Вы находитесь на странице: 1из 91

Нейропсихологическое исследование динамики памяти у студентов

– психологов очно – заочной формы обучения в условиях


образовательной среды вуза.
Содержание

Введение……………………………………………………………………3
Глава I. Психофизиологическая характеристика памяти…………..6
1.1 Память как познавательный процесс (подходы к изучению,
значения, функции, мнеистическая деятельность)………………………6
1.2 Нейрофизиологические основы памяти…………………………….16
1.3. Особенности развития памяти в старшем юношеском возрасте….20
Глава II. Эмпирическое изучение динамики памяти у студентов -
психологов очно – заочной формы обучения в условиях образовательной
среды вуза………………………………………………………………………..29
2.1. Этапы, программа исследования, контингент исследования……..29
2.2. Характеристика методик исследования……………………………30
2.3. Результаты исследования и их интерпретации……………………32
Заключение……………………………………………………………….45
Список использованной литературы……………………………………48
Приложения………………………………………………………………51

2
Введение

Актуальность работы. Сложный характер задач, которые решают


специалисты-психологи в условиях расширения сферы их профессиональной
деятельности в современном обществе предъявляет высокие требования к
профессиональной подготовке студентов этой профессии. Возросшие
требования к уровню подготовки высококвалифицированных кадров в
области психологии и обновление образования предполагают
совершенствование учебно-воспитательного процесса, которое обеспечивает
повышение прочности и расширение объема специальных знаний студентов-
психологов, формирование профессиональных умений и развитие творческих
способностей.
В процессе обучения студенты изучают психологические,
специальные, общегуманитарные дисциплины, позволяющие готовить
специалистов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Но в
процессе обучения не учитывается, что его успешность во многом зависит от
развития познавательной сферы (мышления, памяти, воображения и т.д.)
будущих сотрудников милиции. Обучение студентов-психологов строиться
на знаниевом подходе, который не способствуют развитию
психологических характеристик личности, востребованных в
профессиональной деятельности будущих специалистов в области
психологии. Все это и определяет социальную значимость данного
исследования.
Особенности памяти как познавательного процесса рассматриваются в
работах многих авторов (Ю.Б. Гиппенрейтер, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия,
В.В. Нуркова, В.Я. Романов, С.Л. Рубинштейн и др.). В ряде работ
проводится анализ нейрофизиологических основ памяти (П.И. Зинченко, А.Р.
Лурия, А.В. Петровский, Е.Д. Хомская, Л.В, Черемошкина и др.). Также в
научной литературе рассматриваются и особенности развития памяти в
старшем юношеском возрасте (Б.Г. Ананьев, М.В. Буланов-Топорков, М.И.
3
Дьяченко, А.Н. Иванякова, С.Г. Ивашко, Н.В. Килинская, Е.А. Климов, Н.В.
Князева, Я.В. Крайчинская, Р.С. Пионова, Е.А, Степанова и др.).
Однако проблема нейропсихологического исследования динамики
памяти у студентов – психологов очно – заочной формы обучения в условиях
образовательной среды вуза до сегодняшнего дня исследована практически
не была. Этот факт объясняет научную значимость изучаемой нами
проблемы.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что
теоретические и практические результаты, полученные нами в ходе работы,
могут быть использованы в рамках подготовки и обучения студентов-
психологов очно-заочной формы обучения.
Исходя из всего выше изложенного, мы можем сформулировать
проблему нашего исследования. Сегодня констатируется важность
качественной профессиональной подготовки студентов, обучающихся на
психологических факультетах в вузах, предполагающей формирование у них
не только необходимых знаний и умений, но и важных в работе
психологических качеств. Несмотря на это развитию познавательной сферы
(в частности памяти) будущих специалистов-психологов внимание в науке и
практике практически не уделяется.
Цель исследования – нейропсихологическое исследование динамики
памяти у студентов – психологов очно – заочной формы обучения в условиях
образовательной среды вуза.
Объект исследования – память в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования – влияние условий образовательной среды вуза
на динамику памяти у студентов – психологов очно – заочной формы
обучения.
Гипотеза исследования: в условиях образовательной среды вуза
можно наблюдать изменение динамики памяти у студентов психологов очно
– заочной формы обучения.
Задачи исследования:

4
1. Дать характеристику памяти как познавательному процессу.
2. Проанализировать нейрофизиологические основы памяти.
3. Рассмотреть особенности развития памяти в старшем юношеском
возрасте.
4. Эмпирически изучить динамику памяти у студентов - психологов
очно – заочной формы обучения в условиях образовательной среды вуза.
Методы исследования – теоретический анализ литературы,
психодиагностические методы, беседа, наблюдение, методы обработки
данных, интерпретационные методы.

5
Глава I. Психофизиологическая характеристика памяти
1.1 Память как познавательный процесс (подходы к изучению,
значения, функции, мнеистическая деятельность)

Любое переживание, впечатление или движение оставляют в памяти


известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и
при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом
сознания. Психическое развитие возможно потому, что человек в состоянии
накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Наша память,
обращенная к другим людям, есть условие нашего успешного общения с
ними. Запоминать их имена и отчества, помнить их лица, не забывать, что
выводит их из себя, а что, наоборот, успокаивает, что каждый из них умеет, а
что не умеет - в этом и во многом другом подобном проявляется такая
память.
Рассмотрим память как психический, познавательный процесс.
Память - форма психического отражения, заключающаяся в
закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого
опыта1. Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно
понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания.
Следует отметить, что память занимает особое место среди психических
познавательных процессов. Многими исследователями память
характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность
психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в
единое целое. Память - форма психического отражения, заключающаяся в
закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта,
делающая возможным его повторное использование в деятельности или
возвращение в сферу сознания.

1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005.- С.125.

6
Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и
является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и
обучения.
Все биологические системы характеризуются наличием механизмов
памяти, то есть обладают определенными нервными аппаратами, которые
обеспечивают фиксацию, сохранение, считывание и воспроизведение следа.
Эти четыре самостоятельные фазы, выделяемые в процессах памяти как в
биологических, так и в более сложных - психических - системах, являются
всеобщими.
Память как биологическая функция – это, прежде всего, память
филогенетическая, или наследственная, которая определяет строение
каждого организма в соответствии с историей его вида. Биологическая
память существует не только в филогенетической, но и в онтогенетической
форме. К последней относятся, например, явление иммунитета,
приобретаемого в процессе онтогенеза, и многие другие явления,
протекающие на элементарных - физиологическом и даже клеточном -
уровнях.
Память как психическая функция тоже относится к онтогенетической
памяти.
Основными характеристиками памяти как биологической и
психической функции являются:
- длительность формирования следов;
- их прочность и продолжительность удержания;
-объем запечатленного материала;
- точность его считывания; - особенности его воспроизведения.
По мнению E.H. Соколова2, разные биологические системы четко
различаются по этим параметрам. Многие биологические системы памяти
характеризуются слабым развитием и даже отсутствием механизмов
считывания и воспроизведения. У человека, обладающего сложными
2
Соколов Е.Н. Психофизиология памяти. - М.: МГУ, 1974. – С. 77.

7
формами мнестической деятельности, эти две фазы (считывания и
воспроизведения) развиты в максимальной форме. Однако именно
механизмы считывания и воспроизведения следов являются наиболее
ранимыми при разных патологических состояниях (в том числе и при
локальных поражениях мозга).
По длительности процессы памяти подразделяются на три категории.
1. Мгновенная память - кратковременное запечатление следов,
длящееся несколько секунд (от 0,1 до 0,5 секунд). Она связана с удержанием
точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без
какой бы то ни было переработки полученной информации.
2. Кратковременная память - процессы запечатления, которые длятся
несколько минут. Представляет собой способ хранения информации в
течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется не полный, а
лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные
элементы. Объем кратковременной памяти равен в среднем от 5 до 9
элементов информации.
3. Долговременная память - длительное (возможно, в течение всей
жизни) сохранение следов, в течение практически неограниченного срока.
Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может
воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты.
В соответствии с функциями памяти различают её основные процессы:
запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание. Главный
среди них запоминание, которое определяет прочность и длительность
сохранения информации, полноту и точность её воспроизведения.
Использование человеком приобретённого опыта осуществляется
посредством восстановления из памяти ранее усвоенных знаний, умений и
навыков.
Виды памяти различаются в зависимости от характера запоминаемого
материала, способа его запоминания и времени удержания в памяти.

8
В соответствии с типом материала выделяют вербальную (словесную),
образную, двигательную (моторную) и эмоциональную память. Память
вербальная (словесная) направлена на запоминание слов, иногда этот термин
употребляется в смысле доминирования этой модальности памяти над
другими. Образная память характеризуется преимущественной
направленностью на определённые образы (зрительные, слуховые,
тактильные и др.). Память двигательная, в значительной мере
автоматизированная, имеет своим объектом движения, их координацию и
последовательность. Эмоциональной называют память, для которой
характерно доминирование чувств, эмоций, аффективной значимости.
Механическая (непосредственная) память направлена на запоминание
не связанных между собой ассоциативно или в логически-смысловом
отношении элементов. Непроизвольная память фиксирует материал вне
участия произвольного внимания. При работе произвольной памяти процесс
запоминания осуществляется целенаправленно, при участии активного
внимания.
В зависимости от того, какой анализатор принимает наибольшее
участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную,
слуховую, осязательную память и т.п. Зрительная память связана с
деятельностью зрительного анализатора. Слуховая память направлена на
запоминание звуков (музыки, шумов и т.д.). Осязательная память позволяет
сохранять информацию о внешнем мире.
В зависимости от типа мышления различают память ассоциативную,
логическую, опосредованную. Память ассоциативная характеризуется тем,
что элементы запоминаемого связываются между собой ассоциативно.
Логическая (смысловая) память построена на логически-смысловой
(причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами.
Опосредованная память включает в себя память ассоциативную и
логическую3.
3
Общая психология: в 7 т.: учебник для вузов по спец. «Психология», «Клиническая психология». Т. 3.
Память / В. В. Нуркова / Фак. психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, каф. общей психологии. - М.:

9
По времени действия различают память кратковременную и
долговременную. Кратковременная (оперативная) память обеспечивает
оперативное удержание и преобразование материала, необходимого в
процессе непосредственной деятельности. Перевод запоминаемого из
сенсорной сферы в кратковременную память осуществляется благодаря
функции активного внимания. Продолжительность удержания информации
не превышает нескольких десятков минут. Память долговременная
обеспечивает длительное удержание знаний (часы, годы, десятилетия),
относится к умениям и навыкам, характеризуется значительным объёмом
удерживаемой информации. Для перевода запоминаемого материала в
долговременную память необходима его осмысленная интерпретация.
При характеристике памяти выделяют следующие ее процессы:
запоминание, сохранение, забывание, а также воспроизведение
(актуализацию, возобновление) материала.
Запоминание - процесс памяти, направленный на закрепление новой
информации путем связывания ее с приобретенным ранее знанием.
Запоминание протекает в трех формах4:
1) запечатление - кратковременное и долговременное сохранение
материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд;
2) непроизвольное запоминание – непреднамеренное сохранение в
памяти неоднократно воспринимаемого материала;
3) преднамеренное запоминание (заучивание) – целенаправленное
запоминание с целью сохранения материала в памяти.
При заучивании материала существенны рациональное распределение
его во времени, активное воспроизведение материала заучивания
Успех запоминания определяется правильной организацией
повторений, которые должны быть осознанными, осмысленными и
активными. Лучший вид повторения – это включение усвоенного материала

Академия, 2006. – С. 134.


4
Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 1998. – С. 190.
в последующую деятельность, с тем чтобы повторение каждый раз
проводилось на новом уровне осознания.
Сохранение – процесс памяти, в результате которого в коре головного
мозга удерживается полученная информация. Исследованиями установлено,
что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит
и от того места, которое они занимают в общем ряду информации. Как
правило, первый и последний элементы ряда удерживаются лучше, чем
средние. Это явление в психологии называется краевым эффектом памяти.
Процессом, противоположным сохранению, выступает забывание.
Забывание – это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения
ранее закрепленного в памяти материала. Психологические исследования
показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее,
чем в дальнейшем, причем бессмысленный материал забывается значительно
быстрее, чем связанный по смыслу.
Забывание в значительной степени зависит от предыдущей
деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию. Забывание
материала под влиянием деятельности, предшествующей запоминанию,
получило название проактивного торможения, а забывание материала под
влиянием последующей деятельности - ретроактивного. Под воздействием
этих видов торможения средние элементы информации сохраняются в
памяти хуже, чем первые и последние («эффект края»). Для того чтобы
восстановить важную для следствия информацию, следователю следует
активизировать словесно-логическую память свидетеля, попытаться найти
связь между выпавшими их памяти элементами и теми из них, которые
сохранились в его сознании.
Для уменьшения забывания необходимо понимание, осмысление,
повторение информации.
Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит
актуализация закрепленного ранее материала. Воспроизведение имеет
несколько уровней:

11
узнавание, которое возникает при повторном восприятии объекта;
воспоминание, которое осуществляется в отсутствие объекта
восприятия;
припоминание, представляющее собой наиболее активную форму
воспроизведения, во многом зависящую от четкости поставленных задач;
реминисценция – непроизвольное воспроизведение давно, казалось бы,
забытого.
Воспроизведение строго индивидуально. Объем, последовательность
воспроизведения зависят от отношения субъекта к воспринимаемым
событиям, его интереса, интеллекта, возраста, жизненного опыта, занятий.
Параметры, характеризующие память как психическую функцию.
Память как психическая функция помимо перечисленных параметров
характеризуется еще рядом других. Во-первых, процессы памяти можно
характеризовать с точки зрения их модальности. Мнестические процессы
могут протекать в разных анализаторных системах; соответственно,
выделяют разные модально-специфические формы памяти5:
- зрительную (связана с сохранением и воспроизведением зрительных
образов);
- слуховую (хорошее запоминание и точное воспроизведение
разнообразных звуков музыкальных, речевых).
Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-
логическая, которая тесно связана со словом, мыслью и логикой);
тактильную; двигательную (или моторную); обонятельную и др.
Существует также аффективная, или эмоциональная, память, или
память на эмоционально окрашенные события. Разные формы памяти
характеризуют работу различных систем и имеют отношение к разным
модальностям или качеству раздражителя.
Во-вторых, это уровень управления или регуляции мнестическими
процессами. Как и все другие высшие психические функции, память
5
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1999. – С. 202.

12
характеризуется произвольным и непроизвольным уровнями реализации
(запоминания и воспроизведения материала), то есть существует
произвольная и непроизвольная память. Именно в произвольной форме
память выступает как особая мнестическая деятельность.
В-третьих - это характеристика памяти с точки зрения ее
семантической организации. Согласно этому параметру, память
подразделяется на неосмысленную (механическую) и семантически
организованную (семантическую). Эти три основных параметра
характеризуют процессы памяти у человека.
Произвольная мнестическая деятельность. Лучше всего исследована
память как произвольная мнестическая деятельность, которая, как и всякая
другая произвольная психическая деятельность, имеет определенную
структуру. Она включает в себя:
а) стадию мотива (или намерения);
б) стадию программирования мнестической деятельности;
в) стадию использования различных способов запоминания материала,
различных мнестических операций (приема укрупнения материала, его
семантической организации и др.);
г) стадию контроля за результатами деятельности и коррекции, если
эти результаты неудовлетворительны с точки зрения поставленной задачи.
Можно выделить и некоторые специфические закономерности,
которые характеризуют произвольную мнестическую деятельность как
таковую. Известно, что различные по модальности раздражители
запечатлеваются испытуемыми по-разному. В этом, по-видимому,
немаловажную роль играют врожденные способности человека. Одни
склонны к лучшему запечатлению зрительной информации, другие - кожно-
кинестетической или звуковой (вербальной или невербальной). Этот
феномен имеет отношение к так называемым частным способностям,
которые проявляются также и в особенностях памяти. Мнестическая
деятельность четко зависит и от характера смысловой организации материала

13
(как невербального, наглядно-образного, так и вербального). Различные
этапы (или стадии) мнестической деятельности в разной степени
подчиняются произвольной регуляции. Наиболее регулируемыми являются
стадия запечатления (с помощью специальных приемов) и стадия
воспроизведения материала. В меньшей степени произвольному контролю
подчиняется стадия хранения материала. Эти особенности организации
произвольной мнестической деятельности находят свое проявление в
особенностях их нарушений при локальных поражениях мозга.
Непроизвольное запоминание материала. Непроизвольное запоминание
материала характеризуется своими закономерностями. Существует ряд
факторов, от которых зависит лучшее или худшее непроизвольное
запоминание материала. Из классических работ по психологии известно, что
лучше запоминается то, что является целью деятельности или вызывает
какие-то затруднения во время ее осуществления. Известно также, что
непроизвольная (или непосредственная) память неодинакова в разные
периоды жизни человека: она лучше в детском возрасте и постепенно
ухудшается по мере старения. Однако механизмы непроизвольного
запечатления информации действуют, конечно, в течение всей жизни
человека. И человеческий мозг, так же как и мозг высокоразвитых животных,
в той или иной степени запечатлевает, по-видимому, всю информацию,
которую он воспринимает. В то же время огромное количество следов в
обычных условиях не воспроизводится, и они актуализируются лишь в
специальных ситуациях (например, в условиях гипноза или при каких-то
особых - в том числе патологических - состояниях).
Хранение следов, запечатленных непроизвольно (а также с помощью
произвольных усилий), не пассивный процесс. В это время происходит их
определенное преобразование, которое совершается по особым законам (по
закону семантизации или кодирования информации и др.). Воспроизведение
следов при непроизвольном запоминании как конечная фаза мнестических
процессов происходит либо в виде пассивного узнавания объектов, либо в

14
виде активного припоминания. Эти закономерности мнестической
деятельности хорошо изучены в общей психологии6.
Подходы к изучению памяти в психологии.
Работе механизмов памяти, различным эффектам ее функционирования
посвящено огромное количество психологической литературы. И это
неудивительно, ведь уже на заре научной психологии мнемические процессы
стали предметом многочисленных исследований. Один из пионеров
экспериментальной психологии Г. Эббингауз, познакомившись с работой Г.
Т. Фехнера «Элементы психофизики», был окрылен идеей использования
математического языка для описания психических явлений. Первые успехи
психофизики действительно вселяли надежду: открытие законов, которым
подчиняется душевная жизнь, более не воспринималось как научная утопия.
Более того, именно на поиск закономерного должны быть ориентированы
исследователи, придерживающиеся естественнонаучных взглядов. А
методологический императив естественной науки требует любые
рациональные построения, сколь бы логически состоятельны они ни были,
проверять в независимом эксперименте. Г. Эббингауз переносит этот
принцип в область психологии памяти и начинает проводить исследования
процессов запоминания, узнавания, воспроизведения, разрабатывает методы,
обосновывает необходимость применения бессмысленных слогов в качестве
стимульного материала7. Едва ли именно эта идея Эббингауза обладает
наибольшей научной ценностью, хотя, как известно, последователь В.
Вундта Э. Титченер называл применение бессмысленных слогов самым
выдающимся изобретением психологии со времен Аристотеля. В 1885 году
выходит в свет работа Г. Эббингауза «О памяти», в которой автор приводит
описание предлагаемых методов исследования и результаты собственных
экспериментов. Хотя Эббингауз и не предложил собственной теории, его
эмпирические исследования стали классическими образцами изучения

6
Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1995. – С. 288.

7
Эббингауз Г. Очерк психологии. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. – С. 287.

15
памяти человека. После Эббингауза в данной области было обнаружено
множество разных эффектов, предложены модели строения памяти,
разработаны новые методы исследования и различные мнемотехнические
приемы, но, бесспорно, именно работы немецкого ученого заложили основу
всех научных изысканий в этой сфере. Как справедливо отмечает Т. П.
Зинченко, «вопросы психологии памяти, получившие наиболее раннюю в
истории развития психологии экспериментальную разработку, долгое время
оставались предметом теоретических столкновений разных концепций»8.

1.2 Нейрофизиологические основы памяти

Физиологические механизмы памяти - образование, закрепление,


возбуждение и торможение нервных связей. Этим физиологическим
процессам соответствуют процессы памяти: запечатление, сохранение,
воспроизведение и забывание.
Условие успешной выработки нервных связей - значимость
воздействующего раздражителя, попадание его в поле ориентировочной
деятельности, отражение в очаге оптимального возбуждения коры головного
мозга.
Наряду с индивидуальной памятью в мозге существуют структуры
генетической памяти. Эта наследственная память локализована в таламо-
гипоталамическом комплексе. Здесь находятся центры инстинктивных
программ поведения - пищевые, оборонительные, половые - центры
удовольствия и агрессии. Это центры глубинных биологических эмоций:
страха, тоски, радости, гнева и удовольствия. Здесь хранятся эталоны тех
образов, реальные источники которых мгновенно оцениваются как
вредоносные и опасные или полезные и благоприятные. В двигательной зоне

8
Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М.: МПСИ, 1996. – С. 115.

16
записаны коды эмоционально-импульсивных реакций (поз, мимики,
защитных и агрессивных движений).
Зоной подсознательно-субъективного опыта индивида является
лимбическая система - сюда переходят и здесь хранятся прижизненно
приобретенные поведенческие автоматизмы: эмоциональные установки
данного индивида, его устойчивые оценки, привычки и всевозможные
комплексы. Здесь локализована долговременная поведенческая память
индивида, все то, что определяет его природную интуицию.
Все, что связано с сознательно-произвольной деятельностью, хранится
в неокортексе, различных зонах мозговой коры, проекционных зонах
рецепторов. Лобные доли мозга - сфера словесно-логической памяти. Здесь
чувственная информация трансформируется в смысловую. Из огромного
массива долго временной памяти необходимая информация извлекается
определенными способами, они зависят от способов хранения данной
информации, ее систематизированности, понятийной упорядоченности.
По современным представлениям формирование энграмм (нервных
связей) проходит две фазы. На первой фазе происходит удержание
возбуждения. На второй - его закрепление и сохранение за счет
биохимических изменений в клетках коры головного мозга и в синапсах -
межклеточных образованиях.
В настоящее время особенно широко исследуются физиологические
основы памяти на биохимическом уровне. Следы непосредственных
впечатлений фиксируются не мгновенно, а в течение определенного времени,
необходимого для биохимических процессов - соответствующих изменений
на молекулярном уровне.
Количество специфических изменений в РНК, содержащейся в одной
клетке, исчисляется 1015. Следовательно, на уровне одной клетки может быть
выработано огромное количество связей. Изменения в молекулах РНК
(рибонуклеиновой кислоты) связывают с оперативной памятью. Изменения в
молекулах дезоксирибонуклеиновой кислоты (ДНК) - с долговременной

17
памятью (в том числе и с видовой). Физиологической основой памяти
является изменение активности как отдельных нейронов, так и нейронных
ансамблей.
Пионером биохимических исследований памяти является шведский
нейрофизиолог Г. Хиден. Осуществленные им в 60-х годах опыты на
планариях (плоских червях) вызвали сенсацию обученные для прохождения
лабиринта планарии высушивались и стирались в порошок. Вскормленные
этим порошком другие планарии значительно быстрее находили выход из
лабиринта, чем контрольная группа.
У пациентов с хирургически расщепленными полушариями мозга
резко ослабляется память - сенсорные возбуждения, доходящие до правого
полушария, не замыкаются на словесно-логическом уровне, обеспечиваемом
левым полушарием. Функциональная асимметрия в деятельности полушарий
- принципиальная особенность мозга человека, отражающаяся на всех его
психических процессах, в том запечатление отдельных признаков объекта
(сенсорная память), затем - сложное, знаковое его кодирование - образование
энграмм, включение их в категориальную систему данного индивида.
Поэтому каждый человек имеет свою стратегию запоминания. Включенность
объекта запоминания в определенную деятельность обусловливает структуру
его запечатления, мозаику взаимосвязи его сенсорных и смысловых
компонентов.числе и на процессах памяти. Каждое полушарие и каждая зона
мозга вносит свой вклад в систему мнемической (от греч. mnēmē - память)
деятельности9.
Базовой предпосылкой функционирования процессов памяти является
оптимальный тонус коры, обеспечиваемый подкорковыми образованиями
головного мозга. Модуляция тонуса коры осуществляется ретикулярной
формацией и лимбическим отделом мозга. Подкорковые образования,
формируя ориентировочный рефлекс, внимание, тем самым создают
предпосылку и для запоминания.
9
Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1995. – С. 288.

18
Итоговая, синтезирующая функция памяти осуществляется лобными
долями мозга и в значительной мере - лобной долей левого полушария.
Поражение этих мозговых структур нарушает всю структуру мнемической
деятельности.
Проблема запоминания граничит с проблемой забывания. Забывание в
основном происходит за счет интерференции - противодействия
раздражителей.
Итак, процесс запечатления и сохранения материала обусловлен его
значимостью, оптимальным состоянием мозга, повышенным
функционированием ориентировочного рефлекса, системной включенностью
материала в структуру целенаправленной деятельности, сведением к
минимуму побочных интерферирующих (противоборствующих)
воздействий, включенностью материала в семантическое, понятийное поле
сознания данного индивида.
Воспроизведение, актуализация необходимого материала требует
установления тех систем связей, на фоне которых запоминался материал,
подлежащий воспроизведению.
Процесс забывания также не сводится лишь к спонтанному угасанию
энграмм. Преимущественно забывается второстепенный малозначимый
материал, материал, не включенный в постоянную деятельность субъекта. Но
невозможность припомнить материал не означает полной стертости его
следов. Актуализация энграмм зависит от текущего функционального
состояния мозга. (В гипнотическом состоянии человек может вспомнить то,
что казалось совсем забытым.)

1.3. Особенности развития памяти в старшем юношеском


возрасте

19
Как отмечает Р.С. Пионова, в старшем юношеском возрасте
происходят качественные изменения всех сторон психической деятельности,
которые являются основой становления личности10. Память в период
обучения в вузе характеризуется последующим ростом произвольности и
производительности логического запоминания. Происходит специализация
памяти, связанная с ведущими интересами студентов и их намерениями
относительно выбранной ими профессии. Заметно растет и
производительность памяти относительно абстрактного материала. Студенты
убеждаются, что запоминание не сводится к пониманию, что нужно овладеть
специальными приемами запоминания, сохранения и воссоздания. Они
стремятся завладеть своей памятью, руководить ею, увеличивать ее
производительность.
Студенческий возраст представляет собой особый этап в жизни
человека, связанный с осознанием собственной самобытности и
уникальности. Студенчество объединяет молодых людей 18-25 лет, имеющих
близкие цели и мотивы, с единым образовательным уровнем, занимающихся
одним видом деятельности - учебно-профессиональным, направленным на
получение специального образования.
Психологической школе Б.Г. Ананьева принадлежит заслуга самой
постановки проблемы студенчества как особой возрастной и социально-
психологической категории11.
Именно в студенческом возрасте происходит сильное психологическое
изменение интеллекта человека. Студенческий возраст является особым
периодом наиболее интенсивного интеллектуального развития личности.
Н.В. Килинская отметила, что в возрастной период от 18 до 25 лет у лиц
юношеского возраста наблюдается частая смена спадов и подъемов в

10
Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с. – С. 124.
11
Ананьев Б.Г. Интеграция различных свойств человека. Некоторые формы и уровни интеграции / Б.Г.
Ананьев //Борис Герасимович Ананьев – выдающийся психолог XX столетия: материалы научно-
практической конференции «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой, Л.А. Головей. – СПб.:
Изд-во С.Петербургского университета, 2007. – С.5–15.

20
развитии внимания, памяти, мышления и интеллекта в целом 12. Б.Г. Ананьев
указывал, что студенческий возраст является периодом сложного
структурного преобразования интеллекта, которое очень индивидуально и
вариативно13. В студенческом возрасте возрастает роль фактора внимания:
отмечается повышение уровня его концентрации, а усиление устойчивости
внимания наблюдается с 22 лет. Особое значение приобретает фактор
учения, как постоянной умственной работы, определяющей общий высокий
тонус интеллекта, именно поэтому в структуре интеллекта особенно важное
значение занимают мышление и память, развитие которых происходит
асинхронно, но в то же время сопряженно и взаимосвязанно. В развитии
памяти и мышления намечается несколько периодов, сопоставление которых
обнаруживает удивительный феномен - своего рода «мнемологический
градиент»14. В 18-19 лет наблюдается определенная стабильность
мыслительных функций; в 19, 24, 28 лет мнемические функции опережают
развитие логических, а в 20, 23, 25 лет наблюдается обратная картина; лишь в
22, 26 лет показатели обеих функций несколько снижаются, изменения одной
происходит в зависимости от преобразования другой15.
Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечивающих
удержание материала в памяти, является важнейшим условием
последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Процесс
запоминания имеет избирательный характер16. Как правило, запоминается та

12
Килинская Н.В. Исследование связи индивидуально-психологических особенностей студентов и
академической успеваемости// Психология XXI века: сборник материалов V международной научно-
практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 192-196.
13
Ананьев Б.Г. Интеграция различных свойств человека. Некоторые формы и уровни интеграции / Б.Г.
Ананьев //Борис Герасимович Ананьев – выдающийся психолог XX столетия: материалы научно-
практической конференции «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой, Л.А. Головей. – СПб.:
Изд-во С.Петербургского университета, 2007. – С.5–15.
14
Там же.
15
Ананьев Б.Г. Интеграция различных свойств человека. Некоторые формы и уровни интеграции / Б.Г.
Ананьев //Борис Герасимович Ананьев – выдающийся психолог XX столетия: материалы научно-
практической конференции «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А. Цветковой, Л.А. Головей. – СПб.:
Изд-во С.Петербургского университета, 2007. – С.5–15. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности/ Под ред. Е.А. Климова. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

16
Князева Н.В. Влияние формы и содержания материала на процесс запоминания// Психология XXI века:
сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.:
ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 196-199.

21
информация, которая связана с деятельностью человека (Л.С. Выготский,
П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.). Основным условием успешного
запоминания является активное взаимодействие субъекта с объектом,
несущим информацию. В процессе запоминания устанавливаются связи
между новой информацией и ранее усвоенной. Благодаря этим связям
запоминание становится прочным и длительным.
Широко известно, что произвольное запоминание, при котором
происходит намеренное использование специальных средств для лучшего
сохранения материала в памяти, эффективней непроизвольного. Однако
успешность произвольного запоминания различна. Как показывают
исследования С.Г. Ивашко, у студентов осмысленное запоминание,
основанное на активной умственной деятельности, логической переработке,
обобщении, систематизации материала, обеспечивает более прочное его
усвоение. Успешное усвоение информации во многом зависит от правильной
организации процесса запоминания. Специально организованное
запоминание, направленное на более эффективное усвоение информации
характеризует процесс заучивания, в ходе которого применяются
специальные мнемические приемы (действия), направленные на обработку и
осмысление изучаемого материала17.
Мнемические действия, как отмечают А.Н. Иванякова и Я.В.
Крайчинская, применяемые в процессе заучивания, включают следующие
операции: ориентацию в смысловой структуре материала, расчленение и
группировку смысловых элементов, установление связей между
структурными единицами текста, перекодирование вербальной информации
в образную, закрепление запоминаемого материала в целом и по частям18.

17
Ивашко С.Г. Особенности развития познавательной сферы студентов разных специальностей//
Психология XXI века: сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых
ученых. Т.1. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 181 – 186.

18
Иванякова А.Н., Крайчинская Я.В. Особенности запоминания иноязычной лексики// Психология XXI
века: сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. –
СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 177-181.

22
Память студентов развивается в процессе их деятельности.
При этом наблюдается ее профессионализация. У студентов-психологов
развивается память на людей, он лучше помнит проявление их чувств,
особенности поведения, биографические сведения. Однако было бы
неправильно надеяться на стихийный результат. Е.А. Климов пишет о том,
что «можно и необходимо ставить и целеустремленно решать задачу
развития и совершенствования памяти у студентов в соответствии с
требованиями их будущей профессии. Следует не только хорошо запомнить
и сохранить в памяти необходимые в будущем знания, но и быть всегда
готовым к быстрому и точному их воспроизведению в условиях
профессиональной деятельности. Готовность памяти специалиста должна
быть достаточно высокой, особенно если учитывать, что будущая
практическая его деятельность отличается динамичностью и неожиданными
осложнениями»19.
Для развития памяти в процессе обучения студентов существуют
определенные рекомендации20:
1. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения
определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности
студентов, т.е. память всегда избирательна (запоминается то, что значимо)21.
2. При обучении не следует сообщать весь материал в готовом виде, а
раскрывать его постепенно в процессе собственных действий студентов над
изучаемым материалом.
3. Память развивается наиболее успешно, если в процессе обучения на
нее обращается особое внимание, ибо стихийное ее развитие, как правило,
бывает неэффективным, т.е. при изложении материала нужно давать
установку на запоминание, сообщать приемы лучшего запоминания,

19
Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности/ Под ред. Е.А. Климова. - М.:
Академия, 2001. - 304 с. – С.122.
20
Педагогика и психология высшей школы/ Под ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. -
544 с.
21
Князева Н.В. Влияние формы и содержания материала на процесс запоминания// Психология XXI века:
сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.:
ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 196-199.

23
мобилизовать и привлекать внимание, вызывать интерес и т. д. Возможности
же человеческой памяти очень большие.
4. Содержание обучения по тому или иному предмету должно быть
логически связано со всей системой знаний, получаемых студентом в высшей
школе.
5. Память студентов улучшается, если у них повышается
ответственность за результаты своей будущей деятельности.
Безответственность, равнодушие и забывчивость нередко соседствуют.
Практика обучения в вузах показывает, что любовь и интерес к профессии -
условие эффективной профессионализации и улучшения памяти студентов.
Этому способствует живое изложение преподавателем изучаемого
материала, насыщенность его выступлений яркими, убедительными и
поучительными примерами и сравнениями, а также использование
различных наглядных пособий22.
Овладение приемами лучшего запоминания, постоянная установка на
глубокое понимание и осмысливание материала расширяют объем и
прочность запоминаемого материала.
В обучении следует учитывать конкретные требования, которые
предъявляет профессия к памяти специалиста. Без хорошего
функционирования памяти при напряжении сил, переживании
отрицательных эмоций, которые могут возникнуть при усложнении задач
деятельности, в случае конфликта невозможно успешно использовать свои
знания, навыки, умения, опыт. Готовность памяти к быстрому и точному
воспроизведению обеспечивает правильное использование знаний, умений и
навыков, и, следовательно, успех решения возникших проблем. Если же
специалист при выполнении сложной задачи неточно или замедленно
воспроизводит, «роется в своей памяти», он может допустить ошибку.

22
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: - Мн.: БГУ, 2008. – 383 с.

24
Отсюда необходимость тренировки памяти студентов в условиях, близких к
реальной их профессиональной деятельности23.
Важное значение для студентов имеет самовоспитание памяти.
Тренировка в точном запоминании и воспроизведении сначала главного, а
потом и деталей в своей работе улучшает память. Е.И. Степанова пишет о
том, что полезно ставить такие задачи на запоминание, которые бы несколько
превышали возможности личности24. Развитию памяти помогают
настойчивость, внимательность, привычка доводить начатое дело до конца,
дисциплинированность и организованность в работе. Память каждого
отдельного учащегося имеет свои особенности. Один студент хорошо
запоминает наглядный материал или лица людей, другой - отвлеченный
материал или цифры. Есть студенты, которые лучше помнят увиденное
(зрительный тип памяти), другие - услышанное (слуховой тип), а третьи - то,
что явилось предметом их двигательной активности (двигательный тип).
Некоторые учащиеся стремятся запомнить механически, другие логически.
Один и тот же студент запоминает материал разных научных дисциплин
неодинаково хорошо.
Профессия психолога требуют более высокого развития отдельных
видов памяти: словесно-логической, наглядно-образной, оперативной,
двигательной и т.д. Целенаправленное формирование обеспечивается
упражнениями. Например, для развития профессиональной оперативной
памяти студентам в процессе обучения предлагают решить задачи в уме,
провести классификацию объектов сразу после их восприятия. И, наконец,
следует подчеркнуть, что профессиональная память студентов вузов
улучшается вместе с всесторонним развитием личности25.

23
Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с.
24
Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология / Е.И. Степанова. – СПб.: Алетейя,
2000. – 208 с.

25
Князева Н.В. Влияние формы и содержания материала на процесс запоминания// Психология XXI века:
сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.:
ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 196-199.

25
Важная роль в познании реального мира и сохранении опыта человека
принадлежит представлениям. Чем ярче и богаче представления студента,
относящиеся к его профессии, тем лучше он ориентируется в задачах
деятельности, правильнее принимает и выполняет решения, направленные на
достижение цели.
Представление о своей будущей работе является своеобразной
внутренней моделью ожидаемых условий профессиональной деятельности,
оказывающей влияние на процесс обучения студентов. Эти представления
служат своего рода ориентирами, которые помогают разделить знания,
получаемые в вузе, на «применимые» и «неприменимые» в будущем. Таким
образом, эти представления оказывают воздействие на выработку
профессиональных качеств, навыков, на отношение учащихся ко всему
учебному процессу.
Вместе с тем, чем полнее у студента представления, требуемые его
будущей профессией, тем успешнее он выполнит впоследствии свои
обязанности.
Выводы по главе.
Исходя из рассмотренного материала в первой главе, можно сделать
три основных вывода:
1. Память, прежде всего, является основой психической
деятельности и занимает особое место среди психических познавательных
процессов. Она обладает двумя функциями – биологической, которая в
принципе определяет строение каждого организма и психической. Так же
память имеет и свои характеристики: длительность, прочность и
продолжительность удержания, объём запечатлённого материала, точность
считывания, особенности воспроизведения. Длительность в свою очередь
подразделяется на мгновенную память(запечатление следов длящихся от 0.1
до 0.5 секунд), кратковременную(процессы длятся несколько минут),
долговременная(сохранение в течении неограниченного срока). Основными
процессами памяти являются: запоминание, которое включает в себя

26
запечатление, непроизвольное запоминание и преднамеренное запоминание;
сохранение - процесс удержания информации в коре головного мозга;
воспроизведение, которое подразделяется на узнавание, воспоминание,
припоминание и реминисценцию; забывание – невозможность
воспроизведения ранее закреплённого материала. Помимо этого, процессы
памяти можно охарактеризовать в зависимости от того в каких
анализаторных системах они протекают и соответственно выделяют разные
формы памяти (зрительную, слуховую, тактильную и др.), или в зависимости
от уровня регуляции мнеститескими процессами: произвольными(стадия
мотива, программирования, использования различных способов
запоминания) и непроизвольные(непроизвольное запечатление информации
на протяжении всей жизни). Основоположником в изучении памяти в
психологии можно считать Г. Эббингауза, который начинает исследование
памяти методом бессмысленных слогов. После его исследований в данной
области было обнаружено множество эффектов и предложены различные
модели строения памяти, и различные мнемотехнические приёмы
2. Физиологические механизмы памяти – образование, закрепление,
возбуждение и торможение нервных связей, которым соответствуют –
запечатлении, сохранение, воспроизведение и забывание. Помимо
индивидуальной памяти в мозге существуют структуры генетической
памяти, локализованной в таламо-гипоталамическом комплексе (центры
инстинктивных программ, эмоции, реакции). Зоной подсознательного опыта
является лимбическая система, а всё что связано с сознательной
деятельностью хранится в неокортексе. Трансформация чувственной
информации в смысловую происходит в лобных долях мозга, а само
формирование нервных связей проходит в две фазы: удержание возбуждения
и закрепление, сохранение за счёт биохимических изменений в клетках коры
головного мозга. Базовый предпосылкой функционирования процессов
памяти является оптимальный тонус коры, модуляция которого
осуществляется лимбическим отделом мозга, синтезирующая функция

27
памяти осуществляется лобными долями мозга и в значительной мере -
лобной долей левого полушария. Поражение этих мозговых структур
нарушает всю структуру мнемической деятельности. Процесс запечатления и
сохранения материала обусловлен его значимостью, оптимальным
состоянием мозга, повышенным функционированием ориентировочного
рефлекса, системной включенностью материала в структуру
целенаправленной деятельности, сведением к минимуму побочных
интерферирующих (противоборствующих) воздействий, включенностью
материала в семантическое, понятийное поле сознания данного индивида.
3. Память играет важную роль в процессе выполнения тех или иных
видов деятельности, в том числе и учебной. Особую роль развитие отдельных
видов памяти имеет при определении успешности обучения студентов.
Общие теоретические и эмпирические разработки показывают, что в старшем
юношеском возрасте процессы памяти интенсивно развиваются под
влиянием условий обучения и воспитания будущего специалиста и тесно
связаны с интеллектуальным уровнем развития студентов. Эффективность
развития памяти в процессе обучения в вузах зависит от того, какое место
запоминаемый материал занимает в деятельности студента; от постепенного
раскрытия материала в процессе собственных действий студентов; от
целенаправленного влияния на процесс развития памяти в процессе
обучения; от степени логической связи изучаемого материала со всей
системой знаний, получаемых учащимся; а также от степени выраженности у
студентов ответственности за результаты своей будущей деятельности.

Глава II. Эмпирическое изучение динамики памяти у студентов -


психологов очно – заочной формы обучения в условиях образовательной
среды вуза
2.1. Этапы, программа исследования, контингент исследования

28
В качестве экспериментальной группы были выбраны студенты –
психологи вечерней формы обучения РосНОУ 2 (12 человек), 3 (15 человек)
и 4 (10 человек) курсов, в количестве 37 человек (28 и 9). Возраст студентов
от 19 до 24 лет. В исследовании приняли участие 27 девушек и 10 юношей.
Цель исследования - изучение динамики памяти у студентов -
психологов очно – заочной формы обучения в условиях образовательной
среды вуза.
Гипотеза исследования: в условиях образовательной среды вуза
можно наблюдать изменение динамики памяти у студентов психологов очно
– заочной формы обучения.
Проведенное нами экспериментальное исследование включало в себя
несколько этапов:
Этап констатирующего эксперимента включал в себя отбор
диагностического материала исследования и проведение первичного
тестирования, направленного на диагностику первоначального уровня
памяти у студентов-психологов.
Этап контрольного эксперимента предполагал проведение повторного
тестирования памяти, анализ, обработку, обобщение и интерпретацию
результатов экспериментального исследования после обучения учащихся.
Методы исследования – теоретический анализ литературы,
психодиагностические методы, беседа, наблюдение, методы обработки
данных, интерпретационные методы.

2.2. Характеристика методик исследования

Для подтверждения гипотезы нашего исследования нами были


использованы следующие методики:

29
1. Методика «Слуховая память (Смысловая память)».
Испытуемым для запоминания устно предъявлялось 10 пар слов,
связанных по смыслу. После этого экспериментатор зачитывал первое слово,
а испытуемые должны были назвать или записать в специальный бланк
второе слово.
В исследовании были использованы следующие пары слов: 1) рой-
пчела; 2) рубль-копейка; 3) гвоздь – доска; 4) час – время; 5) дичь – выстрел;
6) дуб – желудь; 7) шум – вода; 8) стол – обед; 9) лес – медведь; 10) мост –
река.
2. Методика «Зрительная память (Узнавание
«полувербализируемых» графических изображений)».
Испытуемым с экспозицией 10 с. предъявлялись для запоминания 9
графических «полувербализуемых» изображений. Затем требовалось найти
их среди 25 изображений соответствующего набора. Номерами правильных
изображений являлись: 25, 11, 15, 3, 24, 13, 16, 2, 10. Стимульный материал к
методике представлен в Приложении 1.
3. Методика «Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный
счет).
Методика использовалась для диагностики слухо-речевой и
оперативной памяти.
Проведение этой методики требовало соблюдения нескольких правил:
1) Цифры надо произносить предельно четко с интервалом в 1 с (в
ритме стартового отсчета времени).
2) В период от окончания счета экспериментатором до начала его
воспроизведения испытуемым не должно быть никаких звуков.
3) Один и тот же ряд дважды не повторять нельзя.
4) Следует начинать с прямого счета. По его окончанию перейти к
счету в обратном порядке.
Стимульный материл к методике представлен в Приложении 2.
4. Методика «Корректурная проба».

30
Были взяты 6 первых строчек из пробы, которые были представлены
разными цветами и шрифтом. Испытуемым была дана инструкция быстро
сосчитать количество букв, строчек и цветов. Записывать было нельзя. Потом
листы были собраны и испытуемым предлагалось записать буквы, которые
они запомнили (С, Х, А, В, Е, И, Н, К).
Следует отметить, что две методики давались испытуемым до занятий,
а еще 2 – после. Затем очередность методик менялась.

2.3. Результаты исследования и их интерпретации

Проанализируем полученные результаты более подробно.


1. Методика «Слуховая память (Смысловая память)».

31
Результаты тестирования по этой методике отображены в Таблице 1.
Таблица 1
Результаты опроса по методике «Слуховая память (Смысловая
память)»
Проба До занятий После занятий
Ответы верно Ответы не верно Ответы верно Ответы не верно
Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. %
Рой- 34 91,9 3 8,1 37 100 - -
пчела
Рубль- 36 97,3 1 2,7 32 86,5 5 13,5
копейка
Гвоздь – 28 75,7 9 24,3 33 89,2 4 10,8
доска
Час – 32 86,5 5 13,5 25 67,6 12 32,4
время
Дичь – 30 81,1 7 18,9 22 59,4 15 40,5
выстрел
Дуб – 28 64,9 9 24,3 27 72,9 10 27,1
желудь
Шум – 27 72,9 10 27,1 26 70,3 11 29,7
вода
Стол – 27 72,9 10 27,1 26 70,3 11 29,7
обед
Лес – 23 62,2 14 37,8 29 78,4 8 21,6
медведь
Мост – 32 86,5 5 13,5 33 89,2 4 10,8
река

Результаты первичного тестирования показали, что наименьшее


количество ошибок было сделано испытуемыми в парах слов: рубль-копейка
(1 ошибка – 2,7%); рой-пчела (3 – 8,1%); час – время, мост-река (по 5 –
13,5%); дичь-выстрел (7 – 18,9%).
Выше 20% ошибок было выявлено по следующим парам: гвоздь-доска,
дуб-желудь (по 9 – 24,3%); шум-вода, стол-обед (по 10 – 27,1%) и лес-
медведь (14 – 37,8%).
Повторное тестирование показало, что после занятий по некоторым
парам количество ошибок уменьшилось: рой – пчела (0); гвоздь-доска (4 –
10,8%); лес-медведь (8 – 21,6%); мост-река (4 – 10,8%).
По остальным парам количество ошибок оказалось выше, чем до
занятий: рубль-копейка (5 – 13,5%); час-время (12 – 32,4%); дичь – выстрел
32
(15 – 40,5%); дуб – желудь (10 – 27,1%); шум-вода, стол-обед (по 11 – 29,7%)
– Рисунок 1.
40
37
36
35 34
33 33
32 32 32
30
29
30 28 28
27 27 27
26 26
25
Количество человек

25 23
22 До занятий Верно
До занятий Ошибка
20
После занятий Верно
15
14 После занятий Ошибка
15
12
11 11
10 10 10
10 9 9
8
7
5 5 5
4 4
5 3
1
0
0
Рой- Рубль- Гвоздь- Час- Дичь- Дуб- Шум- Стол- Лес- Мост-
пчела копейка доска время выстрел желудь вода обед медведь река
Проба

Рисунок 1. Результаты опроса по методике «Слуховая память (Смысловая


память)»
Для подтверждения нашей гипотезы нами был использован критерий
Хи-квадрат, который позволяет сравнивать распределения частот вне
зависимости от того, распределены они нормально или нет. Под частотой
понимается количество появлений какого-либо события.
Полученные данные математической статистики позволили сделать
следующие выводы. Значимыми отличиями по этой методике выступают
показатели в следующих парах: час – время (0,015); дичь – выстрел (0,026);
дуб – желудь (0,000); шум – вода (0,001); лес – медведь (0,014); мост – река
(0,024).
Не выявлено значимых отличий в парах: рой – пчела; рубль-копейка
(0,689); гвоздь-доска (0,973); стол-обед (0,101) – Приложение 3.
Данные результаты показывают, что в большинстве парах наблюдается
значимое изменение динамики слуховой памяти. При этом динамика эта
имеет тенденцию к ухудшению.
Также было выявлено, что успешное выполнение задания характерно
для показателей по следующим парам: первичное тестирование (рой-пчела
(0,000); рубль-копейка (0,000); гвоздь-доска (0,002); час-время (0,000); дичь –
33
выстрел (0,000); дуб-желудь (0,002); шум-вода (0,005); стол-обед (0,005);
мост-река (0,000)). Не выявлено успешного выполнения задания только в
паре лес-медведь (0,139).
Повторное тестирование показало, что успешное выполнение задания
характерно для всех пар слов: рой-пчела (0,000); рубль-копейка (0,000);
гвоздь-доска (0,000); час-время (0,033); дичь – выстрел (0,000); дуб-желудь
(0,005); шум-вода (0,014); стол-обед (0,014); лес-медведь (0,001); мост-река
(0,000) – Таблица 2.
Таблица 2
Результаты математической обработки данных по методике
«Зрительная память (Узнавание «полувербализируемых» графических изображений)»
До занятий
Рой- Рубль- Гвоздь Час – Дичь – Дуб – Шум Стол Лес – Мост –
пчела копейка – доска время выстрел желудь – вода – обед медведь река
Chi- 25,973a 33,108a 9,757a 19,703a 14,297a 9,757a 7,811a 7,811a 2,189a 19,703a
Square
df 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Asymp. ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,002 ,005 ,005 ,139 ,000
Sig.
После занятий
Chi- 37,0 a 19,703a 22,730a 4,568a 17,081b 7,811a 6,081a 6,081a 11,919a 22,730a
Square
df 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
Asymp. ,000 ,000 ,000 ,033 ,000 ,005 ,014 ,014 ,001 ,000
Sig.

2. Методика «Зрительная память (Узнавание


«полувербализируемых» графических изображений)».
Результаты тестирования по этой методике отображены в Таблице 3.
Таблица 3
Результаты опроса по методике «Зрительная память (Узнавание
«полувербализируемых» графических изображений)»
Проба До занятий После занятий
Ответы верно Ответы не Ответы верно Ответы не

34
верно верно
Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. %
25 33 89,2 4 10,8 34 91,9 3 8,1
11 32 86,5 5 13,5 31 83,8 6 16,2
15 28 75,7 9 24,3 29 78,4 8 21,6
3 34 91,9 3 8,1 29 78,4 8 21,6
24 28 75,7 9 24,3 24 64,9 13 35,1
13 24 64,9 13 35,1 21 56,8 16 43,2
16 29 78,4 8 21,6 33 89,2 4 10,8
2 23 62,2 14 37,8 26 70,3 11 29,7
10 26 70,3 11 29,7 26 70,3 11 29,7

Приведенные результаты показывают, что до начала занятий


наименьшее количество ошибок было сделано в числах 25 (4 ошибки –
10,8%); 34 (3 ошибки – 8,1%) и 11 (5 ошибок – 13,5%). 8 ошибок (21,6%)
было сделано при вспоминании цифры 16. По 9 ошибок (24,3%) было
допущено в числах 15 и 24. наибольшее количество ошибок было допущено
в цифрах 26 (11 – 29,7%), 13 (13 – 35,1%) и 2 (14 – 37,8%).
Повторное тестирование показало увеличение числа ошибок у
испытуемых по некоторым числам: 11 (6 ошибок – 16,2%); 3 (8 – 21,6%); 24
(13 – 35,1%); 13 (16 – 43,2%). По нескольким числам результат оказался
лучше: 25 (3 ошибки – 8,1%); 15 (8 – 21,6%); 16 (4 – 10,8%); 2 (11 – 29,7%).
По числу 10 результат оказался идентичным (11 ошибок – 29,7%) – Рисунок

35
2.

40

34 34
35 33 32 33
31
29 29 29
30 28 28
26 26 26
Количество человек

24 24
25 23 До занятий Верно
21
До занятий Ошибка
20
16 После занятий Верно
14 После занятий Ошибка
15 13 13
11 11 11
9 9
10 8 8 8
6
5
4 4
5 3 3

0
25 11 15 3 24 13 16 2 10
Числа

Рисунок 2. Результаты опроса по методике «Зрительная память (Узнавание


«полувербализируемых» графических изображений)»

Полученные данные математической статистики позволили сделать


следующие выводы. Значимыми отличиями по этой методике выступают
показатели: до 11 – после 11 (0,004); до 13 – после 13 (0,019); до 16 после 16
(0,014); до 2 после 2 (0,004).
Не выявлено значимых отличий по числам: до 25 после 25 (0,529); до
15 после 15 (0,960); до 3 после 3 (0,343); до 24 после 24 (0,501); до 10 после
10 (0,566).
Расчеты представлены в Приложении 4.
Также было выявлено, что успешное выполнение задания характерно
для следующих показателей: до 25 (0,000); до 11 (0,000); до 15 (0,002); до 3
(0,000); до 24 (0,002); до 16 (0,001); до 10 (0,014); после 25 (0,000); после 11
36
(0,000); после 15 (0,001); после 3 (0,001); после 2 (0,014) и после 10 (0,014)
(Таблица 4).
До занятий плохо запоминали числа 13 (0,071) и 2 (0,139), а после – 24
(0,071); 13 (0,411); 16 (0,139).
В целом отличия до и после обучения по динамике зрительной памяти
оказались не значительны.

37
Таблица 4
Результаты математической обработки данных по методике «Зрительная память (Узнавание «полувербализируемых» графических
изображений)»

После После После


до25 до11 до15 до3 до24 до13 до16 до2 до10 25 11 после15 после3 24 после13 после16 после2 после10

Chi-Square 22,730a 19,703a 9,757a 25,973a 9,757a 3,270a 11,919a 2,189a 6,081a 25,973a 16,892a 11,919a 11,919a 3,270a ,676a 2,189a 6,081a 6,081a

df 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Asymp. Sig. ,000 ,000 ,002 ,000 ,002 ,071 ,001 ,139 ,014 ,000 ,000 ,001 ,001 ,071 ,411 ,139 ,014 ,014
3. Методика «Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный
счет).
Результаты тестирования по этой методике отображены в Таблице 5.
Таблица 5
Результаты опроса по методике «Запоминание рядов и цифр
(прямой и обратный счет)
Проба До занятий После занятий
Ответы верно Ответы не верно Ответы верно Ответы не верно
Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. % Кол.чел. %
Прям.1.1 37 100 - - 35 94,6 2 5,4
Прям 2.1. 37 100 - - 35 94,6 2 5,4
Прям 3.1. 35 94,6 2 5,4 30 81,1 7 18,9
Прям 4.1. 33 89,2 4 10,8 30 81,1 7 18,9
Прям 5.1. 26 70,3 11 29,7 18 48,6 19 51,4
Прям 6.1. 10 27,1 27 72,9 10 27,1 27 72,9
Прям 7.1. 9 24,3 28 75,7 8 21,6 29 78,4
Прям 1.2. 37 100 - - 35 94,6 2 5,4
Прям 2.2. 37 100 - - 35 94,6 2 5,4
Прям 3.2. 33 89,2 4 10,8 35 94,6 2 5,4
Прям 4.2. 32 86,5 5 13,5 28 75,7 9 24,3
Прям 5.2. 29 78,4 8 21,6 19 51,4 18 48,6
Прям 6.2. 11 29,7 26 70,3 12 32,4 25 67,6
Прям 7.2. 7 18,9 30 81,1 4 10,8 33 89,2
Обрат 1.1. 37 100 - - 36 97,3 1 2,7
Обрат 2.1. 36 97,3 1 2,7 31 83,8 6 16,2
Обрат 3.1. 33 89,2 4 10,8 25 67,6 12 32,4
Обрат 4.1. 24 64,9 13 35,1 22 59,6 15 40,5
Обрат 5.1. 14 37,8 23 62,2 17 45,9 20 54,1
Обрат 6.1. 11 29,7 26 70,3 14 37,8 23 62,2
Обрат 1.2. 35 94,6 2 5,4 33 89,2 4 10,8
Обрат 2.2. 34 91,9 3 8,1 31 83,8 6 16,2
Обрат 3.2. 27 72,9 10 27,1 26 70,3 11 29,7
Обрат 4.2. 25 67,6 12 32,4 17 45,9 20 54,1
Обрат 5.2. 14 37,8 23 62,2 13 35,1 24 64,9
Обрат 6.2. 8 21,6 29 78,4 10 27,1 27 72,9

Полученные результаты показали, что до занятий прямой счет в начале


тестирования был успешно выполнен всеми учащимися (37 человек – 100%),
а ближе к концу тестирования показатели резко снижались: прям 6.1. (27
человек – 72,9%); прям 7.1. (28 человек – 75,7%); прям 6.2. (26 человек –
70,3%); прям 7.2. (30 человек – 81,1%).
Такая же тенденция отмечается и при обратном счете. Так количество
ошибок резко возросло по пробам обрат 5.1. и 5.2. (23 человека – 62,2%),
обрат 6.1. (26 человек – 70,3%), обрат 6.2. (29 человек – 78,4%).
То есть с усложнением заданий процент ошибок у испытуемых резко
возрастает.
Тестирование после занятий показало, что в первых пробах ошибок
испытуемыми совершается малое количество (например, прям 1.1. и прям
1.2. – по 2 ошибки (5,4%)). Так же можно отметить, что количество более
сложных заданий, с которыми испытуемые не справились, возросло: прям
5.1. (19 человек – 51,4%); прям 6.1. (27 человек – 72,9%); прям 7.1. (29
человек - 78,4%); прям 5.2. (18 человек – 48,6%); прям 6.2. (25 человек –
67,6%); прям 7.2. (33 человека – 89,2%); обрат 5.1. (20 человек – 54,1%);
обрат 6.1. (23 человека – 62,2%); обрат 4.2. (20 человек – 54,1%); обрат 5.2.
(24 человека – 64,9%); обрат 6.2. (27 человек – 72,9%).
Полученные данные математической статистики позволили сделать
следующие выводы. Значимыми отличиями по этой методике выступают
показатели: прям 5.1. (0,002); прям 6.1. (0,006); прям 4.2. (0,046).
Не выявлено значимых отличий по остальным пробам: прям 1.1.; прям
2.1.; прям 3.1. (0,482); прям 4.1. (0,742); прям 7.1. (0,960); прям 1.2.; прям 2.2.;
прям 3.2. (0,613); прям 5.2. (0,931); прям 6.2. (0,663); прям 7.2. (0,742); обрат
1.1.; обрат 2.1. (0,656); обрат 3.1. (0,142); обрат 4.1. (0,373); обрат 5.1. (0,081);
обрат 6.1. (0,534); обрат 1.2. (0,613); обрат 2.2. (0,401); обрат 3.2. (0,406);
обрат 4.2. (0,077); обрат 5.2. (0,139); обрат 6.2. (0,451).
Расчеты представлены в Приложении 5.
Также было выявлено, что успешное выполнение задания до занятий
характерно для следующих показателей: прям 1.1.; прям 2.1.; прям 3.1.
(0,000); прям 4.1. (0,000); прям 5.1. (0,014); прям 6.1. (0,005); прям 7.1.
(0,002); прям 1.2.; прям 2.2.; прям 3.2. (0,000); прям 4.2. (0,000); прям 5.2.
(0,001); прям 6.2. (0,014); прям 7.2. (0,000); обрат 2.1. (0,000); обрат 3.1.
(0,000); обрат 6.1. (0,014); обрат 1.2. (0,000); обрат 2.2. (0,000); обрат 3.2.
(0,005); обрат 4.2. (0,033); обрат 6.2. (0,001).
Таблица 6

40
Результаты математической обработки данных по методике
«Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный счет)
Проба До После
занятий занятий
Chi- df Asymp. Chi- df Asymp.
Square Sig. Square Sig.
Прям.1.1 - 1 - 29,432a 1 ,000
Прям 2.1. - 1 - 29,432a 1 ,000
Прям 3.1. 29,432a 1 ,000 14,297a 1 ,000
Прям 4.1. 22,730a 1 ,000 14,297a 1 ,000
Прям 5.1. 6,081a 1 ,014 ,027a 1 ,869
Прям 6.1. 7,811a 1 ,005 7,811a 1 ,005
Прям 7.1. 9,757a 1 ,002 11,919a 1 ,001
Прям 1.2. - 1 - 29,432a 1 ,000
Прям 2.2. - 1 - 29,432a 1 ,000
Прям 3.2. 22,730a 1 ,000 29,432a 1 ,000
Прям 4.2. 19,703a 1 ,000 9,757a 1 ,002
Прям 5.2. 11,919a 1 ,001 ,027a 1 ,869
Прям 6.2. 6,081a 1 ,014 4,568a 1 ,033
Прям 7.2. 14,297a 1 ,000 29,432a 1 ,000
Обрат 1.1. - 1 - 29,432a 1 ,000
Обрат 2.1. 33,108a 1 ,000 29,432a 1 ,000
Обрат 3.1. 22,730a 1 ,000 4,568a 1 ,033
Обрат 4.1. 3,270a 1 ,071 1,324a 1 ,250
Обрат 5.1. 2,189a 1 ,139 ,243a 1 ,622
Обрат 6.1. 6,081a 1 ,014 2,189a 1 -
Обрат 1.2. 29,432a 1 ,000 22,730a 1 ,000
Обрат 2.2. 25,973a 1 ,000 16,892a 1 ,000
Обрат 3.2. 7,811a 1 ,005 6,081a 1 ,014
Обрат 4.2. 4,568a 1 ,033 ,243a 1 ,622
Обрат 5.2. 2,189a 1 ,139 3,270a 1 ,071
Обрат 6.2. 11,919a 1 ,001 7,811a 1 ,005

После занятий успешными для этой группы являлись пробы: прям 1.1.
(0,000); прям 2.1. (0,000); прям 3.1. (0,000); прям 4.1. (0,000); прям 6.1.
(0,005); прям 7.1. (0,001); прям 1.2. (0,000); прям 2.2. (0,000); прям 3.2.
(0,000); прям 4.2. (0,002); прям 6.2. (0,033); прям 7.2. (0,000); обрат 1.1.
(0,000); обрат 2.1. (0,000); обрат 3.1. (0,033); обрат 1.2. (0,000); обрат 2.2.
(0,000); обрат 3.2. (0,014); обрат 6.2. (0,005).
До занятий низкие показатели были выявлены по пробам: обрат 4.1.
(0,071); обрат 5.1. (0,139); обрат 5.2. (0,139); а после занятий: прям 5.1.

41
(0,869); прям 5.2. (0,869); обрат 4.1. (0,250); обрат 5.1. (0,622); обрат 4.2.
(0,622); обрат 5.2. (0,071) (Таблица 6).
В целом и до и после занятий испытуемые успешно справлялись с
большей частью заданий.
4. Методика «Корректурная проба».
Результаты тестирования по этой методике отображены в Таблице 7.
Таблица 7
Результаты опроса по методике «Корректурная проба»
Проба Ответы верно Ответы не
верно
Кол.чел. % Кол.чел. %
До С 23 62,2 14 37,8
До Х 25 67,6 12 32,4
До А 25 67,6 12 32,4
До В 18 48,6 19 51,4
До Е 16 43,2 21 56,8
До И 23 62,2 14 37,8
До Н 18 48,6 19 51,4
До К 19 51,4 18 48,6

Проведенное тестирование показало, что в целом испытуемые не очень


успешно справились с заданием. Так количество ошибок по буквам Х и А
оказалось выявлено у 12 человек (32,4%); С и И– у 14 (37,8%); В и Н – у 19
(51,4%); К – у 18 (48,6%); Е – у 21 (56,8%) – Рисунок 3.

42
30

25 25
25
23 23
21

Колич ество ч еловек 20


18
19
18
19 19
18
16
Верно
15 14 14
Ошибка
12 12

10

0
До С До Х До А До В До Е До И До Н До К

Рисунок 3. Результаты опроса по методике «Корректурная проба»

Математический анализ данных подтвердил, что в целом большая


часть испытуемых не смогли вспомнить необходимые буквы: С (0,139); В, Н
и К (0,869); Е (0,411); И (0,139). По буквам Х и А (0,033) результаты
оказались значимыми (Таблица 8).
Таблица 8
Результаты математической обработки данных по методике
«Корректурная проба»

до_с до_х до_а до_в до_е до_и до_н до_к

Chi-Square 2,189a 4,568a 4,568a ,027a ,676a 2,189a ,027a ,027a


df 1 1 1 1 1 1 1 1
Asymp. Sig. ,139 ,033 ,033 ,869 ,411 ,139 ,869 ,869

Выводы по Главе 2.
Проведенное нами исследование показало, что методике «Слуховая
память (Смысловая память)» до и после занятий испытуемые успешно
справились с заданием. Так же было выявлено, что по 6 пробам методики
результаты в той или иной степени оказались хуже после занятий, чем до, что

43
может говорить о наличии незначительной динамики к ухудшению
показателей словесной памяти у студентов.
По методике «Зрительная память (Узнавание «полувербализируемых»
графических изображений)» было выявлено, что 5 из 9 проб значимых
отличий до и после занятий выявлено не было, а студенты в целом успешно
справились с заданием теста как до начала занятий, так и после. То есть по
этой методике, говорить о какой-либо значимой динамике изменения
зрительной памяти не представляется возможным.
По методике «Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный счет)
можно сделать вывод о том, что по более сложным пробам прямого и
обратного счета и до и после занятий ошибок у испытуемых всегда было
больше. В целом значимых отличий до и после занятий не было выявлено по
большинству проб, что позволяет сделать вывод об отсутствии и динамики
изменения процесса запоминания рядов и цифр при прямом и обратном
счете.
По методике «Корректурная проба» количество ошибок у испытуемых
оказалось достаточно высоким. Так по разным пробам от 12 (32,4%) до 21
(56,8%) человека не могли правильно назвать букву.
Таким образом, мы смогли только частично подтвердить гипотезу о
том, что в условиях образовательной среды вуза можно наблюдать изменение
динамики памяти у студентов психологов очно – заочной формы обучения.
Изменение динамики было выявлено только при измерении динамики
слуховой памяти, в то время как по остальным показателям эти изменения
оказались не значительны.

44
Заключение

Наше исследование было посвящено нейропсихологическому


исследованию динамики памяти у студентов – психологов очно – заочной
формы обучения в условиях образовательной среды вуза.
Теоретический анализ проблемы показал, что память является основой
психической деятельности и занимает особое место среди психических
познавательных процессов. Память обладает двумя функциями –
биологической (определяет строение каждого организма) и психической и
имеет ряд характеристик (длительность, прочность и продолжительность
удержание, объём запечатлённого материала, точность считывания,
особенности воспроизведения). Основными процессами памяти являются:
запоминание, которое включает в себя запечатление, непроизвольное
запоминание и преднамеренное запоминание; сохранение - процесс
удержания информации в коре головного мозга; воспроизведение, которое
подразделяется на узнавание, воспоминание, припоминание и
реминисценцию; забывание – невозможность воспроизведения ранее
закреплённого материала.
Физиологическими механизмами памяти являются образование,
закрепление, возбуждение и торможение нервных связей, которым
соответствуют – запечатлении, сохранение, воспроизведение и забывание.
Базовый предпосылкой функционирования процессов памяти является
оптимальный тонус коры, модуляция которого осуществляется лимбическим
отделом мозга, синтезирующая функция памяти осуществляется лобными
долями мозга и в значительной мере - лобной долей левого полушария.
Процесс запечатления и сохранения материала обусловлен его значимостью,
оптимальным состоянием мозга, повышенным функционированием
ориентировочного рефлекса, системной включенностью материала в
структуру целенаправленной деятельности, сведением к минимуму побочных

45
интерферирующих (противоборствующих) воздействий, включенностью
материала в семантическое, понятийное поле сознания данного индивида.
Память играет важную роль в процессе обучения. В старшем
юношеском возрасте процессы памяти интенсивно развиваются под
влиянием условий обучения и воспитания будущего специалиста и тесно
связаны с интеллектуальным уровнем развития студентов. Эффективность
развития памяти в процессе обучения в вузах зависит от места запоминаемый
информации в деятельности студента; от постепенного раскрытия материала
в процессе собственных действий студентов; от целенаправленного влияния
на процесс развития памяти в процессе обучения; от степени логической
связи изучаемого материала со всей системой знаний, получаемых учащимся;
а также от степени выраженности у студентов ответственности за результаты
своей будущей деятельности.
В эмпирической части исследования нами были опрошены студенты-
психологи очно-заочной формы обучения до и после занятий.
Анализ результатов тестирования и математической обработки данных
показал, что мы можем говорить только о частичном подтверждении
гипотезы исследования о том, что в условиях образовательной среды вуза
можно наблюдать изменение динамики памяти у студентов психологов очно
– заочной формы обучения.
Изменение динамики было выявлено только при измерении динамики
слуховой памяти, по 6 пробам методики «Слуховая память (Смысловая
память)» результаты в той или иной степени оказались хуже после занятий,
чем до, что может говорить о наличии незначительной динамики к
ухудшению показателей словесной памяти у студентов.
По остальным методикам исследования («Зрительная память
(Узнавание «полувербализируемых» графических изображений)»;
«Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный счет)»; «Корректурная
проба») не было выявлено динамики памяти до и после занятий.

46
В заключении следует отметить, что изучаемая нами проблема требует
своего дальнейшего теоретического и, особенно, практического осмысления.

47
Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Интеграция различных свойств человека.


Некоторые формы и уровни интеграции / Б.Г. Ананьев //Борис Герасимович
Ананьев – выдающийся психолог XX столетия: материалы научно-
практической конференции «Ананьевские чтения – 2007» / под ред. Л.А.
Цветковой, Л.А. Головей. – СПб.: Изд-во С.Петербургского университета,
2007. – С.5–15.
2. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.:
Академия, 1995. - 494 с.
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: -
Мн.: БГУ, 2008. – 383 с.
4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М.: МПСИ, 1996.
– 303 с.
5. Иванякова А.Н., Крайчинская Я.В. Особенности запоминания
иноязычной лексики// Психология XXI века: сборник материалов V
международной научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. –
СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 177-181.
6. Ивашко С.Г. Особенности развития познавательной сферы
студентов разных специальностей// Психология XXI века: сборник
материалов V международной научно-практической конференции молодых
ученых. Т.1. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - С. 181 – 186.
7. Килинская Н.В. Исследование связи индивидуально-
психологических особенностей студентов и академической успеваемости//
Психология XXI века: сборник материалов V международной научно-
практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.: ЛГУ им. А.С.
Пушкина, 2009. - С. 192-196.
8. Князева Н.В. Влияние формы и содержания материала на процесс
запоминания// Психология XXI века: сборник материалов V международной

48
научно-практической конференции молодых ученых. Т.1. – СПб.: ЛГУ им.
А.С. Пушкина, 2009. - С. 196-199.
9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы
психологии. - М.: Наука, 1999. - 348 с.
10. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: Изд-во
МГУ, 1968. - 88 с.
11. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для вузов по
спец. психологии. - М.: Академия, 2004. - 381 с.
12. Лурия А.Р. Потерянный и возвращенный мир. - М.: Изд-во
МГУ, 1971. - 124 с.
13. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. - М.:
Педагогика, 1963. – 327 с.
14. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. - М.: МГУ, 2006. – 256
с.
15. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2003. – 592 с.
16. Норман Д. Память и научение. - М.: Мир, 1985. - 160 с.
17. Нуркова В.В. Психология. – М.: Высшее образование, 2008. – 575
с.
18. Общая психология: в 7 т.: учебник для вузов по спец.
«Психология», «Клиническая психология». Т. 3. Память / В. В. Нуркова /
Фак. психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, каф. общей психологии. - М.:
Академия, 2006. - 318 с.
19. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности
к личности/ Под ред. Е.А. Климова. - М.: Академия, 2001. - 304 с. – С.122.
20. Педагогика и психология высшей школы/ Под ред. М.В.
Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.
21. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы. – Мн.:
Университетское, 2002. – 256 с.
22. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.
Романова. - М.: ЧеРо, 1998. - 816 с.

49
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер,
2005.- 500 с.
24. Соколов Е.Н. Психофизиология памяти. - М.: МГУ, 1974. – С. 77.
25. Степанова, Е.И. Психология взрослых: экспериментальная
акмеология / Е.И. Степанова. – СПб.: Алетейя, 2000. – 208 с.
26. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - СПб.: Питер, 2005. - 496 с.
27. Черемошкина Л.В. Психология памяти: учеб. пособие для вузов
по напр. и спец. «Психология». - М.: Аспект Пресс, 2009. - 318 с.
28. Эббингауз Г. Очерк психологии. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 527 с.

50
Приложения
Приложение 1
Стимульный материал к методике «Зрительная память
(Узнавание «полувербализируемых» графических изображений)»

51
Приложение 2
Стимульный материал к методике «Запоминание рядов и цифр
(прямой и обратный счет)

52
Приложение 3
Стимульный материал к методике «Корректурная проба»

53
Приложение 3
Результаты математической обработки данных по методике
«Зрительная память (Узнавание «полувербализируемых» графических
изображений)»

до_пчела * после_пчела

ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

после_пчела

1,00 Total

до_пчела ,00 Count 3 3

Expected Count 3,0 3,0

Std. Residual ,0

1,00 Count 34 34

Expected Count 34,0 34,0

Std. Residual ,0

Total Count 37 37

Expected Count 37,0 37,0

Value

Pearson Chi-Square .a

N of Valid Cases 37

54
до_копейка * после_копейка

после_копейка

,00 1,00 Total

до_копейка ,00 Count 0 1 1

Expected Count ,1 ,9 1,0

Std. Residual -,4 ,1

1,00 Count 5 31 36

Expected Count 4,9 31,1 36,0

Std. Residual ,1 ,0

Total Count 5 32 37

Expected Count 5,0 32,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square ,161a 1 ,689

Continuity Correctionb ,000 1 1,000

Likelihood Ratio ,295 1 ,587

Fisher's Exact Test 1,000 ,865

Linear-by-Linear Association ,156 1 ,693

N of Valid Cases 37

55
до_доска * после_доска

после_доска

,00 1,00 Total

до_доска ,00 Count 1 8 9

Expected Count 1,0 8,0 9,0

Std. Residual ,0 ,0

1,00 Count 3 25 28

Expected Count 3,0 25,0 28,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 4 33 37

Expected Count 4,0 33,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square ,001a 1 ,973

Continuity Correctionb ,000 1 1,000

Likelihood Ratio ,001 1 ,973

Fisher's Exact Test 1,000 ,690

Linear-by-Linear Association ,001 1 ,974

N of Valid Cases 37

56
до_время * после_время

после_время

,00 1,00 Total

до_время ,00 Count 4 1 5

Expected Count 1,6 3,4 5,0

Std. Residual 1,9 -1,3

1,00 Count 8 24 32

Expected Count 10,4 21,6 32,0

Std. Residual -,7 ,5

Total Count 12 25 37

Expected Count 12,0 25,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 5,969a 1 ,015

Continuity Correctionb 3,723 1 ,054

Likelihood Ratio 5,633 1 ,018

Fisher's Exact Test ,030 ,030

Linear-by-Linear Association 5,808 1 ,016

N of Valid Cases 37

57
до_выстрел * после_выстрел

после_выстрел

,00 1,00 12,00 Total

до_выстрел ,00 Count 6 1 0 7

Expected Count 2,8 4,0 ,2 7,0

Std. Residual 1,9 -1,5 -,4

1,00 Count 9 20 1 30

Expected Count 12,2 17,0 ,8 30,0

Std. Residual -,9 ,7 ,2

Total Count 15 21 1 37

Expected Count 15,0 21,0 1,0 37,0

Asymp. Sig. (2-


Value df sided)

Pearson Chi-Square 7,323a 2 ,026

Likelihood Ratio 7,662 2 ,022

Linear-by-Linear Association 1,286 1 ,257

N of Valid Cases 37

58
до_желудь * после_желудь

после_желудь

,00 1,00 Total

до_желудь ,00 Count 7 2 9

Expected Count 2,4 6,6 9,0

Std. Residual 2,9 -1,8

1,00 Count 3 25 28

Expected Count 7,6 20,4 28,0

Std. Residual -1,7 1,0

Total Count 10 27 37

Expected Count 10,0 27,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 15,531a 1 ,000

Continuity Correctionb 12,317 1 ,000

Likelihood Ratio 14,578 1 ,000

Fisher's Exact Test ,000 ,000

Linear-by-Linear Association 15,112 1 ,000

N of Valid Cases 37

59
до_вода * после_вода

после_вода

,00 1,00 Total

до_вода ,00 Count 7 3 10

Expected Count 3,0 7,0 10,0

Std. Residual 2,3 -1,5

1,00 Count 4 23 27

Expected Count 8,0 19,0 27,0

Std. Residual -1,4 ,9

Total Count 11 26 37

Expected Count 11,0 26,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 10,638a 1 ,001

Continuity Correctionb 8,160 1 ,004

Likelihood Ratio 10,164 1 ,001

Fisher's Exact Test ,003 ,003

Linear-by-Linear Association 10,350 1 ,001

N of Valid Cases 37

60
до_обед * после_обед

после_обед

,00 1,00 Total

до_обед ,00 Count 5 5 10

Expected Count 3,0 7,0 10,0

Std. Residual 1,2 -,8

1,00 Count 6 21 27

Expected Count 8,0 19,0 27,0

Std. Residual -,7 ,5

Total Count 11 26 37

Expected Count 11,0 26,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 2,695a 1 ,101

Continuity Correctionb 1,530 1 ,216

Likelihood Ratio 2,566 1 ,109

Fisher's Exact Test ,125 ,110

Linear-by-Linear Association 2,622 1 ,105

N of Valid Cases 37

61
до_медведь * после_медведь

после_медведь

,00 1,00 Total

до_медведь ,00 Count 6 8 14

Expected Count 3,0 11,0 14,0

Std. Residual 1,7 -,9

1,00 Count 2 21 23

Expected Count 5,0 18,0 23,0

Std. Residual -1,3 ,7

Total Count 8 29 37

Expected Count 8,0 29,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 5,993a 1 ,014

Continuity Correctionb 4,147 1 ,042

Likelihood Ratio 5,922 1 ,015

Fisher's Exact Test ,035 ,022

Linear-by-Linear Association 5,831 1 ,016

N of Valid Cases 37

62
до_река * после_река

после_река

,00 1,00 Total

до_река ,00 Count 2 3 5

Expected Count ,5 4,5 5,0

Std. Residual 2,0 -,7

1,00 Count 2 30 32

Expected Count 3,5 28,5 32,0

Std. Residual -,8 ,3

Total Count 4 33 37

Expected Count 4,0 33,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2-


Value df sided) sided) Exact Sig. (1-sided)

Pearson Chi-Square 5,109a 1 ,024

Continuity Correctionb 2,208 1 ,137

Likelihood Ratio 3,655 1 ,056

Fisher's Exact Test ,080 ,080

Linear-by-Linear Association 4,970 1 ,026

N of Valid Cases 37

63
Приложение 4
Результаты математической обработки данных по методике
«Зрительная память (Узнавание «полувербализируемых» графических
изображений)»

до25 * после25

после25

,00 1,00 Total

до25 ,00 Count 0 4 4

Expected Count ,3 3,7 4,0

Std. Residual -,6 ,2

1,00 Count 3 30 33

Expected Count 2,7 30,3 33,0

Std. Residual ,2 ,0

Total Count 3 34 37

Expected Count 3,0 34,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,396a 1 ,529


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,718 1 ,397
Fisher's Exact Test 1,000 ,702
Linear-by-Linear ,385 1 ,535
Association
N of Valid Cases 37

64
до11 * после11

после11

,00 1,00 Total

до11 ,00 Count 3 2 5

Expected Count ,8 4,2 5,0

Std. Residual 2,4 -1,1

1,00 Count 3 29 32

Expected Count 5,2 26,8 32,0

Std. Residual -1,0 ,4

Total Count 6 31 37

Expected Count 6,0 31,0 37,0

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 8,157a 1 ,004


Continuity Correctionb 4,857 1 ,028
Likelihood Ratio 6,157 1 ,013
Fisher's Exact Test ,022 ,022
Linear-by-Linear 7,937 1 ,005
Association
N of Valid Cases 37

65
до15 * после15

после15

,00 1,00 Total

до15 ,00 Count 2 7 9

Expected Count 1,9 7,1 9,0

Std. Residual ,0 ,0

1,00 Count 6 22 28

Expected Count 6,1 21,9 28,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 8 29 37

Expected Count 8,0 29,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,003a 1 ,960


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,003 1 ,960
Fisher's Exact Test 1,000 ,643
Linear-by-Linear ,002 1 ,960
Association
N of Valid Cases 37

66
до3 * после3

после3

,00 1,00 Total

до3 ,00 Count 0 3 3

Expected Count ,6 2,4 3,0

Std. Residual -,8 ,4

1,00 Count 8 26 34

Expected Count 7,4 26,6 34,0

Std. Residual ,2 -,1

Total Count 8 29 37

Expected Count 8,0 29,0 37,0

Chi-Square Tests

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,901a 1 ,343


Continuity Correctionb ,047 1 ,828
Likelihood Ratio 1,533 1 ,216
Fisher's Exact Test 1,000 ,470
Linear-by-Linear ,876 1 ,349
Association
N of Valid Cases 37

67
до24 * после24

после24

,00 1,00 Total

до24 ,00 Count 4 5 9

Expected Count 3,2 5,8 9,0

Std. Residual ,5 -,3

1,00 Count 9 19 28

Expected Count 9,8 18,2 28,0

Std. Residual -,3 ,2

Total Count 13 24 37

Expected Count 13,0 24,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,452a 1 ,501


Continuity Correctionb ,074 1 ,786
Likelihood Ratio ,443 1 ,506
Fisher's Exact Test ,691 ,386
Linear-by-Linear ,440 1 ,507
Association
N of Valid Cases 37

68
до13 * после13

после13

,00 1,00 Total

до13 ,00 Count 9 4 13

Expected Count 5,6 7,4 13,0

Std. Residual 1,4 -1,2

1,00 Count 7 17 24

Expected Count 10,4 13,6 24,0

Std. Residual -1,0 ,9

Total Count 16 21 37

Expected Count 16,0 21,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 5,515a 1 ,019


Continuity Correctionb 4,003 1 ,045
Likelihood Ratio 5,592 1 ,018
Fisher's Exact Test ,036 ,022
Linear-by-Linear 5,366 1 ,021
Association
N of Valid Cases 37

69
до16 * после16

после16

,00 1,00 Total

до16 ,00 Count 6 2 8

Expected Count 3,0 5,0 8,0

Std. Residual 1,7 -1,3

1,00 Count 8 21 29

Expected Count 11,0 18,0 29,0

Std. Residual -,9 ,7

Total Count 14 23 37

Expected Count 14,0 23,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 5,993a 1 ,014


Continuity Correctionb 4,147 1 ,042
Likelihood Ratio 5,922 1 ,015
Fisher's Exact Test ,035 ,022
Linear-by-Linear 5,831 1 ,016
Association
N of Valid Cases 37

70
до2 * после2

после2

,00 1,00 Total

до2 ,00 Count 8 6 14

Expected Count 4,2 9,8 14,0

Std. Residual 1,9 -1,2

1,00 Count 3 20 23

Expected Count 6,8 16,2 23,0

Std. Residual -1,5 1,0

Total Count 11 26 37

Expected Count 11,0 26,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 8,101a 1 ,004


Continuity Correctionb 6,128 1 ,013
Likelihood Ratio 8,100 1 ,004
Fisher's Exact Test ,008 ,007
Linear-by-Linear 7,882 1 ,005
Association
N of Valid Cases 37

71
до10 * после10

после10

,00 1,00 Total

до10 ,00 Count 4 7 11

Expected Count 3,3 7,7 11,0

Std. Residual ,4 -,3

1,00 Count 7 19 26

Expected Count 7,7 18,3 26,0

Std. Residual -,3 ,2

Total Count 11 26 37

Expected Count 11,0 26,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,330a 1 ,566


Continuity Correctionb ,033 1 ,857
Likelihood Ratio ,323 1 ,570
Fisher's Exact Test ,699 ,420
Linear-by-Linear ,321 1 ,571
Association
N of Valid Cases 37

72
Приложение 5
Результаты математической обработки данных по методике
«Запоминание рядов и цифр (прямой и обратный счет)

до_прям_1_1р * после_прям_1_1р

ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

после_прям_1_1р

,00 1,00 2,00 Total

до_прям_1_1р 1,00 Count 1 35 1 37

Expected Count 1,0 35,0 1,0 37,0

Std. Residual ,0 ,0 ,0

Total Count 1 35 1 37

Expected Count 1,0 35,0 1,0 37,0

Value

Pearson Chi-Square .a
N of Valid Cases 37

до_прям_2_1р * после_прям_2_1р

ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

73
после_прям_2_1р

,00 1,00 Total

до_прям_2_1р 1,00 Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Value

Pearson Chi-Square .a
N of Valid Cases 37

до_прям_3_1р * после_прям_3_1р

после_прям_3_1р

,00 1,00 Total

до_прям_3_1р ,00 Count 0 2 2

Expected Count ,4 1,6 2,0

Std. Residual -,6 ,3

1,00 Count 7 28 35

Expected Count 6,6 28,4 35,0

Std. Residual ,1 ,0

Total Count 7 30 37

Expected Count 7,0 30,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,493a 1 ,482


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,865 1 ,352
Fisher's Exact Test 1,000 ,653
Linear-by-Linear ,480 1 ,488
Association

74
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)
N of Valid Cases 37

до_прям_4_1р * после_прям_4_1р

после_прям_4_1р

,00 1,00 Total

до_прям_4_1р ,00 Count 1 3 4

Expected Count ,8 3,2 4,0

Std. Residual ,3 -,1

1,00 Count 6 27 33

Expected Count 6,2 26,8 33,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 7 30 37

Expected Count 7,0 30,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,108a 1 ,742


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,101 1 ,750
Fisher's Exact Test 1,000 ,585
Linear-by-Linear ,105 1 ,746
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_5_1р * после_прям_5_1р

75
после_прям_5_1р

,00 1,00 Total

до_прям_5_1р ,00 Count 10 1 11

Expected Count 5,6 5,4 11,0

Std. Residual 1,8 -1,9

1,00 Count 9 17 26

Expected Count 13,4 12,6 26,0

Std. Residual -1,2 1,2

Total Count 19 18 37

Expected Count 19,0 18,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 9,805a 1 ,002


Continuity Correctionb 7,681 1 ,006
Likelihood Ratio 11,022 1 ,001
Fisher's Exact Test ,003 ,002
Linear-by-Linear 9,540 1 ,002
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_6_1р * после_прям_6_1р

76
после_прям_6_1р

,00 1,00 Total

до_прям_6_1р ,00 Count 23 4 27

Expected Count 19,7 7,3 27,0

Std. Residual ,7 -1,2

1,00 Count 4 6 10

Expected Count 7,3 2,7 10,0

Std. Residual -1,2 2,0

Total Count 27 10 37

Expected Count 27,0 10,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 7,554a 1 ,006


Continuity Correctionb 5,437 1 ,020
Likelihood Ratio 7,069 1 ,008
Fisher's Exact Test ,012 ,012
Linear-by-Linear 7,350 1 ,007
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_7_1р * после_прям_7_1р

после_прям_7_1р

,00 1,00 Total

до_прям_7_1р ,00 Count 22 6 28

Expected Count 21,9 6,1 28,0

Std. Residual ,0 ,0

1,00 Count 7 2 9

Expected Count 7,1 1,9 9,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 29 8 37

Expected Count 29,0 8,0 37,0

77
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,003a 1 ,960

Continuity Correctionb ,000 1 1,000


Likelihood Ratio ,003 1 ,960
Fisher's Exact Test 1,000 ,643
Linear-by-Linear ,002 1 ,960
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_1_2р * после_прям_1_2р
ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

после_прям_1_2р

,00 1,00 Total

до_прям_1_2р 1,00 Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Value

Pearson Chi-Square .a
N of Valid Cases 37

до_прям_2_2р * после_прям_2_2р
ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

после_прям_2_2р

,00 1,00 Total

до_прям_2_2р 1,00 Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

78
Value

Pearson Chi-Square .a
N of Valid Cases 37

до_прям_3_2р * после_прям_3_2р

после_прям_3_2р

,00 1,00 Total

до_прям_3_2р ,00 Count 0 4 4

Expected Count ,2 3,8 4,0

Std. Residual -,5 ,1

1,00 Count 2 31 33

Expected Count 1,8 31,2 33,0

Std. Residual ,2 ,0

Total Count 2 35 37

Expected Count 2,0 35,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,256a 1 ,613


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,471 1 ,492
Fisher's Exact Test 1,000 ,793
Linear-by-Linear ,249 1 ,618
Association
N of Valid Cases 37

79
до_прям_4_2р * после_прям_4_2р

Cases
Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

до_прям_4_2р * 37 100,0% 0 ,0% 37 100,0%


после_прям_4_2р

после_прям_4_2р

,00 1,00 Total

до_прям_4_2р ,00 Count 3 2 5

Expected Count 1,2 3,8 5,0

Std. Residual 1,6 -,9

1,00 Count 6 26 32

Expected Count 7,8 24,2 32,0

Std. Residual -,6 ,4

Total Count 9 28 37

Expected Count 9,0 28,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 3,997a 1 ,046


Continuity Correctionb 2,070 1 ,150
Likelihood Ratio 3,439 1 ,064
Fisher's Exact Test ,081 ,081
Linear-by-Linear 3,889 1 ,049
Association
N of Valid Cases 37

80
до_прям_5_2р * после_прям_5_2р

после_прям_5_2р

,00 1,00 Total

до_прям_5_2р ,00 Count 4 4 8

Expected Count 3,9 4,1 8,0

Std. Residual ,1 ,0

1,00 Count 14 15 29

Expected Count 14,1 14,9 29,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 18 19 37

Expected Count 18,0 19,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,007a 1 ,931


b
Continuity Correction ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,007 1 ,931
Fisher's Exact Test 1,000 ,621
Linear-by-Linear ,007 1 ,932
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_6_2р * после_прям_6_2р

после_прям_6_2р

,00 1,00 Total

до_прям_6_2р ,00 Count 17 9 26

Expected Count 17,6 8,4 26,0

Std. Residual -,1 ,2

1,00 Count 8 3 11

Expected Count 7,4 3,6 11,0

Std. Residual ,2 -,3

Total Count 25 12 37

Expected Count 25,0 12,0 37,0

81
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,190a 1 ,663


Continuity Correctionb ,003 1 ,959
Likelihood Ratio ,194 1 ,660
Fisher's Exact Test 1,000 ,487
Linear-by-Linear ,185 1 ,667
Association
N of Valid Cases 37

до_прям_7_2р * после_прям_7_2р

после_прям_7_2р

,00 1,00 Total

до_прям_7_2р ,00 Count 27 3 30

Expected Count 26,8 3,2 30,0

Std. Residual ,0 -,1

1,00 Count 6 1 7

Expected Count 6,2 ,8 7,0

Std. Residual ,0 ,3

Total Count 33 4 37

Expected Count 33,0 4,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,108a 1 ,742


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,101 1 ,750
Fisher's Exact Test 1,000 ,585
Linear-by-Linear ,105 1 ,746
Association
N of Valid Cases 37

82
до_обр_1_1р * после_обр_1_1р
ПОЛУЧЕННЫЕ ВАМИ РЕЗУЛЬТАТЫ НЕ ПОЗВОЛЯЮТ ВЫЯВИТЬ ЗАВИСИМОСТЬ

после_обр_1_1р

,00 1,00 Total

до_обр_1_1р 1,00 Count 1 36 37

Expected Count 1,0 36,0 37,0

Std. Residual ,0 ,0

Total Count 1 36 37

Expected Count 1,0 36,0 37,0

Value

Pearson Chi-Square .a
N of Valid Cases 37

до_обр_2_1р * после_обр_2_1р

после_обр_2_1р

,00 1,00 Total

до_обр_2_1р ,00 Count 0 1 1

Expected Count ,2 ,8 1,0

Std. Residual -,4 ,2

1,00 Count 6 30 36

Expected Count 5,8 30,2 36,0

Std. Residual ,1 ,0

Total Count 6 31 37

Expected Count 6,0 31,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,199a 1 ,656


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,359 1 ,549
Fisher's Exact Test 1,000 ,838
Linear-by-Linear ,194 1 ,660
Association

83
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)
N of Valid Cases 37

до_обр_3_1р * после_обр_3_1р

после_обр_3_1р

,00 1,00 Total

до_обр_3_1р ,00 Count 0 4 4

Expected Count 1,3 2,7 4,0

Std. Residual -1,1 ,8

1,00 Count 12 21 33

Expected Count 10,7 22,3 33,0

Std. Residual ,4 -,3

Total Count 12 25 37

Expected Count 12,0 25,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 2,153a 1 ,142


Continuity Correctionb ,813 1 ,367
Likelihood Ratio 3,365 1 ,067
Fisher's Exact Test ,282 ,192
Linear-by-Linear 2,095 1 ,148
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_4_1р * после_обр_4_1р

84
после_обр_4_1р

,00 1,00 Total

до_обр_4_1р ,00 Count 4 9 13

Expected Count 5,3 7,7 13,0

Std. Residual -,6 ,5

1,00 Count 11 13 24

Expected Count 9,7 14,3 24,0

Std. Residual ,4 -,3

Total Count 15 22 37

Expected Count 15,0 22,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,794a 1 ,373


Continuity Correctionb ,292 1 ,589
Likelihood Ratio ,808 1 ,369
Fisher's Exact Test ,491 ,297
Linear-by-Linear ,772 1 ,379
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_5_1р * после_обр_5_1р

после_обр_5_1р

,00 1,00 Total

до_обр_5_1р ,00 Count 15 8 23

Expected Count 12,4 10,6 23,0

Std. Residual ,7 -,8

1,00 Count 5 9 14

Expected Count 7,6 6,4 14,0

Std. Residual -,9 1,0

Total Count 20 17 37

Expected Count 20,0 17,0 37,0

85
Asymp. Sig. (2-
sided)
Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided)

Pearson Chi-Square 3,050a 1 ,081

Continuity Correctionb 1,978 1 ,160


Likelihood Ratio 3,080 1 ,079
Fisher's Exact Test ,101 ,080
Linear-by-Linear 2,968 1 ,085
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_6_1р * после_обр_6_1р

после_обр_6_1р

,00 1,00 Total

до_обр_6_1р ,00 Count 17 9 26

Expected Count 16,2 9,8 26,0

Std. Residual ,2 -,3

1,00 Count 6 5 11

Expected Count 6,8 4,2 11,0

Std. Residual -,3 ,4

Total Count 23 14 37

Expected Count 23,0 14,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,386a 1 ,534


Continuity Correctionb ,063 1 ,802
Likelihood Ratio ,382 1 ,537
Fisher's Exact Test ,713 ,397

86
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)
Linear-by-Linear ,376 1 ,540
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_1_2р * после_обр_1_2р

после_обр_1_2р

,00 1,00 Total

до_обр_1_2р ,00 Count 0 2 2

Expected Count ,2 1,8 2,0

Std. Residual -,5 ,2

1,00 Count 4 31 35

Expected Count 3,8 31,2 35,0

Std. Residual ,1 ,0

Total Count 4 33 37

Expected Count 4,0 33,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,256a 1 ,613


Continuity Correctionb ,000 1 1,000
Likelihood Ratio ,471 1 ,492
Fisher's Exact Test 1,000 ,793
Linear-by-Linear ,249 1 ,618
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_2_2р * после_обр_2_2р

87
после_обр_2_2р

,00 1,00 Total

до_обр_2_2р ,00 Count 1 2 3

Expected Count ,5 2,5 3,0

Std. Residual ,7 -,3

1,00 Count 5 29 34

Expected Count 5,5 28,5 34,0

Std. Residual -,2 ,1

Total Count 6 31 37

Expected Count 6,0 31,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,704a 1 ,401


Continuity Correctionb ,000 1 ,982
Likelihood Ratio ,586 1 ,444
Fisher's Exact Test ,421 ,421
Linear-by-Linear ,685 1 ,408
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_3_2р * после_обр_3_2р

88
после_обр_3_2р

,00 1,00 Total

до_обр_3_2р ,00 Count 4 6 10

Expected Count 3,0 7,0 10,0

Std. Residual ,6 -,4

1,00 Count 7 20 27

Expected Count 8,0 19,0 27,0

Std. Residual -,4 ,2

Total Count 11 26 37

Expected Count 11,0 26,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,692a 1 ,406


Continuity Correctionb ,182 1 ,669
Likelihood Ratio ,670 1 ,413
Fisher's Exact Test ,442 ,328
Linear-by-Linear ,673 1 ,412
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_4_2р * после_обр_4_2р

после_обр_4_2р

,00 1,00 Total

до_обр_4_2р ,00 Count 9 3 12

Expected Count 6,5 5,5 12,0

Std. Residual 1,0 -1,1

1,00 Count 11 14 25

Expected Count 13,5 11,5 25,0

Std. Residual -,7 ,7

Total Count 20 17 37

Expected Count 20,0 17,0 37,0

89
Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-
Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 3,137a 1 ,077

Continuity Correctionb 2,013 1 ,156


Likelihood Ratio 3,257 1 ,071
Fisher's Exact Test ,094 ,077
Linear-by-Linear 3,053 1 ,081
Association
N of Valid Cases 37

до_обр_5_2р * после_обр_5_2р

после_обр_5_2р

,00 1,00 Total

до_обр_5_2р ,00 Count 17 6 23

Expected Count 14,9 8,1 23,0

Std. Residual ,5 -,7

1,00 Count 7 7 14

Expected Count 9,1 4,9 14,0

Std. Residual -,7 ,9

Total Count 24 13 37

Expected Count 24,0 13,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square 2,184a 1 ,139


Continuity Correctionb 1,260 1 ,262
Likelihood Ratio 2,162 1 ,141
Fisher's Exact Test ,171 ,131
Linear-by-Linear 2,125 1 ,145
Association
N of Valid Cases 37

90
до_обр_6_2р * после_обр_6_2р

после_обр_6_2р

,00 1,00 Total

до_обр_6_2р ,00 Count 22 7 29

Expected Count 21,2 7,8 29,0

Std. Residual ,2 -,3

1,00 Count 5 3 8

Expected Count 5,8 2,2 8,0

Std. Residual -,3 ,6

Total Count 27 10 37

Expected Count 27,0 10,0 37,0

Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2- Exact Sig. (1-


Value df sided) sided) sided)

Pearson Chi-Square ,568a 1 ,451


b
Continuity Correction ,092 1 ,761
Likelihood Ratio ,541 1 ,462
Fisher's Exact Test ,655 ,367
Linear-by-Linear ,552 1 ,457
Association
N of Valid Cases 37

91