голоса, т. е. часть общего диапазона
хоровой партии, наиболее часто используемая в данном произведе­
нии. Тесситура может быть средняя, высокая и низкая, удобная или
неудобная. «Тесситура удобна, если высотное положение вокальной
партии соответствует свободному красивому звучанию голоса.
Если же в процессе исполнения голос продолжительное время
звучит напряженно, если художественно-выразительные и техничес­
кие задания в какой-то степени превышают естественные певческие
возможности голоса на данном участке диапазона —- тесситура
считается неудобной»,— писал В. И. Краснощеков в своей работе
«Вопросы хороведения».
Теперь остановимся на анализе вокально-хоровых трудностей,
которые могут возникнуть при разучивании хоровых произведений.
Это трудности при отработке интонации, строя, дикции, ритма,
ансамбля и др.
Основой хорового искусства является достижение чистоты инто­
нации при исполнении произведения. «Без чистоты интонации не
может быть художественной перспективы, хорового исполнения, ибо
фальшь — столь сильный отрицательный фактор, что им заслоняют­
ся все прочие достоинства, а вернее, они не могут существовать»,—
указывал К- К. Пигров.
В курсе хороведения есть понятия горизонтального, или мело­
дического, строя, а также вертикального, или гармонического, строя.
При анализе хорового сочинения необходимо обращать внимание
на ладовую определенность мелодии, гармоническое окружение зву­
ков мелодии, на интонирование ступеней гаммы в различных темпах,
при разной тесситуре и динамике: от конкретных ситуаций за­
висит точность интонирования мелодии, чистота аккордовых со­
звучий.
8* 115
Основными интонационными трудностями являются: интониро­
вание мелодии в высоком регистре и подвижном темпе, поступенный
ряд больших секунд, полутоновые интонации и хроматические после­
довательности, альтерирование ступеней, ряд кварто-квинтовых
скачков, увеличенные или уменьшенные интервалы и аккорды,
отдельные вступления партий, исполнение органного пункта, внезап­
ная смена тональностей, исполнение энгармонизмов, октавных
унисонов.
К ритмическим трудностям относятся: исполнение хора в сме­
шанных или переменных размерах, смена группировки длительностей
в такте, исполнение пунктирного ритма, затактовые шестнадцатые,
исполнение триолей, синкоп, квинтолей, септолей.
Чтобы при хорошей хоровой звучности не пострадала ясность
передачи содержания сочинения, с одной стороны, и художественное
впечатление — с другой, надо особое внимание обратить на хорошую
дикцию, добиваться четкого произношения слов. Основными труд­
ностями при работе над дикцией в хоре являются: правильное
формирование гласных; четкое и ясное произношение согласных,
отнесение согласной, оканчивающей слог, к следующему слогу или
к следующему слову при тесном стыке слов; интонирование звон­
кой согласной на высоте следующей за ней гласной; одновременное
и четкое произношение согласных в конце слова, большое коли­
чество шипящих и свистящих звуков; сочетание в одном слове
или рядом стоящих словах двух одинаковых или сходных по произ­
ношению гласных; многобуквенные слоги (солнце, сердце, поздно
и т. д.); несовпадение метрического акцента музыки и логического
ударения слова, хоровые скороговорки и др. Специально надо
поработать над произношением свистящих и шипящих согласных:
их нужно произносить коротко и осторожно, так как им свойственно
выделяться среди других звуков. Дирижеру и исполнителям необ­
ходимо следить за активной артикуляцией, относя свистящие и
шипящие звуки (а их в произношении достаточно) к гласному.
Слово в произведении регулирует, а подчас и диктует инто­
национные и ритмические акценты. Хорошая дикция подразумевает
четкое, с соблюдением орфоэпических норм произношение соглас­
ных и гласных, культуру речи и соблюдение законов и правил
логики речи.
Анализируя основные вокально-хоровые трудности произведения,
следует остановиться на выработке глубокого, спокойного дыхания
для каждого певца и цепного дыхания для хора. Этому помогут
специальные вокальные упражнения, которые рекомендуется исполь­
зовать на подготовительном этапе, непосредственно перед работой
над произведением.
Все вышеперечисленные трудности лишь небольшая часть тех
трудностей, которые могут встретиться при работе над произведе­
нием. Главное — выявить эти трудности в процессе анализа хоро­
вого сочинения и найти пути к их преодолению.
Приведем здесь примерный вокально-хоровой анализ хора «За­
здравная» из «Кантаты о Родине» А. Арутюняна.
116
Выше уже говорилось, что это четырехголосный хор с сопро­
вождением оркестра. Диапазон партий небольшой. Тесситура голо­
сов удобная. В процессе работы над произведением перед дири­
жером могут возникнуть самые различные трудности, которые
необходимо преодолеть.
В интонационном плане определенное затруднение может вы­
звать движение мелодии по большой и малой секундам, по альтери­
рованным ступеням, скачки на кварту и чистую квинту (т. е. дви­
жение по горизонтали). Интервалы следует пропевать на различные
слоги; большая секунда интонируется широко, но без завышения,
малая секунда близко, но без занижения.
Все ходы вниз следует петь на хорошем дыхании, чтобы не
занизить звучание. Долгие, выдержанные (целые) звуки петь с тен­
денцией к повышению.
В произведении встречаются аккорды, которые очень трудно
выстроить (интонирование по вертикали). В этом случае следует
сначала поработать с каждой партией отдельно, затем в медленном
темпе последовательно соединить все звуки аккорда. При пении в
медленном темпе нужно слушать каждый аккорд. Сложно петь
партии в терцию. Эти партии следует также сначала разучивать
отдельно.
Нужно обратить внимание и на интонирование в аккордах чис­
той актавы, чистой квинты и секундных сочетаний. Особо сложные
аккорды следует одной рукой держать, а другой — показывать,
какой партии петь выше или ниже.
Для достижения хорошей дикции хора необходимо:
распевать слог прикрытым, округленным звуком;
четко произносить р — утрированным звуком (мир, круговую,
народы, страна, труд);
четко произносить окончания слов, но не выталкивая и не
выкрикивая их (родной, могучий, славят, мир, праздник, осушил,
принесет).
Динамика в произведении яркая, блестящая, рисует картину
шумного народного веселья, но особой контрастностью не отличает­
ся (mezzo forte, forte), лишь кульминация всего произведения
звучит fortissimo.
Дирижер должен умело варьировать динамические оттенки, с
тем чтобы создать возможно более выразительный художественный
образ.
В произведении нет особых вокально-технических трудностей:
дыхание берется по фразам, во время пауз, но нужно все время
помнить, что очень важно правильно формировать звуки при пении.
Звук а следует петь ближе к о, е к э; окончание в слове «славь­
ся»— петь как са. Нельзя кричать на высоких нотах; надо дольше
тянуть гласные звуки и быстрее произносить согласные; на высо­
ких звуках не зажимать звук, округлять его и добиваться голов­
ного звучания.
Ритмическую трудность в этом произведении состав­
ляет пунктирный и синкопированный ритм. При разучивании произ­
117
ведения дирижеру следует дробить более крупные длительности на
мелкие, точно высчитывать все длительности.
Для создания при исполнении яркого художественного образа
дирижеру нужно быть очень точным в своих жестах: точно пока­
зать вступление хоровых голосов, снятие звука, дыхание, точно
додерживать все длительности; точно и выразительно передавать
динамические оттенки. Он должен добиваться не крикливого, а
плотного звука; создать стройный ансамбль, что представляет
определенную трудность.
Необходимо обратить внимание на вступление партий в сред­
нем разделе — фугато. Каждой партии следует слегка акцентиро­
вать первый звук своего вступления. У всех певцов надо развить
умение петь первым и вторым планом; все они должны иметь
единое представление о развитии нюансов, понимать метр и ритм.
Необходимо, чтобы оркестр и хор составляли ансамбль.
Четкость, стройность ансамбля, функции его членов зависят и от
четкого произношения слов, выполнения всех правил орфоэпии.
Другим примером может быть вокально-хоровой анализ хорового
произведения Г. Перселла «Певчий дрозд» (русский текст С. Болотина).
Произведение написано для смешанного четырехголосного хора
без сопровождения. Четырехголосие звучит на протяжении всего
произведения. Основная мелодия поручена сопрано. Самый высокий
звук в этой партии фа 2-й октавы (берется дважды, в «местных»
кульминациях) на слове «восторг». Три другие голоса одновременно
и создают гармонический фон и в отдельных местах допевают
мелодию. Аккорды очень простые, что создает ощущение легкости,
свободы, радости.
Диапазоны хоровых партий:
сопрано — ре* — фа2 — децима;
альты — сим — ля1 — большая септима;
тенора — фа1 — фа2 — октава;
басы — соль6 — до1 — терцдецима (самый широкий).
Как видим, у всех четырех голосов приблизительно одинаковый
широкий диапазон (от септимы до терцдецимы). Наиболее удобная
тесситура в партии альтов, так как мелодия движется плавно по
секундам и терциям, всего четыре скачка на кварту и одна нисхо­
дящая квинта. Такие же интервальные скачки есть во всех трех
голосах (элемент танца). У сопрано в последней фразе припева
появляются два скачка на малую сексту. В партии басов во 2-м и
5-м тактах есть красивые октавные ходы, это говорит о подвиж­
ности баса, его активном участии в песне-танце, придающем легкость
всему произведению.
Произведение «Певчий дрозд» надо сначала пройти отдельно
по голосам, а затем их свести вместе в медленном темпе, чтобы
прослушать каждый аккорд, так как встречаются иногда аккорды
секундного соотношения, которые требуют точного интонирования,
а также скачки на кварту и квинту, требующие точного «попадания»
на них.
118
Для этого произведения характерна напевность при трехдольном
размере Оживленный темп придает музыке танцевальность, но
это не вальс, а скорее менуэт, легкий, изящный, и часто под­
черкивается 2-я доля. Легкие акценты, пунктирный ритм в ведущем
голосе сопрано, мягкая динамика, активная подвижность всех голо­
сов с самого начала и до конца придают (кроме небольших оста­
новок в конце фраз) этой песне оригинальность.
От исполнителей требуется при плавном ведении мелодии хоро­
шая интонационная гибкость там, где встречаются интервальные
скачки. От дирижера — четкий показ всех вступлений и снятий
звука дыхания.
Чтобы при хорошей хоровой звучности не пострадала ясность
передачи текста, с одной стороны, и художественность впечатле­
ния — с другой, надо особое внимание обратить на хорошую дик­
цию, добиваться четкого произношения слов «сжимает», «к сердцу»,
«тысячу», «лишь запоет», «восторг», «светлый», «услышишь», «гля­
дишь», где свистящие и шипящие звуки следует произносить ко­
ротко и осторожно, не выделяя их из других звуков. Необходимо
следить за активной артикуляцией, относя шипящие и свистящие
звуки к гласному. Везде, где встречается гласная а, петь ее надо
более прикрытым звуком, приближая к о.
Ритмический рисунок на перьый взгляд несложный, но автор
использует различные длительности — от вЬд° J . Трудность его
заключается в ритмической четкости исполнения как вертикали, так
и горизонтали, особенно в самом начале, где на фоне другого ри­
сунка звучит пунктирная мелодия у сопрано (подражая пению пти­
цы) . Здесь должна совпадать у всех четырех голосов 3-я доля.
В альтовой, теноровой, басовой партиях движение длительности
более спокойное, восьмые ноты почти отсутствуют, за исключением
самой последней фразы в припеве у басов и теноров (в распеве).
Здесь же начиная с 27-го такта идет расхождение в тексте, за счет
смещения остановки то на 2-й, то на 3-й долях в партиях альтов,
теноров и басов, у сопрано в этот момент на гласной о звучит
распев на нисходящей диатонической секвенции.
Дыхание совпадает со строением фраз (четырех тактов) и сле­
дует равномерно его распределять на четыре такта; в партии басов
надо использовать цепное дыхание. В партии теноров очень слож­
ные ходы с 25-го такта:

Таков в общих чертах анализ хоровой партитуры, Имеющий


целью постижение замысла композитора и поэта, создание на этой
основе индивидуальной исполнительской концепции.
119
§ 7. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ АНАЛИЗ
Основной задачей исполнителя является создание целостного
художественного образа. «Целостность исполнения — результат со­
вершенного выявления идеи произведения, охвата его художест­
венной формы. В большой степени это зависит от осознания, ощу­
щения единой непрерывной линии развития художественного обра­
за»,— писал В. И. Краснощеков.
Дирижер должен суметь найти наиболее выразительное сочета­
ние исполнительских средств, мобилизовать свои знания и навыки
для раскрытия авторского замысла, осуществить творческую пере­
работку нотных знаков, установить меру исполнения дирижерских
приемов. Это и есть создание исполнительского плана, трактовки
произведения, адекватной намерениям автора.
Естественно, что исполнитель — дирижер должен тщательно про­
анализировать произведение. Лишь глубокий анализ поможет ему
развить представление о художественном содержании даже хорошо
знакомого сочинения, главное — анализ поможет создать объектив­
ную и в то же время индивидуальную исполнительскую трактовку.
Очень важно понять и раскрыть при исполнении идейно-художест­
венное содержание произведения. Поэтому больше внимания нужно
уделить средствам музыкальной выразительности и, разумеется,
средствам ее достижения.
Исполнительский анализ должен охватывать все художествен­
ные особенности произведения в их взаимосвязи, учитывать их вы­
разительное значение для создания музыкального образа.
Выявляя исполнительские особенности при передаче художест­
венного образа, дирижер обосновывает собственную трактовку об­
раза, возможность его воплощения в исполнении хорового коллек­
тива. «Роль исполнителя чрезвычайно трудна и ответственна, он
должен на основании нотной записи расшифровать композиторский
замысел произведения, раскрыть его эмоциональное содержание,
оживить его»,— отмечал К. К. Пигров.
Составными частями исполнительского анализа произведения
являются: определение этапов работы с исполнительским коллекти­
вом, определение необходимых приемов дирижерской техники, под­
бор рабочих жестов, определение эмоционально-выразительных
задач.
Дирижер разрабатывает свой исполнительский план, но при
этом он всегда руководствуется авторскими указаниями. Для осу­
ществления такой работы необходимо уметь грамотно излагать свои
мысли, активизировать музыкально-слуховые представления, пони­
мать и музыкальную форму, и язык произведения.
Существенной частью исполнительского анализа является обо­
снование использования дирижерских исполнительских средств.
Нужно заострить внимание на использовании дирижерской плоско­
сти, разнообразии жестов, способах дирижерской передачи связи
между фразами и частями, показе общей и частных кульминаций,
умении подчинить частные кульминации общей. Исполнительский
120
анализ включает разработку плана репетиций, в котором указыва­
ется, какие задачи нужно решить исполнительским коллективом
при разучивании хорового сочинения, отмечаются трудные и более
простые места, целесообразные приемы хоровой работы, расчет вре­
мени на репетиции. Все это для учителя музыки немаловажно.
Анализируя произведение для хорового коллектива, необходимо
ответить на главные вопросы: какова художественная идея произ­
ведения? Каково его содержание? Какими поэтическими и музы­
кальными средствами воплощена мысль авторов сочинения? Анализ
поэтического текста в единстве с музыкой способствует постижению
музыкальной формы произведения хоровой музыки.
После эмоционального восприятия художественного образа и
понимания замысла композитора следует рассмотреть средства вы­
разительности, при помощи которых содержание произведения,
выявленное в ходе музыкально-теоретического анализа, можно воп­
лотить в концертном исполнении. Помимо общеизвестных исполни­
тельских приемов, таких, как темп, агогика, фразировка, динамика
и т. д., необходимо установить и чисто хоровые способы (манера
хорового звукоизвлечения, вибрато, тембр голоса, цепное дыхание,
выразительная дикция). Знание этих средств поможет учителю
произвести отбор приемов исполнения, отвечающих сущности ком­
позиторского замысла. Далее следует выбор дирижерских жестов,
отвечающих характеру музыки, а также анализ исполнительских
трудностей (вокальных, дикционных, ритмических и прочих техни­
ческих трудностей), которые необходимо преодолеть в процессе ре­
петиционной работы с хором, чтобы добиться практического вопло­
щения замысла.
Таким образом, исполнительский анализ требует от дирижера
применения многосторонних знаний и навыков по курсам гармо­
нии, полифонии, анализа музыкальных произведений, истории му­
зыки, хороведения, хоровой литературы, методики, дирижирования
во взаимосвязи.
Для практического ознакомления предлагаем примерные испол­
нительские анализы хоровых произведений.
В. С. Калинников. «Жаворонок»
В творчестве В. С. Калинникова вокально-хоровые произведе­
ния занимали большое место. Он сочинил 15 смешанных хоров
a cappella, детские песни с фортепиано, сделал обработки русских
народных песен («Ты взойди, солнце красное», «У ворот батюшки­
ных», «Эй, ухнем», «Вниз по матушке по Волге») и революционных
песен («Интернационал», «Марсельеза») для смешанного хора
a cappella, хоровые переложения («Рыцарский романс» Глинки,
«Песня темного леса», «Море», «Спящая княжна» Бородина, «Мене­
стрель» Аренского и др.).
Хоры В. С. Калинникова обычно небольшого размера, они раз­
нообразны по жанрам, тематике. Это хоровые романсы («Элегия»,
«Нам звезды кроткие сияли», «Проходит лето»), лирические пейза­
жи («Жаворонок», «Солнце, солнце встает», «Звезды меркнут и
121
гаснут». «Зима»), лирико-эпические хоры («Кондор», «На старом
кургане»), характерные картинки в русском стиле («Ой, честь ли
то молодцу», «Спесь», «У приказных ворот» — все на слова А. К- Тол­
стого). В хорах В. С. Калинникова музыка тесно связана со слова­
ми, часто иллюстрирует их, отсюда ее некоторая изобразительность.
Мелодика хоров В. С. Калинникова близка городской, иногда
крестьянской песне; встречается подражание речевым интонациям.
Гармония хоров красочна; нередки ладовость, альтерации, плагаль­
ные обороты, несовершенные кадансы, секвенции. При гармониче­
ском в основном изложении применяются мелодизация голосов,
полифония. Формы хоров простые: период, двухчастная, трех­
частная, нередко с укороченной репризой, строфическая (элементы
строфичности наблюдаются у Калинникова в простых формах).
Хоровая фактура разнообразна: эпизодически используется не­
полный хор; мелодия часто проводится в различных партиях, в виде
«перекличек», органный пункт применяется и в верхних голосах,
на разных ступенях гаммы; меняется количество голосов — наряду
с удвоенным двухголосием употребляется выдержанное четырех­
голосие и divisi. Голоса, как правило, используются в умеренных
диапазонах.
Обработки народных песен несложны, близки к народному мно­
гоголосию.
Хор В. С. Калинникова «Жаворонок» на слова В. А. Жуков­
ского относится к жанру пейзажной лирики. Он написан в свобод­
ной строфической форме. Развитие мелодии, глубоко лиричной,
светлой, неразрывно связано с поэтическим текстом произведения.
Композитор тонко передает чувства человека, вызванные неповто­
римой прелестью раннего весеннего утра, пением жаворонка, про­
буждением природы.
Мелодия проводится в различных партиях (сопрано, тенора,
альты) в виде «переклички» на фоне тонического органного пункта
басов, альтов, эпизодически вступающих теноров.
Характер произведения требует мягкого, плавного голосоведе­
ния, несмотря на скачки в партиях сопрано и теноров. Поэтому
надо следить за тем, чтобы не было крикливого, форсированного
звука. Он должен быть округлым, плотным, в хорошей вокальной
позиции, атака звука — мягкая.
В мелодии есть распевания гласных на несколько звуков. Эти
распевания украшают, обогащают мелодию, однако составляют
определенную трудность для певцов.
Большую роль в создании музыкального образа играет нюанси­
ровка. Гибкая фразировка, которая достигается с помощью волно­
образного нарастания и спада динамики, требует от певцов чутко­
сти, тонкости исполнения.
Динамика произведения очень разнообразна (от pianissimo до
forte. Pianissimo) она помогает передать ощущение еще дремлющей
природы, предрассветной тишины. На словах «и песню раннюю за­
пел» начинается постепенное crescendo, которое передает пробуж­
дение природы. Постепенное нарастание динамики, использование
122
высокой тесситуры подводит к кульминации произведения: «Весна
пришла к нам дорогая».
Второй кульминацией является кода. Убедительно, ликующе зву­
чит радостный гимн, прославляющий весну, солнце, наполненный
оптимистическим мироощущением. Это достигается также звонким
звучанием голосов в более высокой тесситуре.
Гармония хора красочна и разнообразна: кроме Т и D, компо­
зитор использует аккорды II, III, VI ступеней.
Изложение — смешанное. Характерно сочетание гомофонно-гар­
монического письма с элементами полифонии («переклички» сопра­
но, теноров, альтов).
Основная тональность произведения F-dur. На словах «приход
весны» происходит отклонение в тональность C-dur, заканчивается
хор в основной тональности.
Произведение написано в размере 4, который не меняется, за
з
исключением 31-го такта, в котором размер 4.
Темп умеренный.
Это произведение написано для четырехголосного смешанного
хора a cappella, эпизодически встречается пятиголосие в результа­
те divisi в партии альтов, иногда в партии теноров, басов.
Диапазон всего хора почти три октавы: си-бемоль большой ок­
тавы — соль второй октавы.
Диапазоны хоровых партий:
сопрано — ми1 — соль2;
альт — ре1 — си-бемоль (бекар)
тенор — си-бемольм — соль1;
бас — си-бемольб — до1.
Диапазоны партий широки, используется весь рабочий диапа­
зон. Некоторую трудность представляет собсй довольно частое ис­
пользование высокой тесситуры партии теноров и сопрано, поэтому
нужно следить, чтобы не было форсированного, іужкливого звука.
Другими вокально-хоровыми трудностями являются скачки, рас­
певание, о чем уже говорилось.
В плане интонационном некоторые затруднения возникают на
словах «Здесь так легко мне...», где встречается II пониженная
ступень: полутоновые ходы в теноровой и сопрановой партиях.
В этом эпизоде трудность для хористов составляет как вертикаль­
ный, так и горизонтальный строй. От чистоты интонирования, от
умения хористов слушать себя и друг друга зависит и ансамбль
хора.
Исходя из анализа хорового произведения В. С. Калинникова
«Жаворонок», напрашивается вывод, что оно может быть исполнено
только профессиональным хором. Только такое исполнение может
передать всю глубину замысла авторов.
Рекомендуемые репетиционные приемы: пропевание трудных
мест в замедленном темпе, ритмическое дробление длительностей
на более мелкие, произвольные остановки на отдельных аккордах,
изменение вокального штриха, утрированное произнесение текста
123
в быстром темпе. Разбирать произведение нужно небольшими ча­
стями, относительно законченными построениями. На первом этапе
разучивания особого внимания требует интонационная и метро­
ритмическая точность исполнения. Необходимо ощущение опорных
точек, к которым устремляется мелодическое движение. Работая
над отдельными фрагментами, важно помнить о целостности произ­
ведения.
Разучивание хора В. С. Калинникова «Жаворонок» расширяет
музыкальный кругозор исполнителей и слушателей. Преодоление
различных вокально-хоровых исполнительских трудностей в процес­
се работы над произведением повышает профессиональное мастер­
ство участников хора и дирижера, помогает приобрести многие
умения и навыки, необходимые для дальнейшего совершенствова­
ния своего мастерства. Для управления хором при. исполнении этого
произведения дирижер должен владеть достаточно гибкой техни­
кой, малым и мягким жестом на piano, упругим и волевым forte,
четким показом вступлений и снятий звучания, обладать волей и
эмоциональностью.
Г. В. Свиридов. «Поет зима...»
Хор является второй частью вокально-симфонического цикла
«Поэма памяти Сергея Есенина», и написан он на стихи Есенина.
В этом раннем стихотворении (1910 г.) все проникнуто светлым,
ласковым настроением. Музыка Г. В. Свиридова же представляет
собой музыкальную картину совершенно иного масштаба и значе­
ния, чем можно было бы предположить, исходя из образной системы
текста.
С самого начала колюче, тревожно и напористо звучат тремоло
в низком регистре, подгоняемые отрывистыми аккордами. На этот
фон суровым и размашистым унисоном теноров и басов наклады­
вается основная тема: «Поет зима, аукает, мохнатый лес баюкает
стозвоном сосняка...» Огромный запас активности заключен в этой
мелодии. Начальная полевка воспроизводит обобщенную интона­
цию зова, клича. Но это не нежное девичье ауканье, а зычный,
уверенный глас Мороза-воеводы
Утвердившись на вершине, мелодия неторопливо и спокойно,
как по ступеням, спускается, очерчивая широкий октавный диапа­
зон и подчеркивая значительность каждого звука остановками, при­
чем спуск состоит из цепи направленных вверх звеньев-мотивов.
Постепенно ускоряется темп, аккомпанемент становится намно­
го значительнее — наступает первая кратковременная кульмина­
ция. Величественный и суровый образ Мороза-воеводы становится
более динамичным: в оркестре имитируется напористость метелицы,
ее стремительные завихрения. Как пружина взвивается мелодия
(у всего хора).
Музыка середины трехчастной формы («Воробышки игривые...»)
проносится, не теряя пульсации, в том же стремительном темпе,
ускоряется (пульсации) к концу и вливается в репризу. Весь этот
эпизод, центральный в стихотворении, тут оказывается связующим.
124
Тем не менее он контрастно оттеняет обрамляющие его части.
Музыка прозрачна, в высоком регистре она имитирует воробьиные
чириканья, подскоки.
В репризе («А вьюга с ревом бешеным...») продолжают нарас­
тать динамика и темп, вплоть до кульминации, которая вырывает­
ся в «междустрофы» и развертывается в оркестровый эпизод. Семь
тактов длится «разгул стихии», и на фоне симфонического развития
звучит главная тема. Постепенное затухание, спуск в низкий ре­
гистр, замедление плавно подводит к коде.
В коде «наплывом» постепенно «расцветает» весна: многозвуч­
ные гармонии, переменчивая игра мажора и минора. Мелодия чутко
откликается на поэтические образы. Вначале она тихо покачивает­
ся, перебирая звуки «колыбельной» попевки. Затем из нее выраста­
ет необычайная по красоте, пластичности и декламационной выра­
зительности широко раскинувшаяся мелодия. Существенную роль
играет ее тембровая окраска. После светлых, нежных сопрано ее
ведут (начиная со слов «и снится им») альты в бархатном низком
регистре. Этот контраст создает ощутимую, почти осязаемую иллю­
зию весеннего потепления, мягкости («в улыбках солнца»), вызы­
вает множество весенних ассоциаций.
Музыка этой части впитывает в себя и воспроизводит букваль­
но все особенности текста, начиная от контрастности образов, по­
рядка их следования, динамики и кончая мельчайшими деталями.
Убедительна характеристика, данная этой части А. Н. Сохо-
ром: «Значительный размах образов, созданных Свиридовым во
второй части поэмы, не позволяет принять ее за обычный пейзаж.
Видится здесь картина русской природы. А услышать можно нечто
большее: мысль о могучих, богатырских силах, что таятся в рус­
ском народе, и мечту о лучших, светлых днях, которые должны
наступить после гроз и бурь».
Хор «Поет зима» представляет для исполнителей определенные
трудности.
I часть произведения требует маркированного приема звукове-
дения. Этот прием предусматривает некоторое подчеркивание каж­
дого звука мелодии, но с сохранением ее непрерывности. Здесь
важно обратить внимание певцов на ясность и четкость произнесе­
ния слов, необходимо подчеркнуть, что поются в буквальном смысле
этого слова лишь гласные. Согласные же только произносятся.
Вместе с тем произношение согласных должно быть четким и яс­
ным, чтобы смысл слова был понятен слушателям.
К трудным местам в теноровой партии относятся 7—8-й и
13—14-й такты I части. Сложность заключается в выпевании в быст­
ром темпе последовательных скачков на квинту, кварту, квинту. Труд­
но здесь спеть тенорам ля второй октавы.
Во II части («Озябли пташки малые...») партия теноров прохо­
дит в быстром темпе и высоком регистре. Но, несмотря на то что
высокие звуки входят в диапазон этой партии, все-таки исполнение
данного места затруднено из-за напряжения голосового аппарата
от длительного пения в верхней части диапазона.
125
m часть подводит к кульминации всего произведения. Здесь
постеценно нарастает динамика, темп, используя маркированный
прием звуковедения. В целом в III части особых трудностей нет, но
там, где партия строится на повторении одного и того же звука,
необходимо добиваться плотного и округлого звучания.
Кроме преодоления вокально-хоровых трудностей, нужно доби­
ваться стройности ансамбля. Ансамбль должен сохраняться при
пении каждого слова, каждого слога, т. е. каждый звук песни дол­
жен произноситься всеми певцами хора или какой-либо одной пар­
тией одновременно и с одинаковой силой. Малейшее нарушение
этого правила нарушит общее звучание хора.
Большую трудность в интонационном и ансамблевом отноше­
ниях представляет собой кода. В этой части рисуется образ краса­
вицы-весны, и в связи с этим меняется манера пения. Основной
прием звуковедения здесь legato. Исполнения legato достигают
путем возможного удлинения гласных и укорачивания согласных.
Показатель верного пения legato — это ровность нюансов данного
отрезка мелодии. При пении с текстом возникают дополнительные
трудности, связанные с природой некоторых согласных звуков, на­
пример п, д, т; эти незвучащие согласные неизбежно прерывают
вокальную линию, исполняемую хором.
После проведения мелодии в сопрановой партии автор переводит
мелодию в альтовую партию, которая звучит на фоне выдержанных
звуков в партиях сопрано и тенора.
Сложность партий в коде заключается и в аккордах по верти­
кали. Партия басов написана в низкой тесситуре. Встречаются ля
и ре большой октавы.
При исполнении необходимо цепное дыхание, что требует от
певцов хора большой техники. Трудность при этом усугубляется
тем, что цепное дыхание — коллективный навык, обусловливающий
наличие у певцов обостренного чувства ансамбля.
Преодоление трудностей в работе способствует развитию во­
кально-хоровых навыков, различных исполнительских приемов.
Овладение вокально-хоровой техникой помогает хору полнее пере­
дать идейно-художественное содержание исполняемого произве­
дения.

К- П. Вильбоа. «В реке бежит гремучий вал»


Произведение К. П. Вильбоа написано на стихотворение
А. С. Пушкина «В реке бежит гремучий вал» и передает его взвол­
нованный, мятежный характер. Музыка проникнута настроением
тревожной настороженности. Общее настроение тревоги, волнения,
смятения усугубляется ритмическими фигурами в аккомпанементе:
которые сопровождают исполнение почти на всем протяжении хора

126
«ллльллй
и создают ритмический, нервный пульс, ощущение непрестанного,
безостановочного музыкального развития, устремленности вперед.
Произведение написано для двухголосного женского или детско­
го хора. Диапазон партий рабочий, тесситура удобная средняя.
3
Размер 4 придает произведению изящный и грациозный характер.
Дыхание берется перед началом каждой новой фразы, на паузах.
Способ звуковедения legato в хоровой партитуре, поп legato —
в сопровождении. Фактура — гомофонно-гармоническая.
Произзедение начинается с фортепианного вступления, которое
звучит мятежно, взволнованно и сразу вводит слушателей в сферу
основных музыкальных образов. Здесь также проходят указанные
выше ритмические фигурации. Перед дирижером стоит задача точ­
но и четко показать вступление хору. Оно должно быть одновре­
менным, петь его надо forte, как и фортепианное вступление, поэто­
му первый звук нужно спеть активно. От того, как будет исполнен
первый звук, зависит исполнение произведения в целом.
Произведение написано в форме периода, состоящего из двух
предложений. Каждое имеет деление на несколько фраз. Первое
предложение: «В реке бежит гремучий вал...» — первая фраза,
«...в горах безмолвие ночное» — вторая фраза, «Казак устало за­
дремал...»— третья фраза, «...склонясь на копие стальное» — чет­
вертая фраза. Второе предложение имеет несколько иное струк­
турное строение. Если первое состояло из четырех одинаковых по
своей структуре фраз, то во втором предложении музыкальные
фразы различны. Первая фраза «Не спи, казак...» составляет один
такт и представляет собой призывную интонацию, которая построе­
на на мелодическом ходе вниз на малую сексту. Вторая фраза
«...Во тьме ночной...» дублирует первую, но на другой высоте.
Третья фраза «Чеченец ходит за рекой» протяженнее первых двух,
она равна обеим первым. Четвертая — «Не спи, казак, во тьме
ночной чеченец ходит за рекой» является самой длинной.
Первая фраза, с которой вступает хор, устремлена ввысь, впе­
ред — образ стремительно несущей свои воды реки. Композитор
создает этот образ, используя взлетающую вверх по звукам мелоди­
ческого минора гаммообразную фигурацию. Перед исполнителями
стоит довольно трудная задача пропеть ее в быстром темпе. Слож­
ность исполнения усугубляется еще и тем, что партии сопрано и
альтов поют в терцию. Особое внимание следует уделить точному
интонированию мелодического хода в каждой партии отдельно и
в ансамбле. Можно акцентировать исполнение первой ноты этого
пассажа, что поможет хору.
На словах «в горах безмолвие ночное» происходит смена дина­
мики на piano. Образ застывшей, безмолвной ночной природы
приходит на смену образу бурного неудержимого горного потока.
Вторая музыкальная фраза содержит в себе еще одну трудность —
исполнение форшлага всем хором. Чтобы хору легче было спеть его
одновременно, следует облегчить звук, перенести акцент на основ­
ную долю, а не на форшлаг. В конце второй фразы нужно додер-
127
жать последнюю четвертую долю и проследить за одновременным
снятием. Здесь особенно важен четкий показ дирижера.
Далее, в следующей фразе, на словах «казак устало задремал»
происходит резкая смена тональности, это влечет за собой изме­
нения и в характере исполнения. Меняется содержание, звучание
становится более мягким, ласковым. Хоровые голоса поют в сексту.
Меняется и фактура фортепианного сопровождения. Нет тех преры­
вистых, пульсирующих фигур, которые звучали в начале произве­
дения. Музыкальная ткань становится связной, плавной, уплотнен­
ной. Сопровождение здесь полностью дублирует хор, это поможет
исполнителям в правильном интонировании. Композитор использует
в сопровождении мягкие, покачивающиеся плавные фигурации, на
фоне которых в сексту проходит основная тема. Звучание инстру­
мента и голосов в сексту также придает музыке характер мягкий
и спокойный.
Но такое звучание продолжается недолго. Вновь смена динами­
ческого оттенка на forte. Эта смена динамики вызвана изменением
содержания и вносит резкий, неожиданный контраст в произведе­
ние. И вновь, как и в начале произведения, в сопровождении по­
является тревожно бьющийся ритмический пульс, авторское указа­
ние sulito piano придает звучанию характер настороженности, внут­
реннего беспокойства. В это время партия альтов проводит основ­
ную тему, построенную на поступенном движении вверх по звукам
хроматической гаммы. Фортепианное сопровождение в этот момент
дублирует хор. Произведение завершается усилением звучания, до­
ходящего до forte. Трудность в этом отрывке вызывает исполнение
скачков на большие интервалы в партии сопрано. Один за другим
следуют скачки на малую сексту вниз и снизу вверх. После скачка
на чистую кварту следует скачок на чистую октаву вниз. Эту окта­
ву трудно исполнять, так как происходит резкая смена регистров,
с верхнего при пении фа второй октавы на нижний регистр при пе­
нии фа первой октавы. Чтобы хору было легче правильно пропеть в
высокой позиции фа второй октавы, которое берется сразу без
предварительной подготовки, дирижер должен рукой показать вы­
соту звука. Такое зрительное ощущение высоты звука помогает
петь высокую ноту в высокой позиции. Кроме того, в этой фразе
наблюдается перекрещивание голосов, когда альты поют выше
сопрано. В конце произведения проходит та же фраза, что и в нача­
ле, взлетающая вверх по звукам мелодического минора. Исполне­
ние ее в этом случае затруднено исполнением crescendo и заверше­
нием произведения на forte. Последняя нота — фа второй октавы —
длится четверть. Сопрано должны петь ее собранным округленным
звуком, не передерживая эту четверть, но и не снимая раньше вре­
мени. Следует выстроить на последнем звуке октаву.
Завершающие такты произведения исполняются на фортепиано
энергично, четко, как итог всего ранее звучавшего.
Таким образом, произведение Вильбоа весьма контрастно по
настроениям и динамике, но в то же время очень цельное, так оно
и воспринимается слушателями. Этому способствует четкий ритм
128
на протяжении всего сочинения. Произведение исполняется без
пауз, без ритмических сдвигов и оттяжек, в едином подвижном
темпе, как бы на одном дыхании. Создание контрастного по дина­
мике и настроению и вместе с тем цельного произведения, звуча­
щего в неизменном темпе, представляет для дирижера большую
трудность. При исполнении необходимо стремиться к тому, чтобы
сохранить единый упругий дирижерский жест в различной динами­
ке, немного подчеркивать показ дыхания на различных долях такта
и обязательно дослушать паузу в конце произведения, выразитель­
ность которой отмечена ферматой.

8. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ ДИРИЖЕРА
У дирижера должно быть развито художественно-образное и
абстрактно-логическое мышление, тогда он сможет, поставив перед
собой конкретную задачу, связанную с тем или иным моментом ди­
рижерско-хоровой работы, наметить пути, ведущие кратчайшим
путем к цели, анализировать свой исполнительский план, объектив­
но отмечая его сильные и слабые стороны. Он должен путем само­
образования постоянно расширять свои знания о музыке, компози­
торских направлениях, стиле исполнения, методах технической и
художественной работы над произведением. Развитию всех этих
качеств способствует развитие самостоятельности студента, кото­
рая дает ему радость поиска, открытий, выбора решений, помогает
быстро адаптироваться в изменяющихся условиях, разобраться в
новом хоровом произведении.
Зачастую студенты — бывшие школьники, успешно решавшие
в общеобразовательной школе сложнейшие задачи по математике,
физике, химии, вдруг оказываются беспомощными в решении про­
стейших дирижерско-хоровых задач по причине ожидания от педа­
гога класса дирижирования своеобразного «натаскивания», что при­
учает их к действию по образцу, приводит к боязни самостоятель­
ности, собственной деятельности. Уроки по образцу требуют обя­
зательного сочетания с самостоятельной деятельностью студента,
чтобы он сам отметил недостатки своего исполнения, сам подумал
о фразировке, увидел агогические указания, ремарки композитора,
сам поискал бы хорошую аппликатуру при исполнении партитуры
на инструменте, сам перевел музыкальные термины, сам решил
вопрос об отборе выразительных жестов. Тогда на следующем
занятии, выполнив все требования своего педагога, он не станет
жить чужим умом, не будет ждать, что ему скажут, посоветуют,
порекомендуют.
В педагогической практике слишком часты случаи неиспользо­
вания студентами или учащимися педучилищ имеющихся у них
знаний и опыта. Приступая к разучиванию нового хорового сочи­
нения, они ждут от педагога объяснений с самого начала. Но ведь
каждый обучаемый в течение ряда лет выучивает множество произ­
9 Заказ 607 129
ведений различных стилей, форм и жанров. Работа над каждым из
них — это умножение опыта, закрепление уже имеющегося, форми­
рование дирижерских навыков и умений. Задача обучающихся —
обобщать эти знания и применять их в дирижерско-хоровой прак­
тике. В педагоге по дирижированию надо видеть наставника, а не
репетитора. Работа в классе дирижирования только по образцу
не способствует развитию мышления обучающихся. Наоборот, их
мышление невольно подавляется педагогом, и последствия этого
процесса скажутся незамедлительно, когда выпускники окажутся
без своего учителя. Станет очевидной их полная неподготовленность
к самостоятельной практической деятельности учителя музыки или
хорового дирижера.
Процесс формирования самостоятельности начинающего дири­
жера осуществляется поэтапно. Сначала — обучение поэлементно­
му переносу художественно-технических навыков на новые хоровые
произведения, постепенный переход к самостоятельному отбору и
варьированию жестов в соответствии с исполнительскими задача­
ми, возникшими при знакомстве с новым хоровым сочинением.
В качестве новых произведений могут быть использованы одно­
типные, аналогичные сочинения и дополнительные, позволяющие
обучаемому варьировать навыки.
Затем надо научиться исследовать идейно-образное содержание
произведения, анализировать его музыкально-выразительные сред­
ства, вокально-хоровые трудности и т. д. Рекомендуется самостоя­
тельно находить новые для себя в художественном, дидактическом,
познавательном, воспитательном плане произведения с целью ши­
рокого ознакомления с творчеством композиторов; сочинения, близ­
кие по национально-стилистическим признакам или содержанию;
произведения, закрепляющие определенные художественно-техни­
ческие умения дирижера. Помимо этого, будущему учителю музыки
важно расширять свое знание детского школьного репертуара, на­
учиться оценивать его с художественной и педагогической точек
зрения.
Большую пользу в плане развития профессионального мышле­
ния дирижера приносят коллективные занятия в форме дискуссий
и обсуждений. Дискуссия может быть развернута в связи с испол­
нением студентами одних и тех же хоровых сочинений в разных
интерпретациях; обсуждением различных методов активизации твор­
чества детей, организации беседы с детьми; созданием педагоги­
ческих ситуаций, игровых методов в самостоятельной деятельности
детей.
Важным фактором становления профессионального мышления
является студенческая самообразовательная деятельность: озна­
комление с новинками дирижерско-хоровой литературы; выступле­
ния студентов с научно-практическими докладами; обзор периодиче­
ской прессы по проблемам искусства, педагогики и эстетики; само­
стоятельный поиск художественно-научной информации; проведение
конкурсов на лучшее исполнение советской песни, конкурса дири­
жеров и др.
130
Развитость профессионального мышления дирижера проявляет­
ся у обучаемого прежде всего в творческом раскрытии им своего
понимания идейно-художественного содержания произведения, в от­
боре выразительных дирижерских движений. Контролируя и прове­
ряя те или иные дирижерские движения, приемы, пропуская их
через свое сознание, выбирая наиболее рациональные из них, осу­
ществляя отказ от излишних и второстепенных деталей, он идет
к воплощению в дирижерском исполнении музыкального образа
произведения, продумывает способы реализации своего исполнитель­
ского плана.
Очень полезно изучение музыкальных сочинений с позиций сти­
левых закономерностей. Можно даже систематизировать учебный
материал по художественно-стилевым признакам и вводить в систе­
му занятий по дирижированию стилевой анализ, основная направ­
ленность которого — в выявлении общего в индивидуальном. Глав­
ная задача тут — выявление стилевых закономерностей изучаемых
произведений и их влияния на дирижерскую интерпретацию. Это
значит, что исполнение произведений определенного стиля требует
выполнения каких-то конкретных правил, но возможна и вариант­
ная множественность исполнительских решений. Студенты сами
должны осознать границы требуемого и допустимого. В центре
рассмотрения на занятиях оказываются общехудожественные, об­
щемузыкальные хоровые и дирижерские проблемы того или иного
стиля, осуществляется синтез практического исполнения и теорети­
ческого анализа.
Важным условием развития самостоятельного мышления начи­
нающего дирижера является его способность к собственной оценке
различных музыкальных явлений, умение критически относиться
к своему дирижерскому воплощению музыкального образа. Для
осознания художественного уровня собственной работы необходи­
ма возможность увидеть свое дирижерское исполнение со стороны,
сравнить его с исполнением других студентов или показом педагога.
Увидеть свое дирижерское исполнение можно при помощи зеркала
и сопоставить со словесными характеристиками других студентов.
Такая оценочно-аналитическая деятельность студентов является яв­
ной приметой сформированности дирижерских навыков и умений,
отчетливости наглядно-образных представлений, хорошего уровня
развития диагностических способностей молодого дирижера. Такие
виды познавательных заданий, как анализ и сравнение двух разных
дирижерских исполнений одного произведения, сопоставление свое­
го дирижерского исполнения с исполнением других студентов, срав­
нение самооценки исполнения с оценкой педагога, побуждают сту­
дентов (учащихся педучилищ) к самостоятельному анализу испол­
нительских решений, осознанной оценке, объяснению всех ошибок
и недостатков дирижерской техники.
Развитие мышления начинающего дирижера осуществляется так­
же в процессе его самостоятельной работы над партитурой. Если он
разбирает сложную партитуру, то его должна интересовать прежде
всего техника дирижирования. При этом нужно абстрагироваться
9* _ 131
от чувственного восприятия эмоционального заряда, заложенного
в музыке, проанализировать трудности вокально-хоровой работы,
структуру произведения, продумать фразировку, подобрать наибо­
лее рациональные дирижерские жесты, найти верные исполнитель­
ские приемы. Выполнить это поможет профессиональное мышление
дирижера, которое в процессе такой работы несомненно совершен­
ствуется. Всякая техническая работа дирижера над произведением
имеет своей конечной целью достижение конкретного художествен­
ного результата.
Мы слышим нашим внутренним слухом произведение во всех
его компонентах и можем иметь ясные представления о художест­
венной сущности музыкальных образов, настроений в их динами­
ческом развитии. И это является результатом развитого музыкаль­
ного мышления.

Вопросы и задания
1. Что собой представляет историко-стилистический анализ хо­
рового произведения?
2. Из чего складывается музыкально-теопетический анализ хоро­
вого произведения?
3. Содержит ли название или образный стиль стихотворного
текста хорового произведения указание на какую-либо жанровую
особенность? Сделайте орфоэпическую транскрипцию литературно­
го текста произведения А. Гречанинова «Осень».
4. Определите хоровой жанр, вид и тип хора, а также вокально­
хоровые трудности произведения Г. Струве «Школьный корабль».
5. Найдите наиболее выразительные интонации мелодии А. Ле­
пина «Русь», постарайтесь понять их образно-смысловое значение,
определите диапазон и тесситуру хоровых голосов.
6. Каков основной способ соединения голосов, фактура изложе­
ния хоровой партитуры Ф. Пуленка «Грусть»? Меняется ли это на
протяжении произведения?
7. Продумайте исполнительский анализ хора К. Дебюсси «Зи­
ма, ты злобных чар полна».
8. Проанализируйте особенности освоения ритмических трудно­
стей и вокально-хоровой дикции в произведениях Т. Попатенко
«Весенние наигрыши», П. Хиндемита «Лебедь».
9. Перечислите основные этапы работы над хоровой партитурой.
10. Проанализируйте партитуру хора П. Чеснокова «Альпы»
с точки зрения технических вокальных возможностей голоса. Ука­
жите фрагменты, неудобные в тесситурном отношении.
11. Определите общую и частные кульминации в произведении
Д. Шостаковича «Казненным», принимая во внимание совокупность
всех средств выразительности.

132
ПОДГОТОВКА К ДИРИЖЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
1. ПОДГОТОВКА к ДИРИЖЕРСКОЙ ПРАКТИКЕ В ШКОЛЕ
Педагогическая практика требует от студентов и учащихся
педучилищ отношения к дирижированию как к предмету профессио­
нально осмысленному, жизненно необходимому. Особого внимания
заслуживает первая практика в школе.
Сущность подготовки к ней должна заключаться в освоении
дирижерских навыков как педагогических действий на основе
развития профессионального мышления, творческого применения
полученных знаний в самостоятельной работе. Формирование же
комплекса дирижерско-педагогических навыков наиболее эффектив­
но происходит именно при условии взаимосвязи обучения дирижи­
рованию и педагогической практики.
К моменту выхода на педагогическую практику нужно владеть
такими специальными умениями и навыками, как концертные и ра­
бочие дирижерские жесты, выразительное дирижирование школьной
песней, выполнение различных дирижерских задач при одновре­
менной игре на инструменте, последовательная и грамотная во­
кально-хоровая работа в классе.
Чтобы не растеряться на практике, надо при разучивании хо­
рового репертуара уметь применить в школьных условиях навыки,
приобретенные на уроках дирижирования, координировать несколь­
ко навыков сразу, например выразительно петь, аккомпанируя
себе, и в то же время общаться взглядом с аудиторией, увлекая ее
песней, или одной рукой подыгрывать партитуру или поддержи­
вать основную гармонию песни, а другой — дирижировать.
Особо следует подчеркнуть, что в педагогической работе с
детьми неприемлемо формальное тактирование, поэтому от дири­
жера-учителя, руководителя детского хора требуется выразительное
дирижирование, умение показывать темпы, дыхание, точные вступ­
ления и снятия, характер звуковедения. С годами эти навыки
углубляются, постепенно вырабатывается умение выразительно
исполнять школьный репертуар под собственный аккомпанемент,
транспонировать мелодии песен, дирижировать рабочим жестом.
Школьный учитель музыки, таким образом, выполняет сразу роли
дирижера, певца й~акксмпаниатбра.
Дирижерский жест используется учителем в двух случаях: при
разучивании песни, когда одной рукой он подыгрывает мелодию
на инструменте, а другой управляет исполнением, и когда учащиеся
поют без сопровождения или под аккомпанемент концертмейстера
(внеклассная работа). Тогда учитель дирижирует двумя руками.
Дирижерское исполнение песни двумя руками предполагает чет­
кую метрическую сетку, показ дыхания (с задержкой), характера
звуковедения, особенностей ритмического рисунка, динамики, аго­
гики, фразировки, кульминаций, подготовленного снятия звука и др.
133
Очень важно, готовясь к практике, постепенно изучать школьный
репертуар. Требования к его изучению обусловлены содержанием
дирижерской деятельности учителя музыки и включают вырази­
тельный показ песни, беседу, репетиционную работу, дирижирова­
ние хором.
При изучении школьного репертуара следует уделять внимание
рабочему (репетиционному) жесту, включающему дирижирование
одной рукой и игру одного из голосов или двухголосной партитуры —
другой. Внимание дирижера тут должно быть направлено на выра­
зительность и ясность дирижерских показов. Рабочий жест — это
.система вспомогательных дирижерских движений для показа изме­
нения звуковысотности, характера, дыхания, фразировки, рельеф­
ного отображения трудной ритмической фигурации. Рабочий жест
предусматривает непродолжительный отход от дирижерской схемы.
Цель его — сконцентрировать внимание поющих на отдельных осо­
бо трудных эпизодах песни во время разучивания. В процессе разу­
чивания песни со школьниками учитель использует репетиционный
жест как своеобразное наглядное пособие. Таким жестом мож­
но фиксировать текстовые и вокально-хоровые трудности, показы­
вать направление мелодии, ритмический рисунок, момент взятия
дыхания, окрашенность звука, его интонационное воплоще­
ние и др. ,
Многие недостатки в проведении уроков музыки вызываются
малой артистичностью студентов. Не всегда начинающий учитель
может показать свое отношение к музыкальному материалу, не
всегда он сам загорается образом песни, которую собирается на­
чать разучивать в классе.
Воспитанию артистизма, собранности и целеустремленности бу­
дущего учителя способствует групповое занятие. Его формы могут
быть различными, но цель одна — тренировка выдержки студента,
умения сохранить на публике все то, чем владеет в классе наедине с
преподавателем. Использование любой возможности выступить
публично, пусть в самой скромной аудитории, поможет студенту
впоследствии легко войти в жизнь школы.
Совершенно очевидно, что развитие творческой активности учи­
теля как дирижера, его эмоциональной яркости способствует созда­
ние воображаемых условий, близких к школьным,'смешением раз­
личных технических и исполнительских задач в этих условиях. Сюда
может войти выразительное декламирование текста; рассказ-импро­
визация о том, что и как ощущает дирижер, слушая то или иное
произведение; эмоциональное, яркое исполнение песни, сопровожда­
емое зрительным общением с воображаемой аудиторией. В разви­
тии эмоциональности дирижера большую роль играет и творческая
атмосфера в классе дирижирования.
Существенное место в подготовке к педагогической практике
должно отводиться осмыслению содержания произведения, способов
и последовательности вокально-хоровой работы над ним. И хотя
теоретические основы вокально-хоровой работы изучаются в кур­
сах хороведения и методики детского музыкального воспитания,
134
все же практическую базу ее можно получить лишь при системати­
ческом пении в учебном хоре и при полноценном освоении приемов
вокально-хоровой работы во время собственных занятий с факуль­
тетским учебным хором.
Подготовку к педпрактике во время самостоятельной работы
дома следует начинать с предварительного ознакомления с школь­
ной песней. Зная название песни, ее авторов, содержание, следует
уяснить характер звуковедения, основную тональность, размер, темп,
состав хора, определить основные свойства мелодии (ритмический
рисунок, интонационные и вокально-хоровые особенности), роль
и характер аккомпанемента. Еще до проигрывания школьной песни
нужно мысленно вслушаться в музыку, всматриваясь в нотный текст
песни, постараться до проигрывания на фортепиано представить се­
бе ее звучание в общих чертах. Это очень помогает развитию
внутреннего слуха и творческого воображения. Нужно уметь делать
ладовый анализ мелодии, мысленно освоить интонационные труд­
ности, привлекая ладовое чувство и знания на слух интервалов. Про-
певая с помощью камертона хоровые голоса мысленно и вслух,
нужно уметь осознать их выразительность и степень трудности,
найти методы преодоления этих трудностей. Продуманная и выра­
зительная фразировка поможет найти нужные жесты, а также
явится основой выразительного исполнения песни.
Разучивая песню за фортепиано, следует уделять внимание
трудным в техническом отношении тактам, продумать аппликатуру,
при необходимости облегчить себе исполнение путем упрощения
нотного текста аккордами по гармонической схеме аккомпанемента.
Играя песню на фортепиано, надо всегда представлять интона­
ционно-высотное звучание хоровых голосов, мысленно произносить,
пропевать слова песни, передавая содержание и особенности данного
хорового звучания.
Нужно уметь подыграть хору, дать простейшую аккордовую
поддержку на основе развитого аккомпанемента, уметь транспо­
нировать песню в другие тональности путем воспроизведения гар­
монической схемы аккомпанемента на основе имеющихся музыкаль­
но-слуховых представлений о ее ладофункциональном плане.
Приступая к работе над песней, надо построить дирижерско-
исполнительский план, помогающий выявлению ее содержания, во­
кально-хоровой специфики, определить основные моменты управле­
ния хоровыми голосами — прежде всего, выяснить момент первого
вступления хора на соответствующей доле такта после звучания
вступительных тактов фортепиано. Это определит момент показа ды­
хания для вступления. Дирижируя хоровыми голосами правой и левой
рукой поочередно, необходимо четко фиксировать жестом три взаимо­
связанных, последовательно исполняемых дирижерских приема: «вни­
мание», «дыхание», «вступление»,— увязать их с дирижерской схемой
изучаемой песни. В этом случае большое значение приобретает момент
своевременного, с опережением отрыва одной руки от клавиатуры
рояля для управления хором. В это время другая рука, завершая
исполнение вступительных тактов на фортепиано, дальше играет
135
хоровую партитуру, не нарушая при этом установленного в начале
темпа и характера песни.
Аннотация школьной песни состоит из двух частей: «педагоги­
ческого» анализа произведения и конспекта плана работы в классе.
В первой части рассматриваются следующие вопросы:
1) эмоционально-смысловое содержание песни и средства его
выражения;
2) исполнительские особенности и трудности;
3) учебные задачи: воспитательные (воспитание патриотичес­
ких чувств, гуманности, любви к природе), образовательные, фор­
мирующие (навыки унисонного пения, двухголосия, четкой передачи
пунктирного ритма и т. д.).
Вторая часть аннотации является по сути разработкой урока
и включает следующее:
1) конспект вступительной беседы (сведения об авторах музы­
кального и поэтического текста песни, содержании и характере
музыки. Он дается в форме повествования с включением доступ­
ных учащимся вопросов и предполагаемых ответов);
2) репетиционный план, охватывающий все элементы разучива­
ния песни после ее показа и беседы о ней;
3) исполнительский план, где указывается, какими средствами
выразительности пользуются дирижер и детский исполнительский
коллектив для раскрытия авторского замысла: темп и его измене­
ния, динамика, ее изменения в разных куплетах, фразировка, куль­
минации частные и общая, характер звуковедения, акценты, паузы,
ферматы, логические ударные слова и др.
Подготовка к педагогической практике в общеобразовательной
школе содержит также изучение элементов репетиционной работы
с детским хором, создание ситуаций, приближенных к условиям
практической работы с детским коллективом. В их числе:
а) работа над развитием остроты слуховой реакции;
б) изучение приемов настройки и распевания хора;
в) составление репетиционного плана;
г) программирование возможных погрешностей в исполнении
концертмейстера и моделирование ситуаций, характерных для хо­
ровых репетиций;
д) занятия с вокальным ансамблем в процессе хорового прак­
тикума.
Репетиционная работа состоит в доведении реального звучания
до уровня эталона, созданного внутренним музыкально-слуховым
представлением дирижера.
Необходимый запас слуховых впечатлений можно накопить пу­
тем многочисленных прослушиваний в записи лучших хоровых
детских коллективов. Выявить самые общие закономерности репе­
тиционной работы помогут следующие задания:
1) записать ход репетиции и самим сформулировать наиболее
распространенные методы репетиционной работы;
2) отметить в произведениях, изучаемых с хором, фрагменты,
неудобные с точки зрения тесситуры, интонационные, ритмические,
136
дикционные трудности; постараться объяснить их, пользуясь зна­
ниями хороведения;
3) зафиксировать конкретные приемы работы хормейстера, по­
пытаться определить их цели и оценить результат;
4) проанализировать работу хормейстера с позиций певца;
5) выявить рациональные приемы построения репетиции путем
сравнения методов работы над произведением в классе дирижиро­
вания и хоровом классе.

2. РАЗУЧИВАНИЕ ПЕСНИ НА УРОКЕ

Работа над школьной песней — процесс многоплановый. Чтобы


воплотить в исполнении идейно-художественный замысел компози­
тора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетицион­
ным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения
его своей воле, но и, как уже говорилось, провести большую и тру­
доемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально­
смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные за­
дачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучи­
вании песни, составить ее исполнительский план, а также план
репетиций, подобрать распевки на материале песни. Все это подгото­
вит дирижера к практике в общеобразовательной школе.
Разучивание песни со школьниками значительно отличается от
разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией.
В школе дирижеру приходится преодолевать значительные трудности,
связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосово­
го аппарата ребят, их неумением петь, тогда как при работе со взрос­
лой аудиторией стоят задачи достижения качества звучания, строй­
ности, выразительности исполнения. Дирижер в школе ставит не
только учебные задачи (научить, как петь, брать дыхание, форми­
ровать звук), но и педагогические (научить детей петь интонацион­
но верно в небольшом диапазоне преимущественно с поступенным
движением, связно, тянуть звук, научить петь выразительно, разви­
вать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пе­
нию). По мере решения этих задач выдвигаются новые, более
дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться пра­
вильного формирования гласных, не допускать форсирования звука,
научить петь каноном).
Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно
обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив
педагогические задачи, дирижер на основании анализа музыкаль­
ных и певческих возможностей школьников, конкретного звучания
формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром пра­
вильности постановки задач является отношение школьников к
певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса свиде­
тельствует о необходимости изменений в содержании и методах
разучивания песни.
137
Способы разучивания школьной песни различны, возможно уста­
новить лишь последовательность главнейших моментов этого про­
цесса:
1. Краткое вступительное слово.
2. Исполнение песни учителем (показ).
3. Беседа с детьми о песне.
4. Чтение поэтического текста песни.
5. Разучивание (репетиционный план).
В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление
и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление
и художественное исполнение песни.
Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны
отвечать следующим требованиям:
а) по форме — крайне лаконичные, не более одного /периода;
б) по мелодии — яркие, выразительные, напевные;
в) по ритму — весьма простые, чередование не более 2—3 ви­
дов длительностей;
г) голосоведение — ясное, естественное, склад диатонический;
д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы.
Этим требованиям скорее всего отвечают народные песни, обладаю­
щие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые
детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются труд­
ности по ее разучиванию, поэтому песня должна быть мелодичной,
веселой, запоминающейся, с интересным текстом. Нужно учитывать,
что постепенное нарастание трудности поставленных учителем за­
дач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен,
и непременно привлекательных для детей своей мелодией, текстом.
Эго обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе.
В кратком вступительном слове учитель сообщает детям назва­
ние песни, кто сочинил ее (народ, имена авторов поэтического и му­
зыкального текстов). В зависимости от характера песни необходимо
сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения должны быть
очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели.
Показ песни учителем начинается со слов: «Послушайте песню,
которую мы будем разучивать». Основные требования к показу
песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь ме­
лодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок
в аккомпанементе, остановок, незнания слов. Песня должна быть
выучена и исполнена полнозвучно, эмоционально, с хорошей дик­
цией, выразительной мимикой, нюансами, агогикой, в соответствии
с собственной трактовкой. Аккомпанемент песни, звучащий на фор­
тепиано, носит вспомогательный характер, поэтому его следует
играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные ме­
лодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню,
учитель должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно
создавать я^кий, впечатляющий художественный образ. Только тог­
да оно вызовет у ребят желание выучить прослушанную песню.
Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению,
было бы фальцетным и правильным в отношении характера звука,
138
точности интонации, четкости ритма, осмысленности фразировки.
Если показ песни не произведет на школьников должного впечатле­
ния, не станет образцом, к достижению которого они будут стремить­
ся, то работа над песней вряд ли будет успешной.
Важный момент в работе учителя музыки — беседы о песне.
Беседа о песне строится с учетом возрастных особенностей уча­
щихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов
музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смысло­
вого содержания песни, использование наглядности, обращение к
воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспи­
тательное и образовательное значение. После прослушивания пес­
ни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечат­
лениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении
голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целе­
направленность и объем этих высказываний всецело зависит от ка­
чества песенного материала, от музыкального развития учащихся
и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не рас­
полагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учи­
тель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следу­
ет, однако, перегружать беседу излишними подробностями.
Поэтический текст песни читается педагогом выразительно,
чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение не­
понятных слов и стилистических особенностей текста должно быть
заранее продумано и передано детям в кратких и понятных выра­
жениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно про­
честь текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно
и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом реко­
мендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимает­
ся глубже, эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рису­
нок, соответствующий содержанию. Грубейшей ошибкой является
заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразитель­
ное чтение текста способствует более глубокому проникновению в
его эмоционально-смысловое содержание, что в свою очередь помо­
гает более выразительно петь песню.
Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинает­
ся ее повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной
работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные за­
дания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обра­
щает внимание детей на правильность звуковысотного интониро­
вания мелодии песни, ритмическую четкость, правильность дыхания
и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Неслож­
ные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать
полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает
фразу или в целом запев песни 2—3 раза. Дети внимательно слу­
шают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом
пения необходимо интонационно чисто выстроить первый звук.
Нужно помнить, что у многих детей плохо развиты музыкальный
слух и память, поэтому необходимо многократное повторение уча­
щимися одной и той же фразы, но при этом нужно выдвигать раз­
139
ные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в пред­
ложения, предложения — в периоды.
При разучивании песни можно использовать нотную запись
на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более
осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по
нотам за движением мелодической линии, за развитием мелодии, за
движением отдельных голосов и их взаимосвязью.
Примерные образцы учебных заданий детям:
— прослушайте первый куплет песни, прослушайте первую фразу;
— послушайте, как фраза звучит на инструменте... теперь я
спою ее;
— кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;
— поем вместе на слог «ле»;
— показывайте рукой направление мелодии;
— поем как один человек (решается задача — достижение
унисона);
— спойте на слог «та», точно интонируя мелодию;
— медленно поем со словами;
— прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сход­
ство с первой;
— округлите звук, дыхание берем через нос.
Поскольку певческие задачи все время меняются, мелодия при
повторениях не надоест детям. Учитель, формулируя задания, дол­
жен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание —
это результат активной аналитической работы. Он анализирует зву­
чание, выявляет его недостатки, выбирает, что нужно устранить в
первую очередь, решает, каким приемом устранить.
Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фра­
зы соединяются. Выучиваются следующие фразы, соединяются, за­
тем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваива­
ется первая фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быст­
рее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно повторить
его 2—3 раза, предлагая послушать, как споет один ряд, другой ряд.
В это время часть школьников отдыхает. Важно, чтобы на уроке
работали все дети, и особенно те, кто плохо поет.
Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно чита­
ют текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повто­
ряя их 3—4 раза. При этом учитель добивается правильного дыха­
ния, округлой формы рта. Работа ведется уже не столько над запо­
минанием песни, сколько над качеством ее исполнения.
Приступая к третьему куплету, можно дважды выразительно
прочесть текст, а затем, прослушав учителя, сразу спеть весь куплет
и повторить его 2—3 раза. Тут работа направлена на достижение
выразительности пения.
Важный момент музыкального развития школьников — интер­
претация песни, определение характера каждого куплета, нюансов,
с которыми нужно их исполнять. Исполнительский план составляет
учитель совместно со школьниками, намечая, в каком характере
исполняется каждый куплет, с каким настроением, какие использу-
140
ются нюансы. На этом этапе разучивания песни дети сами следят за
правильностью дыхания, за округлостью звука, добиваются выра­
зительности пения.
Первое требование к выразительно-художественному исполне­
нию — раскрытие эмоционально-смыслового содержания песни.
Оно предполагает интонационную чистоту, ансамблевую слажен­
ность, выразительность фразировки, выверенность исполнительского
плана. Важно, чтобы во время пения ребята были раскованны, есте­
ственны в проявлении чувств, сопереживали героям песни. Учитель
обращает внимание детей на мимику во время пения. Она должна
соответствовать содержанию песни. И если настроение песни не
отражается на лицах поющих, то не будет его и в голосе, и слушать
будет неинтересно. Разные куплеты песни нужно «расцвечивать»
динамически, но без крика: форсированное пение портит голосовой
аппарат, делает звук резким, неприятным. Можно сочетать пение
с движением, хлопками, покачиванием головой, поворотами, исполь­
зовать детские музыкальные ударные инструменты.
Итак, одной из важнейших задач учителя музыки общеобразо­
вательной школы является не концертная деятельность (хотя пуб­
личные выступления школьного хора необходимы и очень важны для
музыкального воспитания), а обучение хоровому пению, в процессе
которого происходит формирование и развитие музыкальных и об­
щих способностей детей. Следовательно, педагогическая направлен­
ность процесса обучения хоровому дирижированию чрезвычайно
важна и актуальна. Это умение учить требует не только знаний
возможностей детского голоса и путей исправления его недостатков,
но и владения сложным искусством общения с коллективом (особен­
но с детским), умения строить репетиционную работу: умело соче­
тать показ голосом, словесные объяснения и «пение по руке», до­
биваться точного исполнения музыкального текста, не прибегая к
лишним повторениям, не утомляя коллектив и в то же время не
расслабляя его творческого внимания неоправданно большими
остановками, уметь чутко слушать и выделять главное, а не тратить
строго лимитированное время на исправление случайных недочетов
и т. д. «Техника репетирования — это способность и умение дири­
жера при минимальной затрате сил и времени исполнителей наибо­
лее полно и точно реализовать в живом звучании творческий замы­
сел композитора, зафиксированный в нотном тексте. Техника репе­
тирования предполагает умение дирижера активно воздействовать на
исполнительский коллектив не только при помощи средств своего
дирижерского аппарата, но и путем устных разъяснений в моменты
необходимых приостановок исполнения, а также краткими указа­
ниями, замечаниями и требованиями, высказываемыми «на ходу» во
время исполнения»,— писал А. П. Иванов-Радкевич.
Заключительным этапом разучивания песни является управление
дирижером поющими при одновременном исполнении аккомпане­
мента на фортепиано.
Для успешного развития слуха учащихся можно каждую фразу
петь в изменяющихся условиях, используя разные репетиционные
141
приемы: пение со словами и сольфеджио, на разные гласные или
слоги, с показом направления звука рукой, с сопровождением или
без него. Пение с называнием нот можно использовать даже тогда,
когда школьники еще не знакомы с нотной грамотой. Если не изуча­
лась релятивная система, то можно использовать так называемую
подвижную тонику — до, когда называются ступени до мажора, не­
зависимо от абсолютной высоты. В этом случае хорошо развивается
у детей ладовое чувство. Чрезвычайно целесообразно сольфеджи-
рование как отдельных фраз песни или особо трудных мест, так и
песни в целом. Пусть учащиеся не всегда смогут вполне самостоя­
тельно читать ноты, но нотная запись значительно облегчит процесс
разучивания песни, который будет более активным, интересным и
успешным.
Необходимо постоянно следить за правильностью дыхания пою­
щих, показывая им образцы пения на дыхании, ведь правильное
дыхание, пение на дыхании — основа чистой интонации и ансамбля.
Единообразное формирование гласных звуков в пении тоже важное
условие чистого, ансамблевого пения, поэтому учителю нужно сле­
дить за правильностью артикуляции гласных во время пения. Глав­
ное требование в работе над звукообразованием — это округлая
форма рта у детей на всех гласных, нескованная челюсть, хорошо
открывающийся рот.
Будущему дирижеру-учителю важно научиться проводить репе­
тицию эмоционально, в темпе, темпераментно, доброжелательно.
Нужно знать, что после 10—15 минут пения школьники утом­
ляются. Поэтому при том, что частые повторения необходимы, в них
должен быть элемент новизны, устные пояснения, поставлены новые
учебные задачи.
Мы рассмотрели в общих чертах путь разучивания школьной
песни. Предусмотреть все проблемы, возникающие при этом, едва
ли возможно. Практическая работа повседневно порождает мно­
жество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных
условий учитель музыки должен находить сам.

3. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ШКОЛЬНЫМ ХОРОМ

Работа учителя музыки не заканчивается с окончанием урока,


она обязательно продолжается и во внеурочное время в виде заня­
тий с школьным хором, проведения различных музыкально-педа­
гогических мероприятий. Наиболее распространенной формой вне­
классной работы является работа со школьным хором. Поэтому
студенту необходимо приобрести навыки общения с различными хо­
ровыми коллективами. Он должен уметь организовать хоровой кол­
лектив, провести его распевание, уметь показать хоровую партиту­
ру на фортепиано, сформировать свои певческие навыки, уметь зада­
вать тон хору, дирижировать и репетировать.
Организация хора — это первый и весьма важный этап в созда­
нии школьного хорового коллектива. Сначала подбирается неболь-
142
шая группа учащихся — любителей хорового пения, которые соста­
вят ядро, основу будущего хорового коллектива. С этой группой
следует подготовить несложную программу и выступить с небольшим
концертом на школьном вечере либо по школьному радио. Далее
полезно провести беседы на классных собраниях об организации хо­
ра и познакомить учащихся с планом работы будущего хорового
коллектива, рассказать о содержании хоровых занятий, о разно­
образном вокальном репертуаре, предложить послушать произве/
дения русских и советских композиторов, народные песни, хоровые
произведения зарубежных композиторов.
С активистами хорового пения можно подготовить статью для
школьной стенгазеты, в которой рассказать о значении создания
хорового коллектива, о перспективах его развития и ближайших
задачах; оформить красочную афишу, извещающую об организации
хора, где указать дни и часы прослушивания всех желающих петь.
Количественный состав школьного хора может быть различным.
Хоровой ансамбль — 16 человек, классный хор — 30 человек, боль­
шой общешкольный коллектив — 60—100 человек. Партии хорового
коллектива должны быть уравновешены по количеству голосов.
Непременно нужно провести выборы старосты хора, его заместителя
и секретаря — актив хора, помогающий учителю музыки в ведении
журнала посещаемости, дневника занятий, отражающего работу
коллектива, и учетных карточек каждого участника хора, куда вно­
сятся все необходимые сведения о кружковцах. Староста хора всег­
да должен знать причину пропусков занятий, хористами и помогать
учителю проводить учет посещаемости. Заместитель старосты следит
за обеспечением всех участников хора нотными хоровыми парти­
турами в хорошем состоянии, раздает и собирает нотный материал,
подклеивает потрепанные ноты и вносит необходимые динамические
и темповые указания.
Учитель музыки должен позаботиться о том, чтобы занятия хора
проводились в удобном, специально оборудованном помещении, что­
бы музыкальный инструмент был хорошо настроен и для работы были
заготовлены в необходимом количестве партии хоровых голо­
сов. Их нужно не только аккуратно написать, но и правильно под-
текстовать и разметить (дыхание, нюансировка, терминология).
При организации школьного хора нужно принимать в него всех
желающих, не бояться, если у учащегося слабый музыкальный слух
или плохой тембр голоса, хотя это, конечно, потребует дополнитель­
ной индивидуальной работы с неверно интонирующими учащимися.
В дальнейшем основным требованием к поступающим в хор будет
наличие музыкального слуха и хоть небольшого голоса, пусть даже
с неполным диапазоном. Желающему поступить в хор предлагается
спеть знакомую песню. Легкие попевки в различных тональностях
можно использовать для выяснения качества и диапазона голоса.
Нужно учитывать, что при первом прослушивании не всегда удает­
ся безошибочно определить характер голоса, музыкальные способ­
ности новичков, поэтому в процессе учебной работы необходимо пе­
риодически их прослушивать.
143
План работы школьного хорового коллектива включает следую­
щие разделы:
организационная работа;
воспитательная работа (темы лекций, бесед, посещение концер­
тов ит. д.);
учебная работа (темы по изучению музыкальной грамоты, во­
кально-хоровые навыки, слушание музыки, ритмика и т. д.);
исполняемый репертуар;
концертные выступления.
Распевание организует участников хора перед началом пения,
настраивает их на работу, способствует привитию вокально-хоровых
навыков. Распевание мобилизирует, активизирует и тренирует пев­
ческий аппарат. Упражнения для распевания хора необходимо тесно
связывать с задачами данного занятия, и выбор их зависит от уров­
ня подготовленности хорового коллектива, от характера используе­
мого репертуара.
Очень важно на начальном этапе не торопиться расширять диа­
пазон хора, но непременно обращать внимание на дыхание, разви­
вать его, находить высокую позицию, укреплять звучание пример­
ных тонов. В процессе распевания хора важно обращать внимание
учащихся на то, какую конкретную задачу помогает решить то или
иное упражнение на правильное формирование гласных и четкое
произношение согласных. Не следует увлекаться большим коли­
чеством упражнений, чтобы освоение новых интонационных и гар­
монических трудностей не отвлекало внимания учащихся. Полез­
нее совершенствовать звучание хора на постоянных упражнениях
с постепенным добавлением новых. В процессе тренировочных уп­
ражнений нужно следить за хорошей артикуляцией, сохранением
строя и ансамбля при различной динамике, агогике и тесситуре.
При распевании, выполняя технические задачи, нельзя забывать
о развитии художественного мастерства учащихся. Для этого во
время распевания можно использовать фрагменты из хоровых про­
изведений рабочего репертуара. Основные требования к распева­
нию учитель музыки должен перенести в репетиционную работу.
Предварительное ознакомление исполнителей с новым произве­
дением включает краткий рассказ учителя об авторах музыки и тек­
ста, выразительное чтение текста и исполнение партитуры хора на
фортепиано. Артистический показ произведения пробуждает у уча­
щихся желание поскорее выучить его. Разучивание нового хорового
произведения включает и пение голосов партитуры. В процессе пе­
ния партий следует добиваться выразительности, создавая образец
исполнения для хористов. Умение спеть партию образно, интона­
ционно чисто особенно важно для учителя.
В работе с хором дирижеру необходимо «предслышать» аккор­
довые последовательности, давать настройку. Поэтому в хоровом
классе студент учится петь аккорды по вертикали, снизу и волно­
образно, давать настройку от камертона с начала любого построе­
ния (периода, предложения), петь один голос с начала и до конца,
переходить с одного голоса на другой по мере их вступления и т. д.
144
Исполнение-показ — важное средство донесения требований
учителя до учащихся. В процессе исполнения учитель показывает
образец желаемого и через показ обращает внимание хорового кол­
лектива на чистоту интонации, ритм, фразировку, характер звука и
дикционные трудности. Таким образом, чем выше вокальная осна­
щенность дирижера, тем выразительнее его дирижирование.
Одна из задач дирижерского класса — овладение средствами
общения с хором с тем, чтобы уметь донести до исполнительского
коллектива свой замысел, наглядно показать, а, если нужно, то и
объяснить, как исполняется произведение в целом или его отдель­
ные фрагменты, познакомить хор с новым произведением, пока­
зать его.
Первое исполнение песни на фортепиано призвано.увлечь и
эмоционально «заразить» хористов. С этой целью учитель стремится
создать целостный художественный образ, верно передавая автор­
ский текст, взяв нужный темп, точно распределив кульминации,
цезуры, штрихи, агогику и др.
Чтобы у участников хора сложилось правильное впечатление о
новом произведении, следует играть хоровую партитуру, стремясь
максимально приблизить звучание инструмента к хоровой звучнос­
ти, на предельном legato, с опорой на звучание нижнего голоса при
равноценном воспроизведении других партий. Звучание аккордов
должно быть ровным, без подчеркивания одного голоса, при соблю­
дении цезур (дыхания, как в хоре). Все это поможет участникам хо­
ра не только познакомиться с сочинением, но и осмысленно и выра­
зительно его исполнять.
Важным средством общения дирижера с хором является слово.
В репетиционной работе речевая форма общения руководителя с хо­
ром просто необходима. Она позволяет ему раскрыть учащимся ав,-
торский замысел, художественную идею и содержание произведе­
ния, пояснить свои намерения. Слово дирижера помогает вызвать
у учащихся соответствующие ассоциации, что помогает им полнее
понять художественный образ сочинения. Дирижер должен научить­
ся образно и точно передавать словом свой творческий замысел,
четко формулировать свои требования к звучанию хора. Этому спо­
собствует составление письменных и устных аннотаций, а также
специальная работа в классе дирижирования по разучиванию хоро­
вых произведений с воображаемым хором.
Подготовка к репетиции хора включает разработку подробного
плана работы, в котором намечается последовательность изучения
хорового сочинения и налаживания контакта с учащимися; провер­
ку степени подготовленности хористов, знания ими музыкального
материала; игру партитуры наизусть; пение голосов. В плане все
разделы работы должны быть размечены по минутам. Подготовка
к репетиции включает также анализ партитуры, осмысление вокаль­
ной характеристики каждой хоровой партии, постижение логики их
развития, определение их диапазона, особенностей дыхания, уясне­
ния сложных мелодических оборотов и других интонационных
трудностей (ритмический рисунок, тесситурные условия), выбор ме­
то Заказ 607 145
годов преодоления этих трудностей и, главное, создание творческо­
го замысла исполнения произведения, который обеспечивает эко­
номное использование репетиционного времени.
В репетиционный период учитель — руководитель школьного
хора приходит за 15 минут до начала занятия, чтобы проверить го­
товность помещения и оборудования к хоровой работе, раздать
хоровые партии, сосредоточиться самому. В процессе репетиции
важно найти правильный тон общения с хором. Он должен быть кор­
ректным, вежливым, требовательным. Руководитель хора должен
помнить о гигиене певческого голоса, для чего необходимо репети­
ровать фрагменты высокой тесситуры, транспонируя их на тон ниже.
Главное — каждая остановка учителем исполнения должна иметь
причину, а каждый повтор трудного места партитуры определяться
конкретной задачей. Хоровому дирижеру нужно уметь мгновенно
определять вокально-хоровые ошибки и, не останавливая коллекти­
ва, в процессе исполнения устранять их. Чтобы без причины не
останавливать хоровое исполнение на репетиции, педагог при подго­
товке к ней заранее определяет те места, которые непременно вызо­
вут у школьников затруднения, и продумывает конкретные способы
их преодоления.
Во время репетиции не рекомендуется говорить с детьми после
вокального показа или после того, как задан тон; нельзя злоупотреб­
лять показом вокальных ошибок детей; нельзя длительное время
держать партию в неудобных тесситурных условиях. При интониро­
вании трудных интервалов надо помнить, что правильное формиро­
вание гласных помогает найти нужную интонацию и тембр звуча­
ния; отделение цезурой звука или фермата на трудноинтонируемом
звуке, а также пение piano позволяют услышать неточное интони­
рование и помогают эту интонацию исправить. Чтобы преодолеть
ритмические трудности, можно осуществлять дробление основной
доли на более мелкие счетные единицы сначала утрированно, явно,
затем с внутренним ощущением долевого наполнения. Это помогает
ощутить внутридолевую пульсацию. Одним из наиболее распростра­
ненных приемов является пение на слоги — вокализация. При этом
слоги с гласными и, ю способствуют нахождению высокой позиции,
слоги с гласными а, я освобождают нижнюю челюсть; слог «ку» при­
близит звучание к губам, слог «ле» придает округленность, пение с
закрытым ртом помогает снять горловое звучание. При работе над
текстом необходимо выяснить функциональную роль каждого хоро­
вого голоса. В тех случаях, когда голос не несет смысловой нагрузки
(хоровая педаль, гармонический фон и т. д.), текст нужно убирать.
В работе над дикцией применяется прием В. Ф. Балашова: чтение
слов по слогам на ритмической и интонационной основе. Получается
эффект ритмизированного, музыкального чтения.
Если задачей репетиции является достижение ансамбля и выра­
зительности исполнения при разучивании партий, то соответственно
этому осуществляется и отбор жестов, чтобы точнее передать рит­
мику каждой партии, динамику. Если дирижерской задачей являет­
ся соединение всех партий в процессе разучивания, то важно четко
146
показать вступления, помочь в преодолении ритмических труднос­
тей, более подробно отражать в жестах разные стороны исполнения,
предупреждая возможные ошибки. Такая работа ведется, как пра­
вило, по отдельным эпизодам. При управлении исполнением уже
выученного произведения (концерт) отпадает необходимость утри­
рованного показа вступлений, снятий, ритмики и подробного отра­
жения в жестах параметров звучания, а возникает необходимость
добиться тонкой градации всех выразительных средств и целостнос­
ти звучания. Соответственно задачам намечается система жестов.
Таким образом, необходимо ориентироваться на конкретное
музыкальное произведение, знание способов передачи компонентов
музыкального звучания и задачи, стоящие перед дирижером в опре­
деленный момент.
Специфика постановки дирижерского аппарата у руководителя
хора заключается в более высокой позиции рук (поскольку хоровой
коллектив всегда расположен выше дирижера, стоит на специаль­
ных станках), а также в меньших звуковых и жестовых масштабах,
чем крупный динамический план оркестрового звучания.
В заключение нужно отметить, что дирижер любого коллектива,
будь то хоровой или оркестровый, обязан учитывать такие принципы,
как воспитание исполнителей в процессе изучения произведения,
единство художественно-творческой и технической работы, требо­
вание творческой дисциплины, систематичность и последователь­
ность в работе, а также доступность учебного репертуара, развитие
музыкально-слуховых данных у исполнителей, их музыкального
мышления и художественного воображения, чувства ритма и т. д.*
Главный результат разучивания произведения — это воплощение
творческого замысла композитора.
Произведения, включаемые в репертуар исполнительского кол­
лектива, должны быть высокохудожественными, соответствовать
прогрессивным общественным идеалам.
Зрительное восприятие участниками исполнительского коллекти­
ва дирижерских движений дает им информацию о соответствующих
звуковых характеристиках. Это восприятие двигательных действий
дирижера помогает исполнительскому коллективу найти мышечные
ощущения, необходимые для получения требуемого качества зву­
ка. Ведь при коллективном исполнении необходимо добиться опре­
деленной согласованности исполнения, его единообразия, т. е. ан­
самбля звучания в интонационном, ритмическом, динамическом,
тем'бровом и других планах. Чтобы произошло это слияние, совпа­
дение указанных характеристик звука у участников исполнитель­
ского коллектива, им необходимо получать информацию о тех харак­
теристиках звука, которые не могут быть точно обозначены. Источ­
ником такой информации и является руководитель исполнительского
коллектива, его дирижер. Для достижения правильного соотноше­
ния в исполнении основного и второстепенного музыкального мате­
риала руководитель хора использует разные жесты: активные, во­
площающие идейно-художественное содержание, и тактирующие.
Музыкальные образы, которые слышит дирижер внутренним слу-
10* 147
хом, он должен передать в жесте, сделать видимыми. Неверное дви­
жение руки дирижера вызовет ошибку в звучании (неверное вступ­
ление голосов или инструментов, ритмическое колебание, ошибоч­
ный динамический эффект и т. д.). Коллектив исполнителей, увле­
каясь пластическим образом, создаваемым дирижером и соответ­
ствующим его внутреннему замыслу, создает реальное звучание.
Эта реакция коллектива исполнителей основана на природной свя­
зи музыки и движения. «...Музыкальность движения и «двигатель-
ность» (моторность) музыки, возникшие и закрепленные в жизнен­
ном опыте человечества,— первая, коренная закономерность, лежа­
щая в основе дирижирования. Другая причина действенности ди­
рижирования заключена в общечеловеческой природе выразитель­
ности жеста и пантомимы. Язык жестов и выразительность движе­
ний общепонятен и общезначим»,— утверждал С. А. Казачков. Вы­
разительными движениями (жестами) создавая пластический образ,
дирижер влияет и на музыкальное восприятие слушателей зала, в
котором выступает его исполнительский коллектив.

4. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ (ТСО)

Применение ТСО дает возможность решать ряд проблем, возни­


кающих в системе дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки:
повышает качественный уровень самостоятельной деятельности об­
учающихся, помогает усвоению и переработке возрастающего объема
информации. Поэтому использование ТСО — это один из эффектив­
ных путей интенсификации учебного процесса дирижерской подго­
товки учителя музыки, активизации их профессионального мыш­
ления.
В классе дирижирования применяются следующие технические
средства: звукозапись с использованием монофонических, стерео­
фонических и квадрафонических магнитофонов, грамзапись (элект­
рофоны) , радиотехнические средства, статическая фотография (диа­
позитивы), учебное кино, видеомагнитофоны, автоматические проек­
торы. По назначению технические средства подразделяются на ин­
формационные, контролирующие и обучающие.
В классе дирижирования при изучении хоровой партитуры воз­
никает исполнительский замысел учащегося, происходит отбор не­
обходимых дирижерских движений, соответствующих идейно-худо­
жественному содержанию произведения. В этой работе можно ис­
пользовать прослушивание музыки с помощью магнитофонов или
электрофонов.
Игра концертмейстера на фортепиано не дает учащемуся воз­
можности во всей полноте представить музыкальный образ в его
реальном хоровом или оркестровом звучании. Поэтому важное зна­
чение приобретает дирижирование изучаемой партитуры под за­
пись, воспроизводимую магнитофоном или электрофоном.
Технические средства могут применяться на разных этапах ра­
боты: и при первоначальном освоении произведения, и после основа-
148
тельной работы над техникой дирижирования данного произведе­
ния под фортепиано. Успешному использованию технических средств
в классе дирижирования способствует создание специальной фоно­
теки, в которой учащиеся могут найти необходимый материал к за­
нятию, подобрать и прослушать произведения к хоровой репети­
ции, к школьной практике.
Отмечая важность прослушивания изучаемых в классе дирижи­
рования хоровых партитур в записи, следует добавить, что в отдель­
ных случаях это может отрицательно повлиять на творческую ини­
циативу молодого дирижера, она может быть подавлена интерпре­
тацией прослушанного исполнителя, и начинающий дирижер будет
подражать готовому образцу. В связи с этим А. П. Иванов-Радке­
вич рекомендовал прибегать к прослушиванию только «после осно­
вательной, углубленной самостоятельной работы над произведе­
нием, преследуя цель своего рода сравнения, проверки собствен­
ных выводов».
Существует большое количество звуковоспроизводящей аппара­
туры. Однако не вся она удобна для работы в классе дирижиро­
вания. Рекомендуем следующие бытовые электропроигрыватели и
электрофоны: «Корвет-038»— стерео, «Радиотехника-101», «Электро­
ника-012»— стерео, «Вега-108»— стерео, «Мелодия-1 ОЗМ»— стерео,
«Аккорд-201»—стерео, «Каравелла-203»—стерео, «Лидер-206»—
стерео, «Ноктюрн-212»—стерео, «Рондо-206»—стерео, «Концерт-
ный-304», «Юность-301».
Особое место в классе дирижирования должен занять магнито­
фон. Его целесообразно использовать вместо электрофона, пере­
писав на магнитную ленту музыкальный материал с пластинки. На
занятиях часто приходится прослушивать не все произведение, а
лишь отрывок, что проще сделать на магнитофоне.
Прослушивание музыки позволит обучающимся сравнивать раз­
личные дирижерские трактовки одного и того же произведения.
При этом можно выяснить, что является общим, что отличает раз­
ных исполнителей. Очень важно, что звукозапись позволяет неодно­
кратно прослушать произведение не только целиком, но и в отрыв­
ках. Кроме того, можно прослушать только запись поэтического
текста в исполнении мастеров художественного слова. Это окажет
большую помощь при изучении хоровых произведений на разных
языках.
В процессе работы над хоровыми произведениями из школьно­
го репертуара важное значение приобретает прослушивание запи­
сей в исполнении лучших отечественных и зарубежных детских
хоровых коллективов. Большинство учащихся не имеют возмож­
ности познакомиться с этими коллективами в концертном зале, поэ­
тому прослушивание хоровой музыки даст им представление о худо­
жественно-выразительных возможностях звучания детских хоровых
коллективов. Учитель, воспитанный на лучших образцах детского
хорового исполнительства, в своей практической работе со школь­
ными хорами будет стремиться к достижению такого же звучания.
Для качественной записи и ее воспроизведения необходима са-
149
мая современная аппаратура, например магнитофоны «Ростов-102»—
стерео, «Комета-122М»—стерео, «Орбита-205»—стерео, «Аст­
ра-209»— стерео, «Юпитер-203»— стерео, «Яуза-209», «Маяк-205»
и т. п.
Применение магнитофонной записи дополняет работу студента
(учащегося педучилища) над техникой дирижирования под форте­
пиано. Дирижирование произведений под механическую запись
обогащает дирижерскую технику учащихся в передаче эмоций, в
показе чуть заметных штрихов в звучании хора или оркестра, ко­
торые в исполнении на фортепиано тембрально звучат одинаково.
Поэтому важно применять стереофонические и квадрафонические
системы типа АВС, которые дают возможность ощущать перед со­
бой исполнительский коллектив и обращать к нему дирижерские
жесты. Кроме того, двухканальные стереофонические и четырех­
канальные квадрафонические магнитофоны играют чрезвычайно
важную роль в развитии тембрового, вокально-хорового слуха об­
учаемых. При помощи этих технических средств можно создать
звуковые условия, близкие к репетиционным. Изменяя регулято­
рами громкости силу звучания разных хоровых групп, записанных
на-отдельные дорожки, студент обращает внимание на все отли­
чия в динамике, ансамблевом несоответствии своему исполнитель­
скому замыслу и быстро исправляет их дирижерским жестом. Это
особенно важно при изучении полифонических произведений. Об­
учаемый под руководством преподавателя дирижирования может
найти наиболее оптимальное звучание хоровых и оркестровых групп,
выделяя тематический материал и в то же время сохраняя целост­
ное звучание всего произведения.
Записанные на магнитную ленту во время репетиции хорового
класса отдельные хоровые партии можно использовать для разви­
тия навыков репетиционного процесса, навыков дирижирования
отдельными группами хоровых партий и всем хором. Прослуши­
вание и дирижирование под механическую запись вокальных упраж­
нений и распевок в образцовом исполнении разных типов хоров
ускоряют формирование практических умений и навыков распева­
ния хоровых коллективов. При этом обучающийся не только пости­
гает систему распевания, но и слышит вокально правильное тембро­
вое хоровое звучание, которого он будет добиваться в своей школь­
ной практике.
В классе дирижирования могут демонстрироваться фотоизобра­
жения, где показаны правильная постановка дирижерского аппа­
рата, положение кистей рук и др. Вместе с тем полезно иногда по­
казать и недостатки в постановке дирижерского аппарата, невер­
ное положение корпуса, головы и т. п. Обсуждение таких фотогра­
фий очень полезно. Желательно подготовить диапозитивы и слайды
дирижерских схем, нотных примеров, общий вид размещения хоров
и оркестров, чтобы показывать их через проекционную аппаратуру.
К сожалению, не все диапроекторы дают достаточно яркий свето­
вой поток, и поэтому работа с ними требует затемнения помещения,
что вызывает определенные неудобства. Но есть диапроекторы, имею-
150
щие более яркие проекционные лампы, просветленную оптику, более
мощные объективы, это «Альфа-35-50», «Лэти», «Свет-ДМ-ЗТ»,
«Этюд», «Горизонт», «Свитязь-авто», «Протон» и др.
Важное значение в отработке техники дирижирования имеет
применение учебного кино и видеомагнитофонов. Показ учебных
кинофильмов о дирижировании, дирижерах и их подготовке — одно
из средств, способствующих сознательному овладению дирижер­
ской техникой. Использование кинофильмов в классе дирижиро­
вания является также хорошим средством активизации учащихся,
они имеют возможность более подробно ознакомиться со значитель­
ными явлениями музыкального искусства (конкурс дирижеров, кино-
документы о выдающихся дирижерах). Наблюдая за работой опыт­
ных дирижеров, студент (учащийся педучилища) анализирует, как
они используют технику дирижирования, ее отдельные приемы, чем
обусловливают их.
Перспективным является использование видеомагнитофонов. За­
пись и воспроизведение концертных выступлений профессиональных
оркестровых коллективов под управлением выдающихся дирижеров,
учебных и школьных хоровых или оркестровых коллективов, а так­
же запись дирижирования студентов или учащихся педучилища в
классе или на академическом концерте с последующим анализом
активизирует формирование их дирижерских умений и навыков.
С помощью видеомагнитофонов можно увидеть и услышать про­
цесс и результат как собственной работы в классе, так и дирижер­
ской деятельности с хоровым коллективом. Возможность сохране­
ния записи и ее сравнения с вновь записанным позволит выявить
степень совершенствования дирижерских навыков, а запись изобра­
жения и звука даст возможность судить о точности соответствия
дирижерского жеста вокально-хоровому звучанию. Видеозапись при­
меняется в целях ознакомления обучаемых с хоровыми коллекти­
вами разных составов, с творческим процессом дирижерско-хоро­
вой работы лучших музыкантов, восприятия хоровых сцен из опер­
ных постановок, знакомства с особенностями дирижирования учи­
теля на уроке музыки в школе.. Благодаря использованию монтажа
записи в нужной последовательности, стоп-кадра, фрагментов воз­
можно детальное воспроизведение этапов овладения дирижерским
навыком, сопоставление разных дирижерских трактовок произве­
дений, проведение поэтапного анализа дирижерской работы студен­
тов на хоровой практике в школе, анализа владения навыками ра­
боты над школьным репертуаром в классе дирижирования и в шко­
ле на уроке музыки. Кроме того, видеозапись дает возможность
развивать навыки самоконтроля при самостоятельной работе сту­
дента, корректировки дирижерских действий. Возможность инди­
видуального многократного просмотра видеозаписи способствует
развитию координации движений, т. е. выполняется контрольно­
тренирующая функция ТСО.
Некоторые педагоги признают целесообразным использование
в педагогическом процессе фрагментарно построенных кинопосо­
бий. При этом более четко регламентируются функции учебного
151
<
кино и телевидения, определяются их взаимосвязи. Учебные кино­
фильмы, изготовленные в централизованном порядке для нужд
музыкального образования, в большинстве случаев не соответствуют
требованиям педагогического процесса. В этой связи необходимо
уделять внимание вузовским кинолабораториям, широко исполь­
зовать инициативу преподавателей и студентов по написанию сце­
нариев. Динамичность учебного кино заключается не только в дви­
жении отдельных кадров на экране, но и в кинематографической
динамике, позволяющей использовать подвижность кинокамеры,
смену планов изображения. Все это может создавать условия для
более целенаправленного восприятия, усиления наглядности дири­
жерского показа, особенно в фильмах, содержанием которых яв­
ляется исполнение дирижером отрывков музыкального произведения.
Для фиксирования внимания студентов на особенностях музыкаль­
ной фактуры применяется мультипликация или движущиеся на
экране стрелки по изображению нотного текста.
Наше время характеризуется все большим вторжением техники
во все сферы жизни. Современные технические средства помогают
решать новые задачи в процессе воспитания школьников на уроке
музыки. Время настоятельно требует, чтобы учитель музыки был
знаком с основными техническими средствами обучения и умел
применять их в своей работе. Применение технических средств об­
учения — дело нужное и перспективное, оно наиболее целесообразно
в тех случаях, когда информационные ресурсы учителя исчерпаны
и потребности учебного процесса уже невозможно удовлетворить
с помощью традиционных средств наглядности, например музыкаль­
ного показа, использования таблиц, диаграмм и т. д.

5. ПОДГОТОВКА К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ

В конце'четвертого года обучения учащиеся музыкальных от­


делений педучилищ и студенты музыкальных факультетов педин­
ститутов держат государственный' экзамен по дирижированию. За­
канчивается обучение. Это ответственный момент в выпуске моло­
дого специалиста — учителя музыки общеобразовательной школы,
это последний, завершающий итог всего обучения, проверочный
этап всех ранее полученных знаний, навыков и умений. Подготовка
к государственному экзамену в классе дирижирования идет па­
раллельно с хоровым классом. Период подготовки к государствен­
ному экзамену делится на несколько этапов: выбор программы для
дирижирования перед госкомиссией (два выученных с хором про­
изведения обычно с сопровождением и без сопровождения); раз­
учивание этой программы, репетиционный период; подготовка одного
произведения для показа работы с хором; выявление умения репе­
тирования.
На государственном экзамене в достаточной степени должны
быть выявлены все компоненты содержания дирижерской подготов­
ки учителя музыки. Поскольку основной формой обучения и контро
152
ля ио дирижированию являются исполнительские программы и про­
веряется фактически конкретный репертуар концертного исполне­
ния и связанный с ним теоретический материал, основными кри­
териями проверки являются: качество игры, пения, дирижирования,
степень глубины и подробности устного ответа по содержанию рефе­
рата, исполнение школьно-песенного репертуара. На государствен­
ном экзамене требуется показать владение методикой репетицион­
ной работы, способность творчески интерпретировать, эмоционально
и убедительно управлять хором, добиваясь художественного испол­
нения.
Правильно составленная, удачно подобранная программа госу­
дарственного экзамена решает успех выпускного завершающего
исполнения. «К произведениям, предназначенным для исполнения
на государственном экзамене, должны быть предъявлены очень вы­
сокие требования. Необходимо, чтобы они отличались глубиной
содержания, были высокохудожественными и представляли собой
лучшие образцы народного песнетворчества, советской музыки, рус­
ской и зарубежной классики. Выбранные произведения должны
быть разнообразными по стилю и характеру музыки, доступными
и посильными для хорового коллектива, отвечать исполнительской
манере дипломанта: в общем, давать возможность показать в наи­
лучшем виде все стороны его дирижерской индивидуальности»,—
указывала Л. М. Андреева.
Изучение выбранной программы может осуществляться путем
устного и письменного анализа (знание терминологии, музыкально­
исторических сведений, правил выполнения дирижерских приемов,
сравнительный анализ, стилевой анализ, вокально-хоровой анализ
с обоснованием приемов хормейстерской работы), путем выполне­
ния заданий творческого характера (исполнение концертной прог­
раммы, проведение фрагмента репетиции и т. п.). Постепенно ди­
пломант вживается в программные произведения через общепри­
нятый разбор партитуры, исполнение ее наизусть, пение голосов,
вслушивание в нотный текст.
Дипломант тщательно продумывает свою будущую работу с
учебным хоровым коллективом (с методической стороны, с учетом
будущей работы, в техническом плане).
Перед выходом на работу с хором для подготовки госпрограммы
выпускник разрабатывает подробный план репетиций, намечает по­
следовательность работы над каждым произведением, изучает доско­
нально музыкальный текст, играет его наизусть на фортепиано,
поет Голоса и аккорды по горизонтали и вертикали, тщательно от­
бирает необходимые жесты, целиком дирижирует госпрограмму,
правильно и внятно задает тон. Каждое занятие выпускника по раз­
учиванию с учебным хором госпрограммы следует анализировать,
отмечать достоинства и недостатки, продумывать приемы преодоле­
ния возникших трудностей на последующих репетициях.
В первый период репетиционной работы нужно разобрать про­
изведение мозаично — маленькими отрывками по отдельным пар­
тиям—и тотчас же разобрать весь хоровой номер целиком. Такой
153
способ общего разбора сочинения требует от дирижера находчи­
вости, быстроты, изобретательности, живости. Дирижер должен
следить за тем, чтобы ошибки не укоренились в хоре. Исправле­
ния дирижер делает постепенно: выправив, например, отдельную
ошибку альтовой партии, он предлагает пропеть исправленный ку­
сок всему хору, внимательно следя за альтами. В репетиционной
работе важна выработка строя. Можно в начальной стадии работы
над строем выверить его на piano. Не заботясь пока о ритмичности,
дирижеру надо остановить хор на еще невыстроенных аккордах.
В процессе репетиционной работы перед дипломантом встает за­
дача добиться и необходимых нюансов при исполнении госпрог-
раммы.
На государственном экзамене во время концертного показа жесты
и мимика становятся единственными средствами общения дирижера
с хоровым коллективом. Поэтому для дирижера-выпускника очень
важно найти точное соответствие между звучащей музыкой и ее
пластическим выражением.
Выразительность дирижерских движений, воздействуя на испол­
нителей, оказывает известное влияние и на госкомиссию. Дирижер
может убедить членов комиссии в понимании и прочувствовании
содержания исполняемой музыки или, напротив, формальными тех­
ническими приемами, монотонностью тактирования помешать ее
восприятию.
Дипломант приходит к концертному показу во всеоружии при­
обретенных знаний и мастерства. Но его исполнение будет мало­
впечатляющим, если оно не окрашено подлинным артистическим
вдохновением. «Во время концерта,— писал Ш. Мюнщ,— надо до­
вести до предельного напряжения все чувства. В этом состоит основ­
ная миссия дирижера. Иначе он окажется просто регулировщиком,
который распределяет движение потока музыки по многим путям,
направляя его через сложный перекресток, или же он будет походить
на офицера, который отвечает за то, чтобы скрупулезно выполнять
отданные приказы». В то же время вдохновение — не стихийное
проявление захлестывающих эмоций, а состояние, сознательно конт­
ролируемое и направляемое волей художника, в данном случае моло­
дого дирижера, это умение максимально сосредоточиться на испол­
няемом произведении.
Выразительное дирижирование, отточенный, образно-яркий жест
способствует художественному исполнению. Хорошо владеющий язы­
ком жеста дипломант может исполнить произведение так, как он
хочет в данный момент, как это было усвоено на репетиции. Такое
исполнение произведет сильное впечатление своей непосредствен­
ностью, гибкостью, жизненностью.
Практика проведения государственных экзаменов показывает,
что будущие учителя обнаруживают целый ряд недостатков в дири­
жировании. Это, как правило, слабое владение вокальными навыка­
ми, неточное задавание тона, плохой вокальный показ; недостатки
дирижерской техники — неясный показ вступлений, снятий, пригото­
вительных движений, параллельности рук; отсутствие навыков ре-
154
петиционной работы — неумение ставить четкие задачи, отсутствие
реакции на неточность исполнения, неумение дифференцировать
интонационные недостатки, слабый контакт с хором, неумение рас­
певать коллектив и исправлять вокально-интонационные погреш­
ности. Не все выпускники готовы к решению учебных задач, типич­
ных для вокально-хоровой работы в школе, к осуществлению вос­
питательных задач в процессе разучивания репертуара и поэтому
сводят его к многократному повторению. Они не владеют навыками
организации и квалифицированного руководства школьными худо­
жественными коллективами (хоровыми, вокальными, инструмен­
тальными ансамблями, оркестром народных инструментов).
Причинами этих недостатков является недоработка студентов
в процессе обучения и конкретно отсутствие необходимой практи­
ческой работы с исполнительскими коллективами, различным уров­
нем довузовской подготовки студента, неиспользование технических
средств обучения в курсе дирижирования. Все это необходимо учесть
при подготовке к выпускному экзамену.

Вопросы и задания
1. Составьте аннотацию школьной песни П. Сигера «Все пре­
одолеем».
2. Раскройте связь предмета «Дирижирование» с практической
работой учителя музыки в школе.
3. В чем сущность подготовки к дирижерской практике в школе?
4. Как определить уровень сложности школьного репертуара?
5. Каковы требования к изучению школьного репертуара?
6. Определите фрагменты, представляющие наибольшую труд­
ность с точки зрения их дирижерского освоения и продумайте методы
репетиционной работы над ними по песне И. Галкина «Куда б ни
шел».
7. Найдите интонационно неудобные вступления хоровых голо­
сов и неудобные интервальные последовательности в хоре М. Иппо­
литова-Иванова «Острою секирой ранена береза».
8. Как провести распевание школьного хора?
9. С чего начинается организация школьного хорового коллек­
тива?
10. Составьте план хоровой репетиции с исполнительским кол­
лективом.
11. Как осуществляется отбор произведений на госэкзамен?
12. В чем заключаются исполнительские трудности работы над
куплетной формой?
13. Составьте план работы по разучиванию школьной песни
Э. Колмановского «Вальс о вальсе».
14. Какие технические средства обучения вы будете использо­
вать в самостоятельной работе?

155
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Асафьев Б. В. О хоровом искусстве.— Л., 1980.


Андреева Л. М. Методика преподавания хорового дирижирования.— М.,
1969.
АнисимовА. И. Дирижер-хормейстер.— Л., 1976.
Гуренко Е. Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы.—
Новосибирск, 1985.
Дирижерское исполнительство / Ред.-сост. Л. М. Гинзбург.— М., 1975.
Живов В. Л. Трактовка хорового произведения.— М„ 1986.
Ж и в о в В. Л. Исполнительский анализ хорового произведения как способ интен­
сификации обучения в классе дирижирования.— М., 1974.
И в а н о в-Р адкевич А. П. О воспитании дирижера.— М., 1973.
Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка.— М., 1967.
Дебелая Ж. М. Формирование самостоятельности студентов в процессе обуче­
ния дирижированию-на музыкально-педагогическом факультете.— М., 1977.
Матвеева К. П. Формирование навыков управления певческой деятельностью
школьников как существенный компонент в подготовке учителя музыки.— М., 1980.
Маталаев Л. Н. Основы дирижерской техники.— М., 1986.
М ю н ш Ш. Я — дирижер.— М., 1965.
Николаенко П. М. Педагогические условия совершенствования вокально­
хоровой подготовки учителя музыки.— М., 1981.
О Л Ь X о в К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дири­
жеров.— М., 1978.
Ольхов К. А. Теоретические основы дирижерской техники.— Л., 1984.
Птица К. Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории.— М.,
1970.
Работа дирижера над хоровой партитурой / Сост. П. П. Левандо.— М., 1985.
Шамина Л. В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом.— М., 1988.
Эстрина Т. А. Реализация навыков, полученных в классе дирижирования,
в практической работе с хором.— М., 1981.
Стулова Г. П. Хоровой класс.— М., 1988.
МенабениА. Г. Методика обучения сольному пению.— М., 1987.
Безбородова Л. А. Дирижирование.— М., 1985.
П и г р о в К. К- Руководство хором.— М., 1964.
Работа с хором / Сост. В. Г. Соколов.— М., 1981.
Работа в хоре: методика, опыт / Сост. Б. Г. Тевлин.— М., 1977.
Романовский Н. В. Хоровой словарь.— 3-є изд.— Л., 1980.
Соколов В. Г. Работа с хором.— 2-е изд.— М., 1983.
СОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................................................................ 3

Дирижирование как учебный предмет в процессе подготовки учителя музыки


1. Дирижирование как исполнительское искусство....................................... 7
2. Содержание дирижерской подготовки учителя музыки............................... 12
3. Структура учебного процесса в классе дирижирования.......................... 18
4. Основные приемы и методы воспитания дирижера......................................... 23
5. Принципы планирования учебного репертуара....................................... 30
Вопросы и задания............................................................................................ 35

Основы техники дирижирования


1. Понятие о технике дирижирования.......................................................................... 36
2. Постановка дирижерского аппарата........................................................... - 41
3. Основные метрические схемы тактирования...................................................... 46
4. Освоение простых сеток и приемов показа «вступления» и «снятия зву­
чания» ........................................................................................................................49
5. Освоение сложных сеток....................................................................................... 55
6. Освоение несимметричных и переменныхразмеров............................................60
7. Виды ауфтактов...........................................................................................................65
8. Средства выразительности в дирижировании.............................................. 70
9. Упражнения, помогающие постановке дирижерского аппарата, исправ­
лению недостатков мануальной техники.................................................... 77
Вопросы и задания.................................................................................................... g2

Становление исполнительского замысла в процессе работы дирижера над пар­


титурой
1. Подготовительная работа дирижера над партитурой..........................................83
2. Отбор дирижерских приемов для выразительного исполнения произ­
ведения ............................................................................................................... - 87
3. Особенности изучения произведений крупной формы.......................... 91
4. Историко-стилистический анализ произведения....................................... 98
5. Музыкально-теоретический анализ произведения.............................................. 106
6. Вокально-хоровой анализ произведения..................................................... - 114
7. Исполнительский анализ........................................................................ 120
8. Развитие профессионального мышления дирижера........................................ 129
Вопросы и задания............................................................................................ -132

Подготовка к дирижерской деятельности учителя музыки


1. Подготовка к дирижерской практике в школе..................................................... 133
2. Разучивание песни на уроде ............................................................................ 137
3. Практическая работа с школьным хором........................................................... 142
4. Применение технических средствобучения (ТСО).......................................... 148
5. Подготовка к государственномуэкзамену.............................................................152
Вопросы и задания........................................................................................... 155

Рекомендуемая литература.................................................................................................. 156


Учебное издание

Безбородова Людмила Александровна

ДИРИЖИРОВАНИЕ

Зав. редакцией П. А. Стеллиферовский


Редактор Э. В. Мазнина
Мл. редактор И. А. Щукина
Художественный редактор К). В. Пахомов
Технические редакторы Ю. А. Хорева, С. В. Никулина
Корректор М. Ю. Сергеева

ИБ № 12286

Сдано в набор 22.08.89. Подписано к печати 15.02.90. Формат 60Х901/їв. Бумага


офсет, кн.-журн. Гарнитура литературная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 10. Усл.
кр.-отт. 10,25. Уч.-изд. л. 11,66. Тираж 23 500 экз. Заказ № 607. Цена 40 коп.
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного
комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846,
Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Саратовский ордена Трудового Красного Знамени полиграфический комбинат Го­


сударственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной
торговли. 410004, Саратов, ул. Чернышевского, 59.
БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
В 1989 году издательство «Просвещение» начало вы­
пуск подписной методической «Библиотеки учителя музы­
ки» для школ РСФСР. Цель издания — дать учителям
комплект учебно-методической литературы для работы
по программе «Музыка», созданной под руководством
Д. Б. Кабалевского.
В «Библиотеку», издаваемую впервые, включены книги
разных жанров (методические пособия, справочные мате­
риалы, работы из опыта, хрестоматия) по актуальным
вопросам преподавания музыки и музыкально-эстети­
ческого воспитания в общеобразовательной школе. В них
будет рассказано об основах музыкальной культуры, ви­
дах, жанрах и выразительных средствах музыки, принци­
пах и методах современной музыкально-педагогической
работы в школе, особенностях данной программы и путях
ее реализации, опыте лучших учителей.
Пособия будут содержать методические рекомендации,
описание приемов, с помощью которых педагог на уроках
и во внеклассной работе поможет своим воспитанникам
овладеть практическими умениями и навыками. Значи­
тельное место в предлагаемых книгах будет уделено вопро­
сам идейно-эстетического воспитания учащихся, формиро­
вания у них высокого художественного вкуса, к созданию
«Библиотеки» привлечены работники высшей школы, спе­
циалисты-музыковеды, методисты, сотрудники научно-ис­
следовательских институтов и институтов усовершенство­
вания учителей, педагоги-практики.
СОДЕРЖАНИЕ БИБЛИОТЕКИ

Д. Б. Кабалевский. Как рассказывать детям о му­


зыке?
Музыка в начальной школе, 1—4 классы: Методи­
ческое пособие.
Музыка в средней школе, 5—8 классы: Методическое
пособие.
Музыка в малокомплектной школе: Методическое по­
собие.
Творчество учителя и ученика: Из опыта работы.
Воспитание музыкой: Из опыта работы.
Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия.
Спутник учителя музыки: Справочные материалы.
Композитор и время. Ч. 1: Русская музыкальная
классика и советские композиторы в школе.
Композитор и время. Ч. 2: Зарубежная классическая
и современная музыка в школе.