чеОное пособие

у для педагогических
институтов и училищ

Л. А. Безбородова

ДИРИЖИРОВАНИЕ
Л. А. Безбородова

ДИРИЖИРОВАНИЕ

Допущено Государственным комитетом СССР

по народному образованию
в качестве учебного пособия
для студентов педагогических институтов
по специальности «Музыка»
и учащихся педагогических училищ
по специальности «Музыкальное воспитание»

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1990

ББК 85.31
Б39

Рецензент — кафедра пения и хорового дирижирования

Куйбышевского пединститута

Безбородова Л. А.
539 Дирижирование: Учеб, пособие для студентов пед. ин-тов
по спец. «Музыка» и учащихся пед. уч-щ по спец. «Муз. воспи­
тание».—М.: Просвещение 1990.—159 с.—ISBN 5-09-001728-Х
Учебное пособие написано в соответствии с программами курса «Дирижи­
рование» для пединститутов и педучилищ. В нем раскрываются не только
специальные вопросы искусства дирижирования, но и связанные с ними
конкретные положения музыкальной педагогики.
Автор знакомит будущих учителей музыки с основами техники дирижи­
рования, с особенностями исполнительской и репетиционной работы, предла­
гает методику освоения различных размеров, а также рассматривает во­
просы практической деятельности учителя музыки в общеобразовательной
школе, в том числе в качестве организатора и руководителя школьного хора.
Настоящее пособие может быть использовано также педагогами-практика­
ми и хормейстерами, работающими с детьми.
4309000000—412
49—90 ББК 85.31
103(03)—90

ISBN 5-09-001728-Х © Безбородова Л. А., 1990

 ВВЕДЕНИЕ

Сложный и многогранный процесс подготовки учителя музыки

включает в себя и изучение предмета «Дирижирование». Это тем
более необходимо, что школьная программа по музыке предусмат­
ривает в перспективе каждый класс сделать самостоятельным хором.
Общеизвестно, что основным способом общения руководителя хора
с поющим коллективом является дирижерский жест, при помощи
его (и мимики) дирижер управляет хоровой звучностью, передает
хористам свои художественные замыслы. В связи с этим очень важно
ответственное отношение студентов (специальность «Музыка»)
и учащихся педучилищ (специальность «Музыкальное воспитание»)
к изучению предмета «Дирижирование», которое продолжается
четыре года. За это время они должны в достаточной степени ов­
ладеть техникой дирижирования, приобрести самостоятельность в
прочтении и дирижерском воплощении хорового произведения.
При написании настоящего учебного пособия автор опирался
на учебную программу «Дирижирование», и потому оно включает
программный материал. Это учебное пособие отличается от сущест­
вующих пособий для консерваторий тем, что учитывает специфику
дирижерско-хоровой подготовки студентов и учащихся педагогиче­
ских учебных заведений. Оно поможет им в систематизации научно-
теоретических и методических установок ведения учебного процесса.
Молодой специалист, окончивший музыкально-педагогический
факультет пединститута, может не только работать учителем музыки
в общеобразовательной школе, где он проводит уроки, ведет вне­
классную работу (организует хоровые детские коллективы, ансамбли,
духовой оркестр, оркестр народных инструментов), помогает про­
водить пионерские сборы, праздничные концерты и многое другое,
но и преподавать дирижирование, руководить хоровым классом на
музыкальном отделении педагогического училища. Поэтому он
должен не только овладеть специальностью дирижера, но и знать
методику преподавания дирижирования, структуру построения учеб­
ного процесса в классе дирижирования, содержание учебного про­
цесса, уметь ставить дирижерский аппарат. Ответы на многие вопро­
сы он сможет найти в этой книге. Но подчеркнем, что это пособие
предназначено для тех, кто только вступает на поприще дирижера.
Автор далек от мысли, что предложенный им .материал даст ответы
на все вопросы, которые могут возникнуть в процессе учебно-
воспитательной работы. Рецепты на все случаи жизни предусмот­
реть трудно. Кроме того, многообразие творческих индивидуаль­
з
ностей неизменно ведет к новым дирижерским поискам, и этот путь
бесконечен. Однако важно направить мысль начинающих дирижеров
в нужное русло, помочь им понять природу того или иного явления,
предостеречь от возможных ошибок. Кто-то, вероятно, найдет в книге
подтверждение своих собственных мыслей и ощущений, кое-что
может показаться общеизвестным, но ведь Лишнее напоминание
тоже приносит свою пользу.
Заниматься дирижированием четыре года в учебном заведении
еще не означает стать квалифицированным дирижером. За эти
годы начинающие дирижеры получают лишь необходимый минимум
знаний, навыков и умений. Большую пользу им может принести
непосредственное наблюдение за исполнительским и педагогическим
мастерством известных дирижеров, изучение специальной учебно­
методической литературы, а также творческое отношение к предмету
дирижирования, способность к разумному самоанализу и самоконт­
ролю. Для достижения успеха в выбранной ими деятельности пред­
стоит много и постоянно трудиться, день за днем стремиться к более
высокому уровню в дирижерской практике. И тем нужнее им учеб­
ное пособие, которое способствовало бы пониманию сущности
дирижерского искусства, правильному решению практических задач
воспитания учителей музыки, их дирижерско-хоровой подготовки.
Поскольку данное пособие построено по проблемам, по темам,
которые предстоит освоить обучаемым, скажем здесь о содержании
дирижерской подготовки по годам обучения.
В первый год начинающие дирижеры осваивают дирижерский
аппарат и его возможности, понятия о двух, функциях дирижиро­
вания: выражении эмоционально-смыслового содержания и управле­
нии исполнением; знакомятся с основной позицией дирижера, вы­
ясняют роль мимики в дирижировании, основные принципы дирижер­
ских движений.
На первом году обучения осуществляется подготовка дирижер­
ского аппарата к овладению техникой дирижирования. В это время
происходит овладение тактированием, изучаются элементы дирижер­
ского взмаха—доли (замах, стремление, точка, отдача); свойства
дирижерского взмаха (скорость, амплитуда, длительность, сила,
масса, направление, форма), обеспечивающие множественность
дирижерской информации; основные компоненты звучания, подлежа­
щие воплощению в жестах (метр, темп, характер, звуковедение,
ритм, динамика, начало звучания, прекращение звучания); три
элемента начала дирижерского исполнения («внимание», «дыхание»,
«вступление»); показ прекращения звучания (подготс зительное дви­
жение к показу окончания звучания и снятие его); основные законо­
мерности передачи жестом метра; штрихи legato и non legato; прин-
3 4 2
ципы передачи ритмического рисунка в размерах 4 , 4,4 при средней
динамике и в умеренных темпах; показ дыхания по фразам; началь­
ное разграничение рук; показ выдержанных долей; исполнение
кратковременных подвижных нюансов; изучение школьного репер­
туара и основные приемы и этапы работы над партитурой.
4
 На втором году обучения происходит углубление дирижерских
знаний и совершенствование приобретенных навыков и умений
дирижера. Изучаются сложные размеры ® ® по шестидольной и
о 4
двухдольной схемам, идет определение различий построения дири­
жерских приемов передачи метра в простых и сложных дирижерских
схемах (шести-, восьми-, десяти- и двенадцатидольных), выясняется
зависимость дирижерских приемов передачи метра от группировки
долей внутри такта и темпа. Отрабатываются характер звуковеде-
ния и дирижерские приемы передачи штриха marcato. staccato, прие­
мы перехода к быстрым и медленным темпам, приемы передачи
подвижной динамики, приемы показа вступления в разных динами­
ческих градациях от pianissimo до fortissimo, независимое движе­
ние каждой руки в соответствии с ритмическим рисунком хоровых
партий, особенности дирижерских жестов при ведении репетицион­
ной работы, работа над произведениями с контрастной динамикой.
В содержание обучения на втором году входит дирижерское
воплощение школьных песен, отработка репетиционного жеста на
материале изучаемых песен: дирижирование одной рукой вокальной
партии при одновременном пении и исполнении мелодии на форте­
пиано; усложняются аннотации школьных песен до их интерпретации
и работа над хоровой партитурой с определением особенностей и
исполнительских трудностей произведения, путей их преодоления и
построения плана репетиционной работы с воображаемым хором.
Изучаются произведения, более сложные по музыкально-художест­
венным образам, музыкальному языку, способу изложения, совер­
шенствуются навыки аналитического освоения музыкального произ­
ведения.
На третьем году обучения предполагается дирижирование произ­
ведений, значительных по объему, сложных по музыкально-худо­
жественному смыслу, различных по фактуре, исполнительским зада­
чам, например части из кантат, ораторий, детских опер; совершен­
ствование дирижерских средств исполнения — воплощение музы­
кального содержания, овладение искусством исполнительской интер­
претации, освоение дирижерских приемов повышенной трудности,
таких, как плавное звуковедение в очень медленных темпах, фер­
маты на паузе и тактовой черте, длительное crescendo и diminuendo,
показ синкопы и т. д. Осваиваются переменные и несимметричные
размеры пяти-, семи-, девяти-, одиннадцатидольных схем, игра парти­
туры с одновременным пением пропущенной партии; продолжается
работа над выразительностью жеста при показе разнообразных
темпов и динамических оттенков, фразировкой, нюансировкой и
другими моментами исполнения, дирижированием «на раз».
Большое внимание на третьем году обучения уделяется под­
готовке к дирижерской практике в общеобразовательной школе,
развитию самостоятельности и профессионального мышления дири­
жера. При подготовке к школьной практике предстоит освоить
полностью процесс разучивания песни, приемы работы над ней, при­
менение вспомогательных, репетиционных дирижерских жестов (ра­
5
бочий жест), транспонирование вокальной партии, методику репети­
ционной работы, научиться эмоционально управлять хором. Таким
образом, за третий год обучаемые осваивают дирижерскую технику
во всем ее многообразии, постигают условие дирижерско-исполни­
тельской техники учителя музыки в школе, которым является
осознанная эмоциональная окрашенность всех способов воздействия
на учащихся, общение с детьми.
На четвертом году изучаются произведения крупной формы:
кантаты, оратории, оперные сцены, сложные по музыкально­
художественному языку и образам, стилю и жанрам. В программу
для обучаемых включаются полифонические произведения. Техника
дирижирования теперь используется во всем ее многообразии при­
менительно к мануальному воплощению конкретного художествен­
ного образа преимущественно без помощи педагога. Главной опорой
в работе должна стать самостоятельность, творческая инициатива
обучаемых, активизация их музыкально-образного мышления, эмо­
циональности при изучении и исполнении хорового произведения.
Начинается подготовка и организуется прослушивание дирижер­
ской программы государственного экзамена, делается исполнитель­
ский анализ экзаменационных произведений, дипломный реферат.
Обучаемый должен показать владение методикой репетиционной
работы с исполнительским коллективом, способность творчески ин­
терпретировать, эмоционально и убедительно управлять хором,
добиваясь художественного исполнения.
Дирижерская деятельность учителя музыки требует развития
конкретного профессионального умения управлять коллективом.
Это умение включает вопросы общения с классом во время школь­
ной практики. Вокально-хоровая работа учителя требует использова­
ния таких средств общения, как мимика, пантомима, знаковые
жесты, непременно эмоционально окрашенные. Они являются важ­
нейшими компонентами профессионально-педагогических умений бу­
дущего педагога, руководителя школьного хора.
 ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

1. ДИРИЖИРОВАНИЕ КАК ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЕ ИСКУССТВО

Дирижирование — важнейшая часть музыкального исполнитель­

ства, в котором наиболее глубоко и масштабно проявляется его
суть. Из всех музыкальных профессий профессия дирижера, пожа­
луй, самая сложная и ответственная. Любой музыкант-солист раз­
деляет свою ответственность только с тем инструментом (или
голосом), на котором показывает свое исполнительское искусство.
Коллективные (ансамблевые, оркестровые, хоровые) исполнители
делят ответственность между собой. Дирижер поставлен в особые
условия: его инструментом является целый коллектив исполнителей.
Истинному художнику-музыканту необходимо особое призвание к
своему инструменту. У дирижера — это хор или оркестр. Поэтому
он должен «ощущать исполнительский коллектив как единый
многокрасочный и многозвучный инструмент, состоящий из живых,
индивидуально мыслящих, чувствующих и созидающих музыкантов-
художников» (А. Пазовский). Подчинить их себе, повести за собой
и составляет его задачу. «Дирижер ответственен перед слушателями
не только за себя, но и за тот коллектив, которым он руководит,—
говорил известный советский дирижер А. П. Иванов-Радкевич,—
кроме этого, дирижер ответственен еще и перед самим коллекти­
вом; его задача заключается в том, чтобы указать каждому участ­
нику коллектива, как он должен играть, чтобы общее исполнение
с наибольшей полнотой раскрывало творческие намерения ком­
позитора».
Искусство дирижера состоит в его творческой интерпретации
музыкального произведения, свои художественные намерения он
передает коллективу исполнителей при помощи жестов, вырази­
тельной мимики, а также поясняющего слова во время репетиций.
По определению замечательного педагога, талантливого энту­
зиаста хоровой культуры К. А. Ольхова, дирижирование — «своеоб­
разный перевод музыки на язык жестов и мимики, перевод звукового
образа в зрительный с целью управления коллективным исполне­
нием. Естественность дирижерского языка, его опора на общежиз­
ненные и специфически музыкальные ассоциации делают его понят­
ным и музыкантам-профессионалам, и малоподготовленным участни­
кам самодеятельных коллективов, и даже — в определенной мере —
слушателям».
Сложность дирижерской профессии обусловливается ее поли­
функциональностью. Дирижер создает свою трактовку музыкаль­
ного сочинения, выбирает вариант конкретного звукового воплоще­
7
ния этой трактовки, точно распределяет время звучания и контроли­
рует качество исполнения. Постигая композиторский замысел, он
передает свое представление об идейно-художественном содержа­
нии произведения исполнителям и добивается от них точного доне­
сения задуманного до слушательской аудитории. В необходимых
случаях он по ходу исполнения корректирует звучание. Дирижер —
это и актер, и режиссер исполнения, а кроме того, воспитатель
исполнительского коллектива. Чтобы создать условия для осознанно­
го исполнения музыки, необходим постоянный и напряженный пси­
хический контакт дирижера с оркестром (или хором) и слушателя­
ми. А для этого необходимы иные, чем у инструменталистов, чело­
веческие и музыкальные способности, а главное, особые личностные
качества и достоинства. «Ваши мысли, ваше восприятие мира долж­
ны исходить от вас с такой силой, которая заставила бы оркестр
одновременно с вами переживать те же желания и страсти, чтобы
музыканты не могли не выразить их в своем исполнении. Вы должны
заменить их волею своею»,— писал известный французский дирижер
Ш. Мюнш.
Важным отличием дирижера от исполнителя-солиста является
и то, что солист-инструменталист или певец, работая над произ­
ведением, имеет возможность многократно проверить свою интерпре­
тацию в процессе подготовки. Дирижер же обычно очень лимити­
рован репетиционным временем. Он должен начать репетицию
с исполнительским коллективом с уже готовым исполнительским
планом. Дирижер обязан до репетиции слышать музыкальное
сочинение так же отчетливо, как слышал эту музыку композитор. Без­
упречное внутреннее пропевание произведения должно создать у ди­
рижера правильное представление о музыке. Поэтому учиться ди­
рижированию означает учиться в совершенстве слышать внутренним
слухом музыку и воплощать свой замысел. Все, что думал и чувство­
вал композитор, сочиняя свою музыку, дирижер должен заново
продумать, прочувствовать и осмыслить, уметь духовно вживаться в
произведение. Поэтому основой дирижерской профессии является
способность дирижера познать и внутренне услышать все то, что
будет воспроизведено исполнительским коллективом.
Можно постичь главную идею произведения, но не суметь при
исполнении выразить ее. Поэтому для творческого исполнения ди­
рижер должен обладать целым комплексом качеств, умений, навы­
ков, способностей, Конечно, прежде всего одаренностью артиста,
талантом, составляющими которого являются развитый музыкальный
слух, память и воображение, темперамент, интонационная чуткость,
чувство музыкальной формы и ансамбля, природная пластичность
рук и подвижность лица.
Чтобы выразить идею музыки, создать музыкальный образ, надо
призвать на помощь воображение, фантазию, мышление — весь
творческий потенциал художника-исполнителя. Дирижер без инди­
видуального художественного начала, неспособный отойти от стерео­
типа, шаблона,— слабый музыкант; такой дирижер лишь воспроиз­
водит ноты, написанные композитором, делает это правильно,
8
но бездушно, механически. В ком нет этого художественного нача­
ла, поддержанного знаниями, чувствами и даром творческого осу­
ществления задуманного, тот не может называть себя дирижером.
Известный немецкий дирижер Оскар Фрид говорил: «Надо родиться
с сердцем, способным воспринимать самые тончайшие музыкальные
впечатления, надо воспитать ум, способный претворить эти впечат­
ления в идеи, и надо иметь твердую руку, чтобы передать эти идеи
своему коллективу»
Однако известно, что многих людей отличает глубокое понима­
ние музыки и отсутствие при этом необходимых исполнительских
данных, и наоборот, бывает технически совершенное, но неинтерес­
ное, неубедительное исполнение, свидетельствующее о недостаточ­
ном понимании исполнителем содержания произведения. Нужно
сказать, что хорошим дирижером может быть далеко не каждый
музыкант, тонко чувствующий произведение и даже освоивший дири­
жерскую технику. Он еще должен уметь заразить своим чувством
исполнителей и через них слушателей. Дар эмоционального воз­
действия в большой степени определяет талантливость дирижера.
Таким образом, как писал академик Б. М. Теплое, «значительным
музыкантом может быть только человек с большим духовным,
интеллектуальным и эмоциональным содержанием; музыка есть сред­
ство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не
только владеть этим «языком», но и иметь что сказать. Мало того,
даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содер­
жательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за
пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный
опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был — композитором, ис­
полнителем или просто понимающим «слушателем»,— должен быть
человеком большого ума и большого чувства».
Мы уже говорили, что дирижер руководит коллективным испол­
нением музыкального произведения, ощущая при этом хоровой или
оркестровый коллектив как единый инструмент. Потому он должен
знать, какие тембровые краски и диапазон имеет каждый инструмент
или голос певца, каковы их технические возможности; к тому же
дирижер должен уметь петь и играть на инструментах. На репетиции
и в концертном зале ему предстоит увлечь хор или оркестр своим
планом исполнения, своей трактовкой произведения, раскрыть ху­
дожественную идею композитора, вызвать исполнителей на сотвор­
чество, установить содружество в коллективе.
Знаменитый французский композитор и дирижер Г. Берлиоз от­
мечал: «Дирижер должен видеть и слышать, должен обладать быст­
рой реакцией и быть решительным, знать искусство композиции, при­
роду и объем инструмента, уметь читать партитуру и, кроме того,
обладать особым талантом... и иными, почти неподдающимися
определению дарованиями, без которых не сможет установиться
незримая связь между ним и всеми, кем он управляет; если же он
лишен способности передавать им свое чувство, то полностью лиша­
ется всякого влияния, власти руководящего воздействия. Тогда
это уже не глава, не руководитель, а простой отбиватель такта...»
9
 В процессе своего исторического развития, а также в связи с по­
степенным изменением композиторского искусства и появлением
новых принципов исполнения инструментальной и хоровой музыки
дирижирование прошло несколько стадий, пока наконец не сложи­
лась его современная форма — язык жестов и мимики. Современ­
ный язык дирижерского искусства — результат использования одно­
го из проверенных многовековой практикой способов человеческого
общения, вызывающих непосредственный эмоциональный отклик,
богатые ассоциации.
Для правильного понимания того, как дирижирование подошло
к своему современному уровню, необходимо указать основные исто­
рические этапы его развития.
Прообразом дирижирования были ритмичные телодвижения пер­
вобытного человека во время танцев, а также отбивание ритма
с помощью примитивных инструментов (раковины, палки, кам­
ня и т. д.). Затем выделился ведущий —; исполнитель запева, кото­
рый отсчитывал такт хлопками или ударом ноги. Это так называемый
ударно-шумовой — акустический способ управления коллективом ис­
полнителей, когда при помощи стука и счета вслух ведущий опреде­
лял ритм и выравнивал ансамбль. В средние века кантор церкви
управлял хором, ударяя большим тяжелым жезлом, или баттутой,
о пульт, но это производило слишком много шума, поэтому в XVII
веке дирижер использует с той же целью свернутую в трубку нотную
бумагу. Ударно-шумовой способ был не пригоден для художест­
венно-выразительного дирижирования.
Затем стали использовать хейрономию — обозначение относи­
тельной высоты звука и его протяженности движениями рук, паль­
цев, головы, тела и прочими визуальными средствами.
Древний хейрономический способ управления коллективом ис­
полнителей существовал в то время, когда еще отсутствовала
устойчивая система нотной записи с точной фиксацией высоты и
длительности звуков. Такому управлению была уже свойственна
некоторая живость и художественная образность. Применение
хейрономии означало переход от ударно-шумового способа дирижи­
рования к зрительному.
Позднее управление исполнительским коллективом стало осуще­
ствляться при помощи игры на инструменте (на скрипке, на клавеси­
не) или пения в хоре.
В начале XVIII века получает распространение гомофоническая
музыка и система генерал-баса, главной фигурой в исполнительском
коллективе становится клавесинист. С появлением оперы роль руко­
водителя оркестра стал выполнять скрипач-концертмейстер, который
дирижировал при помощи скрипки или смычка, а певцами управ­
лял чембалист, т. е. применялась система двойного дирижирования.
Развитие симфонической музыки, исполнение ее требовало все-
таки, чтобы управление симфоническим оркестром было сосредото­
чено в одних руках. Как правило, это был сам автор. С первой поло­
вины XIX века стала шире применяться дирижерская палочка
и появилась необходимость в более точном обозначении метрических
Ю
долей такта, это стало возможным с использованием дугообразных
движений рук.
Первые метрические схемы дирижирования были в виде всевоз­
можных геометрических фигур. Но составляющие их прямые линии
не позволяли точно определить начало каждой доли такта. Позднее
в рисунках дирижерских схем появились дугообразные линии,
которые в настоящее время стали основой современного тактиро­
вания.
Дирижирование пришло к современному высокому уровню тогда,
когда все средства стали применяться не раздельно, а как составляю­
щие единого действия. «Современное дирижирование... допускает
акустические средства информации лишь как вспомогательный
способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с
помощью пения или игры на инструменте, с помощью отстукивания
или отсчета вслух метра, с помощью словесного объяснения. В кон­
цертном же исполнении акустические способы информации ныне не
используются. Ведущими средствами управления коллективом испол­
нителей становятся, визуальные — жест и мимика» (К. А. Ольхов).
«Таким образом, стихийные и примитивные телодвижения перво­
бытных народов, хейрономия древнего периода и эпохи средневе­
ковья, поиски средств управления ритмическим ансамблем и появле­
ние баттуты с «отбиванием такта» в XVI веке, генерал-бас и дирижи­
рование за клавесином в XVII—XVIII веках и, наконец, возникно­
вение нового стиля с его высокоразвитым языком жестов — вот
основные этапы эволюции дирижерского искусства» (С. А. Казачков).
«Былой отбиватель тактов, озабоченный лишь ритмически точной
сыгранностью своего оркестра (коллектива), прекраснозвучием и
соблюдением авторских динамических нюансов и изменений темпа,
уступил место вдумчивому, наделенному неповторимой индивидуаль­
ностью художнику. Музыкант, слепо воспроизводящий, сменился
музыкантом-творцом» (А. Лазер),
Дирижировать — руководить, управлять оркестром, хором при
исполнении музыкального произведения возможно лишь при глубо­
ком знании произведения, четком представлении о том, как оно
должно прозвучать. Для этого дирижер должен иметь исполнитель­
ский план — план воплощения музыкального замысла композитора.
В основе его всегда лежит тщательное изучение нотного текста,
который дирижеру нужно научиться внутренне слышать; ему надо
уметь целостно воспринимать музыкальное произведение, заключен­
ный в нем идейно-художественный образ. Затем он должен проду­
мать, как передать содержание музыкального произведения при по­
мощи специфических дирижерских средств, как воздействовать на
исполнительский коллектив. «Внешняя форма двигательных прояв­
лений в процессе воздействия дирижера на исполнителей является
исключительно тонким искусством, раскрывающим не только содер­
жание данного музыкального произведения, но и внутренний мир
самого дирижера»,— писал А. П. Иванов-Радкевич.
Как исполнителю дирижеру нужно обладать даром художест­
венного обобщения. В его трактовке в равной мере убедительно
11
должны звучать произведения лирические и трагедийные, шуточные
и требующие философской сосредоточенности. При этом одной из
сторон профессионализма дирижера является большая исполнитель­
ская гибкость, способность к импровизации, к варьированному
изменению внешних форм своего плана исполнения.
Положение дирижера в процессе исполнения своеобразно: он
должен быть одновременно исполнителем, слушателем и критиком.
Ответственность дирижера как исполнителя определяется тем, что
он выступает как необходимый посредник между композитором и
слушателем, находится в центре- цепи «произведение — исполне­
ние — восприятие». Хорошее исполнение всегда является сотворче­
ством. Творчество выдающихся исполнителей — это образцы глубо­
кого проникновения в авторский текст, достойный пример бережного
к нему отношения.
Стоя во главе исполнительского коллектива, дирижер должен
держать в поле зрения всех его членов, следить за их работой, при
необходимости сглаживать погрешности, предупреждать и пред­
отвращать искажения. Для этого у него должна быть развита
интуиция и критическая наблюдательность. Надо учиться не только
дирижировать, но и сосредоточивать внимание и энергию, правильно
распределять время, напряжение и усилия. Активизация воображе­
ния позволяет представлять и воспроизводить эмоции, заключен­
ные композитором в произведении. «Дирижер должен полностью
понимать эмоциональное содержание музыки... Всякое великое му­
зыкальное произведение обладает силой внушения настроений, не
имеющих ничего общего с повседневностью. Чем сильнее сумеет дири­
жер возбудить в слушателе эти глубокие, тонкие и неуловимые
переживания, тем в большей степени он явится достойным истолко­
вателем произведения композитора»,— писал один из известнейших
дирижеров XX века Л. Стоковский. Со всей свойственной худож­
нику эмоциональностью дирижер в процессе знакомства с произве­
дением переживает его содержание, ставя себя в положение
слушателя.
Итак, дирижер должен обладать целым комплексом музыкаль­
ных способностей, знаний, а также личностных качеств. Поэтому
на занятиях студенты развивают музыкальный слух, ладовое чувст­
во, чувство ритма, овладевают техникой дирижирования во всех
тонкостях, воспитывают в себе требовательность и самообладание,
приучаются к дисциплине и аккуратности, учатся составлять интерес­
ные программы, проводить репетиции.

2. СОДЕРЖАНИЕ ДИРИЖЕРСКОЙ
1 ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ музыки
В настоящее время сложилась достаточно стабильная система
дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки. Это цикл взаимо­
связанных специальных предметов (дирижирование, методика его
преподавания, хороведение, хоровой класс, хоровая аранжировка,
12
вокальный класс), среди которых хоровое дирижирование является
основным, профилирующим, наиболее объемным по количеству
отведенного учебного времени. В соответствии с общими идейно­
воспитательными и музыкально-образовательными задачами этот
курс способствует подготовке студентов к самостоятельной деятель­
ности в качестве учителя музыки, дирижера хора.
Задачами предмета «Хоровое дирижирование» является: развитие
музыкальных способностей (музыкального слуха, чувства ритма,
памяти, музыкального мышления, артистизма), формирование про­
фессиональных знаний и умений, позволяющих осуществлять вокаль­
но-хоровую работу в школе. Это предполагает овладение методами
постижения вокально-хорового произведения и его интерпретации;
овладение средствами общения с хором; отбор и накопление репер­
туара для работы с детскими хорами на уроках и во внеклассной
работе.
Основными видами учебной работы являются: интонационно­
слуховое освоение музыки, пение хоровых голосов и аккордов,
^исполнение партитуры на фортепиано, теоретический анализ и
письменные аннотации, дирижирование хоровыми произведениями,
исполняемыми концертмейстером на фортепиано.
Опыт многих музыкантов — педагогов исполнительских вузов
показывает, что педагоги дирижерских классов видят свою задачу
в том, чтобы подготовить хормейстера, свободно владеющего всем
комплексом знаний и навыков, необходимых для руководителей
хора. Цель же класса хорового дирижирования в педвузе состоит
в воспитании не только грамотного музыканта-хормейстера, но и
педагога, владеющего различными приемами вокально-хоровой
работы с детьми.
В процессе занятий в классе хорового дирижирования на музы­
кально-педагогических факультетах и на музыкальных отделениях
педучилищ не только происходит формирование студента как музы­
канта-дирижера, но и осуществляется развитие его педагогических
способностей. Став учителем, он сумеет придать уроку соответст­
вующий эмоциональный настрой, преподнести школьникам разного
возраста учебный материал в доступной форме, поможет им пра­
вильно оценить окружающую их музыку. Большие возможности
имеет дирижерский класс и для воспитания таких качеств, как
самостоятельность мышления, наблюдательность, внимание, а также
морально-этических чувств, которые особенно необходимы учителю.
Художественно-технические задачи, стоящие перед школьным
учителем как музыкальным воспитателем детей, требуют и специаль­
ного подхода к подбору учебного материала.
Итак, содержание курса дирижирования определяется исходя
из содержания структуры будущей профессиональной деятельности
Дирижера, в данном случае учителя музыки.
Одним из важнейших компонентов содержания дирижерской
подготовки учителя музыки является обучение его искусству пости­
жения, т. е. умения самостоятельно раскрыть идейно-образное со­
держание произведения на основе анализа музыкально-выразитель-
13
ных средств авторской партитуры. Важную роль при этом играет
мысленное представление ожидаемого звукового результата. Отсюда
в содержание обучения по дирижированию входит развитие навыков
внутреннего пения.
Связь с певческим дыханием, с вокальной моторикой — основа
информативности дирижерских жестов. Поэтому существенной
частью содержания занятий по дирижированию будет вокальное
пропевание, интонационно-слуховое освоение партитуры и поиск на
этой основе соответствующих жестов.
Вокальное освоение нотного текста включает и интонационное
представление звуковысотности, ритма, тембра, и ощущения чисто
певческие: певческое дыхание, опора, атака звука, артикуляция и
другие особенности вокального звукоизвлечения. Формирование му­
зыкальности будущего учителя на основе аналитической и вокально­
слуховой работы над авторским сочинением — одна из сторон содер­
жания курса «Дирижирование».
К числу специальных знаний, навыков и умений, которыми
надо овладеть будущему учителю музыки, относится и дирижерская
техника, т. е. определенная система жестов для управления исполни­
тельским коллективом. Двигательные способности у разных людей
неодинаковы: у одних движения получаются легко, свободно, без уси­
лий и координационных трудностей, а у других наблюдается мышеч­
ная скованность, зажатость, напряженность, но и те и другие должны
освоить мануальную технику, систему жестов и двигательных прие­
мов с целью передачи ясной и точной информации о звуке.
Постижение музыкального замысла и воплощение его с помощью
дирижерского жеста — это лишь часть процесса дирижирования,
сущность которого состоит, с одной стороны, в установлении
соответствия дирижерских движений внутреннему слышанию дири­
жера, с другой — соответствия реального звучания жестам дири­
жера.
Если первое целиком зависит от самого дирижера, то второе
в значительной степени определяется возможностями исполнителей.
Причина несоответствия реального звучания замыслу может состоять
не в том, что дирижер недостаточно ясно и выразительно показы­
вает, а в том, что исполнители, понимая требования дирижера,
не могут их выполнить, так как не знают, как это сделать. Дири­
жеру — учителю музыки, руководителю детского коллектива при­
ходится в основном иметь дело с массой необученных исполнителей.
Управление таким коллективом требует в первую очередь умения
учить, а для этого «необходимо знание природы человеческого
голоса, его возможностей и путей исправления недостатков... не
только слышать, как это должно прозвучать, но и показать, как
достичь такого звучания» (В. И. Минин). Очень важен в работе
с хором при разучивании произведения сам педагогический процесс,
от построения которого и педагогического дарования дирижера
зависит в очень большой степени качество исполнения.
Существует немало дирижеров, которые отлично подготовлены
как музыканты, но не имеют опыта практической деятельности,
14
а поэтому затрудняются в общении с исполнительским коллективом.
Они не приобрели техники репетиционной работы, умения учить
других. Вот почему в содержание учебного предмета «Дирижиро­
вание» входит овладение практическим опытом репетирования, ме­
тодами репетиционной работы.
Повышение уровня подготовки специалистов во многом зависит
от самостоятельной работы студентов, поэтому в курсе «Дирижиро­
вание» уделяется особое внимание обучению методам самостоятель­
ной работы и самоконтроля.
Усвоение обязательного объема знаний и навыков по курсу
дирижирования во многом обеспечивается межпредметными связями,
в частности с такими предметами, как «хоровой класс», «педагоги­
ческая практика». Получаемые на занятиях дирижированием знания,
навыки, умения практически используются в работе студента с учеб­
ным хором, а на педпрактике — с детским хором.
Чрезвычайно важна взаимосвязь дирижирования и хороведения,
поскольку, с одной стороны, теория хорового исполнительства может
быть полноценно усвоена только при условии практического исполь­
зования всех основных ее разделов в работе над конкретными
произведениями, с другой — для осмысленного восприятия, интер­
претации и исполнения хоровых произведений в дирижерском классе
необходимы знания, полученные на хороведения.
Дирижирование теснейшим образом связано также с занятиями
сольным пением, специальным музыкальным инструментом, сольфед­
жио, теорией музыки и гармонией, аранжировкой, музыкальной ли­
тературой, анализом музыкальных произведений и др. Усвоение
данных курсов способствует формированию знаний и умений,
необходимых для глубокого самостоятельного постижения и испол­
нительского воплощения хоровых произведений.
Стать дирижером трудно по многим причинам. Одна из них —
необходимость огромных знаний, как теоретических, так и практи­
ческих; ощущения мелодического, гармонического и ритмического,
ладового начал являются для дирижера главными. Музыкальность
дирижера складывается из развития слуха, умения ощущать малей­
шие отклонения от чистоты тона или малейшие колебания в интона­
ции, предельной восприимчивости к оттенкам, динамике, к звуковым
пропорциям между отдельными хоровыми голосами, между инстру­
ментами и группами хоровых партий; ему необходимо легко и свобод­
но читать с листа, уметь транспонировать нотный текст, иметь
отличную музыкальную память и владеть мануальной техникой.
Поэтому ему надо всячески развивать внутренний слух и слуховую
память.
Ниже приведены в обобщенном виде необходимые учителю
музыки взаимосвязанные группы знаний, навыков и умений, обуслов­
ленные структурой его дирижерской деятельности:
1. Знание музыкально-выразительных средств, включающих
такие элементы музыкального языка, как интонация, тема, мелодия
(мелодический рисунок, лад, тембр, тип мелодического движения,
принципы мелодического развития), тональность (выразительные
15
возможности тональности, тональный план, приемы смены тональ­
ностей, сопоставление, отклонение, модуляция), гармония (функции
гармонии в формообразовании и в качестве резонатора мелодии),
метр, размер, ритм, фактура (основные способы соединения голо­
сов, их выразительно-смысловые возможности), закономерности фор­
мообразования музыки, жанр, стиль.
2. Знание закономерностей и особенностей хорового искусства:
а) хоровые средства выразительности (выразительные возможности
хоровых тембров и их сочетания, тембровые нюансы, обусловлен­
ные особенностями вокального звукоизвлечения, сочетания с лите­
ратурным текстом); б) технические возможности хорового коллек­
тива (тип, вид, состав хора (регистровая природа певческих
голосов, диапазоны, тесситура, переходные звуки), закономерности
хорового строя и ансамбля (правила интонирования, правила дикции
и орфоэпии), значение приемов и методов освоения хорового сочине­
ния до начала репетиции).
3. Знание исполнительских средств выразительности: вырази­
тельных и формообразующих функций темпа, агогики, динамики и
фразировки (закономерностей строения вокальной речи), штрихов
(характер звуковедения, выразительно-смысловое значение различ­
ных приемов), способов звукоизвлечения, уяснение кульминации
(общей, частной, их соотношения, роли в развитии, приемов
исполнения).
4. Знание особенностей хормейстерской работы с хоровым кол­
лективом школьников на различных возрастных этапах, а именно:
вокально-хорового школьного репертуара, особенностей звучания
детского хора, приемов настройки по камертону, вокально-хоровых
упражнений (их вариантов, целесообразности и последователь­
ности, условий применения в зависимости от состава исполнителей по
возрасту, голосу и т. д.), причин интонационных недостатков, воз­
можных дефектов вокального звукоизвлечения, приемов хор­
мейстерской работы над ансамблем, дикцией, методов ведения
репетиций в зависимости от цели и конкретных условий, спо­
собов общения дирижера с коллективом в процессе репетицион­
ной работы.
5. Знания, необходимые для осознанного формирования мануаль­
ной техники: информационная природа процесса дирижирования,
исторически сложившийся язык жестов, закономерности передачи
пространственно-двигательными знаками информации о звуке; основ­
ные принципы постановки дирижерского аппарата (план, позиция
и т. д.); принцип передачи метроритмической организации музыки,
закономерности построения счетных метрических движений, группи­
ровка метрических движений, ее целесообразность, обусловленная
особенностями музыкального материала; передача темпа, динамики
средствами дирижирования, передача звуковедения и характера
звукоизвлечения, исполнение ауфтактов.
Занятия в классе дирижирования помогут студентам:
раскрывать идейно-образное содержание произведения на основе
анализа музыкально-выразительных средств;
16
 создавать свою исполнительскую трактовку музыкального про­
изведения на основе прочтения авторского замысла;
приобрести навыки внутреннего пения и внутреннего слышания
произведения для вокально-интонационного освоения партитуры;
грамотно исполнять партитуру на фортепиано;
использовать вокально-хоровой анализ произведения для пра­
вильного построения репетиционного процесса;
разбираться в хоровой музыке разных эпох и стилей, включая
старинную музыку и произведения современников; обогатить собст­
венный хоровой репертуар; делать хоровые аранжировки и обра­
ботки;
овладеть основами дирижерской техники как средством передачи
художественного образа произведения и руководства хоровым зву­
чанием (навыки тактирования, снятия, вступления, ауфтакта и т. п.);
научиться управлять процессом коллективного освоения и испол­
нения музыкального произведения: использовать камертон для
настройки и коррекции звучания, распевать хоровой коллектив,
диагностировать причины дефектов хорового звучания, оперативно
отбирать и применять приемы, помогающие преодолевать вокально­
хоровые трудности, организовывать репетиционный процесс, рацио­
нально выстраивать хоровое занятие и т. д.;
научиться организовывать концертное выступление, мобилизо­
вывать коллектив, создавать необходимое настроение, держаться
на сцене, корректировать звучание в процессе исполнения; при­
обрести интерес и любовь к хоровой деятельности, потребность
в пропаганде хорового искусства.
Кроме развития специальных музыкальных способностей и кон­
кретных дирижерско-хоровых умений и навыков, в классе дирижи­
рования музыкально-педагогических факультетов и музыкальных
отделений педучилищ решаются задачи, связанные с общим разви­
тием студента как личности, с тем чтобы в будущем он мог активно
воздействовать на своих учащихся — формировать их взгляды и
убеждения. К числу таких задач относится, помимо формирования
мировоззрения будущего учителя, определяющего все его поведение
и характер влияния на учащихся, развитие его педагогических
способностей. Например, педагог непременно должен уметь увлечь
детей темой урока, создать на уроке соответствующий эмоциональ­
ный настрой, придать учебному процессу творческий характер; уметь
предвидеть ошибки, трудности и результаты работы; уметь прибли­
зить сообщаемые знания к жизни, к практической деятельности.
В процессе подготовки к педагогической практике в школе
очень важен личный контакт студента с педагогом, а это обеспе­
чивается формой индивидуальных занятий по дирижированию. Си­
стема индивидуальных занятий по дирижированию создает благо­
приятные условия для осуществления не только музыкального
обучения, но и воспитания наблюдательности и воли, привития
коммунистических убеждений и взглядов, формирования культуры
музыкального мышления.

2 Заказ 607 17
 3. СТРУКТУРА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В КЛАССЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ

Каждое отдельное занятие по дирижированию, отличаясь друг

от друга задачами, темой, нотным материалом, содержит несколько
общих методических моментов. Это:
1) изучение музыкального произведения с помощью фортепиано
и самостоятельная работа студента по выучиванию партитуры
наизусть;
2) исполнение хоровых голосов с помощью сольфеджирования,
вокализирования, пропевания с.текстом и проверка знания нотного
текста игрой на фортепиано;
3) анализ музыкального произведения и работа по освоению
дирижерских технических движений, необходимых для управления
хором при исполнении этого произведения;
4) определение дирижерских задач и дирижирование хорового
произведения без инструмента, на основе музыкально-слуховых
представлений, а затем дирижирование под аккомпанемент концерт­
мейстера;
5) самостоятельное овладение школьным репертуаром и вопло­
щение данного материала в дирижерском жесте;
6) чтение с листа хоровой музыки и анализ стоящих перед
дирижером исполнительских задач.
«Каждый урок с учащимся представляет собой живой творческий
процесс, он не может иметь стандартной, застывшей формы. Его
целенаправленность, задачи, построение в каждом отдельном случае
определяется педагогом»,— писала известный педагог-дирижер
Л. М. Андреева. На том или ином занятии может преобладать работа
или по осознанному постижению содержания заданного произве­
дения, или по совершенствованию его передачи средствами дирижи­
рования, но все они должны отвечать следующим обязательным
условиям:
1) заключать в себе все компоненты содержания учебного
процесса (аналитические, вокально-слуховые, мануальные, хормей­
стерские и др.);
2) быть тематически завершенными;
3) в них должен быть реализован принцип систематичности
и последовательности приобретения знаний, логической взаимо­
связи с предыдущим и последующим разделами, равномерного
усложнения материала;
4) созданы условия для реализации межпредметных связей;
5) на них необходимо рационально использовать дидактический
музыкальный материал.
В качестве примера осуществления учебного процесса в классе
дирижирования предлагаем описание индивидуального занятия по
теме «Работа над хоровым произведением Ф. Мендельсона-Бартоль­
ди ,,Лес“».
18
 Цели и задачи урока:
1. Освоение жанра хоровой миниатюры.
2. Знакомство с образцом безукоризненной чистоты стиля.
3. Работа над художественным воплощением музыкального
образа.
План занятия:
1. Проверка домашнего задания.
2. Исполнение хоровой партитуры на фортепиано.
3. Пение хоровых голосов и аккордов, партитуры по вертикали.
4. Анализ произведения в форме беседы.
5. Настройка хорового коллектива на тональность.
6. Работа над художественным воплощением музыкального об­
раза.
7. Подведение итогов сделанного на уроке.
Поскольку в качестве домашнего задания, нужно было выучить
литературный текст произведения, на уроке учащийся должен эмо­
ционально и выразительно его прочитать. Рекомендуется исполь­
зовать на занятии соответствующий иллюстративный материал.
Затем учащийся (студент) исполняет хоровую партитуру про­
изведения на фортепиано и пропевает все хоровые голоса, а также
аккорды партитуры по вертикали.
Более подробно надо остановиться на анализе изучаемого произ­
ведения. Он проводится в форме музыкального собеседования.
В процессе анализа следует добиться понимания содержания, ос­
новной идеи произведения, дать характеристику художественным
образам, отметить особенности произведения уже в постановке
вопросов и заданий:
1) Какова музыкальная форма? (Одночастная с элементами
сквозного развития.)
2) Каков ладотональный план, общая тональность произведе­
ния? (Ми-бемоль мажор.)
3) Каков склад изложения? (Гомофонно-гармонический в основ­
ном, за исключением кульминации, где присутствуют элементы
полифонии.)
4) Какие основные гармонические особенности? (Четкая секвен­
ционная гармония, меняющаяся почти через такт.)
5) Каковы особенности метроритма? (Размер четырехдольный —
сложный. Ритмический рисунок всех партий совпадает.)
6) Каковы особенности мелодии, темпа, нюансов? (Преобла­
дание интервалики.)
7) Найти главную и частную кульминации.
Затем проводится вокально-хоровой анализ, в ходе которого:
1) выясняется тип и вид хора (смешанный, четырехголосный);
2) дается характеристика всех хоровых партий в отношении
диапазона, певческой тесситуры и голосоведения (удобное);
3) отмечаются особенности строя, ансамбля, дыхания;
4) определяются основные исполнительские трудности (вокаль­
но-хоровые, ритмические, дикционные);
19
 5) выясняется, какой коллектив может справиться с исполнением
данного сочинения;
6) продумывается возможность использования мужских голосов,
качество звука, необходимые дирижерские жесты.
Настройка в тональности ми-бемоль мажор осуществляется через
тоническое трезвучие. Проверку пения хоровых голосов по горизон­
тали и вертикали рекомендуется проводить с переходами пения
с одной партии на другую, с одного голоса на аккорд, а также
соединять пение хоровых партий с одновременной игрой одного
из голосов партитуры. Важной частью занятия является работа
над художественным воплощением музыкального образа. В процессе
дирижирования хорового сочинения «Лес» особое внимание следует
обратить на четкость ауфтактов, ясность ритмического рисунка,
отчетливость снятий, дифференциацию и позицию рук, на разно­
образное использование малой и большой амплитуд, положение
пальцев, работу кисти, гибкость динамических нюансов от pianissimo
до forte, показы мужскому и женскому хору, использование штрихов
legato и marcato.
Общее настроение хоровой миниатюры «Лес» требует отработки
так называемого малого (камерного) жеста, который поможет
воплощению художественного содержания. Forte в данном сочине­
нии показывается жестом малой интенсивности, поскольку здесь
оно сильно отличается от подобного нюанса в масштабных произ­
ведениях, например, Л. Бетховена или Г. Берлиоза.
Жест при дирижировании хоровой миниатюры «Лес» должен
быть главным образом кистевым, мягким, певучим, передавать
предельные legato. Многие фразы исполняются на цепном дыхании.
Работа проводится по фразам и предложениям, выражение лица
просветленное.
Мендельсон подарил миру прекрасную, искреннюю музыку,
благородную и возвышенную, возвеличивающую жизнь, природу и
человека. В стихах хоровой миниатюры изображается образ люби­
мой природы, могучего, богатырского леса и возникновение под
влиянием природы восторженных человеческих чувств: «Отрадой
сердце полно, готово всех любить». Это главная идея произведения,
которое отличается яркой мелодичностью и в котором чувствуется
завершенность формы. Музыкальная мысль в нем тесно связана
с литературной основой. Образ спокойной картины природы пере­
дает и темп произведения — Andante non lento. И хотя темп до
конца остается без изменения, раскрытие содержания предполагает
гибкую агогику, использование смысловых пауз в голосах, с тем
чтобы в чувствах и настроениях дирижера и хора успели произойти
необходимые для последующего исполнения перемены.
Особое внимание надо уделить ясным снятиям с отдачей, для
того чтобы добиться четкого произношения окончаний слов «стоит»,
«шелестит». Свистящие и шипящие звуки в словах «сердце», «скуч­
ный», «шапку» произносятся коротко и осторожно, так как им
свойственно выделяться среди других звуков. Дирижеру же нужно
следить за активной артикуляцией. Звукообразование в основном
20
мягкое. Энергичная атака звука наблюдается в 11 -м такте на словах
«и не боится бурь», однако форсированного звучания быть не долж­
но. Необходимо соразмерить силу звука, исходя из частных и общих
кульминаций. Все это должно найти свое отражение в отборе жестов.
Мендельсон использует многие средства музыкальной вырази­
тельности: это и тихая звучность унисонного вступления во всех
голосах, и постепенное насыщение динамики до forte на словах «как
богатырь живой», и последующее динамическое выделение каждого
слова — все создает необычайную слитность содержания и музыкаль­
ной ткани. Разновременные вступления голосов в кульминации
произведения при постепенном нарастании звука от piano до fortissi­
mo на словах «стоит он так широко и не боится бурь» образно
рисуют могущество природы. Контрастную нюансировку последую­
щего предложения — «В его тени глубокой видна небес лазурь» —
композитор оттенил звучанием хора на pianissimo. Дирижеру необхо­
димо и жестом и мимикой предвосхищать смену силы звучания,
часто сменяющуюся контрастную динамику, что представляет значи­
тельную трудность.
Ритмическая структура произведения особой трудности не пред-
тавляет. Однако над 11 -м тактом необходимо поработать отдельно
с целью овладения следующей ритмической фигурой
Поскольку произведение и все фразы начинаются со слабой доли
такта, с затакта, требуется овладеть небольшим ауфтактом и мягким
legato. Большую роль здесь играет работа и подвижность кисти
руки, она должна быть мягкой и певучей, при этом пальцы опираются
на точку.
Следует напомнить учащимся, что отсутствие меры, такта и вкуса
в эмоциональной передаче содержания произведения при исполнении
может исказить его характер, лишить поэтической тонкости. Поэтому
необходимо предварительное философское осмысление идеи произве­
дения, овладение фразировкой, нюансами.
В заключение нужно подчеркнуть, что для творчества Мендель­
сона характерны такие наиболее ценные черты романтизма, как
внимание к внутреннему миру человека, к его радости и печали,
и образцом этого является хоровая миниатюра «Лес».
Пониманию музыкального образа способствует анализ данного
произведения, рассуждения о музыке, а развитию способности к
интерпретации этого образа — конкретная исполнительская деятель­
ность учителя. В классе дирижирования приобретаются умения
и навыки, необходимые при руководстве школьным хоровым коллек­
тивом, формируется личность музыканта-воспитателя, развивается
у него эмоциональная отзывчивость на музыку, это впоследствии
он передаст своим ученикам.
На занятиях по дирижированию студенты (учащиеся педучилищ)
учатся читать и транспонировать партитуры хоровых сочинений,
овладевают техникой дирижирования, самостоятельно изучают хоро­
вые произведения, учатся передавать музыкальный образ при испол­
21
нении на фортепиано, учатся общаться с коллективом исполнителей,
управлять хором и при этом контролировать качество звучания,
соблюдение ансамбля, чистоты интонации и т. д. Кроме того, на
занятиях по дирижированию они узнают, как пользоваться камер­
тоном, как задать тон хору, как добиться четкой дикции всех участ­
ников хора, как составить исполнительский план разучивания произ­
ведения (школьного репертуара), а также получают практические
навыки дирижирования, стараются понять главное в творчестве
композитора, его стиль.
И на занятиях в классе, и при самостоятельной работе дома
надо постоянно совершенствовать свой внутренний слух, свои пред­
ставления о звучании воображаемого хора. Большую пользу тут
принесут посещения хоровых концертов, музыкальных репетиций,
прослушивание грамзаписей выступлений лучших хоров.
Музыкально-педагогические факультеты педвузов и музыкальные
отделения педучилищ осуществляют подготовку учителей музыки, а
не хормейстеров, поэтому дирижирование для студентов (учащихся
педучилищ) является прежде всего средством их собственного
музыкального воспитания, одним из способов подготовки широко
образованного педагога.
Постановка обучения дирижированию на музыкально-педагоги­
ческих факультетах и отделениях педучилищ такова, что обучаю­
щийся дирижированию в первоначальный период обучения не имеет
постоянного общения с хоровым (школьным) коллективом исполни­
телей, т. е. со своим «инструментом». Предварительная подготовка
по дирижированию в условиях педагогических институтов проходит
под аккомпанемент концертмейстеров, заменяющих будущий хоровой
коллектив. Именно при таких условиях обучения молодой дирижер
должен овладеть основами техники дирижирования, познакомиться
с самой разнообразной музыкальной литературой, приобрести навыки
внутреннего слышания нотного текста. Затем обучение продолжается
в процессе активной творческой дирижерско-исполнительской дея­
тельности при работе с хором или в школе с детьми. В этот период
приобретаются такие умения, как планирование репетиции, налажи­
вание творческого контакта с исполнителями, руководство хоровым
звучанием, основанное на слышании интонационных погрешностей
и затруднений в исполнении, формулирование своих требований
в процессе репетиции. Заключительным аккордом должно стать кон­
цертное выступление.
«Таким образом,— писал А. П. Иванов-Радкевич,— дирижиро­
вание является специальной исполнительской дисциплиной, имеет
одновременно и гораздо более широкое значение, как средство
общемузыкального воспитания. Для каждого серьезного музыканта
изучение дирижерского искусства столь же необходимо, сколь
и добросовестное изучение предмета «общее фортепиано» для каж­
дого обучающегося в специальном музыкальном учебном заведе­
нии».
Поскольку психолого-педагогические и профессионально-испол­
нительские задачи обучения дирижированию на музыкально-педа-
22
готическом факультете и музыкальном отделении педучилища тесно
связаны между собой, то каждому студенту необходимо развивать
свои дирижерские способности в том плане, чтобы они способство­
вали совершенствованию педагогического мастерства.

4. ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ДИРИЖЕРА

Поскольку сегодняшние студенты могут стать и сами в будущем

преподавателями дирижирования в педучилищах или даже в вузах,
знание основных приемов и методов воспитания дирижера будет
им совсем не лишним.
Одной из важнейших задач обучения на современном этапе
во всех его звеньях является формирование творческой личности.
Большую значимость эта задача приобретает в подготовке учителя
музыки, ибо в идеале его деятельность — это прежде всего творче­
ство. Что же способствует развитию инициативы студентов (учащих­
ся), их самостоятельности в решении учебных задач, стремления
к творческому поиску?
Так, например, в учебный процесс включаются элементы ком­
позиторского творчества, как предлагает Г. Г. Голык. Это сочинение
студентами своих собственных музыкальных примеров на поэтиче­
ские тексты, хоровых транскрипций и аранжировок на основе им­
провизации. Это способствует развитию умения создавать свою
интерпретацию дирижируемого произведения, инициативности, уве­
ренности в своих силах.
Весьма полезны в дирижерско-хоровой педагогике элементы проб­
лемного обучения: применение предлагаемых В. Л. Живовым проб­
лемно-поисковых заданий при формировании умения анализировать
хоровое произведение в целом. Проблемным может стать, например,
такой вопрос для исполнительского анализа хоровых партитур:
«При помощи каких дирижерских приемов вы будете воплощать
свой исполнительский замысел?» В этом одном вопросе целый
комплекс вопросов, и ответы на них обучаемые должны найти само­
стоятельно, но, конечно, под контролем со стороны педагога.
На основе грамотного прочтения нотного текста студент (уча­
щийся) с помощью преподавателя обосновывает предложенную им
самим интерпретацию элементов музыкальной ткани произведения.
При этом ему необходимо отобрать и творчески осмыслить приемы
мануального воплощения хорового сочинения, иначе не может со­
стояться его исполнение. От того, насколько оригинальными будут
найденные им дирижерские приемы, как точно они будут при этом
отражать художественные особенности музыки, зависит творческий
контакт с хоровым коллективом, а, следовательно, яркость и вдох­
новенность исполнения.
В процессе предварительной работы над партитурой можно
использовать так называемый метод «обеленного текста» партиту­
ры, разработанный Э. К. Сэт. Он состоит в том, что студенту дается
небольшая незнакомая четырехголосная партитура хоров a cappel Iа
23
(например, «Летний вечер» Ф. Шуберта), заранее переписанная
педагогом. При этом не должен быть указан ни автор, ни название
произведения, не написан литературный текст, не проставлены
нюансы, не указан темп. Студент должен определить фразировку,
характер звука и стиль произведения, темп и тональность, расста­
вить нюансы, дыхание, продумать голосоведение и форму музыки,
по возможности сочинить текст. Его задача — домыслить и обрисо­
вать недостающие элементы музыкальной выразительности. Обычно
студенты справляются с такими заданиями, выполняют их с большим
интересом, всегда точно указывают характер, настроение произведе­
ния, правильно определяют, русский или западный композитор его
написал. Такой метод способствует развитию навыков слуховой на­
блюдательности, активизирует музыкальное мышление, приучает к
самостоятельной познавательной деятельности.
На начальных стадиях обучения можно упрощать задания, пред­
лагать, например, только частично «обеленный» текст — без темпо­
вых и динамических обозначений. При выполнении такого задания
студент, проставляя обозначения в партитуре, выявляет исполни­
тельский план на основе анализа выразительно-смыслового значе­
ния отдельных элементов музыкального языка и их взаимосвязи.
Одним из условий выполнения задания является требование про­
ставить максимум ремарок к исполнению (фразировка, обозначенная
лигами, цезуры, дыхание, нюансы постоянной и переменной гром­
кости, обозначения темпа и характера для каждой хоровой партии
и партии инструментального сопровождения, если оно есть) и упот­
ребление специальной терминологии. Последнее требует постоянного
обращения к словарям и справочной литературе, что в свою очередь
ведет к осмысленному усвоению музыкальных терминов.
Для выявления информативных возможностей дирижерского
жеста Ж- М. Дебелая предлагает использовать поисковые задания и
эврическую беседу. Творчески претворяя поэтапную систему обуче­
ния, разработанную Гальпериным, она раскрывает возможности
формирования самостоятельности обучаемого при освоении им дири­
жерских приемов.
Целесообразно пробуждать его к самостоятельности на самых
ранних стадиях дирижерского образования. При этом ориентирами
для овладения техникой дирижирования являются музыкальный
образ, дирижерские знания и образец педагога. Этим ориентирам
при овладении техникой соответствуют три типа обучения. В первом
случае — неполная ориентировочная основа, главный ориентир —
образец педагога (это путь проб и ошибок, который замедляет
усвоение). Во втором — полная ориентировочная основа, данная
педагогом (образец и пояснения, как выполнять действия). Усвое­
ние в данном случае ускоряется, но при работе над новым произве­
дением учащийся будет затрудняться действовать самостоятель­
но. Третий тип обучения состоит в том, что учащиеся самостоятель­
но находят полную систему ориентиров, опираясь на музыкальный
образ и систему знаний, представлений о способах выполнения
дирижерских действий. Это требует усвоения знаний на начальном
24
этапе, знании, помогающих анализировать дирижерские движения и
их зависимость от музыкального материала.
Очень важны методы, направленные на формирование практи­
ческих навыков и умений работы с хором. Для этого в классе дири­
жирования создаются условия, приближенные к условиям практи­
ческой репетиционной работы с хором. Это «программирование
неточностей», наиболее вероятных ошибок в исполнении концерт­
мейстера, что способствует развитию остроты слуховой реакции;
психологическая подготовка; приобретение организационных уме­
ний; освоение приемов, используемых в репетиционной работе.
Для проведения репетиции требуется не только знание конкрет­
ных приемов, но и умение ориентироваться в исполнительской ситуа­
ции, чутко реагировать на все происходящие в ней изменения, бы­
стро принимать решения. Таким образом, в самой репетиции, в ее
сути уже заложена «проблемная ситуация». Поэтому техника репе­
тирования не может быть освоена только методом теоретического
изучения и практического закрепления образцов. Для успешного
освоения ее необходимо наличие условий, при которых самостоя­
тельный поиск решения исполнительских задач постоянно присут­
ствовал бы в музыкально-познавательной деятельности.
В процессе подготовки учащихся к работе с хором очень важна
постоянная связь занятий в классе дирижирования с работой хоро­
вого класса. В частности, для эффективного формирования у дири­
жеров навыков внутреннего слышания хорового звучания можно
предложить разработанный Т. А. Эстриной метод, используемый
в хоровом классе. У учащегося вызываются различные ассоциации,
предлагаются сопоставления, что развивает его творческое вообра­
жение, необходимое для формирования представления о возможном
хоровом исполнении произведения. Учащиеся, слушая фортепианное
исполнение, должны представлять себе звучание хора. Этой цели
служит дирижирование произведений, звучащих в хоровом классе,
прослушивание магнитофонных записей, хоровых сочинений, упот­
ребление педагогом выражений, вызывающих пространственные
ассоциации («выпуклость», «рельефность» голосов), обращение не к
концертмейстеру в классе дирижирования, а к определенной хоро­
вой партии или ко всему хору, а также, о чем уже говорилось,
специальное неправильное исполнение партитуры концертмейстером.
Все перечисленные приемы, используемые педагогом в работе,
способствуют тому, что учащийся начинает представлять себя в
роли дирижера хорового коллектива, направляющего исполнение
и добивающегося воплощения своего творческого замысла.
Для учителя музыки очень важным является умение читать
с листа песенный материал. В дирижерском классе этому уделяется
особое внимание.
Обучаясь чтению с листа песенного репертуара, учащиеся пред­
варительно (глазами) знакомятся с нотным текстом, определяют
темп, ладотональный план, размер, особенности мелодики, ритмики,
Дублирующего или самостоятельного аккомпанемента, формы, по­
вторяемости или различия фраз и др., зрительное и слуховое вос­
25
приятие нотного текста и движения дирижера соединяются в про­
цессе исполнения им песни.
Педагог ставит перед учащимися разные учебные задачи в зави­
симости от уровня их инструментальной подготовки и трудности
музыкального произведения: чтение с листа отдельно мелодии (игра,
пение) и аккомпанемента; одновременное исполнение (чтение
с листа) вокальной партии голосом и инструментального сопро­
вождения на инструменте в произведениях с аккомпанементом дуб­
лирующего характера; чтение вокальной и инструментальной партий
в произведениях, где аккомпанемент имеет дополняющий, а затем
и самостоятельный характер.
Усложнение учебных задач связано с особенностями музыкаль­
ного материала: чтение с листа произведений медленного темпа,
умеренного, быстрого; одноголосных, двухголосных, трехголосных;
с аккомпанементом дублирующего, дополняющего или самостоятель­
ного характера; простой или сложной фактурой изложения и т. д.
Работа над хоровым произведением — целостный процесс, кото­
рый заключается в постепенном проникновении в художественный
образ и исполнительском освоении его через первичное восприятие,
техническое воплощение, анализ и интерпретацию, исполнитель­
скую реализацию художественного замысла. Поскольку хоровые
произведения чаще всего пишутся на поэтический текст, изучение
их целесообразно начинать с ознакомления с поэтическим текстом
и осознания его эмоционально-смыслового содер жания (о чем гово­
рится в произведении, каким настроением оно проникнуто).
После общего ознакомления с произведением (тип и вид хора,
фактура, тональный план и др.) учащийся мысленно пропевает
голоса. Это позволяет ему услышать внутренним слухом вокальное
звучание партии, а впоследствии и всей партитуры. Самоконтроль
осуществляется при помощи камертона, а контроль со стороны
педагога — посредством пения вслух по особому знаку, который
он время от времени показывает. Заканчивается первичное восприя­
тие произведения исполнением партитуры на фортепиано. Мысленное
прочтение произведения способствует воспитанию слухового внима­
ния, активного самоконтроля, самостоятельности в решении различ­
ных задач. Для развития внутреннего слуха учащихся в начале
работы используются несложные произведения для однородного
хора, затем для смешанного. Постепенно сложность возрастает.
Эта методика разработана Е. А. Красотиной.
Развитию внутреннего слуха учащихся способствует чтение
нотного текста в очень медленном темпе с тщательным анализом
вертикали, с остановками на отдельных долях такта; мысленное
проигрывание после настройки по камертону с одновременным
дирижированием и чередованием мысленного исполнения без
пения с пропеванием намеченного голоса вслух; исполнение хоровой
партитуры в четырехручном переложении. Задача формирования
музыкально-слуховых представлений реализуется в умении последо­
вательно воспроизвести в своем сознании все такты хорового сочи­
нения со всеми темповыми и динамическими особенностями. Воспи-
26
тание у дирижера внутреннего слуха способствует и развитию его
музыкальной памяти, которая совершенствуется в процессе мыслен­
ного становления музыкального образа в сознании учащегося при
восприятии партитуры.
В отдельных случаях для активизации интереса учащихся
к произведению изучение его может начинаться с художественно­
выразительного исполнения педагогом или прослушивания в грам­
записи. Однако такой путь следует использовать редко и осторожно,
ибо он дает в готовом виде то, что должно добываться собственными
усилиями учащегося,— исполнительскую трактовку.
Для полноценного освоения произведения нужно знать его
наизусть. Будущий дирижер обучается методам быстрого запомина­
ния. Они включают анализ формы, осознание музыкальных средств
выразительности, логики развития музыкального материала и худо­
жественного образа. Важнейшую роль играет повторное исполнение
каждой части с выдвижением новых учебных задач. Приведем
пример таких заданий:
1) исполните выразительно на фортепиано первое предложение
(играйте, подбирая аппликатуру, способствующую плавному голо­
соведению; запоминайте музыкальный текст в процессе игры; сыграй­
те первое предложение наизусть);
2) играйте партитуру и пойте партию альтов сольфеджио
(спойте еще раз, заучивая наизусть; играйте и пойте сольфеджио
наизусть; играйте и пойте со словами; играйте и пойте со словами
наизусть).
В зависимости от музыкальной подготовки студента (учаще­
гося педучилища) и сложности произведения количество повторений
может увеличиваться или сокращаться.
Изучение партитуры направлено на все более глубокое проник­
новение в авторский замысел и создание собственной исполнитель­
ской трактовки. Задача педагога — подвести учащихся к осознанию
многозначности музыкального текста и возможности разных вариан­
тов его истолкования. Этому способствуют следующие приемы:
сравнение разных трактовок произведений в грамзаписи с теми, что
намечаются у учащегося; сравнение хоровых произведений разных
авторов на один и тот же текст; привлечение литературных источ­
ников, содержащих противоположные суждения о сравниваемых
произведениях.
У дирижера музыкально-слуховые представления являются дейст­
венным фактором развития музыкального мышления и находятся
в тесной связи с движениями. В процессе вокально-интонацион­
ного изучения незнакомой партитуры с помощью камертона, без
поддержки инструмента у учащегося возникают соответствующие
музыкально-слуховые представления, происходит подготовка дириж-
жерского аппарата к исполнению, а также осознание исполнитель­
ских задач по реализации творческого замысла композитора.
Для формирования у будущих дирижеров эмоциональной отзыв­
чивости на музыку можно применять упражнения на моделирова­
ние в их сознании определенных эмоциональных состояний (предло-
27
жено Л. Л. Пеленковой). Это помогает проявить необходимую
эмоциональную выразительность в процессе дирижирования. Одним
из упражнений может быть, например, такое: при дирижировании
народной песни куплетной формы студент должен выразить по­
средством техники дирижирования различные эмоциональные состоя­
ния (горе, покой, радость) в соответствии с изменением характера
эмоционального содержания поэтического текста каждого нового
куплета песни. Такое творческое осмысление текста каждого куплета
позволяет варьировать выразительность звучания одного и того же
музыкального материала.
При обучении дирижированию очень важен и вопрос о форме
занятий. Основными по-прежнему являются индивидуальные заня­
тия, однако, наряду с ними постепенно начинают внедряться груп­
повые формы. Их используют главным образом при создании
вокального ансамбля из студентов одного дирижерского класса
(своего рода хоровой практикум) и проведении тематических уроков,
а также на начальном этапе обучения тактированию метрических
схем и освоения подготовительных упражнений.
Являясь участником ансамбля, каждый студент не только раз­
вивает необходимые певческие навыки, но и приобретает навыки
ансамблевого исполнения, т. е. совершенствует вокально-слуховую
культуру, воспитывает в себе такие качества, как внимание, конт­
роль, самоконтроль и т. д.
Групповые занятия по дирижированию применялись известным
советским дирижером А. Г. Дмитриевским, который рассматривал их
как подготовительный этап к индивидуальным занятиям. Большое
значение коллективным занятиям придавал и К. А. Ольхов, считав­
ший их необходимым элементом при обучении дирижированию. По
его мнению, групповые занятия должны продолжаться около полу­
года и состоять как бы из двух частей, следующих одна за другой:
а) выполнение различных дирижерских упражнений («гаммы») и
б) разучивание песни и дирижирование ею.
Широко распространены групповые занятия дирижированием
в самом начале обучения — это групповое тактирование, которое
рассматривается как воспитательное и подготовительное средство.
Некоторые преподаватели применяют групповые занятия как разно­
видность хорового практикума, рассматривают их как подготовку
перед выходом на хор. Групповые занятия используются иногда
для проведения так называемых концертных уроков, а именно ис­
полнения программы в присутствии преподавателей и студентов,
а также для проведения тематических уроков.
В большинстве случаев, несмотря на присутствие всей группы,
занятия по сути не являются коллективными. Такая форма прибли­
жается скорее к фронтально-индивидуальной (занятия с одним в при­
сутствии многих). Для того чтобы данная организационная форма
выполняла свои функции, необходима общая для всех познава­
тельная задача, обеспечивающая совместную деятельность в процес­
се ее решения.
Таким образом, групповая форма занятий при обучении дири­
28
жированию применима при освоении практически всех компонентов
содержания курса: развитии музыкального мышления (анализ,
вокально-слуховая работа), формировании мануальной техники и
навыков репетиционной работы. Во многих случаях она оказы­
вается эффективнее, чем индивидуальная. Тем не менее в существую­
щей практике обучения ведущей организационной формой остаются
индивидуальные занятия.
Чтобы активизировать музыкальное мышление учащихся, полезно
при разучивании музыкальных произведений опираться на впечат­
ления от знакомства с соответствующими произведениями литера­
туры и изобразительного искусства. Это поможет углубить и значи­
тельно расширить жизненный кругозор и эмоциональный опыт
обучающихся.
Если в дирижерском классе изучается кантата С. Прокофьева
«Александр Невский», рекомендуется посмотреть одноименный
фильм С. Эйзенштейна и картины П. Корина; при изучении орато­
рии В. Салманова «Двенадцать» нужно вспомнить поэму А. Блока
«Двенадцать», посмотреть кинофильм «В огне брода нет», картину
А. Дейнеки «Левый марш»; большую помощь в уяснении идейно­
художественного содержания хорового произведения П. Чеснокова
«Дубинушка» окажут стихи Н. Некрасова «На Волге» и картина
И. Репина «Бурлаки на Волге»; при подготовке к дирижированию
героико-патриотических произведений типа «Реквием» Д. Кабалев­
ского, «Солдатские звезды» Ю. Чичкова полезно познакомиться
со стихами Р. Рождественского и скульптурой Ф. Фивейского
«Сильнее смерти»; картины И. Левитана, стихи Ф. Тютчева и
Н. Кольцова помогут проникнуть в творческий замысел композито­
ра, найти правильное решение при дирижировании таких произве­
дений, как «Всюду снег» Ц. Кюи, «Жаворонок» В. Калинникова,
«Родимый край» А. Свешникова, русская народная песня «Как пойду
я на быструю речку» и т. д. В результате развивается тонкая наблю­
дательность, воображение, что в процессе жизненного и творческого
опыта создает предпосылки для творческого мышления. По мере на­
копления творческого опыта начинающие дирижеры лучше осознают,
какие приемы работы являются для них более успешными.
В практике обучения хоровому дирижированию в подавляющем
большинстве случаев преобладают объяснительно-иллюстративный
и репродуктивный методы. Они состоят в том, что преподаватель
на конкретном музыкальном материале объясняет и показывает
обучающемуся определенный исполнительский прием или ряд прие­
мов. Тот в свою очередь запоминает и усваивает их путем много­
кратных повторений в процессе работы над произведением (при
подготовке к исполнению на зачете или экзамене). Повторение и
отработка двигательных элементов, несомненно, оттачивают ма­
нуальную технику (определенный тренаж нужен при обучении лю­
бому искусству). Поэтому такие занятия и полезны и необходимы.
Однако при обучении дирижированию нельзя ограничиваться только
этими методами, поскольку «простое сообщение знаний, простая
передача приемов и способов действий путем показа образца и
29
тренировки не развивают умственные способности. Мышление чело­
века имеет различные функции, и закрепление образца действия
не единственная его функция» (А. М. Матюшкин).
Следует помнить, что в тех случаях, когда учащийся, усвоив
какой-то способ работы над определенным типом хоровых произве­
дений, вынужден вновь и вновь дирижировать однотипную музыку,
он начинает работать по шаблону. Чтобы такого не было, необходимо
на практических занятиях по дирижированию знакомить учащихся
с новыми и разными по характеру и форме музыкальными произве­
дениями. При этом нельзя использовать так называемый метод
натаскивания. Опытный педагог никогда не станет подсказывать
учащемуся сразу весь план художественного исполнения, он будет
постепенно, по мере надобности предлагать ему небольшие наводя­
щие задания, с тем чтобы основную часть работы учащийся вы­
полнял сам. Развитие самостоятельности в решении вопросов, кото­
рые ставит перед учащимися преподаватель класса дирижирования,
должно в дальнейшем обеспечить им умение инициативно и творчески
разрешать встающие перед ними задачи.
Для развития самостоятельности начинающих дирижеров пре­
подаватель во время индивидуальных занятий ставит перед ними
проблемные задачи, решение которых не просто способствует изуче­
нию определённого музыкально-хорового произведения, но создает
условия для возникновения у обучающихся обобщенных музыкаль­
ных образов и творческого подхода к исполнению. Все это является
основой их собственной художественно-практической деятельности
в будущем.
Интересны в этом смысле метод расчленяющего анализа и метод
сравнительных характеристик. Эти методы направлены на выявление
взаимосвязи и взаимовлияния музыки и текста в хоровом произ­
ведении и обеспечивают более глубокое понимание таких ключе­
вых понятий, как ритм, интонация и др. Однако нужно подчеркнуть,
что для выполнения заданий, обусловленных применением этих
методов, требуется определенный уровень владения более простыми
способами анализа и поэтому их лучше предлагать на старших курсах
обучения.
Итак, рассмотренные здесь направления и практические пути
совершенствования дирижерской подготовки учителя музыки свиде­
тельствуют о приближении преподавания дирижирования к условиям
практической работы в школе: введение новых компонентов содер­
жания, психологическая подготовка, моделирование репетиционного
процесса, создание и решение на уроке педагогических ситуаций,
типичных для вокально-хоровой работы в школе.

5. ПРИНЦИПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО РЕПЕРТУАРА

Учебный материал по курсу «Дирижирование» планируется в

начале каждого семестра индивидуально для всех учащихся, в за­
висимости от их музыкальных данных и степени подготовки.
30
 При составлении такого плана важно, чтобы хоровой репертуар
был разнообразным и способствовал расширению знаний, дири­
жерских навыков и умений учащихся. В учебный репертуар
должны входить произведения русской и зарубежной классики,
советских композиторов, песни народов СССР. Очень важно, чтобы
за время обучения студент (учащийся педучилища) практически
освоил самые разные произведения. Этому поможет перспективное
планирование учебного материала на несколько курсов вперед.
Такой план наглядно покажет все разнообразие тематики, жанров,
национальной принадлежности, характера и стиля произведений,
включенных в него. При отборе хоровых произведений нужно также
учитывать, что в плане должны быть произведения без сопро­
вождения и с аккомпанементом из школьного репертуара для под­
готовки к педагогической практике и легкие хоры для хоровой
практики. Можно также включить в репертуар некоторых студентов
оркестровые произведения и детские оперы. Вообще принципы
подбора учебного репертуара могут быть самыми разными, например,
в основу плана может быть положено стилевое и жанровое разно­
образие произведений или он может быть составлен из произведе­
ний для различных хоровых составов и включать при том сочинения
советских композиторов, старинную и классическую музыку рус­
ских и зарубежных композиторов, братских народов СССР, совре­
менные и народные песни, или же при планировании репертуара
можно опираться на принципы значимости музыкального материала
для личности, художественного разнообразия, концентрической ор­
ганизации художественно-технических задач, постепенного повы­
шения трудности, развития самостоятельности учащегося. При
составлении учебных репертуаров по курсу дирижирования следует
также координировать их с репертуаром хорового класса. Некоторые
педагоги, например М. А. Жутанова, предлагают на начальном
этапе обучения полностью использовать один и тот же музыкаль­
ный материал как в хоровом, так и в дирижерском классе.
Вопрос о принятии того или иного подхода к использованию
музыкального материала зависит от конкретных условий, тради­
ций и особенностей системы музыкального воспитания в регионе.
Репертуар учащихся должен пополняться за счет малоизвест­
ных современных произведений советских и зарубежных компо­
зиторов. Это расширит музыкальный кругозор учащихся, научит их
воспринимать новый, своеобразный мелодический материал и свежие
гармонии.
Правильно составленный репертуар непременно развивает худо­
жественный вкус учащихся и по мере овладения ими техникой
дирижирования постепенно формирует их творческий облик. Исхо­
дя из этого при планировании учебного материала учитываются
достоинства и недостатки учащегося, особенности его дирижерского
аппарата и темперамента, наличие воли, степень подготовленности
по музыкальному инструменту, по элементарной теории музыки,
его отношение к занятиям по дирижированию, успехи в развитии
музыкальных способностей. Все -это фиксируется педагогом в
31
характеристике, которую он составляет на каждого учащегося.
Студенты — будущие преподаватели педучилищ должны уметь сос­
тавить такую характеристику. Примерный план ее дается в конце
этого параграфа.
Учебный репертуар составляется из произведений различной
степени сложности. Критериями, по которым можно судить о слож­
ности того или иного сочинения, являются:
1) чередование метрических схем дирижирования (простых,
сложных, смешанных или переменных размеров);
2) смена темповых показателей (умеренные или скорые темпы);
3) разнообразие динамики (наличие или отсутствие контраст­
ной динамики);
4) наличие разных видов фермат;
5) показ «вступлений» и «снятий» (простых, дробленых и т. д.);
6) объем хорового произведения;
7) фактура изложения (гармонический или полифонический
склад);
8) сложность тонального плана;
9) одночастность или многочастность (цикличность) строения;
10) стилистическая или хронологическая близость или отдален­
ность изучаемых произведений.
Степень трудности учебного материала для каждого учащегося
определяется его индивидуальными особенностями, уровнем его об­
щей и музыкальной подготовки, объемом музыкально-теоретических
и специальных дирижерских знаний, навыков и умений, худо­
жественно-техническими задачами и репертуарными особенностя­
ми курса обучения. Учебный репертуар подбирается с учетом посте­
пенного усложнения. В некоторых случаях допустимо включение в
индивидуальный план произведений повышенной трудности (если
это способствует профессиональному росту студента, пробуждению
интереса к предмету, веры в свои силы и т. д.). Обычно в репертуаре
одного учащегося должно быть 2 трудных произведения, 2—сред­
ней степени трудности, 2 — легких. Наиболее сложные элементы
дублируются на дополнительном материале, что способствует расши­
рению опыта обучаемых, развитию у них навыков самостоятель­
ности и др.
В репертуар включаются произведения для детских, женских,
мужских и смешанных хоров, а также произведения школьной
программы. Последние подбираются учащимися в соответствии с
требованиями семестра самостоятельно, но под контролем педагога.
Подготовленные в дирижерском классе произведения используются
потом студентом во время самостоятельной работы с учебным и
школьным хором на педагогической практике. Как уже говорилось,
в репертуар включаются и произведения из программы хорового
класса. Это позволяет учащемуся соотносить воображаемое и ре­
альное звучание хора, наблюдать процесс разучивания руководи­
телем хора «своего» произведения, а по возможности и подклю­
чаться к репетиционной работе.
В рабочую программу учащегося включаются 1—2 произведения
32
 для самостоятельной работы. Эта программа составляется так,
чтобы от произведения к произведению увеличивалась степень
самостоятельности учащегося в работе, что достигается, во-первых,
в результате усвоения им необходимых знаний и использования
педагогом различного рода наводящих вопросов и, во-вторых, за
счет правильно составленного репертуара (произведения подби­
раются с аналогичными, а затем все более сложными учебными
задачами).
Методически правильно составленный план индивидуальной
работы с учащимися, т. е. план, в котором учебный материал спла­
нирован с учетом учебных, воспитательных, образовательных и
развивающих задач (развитие музыкальной эрудиции, памяти, эмо­
циональной сферы, приобретение новых технических навыков и т. д.),
делает успешным весь учебно-воспитательный процесс в классе
хорового дирижирования.
Сочетание доступности учебного материала с его высокими
художественными качествами оказывает большое влияние на фор­
мирование личности будущего учителя музыки. Исходя из конкрет­
ных учебно-воспитательных задач, в индивидуальный план можно
включать произведения, которые способствуют либо овладению
первоначальными дирижерскими навыками, их последующему
развитию на основе приобретения при этом специальных знаний,
либо закреплению и совершенствованию полученных ранее навыков
по технике дирижирования и помогающих накоплению новых испол­
нительских умений.
Учебный репертуар должен включать произведения самого раз­
ного характера и настроения, исполнение которых раскроет эмо­
циональность учащегося, а кроме того, окажет соответствующее
эмоциональное воздействие на его личность.
Маоши, танцы, героико-патриотические произведения активи­
зируют эмоции, и, наоборот, серенады, колыбельные и т. п. про­
изведения с плавным звуковедением в умеренных темпах и динами­
ке позволят понизить нервный тонус учащегося, склонного к
чрезмерной экспрессии. Учитывая особенности темперамента уча­
щегося, его волевые и эмоциональные качества, можно менять
методическую направленность учебного материала. Так, устранению
•профессиональных недостатков флегматика будет способствовать
про"рамма, построенная на принципе контрастности в сфере дина­
мики, чувств, образов, в темпах и фактуре изложения. Такой му­
зыкальный материал действует возбуждающе и способствует воспи­
танию быстроты реакции.
Обобщая сказанное, сформулируем основные принципы плани­
рования учебного материала, принципы отбора произведений при
составлении индивидуального рабочего плана. Прежде всего, это:
содержательность, художественная ценность музыкального ма­
териала;
разнообразие хоровой литературы по тематике, стилю и т. п.;
соблюдение последовательности музыкального развития уча­
щихся;
3 Заказ 607 33
 принцип опережения, или перспективность материала, что спо­
собствует творческому развитию учащихся;
доступность произведений, соответствие их уровню владения
учащимися дирижерской техникой;
методическая и профессиональная направленность учебного
репертуара;
обеспечение усвоения программных требований каждого курса;
принцип развития познавательного интереса учащегося, его ин­
тереса к профессии учителя музыки и к хоровой музыке;
практическая ценность получаемых знаний (т. е. возможность
их использования в школьной и внешкольной работе).
Реализация этих принципов предполагает широкое применение
фрагментарного метода (особенно в начальном периоде обучения),
состоящего в том, что в учебных целях изучается не все произве­
дение целиком, а специально отобранные, относительно закончен­
ные фрагменты. Этот метод дает возможность использовать раз­
нообразный (отвечающий конкретным дидактическим целям) ма­
териал, не увеличивая его объема, а следовательно, времени на
освоение и нагрузки на память.
В числе фрагментов, предназначенных для освоения какого-
либо конкретного навыка, могут быть произведения из песенно­
го репертуара программы «Музыка», произведения, которые не_
входят в школьные хрестоматии, но могли бы быть использованы
на уроке в -школе или во внеклассной работе. Это повышает пе­
дагогическую направленность учебного процесса, помогает студен­
там — будущим учителям в решении стоящих перед ними практи­
ческих задач.
При планировании работы учащегося на следующий семестр
учитываются его достижения и недостатки в технике дирижирования
в предыдущем семестре.
Примерный план характеристики учащегося
1. Фамилия, имя, отчество.
2. Курс.
3. Класс преподавателя.
4. Занимался ли ранее дирижированием (где, сколько лет).
5. Пел ли ранее в хоре (где, сколько лет).
6. Общая музыкальная подготовка (знание других предметов му­
зыкального цикла и умение применять их при разборе, разу­
чивании хоровой партитуры).
7. Музыкальные способности:
а) слух;
б) чувство ритма;
в) память.
8. Интерес к музыкальной и теоретико-методической дирижерско-
хоровой литературе.
9. Перспективные навыки на 1-й семестр:
а) знакомство с основными позициями дирижирования (рук,
ног);
34
 б) знакомство с метрическими схемами;
в) освоение четырех-, трех-, двухдольного размера.
10. Примерный репертуар на один семестр из школьной программы
Кроме того, здесь же указываются индивидуальные особенности
проникновения учащегося в замысел композитора и стиль произве­
дения, его внимательность, уровень эмоциональности и сознатель­
ности постижения образа, самостоятельность, наличие активного
творческого начала.
В характеристике учащегося педагог отмечает и качество ис­
полнения им программы на экзамене, и его умение владеть собой.
Показателями тут являются: артистичность, выразительность, са­
мообладание, сосредоточенность, убедительность интерпретации
программы, реакции на неудачи при волнении.
Таким образом, анализ индивидуальных особенностей студен­
тов выполняется по следующим параметрам: уровень музыкальной
подготовки, владение фортепиано, музыкальные данные (развитие
слуха, памяти, голоса), дирижерские‘данные (свобода или ско­
ванность аппарата, координация движений, эмоциональность, раз­
витие моторной памяти), личностные качества (трудолюбие, ини­
циативность, настойчивость, самостоятельность в работе).

Вопросы и задания
1. Что такое дирижирование? В чем его отличие от других
видов музыкального исполнительства?
2. Каковы цели и задачи курса «Дирижирование»?
. 3. Расскажите о структуре и содержании процесса обучения
в классе дирижирования.
4. Какие приемы и методы воспитания дирижера вы знаете?
5. Какие жанры хоровой музыки вы знаете? В чем специфика
хора как музыкального инструмента?
6. Назовите обозначения и метрономы очень быстрых, очень
медленных, умеренно быстрых и умеренно медленных темпов.
7. Перечислите основные принципы отбора музыкального ре­
пертуара.
8. Как составить план индивидуальной работы по дирижирова­
нию?
9. Подготовьте сообщение по результатам реферирования ли­
тературных источников на тему «Дирижирование как объект ос­
воения».
10. Какие вы знаете средства музыкальной выразительности,
элементы музыкального языка?
11. Какие специфические средства хоровой выразительности вы
знаете?
12. Сколько самостоятельных мелодий — тем в хоровом произве­
дении С. Танеева «Вечер»?
13. Какова основная метроритмическая организация произведе­
ния В. Шебалина «Зимняя дорога»?
14. Назовите основные принципы формообразования в музыке.
3; 35
 ОСНОВЫ ТЕХНИКИ ДИРИЖИРОВАНИЯ

1. ПОНЯТИЕ О ТЕХНИКЕ ДИРИЖИРОВАНИЯ

Понятие о технике дирижирования по-разному трактуется в
научно-методической литературе. Одни музыканты рассматривают
технику дирижирования как средство воплощения музыкального
образа в жестах, средство выражения содержания музыкального
произведения. Такого мнения придерживались С. А. Казачков,
А. П. Иванов-Радкевич, И. А. Мусин, который писал: «Жест дири­
жера заменил ему речь, превратившись в своеобразный язык, с по­
мощью которого дирижер говорит с оркестром и слушателями о
содержании музыки». Другие под техникой дирижирования пони­
мают приемы управления хором или оркестром, исполняющим
музыкальное произведение (М. И. Канерштейн, И. В. Разумный).
Третьи в понятии «техника дирижирования» объединяют и вырази­
тельную, и управленческую ее функцию (В. Г. Ражников, Ж- М. Де­
белая) . По мнению же известного советского дирижера К- Б. Птицы,
это — «владение дирижерской системой жестов, обеспечивающих
понятное хоровому коллективу, оркестру выявление художественных
замыслов руководителя и умение управлять исполнением». Такое
определение включает и выразительное и управленческое значение
техники дирижирования.
Пластичность жестов, все богатство выразительных движений
являются основными средствами общения педагога-дирижера со
школьниками-исполнителями. У учителя музыки, хорошо владеюще­
го дирижерскими жестами, движения часто заменяют язык слов
при исполнении песен школьным коллективом.
Процесс овладения техникой дирижирования — исторически
сложившейся системой выразительных движений рук — очень тру­
доемкий.
В опыте повседневной жизни движения, аналогичные дири­
жерским, почти не встречаются, поэтому работа по овладению
дирижерской техникой начинается с подготовительного этаг^а (2—
3 недели). В это время надо познакомиться с методами изучения
хоровых партитур (на конкретных произведениях), выполнить
ряд специальных двигательных и слухомоторных упражнений, ус­
воить дирижерские знания, подготавливающие осознанное овла­
дение техникой.
При освоении техники дирижирования выдвигаются две задачи:
овладение дирижерскими приемами и отбор жестов для воплоще­
ния музыкального образа. Посредством дирижерских жестов пе­
редается семь основных компонентов музыкального звучания: метр,
характер звуковедения, темп, ритм, динамика, начало и прекраще­
ние звучания. Все многообразие дирижерских приемов группиру­
ется соответственно в семь групп.
36
 Овладению дирижерскими приемами поможет понимание музы­
кального образа, знание закономерностей построения произведений,
показ педагога.
Свойствами дирижерского жеста являются: длительность, ам­
плитуда, скорость взмаха, сила, масса, направление и форма.
Дирижерский аппарат составляют руки, голова (лицо и глаза),
корпус (грудь и плечи), ноги. Освоение техники дирижирования
всегда начинается с постановки дирижерского аппарата, с дости­
жения его свободы, пластичности движений, графической четкости
линий. Следующий этап — овладение тактированием, т. е. приемами
передачи метрических схем (простых, сложных, смешанных и пере­
менных) . Затем — приобретение навыков, связанных с такими ди­
рижерскими приемами, как показ ритмики, динамики, смены темпа
и т. д. Один из последних этапов освоения техники дирижирования —
формирование более сложных навыков взаимосвязанного сочета­
ния различных дирижерских приемов: дифференциация функций
правой и левой рук, одновременный показ динамики, штрихов,
темпа и т. д.
Конечной целью овладения техникой дирижирования для студента
музыкально-педагогического факультета и учащегося музыкального
отделения педучилища является приобретение умения передать
музыкальный образ хорового произведения, идейно-художествен­
ный замысел композитора дирижерскими жестами, а для этого
необходим целый комплекс умений, связанных с интерпретацией
эмоционально-смыслового содержания изучаемой музыки. Этот комп­
лекс умений составляют: мысленное представление хорового звуча­
ния, анализ средств выразительности, создание исполнительского
плана, видение репетиционных задач при управлении исполнением,
выбор выразительных жестов для воплощения (Своего варианта ин­
терпретации. Все это требует тщательного изучения произведения
как со стороны содержания, так и с технической стороны.
Одна из главных задач деятельности дирижера — создание соот­
ветствия между его личным представлением о звучании произве­
дения и реальным воплощением в исполнении. Решение этой задачи
зависит от движений дирижера (его рук, туловища, головы, глаз,
мускулов лица), которые видят и понимают исполнители.
Сложные комплексы движений требуют от дирижера владения
своим телом, и ему приходится контролировать работу всех его
частей, составляющих дирижерский аппарат, освобождать их от
спазм. Поэтому в процессе овладения техникой дирижирования
следует сочетать общее музыкальное развитие с развитием физи­
ческой культуры. Продолжительные тренировки дают возможность
достичь непринужденности, свободы, легкости и ритмичности дви­
жений. При этом каждый дирижер помнит о том, что технические
упражнения не должны быть самоцелью. «Техническая сторона
Дирижирования должна воспитываться только как средство, слу­
жащее выявлению содержания музыкального произведения, как
форма, в которой выражается дирижером весь замысел произве­
дения» (К- Б. Птица).
37
 Каждое дирижерское движение руки и мимика выражают опре­
деленную эмоцию. «Передавая коллективу исполнителей то зву­
чание, которое мысленно представляется дирижеру во всех дета­
лях, последний как бы «перекладывает» свое внутреннее слыша­
ние, свою мысленную модель на жест и мимику: слуховая модель
превращается в зримую. С этой точки зрения дирижирование можно
определить как своеобразный перевод музыки на язык жестов и
мимики, перевод звукового образа в зрительный с целью управле­
ния коллективным исполнением»,— писал К. А. Ольхов. Но ассо­
циативная связь техники дирижирования с жизненными явлениями
не должна преувеличиваться. «Закономерности развития движения
предметов, психологических процессов не переносятся в музыку
механически и не представляют в последней сумму озвученных
контуров действительных явлений» (Е. В. Назайкинский).
Для дирижера — учителя музыки внутреннее пение и связан­
ные с ним ^мышечные вокальные ощущения являются основой ин­
формативности дирижерских движений. В отличие от руководителя
оркестрового коллектива, состоящего из инструментов разнообраз­
ного звукоизьлечения, дирижер -— учитель музыки имеет дело с
детскими певческими голосами, которые могут быть различными
по тембрам, но всегда имеют один и тот же механизм звукообра­
зования. Учителю, хорошо владеющему этим механизмом, ощуще­
ние собственной вокальной моторики помогает при формировании
его мануальной техники как дирижера-хормейстера. Движения рук
учителя музыки как бы воспроизводят определенные приемы пев­
ческого звукоизвлечения и звуковедения: характер атаки, наполня­
емость звучания и др. Мимика, артикуляция учителя, положение
его корпуса передают его внутренние ощуш.ения, которые при воспри­
ятии их участниками детского хорового коллектива информируют
их о том, как, какими мышечными движениями нужно получить
необходимый звуковой результат.
Итак, благодаря технике дирижирования «дирижер устанавли­
вает и поддерживает контакт с исполнителями; пластично вопло­
щает характер музыки, ее идею и настроение, заражая коллектив
своим артистическим энтузиазмом; управляет звучностью и «лепит
форму произведения» (С. А. Казачков). Владея техникой дирижи­
рования, учитель музыки передает учащимся свои музыкально­
слуховые представления, оказывая влияние на реальное исполне­
ние музыки. «Никогда не следует забывать, что предметом изу­
чения в классах дирижирования является музыка, что техника
дирижирования, как одна из внешних форм проявления исполни­
тельского процесса, не может существовать и тем более изучаться
сама по себе; она является лишь средством раскрытия конкрет­
ного музыкального содержания, средством воздействия на исполни­
телей»,— указывал А. П. Иванов-Радкевич.
Развитие техники дирижирования начинающего дирижера
происходит на основе постижения им идейно-художественного со­
держания каждого нового музыкального произведения, которое
он осмысливает во всех деталях. В результате складывается опре-
38
деленный комплекс дирижерских движений, как отражение опре­
деленного музыкального содержания конкретного произведения.
«В работе над техникой дирижирования следует неизменно при­
держиваться положения, что движения дирижера обусловливаются
смыслом исполняемой музыки; они должны ясно выражать, творчес­
кие намерения дирижера, побуждая коллектив к выполнению этих
намерений. Иначе говоря, они должны быть только самыми необ­
ходимыми, непринужденными, выразительными, точными и музы­
кально целесообразными» (А. П. Иванов-Радкевич).
Но требование соответствия дирижерского комплекса движе­
ний характеру исполняемой музыки не единственное. Владение
техникой дирижирования проявляется и в том, что движения
дирижера должны на доли секунды опережать звучание музыки —
информировать коллектив исполнителей о предстоящем качестве
звучания. При этом мимика дирижера предупреждает о необходи­
мом эмоциональном состоянии, а движения рук — о деталях ис­
полнения.
Сущность же техники дирижирования заключается в том, что
отражение музыкального образа сочетается в движениях дирижера
с непременным волевым воздействием его на коллектив исполни­
телей, властно вызывающим к жизни звучание. Дирижер управля­
ет этим коллективом, заранее передает ему свои творческие поже­
лания, а коллектив их выполняет. Задача дирижера — с помощью
своего обаяния художника выразительнейшими движениями, коор­
динированными действиями всего дирижерского аппарата увлечь
своим замыслом коллектив исполнителей.
Итак, техника дирижирования как единое понятие сложилась
в результате длительного отбора целесообразных выразительных
движений, посредством которых осуществляется воплощение худо­
жественного замысла дирижера и управление музыкальным кол­
лективом при исполнении произведения.
Умение воплотить музыкальное содержание средствами ману­
альной техники включает:
1) усложняющуюся последовательность двигательных навыков,
связанных с вокальной моторикой; е процессе формирования этих
навыков происходит развитие эмоционально-образной выразитель­
ности и пластичности дирижерских движений;
2) начальные навыки постановки дирижерского аппарата (ос­
новная позиция, положение корпуса, шеи, головы, плеч, рук);
3) приемы выполнения движений тактирования по двух-, трех-,
четырехдольной схемам; удвоения метрическдй доли; приемы такти­
рования по пяти-, шести-, семидольной схемам дробления основ­
ной метрической доли в двух-, трех-, четырех-, девяти-, двенадцати­
дольной схемах;
4) приемы суммирования (объединения в одном движении не­
скольких метрических единиц), тактирования в размерах 6 (на 2);
8
9 (на 3); (на 4); | (на раз); | (на 2); " (на 5);
39
 5) приемы тактирования переменных размеров в различных со­
четаниях;
6) отражение в жесте ритмических особенностей (пунктирного
ритма, синкоп и др.);
7) приемы показа постоянного темпа, незначительных замедле­
ний и ускорений, контрастного сопоставления темпов, постепен­
ного (длительного) замедления и ускорения без изменения и с из­
менением дирижерской сетки;
8) приемы показа постоянной динамики, незначительных ди­
намических изменений на длительном промежутке времени, фили­
рования громкости на протяжении одного звука;
9) владение штрихами — показ акцентов, sforzando, glissando
и выполнение дирижерских приемов «внимание» — «дыхание» —
«вступление», «снятие», исполнение ферматы;
10) разделение функций рук: показ выдержанных звуков, пе­
ременного звучания хоровых голосов, разновременных «вступле­
ний» и «снятий».
Таким образом, мануальная техника есть знание двигательных
приемов, имеющих конкретные, выработанные практикой значения,
и умение владеть ими при управлении исполнительским коллективом.
Выразительная мануальная техника, ясный, отточенный, образно
яркий жест способствуют художественному исполнению. Хорошо
владеющий языком жестов дирижер может исполнить произведе­
ние так, как он хочет именно в данный момент,— пусть даже
не совсем так, как это было усвоено на репетиции. Такое исполнение
своей непосредственностью производит сильное впечатление.
История создания техники дирижирования, так же как и дири­
жерского искусства вообще, начинается с тех времен, когда появи­
лось коллективное исполнение музыки. В процессе развития музы­
кального искусства совершенствовались формы коллективного ис­
полнения и средства управления им. Эволюция дирижерской тех­
ники прошла следующие этапы; а) управление исполнением с по­
мощью телодвижений и игры на ударных инструментах (у перво­
бытных народов); б) изображение с помощью пальцев, рук, мимики
и телодвижений относительной высоты звука, ритмики и контуров
мелодии (хейрономия) — средство управления хором или оркестром,
принятое в средние века; в) шумовой метод, заключавшийся в упра­
влении ритмической стороной исполнения посредством отбивания
тактов специальным жезлом или палкой — баттутой (XVI—
XVII вв.); г) управление исполнением при помощи игры на инстру­
менте (клавесине, органе, скрипке), осуществлявшееся в XVII —
XVIII веках. На всех этих этапах музыкант, управлявший исполне­
нием, сам принимал участие в игре или пении, а это значительно
затрудняло управление.
Долгое время дирижеры в основном поддерживали ансамбль в
исполнении, а исполнительский коллектив старался правильно пе­
редать нотный текст. Однако очень высокий уровень развития
музыкального искусства в XVIII веке требовал уже не только пра­
вильного воспроизведения нотного текста, но и его художественной
40
интерпретации. С тех пор техника дирижирования направлена не
только на управление исполнительским коллективом, но и на ре­
шение художественных задач. Она вобрала в себя все лучшее из
прошлого опыта.
Движения руки сверху вниз, характерные для шумового мето­
да, превратились в сигнал, определяющий ритмические доли такта.
Основой для создания рисунков тактирования послужили движе­
ния руки в различных направлениях: вверх, вниз, в стороны, свой­
ственные для хейрономии. Известно, что метрические схемы созда­
вались в виде прямолинейных фигур (ромб, треугольник и пр.),
но это не давало возможности точно определить начало каждой
доли такта. Тогда стали сочетать графичность рисунка с поднятием
и опусканием руки, и метрические схемы стали и понятны и удобны
для дирижирования. На становлении же дирижерских штрихов
сказалось влияние управления со скрипкой в руках. Так постепенно
мануальная техника стала качественно новым средством управле­
ния исполнительским коллективом, воплощения художественной ин­
терпретации дирижером композиторского замысла. Овладение тех­
никой дирижирования достигается путем продолжительной физи­
ческой тренировки. «Для того чтобы довести внешнюю трудоем­
кость своей работы до минимума, до впечатления простоты и лег­
кости, дирижеру приходится проделать огромную предварительную
подготовку и тренировку, нередко исчисляемую годами упорного,
настойчивого труда над собой»,— писал советский дирижер
М. А. Багриновский.

2. ПОСТАНОВКА ДИРИЖЕРСКОГО АППАРАТА

Для выработки дирижерских жестов необходима серьезная под­

готовительная работа, которая заключается в постановке дири­
жерского аппарата. «Постановка — это умение грамотно распоря­
жаться своим аппаратом в соответствии с его природой и опре­
деленными эстетическими нормами. Техника дирижирования (как
широкая, многообразная и гибкая система выразительных средств
воплощения) относится к постановке так же, как художествен­
ный язык литературы — к грамматике, лишь с той разницей, что
грамматические нормы научно разработаны и точно сформулиро­
ваны, а нормы постановки существуют только в виде свода эмпири­
ческих правил и рекомендаций»,— писал известный педагог-дири­
жер С. А. Казачков.
Постановка дирижерского аппарата состоит в правильной пози­
ции корпуса дирижера, соответствующем положении его рук, а также
головы, туловища, ног.
Основная дирижерская позиция. Стоять прямо,
плечи слегка развернуты, грудь немного приподнять; корпус не
должен быть напряженным и вместе с тем должен быть собранным.
Плечи не нужно поднимать слишком высоко — это сковывает мыш­
цы спины, приводит к растопыриванию локтей, к неестественному
41
положению всего корпуса. Не следует сгибать корпус, горбиться,
низко опускать плечи: такое положение делает движения вялыми,
инертными, неуверенными. Излишняя подвижность корпуса — час­
тые повороты, «поклоны» при показе «вступлений» и т. п.— создает
впечатление суетливости, расхлябанности и обычно бывает вызвана
несовершенством технических навыков.
Весь внешний облик дирижера должен быть эстетичным: по­
становка корпуса естественна, спокойна и свободна, грудь рас­
правлена, плечи развернуты. Дирижер никогда не сутулится.
Положение корпуса влияет на дыхание дирижера. Оно должно
быть свободным, ничем не стесняться. Естественность дыхания
дирижера обусловлена тем, что оно тесно связанс с «дыханием»
самой музыки, с «дыханием» фразы. Существует очень удачное
выражение: «Дирижер дышит с музыкой». Естественна также связь
дыхания дирижера с дыханием певцов (или духовиков).
Положение рук. Руки — основная и наиболее важная
часть дирижерского аппарата. Различные положения рук, их раз­
нообразные движения должны удовлетворять требованиям свобо­
ды, удобства, естественности и, прежде всего, полного соответствия
характеру каждого момента исполнения. Как известно, рука состоит
из кисти, предплечья и плеча. Огромную роль в дирижировании
играет кисть — самая подвижная и независимая часть руки. Плечо
и предплечье органично связаны с кистью, являются вспомога­
тельными и применяются в движении постольку, поскольку этого
требуют движения самой кисти. Части рук настолько взаимозави­
симы в своих движениях, что любое, самое мелкое движение кисти
(например, легкое staccato на pianissimo) неизбежно требует уча­
стия мышц предплечья и плеча.
Наиболее удобным положением кисти при дирижировании яв­
ляется такое, когда она обращена ладонью вниз. При этом кисть
не должна быть ни’расслабленной, ни сжатой, ни опущенной, ни
излишне приподнятой — она всегда направлена вперед. Подвиж­
ность, эластичность и необходимая освобожденность кисти должны
сочетаться с упругостью, с известной собранностью мышц, сооб­
щающих ей способность к быстрой реакции и самым разнообраз­
ным движениям. Эти свойства кисти позволяют дирижеру выразить
в жесте многообразие самых тонких деталей исполнения: кисть
показывает тончайшие нюансы звуковедения.
Начинающий дирижер должен специально работать над поста­
новкой кисти, тренировать кисть в подвижности и пластичности.
Ведут звучание указательный и средний пальцы. Остальные держат­
ся с небольшим расстоянием друг от друга и закруглены. «Пальцы
с запястьем составляют единое целое.— кисть, которая как бы
ставится на воображаемую горизонтальную плоскость. Все дви­
жения сосредоточиваются в лучезапястном суставе, а пальцы сохра­
няют относительную неподвижность»,— указывала педагог-дири­
жер Л. М, Андреева.
Для достижения наибольшей естественности, максимальной сво­
боды рук самым удобным и целесообразным является положение
42
рук немного ниже груди (при исполнении произведения с сопро­
вождением) или на уровне середины груди (при исполнении
произведения без. сопровождения).
Любой дирижерский жест — прием — усваивается в процессе
работы над разнообразным музыкальным материалом, изучается
в наибольшем количестве вариантов. Такой подход помогает избе­
жать возможных штампов.
Например. Первый прием, жест, с которым сталкивается начи­
нающий,— «внимание», подготовка хора к исполнению. Не следует
начинать с показа образца как абстрактной позы, вне связи с конк­
ретной музыкой, не объяснив, что форма и положение рук в данном
жесте могут иметь много вариантов в зависимости от различных
исполнительских задач, не указав, что является общим во всем мно­
гообразии вариантов. Не нужно требовать точного копирования
жеста, иначе в сознании студентов пройденный прием останется
как единственный на все случаи жизни. Это типичный образец
штампа, привитый путем натаскивания. Нужно объяснить назначе­
ние приема и указать, что характер приема будет зависеть от
исполняемой музыки и не может быть стандартным. При этом
нужно учесть индивидуальные особенности аппарата обучаемого
и дать ему возможность проявить свои склонности в пределах
исполнительской и учебно-технической задачи.
Основные принципы постановки: 1) свобода движений; 2) яс­
ность, четкость движений; 3) экономность жестов. Свобода рук
зависит от подвижности плечевого сустава, нельзя поднимать плечи
с ключицей. Они должны быть опущены (но не слишком низко),
руки свободно двигаются вверх и вниз, как бы «отделены» от
корпуса, плечевой сустав свободен.
Позиция ног. Дирижер стоит прямо, опираясь на правую
ногу, которая выдвигается чуть вперед. Ноги дирижера создают
упругую опору на всю ступню либо на пальцы, обеспечивая устой­
чивое положение корпуса. Главное, чтобы опора не приходилась на
пятку. Не следует расставлять ноги слишком широко, но не нужно
и прижимать их друг к другу. Дирижер не должен в такт музыки
сгибать ноги в коленях, он не должен ходить по подставке, так же
как и «прирастать» к ней, раскачивать корпус вперед, назад или из
стороны в сторону.
П оложение головы. Голову дирижер держит так, чтобы
был приподнят подбородок, глаза обращены на хор; чтобы было
удобно видеть всех, необходимо держать голову прямо, но не напря­
женно, а имея возможность свободно ее поворачивать, обращаясь
к различным партиям хора. Не нужно кивать головой вверх и вниз
в такт музыке, смотреть в одну точку.
Большую роль в управлении хором играет мимика, она должна
быть выразительной — это помогает в создании художественного
образа. Главное — не гримасничать. Артикуляция дирижера также
способствует выразительности исполнения: движением рта он на­
поминает хору о характере звука, помогает добиться отчетливой
дикции. «Каменное», неподвижнее лицо дирижера не вдохновляет
43
коллектив исполнителен, но и нарочитая выразительность лица не
принесет пользы.
Жесты дирижера должны быть пластичны, просты, выразитель­
ны, музыкально оправданны и предельно ясны. Жестами дирижер
передает коллективу исполнителей все движения своей души, свои
мысли, направленные на выполнение конкретной художественной
задачи исполнения.
Начинающему дирижеру надо поставить весь дирижерский ап­
парат, а только затем приступать к овладению техникой дирижи­
рования.
Процесс постановки дирижерского аппарата необходимо начи­
нать с освобождения мышц рук, плеч, шеи, головы. Кроме того,
необходимо снять спазмы внутренних мышц, проявляющиеся в тор­
можении диафрагмы, и мышц, участвующих в процессе дыхания.
Первая задача педагога по классу дирижирования состоит в том,
чтобы найти для каждого обучаемого наиболее естественное, удоб­
ное и правильное положение корпуса, головы, рук и ног, т. е. вы­
работать у него правильную осанку, основную дирижерскую пози­
цию. Нужно помнить, что хорошая осанка важна не только с эсте­
тической точки зрения, но и с практической.
Постановка дирижерского аппарата, так же как и овладение
дирижерской техникой, осуществляется рядом физических упраж­
нений.
Все упражнения можно разделить на пластико-гимнастические
и метроритмические.
1. Основная цель пластико-гимнастических упражнений со­
стоит в освобождении мышц рук и плечевого пояса от излишнего
напряжения.
Известно, что способности к освоению движений неодинаковы
у разных людей. То, что у одних получается легко и как бы само
собой, у других требует значительных усилий и преодоления раз­
ного рода координационных трудностей. Ощущение зажатости, ско­
ванности, неловкие или напряженные движения дирижера вызовут
у исполнителей ощущения напряженности и мышечного неудобства.
Нельзя забывать и об определенных эстетических нормах, так
как дирижер воспринимается исполнителями прежде всего зритель­
но. Поэтому, по утверждению К- Б. Птицы, обучение должно
включать «длительное и систематическое воспитание правильных
навыков, помогающих совершенной ясности выражения музыки в
жестах и устранение неправильных и уродливых дефектов аппа­
рата дирижирования».
2. Метроритмические упражнения предназначаются для разви­
тия внимания и умения распределять его на несколько объектов:
для развития чувства ритма и метра, координации разнородных
движений обеих рук, выработки точной и быстрой реакции.
Выполнение этих упражнений рекомендуется сначала прово­
дить коллективно (групповое дирижирование). По мере того
как учащиеся будут приобретать элементарные навыки техники
дирижирования и перед ними будут ставиться все более сложные
44
художественно-исполнительские задачи, можно осваивать новые
элементы техники дирижирования.
Основные правила применения дирижерских упражнений:
1. На первоначальном этапе упражнения выполняются обя­
зательно под контролем педагога, а при самостоятельной трени­
ровке дома упражнения — перед зеркалом или прислонясь затыл­
ком к стене.
2. Перед тренировкой надо обязательно проверять устойчивость
корпуса, что достигается удобной постановкой ног.
3. Выполнение упражнений должно быть подчинено ясной твор­
ческой цели (технические задачи облегчают появление художествен­
но-выразительных движений).
4. Упражнения выполняются на музыкальном материале в опре­
деленном темпоритме.
5. Каждое упражнение осваивается с наибольшим количеством
вариантов.
6. Работу над упражнениями целесообразнее начинать с левой
руки (поскольку правая обычно развита лучше).
7. Подбор упражнений необходимо осуществлять по принципу
постепенного усложнения.
8. Продолжительность всего комплекса упражнений не должна
превышать более 8—12 мин, и работа над ним должна проводиться
динамично и эмоционально.
9. Очень важным является точное внутреннее мышечно-слу­
ховое представление данного движения или приема. При выпол­
нении упражнения надо ориентироваться не столько на зрительное
восприятие, сколько на мышечно-слуховые ощущения.
Постановка дирижерского аппарата направлена не только на
то, чтобы развивать подвижность его частей, но и на то, чтобы
добиться независимости рук, головы от корпуса, двигательной
свободы других частей аппарата, эластичности плечевого, кисте­
вого и локтевого суставов. В процессе применения упражнений
по постановке дирижерского аппарата происходит усвоение чувства
мышечной свободы, закрепление ощущения целостности всей руки
от плеча и в то же время гибкости во всех ее суставах, развитие
умения определять разницу между свободной рукой и напряже­
нием в мышцах.
Основными принципами дирижирования принято считать ритмич­
ность, графическую точность, или отчетливость, целесообразность,
свободу дирижерского аппарата и естественность жестов, их эко­
номность и выразительность, подготовленность любого показа. Ст
соблюдения этих принципов зависит качество исполнения хоровой
музыки и музыкальное восприятие слушателей. Они предостав­
ляют возможность студентам на практике применить знания, полу­
ченные на индивидуальных занятиях.

45
 3. ОСНОВНЫЕ МЕТРИЧЕСКИЕ СХЕМЫ ТАКТИРОВАНИЯ
Важнейшим этапом овладения техникой дирижирования явля­
ется осзоение схем тактирования. Оно применяется для показа
темпа музыкальных произведений. Перед изучением движения рук
в тактовых метрических схемах важно усвоить различие между
тактированием и дирижированием. «Метрическое тактирование —
это еще не дирижирование,— писала Л. М. Андреева,— так как
оно лишено элементов художественности, но это та основа, на
которую опирается дирижирование. Основные задачи метрического
тактирования сводятся к организации ритмичности исполнения,
передаче ясного рисунка тактовых схем, к показу сильного и слабого
времени в такте».
Тактирование является своеобразной сеткой, опорой для худо­
жественного дирижирования. В процессе художественного дирижи­
рования отдельные дирижерские жесты группируются в соответ­
ствии с музыкальным временным развертыванием метрической ор­
ганизации произведения и дают при этом изображение дирижерской
сетки. «Группа дирижерских жестов, сопряженных для отражения
метроритмической структуры данного такта, составляет дирижер­
скую сетку, которая пространственно выявляет временную орга­
низацию такта — количество счетных долей и их акцентные соот­
ношения» (К. А. Ольхов). Рисунок такой сетки вычерчивается дви­
жениями рук дирижера. Для достижения четкости рисунка схемы
начинающему дирижеру полезно добиваться в начальный период
обучения ясности, почти каллиграфичности движений руки. Для
тактирования не пригодны как вытянутая и напряженная в суста­
вах форма руки, так и рука, разболтанная в суставах, движущаяся
отдельными частями. Ясность и выразительность рисунка требуют
цельногибкой руки. Направляющей частью при этом служит кисть
руки, которая ведет за собой всю руку независимо от характера
движения и штриха. Предплечье и плечо лишь регулируют вели­
чину массы руки.
У современного способа дирижирования нет недостатков шу­
мового и «графического» дирижирования. Вместе с тем он кое-что
сохранил от них: за основу взято движение удара, но удар про­
изводится теперь не баттутой по пульту, а рукой по воображаемой
плоскости тактирования, и не в одну точку, а в разные. На
смену прямолинейным движениям «графического» способа пришли
дугообразные, возникшие в результате переносов руки для ударов
в разные точки схемы тактирования. Правда, выразительные воз­
можности их были открыты не сразу. Некоторое время к новому
виду дирижирования относились как к наиболее удобному и надеж­
ному способу обозначения метра. Однако его достоинства не ис­
черпывались точностью показа метра и начального момента долей.
Гораздо важнее то, что эта форма схем тактирования дала воз­
можность выявлять соотношения сильных и слабых долей в такте.
Изучение метрических схем начинается с ознакомления со
структурой схем вообще. Схемы тактирования основываются на
46
ясных, простых движениях. Это удобно дирижеру и помогает кол­
лективу исполнителей легко понимать его намерения. Но отсюда не
следует делать вывод о том, что дирижерский жест вообще должен
быть схематичным, упрощенным. Речь идет о том, что простым,
ясным и максимально наглядным должен быть сам рисунок метриче­
ской схемы, который является технической основой при дирижиро­
вании. Чем проще, яснее и лаконичнее эта основа, тем больше
возможностей для передачи при помощи жеста различных требо­
ваний партитуры, тем естественнее жест дирижера наполняется опре­
деленным содержанием, музыкой. Ведь ясность и красочность дири­
жерского жеста вовсе не в сложности рисунка схемы — эти ка­
чества сообщаются жесту благодаря многообразию содержания,
которым он насыщен.
Так как схемы тактирования являются выражением того или
иного метра, рассмотрим основные из существующих метров.
Метры бывают простые, сложные и смешанные.
К простым метрам относятся такие, которые содержат в себе
одну сильную долю: 2222 3333
2, 4, 8, 16, ИЛИ 2, 4, 8, 16.
Сложные содержат, кроме сильной доли, относительно сильные:
444 499 9 12 12 12 668
2, 4, 8, 16, 4, 8, 16, 4, 6, 16, 4, 8, 4.
Смешанные метры представляют собой сочетания разных про­
стых или простых со сложными, например: 5 5 5 5 7 7
16, 8, 4, 2, 16, 8,
7 7 10 10 10 10 11 11 11 11
4, 2, 16, 8, 4, 2, 16, 8, 4, 2.
В каждом такте любого размера различаются сильные и слабые
доли. В такте сложного, а также смешанного метра, кроме этих
долей, имеются и относительно сильные. Все они показываются
движениями рук дирижера. Основой такта является первая, сильная
доля. Она должна быть выражена жестом, наилучшим образом
соответствующим ее положению и характеру, т. е. жестом по сравне­
нию с другим более энергичным, активным. Таким, естественно,
является движение руки сверху вниз. Избранное для первой доли
движение руки по вертикали является наиболее естественным и
удобным еще и потому, что руке при направлении вниз меньше,
чем в любом другом направлении, приходится преодолевать силу
собственной тяжести. В движении руки вниз участвует только одна
группа мышц — разгибающих, без участия мышц, поворачиваю­
щих или отводящих руку в сторону (как при боковом движении).
Движение вниз наиболее простое и сильное, в нем к собственному
весу руки прибавляется усилие разгибающих мышц. При таком дви­
жении легко подчеркивается сильный, активный характер первой
доли, отличающей ее от остальных. Таким образом, установлено,
что первые, т. е. сильные, доли всех схем должны даваться
вертикальным движением сверху вниз.
Для большей наглядности тактирования необходимо, чтобы силь­
ная доля такта была четкой, достаточно глубокой и, что очень
47
важно, чтобы она не сливалась с другими долями такта. Этим
требованиям также наилучшим образом отвечает движение, направ­
ленное вниз. Что касается слабых и относительно сильных до­
лей, то они даются движением руки влево, вправо или вверх,
в зависимости от схемы того или иного метра.
Все слабые доли такта включают элемент подготовки к по­
следующим долям. Поэтому каждый последующий жест должен быть
органично связан с предыдущим, подготавливаться им, вытекать
из него. Наиболее характерным примером является последняя доля
такта. Будучи по своему положению в такте самой слабой, она
вместе с тем в большей степени, чем все остальные доли, содер­
жит в себе элемент достаточно сильной, активной подготовки к
дальнейшему движению. Если проследить за движением руки, то
можно убедиться в том, что последняя доля — это, в сущности
говоря, замах к следующей после нее первой. И действительно,
характер первой доли находится в полной зависимости от пред­
шествующей ей слабой. Поэтому последняя доля такта всегда по­
казывается движением более активным, чем другие слабые доли,
и направлено это движение всегда кверху.
Основные компоненты дирижерской сетки — схема и рисунок.
В книге К- А. Ольхова «Вопросы теории дирижерской техники и
обучения хоровых дирижеров» читаем: «Схема есть графическое
изображение прямыми линиями основных направлений дирижерских
жестов. Рисунок — это графическое изображение, состоящее обыч­
но из сочетания прямых, выпуклых или вогнутых линий, приблизи­
тельно соответствующих очертаниям дирижерских движений. Он
чаще всего напоминает своеобразную аркаду — объединение арок
разной ширины, высоты и наклона».
Современные дирижерские сетки соответствуют существующим
музыкальным размерам. Сетка определяет каждый отдельный такт
произведения, она отражает четыре основных направления жестов:
вниз, влево, вправо и вверх, а также сильные и слабые доли
такта. Как мы уже говорили, сильная доля является самой зна­
чимой и передается жестом энергичным, направленным всегда
строго вниз, а наиболее слабая доля — вверх; относительно силь­
ная доля такта показывается жестом слева направо, а относитель­
но слабая — справа налево. В тактировании необходимо избегать
лишних движений рук, петляющих жестов; особое внимание нужно
уделять энергичному замаху и моменту показа точки в дирижерской
доле. В момент достижения точки дирижерской доли сетки в кон­
чиках пальцев появляется ощущение опоры на плоскости.
Наиболее ясной по рисунку долей является трехдольная ди­
рижерская сетка, затем в таком порядке: дирижирование «на че­
тыре», «на раз», «на шесть», «на пять». Дирижерская сетка «на
два» требует подготовки и овладения другими сетками, более просты-
ми, поскольку размер 2 довольно сложный для овладения его ди­
рижерской сеткой. После освоения указанных дирижерских сеток
можно переходить к размерам «на девять» и «на двенадцать», а уже
48
после этого на смешанные: * и т. д. Таким образом в соответствии
со сложившейся в музыкальной практике системой употребления
размеров дирижерские сетки подразделяются на простые, сложные и
смешанные, производные от основных.

4. ОСВОЕНИЕ ПРОСТЫХ СЕТОК И ПРИЕМОВ

ПОКАЗА ВСТУПЛЕНИЯ И СНЯТИЯ ЗВУЧАНИЯ

Освоение дирижерских сеток начинается с простых схем так­

тирования.
Что представляют собой простые сетки тактирования? «Простые
сетки,— писал К- А. Ольхов,— отражают последовательность
одной, двух и трех счетных долей, из которых лишь одна силь­
ная, что соответствует однодольным, двухдольным и трехдольным
метрам (в составе простых сеток один, два и три единичных
жеста)».
Изучение простых сеток осуществляется в следующем порядке:
разбор структуры схемы, выполнение каждой доли в отдельности,
связывание всех долей в единое целое при ведущей роли сильной
доли, отработка схемы на специальных упражнениях без музыки,
изучение схем на простейшем нотном материале. Не следует увле­
каться долгое время упражнениями и задерживаться на них, после
освоения схемы тактирования можно сразу приступать к изучению
произведений.
Наиболее удобной и простой по мануальной технике является
трехдольная сетка.
Трехдольная сетка
Простой трехдольный размер имеет три доли — одну сильную
и две слабые. Трехдольный размер может быть следующих видов:
3 3 з 3 в размере $ на каждое движение приходится нота половин-
2, 4. 8,16. 2

на я J. В размере ® на каждое движение приходится нота четверт-

ная J. В размере g на каждое движение приходится нота вось-
мая — " Т. л. 3

Дирижерская схема трехдольного размера следующая: J \ .

1— 2
Цифры в схеме показывают начало каждой доли, стрелки обозна­
чают движение доли.
В практике дирижирования встречаются разные виды тактиро­
вания трехдольных схем. Некоторые из них весьма своеобразны,
4 Заказ 607 49
они могут применяться в частных случаях, но не годятся в каче­
стве типовых, так как в них нет той «нейтральности», которая
позволяла бы видоизменять их в соответствии с задачами испол­
нения. Любой витиеватый рисунок, пригодный для некоторых част­
ных случаев, служит помехой для всех других. Запутанность ри­
сунка тактирования затрудняет процесс его трансформации в ка­
кой-то иной вид.

В трехдольной сетке первая доля выражена определенно и

направлена вертикально вниз или с небольшим наклоном влево.
При показе сильной доли следует представить себе ощущение «давле­
ния на поршень» (Л. М. Андреева), сопротивление движению.
Вторая доля выполняется мягкой рукой дугообразным движением
в правую сторону от дирижера к точке второй доли. При отработ­
ке второй доли нужно обращать внимание на то, чтобы вести ее
по аркообразной линии, а также чтобы точка, завершающая эту
линию, располагалась на горизонтальной плоскости по уровню пер­
вой доли (не ниже и не выше). Последняя доля показывается, по
образному выражению Н. А. Малько, «как бы зачерпывая ложкой
суп», и направлена в левую сторону снизу вверх. «Третья доля,
являющаяся затактом, имеет очень большое значение в схеме. От
нее зависит качество сильной доли, а следовательно, и ясность
всей схемы. Именно во время третьей доли происходит накаплива­
ние энергии, необходимой для четкого выполнения сильного вре­
мени»,— указывала Л. М. Андреева. Трехдольная сетка легче ос­
ваивается в ритме медленного вальса.
50
 Четырехдольная сетка
В четырехдольной сетке прибавляется относительно сильная
доля — третья. Первая доля ведется волевым движением вниз,
вторая — по дугообразной линии сверху вниз вовнутрь, к дирижеру.
Относительно сильная доля — третья ведется в сторону вправо от
дирижера по аркообразной линии. При показе четвертой, последней
доли снизу вверх необходимо следить за тем, чтобы вести эту
долю лучезапястным суставом, а не пальцами, как это происходит
при ведении смычка по скрипке.

Удобнее всего разучивать эту сетку дирижирования, стоя у стены

или доски с нарисованной на них тактовой схемой. Руки дирижера
должны следовать по обводке рисунка. Четырехдольная сетка при-
444
меняется при тактировании размеров 2> , . При подготовке к ди­
рижированию в этих размерах первоначальная позиция рук такова,
что остается свободное пространство, которое будет заполнено ли­
нией ведения второй доли.

Двухдельная сетка
Выше мы уже говорили, что двухдольная сетка трудна и тре­
бует основательной подготовки потому, что первая сильная доля
этой сетки показывается не вертикально вниз, как в других раз-
4* 51
мерах, а несколько в сторону от дирижера. В двухдольной сетке
труднее ощущать точку опоры, так как положение кисти на плоско­
сти неустойчиво. На первой доле рука собранным движением на-
правляется от дирижера к точке внизу, а затем, мгновенно рассла-
бившись, ведет вверх вторую долю.
Рассмотрим некоторые
особенности тактирования
двухдольного метра. Во
всех случаях в такте бу­
дут две доли, из которых
первая сильная, вторая
слабая. В дирижировании
принято, как отмечалось
ранее, чтобы сильная до­
ля показывалась движе­
нием руки вниз, слабая —
движением руки вверх.
Отсюда дирижерская схе­
ма двухдольного размера
будет иметь вид, как на ри­
сунке слева.
г>
В размере 2 на каждое
движение приходится но­
та половинная — J.
. В размере на каж-
дое движение будет приходиться нота четвертная — J . В разме-
О — J4) и т. д.
ре о на каждое движение будет приходиться нота восьмая
О

Первая доля двухдольного размера начинается в нижней точке

первого дирижерского движения и заканчивается перед верхней
точкой второго движения. Вторая доля, начинаясь в верхней
точке, заканчивается перед нижней точкой схемы, т. е. перед началом
первой доли. Каждая доля, следовательно, имеет начальную точку,
протяжение и конечную точку. Каждая из этих точек совпадает
в свою очередь или с конечной точкой предыдущей доли или с на­
чальной точкой последней доли. Эти точки должны быть четко
определены — именно на них опирается рисунок движений руки в
дир ижировании.
Обе точки следует показывать главным образом кистевым дви­
жением руки, независимо от того, участвует ли в формировании
жеста вся рука или только ее часть.
Все, что сказано о формировании дирижерской схемы в двух­
дольном размере, целиком относится к формированию дирижерских
схем во всех остальных размерах. К этому следует добавить, что
сильная доля такта должна быть более акцентирована, нежели
слабая.
52
 Приемы «вступление» и «снятие звучания»
Для управления оркестром или хором при исполнении любого
произведения имеется четыре элемента техники дирижирования, с
помощью которых дирижер показывает начало и прекращение зву­
чания: «внимание», «дыхание», «вступление» и «снятие» (заверше­
ние исполнения).
Показ «внимания» осуществляется с целью привлечения вни­
мания коллектива исполнителей к дирижеру вообще и непосредст­
венно к его рукам. «Дирижер, еще до того как он поднял руки,
подготавливая вступление хора, символически набирает дыхание.
Его корпус делается прям и строен, плечевой пояс свободно раз­
вертывается, грудная клетка поднимается. Он становится «гор­
дый», он готов к «полету» (С. А. Казачков). В это время он
взглядом проверяет степень сосредоточенности и готовности кол­
лектива к исполнению, устанавливает с ним контакт, призывает
к активизации его певческого или игрового аппарата. Руки дирижера
пока опущены, но весь вид его говорит о собранности, некоторой
напряженности. Убедившись, что коллектив собран, готов к испол­
нению, дирижер коротким активным движением поднимает руки,
принимая исходную позицию для начала дирижирования. С этого
момента все внимание исполнительского коллектива должно быть
сосредоточено на руках дирижера. Поднятие рук дирижера в соот­
ветствующей позиции продлевает, удерживает ощущение вдоха.
Далее технически выполняется прием «дыхание»: рука в ис­
ходной позиции отталкивается от воображаемой плоскости — дела­
ет ауфтакт, в его верхней точке дыхание исполнителями уже взято.
Этот ауфтакт после фиксированного «внимания» должен быть осо­
бенно уверенным и ясным, причем дирижер мысленно дышит и
вступает вместе с хором, показывая «дыхание» не только руками,
но и мимикой и своим вдохом.
Жест, при помощи которого дается «вступление», так же как
и ауфтакт, ему предшествующий, должен быть по характеру очень
определенным, активным, ярким, наглядным; он должен заметно
отличаться от других жестов. Прием «вступление» выполняется
стремлением руки дирижера к точке, где начинается звучание.
Перед вступлением всегда на мгновение происходит задержка дыха­
ния и его показ. Жест «вступление» должен получиться как след­
ствие «внимания» и «дыхания» и при этом соответствовать характеру
исполняемой музыки.
Очень важно в дирижировании значение жеста, прекращающего
звучание, или, как говорят, снимающего его. Этот жест имеет
много общего с «вступлением». По этому жесту все исполнители
одновременно должны снять звучание. Здесь, как и в согласован­
ности вступления, скажется качество исполнительского ансамбля,
что зависит от дирижера, от приема, которым он пользуется для
показа прекращения звучания. Жест должен быть четким, точным
по времени, определенным по динамике, т. е. максимально соот­
ветствующим характеру окончания музыки.
53
 Жест «снятие звучания» всегда направляется по рисунку мет­
рической схемы, поэтому обычно руководствуются следующим поло­
жением: этот жест направляется в сторону доли, на которой пре­
кращается звучание. Если рука примет иное направление, то воз­
вращение ее в исходное положение для продолжения дальнейшего
движения неизбежно потребует какого-то лишнего движения, ко­
торое может внести в рисунок схемы неясность. Следовательно, при
выборе направлений жеста снятия звучания учитывается и удоб­
ство перехода к дальнейшему движению.
При выполнении различных снятий дирижер пользуется из­
вестной свободой. Выбирая движение, в таких случаях можно ру­
ководствоваться лишь тем, чтобы оно по возможности более ярко
отражало характер Данного окончания.
В отличие от приема вступления при снятии звучания возрас­
тает роль точки. Прием прекращения звучания требует строгой
фиксации точки (особенно при штрихе legato). На последней доле
такта и в конце произведения прием прекращения звучания вы­
полняется круговым движением кисти, которая поднимается выше
обычного и движением вовнутрь прерывает звучание, четко фикси­
руя точку снимаемой доли.
Техническое овладение приемами вступления и снятия звуча­
ния происходит при выполнении целого цикла упражнений для
каждого метрического рисунка отдельно правой и левой рукой.
Например, дирижировать в любом размере, начиная с более простых:
на или Во время тактирования нужно остановить на первой
доле одну руку, а через два такта вступить этой рукой вновь
в тактирующее движение на второй или третьей доле такта. Чтобы
выделить «вступление» после неподвижного состояния, надо подго­
товить его ауфтактом: рука начинает движение от предыдущей
доли, предшествующей доле «вступления». Постепенно это упраж­
нение надо усложнять тактированием размеров «на шесть», «на
пять», и «на восемь». Каждой рукой в отдельности надо выполнять
упражнение с вступлением на всех долях такта. Если одна рука
тактирует без остановки, то другая останавливается и наоборот.
Далее это же упражнение усложняется показами «вступления»
партии хора.
Изучение приемов вступления и снятия звучания осуществля­
ется в следующей последовательности: разбор начала исполне­
ния — каждого его элемента, освоение понятия об ауфтакте, показ
«дыхания», например на .третью долю, и «вступления» — на первую
долю, отработка приемов на упражнениях, затем отработка этих
приемов («вступление» и «снятие звучания») на знакомом песен­
ном материале в сопровождении фортепиано.
Прием «вступление» необходимо осваивать сначала на самых
простых примерах (исполнение одного звука, аккорда, короткого
одноголосного фрагмента, начинающегося с первой доли такта).
Таким образом осваивается сам принцип необходимости выполне­
ния подготовительного движения. Затем можно переходить к более
54
сложному исполнению приема «вступление» — с любой целой доли
такта в разных метрических схемах. Это уже фактическое проявле­
ние той же закономерности, изменилось лишь направление подгото­
вительного движения.
Выполнение технически наиболее трудного приема комбиниро­
ванного движения («снятие» — «дыхание») необходимо подготовить
усвоенными ранее приемами «вступление» и «неприготовленное сня­
тие». При работе над этим приемом рекомендуем выполнить от­
дельно «снятие» и «вступление», отделив одно от другого цезурой,
а затем объединив их в одном движении.
Более сложным является исполнение дробленого вступления,
хотя известная закономерность сохраняется (необходимость вы­
полнения подготовительного движения сохраняется, но характер
выполнения его меняется, так как для этого нужно использовать
часть той же доли. Дробленым вступлением называется вступление
голосов или инструментов, которое приходится не на целую долю
такта, а лишь на часть ее. Опираясь на уже усвоенный прием
вступления с целой доли, можно самостоятельно освоить приемы
дробленого вступления. (Более подробно об этом см. в § 7 «Виды
ауфтактов».)
Освоение всех этих приемов следует осуществлять на самых
разных по содержанию и характеру фрагментах, что способствует
поиску не только графической, но и эмоционально-образной ха­
рактеристики движения, обусловленной характером звучащей
музыки.
5. ОСВОЕНИЕ СЛОЖНЫХ СЕТОК
Сложные схемы и рисунки образуют сетки, в которых объединя­
ются несколько простых размеров или «равные группы счетных
долей такта» (К. А. Ольхов), например группировки счетных долей
типа 2+2; 4+4; 3+3; 3+3-|-3 и двенадцатидольный размер. Слож­
ная сетка является той основой, в которую вкладывается дирижер­
ская информация о каждой доле такта. В связи с этим дирижерский
рисунок в процессе исполнения постоянно претерпевает изменения,
а дирижерская сетка является цементирующим неизменным нача­
лом. Чем она точнее и четче, тем легче воспринять изменения
в передаче штрихов, динамики, ритмики и других выразительных
элементов. Нечеткая и неопределенная сетка затрудняет восприятие
информации мануальной техники. Вот почему важно достичь ясно­
сти и определенности в передаче сложных сеток, жеста каждой
доли (замах, стремление, точка, отдача).
При неизменности тактовых схем сложные сетки бывают различ­
ными по своему рисунку и вместе с тем понятными, поскольку
тактовый цикл замкнут и каждая доля выделена изменением направ­
ления движения. В сложных сетках слабые доли дублируют сильную
и относительно сильную доли. Характерным признаком современных
дирижерских сеток является наличие отдач, выполняющих одновре­
менно функцию замаха как предупреждающего движения к сле-
55
 б

5 2 1 4 5
Шестидольная схема

дующей доле. Отдача должна быть направлена в сторону, противопо­

ложную следующей доле, это помогает предвидеть ее направление.
В шестидольной сетке содержится шесть счетных долей, из ко­
торых первая и четвертая выделяются участием в движении всей
руки от плеча как сильная и относительно сильная доли, а осталь-

Восьмидольная схема
56
ные, слабые доли выполняются кистевым движением лучезапястного
сустава. Шестидольная сетка очень похожа на четырехдольную,
но с удвоенной первой и третьей долями. Виды шестидольных раз­
меров — 6 (ММ — ), (ММ — J ). В быстром темпе шести­

дольный размер тактируется по дирижерской сетке «на два».

Восьмидольная сетка тактируется по четырехдольной схеме, при
этом каждая счетная группировка 4+4 выделяется показом от­
носительно сильных долей: третьей, пятой, седьмой — и подчеркива­
нием сильной первой доли. Каждая из этих долей удваивается
легким кистевым движением. Основные же доли, как правило, пока­
зываются жестом, гораздо большим по своей значимости и амплиту­
де. Такая сетка применяется в тех случаях, когда произведение,
написанное в размере 4 , исполняется в очень медленном темпе.
И наоборот, произведения, написанные в восьмидольном размере,
требующие быстрого темпа исполнения, тактируются «на четыре».
Девятидольная сетка тактируется в медленном темпе по трех­
дольной схеме, в которой каждая доля утраивается. Виды девяти-
дольных размеров — 9л и 9 . Дробление каждой счетной группы
4 о
схемы происходит в направлении главных долей, которыми являют­
ся первая, вторая и третья; все три движения осуществляются

Девятидольная схема
57
вниз по первой доле. В девятидольной сетке относительно сильными
являются четвертая и седьмая доли. По направлению в сторо­
ну от дирижера совершаются четвертая, пятая и шестая доли, и
еще три идут вверх — седьмая, восьмая и девятая. При освоении
девятидольной сетки необходимо понять, что первая, четвертая и
седьмая доли данной схемы рассматриваются как ее опорные глав­
ные точки, а остальные — вспомогательные, которые являются сла­
бым отражением главных долей. Исполняемая в быстрых темпах
музыка, написанная в девятидольном размере, тактируется «на три»
при обязательном ощущении внутреннего деления долей, их пульса­
ции («раз-и-и», «два-и-и», «три-и-и»).

Двенадцатидольная сетка тактируется по четырехдольной схеме,

где каждая доля утроена. Виды двенадцатидольного размера
или *2. В быстром темпе такие размеры дирижируются «на четыре»
без дублирования долей.
2 3
Дублирование долей в размерах 2 и 2 зависит от темпового по­
казателя. Если темп произведения медленный, то двухдольная схема
размера 2 дирижируется с дублированием каждой доли по двухдоль-

нои•> схеме, а трехдольная схема размера 32 дирижируется с дубли-

58
рованием каждой доли по трехдольной схеме. Если размеры | и
з
2 имеют показатель метронома то их тактовые схемы ведутся
без дробления. При показателе метронома J эти размеры исполня-
ются с дроблением каждой основной схематической доли по чет­
вертям.
Каждая из изучаемых сеток осваивается сначала на одного­
лосных примерах (наиболее простых для восприятия), затем на
двух-, трехголосных с одновременным вступлением и снятием хоро­
вых голосов. «Расслоение» хоровой фактуры, требующее распреде­
ления слухового внимания начинается тоже с простейших примеров
(выдержанный звук в одном из голосов), затем берутся более слож­
ные, с попеременным звучанием голосов, последовательным их вступ­
лением, сначала с одновременным, затем с неодновременным сня­
тием. Расстояние между вступающими голосами также постепенно
«сжимается». Сначала оно равняется нескольким тактам, потом
одному, затем осваиваются примеры, где разные голоса вступают
внутри одного такта. Такая последовательность помогает постепен­
но подготовиться к быстрому переключению внимания с одной хо­
ровой партии на другую.
Простота музыкального материала дает возможность максималь­
но сосредоточиться на выполнении необходимого движения, в то же
время каждое из них, даже самое простое, связано с музыкой,
органически вытекает из музыкальной задачи. Исполняется не «схе­
ма», а музыкальная фраза со своим внутренним развитием, кульми­
нацией, логической вершиной. Многократное пропевание (мысленное
и вслух) является основой поиска необходимого движения.
Для овладения сложными сетками на первых порах следует
подбирать произведение, небольшое по объему, желательно в ку­
плетной форме, спокойного темпа, с преобладанием движения чет­
вертями и восьмыми длительностями, с отсутствием поочередных
вступлений, связного характера звуковедения. Наряду с техничес­
кими задачами надо ставить и тесно связанную с ними задачу
художественную — воплощение в жестах конкретного музыкального
образа, при этом показывать наличие в практике дирижерского
исполнительства различных рисунков сеток, чтобы можно было срав­
нивать, анализировать. Эти дирижерские рисунки нужно показывать
в дирижировании, а на доске чертить сетку по представлению. Осо­
бое внимание учащиеся должны обратить на местоположение точек
опоры. Для контроля различных параметров движения надо про­
говаривать характеристику движений про себя. Образец показа сет­
ки педагогом и начерченный рисунок на доске сделают представле­
ния о схеме более четкими.

59
 6. ОСВОЕНИЕ НЕСИММЕТРИЧНЫХ И
ПЕРЕМЕННЫХ РАЗМЕРОВ
Дирижерские смешанные сетки включают пятидольный, семи­
дольный и очень редко встречающийся одиннадцатидольный разме­
ры. Они объединяют неравные группы счетных долей. Смешанные
размеры сложны для усвоения, работа над ними предстоит упорная
и длительная. Вся группа смешанных размеров имеет нечетное
количество единиц в такте, несимметричную группировку долей, и
поэтому их иногда называют несимметричными размерами. Надо
помнить о том, что любая схема всегда подчинена законам фрази­
ровки и поэтому, не меняя общих контуров, в различных произве­
дениях может выполняться по-разному. Все подсказывает словесный
текст и строение хоровой партитуры. При дирижировании произве­
дениями, написанными в несимметричных размерах, необходимо
рельефное выполнение сетки, строгое подчинение ее содержанию
музыки, фразировке, логике текста и строению мелодической ли­
нии, чтобы большое количество долей в такте не привело к неяс­
ности, искажению музыкального образа.
Пятидольные сетки дирижируются «на пять» в медленных темпах.
Виды пятидольных размеров ® или | содержат в себе пять счет­
ных единиц и состоят из двух простых размеров — двухдольного и
трехдольного. Группировка долей в этом смешанном размере может
быть или 2+3, или 3+2, что зависит от строения мелодии, гармонии
и акцентируемых ударений по смыслу содержания произведения.
В соответствии с этим дирижерские сетки «на пять» могут быть
различными.

Пятидольная схема 2+ 3
60
 При группировке 2+3 сильная и относительно сильная доли —
первая и третья, а слабые — вторая, четвертая и пятая. При так­
тировании этой сетки «на пять» рука дирижера на первую долю
опускается строго вертикально вниз волевым усилием, затем пе­
реносится на вторую слабую аркообразным движением к дирижеру
вовнутрь (ведущую роль здесь выполняет лучезапястный сустав).
От второй доли большим жестом от себя в сторону откладывается
третья — относительно сильная доля, которая удваивается четвертой
долей в том же направлении легким кистевым движением. Пятая
доля выполняется, как последняя доля любого размера.

Пятидольная сетка при группировке 3+2 представляет собой

схему тактирования «на четыре», но с удвоенной первой долей,
наиболее сильные доли в этой схеме — первая и четвертая.
Пятидольные сетки произведений, требующих быстрого темпа,
тактируются «на два», где одна доля вмещает две длительности,
а другая — три (2 + 3), или наоборот (3 + 2). Первая и вторая доли
при тактировании пятидольного размера «на два» неравны по вре­
мени, так как они неодинаковы по количеству метрических долей.
В процессе дирижирования пятидольных сеток в быстром темпе
особое внимание нужно уделять удлиненной доле такта, акценти­
ровать и выделять ее за счет более медленного подъема руки над
воображаемой линией.
Семидольные сетки могут иметь различные варианты группировки
метрических долей в такте: 2+2+2+1; 2+1+2+2; 1 +2+2+2;
2+2+1+2. Виды семидольного размера — \ и 8’ они состоят
61
Семидольная схема 3 4-4

из сложения двух размеров — трехдольного и четырехдольного:

3+4 или 4+3. В дирижировании этой схемы наиболее выделяются
первая и четвертая доли при группировке 3+4, а также первая и
пятая при группировке 4+3. Дирижерская сетка семидольного
размера тактируется по четырехдольной схеме с удвоением долей:
первой, относительно сильной, и затактовой. При группировке 3+4
вниз идут первая и вторая доли, вовнутрь — третья доля, от себя
в одном направлении ведутся четвертая и пятая доли, движением

Семидольная схема 4 4-3

62
снизу вверх выполняются шестая и седьмая доли. При группировке
4+3 по одному направлению ведутся: первая и вторая доли вниз,
третья и четвертая к ~ебе вовнутрь, пятая и шестая в сторону от
себя и седьмая вверх.
Семидольный размер в быстрых темпах дирижируется обычно по
трехдольной схеме с разнообразной группировкой долей (2+2+3,
2+3+2, 3+2+2), в соответствии с видом группировки одна из
долей сетки удлиненная, она выделяется движением замедленного
подъема руки.
Одиннадцатидольная сетка употребляется крайне редко, прак­
тически тактирование размера ** «на одиннадцать» не встречает­
ся, но возможно с дроблением по четвертям. Это самый сложный
несимметричный размер. Чаще размер тактируется по пятидоль­
ной схеме с группировкой половинными нотами: 2 + 2 + 2 + 2 + 3;
2 + 2 + 2 + 3 + 2: 2 + 2 + 3 + 2 + 2; 2 + 3 + 2 + 2 + 2; 3 +
+ 2 + 2 + 2 +2.
В зависимости от строения музыкального произведения возникает
рисунок пятидольной сетки со структурой 3+2 или 2+3.

Однодольная сетка. Музыкальные сочинения, написанные в быст-

ром темпе, имеющие трехдольный размер 43 или 38’ тактируются
дирижерской сеткой «на раз». «В этом случае все доли объединяются
в одну счетную единицу, и основным показателем скорости метри­
ческого движения становится не четверть или восьмая, а целый
63
 такт»,— указывала Л. М. Андреева. При
изучении дирижерской сетки «на раз» нуж­
но внимательно следить за равномерными
удлиненными показами каждой дирижер­
ской доли, отмечаемой ударами руки сверху
вниз. Главное в ощущении сопутствующих
долей трехдольного такта — их движение
от сильной первой доли, т. е. «раз-и-и».
2 3
При дирижировании в размерах и за
основу берется принцип двухдольной или
трехдольной схемы. В зависимости от тем­
повых показателей, характера произведения
и показателей метронома эти размеры мо­
гут дирижироваться с дроблением или без
него. Если показатель метрон