Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
• Proszê przes³aæ zamówienie i kopiê dowodu wp³aty do redakcji. Wkrótce przeœlemy zamówione numery
wraz z faktur¹.
Redakcja ,,Języki Obce w Szkole’’
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa.
• angielski
• francuski
• hiszpañski
• ³aciñski
• niemiecki
Nr 4/2003
• polski wrzesieñ兾paŸdziernik
• rosyjski Rok XLVII 4(239)
• w³oski ISSN 0446-7965
Spis treści
1
Iwona Gabrysiak – Analiza filmu na podstawie SPRAWOZDANIA
Pianisty Romana Polañskiego ................. 127 Katarzyna Morzyńska – Halloween w szkole?
MATERIAŁY PRAKTYCZNE Œwietna zabawa! ................................... 175
Mirosława Pietrzykowska – Dni jêzyków
Elżbieta Ławniczak – Z teki nauczyciela
obcych ................................................. 176
– praktyka – ,,Jak u³atwiæ uczniom naukê
Katarzyna Morzyńska – Szkolny konkurs:
zaimków wzglêdnych w jêzyku
Let’s visit the USA .................................. 177
francuskim?’’ ........................................ 135
Elżbieta Bytniewska, Anna Koroza, Dorota
Olga Drapała – £aciñskie kalambury .... 136
Żuchowska – XXXIX Konkurs Jêzyka
Anna Hassa – Jak rozwijaæ zainteresowania
£aciñskiego .......................................... 178
jêzykowe uczniów – Halloween w szkole
Wioletta Lipińska-Kołacz, Agnieszka
podstawowej ........................................ 136
Wawrzyniak-Khan – I Miêdzyszkolny
Małgorzata Grzelczak, Mirosława
Interlingwistyczny Konkurs Sentencji ...... 180
Krajkowska-Macuk, Stefania Kruszewska-
Dorota Kozińska – O pracy szkolnej komisji
-Kościuszenko – ,,LOKOMOTYWA’’ po polsku,
nauczycieli jêzyków obcych ................... 181
niemiecku i rosyjsku ............................. 139
Kazimiera Myczko – Kszta³cenie nauczycieli
Beata Kawczyńska – Jase³ka klasyczne
jêzyków obcych na pocz¹tku XXI stulecia 182
pt. ,,Co to za dzieciê?’’ ......................... 142
Alina Nadolna-Pawluć – Seminarium Literatur
KONKURS im Unterricht w Monachium .................. 184
Katarzyna Morzyńska – Let’s visit the USA 146
Katarzyna Berus – I Szkolny Konkurs Wiedzy RECENZJE
o Wielkiej Brytanii ................................ 149 Magdalena Bartkowiak –
Urszula Jucha – Konkurs wiedzy
1 ............................................ 187
o Irlandii .............................................. 153 Izabella Lasota – Angielski bez błędów
– poradnik ........................................... 188
MATURA Ewa Rysińska – Paul A. Davies i jego
Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzyka Factfiles ................................................ 189
³aciñskiego ........................................... 155 Dorota Chłopek – Wielki s³ownik
Pisemny egzamin dojrza³oœci z jêzyka obcego angielsko-polski PWN-Oxford ................ 191
– kryteria oceny wypracowania ............. 158 Mikołaj Timoszuk – Nowy rosyjsko-polski
Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzyka i polsko-rosyjski s³ownik przys³ów
niemieckiego ........................................ 159 i powiedzeñ ......................................... 195
Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzyka Bogdan Bernacki – Rosyjsko-polski s³ownik
rosyjskiego ........................................... 166 homonimów miêdzyjêzykowych ............ 197
Pisemny egzamin dojrza³oœci 2003 z jêzyka Katarzyna Berus – Team, Club, Current, czyli
w³oskiego ........................................ 170 Mary Glasgow Magazines ....................... 199
2
PODSTAWY
GLOTTODYDAKTYKI
Ewa Domagała-Zyśk1)
Lublin
1)
Dr Ewa Domaga³a-Zyœk jest asystentem w Katedrze Pedagogiki Specjalnej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
2)
Patrz: T. P. Krzeszowski (2001), Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottodydaktyce w: ,,Jêzyki Obce
w Szkole’’, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniów niepełnosprawnych, s. 5–12.
3)
Wiêcej informacji: Bogus³aw Marek (2001), Skąd się biorą niewidomi Angliści? Z doświadczeń Zakładu Tyflodydaktyki
Języka Angielskiego KUL, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ 7兾2001 s. 79–86.
3
dzeniami s³uchu chce siê uczyæ i uczy siê jêzy- Mówi¹c o tyfloglottodydaktyce, T. P.
ków obcych. Rodzi to potrzebê podjêcia dys- Krzeszowski (2001) prowadzi refleksje nad
kusji nad najbardziej optymalnym podejœciem podejœciem (approach), metodami, jakimi siê
do nauczania, wyborem metod i technik pracy, pos³uguje i technikami stosowanymi w pracy.
tworzeniem programów i wyborem podrêczni- W tworzeniu zrêbów surdoglottodydaktyki wy-
ków do pracy z uczniem nies³ysz¹cym. Zajmo- daje siê s³usznym skorzystanie z dorobku jej
waæ tym powinna siê, czy te¿ zajmuje siê tym, ,,starszej siostry’’ i przyjêcie w refleksji podob-
surdoglottodydaktyka. nego klucza.
Przez podejœcie rozumie siê w glottody-
daktyce zespó³ ogólnych twierdzeñ, za³o¿eñ
Ö Definicja terminu
,,surdoglottodydaktyka’’
teoretycznych z dziedziny psychologii, jêzyko-
znawstwa, pedagogiki, które okreœlaj¹ podsta-
wy dla nauczania jêzyka obcego. W nauczaniu
Surdoglottodydaktyka to dydaktyka nau- jêzyków obcych mo¿emy wiêc spotkaæ po-
czania jêzyka obcego uczniów z uszkodzeniami dejœcia ustno-s³uchowe, czyli koncentracjê na
s³uchu. Przedmiotem jej zainteresowañ jest kszta³ceniu nawyków jêzykowych, podejœcie
wiêc uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹ s³uchu polegaj¹ce na œwiadomym uczeniu siê kodu
w aspekcie przekazu jêzyka, który jest ró¿ny od jêzykowego, czyli uczenie siê regu³ gramatyki
jego jêzyka ojczystego. danego jêzyka i tworzenie wypowiedzi, czy te¿
Aby powy¿sz¹ definicjê uznaæ za precy- podejœcie podkreœlaj¹ce koniecznoœæ kszta³cenia
zyjn¹, nale¿y zastanowiæ siê przede wszystkim kompetencji komunikacyjnych. ¯adne z tych po-
nad znaczeniem pojêæ język ojczysty i język obcy dejœæ nie zdominowa³o nauczania jêzyka obcego
w odniesieniu do uczniów nies³ysz¹cych. Ze – zgodnie z prawami sezonowoœci mody przy-
wzglêdu bowiem na rodzaj i stopieñ uszkodze- chodz¹ one i przemijaj¹, zaœ nauczyciele – prak-
nia s³uchu, a tak¿e sytuacjê rodzinn¹, osoby tycy najchêtniej stosuj¹ podejœcie autorskie, z³o-
nies³ysz¹ce wybieraj¹ ró¿ne sposoby porozu- ¿one z wybranych elementów kilku podejœæ.
miewania siê. Komunikuj¹ siê wiêc albo przy Metoda nauczania jêzyka to konkretne
pomocy znaków jêzyka migowego albo werbal- zastosowanie podejœcia do nauki danego jêzy-
nie, u¿ywaj¹c jêzyka polskiego i odczytuj¹c s³o- ka. Metoda mo¿e byæ bezpoœrednia, polegaj¹ca
wa z ust rozmówcy. Spora czêœæ osób nies³ysz¹- na u¿ywaniu w trakcie nauczania tylko jêzyka
cych pos³uguje siê w zale¿noœci od kontekstu obcego, lub porównawcza (kontrastywna),
sytuacyjnego jednym lub drugim jêzykiem, co opieraj¹ca siê na badaniach porównawczych
stanowi podstawê do twierdzeñ o dwujezyczno- jêzyka ojczystego i jêzyka obcego. W obrêbie
œci osób g³uchych. Niektórym osobom z uszko- okreœlonego podejœcia mo¿e funkcjonowaæ kil-
dzeniami s³uchu sprawia trudnoœæ pytanie, który ka metod i trudno jest przes¹dziæ o wy¿szoœci
jêzyk, migowy czy polski, jest ich pierwszym, którejkolwiek z nich.
rodzimym jêzykiem, a którego nauczyli siê jako Technika nauczania najproœciej mówi¹c
,,obcego’’. W nauczaniu spotyka siê zaœ sytuacje, to wszystko, co dzieje siê w klasie, stosowane
kiedy na uczelniach wœród lektoratów jêzyka przez nauczyciela procedury uczenia siê i nau-
obcego spotyka siê lektorat jêzyka polskiego lub czania, wybierane przez niego podrêczniki, ma-
polskiego jêzyka migowego. teria³y, rekwizyty.
Wydaje siê wiêc s³usznym doprecyzowa-
nie u¿ywanego w niniejszym artykule pojêcia
surdoglottodydaktyka: oznacza ono metodykê
nauczania jêzyka obcego, w warunkach pol-
skich ró¿nego zarówno od jêzyka polskiego, jak
Ö Co różni surdoglottodydaktykę
od dydaktyki nauczania
języków obcych?
i polskiego jêzyka migowego. Realnie surdo-
glottodydaktyka oznacza refleksjê nad naucza- Zgadzam siê z twierdzeniem T. P. Krze-
niem jêzyków nowo¿ytnych, chocia¿ nie wy- szowskiego, i¿ poszukiwanie i uznawanie ró¿nic
klucza siê mo¿liwoœci uczenia siê przez uczniów miêdzy tyfloglottodydaktyk¹ a nauczaniem jê-
nies³ysz¹cych tak¿e jêzyków staro¿ytnych. zyków obcych w ogóle w planie podejœcia i me-
4
tody by³oby przejawem dyskryminacji uczniów ³ów opisuj¹cych kulturê i historiê spo³ecznoœci
z uszkodzeniami wzroku. Podobnie wiêc sur- osób g³uchych kraju, którego jêzyk ma zostaæ
doglottodydaktyka nie ró¿ni siê od dydaktyki poznany (Valgerdur 1999). Tak wiêc nie-
nauczania jêzyka obcego ani podejœciem, ani s³ysz¹cy Polacy mieliby poznawaæ nie jêzyk an-
metod¹. Proponowanie specjalnego podejœcia gielski Szekspira, Whartona i Microsoftu, lecz
czy innych ni¿ powszechnie stosowanych metod wy³¹cznie jêzyk angielski, który opisuje spo³ecz-
nie by³oby wyrównywaniem szans, ale tworze- noœæ osób g³uchych Wielkiej Brytanii i Stanów
niem swego rodzaju getta glottodydaktycznego, Zjednoczonych.
co stanowi³oby zaprzeczenie jednego z najwa¿- Surdoglottodydaktyka ró¿ni siê od glot-
niejszych celów nauczania jêzyka obcego, jakim todydaktyki technikami nauczania. Specyficz-
jest tworzenie wspólnej p³aszczyzny porozumie- noœæ techniki nie polega jednak na skróceniu
wania siê miêdzy ludŸmi. i uproszczeniu materia³u, lecz na takim dostoso-
Nie ma potrzeby tworzenia specjalnych waniu, by wyrównywaæ szanse osób z uszko-
programów nauczania dla uczniów z uszkodze- dzeniami s³uchu. Odmiennoœæ polegaæ wiêc bê-
niami s³uchu czy te¿ u¿ywania specjalnych me- dzie nie na rezygnacji z u¿ywania dostêpnych
tod pracy. Nie istnieje inny œwiat, œwiat tylko materia³ów do nauczania angielskiego, lecz na
na u¿ytek nies³ysz¹cych, dziêki wiêc jêzykowi modyfikacji materia³ów przeznaczonych do s³u-
obcemu nale¿y przekazywaæ œwiat realny, chania i wzbogaceniu kursów materia³ami wi-
œwiat, w którym ¿yj¹ i osoby s³ysz¹ce, i nie- zualnymi.
s³ysz¹ce.
Rzeczywistoœæ w coraz wiêkszym stopniu
domaga siê znajomoœci jêzyków obcych, tzw.
jêzyków kongresowych. Zw³aszcza angielski jest
uznanym jêzykiem Internetu, programów i gier
Ö Praktyczne uwagi o nauczaniu
języków obcych uczniów
z uszkodzeniami słuchu
komputerowych, piosenek, gazet i reklam. Ten-
dencje zjednoczeniowe w Europie powoduj¹, Surdoglottodydaktyka to nie tylko ter-
¿e coraz wiêcej wiemy o kulturze spo³ecznoœci min oznaczaj¹cy now¹ dziedzinê nauki, ale na-
Europy Zachodniej, z drugiej strony budzimy zwa okreœlaj¹ca praktyczne dzia³ania osób za-
zaciekawienie jako potencjalni cz³onkowie Zje- anga¿owanych w nauczanie jêzyków obcych
dnoczonej Europy. Jêzyk angielski jest wiêc po- uczniów nies³ysz¹cych. Podjê³am siê nauczania
strzegany jako klucz, którego posiadanie jest jêzyka angielskiego czwórki uczniów z g³êboki-
niezbêdne do wzajemnego poznania siê. Konie- mi uszkodzeniami s³uchu. £ukasz, pierwszy
cznoœæ znajomoœci jêzyka angielskiego dotyczy z uczniów, opanowa³ w trakcie indywidualnych
te¿ uczniów z uszkodzeniami s³uchu, jako ¿e lekcji materia³ nauczania w zakresie liceum
oni tak¿e s¹ cz³onkami ,,globalnej klasy szkol- ogólnokszta³c¹cego i w roku 2001 zda³ pomyœl-
nej’’, Europejczykami, chc¹cymi przedstawiæ nie egzamin maturalny z jêzyka angielskiego.
siebie i poznaæ innych mieszkañców kontynentu Gra¿yna, studentka pedagogiki, zda³a z wyni-
(MacAulay 1997). kiem bardzo dobrym pisemny egzamin z jêzyka
W tym kontekœcie niepokój budz¹ wiêc angielskiego obowi¹zuj¹cy studentów – ekster-
próby wykorzystania nauki jêzyka obcego do nistów, zaœ studiuj¹cy pedagogikê Tomasz
pog³êbiania rozdŸwiêku miêdzy œrodowiskiem i Aneta przygotowuj¹ siê do zaliczenia obowi¹-
osób s³ysz¹cych i osobami nies³ysz¹cymi. Kryty- zuj¹cego ich lektoratu z jêzyka obcego. Postula-
kuje siê u¿ywanie w pracy z uczniami nies³ysz¹- ty zawarte w tej czêœci artyku³u s¹ wiêc rezul-
cymi tych samych programów i metod, co tatem czteroletniej pracy dydaktycznej, po³¹-
w pracy z innymi uczniami uznaj¹c, ¿e by³y one czonej z prób¹ teoretycznej refleksji nad prob-
tworzone dla uczniów s³ysz¹cych, uwzglêdniaj¹ lematyk¹ nauczania jêzyków obcych uczniów
wiêc realia œrodowiska i kultury osób s³ysz¹- z uszkodzeniami s³uchu.
cych, ich zainteresowania i potrzeby. Pos³uguj¹
siê jêzykiem, który nie jest charakterystyczny Ö Podstawowym zagadnieniem w pracy
dla œwiata osób nies³ysz¹cych. Postuluje siê z uczniami nies³ysz¹cymi jest wypracowanie
wiêc w nauczaniu korzystanie tylko z materia- takiego sposobu porozumiewania się, który
5
zapewni efektywny przekaz nauczanych tre- Dobitnym przyk³adem s¹ wiadomoœci SMS
œci. Wa¿ne jest utrzymywanie kontaktu wzro- wys³ane przez jednego z moich uczniów:
kowego z uczniem przez ca³y czas trwania ,,I’m sorry, I can’t come because I have to
zajêæ, pomaga to utrzymaæ uwagê i zachêca leave for Warsaw’’ i ,,Będę dziś przyjść na lekcji
do udzia³u w lekcji. Porozumienie z uczniem o 9.00’’. Wiadomoœæ przekazana po an-
³atwiej te¿ osi¹gn¹æ, gdy wykorzystuje siê gielsku, po kilkunastu miesi¹cach nauki, jest
takie sposoby przekazu jak ,,odgrywanie’’ bezb³êdna. W polskiej, jak mo¿na zobaczyæ,
czasowników, mimikê, proste rysunki i sche- nie uda³o siê unikn¹æ b³êdów, mimo ¿e
maty, kolorowe plansze, tabele, podkreœle- uczeñ zna go o wiele d³u¿ej. Nauka jêzyka
nia, ramki, pogrubione pismo itp. Przy okazji obcego jest jednoczeœnie okazj¹ do lepszego
warto zauwa¿yæ, ¿e znajomoœæ jêzyka obcego poznania jêzyka ojczystego dziêki poszerza-
kompensuje w pewnym sensie utratê s³uchu, niu s³ownictwa i nabywaniu wiadomoœci
umo¿liwiaj¹c dotarcie do nowych informacji o podstawowych zjawiskach gramatycznych.
z pominiêciem uszkodzonego kana³u senso-
Ö Nauczanie jêzyka obcego jest ,,praktyką dla
rycznego, np. dziêki korzystaniu z Internetu.
praktyki’’. Warto uczyæ nowych pojêæ kon-
Ö Konieczn¹ zasad¹ nauczania jest nadzwyczaj- kretnie, u¿ywaj¹c wyraŸnych, czytelnych przy-
ne zindywidualizowanie nauki. Ka¿dy k³adów, a nowe informacje przekazywaæ pre-
z nies³ysz¹cych uczniów przychodzi na lekcje cyzyjnie i nie zak³adaæ, ¿e uczeñ coœ na pewno
z okreœlonym baga¿em w³asnych doœwiad- wie (por. Domaga³a–Zyœk 2001). W naucza-
czeñ ¿yciowych, zasobem s³ownictwa z za- niu dobrze jest te¿ wskazywaæ na praktyczne
kresu jêzyka polskiego oraz znajomoœci¹ re- korzyœci p³yn¹ce ze znajomoœci jêzyków.
aliów rzeczywistoœci i pojêæ abstrakcyjnych. Pos³ugiwanie siê jêzykiem obcym jest bowiem
Ka¿dy lubi wykonywaæ jakieœ czynnoœci a nie czynnikiem u³atwiaj¹cym integracjê z osobami
chce innych oraz jest motywowany do pracy s³ysz¹cymi, umo¿liwia wspó³dzia³anie z oso-
okreœlonym rodzajem bodŸców. Jak najlepsze bami s³ysz¹cymi w nauce, pracy, rozrywce.
poznanie upodobañ i ograniczeñ ucznia po- Pozwala te¿ na twórcze spêdzanie czasu, daje
maga w stworzeniu indywidualnego planu odczucie przyjemnoœci uczenia siê.
pracy i jego maksymalnej realizacji. Odnosze-
Ö Nauka jêzyka obcego daje te¿ szansê pog³ê-
nie nowego materia³u do ¿ycia codziennego
bienia wiedzy ogólnej, poznania innej kul-
i doœwiadczeñ ucznia pozwala na lepsze zro-
tury, prze³amania stereotypów, otwarcia siê
zumienie omawianych treœci. Wa¿ne jest te¿,
na nowe wartoœci, style ¿ycia, poznanie in-
by pomóc uczniom w wypracowaniu ich in-
nych tradycji. Poszerza wiedzê ogóln¹ ucznia.
dywidualnych strategii uczenia siê, czyli nau-
Warto w zwi¹zku z tym zadbaæ, by nawet
czyæ, jak uczyæ siê.
uczniowie z g³êbokimi, sprzê¿onymi uszko-
Ö Uczniowie z uszkodzonym s³uchem maj¹ dzeniami poznawali podstawy jêzyka i kul-
ograniczone mo¿liwoœci doœwiadczania po- tury innych narodów, np. nie w formie trady-
czucia sukcesu. Znajomoœæ jêzyka obcego cyjnych lekcji jêzyka, ale w formie zajêæ pre-
rozwija ich poczucie w³asnej wartoœci i zmie- zentuj¹cych kulturê innych pañstw w jêzyku
nia na bardziej pozytywny obraz siebie ojczystym ucznia (Barr 1993).
(kompensacja psychologiczna). Podnosi te¿
presti¿ spo³eczny, czyli stanowi kompensacjê Surdoglottodydaktyka polska dopiero
deprywacji spo³ecznej. Uczniowie nies³ysz¹cy w³¹cza siê w bogat¹ tradycjê nauk obejmuj¹-
czuj¹ siê szczególnie ma³o kompetentni w za- cych problematykê nauczania jêzyków obcych.
kresie bieg³ego porozumiewania siê w jêzyku Bazuje na doœwiadczeniach osób pracuj¹cych
polskim. Jêzyk angielski, którego struktura na co dzieñ z uczniami niepe³nosprawnymi s³u-
gramatyczna jest bardziej przejrzysta dla chowo. Czerpie z doœwiadczeñ naukowców in-
osób nies³ysz¹cych (niewielki zakres stosowa- nych krajów, którzy wczeœniej ju¿ podjêli wy-
nia koñcówek fleksyjnych, sta³y szyk zdania), zwanie udostêpniania jêzyków obcych uczniom
daje poczucie poprawnego porozumiewania nies³ysz¹cym. Jako nauka, musi wci¹¿ poszuki-
siê, nawet przy niewielkiej jego znajomoœci. waæ, najbardziej optymalnych rozwi¹zañ, by
6
sprostaæ wyzwaniom stawianym przez zmienia- Janaszek, K. (1995), Niepowodzenia uczniów w procesie
j¹c¹ siê rzeczywistoœæ i coraz bardziej ¿¹dne glottodydaktycznym. Szczecin: Wydawnictwo Nauko-
ró¿norakiej wiedzy œrodowisko osób z uszko- we Uniwersytetu Szczecuñskiego.
Krzeszowski, T.P. (2001), ,,Niewidomi a jêzyki obce, czyli
dzeniami s³uchu.
kilka s³ów o tyfloglottodydaktyce’’, Języki Obce
w Szkole, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniów
Bibliografia: niepełnosprawnych, s. 5-12.
Barr, V. (1993), Foreign language requirements and stu- MacAulay, M. (1997), Foreign languages and special needs
dents with learning disabilities. ERIC Digest 355834. pupils. International Conference on Deaf Education in
Domaga³a-Zyœk, E. (2001), ,,O uczeniu jêzyka angiels- Empower. www.ssc.mhie.ac.uk/docs/mmcaulay.html
kiego uczniów z uszkodzeniem s³uchu’’, Języki Obce Valgerdur, S. (1999). New approaches in teaching deaf
w Szkole, 7/2001 – Nauczanie języków obcych uczniów students. Workshop in Klagenfurt. http://eudeaf.uni-
niepełnosprawnych, s. 106-110. klu.ac.at/referate/stefansdottir.htm.
(luty 2003)
Paweł Sobkowiak1)
Poznań
7
cym. Jêzyk nigdy nie stanowi celu sam w sobie, ucznia nie zawsze id¹ w parze, wykorzystanie
a jedynie logicznie wynika z wymogów sytuacji do nauki jêzyka wa¿nych dla niego treœci pod-
i jednoznacznie s³u¿y realizacji postawionych nosi motywacjê i skutecznoœæ procesu naucza-
uczniom zadañ pozajêzykowych. Idealnie by³o- nia oraz stymuluje rozwój intelektualny. Wresz-
by, gdyby omawiany przypadek tak zaabsor- cie case studies odwo³uje siê do wczeœniejszych
bowa³ uczniów, by zapomnieli o wszelkich bra- doœwiadczeñ ucznia – zarówno wiedzy na te-
kach w swej kompetencji jêzykowej i spontani- mat danego przedmiotu, jak i znajomoœci jêzy-
cznie w³¹czyli siê w jego omawianie. ka obcego i stwarza idealne warunki do ak-
Anga¿uj¹c siê w sytuacje typowe dla tywizowania ucz¹cych siê.
danej profesji ucz¹cy siê nie posiadaj¹cy do- Kolejnym argumentem jest przekonanie,
œwiadczenia zawodowego (pre-experienced lear- i¿ w nauczaniu jêzyka najwa¿niejsze jest uczenie
ners, np. studenci) poznaj¹ swe œrodowisko za- siê w kontekœcie (dominacja use nad usage):
wodowe w klasie, a rozwojowi kompetencji stwarzanie uczniom mo¿liwoœci u¿ycia pozna-
lingwistycznej i komunikacyjnej towarzyszy roz- nych regu³ gramatycznych i s³ownictwa w ko-
wój poznawczy. Studium konkretnego przypad- munikacji (use), a nie sama znajomoœæ tych
ku staje siê bodŸcem do odgrywania ró¿nych regu³ i s³ówek (usage), czy te¿ pos³ugiwanie siê
ról oraz pe³nienia funkcji, które uczniowie bêd¹ jêzykiem na poziomie zdania. Uwra¿liwia to
w przysz³oœci odgrywaæ/pe³niæ. Ponadto naby- ucznia na istnienie wieloœci form dyskursu czy
waj¹ tak wa¿ne dziœ umiejêtnoœci pracy w gru- wzorów interakcji, których znajomoœæ jest tak
pie. Dla osób czynnych zawodowo (experienced samo wa¿na w komunikacji, jak np. popraw-
learners, np. menad¿erów) omawianie przypad- noœæ gramatyczna.
ków jest impulsem do rozwijania kompetencji Warto te¿ przypomnieæ, ¿e wyniki badañ
jêzykowych w dobrze znanym im œrodowisku5). nad akwizycj¹ jêzyka obcego pokazuj¹, ¿e warun-
Na kursach jêzyka biznesowego analizuje siê kiem koniecznym do opanowania jêzyka jest zro-
jakiœ problem czy omawia konkretn¹ sytuacjê, zumia³a dla ucznia ekspozycja czy ,,wystawienie’’
np. producent próbuje znaleŸæ dystrybutora na ten jêzyk (ang. input, Krashen 1981)7). Oczy-
swego towaru przy zachowaniu zasady wy³¹cz- wiœcie bêd¹ te¿ w niej nowe elementy, nieznane
noœci, omawia siê biznes plan nowego przed- uczniowi, zrozumienie których bêdzie jednak
siêwziêcia, negocjuje warunki umowy ekspor- mo¿liwe dziêki pomocy kontekstu sytuacyjnego
tu/importu. Kursanci analizuj¹ dostêpne dane, czy werbalnego. Z pewnoœci¹ ³atwiej po³¹czyæ
rozwi¹zuj¹ problem, czêsto anga¿uj¹c siê w ne- formê ze znaczeniem, gdy poruszamy siê w ob-
gocjacje. Studenci prawa analizuj¹ precedensy rêbie znanej nam dyscypliny czy zagadnieñ
czy kazusy prawnicze, zaœ na kursie jêzyka me- – ³atwiej studentowi ekonomii zrozumieæ tekst
dycznego omawia siê postawion¹ diagnozê lub ekonomiczny ni¿ filozoficzny. Analiza przypad-
samodzielnie diagnozuje pacjenta. ku mo¿e pe³niæ rolê wspomnianej ekspozycji.
Zwolennicy kursów jêzykowych dla ce- Analiza przypadku obejmuje trzy fazy
lów specjalnych twierdz¹, ¿e aby nauczanie/ (Dudley-Evans i St John 1998: 193–194):
uczenie siê jêzyka zakoñczy³o siê sukcesem, Ö analizê danych (data input) – zbiór tekstów,
program kursu musi obejmowaæ docelowe u¿y- dokumentów, korespondencji handlowej, na-
cie jêzyka osoby ucz¹cej siê6). St¹d zaleca siê grania audio i wideo, materia³y dostêpne na
akcentowanie tych form i funkcji jêzyka, które CD-Romie; uczniowie wyrabiaj¹ sobie opiniê
najbardziej przydadz¹ siê uczniom w przysz³o- o analizowanym przypadku i zastanawiaj¹
œci. Ponadto, choæ potrzeby i zainteresowania siê, jakie podj¹æ dzia³ania;
5)
Case studies umo¿liwia rozwój ró¿nych sprawnoœci i umiejêtnoœci (multi-skilled approach). Uwaga ucznia jest bardziej
skupiona na zadaniu/zadaniach jakie ma wykonaæ, ni¿ na samym jêzyku (Krashen 1981).
6)
W metodyce nauczania jêzyków obcych znane jest okreœlenie TENOR lub LENOR (Abbott, 1981) – Teaching/Learning
English for No Obvious Reasons – uczenie/nauczanie jêzyka w celach nieokreœlonych. Niestety, znaczna czêœæ uczniów
i nauczycieli nadal funkcjonuje na takich w³aœnie zasadach, choæ analiza potrzeb to dzisiaj modne has³o, nie tylko
w dydaktyce jêzyków obcych.
7)
Wiele kontrowersji budzi pytanie, czy istotnie ekspozycja znacz¹ca (comprehended兾comprehensive input) w jêzyku
docelowym jest wystarczaj¹cym warunkiem do opanowania sprawnoœci produktywnych. Istnieje jednak wiele dowo-
dów, ¿e jest konieczna do zdobycia sprawnoœci receptywnych, tj. rozumienia ze s³uchu i czytania.
8
Ö przetwarzanie danych (data processing) – na wanie roli ucznia nie umniejsza jednak roli
tym etapie sprawdza siê zrozumienie dostêp- nauczyciela, który tradycyjnie znajduje siê
nych materia³ów, zaleca siê zadawanie w centrum uwagi w fazie definiowania kluczo-
uczniom sterowanych pytañ (guided ques- wych pojêæ, wyjaœniania czy precyzowania in-
tions), wyjaœnianie trudnych pojêæ czy prob- strukcji analizowanego przypadku oraz w czasie
lemów jêzykowych, które mog¹ im uniemo¿- przeznaczonym na wyjaœnianie zawi³oœci gra-
liwiaæ zrozumienie; matycznych czy s³ownictwa.
Ö prezentacja wyników przeprowadzonej anali- Wykorzystywane materia³y s¹ zwykle au-
zy (output presentation) – najczêœciej s¹ to tentyczne, co pozwala uczniom w naturalny spo-
ustne prezentacje, np. symulacja negocjacji sób wejœæ w œwiat nieznanego rejestru jêzyko-
czy spotkania biznesowego, ale i zadania do wego i pojêæ. Nie musi oznaczaæ to jednak, ¿e
wykonania na piœmie, np. pisanie raportu, nie powsta³y z myœl¹ o sali lekcyjnej. Ich ,,auten-
sprawozdania, faksu, listu itp. Etap interak- tycznoœæ’’ polega g³ównie na tym, ¿e s¹ zbie¿ne
cyjny warto rejestrowaæ na kasecie wideo, z okreœlonymi celami komunikacyjnymi ucz¹-
gdy¿ mo¿e stanowiæ dobry punkt wyjœcia do cych siê i pozwalaj¹ im rozwin¹æ te same stra-
analizy pope³nionych przez uczniów b³êdów. tegie, jakich potrzebowaliby do wykonania
Jako metoda nauczania jêzyka case stu- zadania w swym œrodowisku zawodowym.
dies ³¹czy w sobie najnowsze techniki: symula- O autentycznoœci zadania przes¹dza to, czy wy-
cje, odgrywanie ról, obserwacje, dyskusje w pa- maga ono od ucznia konkretnej reakcji – zaan-
rach i grupie, rozwi¹zywanie problemów. ga¿owania siê w dzia³anie stymuluj¹ce komuni-
W centrum zainteresowania znajduje siê uczeñ, kacjê typow¹ dla danej profesji9). Oryginalne
on sam bierze w znacznej mierze odpowiedzial- materia³y nie gwarantuj¹ autentycznej inter-
noœæ za to, co dzieje siê w klasie (student-cen- akcji. W biurze np. przyjêcie przez sekretarkê
tered approach). Studium przypadku maksymal- wiadomoœci staje siê impulsem do nastêpnej
nie aktywizuje ucz¹cego siê, wymaga od niego rozmowy telefonicznej, oddzwonienia czy napi-
dok³adnej analizy dostêpnych materia³ów: teks- sania listu lub faksu. Podobnie w materia³ach
tów, danych, tabel, wykresów itp. oraz w³¹cze- do nauczania jêzyka przy u¿yciu case studies
nia siê w dyskusjê w trakcie omawiania prob- wynik jednego zadania staje siê czêsto instruk-
lemu/ów. U¿ywaj¹c jêzyka aktywnie i æwicz¹c cj¹ do nastêpnego (Arnold 1991). Dodatkowo
sprawnoœci komunikacyjne uczniowie rozwijaj¹ materia³y te czêsto stanowi¹ cenne Ÿród³o infor-
kompetencjê komunikacyjn¹8). Przez wykorzy- macji o kulturze kraju, jakiego dotyczy analizo-
stanie kontekstów i sytuacji charakterystycznych wany przypadek. Jest to o tyle wa¿ne, ¿e w biz-
dla danej profesji oraz prowokuj¹c/programu- nesie nieznajomoœæ ró¿nic kulturowych mo¿e
j¹c okreœlone zachowania w klasie mo¿na wy- opóŸniæ podpisanie kontraktu, popsuæ relacje
kszta³ciæ u uczniów kompetencjê pojêciow¹ i te- miêdzy kontrahentami czy nawet zakoñczyæ siê
chnologiczn¹, co jest jednym z celów nauczania zerwaniem wspó³pracy, co w konsekwencji
jêzyka dla celów specjalistycznych. Wyekspono- oznacza straty finansowe10). W medycynie zaœ
8)
Kompetencja, jak¹ chc¹ posi¹œæ osoby ucz¹ce siê jêzyka dla celów profesjonalnych, oprócz czterech sk³adowych
kompetencji obcojêzycznej, tj. kompetencji gramatycznej, socjolingwistycznej, strategicznej (zwanej te¿ kompetencj¹
kompensacyjn¹) i kompetencji dyskursu, obejmuje kompetencję pojęciową (conceptual competence) oraz kompetencję
procesową lub technologiczną (process or technological competence). Pierwsza odpowiada za treœci specjalistyczne
w poszczególnym typie kursu, druga dotyczy umiejêtnoœci u³atwiaj¹cych komunikacjê w poszczególnych dyscyplinach za
poœrednictwem mediów i nowych technologii, np. pos³ugiwanie siê komputerem (England 1995, Westerfield 1995).
9)
W przypadku zaawansowanych uczniów Business English prawdziwym wyzwaniem by³oby wykorzystanie materia³ów
przygotowanych dla rodzimych u¿ytkowników jêzyka studiuj¹cych biznes. Mo¿na je znaleŸæ np. w Directory of Cases and
Related Course Materials 1985-86. Boston: Harvard Business School, 1981 lub w regularnie wydawanym czasopiœmie
Harvard Business Review.
10)
To, co w jednej kulturze czy krêgu spo³ecznym umo¿liwia skuteczne porozumiewanie siê, w innej kulturze czy krêgu
spo³ecznym mo¿e zawieœæ. St¹d te¿ znajomoœæ kultury kraju, w którym prowadzi siê interesy, obowi¹zuj¹cych tam
norm, panuj¹cych przekonañ czy zwyczajów oraz hierarchii wartoœci jest niezbêdna (np. w jakim zakresie akceptuje siê
kontakt wzrokowy w trakcie rozmowy, u¿ycie jêzyka cia³a (body language), podejœcie do pracy samodzielnej czy
zespo³owej pracowników, kwestia wspó³zawodnictwa, itp. – Trompenaar, L. (1993), Riding the Waves of Culture:
Understanding Cultural Diversity in Business. London: Nicholas Realey Publishing).
9
mo¿e byæ Ÿród³em powa¿nych nieporozumieñ nego, poprawnego modelu rozwi¹zania, co
na linii pacjent/lekarz. mo¿e rodziæ opory niektórych uczniów. W przy-
Analizowanie przypadków uczy krytycz- padku Business English elementem analizy jest
nego czytania, a przede wszystkim samodziel- czêsto ocena sytuacji danej firmy w szerszym
nego i krytycznego myœlenia. Uczniowie æwicz¹ kontekœcie ekonomicznym i zaproponowanie
formu³owanie opinii, zapoznawanie siê z opi- takich rozwi¹zañ, które przynios¹ najwiêksze
niami innych, porównywanie i analizowanie zyski. Niestety, nie ma jedynie s³usznych roz-
ró¿nych pogl¹dów. Trenuj¹ interpretowanie ta- wi¹zañ, a wszystkie propozycje zweryfikowa³o-
bel, diagramów i prezentacji statystycznych. by ¿ycie. Na etapie szkolnym nie ma jednak
Ucz¹ siê te¿ umiejêtnoœci analitycznego myœ- takiej mo¿liwoœci – nigdy nie dowiemy siê, czy
lenia, logicznego budowania argumentacji nasza propozycja rozwi¹zania problemu by³a
i wnioskowania. s³uszna czy nie.
Studium przypadku umo¿liwia integracjê Omawiana metoda stanowi du¿e wy-
czterech podstawowych sprawnoœci jêzykowych, zwanie dla nauczyciela, gdy¿ wi¹¿e siê ze zmia-
tj. rozumienia ze s³uchu, rozumienia tekstu pisa- n¹ tradycyjnej relacji w klasie typu mistrz-uczeñ
nego, mówienia i pisania. Zadania, w które na bardziej partnersk¹. Nauczyciel musi za-
anga¿uj¹ siê uczniowie, s¹ te¿ doskona³ym tre- akceptowaæ i uszanowaæ to, ¿e uczeñ jest czêsto
ningiem sprawnoœci zawodowych (professional Ÿród³em fachowej wiedzy, której on sam nie
skills), tj. negocjacji, spotkañ, prezentacji, roz- posiada, a jednoczeœnie zachêcaæ go do korzys-
mów telefonicznych czy korespondencji hand- tania z niej i dzielenia siê ni¹. Œwiadomoœæ
lowej, niezbêdnych do funkcjonowania nie tylko posiadanego autorytetu bêdzie z pewnoœci¹ dla
w œwiecie biznesu. Niezale¿nie od profesji wszys- ucznia si³¹ motywuj¹c¹. Nauczyciel na kursie
cy dziœ uczestniczymy w spotkaniach, dyskutuje- jêzyka dla celów profesjonalnych nie jest eks-
my, korespondujemy. Oprócz komunikacji wer- pertem w danej dziedzinie, nie oczekuje siê te¿
balnej musimy wiêc znaæ regu³y komunikacji od niego, ¿e bêdzie jej naucza³12). G³ównym
niewerbalnej, umiejêtnoœci organizacyjne czy jego zadaniem jest organizowanie procesu nau-
obowi¹zuj¹ce konwencje korespondencji hand- czania i wspieranie procesu uczenia siê. Nau-
lowej. Wszystko to mo¿na poznaæ analizuj¹c od- czyciel pe³ni rolê koordynatora procesu dydak-
powiednio dobrane przypadki11). tycznego (ang. facilitator). Wymaga to oczywiœ-
Case studies wykonuje siê indywidualnie, cie pozytywnego nastawienia do danej dyscyp-
w parach lub grupach. Studenci czêœciej wcho- liny, silnej motywacji i sta³ego pog³êbiania wie-
dz¹ w interakcjê ze sob¹ ni¿ z nauczycielem. dzy z tej dziedziny. Warto te¿ nawi¹zaæ kontakt
Ró¿norodnoœæ form pracy pozwala unikn¹æ z ekspertem, np. wyk³adowc¹ danego przed-
w klasie monotonii, a w przypadku pracy w pa- miotu (Hutchinson i Waters 1987, Robinson
rach i grupie optymalizuje liczbê i czêstotliwoœæ 1991).
wypowiedzi ucznia. Rozwija te¿ autonomiê, da- Rola nauczyciela jest jednak bardzo wa¿-
j¹c ucz¹cemu siê narzêdzia samokszta³cenia jê- na. W czasie, gdy ucz¹cy siê analizuj¹ konkretny
zykowego, tak istotne w dobie edukacji trwaj¹- przypadek, nauczyciel monitoruje pracê uczniów,
cej ca³e ¿ycie. Jednoczeœnie pozwala na indywi- przys³uchuje siê prowadzonym rozmowom, do-
dualizacjê procesu nauczania – uczniom bar- starcza potrzebnych wskazówek, w miarê mo¿-
dziej zaawansowanym mo¿na zlecaæ zadania liwoœci wyjaœnia w¹tpliwoœci. Do niego te¿ nale¿y
trudniejsze. posk³adanie wykonywanych przez uczniów zadañ
Wiêkszoœæ zadañ jest typu otwartego w ca³oœæ, by pomóc im zrozumieæ, czego siê
(open-ended) – nie mo¿na przewidzieæ jak siê nauczyli. Wymaga to niesamowitego skupienia
rozwinie dyskusja czy jaki bêdzie efekt prowa- i uwagi. Uczniowie ³atwo odchodz¹ od tematu,
dzonych negocjacji. Dlatego te¿ nie ma jed- irytuj¹ siê zawi³oœci¹ wpisan¹ w nierozwi¹zany
11)
Aby skutecznie uczyæ komunikacji niewerbalnej, konieczne jest posiadanie materia³ów nagranych na taœmê wideo (taki
wymóg spe³nia np. wspomniany wczeœniej podrêcznik Business Assignments).
12)
Uczniowie i nauczyciele przyzwyczajeni do tradycyjnego modelu nauczania jêzyka, gdzie nauczyciel jest autorytetem
i jednym Ÿród³em wiedzy, bêd¹ musieli pokonaæ rodz¹cy siê opór. Podobnie uczniowie przyzwyczajeni do i oczekuj¹cy
jednoznacznych rozwi¹zañ.
10
przypadek. Niektórzy mog¹ nawet kwestionowaæ, wanie pracy nad danym przypadkiem wymaga
czy omawiaj¹c dany problem ucz¹ siê jêzyka. od nauczyciela du¿ych umiejêtnoœci.
Korzystaj¹c z case studies nauczyciel musi Powa¿nym problemem jest brak na ryn-
umiejêtnie gospodarowaæ czasem (time mana- ku dobrych materia³ów dydaktycznych zawiera-
gement), gdy¿ istnieje du¿e zagro¿enie, ¿e j¹cych cases. Analizowane przypadki s¹ czêsto
uczniowie bêd¹ wykonywaæ powierzone im za- uproszczone, zawieraj¹ zbyt ma³o informacji nie-
dania w nieskoñczonoœæ. Aby temu zapobiec zbêdnych do przeprowadzenia analizy i podjêcia
nauczyciel musi okreœliæ limit czasowy i wie- odpowiednich decyzji14). U¿ycie materia³ów ory-
dzieæ, kiedy i jak interweniowaæ w razie potrze- ginalnych rodzi problemy z dopasowaniem ich
by. Warto notowaæ wszelkiego typu problemy, do mo¿liwoœci jêzykowych ucznia i wymaga za-
jakie napotykaj¹ uczniowie w czasie wykonywa- adaptowania do potrzeb ucz¹cych siê – przygo-
nia zadania – wiadomo wówczas, na jakie ele- towania æwiczeñ sprawdzaj¹cych zrozumienie
menty jêzyka nale¿y zwróciæ szczególn¹ uwa- materia³ów (pobie¿ne czytanie – scanning i czy-
gê13). Nie nale¿y te¿ baæ siê pytañ, na które nie tanie w celu znalezienia szczegó³owych infor-
znamy odpowiedzi. Trzeba wtedy zasugerowaæ macji – skimming) oraz æwiczeñ leksykalnych.
uczniowi kontakt z nauczycielem czy wyk³adow- Podsumowuj¹c, case studies stanowi cie-
c¹ przedmiotu lub ekspertem-praktykiem, ode- kaw¹, alternatywn¹ metodê nauczania jêzyka
s³aæ go do fachowej literatury czy s³owników. dla celów profesjonalnych. Ucz¹cym siê dostar-
Znalezienie odpowiedzi mo¿na te¿ potraktowaæ cza wielu okazji do rozwijania wa¿nych dla nich
jako kolejne zadanie zlecone uczniowi – po jej sprawnoœci komunikacyjnych i umiejêtnoœci
znalezieniu podzieli siê ni¹ z ca³¹ klas¹. akademickich. Umo¿liwia pracê nad ka¿d¹
Podrêcznikom wykorzystuj¹cym studium z czterech sprawnoœci jêzykowych, pozwala tre-
przypadku towarzyszy najczêœciej ksi¹¿ka nau- nowaæ sprawnoœci zawodowe. Anga¿uj¹c
czyciela, w której znajdzie on szczegó³owe in- ucznia w proces nauczania兾uczenia siê, czyni go
strukcje dotycz¹ce pracy nad przypadkami, wspó³odpowiedzialnym za proces dydaktyczny
z kasetami audio i wideo oraz planowania zajêæ. i promuje autonomiê. Analizuj¹c konkretny
Czêsto autorzy wyjaœniaj¹ w niej tak¿e ró¿ne za- przypadek uczniowie w kontekœcie wybranej
wi³oœci zwi¹zane ze specjalistycznymi treœciami, dziedziny æwicz¹ ró¿ne funkcje jêzykowe, s³ow-
np. podstawy bilansu i innych analiz finansowych nictwo specjalistyczne i poznaj¹ typowe dla niej
czy wreszcie teoretyczne aspekty sprawnoœci za- pojêcia. Wykorzystane materia³y autentyczne
wodowych. Mo¿na te¿ w nich znaleŸæ przyk³ado- dostarczaj¹ odpowiedniego kontekstu. Wszyst-
we rozwi¹zanie omawianego przypadku. ko to rozbudza zainteresowanie ucznia i pod-
Du¿ym zagro¿eniem dla efektywnoœci za- nosi motywacjê do nauki. Choæ u¿ycie studium
jêæ z u¿yciem omawianej metody jest czêsto przypadku niesie ze sob¹ wiele trudnoœci i prob-
ogrom materia³u wyjœciowego – wysokospecjalis- lemów, jak choæby wybór odpowiednich mate-
tyczne teksty stanowi¹ce t³o przypadku, nadmiar ria³ów czy diametraln¹ zmianê ról ucznia i nau-
danych do zanalizowania i zinterpretowania, co czyciela, stanowi olbrzymie wyzwanie dla obu
czêsto zabiera mnóstwo czasu. Dlatego te¿ na i jest z pewnoœci¹ obiecuj¹c¹ metod¹ nauczania
poziomie œrednio zaawansowanym warto korzys- w dydaktyce jêzyków obcych dla celów specjal-
taæ z mini-przypadków [np. Hugget, R. (1990), nych. Pozostaje mieæ nadziejê, ¿e propagowa-
Business Case Studies, Cambridge: CUP.]. Na wy¿- nie metody wœród nauczycieli i coraz wiêksza
szym poziomie zaawansowania etap pierwszy, tj. dostêpnoœæ case studies na rynku przyczyni siê
analizowanie danych, mo¿na zleciæ uczniom do do jej rozpowszechnienia i zwiêkszy efektyw-
przygotowania w domu. Odpowiednie zaplano- noϾ nauczania.
13)
B³êdy i wszelkie w¹tpliwoœci nale¿y omawiaæ po zakoñczeniu analizowania przypadku. Daje to uczniom mo¿liwoœæ
auto-korekty i wzajemnego poprawiania siê. Pamiêtajmy te¿, ¿e wskazanie sukcesów i osi¹gniêæ podnosi morale
uczniów i motywuje do dalszej nauki.
14)
Np. oczekuje siê od studentów podjêcia decyzji dotycz¹cych wprowadzenia na rynek nowej marki produktu bez
podania informacji o kondycji finansowej firmy czy kosztów takiej operacji, jak choæby op³aty za reklamê w radiu czy
TV (,,Case study 2: Zumo – creating a global brand’’ s 20-21. w: Cotton, D., Falvey, D. i Kent, S, (2001), Market
Leader. Upper Intermediate Business English. London: Longman).
11
Bibliografia ing Business English’’, English for Special Purposes 7.
131-136.
Abbott, G. (1978), ,,Motivation, materials, manpower Hutchinson, T. i Waters, A. (1987), English for Specific
and methods: some fundamental problems in ESP’’, Purposes: a Learning-Centered Approach, Cambridge:
w: British Council, ELT Documents, 103. CUP.
Arnold, E. (1991), ,,Authenticity revisited: how real is Krashen, S. (1981), Second Language Acquisition and Learn-
real?’’ English for Special Purposes 10, 237-243. ing, Oxford: Pergamon Press.
Brinton, D.M, Snow, M.A, Wesche, M.B. (1989), Content- Lynn, L. (1998), Teaching and Learning with the Case
Based Second Language Instruction, New York: New- Method, New York: Seven Bridges Press.
bury House Publishers. Prabhu, N. (1987), Second Language Pedagogy, Oxford:
Christensen, C., Moore, F. i Hansen, A. (1987), Teaching OUP.
and the Case Method, Boston: Harvard Business Robinson, P. (1991), ESP Today: a Practitioner’s Guide.
School Publishing. Hemel Hempstead: Prentice Hall.
Dudley-Evans, T. i St. John, M. (1998), Developments in Sobkowiak, P. (2000), Issues in ESP: Designing a Model for
English for Specific Purposes, Cambridge: CUP. Teaching English for Business Purposes, nieopubliko-
England, L. (1995), ,,International business and teacher wana praca doktorska, Poznañ: UAM.
education’’, New Experiences in English – International Westerfield, K. (1995), ,,Buiding a global workforce’’,
ESP Conference Valencia, Venezuela. New Experiences in English – International ESP Con-
Grosse, C.U. (1988), ,,The case study approach to teach- ference Valencia, Venezuela.
(paŸdziernik 2002)
Anna Bączkowska1)
Bydgoszcz
Ö Analiza przyimka at
Zatem rozró¿ni³am siedemnaœcie kontekstów,
w których wystêpuje przyimek at.
12
stêpuje w podrêcznikach do nauki jêzyka an- Ö (4) He was excited at the suggestion of going
gielskiego ju¿ na ni¿szych poziomach: out for dinner.
Ö (1) The train from Bydgoszcz to Poznañ is Ö (5) He was excited about the prospect of
calling at Inowroc³aw and Gniezno. helping somebody else to achieve success.
Poci¹g z Bydgoszczy do Poznania zatrzy- Inny przyk³ad œwiadczy o krótkotrwa³ej
muje siê w kilku miejscowoœciach jedynie na ,,zdolnoœci’’, takiej jak siedzenie nieruchomo
krótki postój, umo¿liwiaj¹cy pasa¿erom wsiada- podczas sesji fotograficznej:
nie i wysiadanie. Ö (6) He is good at sitting still while being
At mo¿e równie¿ sugerowaæ czynnoœci taken a photograph.
wykonywane poœpiesznie, np. at once, oraz
× 2. Umiejętności praktyczne,
czynnoœci wymagaj¹ce wykonywania serii krót-
wiedza powierzchowna
kich ruchów, na przyk³ad dab (LDOCE):
(por. Dirven 1993):
dab (at) 1. to touch lightly and quickly;
2. to apply (paint, cream, etc.) with Jak widaæ w przyk³adzie 6, at wystêpuj¹ce
short tapping strokes; po good wyra¿a zwykle zdolnoœci, tj. umiejêtnoœci
praktyczne, co ilustruje równie¿ przyk³ad 7:
Ö (2) Move towards the centre to prevent the
stain spreading. Never rub. Dab at the stain. Ö (7) He is good at taking photographs at night.
Rigorous rubbing could damage the carpet. Ten aspekt at dotyczy równie¿ fraz przy-
imkowych, które s¹ poprzedzone rzeczowni-
Czynnoœæ nag³a, na któr¹ sk³ada siê poje-
kiem expert.
dynczy ruch, jest wyra¿ona przez idiom at
a stroke (LDOEI): Ö (8) Piotr is an expert at setting the table.
at a stroke: suddenly and with a single action or W powy¿szym przyk³adzie bycie eksper-
effort tem brzmi raczej ¿artobliwie, czynnoœæ ta bo-
Ö (3) Some companies are currently in trouble wiem nie wymaga rozleg³ej wiedzy teoretycz-
because Mr. Heath changed strategy at nej. W celu wyra¿enia umiejêtnoœci intelektual-
a stroke. nej (wiedzy) u¿yjemy przyimka in, np.
13
× 4. Obiekty fizyczne osi¹gniêcie przez rzucony obiekt (np. pi³kê)
Ta kategoria dotyczy obiektów, które celu (którym jest na przyk³ad osoba graj¹ca
maj¹ ontologiczne uzasadnienie, tzn. istniej¹ z nami w pi³kê).
w otaczaj¹cej nas rzeczywistoœci. Przyk³adem Ö (15) Mary threw a beach ball to Peter.
takiego obiektu mo¿e byæ np. rynek:
Inne przyk³ady w obrêbie tej kategorii,
Ö (11) I bought this dress at the local market. które wyra¿aj¹ negatywne konotacje, to at best
Takiemu znaczeniu s³owa market nale¿y oraz at a pinch.
przeciwstawiæ frazy in the market oraz on the Ö (16) Europe’s economic recovery is, at best,
market, które dotycz¹ rynku w sensie abstrak- feeble: compared with the euro area, Ameri-
cyjnym, np. rynku komputerowego, lub œwiato- ca is now surging ahead (Independent,
wego. 5/12/2001).
Ö (12) The 250-room Kensington Palace is
× 7. Lokalizacja obiektów jako
worth at least £ 20 million on the market, and
punktów orientacyjnych兾odniesienia
hundreds of thousands of pounds in annual
rent. (The Times, 3/06/02). Ö (17) Mary and Kate are going to meet at the
bank.
× 5. Cel czynności
Miejsce at the bank stanowi orientacyjny
Niektóre czasowniki poprzedzaj¹ce at,
punkt spotkania – bank jest punktem odniesienia,
np. aim, shoot, wskazuj¹ na cel czynnoœci. Nie
a obszar wokó³ niego to potencjalne miejsce
jest jednak oczywiste, czy zosta³ on osi¹gniêty,
spotkania. Pomimo ¿e wielkoœæ tego obszaru mo-
przyimek at bowiem ogniskuje nasz¹ uwagê na
¿e byæ konceptualizowana z pewn¹ dowolnoœci¹,
pocz¹tku drogi (trajektorii), któr¹ trzeba poko-
istniej¹ ograniczenia zewnêtrzne narzucone przez
naæ, aby dojœæ do celu. Trajektoria od punktu
topografiê danego miejsca, na przyk³ad jeœli jest
Ÿród³owego do docelowego jest implikowana
ono gêsto zabudowane, to bêdzie wizualizowane
przez to, natomiast jej ostatni etap jest podkreœ-
jako ma³y obszar, jeœli natomiast bank jest usytuo-
lany przez in:
wany w otwartej przestrzeni z dala od innych
Ö (13) a. I am aiming at getting a promotion. zabudowañ, to obszar wokó³ niego bêdzie zaj-
b. He is going to school. mowa³ w naszym wyobra¿eniu znacznie wiêcej
c. Playing truant may result in failing przestrzeni. Do spotkania mo¿e wiêc dojœæ w oko-
the final exam. licy banku, nie wiadomo jednak dok³adnie, w ja-
Sytuacje, które przedstawiaj¹ powy¿sze kiej czêœci obszaru przyleg³ego do budynku. Bez
zdania, mog¹ byæ zilustrowane nastêpuj¹co wzglêdu na wielkoœæ obszaru dla naszych roz-
(rys. 2): wa¿añ wa¿ne jest, ¿e wypowiadaj¹c powy¿sze
zdanie (przyk³ad 17), lokalizujemy punkt ciê¿ko-
œci na obszarze wokó³ ,,banku’’ (czyli tzw. regio-
nie, por. Svorou 1993), a nie ,,banku’’ jako
Rysunek 2
takim, poniewa¿ bank jest jedynie punktem
× 6. Negatywne (skutki) czynności orientacyjnym, tj. t³em dla regionu. U¿ywaj¹c
terminologii zapo¿yczonej z gramatyki kognityw-
Ö (14) The mad crowd was throwing eggs at
nej, w obrazie, który tworzymy w naszej wyobra-
the Minister of Labour.
Ÿni, jest profilowany region (na rysunku zaznaczo-
W powy¿szym przyk³adzie at nie gwa- ny jako obszar szary z pogrubion¹ lini¹; rys. 3).
rantuje osi¹gniêcia celu (tu: ministra), oznacza
bowiem jedynie, ¿e obiekt zosta³ rzucony
w kierunku innego obiektu-celu. Nie oczekuje
siê równie¿, ¿e cel bêdzie partycypowa³ w da-
nej czynnoœci, lecz raczej bêdzie jej biernym
odbiorc¹. W przeciwieñstwie do throw at fraza
throw to wyra¿a pozytywne asocjacje. To pod-
kreœla skutecznoœæ zamierzonej czynnoœci, tzn. Rysunek 3.
14
× 8. Ograniczone zaangażowanie jemy miejsce przy pla¿y (np. w kawiarni). Ist-
w opisywane czynności nieje du¿e prawdopodobieñstwo, ¿e osoby,
Ö (18) My little son is pecking at his lunch. które by³y at the beach, nie znajdowa³y siê
w strojach k¹pielowych na piasku przy morzu
Schemat ograniczonego zaanga¿owania i nie korzysta³y z k¹pieli s³onecznych czy mors-
jest charakterystyczny dla czasowników opisuj¹- kich (chocia¿ nie mo¿na ca³kowicie wykluczyæ
cych jedzenie lub picie, takich jak: sip, gnaw, takiej sytuacji). Gdzie siê w takim razie znaj-
pick, nibble, oraz wspomniany powy¿ej peck. dowa³y? Potencjalnym miejscem jest np. dep-
Wszystkie te czasowniki opisuj¹ jedzenie lub tak wzd³u¿ pla¿y lub jedna z kawiarenek przy
picie jako czynnoœci, które wykonujemy nie- pla¿y. Pla¿a zminimalizowana jest w przestrzeni
chêtnie, wbrew naszej woli, bez przekonania mentalnej do wielkoœci punktu, poniewa¿ pra-
lub powoli i ostro¿nie (LDOCE): wdopodobnie obserwatorzy znajduj¹ siê w tym
sip: to drink something slowly, taking very momencie daleko od opisywanego miejsca lub
small mouthfuls; te¿ tak je subiektywnie postrzegaj¹. Ponadto
peck: to eat only a little bit of a meal because szczegó³y tego miejsca nie s¹ prawdopodobnie
you are not hungry; tak istotne, jak inne informacje z nim zwi¹zane.
pick: to eat something taking small bites and Natomiast kiedy mówimy on the beach, tworzy-
without much interest, because you my wyobra¿enie pla¿y widzianej z bliska, z wie-
feel unhappy; loma szczegó³ami, które s¹ zwykle zauwa¿ane,
gnaw: to keep biting something hard; gdy jesteœmy na pla¿y. Tak wiêc ró¿nica miêdzy
nibble: 1. to eat small amounts of food by tymi dwoma wyra¿eniami przyimkowymi zale-
taking very small bites; 2. to show ¿y od naszych subiektywnych odczuæ co do
slight interest in an offer or suggestion; odleg³oœci, dziel¹cej nas od pla¿y.
Czasowniki te mog¹ wyra¿aæ zarówno
Ö (23) We lost my wedding ring in the sand on
pozytywne, jak i negatywne konotacje. Na
the beach.
przyk³ad sip, który desygnuje czynnoœæ picia
ma³ymi ³yczkami, mo¿e siê kojarzyæ z degusta- Ró¿nicê znaczeniow¹ kodowan¹ przez te
cj¹, czyli czynnoœci¹ przyjemn¹. dwa wyra¿enia przyimkowe ilustruj¹ poni¿sze
rysunki:
Ö (19) Mark sipped at his old French wine with
pleasure.
Mo¿e on jednak równie¿ sugerowaæ
uczucie nieœmia³oœci lub ostro¿noœci:
Rysunek 4
Ö (20) Mary sipped at her hot tea.
Podobnie w przyk³adzie (24) miasto Liz-
Takie czasowniki, jak peck czy pick suge-
bona stanowi jedynie ma³y punkt mapy, który
ruj¹ czynnoœci zdecydowanie nieprzyjemne
stworzyliœmy w portretowanej scenie – mapa to
– najczêœciej przymus jedzenia wbrew woli je-
rozleg³y kontekst, który sk³ada siê z wielu podob-
dz¹cego. Na przyk³ad:
nych punktów, a Lizbona jest jednym z nich,
Ö (21) When people lose their appetites they wspó³tworz¹c w ten sposób ca³y obraz-mapê.
pick at their food. Konsekwencj¹ miniaturyzacji miasta z jego real-
Ograniczone zaanga¿owanie w wykony- nych rozmiarów do punktu na mapie jest dys-
wane czynnoœci mo¿e równie¿ oznaczaæ krótkie, tans (wirtualny) miêdzy obserwatorem a obser-
szybkie i powierzchowne ruchy (por. 1.), co wowanym obiektem, co w jêzyku jest kodo-
mo¿e byæ wyra¿one na przyk³ad czasownikiem wane przez przyimek at. Z tego powodu w po-
nibble (por. definicjê powy¿ej). ni¿szym przyk³adzie (24a) zastosowano at Lis-
bon zamiast bardziej typowego in Lisbon (24b).
× 9. Miejsca postrzegane jako punkty
Ö (24) a. But although the Stockholm summit
Ö (22) Someone stole their car while they were in March this year emphasised the strategy
at the beach (FC Gold, s. 155). agreed at Lisbon, progress has been minimal
W wyra¿eniu at the beach konceptualizu- (Economist, 17兾12兾01).
15
b. The train arrived in Lisbon.
Punkt zwrotny stanowi ma³y fragment
ilustruj¹cy krótkotrwa³e zdarzenie na naszej linii
czasu, któr¹ skonstruowaliœmy w naszym umyœ-
le. I w tym przyk³adzie konceptualizator wyraŸ-
nie ,,oddali³ siê’’ od opisywanego obiektu,
umieszczaj¹c go w szerszym kontekœcie (rys. 5):
Rysunek 6
Rysunek 5
× 12. Profilowanie funkcji opisywanych
obiektów (Lindkvist 1976: 266)
Ö (25) The picture is confusing, encouraging
some at least to hope that the economy is Ö (29) Jack is sitting at his desk. He is busy
now at a turning point and that the bad finishing his last article.
news will be only temporary (Economist
Ö (30) Tom is sitting at the kitchen table eating
17/12/01).
his breakfast.
× 10. Wydarzenia Ö (31) Mr Smith is sitting by the desk. He is
Ö (26) I saw Mary at the funeral yesterday waiting for Jack’s article.
afternoon. W pierwszych dwóch przyk³adach przed-
At u¿ywamy równie¿ w celu okreœlenia mioty, przy których siedzi osoba (table, desk),
lokalizacji wydarzeñ, takich jak: at a party, at s¹ wykorzystywane zgodnie ze swoim przezna-
a funeral, at a wedding, at the exam, at the czeniem (kitchen table – do jedzenia; desk – do
meeting itp. Dok³adna lokalizacja osób bior¹- pisania, uczenia siê itp.). W ostatnim przyk³a-
cych udzia³ w wydarzeniach nie jest wyra¿ona dzie czytamy, ¿e opisana osoba nie siedzi za
bezpoœrednio, dlatego nasze wyobra¿enie miej- biurkiem pracuj¹c, lecz przy biurku, oczekuj¹c
sca (np. przyjêcia) jest nieprecyzyjne. Nie to na inn¹ czynnoœæ. Z tego powodu u¿ycie przy-
jest jednak najwa¿niejsze (tj. profilowane). Pro- imka at w trzecim przyk³adzie jest wykluczone.
filowani s¹ bowiem sami uczestnicy zdarzeñ.
× 13. Wyrażanie emocji
Z tego powodu nie jest mo¿liwe okreœlenie
miejsca (w sensie fizycznym) pobytu Mary Przyimek at wystêpuje po czasownikach
w zdaniu powy¿ej lub nie jest takie wyró¿nienie wyra¿aj¹cych emocje, np. shocked at, jump at,
konieczne dla portretowanej sceny. amazed at, surprised at.
× 11. Podkreślenie kontrastów Ö (32) Peter was amazed at his new colleague
Kate.
Ö (27) It is difficult to arrange anything at the
Funkcja at w takich frazach to profilo-
local level and much easier at the ministerial
wanie celu czynnoœci (tutaj emocji). Warto za-
level.
uwa¿yæ, ¿e cel wyra¿anych emocji stanowi jed-
W przeciwieñstwie do at the level, które noczeœnie ich Ÿród³o (Dirven 1993: 93) (rys. 7),
wyra¿a kontrast miêdzy opisywanym pozio- tzn. Kate wywar³a takie wra¿enie na Piotrze, ¿e
mem a innymi bêd¹cymi powy¿ej lub poni¿ej, by³ on ni¹ zachwycony. Stan emocjonalny Piot-
on the level podkreœla zbie¿noœæ opisywanych ra zosta³ ,,przes³any’’ do Kate.
obiektów z innymi bêd¹cymi na tym samym
poziomie, co widaæ wyraŸnie w poni¿szym
zdaniu:
16
We frazach z czasownikami, które nie tunity, to be surprised at seeing somebody at
wyra¿aj¹ emocji, po czasowniku równie¿ wy- a party) lub czynnoœci (np. to point a gun at
stêpuje at, pomimo ¿e Ÿród³o i cel to dwa ró¿ne somebody) (por. 1.).
obiekty (rys. 8). Przyimki at i in mog¹ wystêpowaæ we
frazach z tym samym czasownikiem (np. delight
Ö (33) Mark pointed his gun at Paul.
in/at), jednak zmienia siê wówczas ich znacze-
nie. Jest wiêc niezwykle wa¿ne, aby nie przypi-
sywaæ wyrazom tylko jednego z przyimków,
z którymi mog¹ wchodziæ w zwi¹zki.
Rysunek 9
17
3. Niedok³adna i/lub tymczasowa lokalizacja
obiektów (at the corner).
5. Nieosi¹gniêty cel czynnoœci (attempt at).
Ö Implikacje pedagogiczne
18
Laury. (eds). Language and the Cognitive Construal of the Svorou, S. (1993), The Grammar of Space, Amsterdam:
World, Berlin: Mouton de Gruyter. John Benjamins.
Langacker, R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar, Taylor, J.R. (1993), ,,Some pedagogical implications of
Vol. I. Stanford: Stanford Univeristy Press. cognitive linguistics’’ w: R.A. Geiger i Rudzka-Ostyn,
Lindkvist, K-G. (1976), A Comprehensive Study of Concep- B. (eds), Conceptualizations and Mental Processing in
tions of Locality in which English Prepositions Occur. Language, Berlin: Mouton de Gruyter.
Stockholm: Almqvist and Wiksell.
Pütz, M. i S. Niemeier. (eds.), (2001), Applied Cognitive Skróty nazw słowników
Linguistics I: Theory and Language Acquisition, Berlin:
Mouton de Gruyter. LDOCE – Longman Dictionary of Contemporary English,
Pütz, M. i S. Niemeier. (eds.), (2001), Applied Cognitive 1995.
Linguistics II: Language Pedagogy, Berlin: Mouton de LDOEI – Longman Dictionary of English Idioms, 1989.
Gruyter. (listopad 2002)
KONKURS 2003
Tematem konkursu 2003 nawi¹zujemy do prac prowadzonych w zespo³ach powo³anych przy
Komisji Europejskiej opracowuj¹cych dokument Education and training in Europe: diverse systems, shared
goals for 2010 (Edukacja i szkolenie w Europie: ró¿ne systemy, wspólne cele do roku 2010). W jednym
z zespo³ów opracowuj¹cych wymagania wobec nauczycieli wiele uwagi poœwiêcono spo³eczeñstwu
wiedzy i umiejêtnoœci ,,odnalezienia siê’’ w nim.
Najwy¿sz¹ wartoœci¹ w takim spo³eczeñstwie jest wiedza. Dostêp do niej jest praktycznie nieogra-
niczony i ma do niej ka¿dy. Ka¿dy te¿ startuje od zera. Wiedza to nie jest coœ, co siê dziedziczy, albo
z czym siê rodzi. To jest to, co zdobywa siê w³asn¹ prac¹. Ale dostêp do wiedzy jest ³atwiejszy
w œrodowiskach i pañstwach bogatszych, bo zdobywanie jej to kszta³cenie siê, a jakoœæ kszta³cenie wi¹¿e
siê ju¿ z zamo¿noœci¹ spo³eczeñstwa.
Wiedza to równie¿ droga do sukcesu. Wydaje siê, ¿e bez niej nie bêdzie on wkrótce mo¿liwy.
Zdobywanie wiedzy to równie¿ stres, przeradzaj¹cy siê w frustracjê nie tylko, gdy inni s¹ lepsi
i wygrywaj¹, ale i wtedy gdy koñczymy pracê w pi¹tek wieczorem i nie wiemy co zrobiæ z czasem
w sobotê i w niedzielê. Wiedza, oprócz tego, ¿e nas wzbogaca sieje pustkê w naszym ¿yciu, gdy dotyczy
tylko jednej dziedziny. Mo¿e nie jest wiêc dobrze, gdy jest siê wyspecjalizowanym tylko w jednym
przedmiocie i tylko z nim wi¹¿¹ siê nasze zainteresowania? Mo¿e warto jest mieæ ich wiele?
Lekcje jêzyków obcych s¹ idealne do rozbudzania zainteresowañ. Rozmawiamy przecie¿ o tylu
rzeczach, czytamy tak ró¿ne teksty, nowoczesne podrêczniki przeœcigaj¹ siê w atrakcyjnoœci podej-
mowanych tematów. Napiszcie wiêc do nas Pañstwo pracê na temat:
19
METODYKA
Alina Dziurgot1)
Mielec
Ö
Którzy uczniowie nie maj¹ problemów
z wymow¹? Jakiemu nauczycielowi nie prze- Nazwiska – NAMENSPIEL
szkadza niepoprawna wymowa niemieckich na-
zwisk? A ci¹g³a zamiana d³ugich i krótkich sa- Jako wprowadzenie do æwiczeñ wymo-
mog³osek lub w ogóle brak ich ró¿nicowania? wy móg³by byæ u¿yty ju¿ na pocz¹tku kursu ten
Jak brzmi¹ umlauty i inne obce polskiemu jêzy- dialog:
kowi dŸwiêki? A przecie¿ nie tylko w ¿yciu
codziennym, lecz tak¿e podczas obowi¹zkowej – Wie heißen Sie, bitte? – Erna Möhler.
– Wie ist Ihr Familienname? – Möhler.
ju¿ dla wszystkich matury z jêzyka obcego wy-
– Noch einmal bitte. – Möhler.
powiedzi uczniów bêd¹ tak¿e oceniane pod – Wie schreibt man das?
wzglêdem poprawnoœci wymowy! Bardzo s³abe Buchstabieren Sie! – m-ö-h-l-e-r
wykszta³cenie uczniów z zakresu fonetyki ogra- – Und wo wohnen Sie? – In München.
nicza proces uczenia siê ju¿ na pocz¹tku po- – Wie ist Ihre Telefonnummer? – Einen Moment, ...
znawania nowego jêzyka, gdy musi nast¹piæ – Danke schön. – Bitte schön.
przestawienie organów mowy na jêzyk docelo- Auf Wiedersehen.
wy. Nawet je¿eli opanuj¹ struktury gramatycz- Themen neu 1, s. 10
ne i zasób s³ownictwa w stopniu doskona³ym,
to przez niemo¿noœæ zastosowania systemu Uczniowie czytaj¹ g³oœno dialog i maj¹ za zada-
dŸwiêków te umiejêtnoœci nie bêd¹ mog³y byæ nie znaleŸæ numer telefonu p. Möhler w do³¹-
w pe³ni wykorzystane. Trudnoœci wymowy, nie- czonym fragmencie ksi¹¿ki telefonicznej Mona-
pewnoœæ i co za tym idzie sta³e poprawianie chium. W pracy indywidualnej zaznaczaj¹ zna-
ze strony nauczyciela wp³ywaj¹ hamuj¹co na leziony numer wraz z szukanym nazwiskiem
uczenie siê. Poza tym nabyte na pocz¹tku z³e i wpisuj¹ cyfry numeru w odpowiednie miejsca
przyzwyczajenia jêzykowe s¹ w dalszym okre- do dialogu. Z pewnoœci¹ zauwa¿¹ (albo nau-
sie nauki wyj¹tkowo trudne do wyelimino- czyciel zwróci im na to uwagê), ¿e w samym
wania. Monachium jest 10 podobnych nazwisk z ró¿-
Trudno jest przy dwóch godzinach lek- nymi samog³oskami. Sprawia to zawsze cudzo-
cyjnych w tygodniu znaleŸæ jeszcze czas na æwi- ziemcom ogromne trudnoœci.
czenie wymowy. Na szczêœcie istnieje szereg Nauczyciel odczytuje g³oœno nazwiska,
æwiczeñ, które naprawdê pomagaj¹ uczniom a uczniowie maj¹ je wiernie powtórzyæ. Na
rozró¿niaæ niemieckie samog³oski zarówno rzutniku pisma pokazujemy uk³ad ust przy wy-
w trakcie s³uchania, jak i mówienia. Oto nie- mowie kolejnych samog³osek i uczniowie pró-
które z nich. buj¹ naœladowaæ to jak najdok³adniej. Nauczy-
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Budowlanych w Mielcu.
20
ciel powinien przy tym ze szczególn¹ uwag¹ Grupa poprawia, jeœli trzeba, ale ekspertem jest
akcentowaæ d³ugie i krótkie samog³oski. Pomo- tu nauczyciel.
¿e w tym ruch rêki lub r¹k: Nastêpnym krokiem jest przedstawianie
siê uczniów podanymi nazwiskami. Ka¿dy do-
Przy krótkich Przy d³ugich staje ,,wizytówkê’’ i powinien poprawnie wymó-
samog³oskach: samog³oskach wiæ ,,swoje’’ nazwisko (Ich heiße Muhler). Czasa-
É Ê
mi nauczyciel musi poprawiæ (Nein, Sie heißen
Å
Miller Mieler nicht Muhler, sondern Mühler). Potem ucz¹cy
ustawiaj¹ siê w krêgu i wykonuj¹ polecenia pro-
wadz¹cego (Muhler geht zu Miller). Wezwane
Uczniowie te¿ mog¹ ruchem rêki poma-
osoby szukaj¹ siê nawzajem i ustawiaj¹ siê obok
gaæ sobie w prawid³owej artykulacji, ewentual-
siebie. Ca³a grupa bierze aktywny udzia³ w tym
nie w zapamiêtaniu. Nauczyciel zachêca pozo-
æwiczeniu, wszyscy uwa¿aj¹ i w razie konieczno-
sta³ych uczniów do wspó³dzia³ania i uœwiada-
œci poprawiaj¹ siê nawzajem.
mia im, ¿e uczymy siê równie¿ za pomoc¹
sygna³ów wzrokowych i ruchowych. Te ostatnie × Czas sprawdzenia
zostaj¹ nam szczególnie d³ugo w pamiêci. Przeprowadzamy test nr 1. Uczniowie
Uczniowie otrzymuj¹ kartê pracy nr 1. s³uchaj¹ nauczyciela czytaj¹cego 10 wybranych
S¹ na niej zebrane wszystkie nazwiska mona- nazwisk w dowolnej kolejnoœci i wpisuj¹ na
chijskiej ksi¹¿ki telefonicznej w okreœlonym swojej karcie odpowiednio numery 1-10. Spraw-
porz¹dku. Z lewej strony samog³oski d³ugie, dzamy znowu nazwiska na ulicy. Ochotnik dyk-
z prawej krótkie. Nauczyciel czyta wyrywkowo tuje nazwiska zgodnie z zanotowan¹ przez sie-
pojedyncze nazwiska, uczniowie pokazuj¹ je bie kolejnoœci¹, drugi uk³ada kolorowe numerki
d³ugopisem na swoich kartach. Sprawdzenie przy w³aœciwych nazwiskach. Grupa kontroluje,
nastêpuje przez wskazywanie na folii kolejno koryguje, dyskutuje, porównuje ze swoimi wy-
przeczytanych. nikami. Ka¿dy uczeñ mo¿e oczywiœcie zachowaæ
swoje wyniki jedynie dla siebie. Nauczyciel ma
Karta pracy nr 1 – Lista nazwisk listê odczytywanych nazwisk by móc poprawiaæ
Lang Nr. Kurz Nr. ich wymowê i wyjaœniaæ nieporozumienia.
Je¿eli pojawi¹ siê w grupie okreœlone
Maler Maller
problemy, np. uczestnicy nie s³ysz¹ lub nie
Mieler Miller
rozró¿niaj¹ dŸwiêków ö i ü, u¿ywamy do po-
Mehler Meller mocy dwukolorowych kartek sygnalizacyjnych.
Mähler Mäller Nauczyciel k³adzie na pod³odze ¿ó³t¹ kartkê
Mohler Moller obok nazwiska Müller, a czerwon¹ obok Möller.
Muhler Muller Uczniowie powtarzaj¹ za nauczycielem poszcze-
gólne s³owa. Je¿eli to jeszcze nie pomaga, wszy-
Mühler Müller
scy otrzymuj¹ kartki w tych dwóch kolorach.
Möhler Möller Gdy nauczyciel wo³a Müller, powinni podnieœæ
Meiler Meuler ¿ó³t¹ kartkê. Kiedy powie Möller – podnosz¹
Mauler Mäuler czerwon¹. Æwiczenie powtarzamy tyle razy, a¿
wszyscy s¹ w stanie dobrze us³yszeæ ró¿nicê.
Nauczyciel buduje na pod³odze ,,ulicê Nastêpne æwiczenie nie tylko utrwala
nazwisk’’. Ka¿de nazwisko jest wydrukowane wymowê, ale te¿ i s³ownictwo. Uczniowie bu-
na oddzielnej kartce A4 i u³o¿one w tym sa- duj¹ zdania z t¹ samog³osk¹, która znajduje siê
mym porz¹dku na pod³odze jak na karcie nr 1. w ,,ich’’ nazwisku. Mo¿na tu powtórzyæ wed³ug
Uczniowie ustawiaj¹ siê wokó³ tej ,,ulicy’’. Kie- potrzeb s³ownictwo z zakresu ubrania, jedzenia,
dy nauczyciel odczytuje jedno nazwisko, stoj¹cy podró¿y itp. Prowadz¹cy rzuca pi³eczk¹. Ten,
najbli¿ej uczeñ staje na danej kartce z us³ysza- kto z³apie pi³kê, buduje zdanie. Na przyk³ad:
nym nazwiskiem w³asnym butem. Kartki szybko Herr Miller isst gern Kirschen. Herr Muhler isst
siê brudz¹, ale za to mamy lepsze rezultaty. gerne Kuchen. Herr Ma ¨ hler isst gerne Käse.
21
Herr Müller fährt nach München. Herr Mieler 4. Inne pomoce:
fährt nach Kiel. Herr Möhler fährt nach Köln. Ö ³yk wody i niemieckie ,,r’’ (jêzyczek pra-
cuje),
Herr Müller trägt gern Mütze. Herr Mahler trägt
Ö przedstawienie graficzne (uk³ad ust,
gern Schal. Herr Mohler trägt gern Hose.
podniebienie itd.),
Ö rêka jako zewnêtrzny jêzyk i gimnastyka
Nadchodzi czas testu nr 2. Nauczyciel
dyktuje nazwiska, uczniowie wpisuj¹ numery 1- r¹k,
Ö gimnastyka g³osek.
10 na drugiej czêœci karty 1. Kontrolê prze-
prowadzamy w ten sam sposób, a je¿eli mamy Ch. Ulreich, Lernerzentrierter Unterricht, München 1999, s. 1
wra¿enie, ¿e ponownie pojawiaj¹ siê problemy,
u¿ywamy kartek sygnalizacyjnych. Wskazane
Na rzutniku pojawia siê schemat umiesz-
jest porównanie rezultatów. Zazwyczaj ucznio-
czenia jêzyka w czasie artykulacji. Nauczyciel
wie sami chwal¹ siê swoimi postêpami. Im
wymawia poszczególne dŸwiêki, uczniowie je
czêœciej powtórzymy ten test, tym wyniki bêd¹
powtarzaj¹.
trwalsze.
Na koniec wspania³y rap:
Ö Artykulacja
Ö Gimnastyka rąk
22
Ö Ćwiczenia w rozpoznawaniu
dźwięków
2)
H. Göbel (1985), Ausspracheschulung Deutsch, Inter Nationes.
23
j¹ siê z nastêpuj¹cych po sobie podobnych Nauczyciel podaje polecenia s³yszane na
s³ów, ró¿ni¹cych siê przewa¿nie jednym fo- kasecie po polsku, czyta przyk³ad i ka¿e zakreœ-
nemem. liæ odpowiedni¹ literê na schemacie odpowie-
dzi. Gdy uczniowie opanuj¹ technikê
Während bei der Übung 1 das wird in der Übung 2 der wykonywania æwiczenia, nie trzeba
Wort aus einer Reihe von drei entsprechende Laut aus vier ju¿ zatrzymywaæ kasety. Sprawdzenie
Wörtern wiedererkannt werden Beispielen diskriminiert: poprawnoœci arkuszy ewaluacyjnych
muss: Wo hörst du das lange ü? nastêpuje b¹dŸ to bezpoœrednio przez
Wo hörst du das erste Wort
wieder? nauczyciela, b¹dŸ to wspólnie w pracy
w parach lub nawet samodzielnie
1. Züge: Ziege- zöge- Züge 1. Züge-: Ziege- zöge- Züge w formie samokontroli. Umo¿liwia to
2. spülen: spülen- spülen- 2. Türen- Touren- Tieren- za³¹czona folia z zaznaczonymi po-
spielen Türen prawnymi odpowiedziami. Nauczyciel
3. er lügt: er lügt- er liegt- 3. liegen- lügen- lögen- mo¿e wyœwietliæ foliê na rzutniku pis-
er legt legen ma lub po³o¿yæ j¹ jako szablon na
pracy ka¿dego ucznia i przekonaæ siê
4. du süßt: du siehst-du süßt- 4. Hüte- Hütte- Tüte- Bütte
od razu o poprawnoœci wykonanego
du süßt
æwiczenia. Bezpoœrednia ocena okazuje
5. Türe: Türe- Tiere- Türe 5. Bühnen-Buhnen-Bienen- siê tu szczególnie efektywna. W spor-
Bühnen nych kwestiach mo¿na powtórnie
6. fühlen: fühlen- fielen- füllen 6. fühlt- füllt- fehlt- fühlt przes³uchaæ taœmê.
,,Ausspracheschulung Deutsch’’ von H. Göbel, Inter Nationes 1985
Powy¿sze æwiczenia ró¿ni¹ siê
od innych tego rodzaju poniewa¿:
Mog¹ byæ wykorzystywane zarówno jako æwi- Ö pary kontrastuj¹cych wyrazów s¹ dobrane
czenie, jak i test sprawdzaj¹cy rozumienie ze w sposób œwiadomie zawê¿ony, tzn. uczeñ
s³uchu. musi us³yszeæ nawet subtelne ró¿nice,
Uczeñ posiada arkusz ewaluacyjny, iden- Ö liczba przyk³adów w ka¿dym æwiczeniu jest
tyczny dla ka¿dej lekcji. Wprowadzaj¹c seriê niewielka, poniewa¿ mo¿liwoœci koncentro-
æwiczeñ nieodzowne bêdzie wykonanie kilku wania uwagi s¹ ograniczone,
przyk³adów wspólnie na tablicy. Ö do æwiczeñ wybrano mo¿liwie czêsto u¿ywa-
ne s³owa, które powtarzaj¹ siê czêsto w in-
nych æwiczeniach.
Ka¿de z podanych w ksi¹¿ce æwiczeñ mo¿e
staæ siê te¿ bodŸcem dla nauczyciela do tworzenia
alternatywnych przyk³adów (na podstawie poka-
zanych tu modeli) i zajmowania siê innymi ni¿ tu
podanymi, problemami fonetycznymi stosownie
do potrzeb konkretnych uczniów. Celem naucza-
nia nie mo¿e byæ bowiem perfekcyjnoœæ opano-
wania nieistniej¹cego mówionego jêzyka literac-
kiego, ale tego ¿ywego, który s³yszymy w ró¿nych
miejscach ró¿nych krajów niemieckojêzycznych.
Nauczyciel powinien pamiêtaæ przy tym, ¿e
æwiczenie wymowy nie mo¿e tylko byæ celem
samym w sobie, lecz winno przyczyniaæ siê do
mo¿liwie bezb³êdnej, pozbawionej niepotrzeb-
nych zak³óceñ komunikacji.
Bibliografia:
Arkusz ewaluacyjny – ,,Ausspracheschulung Deutsch’’ von H. Aufderstraße, H. Bock, M. Gerdes, J. Müller, H. Müller,
H. Göbel, Inter Nationes 1985, s. 98. (2000), Themen neu 1, Max Hueber Verlag, Ismaning.
24
I. Alke, R. Dallapiazza, E. Jan, D. Maener (1999), Tan- M. Müller, P. Rusch, T. Scherling, L. Wertenschlag, H. Wilms
gram 1A, Max Hueber Verlag, Ismaning. (1997), Moment mal! 1, München: Langenscheidt.
H. Göbel (1985), Ausspracheschulung Deutsch, Inter Na- Ch. Ulreich (1999), Materialien aus dem Seminar ,,Ler-
tiones. nerzentrierter Unterricht’’, München.
(marzec 2003)
Izabela Bawej1)
Bydgoszcz
Ö Motywacja
rania nowych znajomości’’, ,,Bo Polska wchodzi
do Unii Europejskiej’’, ,,Znajomość języka wiąże
się z rozwojem wiedzy i osobowości’’, ,,Dla włas-
Jednym z czynników warunkuj¹cych suk- nej satysfakcji’’, ,,Ułatwia kontakt ze światem’’,
ces w nauce jêzyka obcego jest w³aœciwa moty- ,,Mogę być samowystarczalna poza krajem, nie
wacja ucznia, czyli wewnêtrzny impuls, potrze- potrzebuję tłumacza’’.
ba czy chêæ poznawania jêzyka, pog³êbiania Poniewa¿ liczy³am siê z tak¹ mo¿liwoœ-
jego znajomoœci i pokonywania wszelkich trud- ci¹, i¿ uczniowie udziel¹ twierdz¹cej odpowie-
noœci na drodze do jego opanowania. M³odzie¿ dzi, postanowi³am dowiedzieæ siê, jakie czyn-
powinna byæ œwiadoma tego, jakie korzyœci niki hamuj¹ motywacjê licealistów do nauki
mo¿e daæ jej znajomoœæ jêzyka obcego, a co jêzyka naszych zachodnich s¹siadów. Informa-
traci, jeœli zaniedba jego naukê. cjê te uzyska³am, zadaj¹c pytanie: Z niżej poda-
1)
Autorka pracuje w Instytucie Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
25
nej grupy wybierz czynnik, który najsilniej znie- o ma³ej intensywnoœci, czêœæ organizacji tego
chęca cię do nauki języka niemieckiego: trudność procesu spada na ucznia, który musi sam opa-
tego języka; sposób prowadzenia lekcji; treść nowaæ znaczne iloœci nowych jednostek leksy-
i układ podręcznika; brak poczucia sukcesu w na- kalnych. Ka¿dy obszerniejszy s³ownik dwujêzy-
uce; inne ...... (za Komorowska, 1978). Okaza³o czny zawiera od kilkunastu do kilkudziesiêciu
siê, ¿e wiêkszoœæ ankietowanych najmocniej tysiêcy wyrazów. Liczba ta w znacznej mierze
zra¿a trudnoœæ jêzyka niemieckiego, np. nauka dzia³a zniechêcaj¹co i stwarza wra¿enie, ¿e
s³ownictwa (,,Niektóre słówka są za długie i trud- przyswojenie sobie jêzyka obcego jest niezwyk-
no się ich nauczyć’’, ,,Niemcy mają takie trudne le trudne i wymaga ca³ych lat ¿mudnej nauki.
słowa’’, ,,Nie potrafię zapamiętać tak długich Na drodze do sukcesu nie mo¿e wiêc
wyrazów’’, ,,Angielski jest łatwiejszy, bo tam nie zabrakn¹æ u³atwiaj¹cych naukê rad nauczyciela.
ma takich długich słówek’’, ,,Muszę bardzo długo Poniewa¿ m³odzie¿ uwa¿a, ¿e jêzyk niemiecki
powtarzać niemieckie słówka, żeby je zapamię- jest w porównaniu z innymi przedmiotami tru-
tać’’, ,,Potrzebuję dużo czasu, żeby nauczyć się dny do opanowania, postanowi³am przekonaæ
na pamięć wszystkich wyrazów’’, ,,Rodzice muszą moich uczniów, ¿e tak nie jest i ka¿dy mo¿e
mnie odpytywać ze słówek przed każdą klasów- nauczyæ siê mowy Goethego. Potrzebna jest
ką’’). Uczniów demotywuje równie¿ brak po- tylko systematycznoœæ i odpowiednia metoda
czucia sukcesu w nauce. Wielu licealistów uwa- pracy.
¿a, ¿e nie robi postêpów lub wykazuje ich brak. Uczenie siê jest aktywnym procesem,
Warto dodaæ, i¿ win¹ za taki stan rzeczy badani który ucz¹cy siê musi w du¿ej mierze sam
obarczaj¹ g³ównie samych siebie, zarzucaj¹c przeprowadziæ. Poniewa¿ proces przyswajania
sobie za ma³y wk³ad w efektywnoœæ w³asnej informacji inaczej przebiega u ka¿dego ucznia,
pracy. nawet jeœli materia³ jêzykowy jest identyczny,
Zjawisko os³abienia motywacji w proce- istotne znaczenie ma organizacja jego nauki
sie nauki jêzyka obcego jest bardzo czêste. Wie- i sposób zapamiêtywania. Ka¿dy z nas uczy siê
le osób uczy siê jêzyka przez kilka tygodni lub nieco inaczej, wypracowuj¹c sobie okreœlon¹
miesiêcy. Nie mog¹c siê w nim poprawnie metodê lub metody pracy. W³asna strategia
porozumieæ, zniechêcaj¹ siê do dalszej pracy. pozwala zaœ kierowaæ procesem swojej nauki
Osoby te mówi¹: ,,Uczę się, uczę i co z tego, jak i byæ odpowiedzialnym za swoje postêpy.
ja tyle rzeczy nie rozumiem’’, ,,Nie rozumiem Rampillon (1985) definiuje strategie ja-
wiadomości w telewizji’’, ,,Mam problemy z prze- ko techniki uczenia siê, techniki pracy, czyli
czytaniem niemieckiej gazety lub książki’’, ,,Jak procesy które ucz¹cy siê stosuje œwiadomie
rozmawiałem z Niemcem, to nie widziałem, co on i planowo, aby przygotowaæ siê do nauki jêzyka
do mnie mówi’’. Musimy pamiêtaæ, ¿e nauka obcego, aby móc tym procesem kierowaæ i go
jêzyka obcego w warunkach szkolnych to d³u- kontrolowaæ.
gotrwa³y i trudny proces, a jêzyka nie mo¿na Strategie nale¿y rozumieæ zatem jako
nauczyæ siê tak szybko i tak samo, jak np. planowe czynnoœci, które podejmujemy mniej
historii czy biologii. lub bardziej œwiadomie celem jakiegoœ dzia³a-
nia. W odniesieniu do procesu nauki jêzyka,
strategie to podejmowane dzia³ania, których
26
myœlowe. Stosujemy je w codziennym ¿yciu, procesowi powtarzania i s¹ one w niej prze-
staraj¹c siê na przyk³ad zapamiêtaæ numer tele- chowywane od kilku minut do wielu lat. Za-
fonu, czyjeœ nazwisko czy listê zakupów. Tak pominanie w tym przypadku wi¹¿e siê nie
jest równie¿ w nauce jêzyka: stosujemy strate- z wymazaniem wiadomoœci i zanikaniem œla-
gie podczas czytania, odcyfrowywania znacze- dów pamiêciowych, ale z utrat¹ dostêpu do
nia jakiejœ struktury, przy zapamiêtywaniu regu³ tych wiadomoœci na skutek braku potrzebnych
gramatycznych czy s³ówek. informacji wywo³awczych (za Kurcz兾Polkowska,
Rodzaj i skutecznoϾ zastosowanej stra- 1990).
tegii zapamiêtywania materia³u jêzykowego za- Jak wynika z powy¿szego, zapominamy
le¿y od indywidualnych cech ka¿dego ucz¹cego nie dlatego, ¿e zapomnieliœmy, ale dlatego, ¿e
siê, jego doœwiadczeñ jêzykowych i pozajêzyko- nie potrafiliœmy ,,dostaæ siê’’ do potrzebnych
wych. Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e uczniowie ³at- informacji. Pos³u¿ê siê tu przyk³adem. Na pew-
wiej zapamiêtuj¹ dany materia³, je¿eli proceso- no ka¿dy z nas spotka³ siê ju¿ z tak¹ sytuacj¹, ¿e
wi temu towarzyszy czynne dzia³anie. Do takich na egzaminie czy sprawdzianie nie potrafi³ od-
strategii zalicza siê techniki mnemoniczne, powiedzieæ na jakieœ pytanie, a póŸniej odpo-
wykorzystuj¹ce aktywnoœæ ucznia i ukryty po- wiedŸ sama przychodzi³a mu do g³owy. Nie
tencja³ jego mózgu. wystarczy zatem umieæ, trzeba jeszcze znaæ spo-
sób, jak siê dostaæ do danej wiedzy. Dlatego
materia³ jêzykowy powinien byæ zawsze tak
27
wania. Dlatego tak bardzo wa¿ne s¹ ró¿ne tech- cje lewej. Natomiast metoda gramatyczna kon-
niki uczenia siê, umo¿liwiaj¹ce lepsze ,,otwar- centruje siê na stronie formalnej jêzyka, a wiêc
cie’’ siê umys³u ucznia na elementy jêzyka ob- jest zorientowana na lew¹ pó³kulê. Sugestope-
cego, jakimi s¹ np. s³ówka. dia zaœ wykorzystuje szczególnie w³aœciwoœci
prawej, korzystaj¹c z muzyki i wywo³ywanych
przez ni¹ emocji (za Löschmann, 1993).
nach. Lewa pó³kula dominuje w zakresie logiki, Jak wczeœniej napisa³am, zapamiêtujemy
œwiata liczb, znaków, pojêæ, myœlenia linear- szybciej i lepiej, jeœli wykorzystujemy jedno-
nego, rozpoznawania i analizowania krok po czeœnie uczucia, emocje, obrazy, logikê czy ana-
kroku szczegó³ów, kojarzenia faktów, wyszuki- lizê. Bardzo czêsto, je¿eli ktoœ chce odnaleŸæ
wania analogii, produkcji jêzykowej czy grama- w swojej pamiêci pewne informacje, np. imio-
tyki. Prawa natomiast specjalizuje siê w inter- na czy nazwiska kolegów szkolnych, wtedy sta-
pretacji mowy cia³a, wyobraŸni, uczuciach, me- ra siê je przypomnieæ w okreœlonym kontekœcie,
taforach, rozumieniu dowcipów, myœleniu ca- tzn. w której siedzieli ³awce, jak wygl¹dali, czy
³oœciowym i intuicyjnym, barwach, muzyce, siê czymœ wyró¿niali, jak siê uczyli, czy byli
spontanicznych reakcjach. Z praw¹ pó³kul¹ s¹ dowcipni, czy sprawiali k³opoty wychowawcze.
tak¿e zwi¹zane obrazy, wra¿enia, kreatywnoœæ Szukaj¹c okreœlonej informacji, próbuje siê j¹
i fantazja (patrz Apeltauer, 1987; List, 1995). odnaleŸæ w kontekstach sytuacyjnych, u³atwia-
W nauczaniu jêzyków obcych metoda j¹cych przypominanie.
audiowizualna wykorzystuje bardziej w³aœciwo- Pamiêtamy rzeczy przez skojarzenia. Ka¿-
œci prawej pó³kuli, zaniedbuj¹c przy tym funk- da informacja, w naszej pamiêci, jest w jakiœ
28
sposób powi¹zana z innymi. Dla przyk³adu: wzrokowo-s³uchowo-ruchowy mo¿e byæ nie tyl-
jeœli podam s³owo ,,jabłko’’, to myœlê o czymœ ko postrzegany, ale i wyobra¿any.
czerwonym, okr¹g³ym, s³odkim lub kwaœnym. S³ówka, które nie s¹ powi¹zane w jakiœ
Wiêkszoœæ z nas ma naprawdê dobr¹ pamiêæ, sposób w naszej pamiêci, nie maj¹ swojego
ale po prostu nie æwiczymy u¿ywania jej efek- punktu zaczepienia. S¹ one zatem szybciej za-
tywnie. Musimy pamiêtaæ, ¿e nasza pamiêæ pominane. Dlatego skutecznym sposobem ich
dzia³a przez asocjacje. Jeœli nie ma oczywistego zapamiêtywania jest tworzenie asocjacji, czyli
skojarzenia miêdzy przedmiotami, bardzo trud- wi¹zanie z tym, co jest nam ju¿ znane i g³êboko
no jest je zapamiêtaæ. Czasem skojarzenie przy- zakotwiczone w naszej pamiêci. Gdy poszcze-
chodzi bardzo szybko. Na przyk³ad przypuœæ- gólne informacje nie s¹ w sposób oczywisty
my, ¿e zostaliœmy przedstawieni panu Górskie- powi¹zane, musimy wykazaæ siê odrobin¹
mu, który mieszka w górach. Pan Górski i góry twórczego myœlenia w ³¹czeniu ich razem.
to naturalne i ³atwe skojarzenie. Skojarzenia dotycz¹ czêsto rzeczy zupe³-
Aby pokazaæ m³odzie¿y, ¿e wielu nie- nie nieistotnych, ale wyró¿niaj¹cych siê czymœ
mieckich s³ówek mo¿na nauczyæ siê bez wielo- dla ucznia, np. jêzykiem ojczystym, form¹, bar-
krotnego, ¿mudnego i czasoch³onnego uczenia w¹, kszta³tem, sytuacj¹, gdy us³yszeli dane s³o-
siê ich na pamiêæ, postanowi³am wykorzystaæ wo po raz pierwszy. Skojarzenia, które tworz¹
mnemonikê, czyli ,,sztuczki pamiêciowe’’. Ich osoby ucz¹ce siê jêzyka, s¹ bardzo ró¿norodne
istota polega na zastosowaniu pewnych œrod- i indywidualne. Jak twierdzi Komorowska
ków czy prawide³ u³atwiaj¹cych zapamiêtywa- (1999), nie ma z³ych i dobrych skojarzeñ,
nie i przypominanie na zasadzie skojarzeñ i wy- a tworzenie czêsto bardzo dziwnych asocjacji
korzystywania wyobraŸni. jest czêœci¹ strategii uczenia siê jêzyka.
Techniki mnemoniczne stosowano ju¿ Powy¿sze rozwa¿ania potwierdzê przyk³a-
w czasach staro¿ytnych, kiedy nie by³o warun- dami skojarzeñ, jakie tworzyli sobie uczniowie,
ków do zapisywania wa¿nych informacji czy ucz¹c siê samodzielnie leksyki w domu. Przyk³ady
przemyœleñ, a niezbêdne by³o stworzenie tech- te uczniowie ,,zbierali’’ przez kilka tygodni, a po-
nik u³atwiaj¹cych zapamiêtywanie dat, faktów tem na jednej specjalnie w tym celu poœwiêconej
czy treœci wyk³adów (Kubiak, 1999). lekcji, wymieniali siê swoimi doœwiadczeniami.
Arabski (1997) podaje, ¿e techniki Skojarzenia, jakie mo¿na tworzyæ w trakcie
mnemoniczne s¹ obecnie na nowo odkrywa- nauki niemieckiej leksyki podzieli³am na cztery
ne w nauce s³ownictwa obcojêzycznego. Liczne grupy: dos³owne t³umaczenie niemieckich odpo-
badania wykaza³y, ¿e uczniowie z 60 s³ów wiedników na jêzyk polski, s³owa klucze z jêzyka
a¿ 80% zapamiêtuj¹ przy zastosowaniu sko- polskiego, s³owa klucze z jêzyka niemieckiego,
jarzeñ. skojarzenia emocjonalno-wizualne.
Wiemy, ¿e je¿eli nowe informacje wi¹¿e
siê z ju¿ przyswojonymi treœciami, wtedy szyb- × Dosłowne tłumaczenie niemieckiego
ciej mo¿na je zapamiêtaæ i w odpowiedniej odpowiednika na język polski
chwili wydobyæ z pamiêci. Analogicznie jest
przy nauce s³ówek. Jêzyk ojczysty ucznia mo¿e byæ z jednej
Wed³ug Bielajewa (1969) ka¿dy wyraz strony Ÿród³em b³êdów interferencyjnych, z dru-
jest z³o¿onym bodŸcem, a tak¿e z³o¿on¹ reakcj¹ giej zaœ czynnikiem u³atwiaj¹cym naukê, zw³asz-
cz³owieka. Jako bodziec wyraz zawiera w swej cza w takich przypadkach, gdy pozwala on zapa-
strukturze komponent wzrokowy i s³uchowy. miêtaæ jakieœ elementy jêzyka obcego. Zestawia-
Je¿eli przyjmie siê, ¿e wyraz jest odbiciem reak- nie form jêzyka ojczystego z ekwiwalentnymi
cji cz³owieka, to dochodzi jeszcze sk³adnik ru- formami w jêzyku nauczanym pozwala szybciej
chowy (artykulacyjny i motoryczno-graficzny). zapamiêtaæ nowe jednostki leksykalne, np.:
Przyswojenie ka¿dego wyrazu zak³ada zatem Muttersöhnchen – ,,synek mamusi’’ – maminsynek
powstanie w korze mózgowej ucz¹cego siê z³o- Schnellstraße – ,,szybka ulica’’ – droga szybkiego ruchu
¿onego kompleksu czasowych zwi¹zków nerwo- Hochhaus – ,,wysoki dom’’ – wieżowiec
wych miêdzy wzrokowymi, s³uchowymi i ru- Sportplatz – ,,plac sportowy’’ – boisko
chowymi jej odcinkami. Wyraz jako kompleks Krankenschein – ,,dowód choroby’’ – zwolnienie lekarskie
29
Hauptstadt – ,,główne miasto’’ – stolica leiblich (rodzony) – ,,kojarzy mi się z ,,Leben’’ – życiem,
Lampenfieber – ,,lampowa gorączka’’ – trema które dają nam nasi rodzice’’;
Glühbirne – ,,świecąca gruszka’’ – żarówka Blut (krew) – ,, mam skojarzenia ze słówkiem ,,Wut’’
Handschuh – ,,but na rękę’’ – rękawiczka – złość, bo czasami krew się w nas burzy ze złości’’;
Fahrrad – ,,jeżdżące koło’’ – rower ertappen (przyłapać) – ,,łączę z ,,Etappe’’ – etapem, bo
Kühlschrank – ,,zimna szafka’’ – lodówka złodziei chwyta się na jakimś etapie ucieczki’’;
Kugelschreiber – ,,pisząca kulka’’ – długopis gesund (zdrowy) – ,, uważam, że podstawą – ,,Grund’’
Abendessen – ,,wieczorne jedzenie’’ – kolacja jest bycie zdrowym i mówię sobie Grund to ge-
Rollschuh – ,,toczący się but’’ – wrotka sund’’;
Maiglöckchen – ,,majowe dzwoneczki’’ – konwalia Hahn (kogut) – ,,łączę z Kamm ,,grzebykiem’’, bo każdy
Sparschwein – ,,oszczędzająca świnka’’ – świnka (skar- kogut ma na głowie grzebień’’;
bonka) Ufer (brzeg) – ,,kojarzy mi się z ,,Ufo’’, bo ufoludki
Zahnarzt – ,,zębowy lekarz’’ – dentysta lądują na plaży’’;
Kofferraum – ,,pomieszczenie na kufry’’ – bagażnik Hand (ręka) – ,, przypomina mi się mój pies – ,,Hund’’,
Großeltern – ,,wielcy rodzice’’ – dziadkowie który liże mnie po ręce’’;
Krankenhaus – ,,dom chorych’’ – szpital Arm (ramię) – ,,łączę z ,,Armee’’ – wojskiem, bo żoł-
Straßenbahn – ,,kolej uliczna’’ – tramwaj nierze stoją ramię przy ramieniu na zbiórce’’.
Waschmaschine – ,,piorąca maszyna’’ – pralka
Schreibtisch – ,,piszący stół’’ – biurko × Skojarzenia emocjonalno-wizualne
Schlafsack – ,,worek do spania’’ – śpiwór
Poszczególne s³owa mog¹ siê wi¹zaæ
× Słowa klucze z języka polskiego z przedstawieniami czasowymi, przestrzennymi,
wizualnymi, jakimiœ prze¿yciami. Bardzo czêsto
Ucz¹c siê s³ówek, uczniowie kojarz¹ rów-
ucz¹c siê nowych s³ówek, uczeñ ,,dopasowuje’’
nie¿ niemieckie wyrazy za pomoc¹ ,,s³ów-klu- je do konkretnych osób, do ich charakterystycz-
czy’’ z jêzyka polskiego, np.: nych cech. S³ysz¹c s³ówka lub próbuj¹c je sobie
trampen (włóczyć się) – ,,kojarzę z trampkami’’
przypomnieæ, kojarzy siê je niejako automaty-
Feuer (ogień) – ,,kojarzy mi się z fajerką, taką okrągłą
częścią pieca’’ cznie z dan¹ osob¹, np.
Tafel (tablica) – ,,kojarzy mi się z taflą, po której Teddybär (miś) – Mein Bruder sieht wie ein Teddybär
piszemy’’ aus. (Mój brat wygląda jak miś.)
Boot (łódka) – ,,kojarzę z butem, ponieważ na łódkę Vogelscheuche (strach na wróble) – Kasia sieht immer
powinno się wchodzić boso’’ wie eine Vogelscheuche aus. (Kasia zawsze wygląda
Licht (światło) – ,,mam skojarzenie z lichtarzem’’ jak strach na wróble.)
Mütze (czapka) – ,,kojarzy mi się z mycką’’ Fuchs (lis) – Romek ist schlau wie ein Fuchs. (Romek jest
Keller (piwnica) – ,,kojarzy mi się z kelnerem, który do cwany jak lis.)
piwnicy schodzi po wino’’ zudringlich (natrętny) – Meine Nachbarin ist so zudring-
Laden (sklep) – ,,kojarzy mi się z ladą sklepową’’ lich mit ihren Fragen. (Moja sąsiadka jest tak natręt-
Fenster (okno) – ,,mam skojarzenia z firanką’’ na z tymi swoimi pytaniami.)
Drogen (narkotyki) – ,,kojarzę z ciężką drogą, którą mollig (pulchny) – Tante Zosia ist mollig. (Ciocia Zosia
trzeba pokonać, by wyjść z nałogu’’ jest pulchna.)
herrschen (panować) – ,,kojarzy mi się ze słówkiem sterben (umierać) – Meine Oma ist voriges Jahr gestor-
herszt – przywódca’’ ben. (Moja babcia zmarła w tamtym roku.)
Pechvogel (pechowiec) – Ich bin ein echter Pechvogel,
× Słowa klucze z języka niemieckiego weil ich immer Probleme habe. (Jestem prawdziwym
pechowcem, bo wciąż mam problemy.)
Mo¿na równie¿ tworzyæ skojarzenia ze
znanym ju¿ niemieckim s³owem, np.:
Mündung (ujście rzeki) – ,,słówko kojarzy mi się z ,,Mund’’
– ustami, przez które rzeka wpada do morza’’;
Nachtigall (słowik) – ,,kojarzę sobie z ,,Nacht’’ – nocą,
Ö Podsumowanie
30
zwi¹zku z tym, czego uczeñ siê uczy. Wszystkie staje siê efektywniejszy. Uczeñ wie bowiem, jak
dodatkowe skojarzenia pomagaj¹ lepiej zapa- powinien postêpowaæ, aby sprawniej siê uczyæ.
miêtaæ, jak brzmi dany wyraz, jak siê go wyma- Jeœli zaœ osi¹ga on szybciej okreœlony cel, wzras-
wia, czy jaka jest jego forma graficzna. ta w nim wiara w swoje mo¿liwoœci, jest moty-
Uczenie siê nowego s³ownictwa, powinno wowany do dalszej pracy, a opanowane strate-
polegaæ na uaktywnianiu wszelkich odczuæ gie mo¿e przenieœæ do nauki innego jêzyka lub
i zwi¹zanych z nimi doœwiadczeñ, zapamiêtywa- innych przedmiotów, np. zapamiêtywania dat
niu wed³ug pewnych schematów, co uzasadnia czy faktów z historii.
siê prac¹ ludzkiego mózgu. Dziêki asocjacjom,
Literatura
obrazom, wyobra¿eniom stymulujemy pracê
prawej pó³kuli. Przez takie elementy jak s³owa Apeltauer, E. (1987), Gesteuerter Zweitspracherwerb,
München: Max Hueber Verlag.
klucze, symbole wykorzystujemy mo¿liwoœci le-
Arabski, J. (1997), Przyswajanie języka obcego i pamięć
wej. W ten sposób zapamiêtujemy lepiej, trwa- werbalna, Katowice: Wydawca ,,Œl¹sk’’ Sp. z o. o.
lej, a tak¿e szybciej przywo³ujemy z naszej pa- Bielajew, B. (1969), Zarys psychologii nauczania języków
miêci okreœlone informacje. Te w³aœciwoœci na- obcych, Warszawa: PZWS.
szej pamiêci m³odzie¿ mo¿e wykorzystywaæ, Brzeziñski, J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,
Warszawa: WSiP.
ucz¹c siê, np. syntagm konwencjonalnych: Czerniawska, E., Ledziñska, M. (1994), Ja i moja pamięć,
neue Katoffeln (młode kartofle) – ,,nowe w da- Warszawa: WSiP.
nym sezonie ogrodniczym’’ Decker, F. (1996), Die neuen Methoden des Lernens und
der Veränderung. Lern- und Organisationsentwicklung
junges Gemüse (młodzież) – ,,młodzi, niedoświad- mit NLP, Kinesiologie und Mentalpädagogik, München:
czeni i zieloni jak warzywa’’ AOL Lexika Verlag.
Zähne putzen (myć zęby) – ,,pucować zęby Komorowska, H. (1978), Sukces i niepowodzenie w nauce
szczoteczką, żeby były czyste’’ języka obcego, Warszawa: WSiP.
Komorowska, H. (1999), Metodyka nauczania języków
bleierner Schlaf (kamienny sen) – ,,sen ciężki jak obcych, Warszawa: WSiP, S.A.
ołów’’ Kubiak, B. (1999), ,,Wykorzystanie œrodków mnemotech-
Uczeñ musi byæ kreatywny i sprytny, wi¹- nicznych w nauce jêzyków obcych’’, w: Języki Obce
w Szkole, nr 4.
¿¹c w myœlach informacje, najlepiej w coœ nie- Kurcz, I., Polkowska, A. (1990), Interakcyjne i autonomicz-
zwyk³ego a nawet niem¹drego. Im œmieszniejsze, ne przetwarzanie informacji językowych. Na przykładzie
dziwaczniejsze czy absurdalniejsze obrazy zapa- procesu rozumienia tekstu czytanego na głos, Wroc³aw:
miêtujemy, tym jest to ³atwiejsze. Jest to wy- Zak³ad Narodowy im. Ossoliñskich.
List, G. (1995), Zwei Sprachen und ein Gehirn, Fremd-
próbowana metoda dzia³aj¹ca na d³u¿ej i spójna
sprache Deutsch. Sondernummer.
z tym, co psycholodzy odkryli na temat ludzkiej Löschmann, M. (1993), Effiziente Wortschatzarbeit. Alte
pamiêci. Pamiêæ dzia³a najlepiej przez skojarzenia und neue Wege, Frankfurt/Main: Peter Lang Verlag.
i wykorzystujmy tê w³aœciwoœæ naszego mózgu do Rampillon, U. (1989), ,,Lerntechniken’’ w: K.R. Bausch,
zapamiêtywania leksyki obcojêzycznej. H. Christ, W. Hüllen, H. J. Krumm, Handbuch
Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Francke.
Stosuj¹c w³asne strategie uczenia siê W³odarski, Z. (1985), Z tajemnic ludzkiej pamięci, War-
struktur jêzyka obcego, uczeñ mo¿e kierowaæ szawa: WSiP.
procesem swojej nauki, przez co ten proces (listopad 2002)
Wioletta Piegzik1)
Wrocław
31
joniœci – niekwestionowani mistrzowie barwy Inne jeszcze badania nad zwi¹zkiem
– czerpi¹cy z odkryæ naukowych fizyków. Odt¹d nazw kolorów i percepcj¹ barw przeprowadzi³a
istota koloru jest zwi¹zana z barw¹ œwiat³a, Eleonor Roch (1972). Badaczka wybra³a plemiê
poch³anianiem i odbiciem, a tak¿e z pigmen- Dani z Nowej Gwinei, które u¿ywa tylko dwóch
tem. Kolor stanowi inspiracjê. Dziêki têczowym nazw na oznaczenie ca³ej palety barw. Z badañ
blaskom prze¿ywamy pe³niej œwiat, inaczej tak- wynika, ¿e poddani eksperymentowi z plemie-
¿e opisujemy rzeczywistoœæ. nia Dani zachowuj¹ siê podobnie do badanych
W niniejszej pracy chcia³abym wskazaæ pos³uguj¹cych siê jêzykiem angielskim tj. zapa-
na ró¿nice w oznaczaniu barw w poszczegól- miêtuj¹ lepiej barwy czyste i nasycone ni¿ mie-
nych jêzykach, nastêpnie skupiæ siê na wybra- szane. Ponadto wyniki badañ dowodz¹, ¿e per-
nym jêzyku – jêzyku francuskim – w celu uka- cepcja barw nie ma ¿adnego zwi¹zku z bogac-
zania ró¿nych sposobów na nazywanie ko- twem zbioru nazw oznaczaj¹cych kolory w jêzy-
lorów. W dalszej czêœci pracy przeprowadzê ku osób percypuj¹cych je.
równie¿ analizê jêzykow¹ francuskiego koloru Czemu s³u¿y zatem wymyœlanie coraz to
(morfologiê koloru) oraz zaproponujê æwicze- innych sposobów nazywania kolorów? Czy¿
nia do wykorzystania na lekcjach jêzyka obcego u¿ytkownicy g³ównych jêzyków indoeuropej-
w celu zwiêkszenia uczniowskich kompetencji skich maj¹ inne potrzeby ekspresji od u¿ytkow-
poprzez uwra¿liwienie i rozwijanie kreatyw- ników jêzyków mniejszoœciowych?
noœci jêzykowej. Przyjrzyjmy siê sposobom nazywania
barw w jêzyku francuskim.
Ö
× Klasyfikacja kolorów
Języki i barwy
BIAŁY兾SREBRNY兾SZARY
Jêzyki ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ bogac- gris anthracite – kolor lodowatej, arktycznej szaroœci
twem nazw oznaczaj¹cych barwy. Wed³ug ba- blanc cassé – z³amany bia³y
dañ antropologów B. Berlina i P. Kaya (1969) gris doux – delikatna, subtelna szaroœæ
minimalny zbiór zawiera dwie nazwy, zaœ naj- porcelaine – porcelanowy
faïence – fajansowy
bardziej rozwiniêty kilkanaœcie (chodzi oczywiœ-
ivoire – koœæ s³oniowa
cie o barwy podstawowe wyra¿ane za pomoc¹ neige dorée – z³ocony œnieg
s³owa prostego, a nie z³o¿onego jak np. z³oto- écru – kremowy
¿ó³ty). Po przestudiowaniu licznych jêzyków œwia-
ta wspomniani badacze doszli do wniosku, ¿e ŻÓŁTY兾ZŁOTY
w wyborze podstawowych nazw na oznaczenie d’or – z³oty
kolorów obowi¹zuje nastêpuj¹ca hierarchia:2) d’or-jaune – ¿ó³to-z³oty
d’or-blanc – z³oto-bia³y
Bia³y Czerwony ¯ó³ty Br¹zowy Purpurowy
miel – miodowy
czarny Zielony Ró¿owy
ambre – bursztynowy
Niebieski Pomarañczowy
or lézard – z³ota jaszczurka
Szary
soleil – s³oneczny
POMARAŃCZOWY
Z przedstawionego powy¿ej schematu orange-iris – pomarañczowo-irysowy
wynika, ¿e s¹ jêzyki w których zbiór nazw ozna- pêeche – brzoskwiniowy
czaj¹cych barwy ogranicza siê do dwóch: bia³y abricot givre – morelowy szron
i czarny (inne t³umaczenie jasny i ciemny) jeœli CZERWONY
zaœ w danym jêzyku wystêpuj¹ trzy nazwy, to fuhsia – kolor fuksji
trzeci¹ nazw¹ jest czerwony, jeœli cztery, to framboise – malinowy
jedna z trzech nazw: ¿ó³ty, zielony lub niebie- rouge grillé – przypiekany czerwony
ski. Bogactwo zbioru nazw wzrasta zawsze we- pourpre – purpurowy
d³ug przedstawionego schematu. rouge de Chine – chiñski ró¿
2)
Proponowany schemat pochodzi z ksi¹¿ki: I. Kurcz (1992), Pamięć, uczenie się, język, Warszawa: PWN.
32
rouge foncé – przyciemniany ró¿ CZARNY
bordeaux – bordowy iris noir – czerñ irysa
gitano – hiszpañski radis noir – rzodkiewkowa czerñ
flamme – p³omienisty czerwony ébèene – hebanowy
RÓŻOWY Bogactwo i ró¿norodnoœæ proponowa-
rose nature – ró¿ natury nych nazw s³u¿¹cych do okreœlania kolorów
mauve–rose – bladoró¿owa malwa wydaje siê we wspó³czesnym jêzyku francuskim
bois de rose – kolor drzewa ró¿anego
zjawiskiem godnym uwagi, tym bardziej, ¿e
vieux rose – kolor starej ró¿y
rose indien – brudnoró¿owy przedstawiony materia³ zosta³ opracowany na
rose matin – ró¿ poranka podstawie czytanych powszechnie periodyków
rose doré – poz³acany ró¿ oraz reklam ró¿nych produktów konsumpcyj-
nych. Liryzm nazewnictwa jest bez w¹tpienia
FIOLETOWY urzekaj¹cy; sw¹ lekkoœci¹ i zmys³owoœci¹ okreœ-
lilas – liliowy lenia zdaj¹ siê ,,uwodziæ’’ wra¿liwoœæ jêzykow¹
prune – œliwkowy u¿ytkownika jêzyka.
violet foncé – przyciemniony fiolet
violet royal – królewski fiolet
Ö
violet de fable – bajeczny fiolet
33
Ö Rzeczownik (kolor) + rzeczownik pospolity duktów konsumpcji na inne rynki i zapo¿yczenia
Zapo¿yczony rzeczownik pospolity jest jêzykowe z ni¹ zwi¹zane.
najczêœciej desygnatem owocu (orange), choæ
równie¿ warzywa (radis), wina (bordeaux),
zwierzêcia (lézard) lub nawet minera³u (cuivre).
Odrêbn¹ grupê stanowi¹ okreœlenia sk³adaj¹ce Ö Kolor w dydaktyce
siê z rzeczownika w³asnego b¹dŸ przymiotniko-
wej formy nazwy w³asnej np. rouge de Chine, W celu rozbudzenia uczniowskiej wyob-
bleu parisien. raŸni oraz zwiêkszenia kompetencji jêzykowych
proponujê nastêpuj¹ce æwiczenia do wykorzys-
Ö Rzeczownik (kolor) + de + rzeczownik tania na zajêciach:
(nazwa własna)
Ö Ćwiczenie nr 1.
Ö Rzeczownik (kolor) + przymiotnik od na-
Accordez, quand il le faut, les adjectifs entre
zwy własnej
parenthèeses. Ensuite, traduisez en polonais les
adjectifs de couleur donnée ci- dessous.
Ö
Lorsque je l’ai vue pour la premiêere fois,
Uwagi końcowe j’en ai eu le souffle coupé. Sur ses cheveux
(brun) aux boucles presque (fauve) elle portait
Z przytoczonych powy¿ej przyk³adów oraz une coiffe (bleu marine) qui contrastait aà mer-
analizy jednostek leksykalnych wynika, ¿e we veille avec sa robe (émeuraude) orneé de
wspó³czesnym jêzyku francuskim nie brakuje wy- fleurs (orange). Des rubans (ivoire) accrochés
ra¿anych na ró¿ne sposoby poetyzmów. Na pod- aà sa ceinture (saumon) volaient au vent. Des
stawie omawianego zagadnienia leksykalnego chaussures (violet) et des bas (turquoise) ren-
mo¿na tak¿e zaobserwowaæ, ¿e francuski nadal daient l’ensemble désastreux.
pozostaje jêzykiem eleganckim i salonowym znaj- Solution: bruns, fauves, bleu, émeraude, orange, ivoire,
duj¹cym upodobanie w tym co wykwintne, urze- saumon, violettes, turquoise.
Fauve – p³owy, bleu marine – granatowy, émeuraude
kaj¹ce i zmys³owe. Omawiany jêzyk jawi siê po
– szmaragdowy, ivoire – koloru koœci s³oniowej, saumon
raz kolejny jako œrodek wyrazu zarezerwowany – ³ososiowy. (Æwiczenie z testu do zawodów II stopnia
dla sztuki – tej wielkiej oraz tej, która towarzyszy XXII Olimpiady Jêzyka Francuskiego).
nam na co dzieñ. Zaryzykujê stwierdzenie, ¿e
Ö Ćwiczenie nr 2.
dla u¿ytkowników francuszczyzny, wychowa-
nych na swoistego rodzaju estetyce, sposób Reliez les éléments donnés dans les deux colon-
ekspresji (forma ) ma tê sama wartoœæ co treœæ. nes pour expliquer la signification de ceux de la
Byæ mo¿e w zwi¹zku z powy¿sz¹ refleksj¹ premièere colonne.
pokuszê siê o jeszcze inne stwierdzenie, a mia- 1. Carte orange
nowicie ¿e istnieje sprzê¿enie zwrotne miêdzy 2. Colèere bleue
bogactwem jêzyka a potrzebami ekspresji ludzi 3. Humour noire
pos³uguj¹cych siê danym jêzykiem. Koncepcja 4. Carte blanche
determinizmu jêzykowego tj. wp³ywu jêzyka na 5. Langue verte
sposób postrzegania i wyra¿ania rzeczywistoœci, A. qui donne toute l’autorisation
znajduje w omawianym zagadnieniu istotny B. qui atteint son point culminant
czynnik potwierdzaj¹cy ten pogl¹d. Korzystanie C. qui est morose
z ró¿norodnoœci form leksykalnych, jak równie¿ D. qui permet de voyager en transport en
ci¹g³e tworzenie nowych jednostek dla okreœ- commun
lenia rzeczy codziennego u¿ytku, œwiadczy o wy- E. qui est propre pour un groupe de gens
soko rozwiniêtym konsumpcjoniŸmie jêzykowym Solution – 1–D, 2–B, 3–C, 4–A, 5–E
bêd¹cym najprawdopodobniej rezultatem wyso-
Ö Ćwiczenie nr 3.
kiego poziomu ¿ycia, przy czym poziom ten
dotyczy licznych i ró¿nych sfer. Nie bez znacze- Complétez en utilisant l’une des couleurs suivan-
nia pozostaje tutaj ekspansja francuskich pro- tes: vert – bleu – noir – rouge – blanc – gris
34
1. Malgré son age, â il est toujours..............: Ö Ćwiczenie nr 4.
tous les matins, il fait son footing.
Esseyez de présenter vos associations personnelles
2. C’est un ...................., c’est la premièere fois
de certaines couleurs données ci – dessous.
qu’il saute en parachute.
Par exemple: jaune – joie, vitamine C, chaud,
3. Un petit ............. s’il vous plaît! Sans sucres
rire etc.
et avec deux croissants!
bleu – ............................................................
4. Mon compte en banque est dans le ..........:
blanc – ..........................................................
Je suis aà moins 8000 euros.
noir – ............................................................
5. Faites ce que vous voulez! Vous avez une
orange – ........................................................
carte ..............
gris – .............................................................
6. J’ai vu ..........; pourtant, tu me connais, je
ne me mets pas souvent en colèere. Ö Ćwiczenie nr 5.
7. Tous les indicateurs économiques sont
Présentez le tableau impressioniste choisi en es-
au..............: l’année 98 devrait etreê celle de
sayant de se concentrer sur les couleurs de la
la reprise.
toile.
8. Je vais me mettre quelques jours au ........
J’ai loué une petite maison aà la campagne. Ö Ćwiczenie nr 6.
9. Il m’a fait une peur ........!
10. Je viens de passer une nuit ........ Je n’ai Essayez de nommer les couleurs de votre en-
pas dormi! tourage ou les couleurs que vous aimez, im-
11. Hier soir, chez Marc et Brigitte, j’étais un maginez que vous etes
ê poèete.
peu ........... Je ne supporte pas les alcools Solution – proposition aà base des exemples des élèeves:
forts. rouge souriant, bleu fort réflexion, sable ensoleillé, lait
caillé, douce orange, pétales de violette, prairie d’été etc.
12. C’est un excellent jardinier. Il a la main
.......... Źródła przykładów:
13. Il était ......... de peur. Marie-Claire – Automne 2000
14. J’étais ....... de honte. Femme actuelle Nr 719-811
Etykiety produktów konsumpcyjnych
Solution – 1. vert, 2. bleu, 3. noir, 4. rouge, 5. blan-
che, 6. rouge, 7. vert, 8. vert, 9. bleue, 10. blanche, Bibliografia :
11. gris, 12. verte, 13. blanc兾vert, 14. rouge. Kurcz J. (1992), Pamięć, uczenie się, język, Warszawa: PWN.
(ród³o: Tempo 2, cahier d’exercises) (styczeñ 2003)
Jacek Pradela1)
Gliwice
Ö Wprowadzenie
obyczaje, bawi¹, ucz¹, przypominaj¹ o wa¿-
nych wydarzeniach z ¿ycia rodziny, regionu czy
narodu. Pe³ni³y one donios³¹ rolê ju¿ w okresie
W dziejach kultury polskiej popularne zaborów, kiedy przyczynia³y siê do budzenia
piosenki, przeznaczone dla szerokiego ogó³u patriotyzmu i utrwalenia polskiej mowy.
spo³eczeñstwa, zajmuj¹ piêkn¹ kartê. Towarzy- Wa¿n¹ cech¹ wspó³czesnego ¿ycia muzy-
sz¹ nam one od najdawniejszych czasów – two- cznego jest uznanie muzyki za jêzyk uniwersal-
rz¹ swoist¹ wiêŸ miêdzy pokoleniami, ³agodz¹ ny. I rzeczywiœcie jest to jêzyk powszechnie
1)
Autor jest nauczycielem metodyki w Nauczycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Gliwicach.
35
zrozumia³y, nie wymaga bowiem t³umaczenia. dzielnej twórczoœci. Dziêki piosenkom mo¿na
Polak mo¿e doskonale odbieraæ folklor i muzy- ciekawie przeprowadziæ lekcje.
kê Argentyny, a Argentyñczyk – muzykê Polski. Jest wiele piosenek maj¹cych znaczenie
Dlaczego wiêc nie skorzystaæ z tej naturalnej ponadczasowe (np. Blowing in the wind – Od-
metody nauki jêzyka ojczystego i nie wprowa- powie ci wiatr, Yesterday, Where have all the
dziæ jej do nauki jêzyka obcego? flowers gone? – Gdzie są chłopcy z tamtych lat?).
Te nigdy siê nie starzej¹ i s¹ œpiewane z pokole-
nia na pokolenie, bez wzglêdu na to, kto je
tego budz¹ œwiadomoœæ kulturow¹, rozwijaj¹ Aby lekcja z piosenk¹ by³a udana i efek-
wra¿liwoœæ artystyczn¹ i zachêcaj¹ do samo- tywna, nale¿y wzi¹æ pod uwagê kilka czynników:
36
× Skalę trudności piosenki cie s³uchaj¹c uwa¿nie piosenki. Jeœli piosenka
Warto zadaæ sobie nastêpuj¹ce pytania: ma wiele prostych i powtarzaj¹cych siê s³ów,
Ö Czy piosenka jest szybka, czy wolna? mo¿emy wtedy zamazaæ wiêcej wyrazów. Ten
Ö Czy piosenka jest d³uga, czy krótka? sposób mo¿e byæ równie¿ u¿yty w æwiczeniach
Ö Czy artysta wyraŸnie artyku³uje s³owa? poprzedzaj¹cych s³uchanie. Uczniowie mog¹
Ö Czy piosenka zawiera powtórzenia? spróbowaæ przewidzieæ s³owa piosenki.
Ö Czy linia melodyczna jest g³oœniejsza ni¿ s³owa?
× Układanie słów w odpowiedniej
Ö Czy piosenka zawiera interesuj¹ce s³ownic-
kolejności
two, idiomy oraz wyra¿enia?
Ö Czy znajdziemy w piosence jak¹œ strukturê Nauczyciel tnie tekst piosenki na poje-
gramatyczn¹ odpowiadaj¹c¹ naszym celom? dyncze paski. Zadaniem uczniów jest u³o¿enie
s³ów piosenki w odpowiedniej kolejnoœci od
× Stopień zaawansowania językowego pocz¹tku do koñca. Dla u³atwienia pocz¹tek
klasy mo¿e byæ podany przez nauczyciela.
Ö Jeœli uczniowie s¹ pocz¹tkuj¹cy, to przygoto-
wujemy piosenki ³atwiejsze i z mniejsz¹ licz- × Układanie obrazków w odpowiedniej
b¹ zadañ do wykonania. kolejności
Nauczyciel mo¿e poprosiæ uczniów, aby
× Muzykę
u³o¿yli obrazki prezentuj¹ce treœæ wydarzeñ
Ö W doborze odpowiedniej piosenki istotnym
w tekœcie. Liczba obrazków bêdzie zale¿eæ od
czynnikiem jest tak¿e muzyka. Musi ona liczby wydarzeñ w tekœcie. Ten typ æwiczenia
przemawiaæ do uczniów i byæ ³atwa do zapa- dobrze wykonuje siê w grupie kilkuosobowej.
miêtania tak, ¿eby nie mieli oni problemów
z odtworzeniem linii melodycznej i bez obaw × Zastąpienie słów piosenki własnymi
mogli j¹ zaœpiewaæ. słowami
× Cel Kiedy uczniowie naucz¹ siê oryginalnych
Ö Dobór piosenki nie powinien tylko zale¿eæ od
s³ów, to mog¹ je spróbowaæ zast¹piæ w³asnymi
wieku i poziomu jêzykowego uczniów. Nau- s³owami w rytm danej melodii. Jest to æwiczenie
czyciel powinien wzi¹æ pod uwagê tak¿e cel, dosyæ trudne, gdy¿ wymaga u³o¿enia s³ów, które
jaki piosenka ma spe³niaæ: powtórzenie s³ow- bêd¹ mia³y tak¹ sam¹ liczbê sylab jak s³owa
nictwa, u¿ycie idiomów, przyspieszenie tem- oryginalne. Niemniej, mo¿e ono sprawiæ wiele
pa lekcji lub te¿ powtórzenie gramatyki. radoœci, przyjemnoœci i satysfakcji. Jest ³atwiejsze
do wykonania w pracy grupowej.
× Czynniki praktyczne
Ö Czy sprzêt graj¹cy jest odpowiedni? × Dodawanie słów do piosenki
Ö Czy kaseta lub p³yta CD nie s¹ uszkodzone? Nauczyciel mo¿e zaproponowaæ uczniom
Kiedy rozwa¿ymy ju¿ te kryteria i wybie- wyd³u¿enie piosenki przez dodanie nowych wer-
rzemy odpowiedni¹ piosenkê dla naszych sów. Dobrym przyk³adem s¹ tu dwie angielskie
uczniów, zaczynamy przygotowywaæ odpowied- piosenki: If you are happy, She’ll be coming
nie typy æwiczeñ. round the mountain, do których mo¿na dodaæ
kolejne wersy. Dziêki temu piosenka mo¿e siê
sk³adaæ z kilkunastu zwrotek. Przyk³ad: If you are
Ö Sposoby na wykorzystania
piosenek w klasie
happy and you know it, clap your hands, albo
zamiast clap your hands, wink an eye, say hallo,
touch my nose itd.
Jest ich wiele. Oto niektóre z nich: × Napisanie streszczenia piosenki
× Uzupełnianie tekstu z lukami Po kilkakrotnym wys³uchaniu piosenki
Jest to chyba najbardziej rozpowszech- uczniowie mog¹ spróbowaæ streœciæ piosenkê.
niony sposób prezentacji piosenki, w którym Oto kilka przyk³adów piosenek: Cockles and Mus-
uczniowie musz¹ wype³niæ s³owami luki w tekœ- sels, The wild rover, Clementine.
37
× Posłuchaj i odpowiedz na pytania × Imperative:
Uczniowie s³uchaj¹ piosenki raz lub Love Me Tender (E. Presley), Imagine (J. Len-
dwa. Potem próbuj¹ j¹ zinterpretowaæ, opo- non), If you are happy,
wiedzieæ, co siê wydarzy³o. × I’d rather:
× Czytanie tekstu ze zrozumieniem El Condor Pasa (P. Simon)
S³owa piosenki mog¹ byæ wykorzystane × No Matter:
jako zwyk³y tekst do czytania, po którym na- No matter what (Boyzone)
stêpuj¹ pytania odnosz¹ce siê do tekstu.
× Second Conditional:
× Projekty If I had a hammer (T. Lopez), Tears in Heaven (E.
Clapton)
Niektóre piosenki mog¹ byæ wykorzys-
tane przez nauczyciela jako punkt wyjœcia do A oto piosenki o ³atwej linii melodycz-
wykonania projektów przez uczniów dotycz¹- nej, które mo¿na wykorzystaæ nawet z nieumie-
cych ró¿nych tematów: geografia, niewolnic- j¹cymi œpiewaæ grupami:
two, wojna itp. Du¿¹ role odgrywaj¹ tutaj tzw. San Francisco (Scott McKenzie), Words (Bee Ge-
piosenki protestu, np.: Blowing in the wind. es兾 Boyzone), Have you ever seen the rain (Cre-
dence Clearwater Revival), Walk of life (Dire Stra-
its), Ob la di ob la da (The Beatles), Yellow river
38
Z PRAC INSTYTUTÓW
Paweł Poszytek1)
Warszawa
39
Europejska og³osi³a równie¿ priorytety konkur- wadzenie nauki jêzyka przez stosowanie zabaw
su na rok 2003. S¹ to: ruchowych, dydaktycznych, naukê wierszy
Ö œrodowisko przyjazne jêzykowi, i piosenek. Wykorzystanie materia³ów dy-
Ö dzia³ania prowadz¹ce do uœwiadamiania wa- daktycznych z udzia³em bohatera ksi¹¿ki, naj-
gi uczenia siê jêzyków. wiêkszego przyjaciela dzieci Misia przytulanki.
W numerze 5兾2002 Języków Obcych Prowadzenie zajêæ w terenie – w ogrodzie
w Szkole zosta³y opisane niektóre z inicjatyw przedszkolnym. Zapraszanie na zajêcia goœci
nagrodzonych w roku 2002. Przyjrzyjmy siê, lektorów anglojêzycznych – native speakers. Or-
zatem inicjatywom, które uzyska³y akceptacjê ganizowanie w roku szkolnym kilku wyjazdów
Komitetu Selekcyjnego konkursu EUROPEAN do Centrum Jêzyka Angielskiego w ¯ywcu
LABEL w tym roku. Jest ich a¿ 20 i zosta³y – udzia³ w zajêciach. S³uchanie kaset z nagra-
wybrane z 53 nades³anych wniosków. nym materia³em do utrwalania w przedszkolu
i w domu.
Ö Przedszkola
Ö Szkoły
× Przedszkole nr 8 w Żywcu
× Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 6,
Nazwa projektu: Przekraczamy próg szkolny
Szkoła Podstawowa nr 6
z podstawow¹ znajomoœci¹ jêzyka angiel-
im. T. Kościuszki, Żory
skiego
Cele projektu: stworzenie w przedszkolu œrodo- Nazwa projektu: Okno na œwiat
wiska przyjaznego jêzykowi angielskiemu, pro- Cele projektu: – kszta³towanie motywacji
wadzenie dzia³añ uœwiadamiaj¹cych znaczenie uczniów do nauki jêzyków przez realizacjê za-
uczenia siê jêzyków obcych ju¿ w przedszkolu, dañ szkolnego Programu Wychowawczego
kszta³towanie motywacji do poznawania jêzy- Uczeń-Polak-Europejczyk, przygotowanie do ¿y-
ków obcych za pomoc¹ zabawy, zajêæ otwar- cia we wspó³czesnym œwiecie ,,bez granic’’,
tych, udzia³u w spotkaniach i uroczystoœciach, nabycie sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê jêzy-
czynienie starañ umo¿liwiaj¹cych naukê jêzyka kiem obcym w bezpoœrednich kontaktach – eli-
angielskiego wszystkim dzieciom (zdobywanie minacja ,,nieśmiałości językowej’’, uœwiadomie-
œrodków finansowych), uœwiadamianie rodzi- nie znaczenia znajomoœci jêzyków obcych w po-
com sensu wczesnego rozpoczynania nauki jê- znawaniu historii, tradycji i kultur europejskich
zyków obcych przez dzieci, pog³êbianie posia- w ¿yciu spo³ecznym, dzielenie siê swymi do-
danej wiedzy jêzykowej oraz zachêcanie rodzi- œwiadczeniami z innymi szko³ami, rodzicami
ców do wspólnej nauki. i w œrodowisku lokalnym, prze³amanie nega-
Jêzyk projektu: angielski tywnych skojarzeñ z nauk¹ jêzyka obcego.
Wykaz podjêtych dzia³añ w ramach realizacji Jêzyk projektu: angielski, w przysz³oœci jêzyk
projektu: spotkanie przedstawiciela Centrum niemiecki
Jêzyków Obcych w przedszkolu z rodzicami Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
dzieci, które nie korzysta³y z nauki jêzyka an- jektu: projekt Okno na świat sk³ada siê z projek-
gielskiego. Omawianie programu, metod i tech- tów rocznych:
nik nauczania oraz sposobu sprawdzania efek- Ö 1999/00: projekt Słucham-rozumiem-rozma-
tów. Ukazanie drogi przep³ywu informacji: wiam – zorganizowano zajêcia pozalekcyjne
dziecko-nauczyciel-rodzic. Wspó³praca z do- z jêzyka angielskiego dla uczniów. Wprowa-
mem rodzinnym dziecka. W³¹czenie programu dzono obowi¹zkow¹ naukê tego jêzyka od
jêzyka angielskiego do realizacji zadañ przed- klas I-III. Zorganizowano Szkolne Halloween,
szkola. Wykorzystanie do nauki 2-czêœciowych koncert kolêd i prezentacje zwyczajów bo¿o-
podrêczników dla dzieci, które nie potrafi¹ jesz- narodzeniowych w Anglii i Niemczech.
cze pisaæ, Super Me Lucia Tomas, Vecky Gil Uczniowie i nauczyciele opracowali angiel-
(zatwierdzonych przez MEN – nr 48/99). Pro- skojêzyczn¹ stronê internetow¹ szko³y.
40
Ö 2000/01: projekt Europa nie jest nam obca Ö cykl szkoleñ metodycznych w ramach Komisji
– ko³o jêzyka angielskiego Bingo opracowa³o Jêzyków Obcych – pozwoli³y na wypracowa-
scenariusze imprez w jêzyku angielskim. nie wspólnych zasad prowadzenia zajêæ ak-
Przygotowano przedstawienie My first day at tywizuj¹cych i wspieraj¹cych rozwój uczniów,
school, inscenizacjê dla œrodowiska lokalnego Ö Dzieñ Jêzyków Obcych 31.10.2001 – jako
przestawiaj¹c¹ argumenty za i przeciw integ- wyraz poparcia dla Europejskiego Roku Jê-
racji. W czasie Dnia Europy uczniowie przed- zyków,
stawili w³asn¹ prezentacjê kultury greckiej Ö dni otwarte szko³y – 21.02.2002, 21.03.2003
i hiszpañskiej. – pokazanie nowatorskich metod nauczania
Ö 2001/02: projekt Ja cię rozumiem – ty mnie jêzyków obcych stosowanych w szkole zachê-
– nowo za³o¿ony Klub Europejski organizo- ci³o wielu gimnazjalistów do kontynuowania
wa³ dzia³ania propaguj¹ce jêzyki i kulturê nauki w³aœnie w Zespole Szkó³ nr 3,
Europy. Nawi¹zano kontakt ze szko³ami Ö majówki z Ekonomikiem – cykliczne imprezy
w Grecji i Hiszpanii, uczniowie prowadzili organizowane dla ca³ej spo³ecznoœci miasta
miêdzynarodow¹ korespondencjê (twin i okolicy,
towns). Wizyta przygotowawcza partnerów Ö sta³ym i istotnym elementem programu jest
w ¯orach da³a mo¿liwoœæ wykorzystania an- prezentacja Komisji Jêzyków Obcych oraz
gielskiego w autentycznych sytuacjach. szkolnego klubu Unii Europejskiej, które
przygotowuj¹c inscenizacje w jêzykach ob-
× Zespół szkół nr 3 im. ks. prof.
cych, konkursy znajomoœci wybranych jêzy-
J. Tischnera, Wadowice
ków, konkursy wiedzy o UE, prezentacje wy-
Nazwa projektu: Promowanie niekonwencjo- branych krajów unijnych, ekspresowe kursy
nalnych metod nauczania jêzyków obcych jêzykowe dla najm³odszych, podkreœlaj¹ ran-
Cele projektu: w ostatnich latach znacznie gê jêzyków obcych w dzisiejszej rzeczywisto-
wzros³a ranga jêzyków obcych. Z³o¿y³o siê na to œci i pokazuj¹, ¿e taka nauka ,,nie boli’’,
wiele czynników, np. otwarcie granic, dostêp Ö szkolny klub Unii Europejskiej – dzia³a
do telewizji satelitarnej i Internetu, mo¿liwoœci w szkole od 1997 – m³odzie¿ uczestniczy
kszta³cenia za granic¹, powszechniejsze wyjazdy w imprezach umo¿liwiaj¹cych nawi¹zywanie
turystyczne. M³odzie¿ polska œwiadoma konie- kontaktów z rówieœnikami w kraju i za grani-
cznoœci znajomoœci jêzyków obcych chcia³aby te c¹, uczniowie otrzymuj¹ szereg wa¿nych in-
umiejêtnoœci zdobywaæ przy zastosowaniu no- formacji o funkcjonowaniu struktur unijnych,
woczesnych metod nauczania. w³¹cza siê w szereg wa¿nych inicjatyw, np.
Starsze pokolenie nauczycieli nie zawsze European House,
jest przekonane do wielu propozycji nowoczes- Ö wspó³praca z Towarzystwem Polsko-Francus-
nych metod, dlatego postanowiono podj¹æ kim oraz z Liceum Joanny d’Arc w Hawrze
dzia³ania zmierzaj¹ce do zmiany dotychczaso- we Francji – dwukrotnie goszczono m³odzie¿
wego schematu zajêæ w Zespole Szkó³ nr 3 oraz francusk¹ w Wadowicach, a uczniowie wado-
w szko³ach w najbli¿szej okolicy. Szereg pod- wickiej szko³y mieli tak¿e okazjê podziwiaæ
jêtych inicjatyw pokazuj¹cych ró¿ne metody Francjê i jej kulturê. Kontakty te s¹ szcze-
oraz efekty pracy mia³o zachêciæ innych do gólnie istotne dla uczniów Technikum Hote-
stosowania podobnych metod i technik moty- larskiego, gdy¿ umo¿liwiaj¹ im odbycie prak-
wuj¹cych uczniów do pracy. tyk zawodowych we Francji – w roku 2002
by³y to 2 osoby, w roku 2003 – ju¿ 6 osób,
Jêzyk projektu: angielski, francuski, rosyjski
Ö kontakty z IB-BZ Dresden – uczniowie klas
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- gastronomicznych bêd¹ mogli odbywaæ prak-
jektu: tyki zawodowe w Niemczech, pierwsza grupa
Ö cykl lekcji otwartych prowadzonych przez na- – w lecie 2003 r.,
uczycieli z zastosowaniem nowoczesnych me- Ö wspó³praca z FOS BOS Rosenheim w Niem-
tod nauczania, ka¿dy z nauczycieli prowadzi³ czech – jej efektem bêdzie pierwsza wymiana
w czasie trwania projektu ok. 5–6 zajêæ ot- uczniów klas liceum socjalnego we wrzeœniu
wartych, 2003.
41
× Szkoła Podstawowa z Oddziałami Show, St. Valentine’s Day Party oraz Mother’s
Integracyjnymi nr 53 Day. W czasie przedstawieñ uczniowie maj¹
im. M. Skłodowskiej-Curie, mo¿liwoœæ zaprezentowania zaproszonym goœ-
Częstochowa ciom wiedzy zdobytej w czasie zajêæ. Szko³a
zorganizowa³a tak¿e trzy spotkania z obco-
Nazwa projektu: Rozwijanie zainteresowañ
krajowcami, które by³y doskona³¹ okazj¹ do
anglojêzycznych poprzez zajêcia pozalek-
konwersacji. Nawi¹zano tak¿e wspó³pracê ze
cyjne
szko³ami z Niemiec i W³och, która zaowocowa-
Cele projektu: popularyzacja nauki jêzyka an- ³a korespondencj¹ miêdzy uczniami.
gielskiego przez jego praktyczne u¿ycie. Priory- Aby wzbogaciæ wspó³pracê miêdzynaro-
tetem szko³y jest stwarzanie uczniom warunków dow¹, szko³a z³o¿y³a wniosek o przyznanie
do praktycznego wykorzystania wczeœniej zdo- grantu na realizacjê projektu w ramach pro-
bytej wiedzy przez m.in. zajêcia z obcokrajow- gramu Socrates Comenius.
cami, korespondencjê z rówieœnikami z innych
krajów, udzia³ uczniów w specjalnie organizo- × Zespół Szkół w Ropicy Polskiej
wanych przedstawieniach. Czynione s¹ tak¿e Nazwa projektu: Ludzie i kultury – moja oj-
starania, aby motywowaæ uczniów do systema- czyzna krajem twojego urlopu – projekt reali-
tycznej pracy, nauczyciele pomagaj¹ im po- zowany w ramach Programu Socrates – Come-
konaæ lêk przed pos³ugiwaniem siê jêzykiem nius Akcja I ze szko³ami z Niemiec i Hiszpanii.
obcym. Ró¿norodnoœæ zajêæ pozalekcyjnych Cele projektu:
umo¿liwia dotarcie do wiêkszej grupy uczniów, Ö wzajemne poznanie i uzyskanie pe³nej wie-
co równie¿ jest celem nauczycieli. W rezultacie dzy o partnerach, kszta³cenie umiejêtnoœci
poziom nauczania jêzyka angielskiego w szkole porozumiewania siê w jêzyku niemieckim
podnosi siê a uczniowie osi¹gaj¹ coraz lepsze mimo ró¿nic jêzykowych,
wyniki. Ö kszta³cenie umiejêtnoœci porozumiewania siê
42
ku niemieckim. Uczniowie zapoznali goœci z po- Ö wykorzystaæ potencja³ prezentowanych tema-
daniami zwi¹zanymi regionem, zaprezentowali tów dla zbadania stereotypów dotycz¹cych
wystawê albumów, prac projektowych, plaka- kultury narodowej oraz innych narodów,
tów, folderów, collage, prezentacji multime- Ö zbadaæ czy nasze wyobra¿enia dotycz¹ce kra-
dialnych promuj¹cych nasz¹ ma³¹ ojczyznê. ju oraz jego kultury s¹ czêsto niekompletne
Uczniowie kl. 6 przygotowali inscenizacjê baœni oraz czêsto prowadz¹ do nieporozumieñ,
Braci Grimm Dornröschen w wersji oryginalnej. Ö wyjaœniaæ pochodzenie stereotypów,
Prace nad przygotowaniem i wystawieniem te- Ö motywowaæ uczniów w kierunku autonomii,
go przedstawienia da³y uczniom du¿o satysfak- samodzielnych poszukiwañ, rozwijania zinte-
cji. Spektakl spodoba³ siê zaproszonym widzom growanych sprawnoœci jêzykowych czytania
i dostarczy³ niezapomnianych wra¿eñ. i pisania oraz czytania i mówienia,
W kolejnym 2001 roku projekty Zespo³u Ö podnieœæ œwiadomoœæ kulturow¹ w celu:
Szkó³ przybra³y formê konkursów wiedzy krajo- Õ porównania oraz skontrastowania ró¿nic
znawczej i jêzykowej. Nauczyciele doszli do w interpretacji oraz przekonañ dotycz¹-
wniosku, ¿e najbardziej atrakcyjn¹ form¹ zaan- cych rodzimej i obcej kultury;
ga¿owania uczniów do nauki jêzyka niemiec- Õ pog³êbienia wiedzy uczniów dotycz¹cej
kiego i poznania kultury Niemiec jest udzia³ zwyczajów i obyczajów;
w konkursach. Przeprowadzono szkolny Turniej Õ rozgraniczenia prawdy obiektywnej od
wiedzy o krajach niemieckojęzycznych, konkurs mitów dotycz¹cych Europejczyków.
plastyczno-jêzykowy Niemiec w moich oczach
Jêzyk projektu: angielski
a tak¿e konkursy: ortograficzny, w którym wziê-
li udzia³ uczniowie klas starszych oraz konkurs Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
na najlepszego lektora jêzyka niemieckiego. jektu: projekt jest ukierunkowany na kszta³cenie
Cykl ten zosta³ zakoñczony miêdzyszkolnym œwiadomoœci tolerancji uczniów w obrêbie nau-
konkursem Szansa na sukces – podczas którego czanego jêzyka obcego oraz kultury jego rodo-
uczniowie mieli mo¿liwoœæ prezentacji w³as- witych u¿ytkowników w szeroko pojêtym
nych mo¿liwoœci wokalnych, recytatorskich oraz aspekcie kulturowym. Jego podstaw¹ s¹ prace
aktorskich w jêzyku niemieckim. W jury kon- Task-Culture-Based Lessons (prowadzone meto-
kursu zasiedli nauczyciele ze szko³y zaprzyjaŸ- d¹ zadaniow¹) oraz metod¹ projektu. Ucznio-
nionej z Niemiec. wie maj¹ mo¿liwoœæ autonomicznego docho-
Zgodnie z tematem projektu Ludzie i kul- dzenia do faktów oraz obalania mitów o naro-
tury zosta³ zrealizowany projekt Europejskie Fe- dach, ich kulturze, obyczajowoœci i jêzykach,
rie – wycieczka po krajach Europy (w jêzyku porównuj¹c z rodzim¹ kultur¹ oraz zwyczajami.
niemieckim) oraz Festiwal Kultur, którego g³ów- Tym samym kszta³tuj¹ œwiadomoœæ europejsk¹,
n¹ atrakcj¹ by³a prezentacja pañstw europej- ucz¹ siê tolerancji dla odmiennoœci, ró¿no-
skich i mniejszoœci narodowych – ich folkloru, rodnoœci kultur w Unii Europejskiej poprzez
muzyki, kultury, sztuki, historii, kuchni, atrakcji podnoszenie œwiadomoœci jêzykowej oraz jej
turystycznych i zabytków, a przede wszystkim znaczenia w ¿yciu spo³ecznym.
jêzyka, który by³ potrzebny podczas zwiedza- ¯ycie zmienia siê tak szybko, ¿e najszyb-
nia, robienia zakupów, czy zamawiania przy- szym przekazem informacji s¹ media i prasa
smaków narodowych w kafejce europejskiej. prezentuj¹ce fakty w sposób ¿ywy oraz aktual-
ny. W przekazie informacji w jêzyku obcym
× Zespół Szkół Technicznych Nr 1 istotna jest sama kultura danego obszaru
im. W. Korfantego, Chorzów jêzykowego, obyczajowoœæ oraz sposób bycia
jej u¿ytkowników, st¹d te¿ jêzyk nie mo¿e byæ
Nazwa projektu: Culture in Language, Lan-
nauczany w oderwaniu od kultury danego
guage versus Culture
kraju.
Cele projektu: – motywowanie uczniów do czy- S¹ to powody, dla których jêzyk nie
tania magazynów angielskojêzycznych (tu: The mo¿e byæ traktowany oddzielnie jako narzêdzie
World of English – Fundacja Kopernikañska, komunikacji od norm i wartoœci spo³eczeñstwa,
Warszawa), aby: które siê nim pos³uguje. Dlatego ucz¹c jêzyków
43
obcych musimy kszta³ciæ i rozwijaæ umiejêt- Jêzyk projektu: francuski, angielski, niemiecki,
noœci spostrzegania, rozumienia i interpreto- polski
wania faktów z perspektywy kultury danej na-
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
rodowoœci.
jektu:
Interkulturalne podejœcie czasopisma
Ö ustalenie, w jaki sposób ,,wymiar europej-
The World of English i zamieszczone w nim
ski’’ powinien byæ wprowadzony do istniej¹-
teksty autentyczne daj¹ uczniom i nauczycielom
cych programów kszta³cenia, zw³aszcza w ra-
mo¿liwoœæ wyra¿ania w³asnych opinii, porów-
mach przedmiotów kultura兾cywilizacja oraz
nania oraz ucz¹ kreatywnoœci.
metodyka nauczania jêzyków obcych,
Ö przygotowanie studentów (przysz³ych nau-
Ö
czycieli) do zmieniaj¹cych siê warunków
Kolegia Językowe w Europie przez propagowanie znaczenia
ró¿nych jêzyków i kultur w ¿yciu spo³ecznym.
× Kolegium Języków Obcych Zapoznawanie studentów ze sposobami
Uniwersytetu Łódzkiego wspó³pracy z instytucjami i organizacjami eu-
ropejskimi. Wspomaganie studenckich inicja-
Nazwa projektu: Nauczyciele jêzyków obcych tyw wymiany informacji miêdzy uczestnikami
jako liderzy idei zjednoczonej Europy projektu (wspó³praca ze studentami innych
Cele projektu: ten miêdzynarodowy projekt krajów Europy),
zmierza³ do po³¹czenia wysi³ków i doœwiadczeñ Ö zapoznanie studentów z systemami edukacji
44
Cele projektu: ¿yæ wszystkim jako punkt odniesienia. Jêzykiem
Ö popularyzowanie wiedzy o krajach francus- opisu tablicy edukacyjnej jest jêzyk francuski,
kojêzycznych, dlatego te¿ szczególna odpowiedzialnoœæ spo-
Ö zachêcenie nauczycieli do wspó³pracy czywa na nauczycielu jêzyka francuskiego. Do
w szkole, wprowadzanie integracji miêdzy- wspó³pracy z nauczycielami i uczniami zg³osi³a
przedmiotowej, prowadzenie korespondencji siê lektorka JFP jêzyka francuskiego p. Bou-
w jêzyku obcym z partnerami z krajów fran- chard. Plakaty maj¹ wróciæ do szkó³ i byæ inter-
kofoñskich, dyscyplinarnymi pomocami dydaktycznymi sta-
Ö kszta³cenie umiejêtnoœci korzystania z nowo- nowi¹cymi jednoczeœnie wystrój klasopracowni
czesnych technologii, pozyskiwania informa- jêzykowych. Nagrody ksi¹¿kowe ufundowa³y
cji z Internetu, edu-romów itp. w tym Ÿróde³ Ambasada Francji, Instytut Francuski w Krako-
francuskojêzycznych, wie, NKJO, MKO oraz wydawnictwa.
Ö krzewienie tolerancji, eliminowanie uprze-
dzeñ i stereotypów etnicznych, rozbudzanie
w m³odzie¿y chêci nawi¹zywania kontaktów
z innymi, otwartoœci na inne nacje,
Ö zachêcenie uczniów i nauczycieli do wspó³-
Ö Uczelnie
45
do nauczania jêzyka specjalistycznego, sprowa- dydaktycznych dla potrzeb kursu jêzyka w³o-
dzono filmy o tematyce psychologicznej i opra- skiego prowadzonego wed³ug programu au-
cowano testy sprawdzaj¹ce wiedzê. Wyk³adow- torskiego. Opracowanie podrêcznika, który
cy akademiccy jêzyka angielskiego wspólnie jest obecnie przygotowywany do druku (æwi-
z pracownikami naukowymi-psychologami pra- czenia autorstwa Barbary Quirino-Bieñkow-
cowali nad stworzeniem materia³ów nauczania skiej, rysunki autorstwa Roberta Bieñkow-
i wdro¿eniem ich na zajêciach ze studentami. skiego, materia³y na CD – dialogi, æwiczenia,
Wszystkie dostêpne Ÿród³a by³y wykorzystywa- scenki fragmenty filmów, reporta¿y),
ne zarówno w czasie zajêæ warsztatowych, jak Ö dzia³ania studentów – wykonane w ramach
i w czasie samodzielnej pracy studentów. projektu:
Inicjatywa wyraŸnie przyczyni³a siê nie Õ prace dyplomowe z zakresu jêzyka i kul-
tylko do poszerzenia wiedzy z jêzyka angiel- tury w³oskiej przygotowane we wspó³pra-
skiego wœród studentów, ale równie¿ dostar- cy z Universita per Stranieni di Perugia
czy³a dodatkowe bodŸce do lektury tekstów (studenci specjalnoœci język francuski),
psychologicznych, a tak¿e zachêci³a wyk³a- Õ udzia³ w szkoleniach jêzykowych na Uni-
dowców do w³asnego rozwoju w zakresie s³ow- wersytecie w Perugii,
nictwa specjalistycznego oraz metod nauczania. Õ wykonywanie kola¿y i innych prac plas-
tycznych – zgodnie z tematyk¹ zajêæ. Prace
× Państwowa Wyższa Szkoła te s³u¿¹ te¿ jako dokumentacja i dodat-
Zawodowa w Tarnowie kowo jako materia³y dydaktyczne dla ko-
Nazwa projektu: Italia Italiani Italiano lejnych studentów,
Õ prace pisemne – referaty i opracowania.
Cele projektu: celem nadrzêdnym jest uœwiado-
mienie ucz¹cym siê znaczenia znajomoœci jêzy- Inna ciekaw¹ form¹ dzia³añ podejmo-
ków obcych dla porozumienia miêdzy naroda- wanych w ramach zajêæ w projekcie s¹:
mi. Zmierza on do wykszta³cenie kompetencji Õ wspólne tworzenie historii wi¹zanych (kolej-
u studentów, przysz³ych nauczycieli i t³umaczy, ne osoby lub grupy studentów kontynuuj¹
aby: myœl, tworz¹c na ¿ywo historyjkê, w formie
Ö potrafili byæ poœrednikami miêdzy w³asn¹ bajki),
i obc¹ kultur¹, Õ zajêcia praktyczne – gotowanie potraw kuch-
Ö rozumieli ró¿nice kulturowe, spo³eczne, gos- ni w³oskiej oraz przygotowanie projektów
podarcze, historyczne, jêzykowe a jednoczeœ- mody zgodnych z najnowszymi trendami
nie wspólne cechy wystêpuj¹ce na obszarze w³oskich kreatorów.
W³och,
Ö poznali aktualnoœci kulturalne, spo³eczne, po-
Techniki pracy stosowane przez studen-
lityczne i gospodarcze W³och, tów:
Õ zdobywanie materia³ów w kraju i za granic¹
Ö lepiej zrozumieli ¿yj¹cych tam ludzi, ich za-
chowanie, pogl¹dy i system wartoœci. (prowadzenie korespondencji z instytucjami,
Studenci rozwijaj¹ w ramach projektu osobami prywatnymi i organizacjami),
Õ zak³adanie teczek z materia³ami,
strategie, umiejêtnoœci i techniki poznawania,
Õ wykorzystywanie prasy krajowej i zagranicznej,
rozumienia i analizowania obcej kultury. Pro-
Õ planowanie i organizacja wycieczek,
jekt pozwala nie tylko na poznanie faktów i za-
Õ pozyskiwanie materia³ów audiowizualnych
gadnieñ, którymi ¿yj¹ przedstawiciele danej kul-
tury, ale te¿ na skuteczne obalanie i przezwy- (nagrania filmów, audycji, s³uchowisk, prze-
ciê¿anie uprzedzeñ, wykszta³canie postawy to- prowadzanie wywiadów w jêzyku obcym),
Õ praca ukierunkowana na powstanie konkret-
lerancji i zrozumienia, akceptacji, oswojenia siê
z nieznanymi zjawiskami obcej kultury. nego produktu (kola¿e, gazetki œcienne, gaze-
ty, wystawy, dokumentacje, scenariusze itp.),
Jêzyk projektu: w³oski Õ gotowanie,
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- Õ dzia³ania artystyczne – wystêpy w ramach
jektu: inscenizacji, œpiew, projektowanie mody,
Ö dzia³ania kadry – przygotowanie materia³ów prace plastyczne.
46
Tematyka zajêæ obejmuje: ¿ycie kultural- Wyselekcjonowano 12 dawnych pieœni
ne, zagadnienia polityczne i gospodarcze pañ- i ballad francuskich, które mia³y staæ siê wspól-
stwa i spo³eczeñstwa, organizacjê ¿ycia publicz- n¹ kanw¹ dla dydaktycznej i artystycznej czêœci
nego, organizacje, instytucje i organa w³adzy, projektu. Zrekonstruowano ich kompletne teks-
najwa¿niejsze wydarzenia historyczne rzutu- ty, które w wersji wspó³czesnej znalaz³y siê
j¹ce na teraŸniejszoœæ, aktualne wydarzenia w tekœcie sztuki i w opracowanych materia³ach
i problemy. glottodydaktycznych.
Forma zajêæ: konwersatorium, wyk³ad, lektura Projekt realizowano równolegle w dwóch
i analiza tekstów, prezentacja filmów i dostêp- oœrodkach akademickich: Université de Savoie
nych nagrañ audiowideo, aktywnoœci podejmo- i Uniwersytecie £ódzkim, w³¹czaj¹c do niego
wane przez studentów. studentów specjalnoœci nauczycielskiej oraz
s³uchaczy kursów jêzykowych na poziomie za-
× Uniwersytet Łódzki – Katedra awansowanym. Nawi¹zano wspó³pracê ze œro-
Filologii Romańskiej dowiskami, w których maj¹ byæ prezento-
Nazwa projektu: Nauka i sztuka: ’La belle wane efekty realizowanego projektu: dom kul-
amour’ tury, redakcje czasopism i dzienników, rozg³oœ-
nie radiowe.
Cele projektu: promocje dziedzictwa kulturo-
wego Francji i jêzyka francuskiego w ró¿nych × Zakład Sinologii Instytutu
œrodowiskach spo³eczno-zawodowych w Polsce Orientalistycznego Uniwersytetu
w dobie akcesji do Unii Europejskiej. Warszawskiego
Celem edytorskim projektu by³o opraco-
Nazwa projektu: Poznaæ jêzyk i kulturê – In-
wanie i opublikowanie, na kanwie dawnych
tegralne nauczanie jêzyka chiñskiego
pieœni i ballad francuskich, wspó³czesnej sztuki
teatralnej oraz materia³ów praktycznych do na- Cele projektu: celem integralnego nauczania
uki jêzyka francuskiego na poziomie zaawan- jêzyka chiñskiego jest opanowanie przez stu-
sowanym. dentów wspó³czesnego jêzyka od podstaw oraz
Jedno z g³ównych zadañ polega³o na nabycie umiejêtnoœci poruszania siê w obszarze
w³¹czeniu technik teatralnych do procesu for- chiñskojêzycznym na p³aszczyŸnie komunikacji
macji studentów romanistyki w celu zoptyma- werbalnej i spo³ecznej. Specyfika jêzyka wyma-
lizowania procesu kszta³cenia jêzykowego, ga koordynacji nauczania nie tylko jêzyka mó-
kszta³towania i rozwoju zachowañ interaktyw- wionego, ale tak¿e pisma ideograficznego.
nych oraz uwra¿liwienia przysz³ych nauczycieli Ostatecznym celem projektu jest doprowa-
jêzyka francuskiego na potrzebê promocji jêzy- dzenie do zaawansowanej znajomoœci jêzyka
ków i kultur innych narodów w ¿yciu spo³e- chiñskiego w mowie i piœmie tak, aby w nastêp-
czeñstwa polskiego. nym etapie na tym fundamencie mog³o byæ
prowadzone szkolenie kulturoznawczo-jêzyko-
Jêzyk projektu: francuski we zmierzaj¹ce do poziomu profesjonalnej zna-
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- jomoœci jêzyka i regionu.
jektu: nawi¹zano bli¿sz¹ wspó³pracê miêdzy Za- Jêzyk projektu: wspó³czesny jêzyk chiñski
k³adem Nauczania Jêzyków Romañskich w KFR
U£ a sekcj¹ dydaktyki jêzyka francuskiego jako Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
obcego na Université de Savoie. Wypracowano jektu: pierwsze trzy lata nauki przewiduj¹ kon-
wspólnie ogóln¹ koncepcjê projektu zak³adaj¹- sekwentne poznawanie struktur jêzyka, æwicze-
c¹ w³¹czenie do procesu kszta³cenia przysz³ych nie i zastosowanie go na odpowiednich pozio-
nauczycieli jêzyków obcych, technik psychodra- mach podczas zajêæ. Pracownicy naukowo-dy-
maturgicznych, ze szczególnym zwróceniem daktyczni Instytutu Orientalistycznego UW oraz
uwagi na rolê, jak¹ mo¿e odgrywaæ nauczyciel lektorzy, Chiñczycy o wysokich kwalifikacjach
jêzyka w promowaniu jêzyka i kultury innego – nauczyciele jêzyka przebywaj¹cy w Polsce,
narodu nie tylko wœród zbiorowoœci szkolnych, dziel¹ miêdzy sob¹ nastêpuj¹ce treœci progra-
ale tak¿e poza szko³¹. mowe: fonetyka artykulacyjna, kalendarz i tra-
47
dycja w znakach chiñskich, pismo chiñskie (klu- kszta³cenia jêzykowego. Podrêczniki dostêpne
cze i leksemy), struktura jêzyka – fraza i zdania na rynku nie w pe³ni odpowiadaj¹ potrzebom
(odpowiednio poziom I, II, III), leksyka (od- tej specyficznej grupy odbiorców. Trudno by³o
powiednio poziom I, II, III), wspó³czesne Chiny znaleŸæ taki jêzyk mówienia o sztuce, który
i Tajwan (konwersacje), sztuka (teksty, filmy wprowadza³by w takie zagadnienia, jak umie-
i dyskusje nawi¹zuj¹ce do miejsc i wydarzeñ jêtnoœæ wyra¿ania emocji wywo³anych przez
zwi¹zanych z kultur¹ i sztuk¹). kontakt ze sztuk¹, precyzowanie s¹dów, orien-
Czwarty rok to zajêcia jêzykowe prowa- tacjê w terminologii zwi¹zanej z histori¹ i kryty-
dzone przez Chiñczyków w oœrodkach naucza- k¹ sztuki. ród³em takim okaza³a siê byæ filmo-
nia jêzyka chiñskiego przy renomowanych wa wersja historii malarstwa siostry Wendy
uczelniach ChRL i Tajwanu. Podczas 9-12 mie- Beckett. Sama postaæ zakonnicy mówi¹cej
siêcznego pobytu w Chinach lub na Tajwanie o sztuce by³a dla studentów sposobem prze³a-
uczestnicy wyjazdów stypendialnych maj¹ sze- mania wielu stereotypów, w tym przypadku nie
roki dostêp do dziedzictwa kulturowego, ¿ywy tylko jêzykowych. Pierwszy etap pracy polega³
kontakt z jêzykiem w œrodowisku chiñskojêzycz- na przygotowaniu materia³ów dydaktycznych na
nym na co dzieñ i mo¿liwoœæ poznania miejsca podstawie filmowej prezentacji siostry Beckett.
i regionu. Sprowadzi³o siê to do:
Ö skonstruowania jednostek lekcyjnych z wy-
× Akademia Sztuk Pięknych korzystaniem ka¿dego przedstawionego przez
we Wrocławiu siostrê tematu lub malarza,
Nazwa projektu: program autorski nauczania Ö przygotowania tekstu od strony s³ownikowej
48
zanych z Uczelni¹, w zwi¹zku z reform¹ kszta³- su tematu do dyskusji dostarczy³a wojna w Ira-
cenia jêzykowego na lektoratach na Uniwer- ku. W poprzedniej dyskutowano o roli i znacze-
sytecie Warszawskim, zaprojektowano interne- niu Internetu w ¿yciu cz³owieka ucz¹cego siê.
towy kurs jêzyka angielskiego maj¹cy na celu Dyskusje s¹ ka¿dorazowo zwi¹zane z koniecz-
prze³amanie lêku przed wyst¹pieniami publicz- noœci¹ przeczytania materia³ów znajduj¹cych
nymi w jêzyku obcym oraz poznanie i przy- siê na wskazanych stronach internetowych.
swojenie oko³o 300 typowych zwrotów angiel- Uczestnicy kursu kontaktuj¹ siê z prowadz¹-
skich, ujêtych w strukturach typowych dla wy- cymi w kwestiach technicznych, organizacyj-
st¹pieñ publicznych oraz przydatnych w dys- nych oraz merytorycznych za poœrednictwem
kusjach grupowych. Podstaw¹ prze³amania lêku e-maila.
jest przeuczenie siê materia³u. Przyjêto, i¿ Poczta elektroniczna jest tak¿e wykorzys-
proces uczenia siê zachodzi najefektywniej, tywana do przekazywania prac domowych: cv
gdy du¿a liczba powtórzeñ jest roz³o¿ona (w formacie europejskim) oraz autoprezen-
w czasie. Na kurs sk³adaj¹ siê tradycyjne ma- tacji.
teria³y w formie tekstowej i testy on-line, a tak- Zaliczenie kursu odbywa siê w czasie
¿e nagrania dŸwiêkowe. Jednoczeœne zaanga- rzeczywistym we wskazanym miejscu na Uni-
¿owanie zmys³u wzroku i s³uchu przyczynia wersytecie Warszawskim i polega na uczestni-
siê do zwiêkszonej skutecznoœci procesu ucze- czeniu w dyskusji na zadany temat. Uczestnicy
nia siê. odgrywaj¹ role opisane na karcie w jêzyku
Tematyka kursu obejmuje takie zagad- polskim. W ostatniej edycji kursu uczestnicy
nienia jak: zasady prowadzenia dyskusji grupo- wcielili siê w cz³onków organizacji studenckich
wych, rozpoczêcie spotkania, udzielanie g³osu, debatuj¹cych nad propozycjami wydania kwoty
przerywanie wypowiedzi, wyra¿anie opinii, od- grantu z jednej z instytucji europejskich. Dodat-
powiadanie na pytania, podsumowanie, kon- kowym elementem kursu, stanowi¹cym jednak
kludowanie, zamykanie dyskusji itd. jego sta³¹ czêœæ, jest blok psychologiczny pt. Jak
Kurs odbywa siê w okreœlonym czasie (9 przełamać lęk przed wystąpieniami publicznymi.
tygodni), jest przeznaczony dla uczestników, Uczestnicy kursu odpowiadaj¹ na pytania testu
którzy opanowali jêzyk na poziomie B2 wed³ug psychologicznego, który jest nastêpnie analizo-
kryteriów bieg³oœci okreœlonych w dokumencie wany przez psychologa. Psycholog przekazuje
Rady Europy pt. Common European Framework e-mailem swoj¹ opiniê do uczestników kursu.
of Reference for Languages; Learning, teaching, Na stronie www odbywa siê tak¿e dyskusja nad
assessment i jest odpowiednikiem 60 godzin skutecznymi formami prze³amywania lêku.
lektoratu prowadzonego technikami kon- Prowadz¹cy czuwaj¹ nad przebiegiem
wencjonalnymi na Uniwersytecie Warszawskim. kursu. Maj¹ wp³yw na przygotowanie i uaktual-
Decyzj¹ Rektora UW zaliczenie internetowego nianie materia³ów. Reaguj¹ na bie¿¹co na uwa-
kursu jêzyka obcego ma tak¹ sam¹ rangê jak gi, sugestie i pytania zg³aszane przez uczest-
zaliczenie kursu prowadzonego w klasie. ników.
Materia³y s¹ udostêpniane sukcesywnie
Jêzyk projektu: angielski
na stronach www kursu. Nowa porcja materia-
³u do nauki jest udostêpniania uczestnikom co Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
tydzieñ. Uczestnicy kursu kontaktuj¹ siê miêdzy jektu:
sob¹, a tak¿e z prowadz¹cymi zajêcia za pomo- Ö dla celów projektu oraz innych kursów pro-
49
Ö Ośrodki doskonalenia
Koordynatorzy Regionalni zostali wybra-
ni na podstawie oceny ich doœwiadczeñ i osi¹g-
niêæ dydaktycznych. Wymagana jest od nich
× Centralny Ośrodek Doskonalenia wiedza i umiejêtnoœci z zakresu andragogiki
Nauczycieli, Warszawa i dydaktyki ogólnej. Równorzêdnie z prac¹ ko-
Nazwa projektu: COFRAN (coordinateurs de ordynatorsk¹ pe³ni¹ oni funkcje konsultantów
franc,ais): Ogólnopolska Sieæ Koordynatorów lub doradców jêzyka francuskiego, uzyskali sto-
Szkoleñ Regionalnych dla Nauczycieli Jêzyka pieñ specjalizacji zawodowej, posiadaj¹ dyp-
Francuskiego lom edukatora lub studiów podyplomowych.
Cele projektu: g³ównym celem projektu COF- Docelowy projekt COFRAN jest adreso-
RAN jest umo¿liwienie nauczycielom jêzyka wany do wszystkich czynnych nauczycieli jêzyka
francuskiego ze wszystkich typów szkó³ (pod- francuskiego pracuj¹cych w szko³ach podstawo-
stawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjal- wych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych
nych) w ca³ej Polsce doskonalenia siê w ramach w ca³ej Polsce.
szkoleñ warsztatowych poœwiêconych najwa¿- × Samorządowe Centrum Doradztwa
niejszym i najaktualniejszym tematom zwi¹za- i Doskonalenia Nauczycieli, Siedlce
nym z metodyk¹ i dydaktyk¹ jêzyka francus-
Nazwa projektu: Nauczyciel polski obywate-
kiego. Oferta szkoleñ regionalnych jest przygo-
lem Europy
towywana i realizowana przez 13 Koordynato-
rów Regionalnych w odpowiedzi na lokalne Cele projektu:
potrzeby nauczycieli oraz w³aœciwe dla danego Ö opanowanie jêzyka obcego przez nauczycieli
cielom zintegrowania siê ze œrodowiskiem nau- sie kontaktów z nauczycielami z innych krajów,
czycielskim oraz stworzenie im sprzyjaj¹cych Ö zachêcanie w³asnym przyk³adem nauczycieli
warunków dla realizacji w³asnej drogi rozwoju do nauki jêzyków obcych przez doradców,
i awansu zawodowego. Ö przygotowanie pracowników administracji
50
puj¹cy na pocz¹tku min¹³. W trakcie dnia w jê- gramu nauczania w grupach dzieciêcych i m³o-
zyku niemieckim czy angielskim dochodzi³o do dzie¿owych s¹ przeprowadzane cyklicznie dwa
wielu zabawnych sytuacji. Na przyk³ad czêœæ razy w roku – zim¹ (winter projects) i wiosn¹
konwersacji odbywa³a siê z wykorzystaniem ko- (spring projects). Ka¿dy projekt ma charakter
munikacji niewerbalnej (na migi). Wprowadzo- pracy zespo³owej uczniów danej grupy i jest
ny zosta³ zwyczaj podawania informacji bie¿¹- realizowany na podobnych zasadach.
cych na tablicy og³oszeñ tak¿e w jêzyku angiel- W ramach ka¿dego projektu:
skim i niemieckim. W widocznych miejscach Ö s¹ organizowane warsztaty metodyczne dla
zosta³y umieszczone napisy z podstawowymi nauczycieli, którzy otrzymuj¹ równie¿ pisem-
zwrotami u³atwiaj¹cymi komunikacjê. Ka¿dy ne informacje na temat realizacji projektu,
uczestnik projektu by³ zobowi¹zany do koñca Ö powstaj¹ zestawy tematycznych materia³ów
czerwca 2003 r. do stworzenia w jêzyku obcym dodatkowych dla nauczycieli, którzy otrzymuj¹
informacji dotycz¹cej jego zakresu dzia³añ w ce- równie¿ pisemne informacje na temat projektu,
lu umieszczenia ich na stronach internetowych Ö s¹ przeprowadzane lekcje wprowadzaj¹ce te-
naszej placówki. Zespó³ ds. upowszechniania in- mat projektu,
formacji pedagogicznej zajmuje siê tworzeniem Ö grupy dzieci i m³odzie¿y czynnie uczestnicz¹
anglojêzycznego serwisu internetowego. w decyzjach odnoœnie ostatecznej formy jêzy-
Po pó³rocznej nauce przeprowadzono an- kowej treœci projektu i realizuj¹ go na zajê-
kietê, z której wynika, ¿e ta forma nauki jêzyka ciach z jêzyka obcego,
przyjê³a siê wœród doradców metodycznych i zy- Ö prace powsta³e w wyniku projektu s¹ zg³asza-
ska³a zainteresowanie nauczycieli ze szkó³ i pla- ne do konkursu,
cówek miasta Siedlce, którzy od wrzeœnia 2003 Ö s¹ organizowane prezentacje projektów i roz-
deklaruj¹ chêæ nauki jêzyka w podobny sposób dawane nagrody. Organizatorzy staraj¹ siê,
i upowszechnienia jej w swoich szko³ach. aby ka¿dy uczestnik pracy na projektem
otrzyma³ choæby symboliczn¹ nagrodê za
,,wziêcie udzia³u’’.
Ö Pozostałe instytucje
× English Unlimited Sp.z.o.o., Gdańsk
× English Unlimited Sp. z.o.o., Gdańsk Nazwa projektu: The life and times of Party-
cja Gêbek and Vicky’s adventures (Przygody
Nazwa projektu: Projekty jêzykowo-plastycz- Sióstr Gębek – Patrycji, młodej absolwentki Wy-
ne dla dzieci i m³odzie¿y działu Zarządzania na łamach Gazety Wyborczej
Cele projektu: w Trójmieście – poniedziałkowy dodatek PRACA,
Ö propagowanie twórczych metod nauczania oraz jej młodszej siostry Vicky – licealistki na
jêzyków obcych przez wykorzystanie poten- łamach Gazety Wyborczej w Trójmieście – wtor-
cja³u umiejêtnoœci wielorakich (multiple inteli- kowy Kujon Trójmiejski).
gencie) wœród uczniów,
Cele projektu: nauka jêzyka angielskiego w no-
Ö ³¹czenie treœci jêzykowych, poznawczych, kul-
wy, oryginalny sposób z wykorzystaniem me-
turowych i edukacyjnych podczas zajêæ
diów (Gazeta Wyborcza) oraz Internetu. Na ³a-
uczniów jêzyka obcego,
mach Gazety Wyborczej ukazuj¹ siê przygody
Ö motywowanie uczniów do postrzegania jêzy-
dwóch sióstr – Patrycji i Vicky Gêbek, wraz ze
ka obcego nie w kategoriach sztywnego
s³ownikiem, oraz odniesieniem do strony inter-
przedmiotu szkolnego, ale jako dynamiczne-
netowej www.eu.com.pl, gdzie s¹ zamieszczo-
go œrodka komunikacji i ekspresji w³asnej,
ne æwiczenia do ka¿dego odcinka wraz z klu-
Ö powtórzenie i utrwalenie materia³u jêzyko-
czem. Patrycja i Vicky maj¹ swoje w³asne konto
wego na podstawie tematów poruszaj¹cych
e-mailowe. Ka¿dy z czytelników mo¿e do nich
wyobraŸniê dzieci i m³odzie¿y.
napisaæ, oczywiœcie po angielsku. Projekt ma za
Jêzyk projektu: angielski zadanie poszerzyæ znajomoœæ jêzyka angielskiego
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- – wspó³czesnych idiomów, przydatnych zwrotów
jektu: projekty jako forma uzupe³nienia pro- wœród m³odzie¿y, studentów, osób doros³ych,
51
pracuj¹cych, a tak¿e ma za zadanie pomóc nau- obcego dla duchowieñstwa (misjonarzy),
czycielom jêzyka angielskiego dostarczaj¹c im przewodników turystycznych i celników
nowych materia³ów napisanych ¿ywym, kolok- Cele projektu: umo¿liwienie cudzoziemcom
wialnym jêzykiem. szybkiej adaptacji w œrodowisku zawodowym
Jêzyk projektu: angielski oraz pe³nej realizacji profesjonalnej (np.
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- w przypadku duchowieñstwa – pe³nienie misji)
jektu: w ramach pracy nad projektem spoœród przez specjalnie opracowane programy do zin-
pracowników English Unlimited wy³oni³ siê ze- tegrowanego nauczania jêzyka polskiego jako
spó³, który cyklicznie pracuje nad jego realizacj¹. obcego ogólnego i specjalistycznego, z uwzglê-
Wraz z pojawieniem siê przygód Vicky i Patrycji dnieniem ró¿nic kulturowych.
na ³amach Gazety Wyborczej, zosta³ uruchomio- Jêzyk projektu: polski
ny specjalny portal internetowy, na którym znaj-
duj¹ siê wszystkie aktualne odcinki przygód obu Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro-
sióstr, wraz z æwiczeniami i odpowiedziami. Zo- jektu: program, metody i pomoce dydaktyczne
sta³o równie¿ uruchomione specjalne konto e- do realizacji intensywnych, specjalistycznych
mailowe, aby mo¿na by³o pisaæ listy do Vicky kursów jêzyka polskiego jako obcego dla du-
i do Patrycji. Wszystkim tym dzia³aniom przy- chowieñstwa, przewodników turystycznych
œwieca³ nastêpuj¹cy cel – Vicky i Patrycja to nie i celników zosta³y opracowane na potrzeby
s¹ ¿adne wirtualne, papierowe postacie. Vicky to przedstawicieli konkretnych œrodowisk: ksiê¿y,
licealistka, mieszkaj¹ca ze swoj¹ starsz¹ siostr¹ sióstr i braci zakonnych z ró¿nych stron œwiata,
Patrycj¹ i rodzicami w Gdañsku. Ma te same pracuj¹cych w Polsce (m.in. ze Zgromadzenia
problemy co jej rówieœnicy. Patrycja, natomiast, Misjonarzy Kombonianów, kleryków z Archidie-
to m³oda, ambitna absolwentka Wydzia³u Za- cezjalnego Seminarium Misyjnego ,,Redemp-
rz¹dzania, która stawia swoje pierwsze kroki toris Mater’’, Zgromadzenia Sióstr Misjonarek
w ¿yciu zawodowym. Do ka¿dego odcinka jest Mi³oœci Matki Teresy z Kalkuty oraz Sióstr Mis-
do³¹czony odpowiedni obrazek przedstawiaj¹cy jonarek Kombonianek), dla przewodników iz-
najwa¿niejsza sytuacjê z danego epizodu. Obraz- raelskich opiekuj¹cych siê polskimi turystami
ki te wykonuje specjalnie dla potrzeb projektu w Izraelu, a tak¿e dla celników Niemieckich
Marek Lachowicz. Autorami przygód obu sióstr S³u¿b Granicznych.
s¹ lektorzy English Unlimited: Robert Urbañski Projekt ten przyczyni³ siê do zmiany ja-
(Patrycja) i Eimear Kelly-W³odarczyk (Vicky). koœciowej w metodyce nauczania jêzyka pol-
W Gazecie Wyborczej równolegle z odcin- skiego jako obcego, w³¹czaj¹c jêzyki specjalis-
kami Vicky, ukaza³ siê konkurs dla m³odzie¿y na tyczne do programu ogólnego jêzyka polskiego.
napisanie w³asnego odcinka wakacyjnych przy- W ten sposób cudzoziemcy równolegle nabywa-
gód Vicky, oczywiœcie po angielsku. Konkurs zo- j¹ umiejêtnoœci komunikowania siê w sytuacjach
sta³ poprzedzony rozes³aniem listów do nauczy- ¿ycia codziennego oraz (co jest dla nich bardzo
cieli wybranych liceów, aby zachêcili oni istotne) mog¹ w pe³ni uczestniczyæ w ¿yciu za-
uczniów do wziêcia w nim udzia³u. Najlepsze wodowym i nawi¹zywaæ nowe, profesjonalne
i najciekawsze prace zostan¹ nagrodzone. W ten kontakty. Jest to niezwykle wa¿ne zw³aszcza
sposób czytelnik bêdzie móg³ mieæ wp³yw na w przypadku ksiê¿y i misjonarzy, których po-
losy swojej bohaterki, a tak¿e bêdzie mia³ okazjê s³uga jest zale¿na od bezpoœrednich i pog³êbio-
sprawdziæ znajomoœæ jêzyka angielskiego. Prace nych kontaktów z ludŸmi. Podobne socjolingwis-
oceni komisja sk³adaj¹ca siê z nauczycieli English tyczne uwarunkowania charakteryzuj¹ pracê
Unlimited oraz przedstawicieli Gazety Wyborczej. przewodników turystycznych i celników.
Specyfika projektu polega tak¿e na wy-
× Fundacja Nauki Języków Obcych korzystaniu jêzyka polskiego jako obcego do
Centrum Nauczania Języka Polskiego poznawania, a przez to rozumienia kulturowej,
dla Cudzoziemców Linguae Mundi, religijnej i krajoznawczej ró¿norodnoœci Polski,
Warszawa a tak¿e do poszukiwania w rzeczywistoœci euro-
Nazwa projektu: Programy intensywnych spe- pejskiej wartoœci uniwersalnych, które zbli¿aj¹
cjalistycznych kursów jêzyka polskiego jako ludzi i narody.
52
Programy s¹ innowacyjne i twórcze. Do wprowadzaj¹ podstawowe pojêcia z zakresu
ich przygotowania i realizacji wykorzystano no- geografii – zaznajomienie z map¹ œwiata i Af-
watorskie metody, które opracowano na pod- ryki, dostarczaj¹ podstawowych wiadomoœci
stawie wyników szczegó³owej analizy potrzeb o ¿yciu codziennym plemion afrykañskich,
komunikacyjnych ucz¹cych siê oraz wyodrêb- ich tradycjach, wierzeniach, muzyce i sztuce;
nionej listy sprawnoœci do wykszta³cenia w da- zajêcia polegaj¹ na aktywnym udziale uczest-
nej grupie zawodowej, a tak¿e uzupe³niono ników w tworzeniu historii w³asnej ,,wypra-
o opracowania tematyczno-leksykalne. wy’’: s¹ oni odpowiedzialni za kupno bile-
tów, okreœlenie celu podró¿y oraz jej przebieg;
× Muzeum Miejskie w Żorach
zajêcia mog¹ byæ uzupe³nione o dodatkowe
Nazwa projektu: JA – TY – MY spotkania: ,,Od rysunków naskalnych do współ-
MOI – TOI – NOUS czesnych hoteli’’, ,,Kultura i życie codzienne’’,
Ö warsztatach zwi¹zanych z formami rzemios³a
Cele projektu: projekt edukacyjny JA – TY – MY
o konstrukcji wyprawy podró¿niczej ma na celu afrykañskiego:
odkrycie prawdziwego piêkna Czarnej Afryki, Õ warsztaty garncarskie wykorzystuj¹ce tra-
wzbudzenie zainteresowania jej bogactwem dycyjne techniki afrykañskie. Maj¹ one
i ró¿norodnoœci¹. Przez szereg zajêæ i warsz- na celu zaznajomienie uczestników nie tylko
tatów pokazuje siê jak ró¿ne i niezrozumia³e z technik¹ wytwarzania naczyñ w Afryce Za-
mo¿e czasami byæ ¿ycie ludzi na tym kontynen- chodniej, ale daj¹ tak¿e mo¿liwoœæ wykonania
cie, a jednoczeœnie jak podobne i ,,normalne’’. w³asnej formy ceramicznej, æwicz¹ zdolnoœci
Uczy rozpoznawaæ zmiany zachodz¹ce w przy- manualne oraz wyobraŸniê przestrzenn¹,
rodzie, urbanistyce, ¿yciu codziennym ludzi, Õ warsztaty tkackie, w trakcie których uczest-
zmuszaj¹c do wnikliwych analiz i porównañ nicy poznaj¹ powstawanie bawe³nianych
materia³u przyswojonego z ksi¹¿ek i telewizji banderoli – przechodz¹ przez kolejne etapy
oraz opracowañ multimedialnych. Przez pod- ich poznawania. Pocz¹wszy od roœliny ros-
kreœlenie ró¿nic i podobieñstw pozwala otwo- n¹cej na polu, przez obróbkê bawe³nianych
rzyæ siê na inne kultury, uwra¿liwiæ na reakcje, w³ókien, przêdzenie nici, tkanie i farbowanie
szczególnie w sytuacjach, gdy nasze zachowanie a¿ do zszycia i przeobra¿enia tkaniny w cha-
mog³oby byæ zbyt negatywne w odbiorze, rakterystyczne dla Afryki Zachodniej ubrania.
wzbudziæ dobrze pojêt¹ tolerancjê i szacunek. Warsztaty sk³adaj¹ siê równie¿ z zajêæ prak-
Warunkiem zrozumienia nie tylko na poziomie tycznych zwi¹zanych ze sposobami wytwa-
werbalnym, ale przede wszystkim emocjonal- rzania tkanin artystycznych – ich zdobieniem,
no-duchowym jest znajomoœæ jêzyka i otwar- u¿yciem charakterystycznych farb i technik,
toœæ umys³u. Jêzyk francuski jako niezbêdne Õ warsztaty wokalno-taneczne: ,,Śpiewać i tań-
narzêdzie do poznania Afryki Zachodniej zo- czyć każdy może’’ prowadzone przez zaproszo-
staje wprowadzony nie jako przedmiot naucza- nych Afrykañczyków,
nia, ale jako œrodek zdobycia wiedzy i osi¹g- Õ gra planszowa Wielka wyprawa podsumo-
niêcia zamierzonego celu ,,podró¿y’’. wuj¹ca pracê w Muzeum dla przedszkoli
i szkó³ podstawowych – wymagana jest zna-
Jêzyk projektu: francuski jomoœæ prezentowanej tematyki, ale równie¿
Opis podjêtych dzia³añ w ramach realizacji pro- refleks i sprawnoœæ,
jektu: w ramach projektu edukacyjnego zwi¹za- Õ konkurs ,,Bliżej Afryki’’ adresowany do gi-
nego z wprowadzeniem w œwiat kultur Afryki mnazjalistów i licealistów, w którym g³ówn¹
Zachodniej grupy zg³oszone mog¹ wybraæ zajê- nagrod¹ za wykazanie siê inteligencj¹ i zdo-
cia, które bêd¹, wed³ug nauczycieli, najbardziej byt¹ wiedz¹ jest wyjazd do jednego z krajów
wartoœciowe i inspiruj¹ce dla uczestników. Ca³y Maghrebu.
projekt obejmuje cykl zajêæ sk³adaj¹cych siê ze W czasie zajêæ w sposób ludyczny jest
spotkañ o charakterze konwersatoryjnym i war- wprowadzane s³ownictwo w jêzyku francuskim.
sztatowym. Uczestnicy mog¹ wzi¹æ udzia³ w: Wczeœniejsza znajomoœæ tego jêzyka nie jest
Ö zajêciach wstêpnych w formie wyprawy po- konieczna. Zajêcia ukazuj¹ mo¿liwoœci, jakie
dró¿niczej ,,Od Morza Śródziemnego przez daje znajomoœæ jêzyka w podró¿ach i kontak-
piaski Sahary do Zatoki Gwinejskiej’’, które tach z innymi ludŸmi. (lipiec 2003)
53
Maria Bołtruszko1)
Warszawa
30 czerwca br. odby³o siê w gmachu Zespó³ przyj¹³ z aprobat¹ wersjê pilota¿ow¹
MENiS trzecie posiedzenie Zespo³u ds. Europej- Portfolio oraz oceni³ bardzo pozytywnie termi-
skiego Portfolio Jêzyków i Centrum Jêzyków now¹ realizacjê za³o¿onego harmonogramu
Nowo¿ytnych w Graz. Podczas spotkania, po dzia³añ.
zatwierdzeniu sprawozdania z poprzedniego Planowane s¹ dalsze nastêpuj¹ce dzia-
posiedzenia (tj. z dnia 20 grudnia 2002), zapo- ³ania:
znano siê ze stanem prac zwi¹zanych z wyda- Ö po uwzglêdnieniu wniosków popilota¿owych
niem polskiej wersji dokumentu Rady Europy wersja do pilota¿u w³aœciwego zostanie przy-
na temat nauczania, uczenia siê i oceny znajo- gotowana przez Zespó³ opracowuj¹cy do
moœci jêzyków obcych (Common Framework兾 koñca sierpnia br. i przes³ana do opinii Ze-
Cadre Commun). spo³owi ds. Europejskiego Portfolio Językowe-
O¿ywion¹ wymianê zdañ budzi³ zapro- go w MENIS;
ponowany polski tytu³ dokumentu: Europejski Ö po uwzglêdnieniu ewentualnych uwag Ze-
system opisu kształcenia językowego: uczenie się, spo³u, ostateczna wersja Portfolia Językowego
nauczanie, ocenianie. Na zaproponowanej ok³a- do pilota¿u na terenie ca³ej Polski zostanie
dce publikacji zostan¹ umieszczone tytu³y w jê- opracowana do 10 wrzeœnia 2003;
zykach Rady Europy tj. w jêzyku francuskim Ö w dniach 8-10 wrzeœnia 2003 r. odbêdzie siê
i angielskim. (Common European Framework of w Bia³ymstoku szkolenie nauczycieli zg³oszo-
Reference for languages: learning, teaching, ass- nych ze szkó³ zainteresowanych wziêciem
essment兾Un Cadre européen de référence pour udzia³u w pilota¿u w³aœciwym z terenu ca³ej
les langues: apprendre, enseigner, évaluer). Osta- Polski. Szkolenie bêdzie prowadzone przez
teczna redakcja publikacji winna zakoñczyæ siê eksperta Rady Europy, R. Perclov¹;
do 15 sierpnia i ma byæ przes³ana do akredyta- Ö do po³owy paŸdziernika 2003 r. CODN wyda
cji do Strasburga. Dopiero po jej uzyskaniu wersjê Portfolia Językowego z przeznaczeniem
mo¿e zostaæ wydana w Polsce. do pilota¿u w³aœciwego. Pilota¿ w³aœciwy zo-
W dalszej czêœci spotkania dr Barbara sta³ zaplanowany na okres od oko³o 15 paŸ-
G³owacka zapozna³a zebranych z wnioskami dziernika 2003 do koñca marca 2004 r.
z dotychczasowych prac w zakresie pilota¿u Na spotkaniu Zespó³ zdecydowa³, i¿ ca³e
wstêpnego polskiej wersji Europejskiego Port- polskie Portfolio Językowe bêdzie t³umaczone na
folio Językowego. W ramach prac zosta³y prze- 4 jêzyki: tj. angielski, francuski, niemiecki i ro-
prowadzone trzy szkolenia dla nauczycieli ze syjski; natomiast dla podkreœlenia znaczenia
szkó³ pilota¿owych, opracowano egzemplarz pi- wielojêzycznoœci, tabele ogólne (skala globalna,
lota¿owy Portfolio Językowe oraz Instrukcję dla siatka samooceny) zostan¹ przet³umaczone na
nauczycieli. W kwietniu 2003 zosta³ wydany wszystkie jêzyki mniejszoœci tj.: jêzyk ukraiñski,
egzemplarz pilota¿owy Portfolio Językowe a na- litewski, bia³oruski, ³emkowski, s³owacki, rom-
stêpnie przeprowadzono pilota¿ wœród 446 ski, hebrajski, kaszubski oraz jêzyki obce mniej
uczniów ze szkó³ podstawowych i gimnazjów upowszechnione w polskiej edukacji tj. w³oski,
województwa podlaskiego. Dr G³owacka przed- hiszpañski i portugalski. Tabele te zostan¹
stawi³a wnioski i uwagi merytoryczne uczniów umieszczone w przewodniku dla nauczycieli
i nauczycieli bior¹cych udzia³ w pilota¿u. pracuj¹cych z Europejskim Portfolio Językowym
1)
Autorka jest głównym specjalistą w Departamencie Współpracy Międzynarodowej Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu.
54
dla uczniów od 10 do 15 lat, za którego pub- skich Kolegiów Jêzyków Obcych UW) oraz Port-
likacjê jest odpowiedzialny Zespó³ Redakcyjny folia Językowego dla doros³ych (prawdopodob-
czasopisma Języki Obce w Szkole Centralnego nie przez Ogólnopolskie Stowarzyszenie na
Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli. rzecz Jakoœci w Nauczaniu Jêzyka Angielskiego).
Podczas spotkania zastanawiano siê rów- W przypadku Portfolia dla doros³ych zasugero-
nie¿ nad piln¹ potrzeb¹ rozpoczêciu prac nad wano koniecznoœæ w³¹czenia do zespo³u opra-
opracowywaniem Portfolia Językowego dla dzie- cowuj¹cego osób z publicznego szkolnictwa œre-
ci (prawdopodobnie przez Centrum Nauczyciel- dniego.
(lipiec 2003)
Barbara Czarnecka-Cicha1)
Warszawa
55
ich rozwi¹zywania, co, niew¹tpliwie, zaowocuje 3. Tworzenie tekstu (produkcja)
lepszym wynikiem egzaminu. Ten obszar przedstawia umiejêtnoœci
Rozdzia³ V Informatora pt. ,,Wymagania tworzenia w³asnego tekstu w jêzyku obcym,
egzaminacyjne’’ zawiera standardy wymagañ zarówno w mowie, jak i w piœmie. Ró¿nice
i zakres struktur gramatycznych dla poziomu miêdzy poziomami stan¹ siê bardziej przejrzys-
podstawowego i rozszerzonego egzaminu. Stan- te, je¿eli przyjrzymy siê typom zadañ przewi-
dardy wymagañ egzaminacyjnych okreœlaj¹ za- dzianych do sprawdzania tych umiejêtnoœci,
kres wiedzy i umiejêtnoœci, które mog¹ byæ spraw- opisanym w rozdziale IV ,,Struktura i forma
dzane na maturze. Standardy te s¹ pogrupowa- egzaminu’’. Zobaczymy tam, ¿e np. w ramach
ne w piêciu obszarach, zgodnie z Europejskim wypowiedzi pisemnej na poziomie podstawo-
systemem opisu kształcenia językowego. S¹ to: wym uczeñ ma napisaæ dwa teksty u¿ytkowe
1. Wiadomoœci (np. notatkê i list), a na poziomie rozszerzonym
Najwa¿niejsz¹ czêœci¹ tego obszaru jest – wypracowanie w okreœlonej formie na jeden
katalog tematów, w zakresie których uczeñ po- z trzech tematów do wyboru. Zupe³nie inne s¹
winien opanowaæ potrzebne struktury leksykal- te¿ kryteria oceniania tych prac, zw³aszcza wy-
no-gramatyczne. Pomimo niewielkiej ró¿nicy magania dotycz¹ce poprawnoœci i bogactwa jê-
w zapisie tych tematów dla poziomu podstawo- zykowego.
wego i rozszerzonego, nie oznacza to, ¿e wyma- 4. Reagowanie jêzykowe (interakcja)
gania dla obu poziomów s¹ zbli¿one. S³owa- W tym obszarze zawarto umiejêtnoœci
klucze w tym standardzie to ,,proste’’ i ,,ró¿no- reagowania na us³yszany lub przeczytany tekst
rodne’’. I tak w podpunkcie ,,nauka, technika’’ obcojêzyczny oraz wywo³ywania oczekiwanej
w ramach obs³ugi i korzystania z urz¹dzeñ tech- reakcji u interlokutora. Te umiejêtnoœci s¹ po-
nicznych, na poziomie podstawowym uczeñ po- trzebne np. do prowadzenia rozmowy i kore-
winien zrozumieæ prost¹ instrukcjê obs³ugi np. spondencji.
parkometru, czyli zwroty typu ,,press the button’’, 5. Przetwarzanie tekstu (mediacja)
a na poziomie rozszerzonym powinien zrozu- Umiejêtnoœci z tego obszaru dotycz¹
mieæ tekst popularno-naukowy, nie zawieraj¹cy przekazywania w jêzyku obcym okreœlonych in-
jednak zbyt wielu okreœleñ specjalistycznych. formacji otrzymanych w jêzyku polskim, obcym
Drugi standard z tego obszaru zwraca lub w formie materia³ów ikonograficznych.
uwagê na formy wypowiedzi ustnych i pisem- Umiejêtnoœæ mediacji jest sprawdzana na egza-
nych, których zasady konstruowania uczeñ po- minie ustnym i pisemnym wed³ug kryteriów
winien opanowaæ. Oznacza to, ¿e uczeñ powi- dotycz¹cych uwzglêdnienia w wypowiedzi treœci
nien znaæ np. typowe zwroty u¿ywane przy wszystkich informacji podanych w poleceniu.
powitaniu i po¿egnaniu oraz zasady pisania
listów czy ankiet. Wiêkszoœæ zadañ egzaminacyjnych spraw-
Trzeci standard wymaga od ucznia pew- dza wiêcej ni¿ jedn¹ umiejêtnoœæ, podobnie jak
nej wiedzy o kraju, którego jêzyka siê uczy. w wiêkszoœci sytuacji komunikacyjnych w ¿yciu
Wiadomoœci z obszaru pierwszego s¹ najczêœciej przeplataj¹ siê umiejêtnoœci z poszczególnych
sprawdzane za pomoc¹ umiejêtnoœci z pozo- obszarów. Forma zapisu standardów s³u¿y jedy-
sta³ych obszarów. nie uporz¹dkowaniu i ukierunkowaniu wyma-
2. Odbiór tekstu (recepcja) gañ egzaminacyjnych.
Ten obszar zawiera w sobie dwie trady- Zakres struktur gramatycznych dla po-
cyjne sprawnoœci jêzykowe, czyli rozumienie ze ziomu podstawowego i rozszerzonego ma u³at-
s³uchu i rozumienie tekstu czytanego. Umiejêt- wiæ nauczycielowi zaplanowanie rozk³adu ma-
noœci szczegó³owe, sprawdzane w ramach tych teria³u lub zweryfikowanie ju¿ przygotowane-
sprawnoœci, doœæ precyzyjnie okreœlaj¹ jakie py- go, tak aby zosta³y uwzglêdnione podstawowe
tania mog¹ pojawiæ siê w zadaniach. Ró¿nica zagadnienia umieszczone w tym spisie.
miêdzy poziomem podstawowym i rozszerzo- Dwa kolejne rozdzia³y informatora za-
nym w tym obszarze polega, przede wszystkim, wieraj¹ przyk³adowe zestawy na egzamin ustny
na stopniu trudnoœci tekstu, którego rozumienie i przyk³adowe arkusze egzaminacyjne. Ich ce-
sprawdzamy. lem jest przybli¿enie, na konkretnych przyk³a-
56
dach, idei ca³ego egzaminu Wa¿n¹ spraw¹ przy ich przyk³ady. Prace te zosta³y zamieszczone
czytaniu tych zestawów i arkuszy jest uœwiado- w celu zwiêkszenia motywacji zarówno uczniów
mienie sobie, ¿e s¹ to tylko przyk³ady, a nie dobrych, którym powinny uœwiadomiæ, ¿e przy
wzorce i zamieszczone tam zadania nie s¹ ani rekrutacji na studia ka¿dy dodatkowy punkt
najlepsze, ani jedyne mo¿liwe. bêdzie wa¿ny, jak i uczniów s³abszych, którzy
Rozdzia³ VI przypomina o najwa¿niej- mog¹ zobaczyæ, ¿e s¹ w stanie zrealizowaæ tê
szych terminach przygotowania i przebiegu eg- czêœæ egzaminu i ¿e ich umiejêtnoœci, nawet
zaminu, w tym sk³adania przez ucznia deklara- niezbyt du¿e, bêd¹ docenione.
cji dotycz¹cych np. wyboru przedmiotu. Zadaniem Informatora nie jest zast¹pie-
Kolejna czêœæ Informatora zawiera auten- nie podrêcznika czy rozk³adu materia³u, a jedy-
tyczne prace uczniowskie sprawdzone i ocenio- nie przybli¿enie wszystkim nowego egzaminu
ne przez egzaminatorów. Tu równie¿ nale¿y maturalnego i w zwi¹zku z tym ukierunkowanie
podkreœliæ, ¿e nie s¹ to wzory prac, a jedynie w przygotowaniu do niego uczniów.
(lipiec 2003)
Jadwiga Zarębska1)
Warszawa
57
Tabela 1. Uczniowie uczący się języka obcego we wszystkich typach szkół łącznie jako przedmiotu
obowiązkowego [w tys. osób]
Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski £acina Hiszpañski W³oski Inny
Stan w 2001 3944,83 257,74 2279,88 772,45 44,05 7,36 7,64 14,45
Stan w 2002 4116,37 248,95 2295,27 642,57 46,48 8,65 8,52 12,85
Zmiana (osoby) 171,54 −8,80 15,39 −129,88 2,43 1,29 0,88 −1,60
Zmiana w % 4,3% −3,4% 0,7% −16,8% 5,5% 17,6% 11,5% −11,1%
Uwzglêdniono w niej zarówno cztery najbar- uczniów ucz¹cych siê jêzyków: angielskiego
dziej popularne jêzyki w Polsce (angielski, nie- i niemieckiego wzros³y. Przyrost wzglêdny jest
miecki, rosyjski, francuski), jak i jêzyki mniej dla jêzyka angielskiego prawie dwa razy ni¿-
popularne np. hiszpañski czy w³oski. Dynamikê szy, a dla jêzyka niemieckiego trzy razy wiêk-
przemian w nauczaniu jêzyków obcych pokaza- szy, ni¿ w latach wczeœniejszych 2000/2001
no te¿ na rys. 1. W roku szkolnym 2002/2003 i 2001/2002. Liczby uczniów ucz¹cych siê jêzy-
w porównaniu z rokiem 2001/2002 liczby ka rosyjskiego i francuskiego zmala³y.
Najwiêkszy spadek bezwzglêdny i wzglê- ucz¹cych siê jêzyka obcego jako przedmiotu
dny wyst¹pi³ dla jêzyka rosyjskiego. nadobowi¹zkowego.
W przypadku pozosta³ych jêzyków: hisz-
pañskiego, w³oskiego i ³aciny liczby uczniów Tabela 1A. Uczniowie uczący się języka obcego
ucz¹cych siê ich zwiêkszy³y siê. Szczególnie jako przedmiotu nadobowiązkowego we
wszystkich typach szkół – razem [w tys. osób]
widoczne jest to w przypadku: ³aciny, jêzyka
hiszpañskiego i w³oskiego. Najwiêkszy przy- Jêzyk Ang. Fr. Niem. Inne
rost wzglêdny 17,6% w stosunku do poprzed- Stan w 2001 r. 337,21 28,60 159,22 80,94
niego roku szkolnego wyst¹pi³ dla uczniów Stan w 2002 r. 401,12 34,48 243,64 104,15
ucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyka hiszpañ-
skiego. Zmiana (osoby) 63,91 5,88 84,42 23,21
Zmiana w % 19,0% 20,6% 53,0% 28,7%
Tabela 1A przedstawia liczbê uczniów
58
Wzglêdne przyrosty liczby uczniów s¹ tutaj bar- rosyjskiego. Natomiast powszechnoœæ nauczania
dzo wysokie dla wszystkich rozwa¿anych jêzy- jêzyka francuskiego oscyluje w granicach 4%.
ków: najwy¿szy przyrost dla jêzyka niemieckie- Pe³ny obraz powszechnoœci nauczania
go – 53%. jêzyków obcych w Polsce w okresie ostatnich
Struktura powszechnoœci nauczania jê- jedenastu lat [1992–2002] przedstawia ta-
zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zkowego bela 2. W tabeli brakuje wartoœci wskaŸników
(wyra¿ona w procentach ogó³u uczniów) zmie- powszechnoœci w dwóch kolejnych latach szkol-
ni³a siê nastêpuj¹co na przestrzeni ostatniego nych 1994/95 i 1995/96. Zwi¹zane to jest z fak-
roku szkolnego. tem, ¿e GUS nie zbiera³ w tym okresie infor-
rok 2002 rok 2001 macji o uczniach ucz¹cych siê jêzyków obcych.
jêzyk angielski – 62,4% jêzyk angielski – 58,2%
jêzyk niemiecki – 34,8% jêzyk niemiecki – 33,7% Tab. 2. Wskaźniki powszechności nauczania
jêzyk rosyjski – 9,7% jêzyk rosyjski – 11,4% języków obcych Szkoły razem – nauczanie
jêzyk francuski – 3,8% jêzyk francuski – 3,8% obowiązkowe [w procentach ogółu uczniów]
³acina – 0,7% ³acina – 0,7% Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski
jêzyk hiszpañski – 0,1% jêzyk hiszpañski – 0,1%
jêzyk w³oski – 0,1% jêzyk w³oski – 0,1% 1992/93 18,2 3,2 16,0 34,0
inne jêzyki – 0,2% inne jêzyki – 0,2% 1993/94 23,1 3,7 18,8 27,6
1994/95 brak danych GUS
Uwzglêdniaj¹c tak¿e nauczanie jêzyków 1995/96 brak danych GUS
obcych jako przedmiotu nadobowi¹zkowego, pro- 1996/97 30,2 4,0 22,4 21,6
centowe wskaŸniki powszechnoœci nauczania pod- 1997/98 32,5 4,0 23,9 19,7
stawowych jêzyków zachodnioeuropejskich we 1998/99 34,5 4,0 25,2 18,1
wszystkich typach szkó³ ³¹cznie by³y nastêpuj¹ce: 1999/00 46,9 4,2 30,7 16,0
2000/01 53,6 4,3 33,4 13,4
rok 2002 rok 2OO1 2001/02 58,2 3,8 33,7 11,4
jêzyk angielski – 68,5% jêzyk angielski – 63,2% 2002/03 62,4 3,8 34,8 9,7
jêzyk niemiecki – 38,5% jêzyk niemiecki – 36,1%
jêzyk francuski – 4,3% jêzyk francuski – 4,2% Tendencje rozwojowe w zakresie po-
Z powy¿szego widaæ, ¿e powszechnoœæ wszechnoœci nauczania czterech najbardziej po-
nauczania jêzyka angielskiego i niemieckiego na- pularnych jêzyków obcych s¹ dobrze widoczne
d a l na rysunku 2. W latach 1992 i 1993, a wiêc
roœnie kosztem powszechnoœci nauczania jêzyka
59
w okresie pocz¹tkowym po przemianach jêzy- Pokazano w nim liczby uczniów ucz¹-
kiem dominuj¹cym w Polsce by³ jêzyk rosyjski, cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcych w szkole
a jêzyk angielski zajmowa³ drug¹ pozycjê z du¿¹ podstawowej ogó³em oraz z podzia³em na mia-
strat¹ do jêzyka rosyjskiego. Trzecie miejsce zaj- sto i wieœ. Liczba uczniów w szkole podstawo-
mowa³ jêzyk niemiecki. W roku szkolnym wej w roku szkolnym 2002/2003 zmniejszy³a
1996/97 struktura powszechnoœci nauczania jêzy- siê w stosunku do roku ubieg³ego 2001/2002
ków obcych w kraju diametralnie siê zmieni³a; z przyczyn demograficznych. Natomiast liczba
jêzyk angielski wysun¹³ siê na pierwsze miejsce, uczniów ucz¹cych siê jêzyka angielskiego w tym
drugie miejsce zaj¹³ jêzyk niemiecki, a jêzyk rosyj- okresie wzros³a o 44,6 tys.osób tj. o 2,9%.
ski znalaz³ siê dopiero na trzeciej pozycji w skali Równoczeœnie zmala³y liczby uczniów ucz¹cych
powszechnoœci z niewielk¹ strat¹ do jêzyka nie- siê pozosta³ych jêzyków obcych: niemieckiego,
mieckiego. Takie uszeregowanie jêzyków obcych rosyjskiego i francuskiego; najwiêkszy spadek
w szko³ach ogó³em utrzymuje siê do dnia dzisiej- dla jêzyka rosyjskiego.
szego w skali kraju, ale wskaŸniki jêzyka angiel- Uczniowie szkó³ podstawowych w roku
skiego i niemieckiego systematycznie wzrastaj¹. szkolnym 2002/2003 ucz¹ siê obowi¹zkowo
Procentowe wskaŸniki powszechnoœci równie¿ innych jêzyków obcych oprócz czterech
nauczania jêzyków obcych w poszczególnych najbardziej powszechnych:
typach szkó³ s¹ bardzo silnie zró¿nicowane jêzyka hiszpañskiego – 1,1 tys. uczniów
i znacznie odbiegaj¹ od uœrednionej struktury jêzyka w³oskiego – 0,26 tys. uczniów
powszechnoœci dla wszystkich typów szkó³. Po- innego jêzyka – 7,88 tys. uczniów
dobnie silnie zró¿nicowana jest dynamika prze-
mian w nauczaniu jêzyków obcych. Dla uzys- Razem uczy siê obowi¹zkowo innych jê-
kania zatem obrazu bardziej adekwatnego do zyków obcych (³¹cznie z hiszpañskim i w³oskim)
rzeczywistoœci analizê przemian i osi¹gniêtego 9,24 tys. uczniów tych szkó³. W porównaniu do
stanu w zakresie nauczania jêzyków obcych poprzedniego roku szkolnego ta grupa zwiêk-
nale¿y przeprowadzaæ odrêbnie dla poszczegól- szy³a siê o 1,8%. Uwzglêdniaj¹c tak¿e naucza-
nych typów szkó³. nie jêzyków obcych jako przedmiotu nadobo-
wi¹zkowego we wszystkich klasach ³¹cznie pro-
× Szkoły podstawowe centowe wskaŸniki powszechnoœci nauczania jê-
Dynamikê przemian w nauczaniu jêzy- zyków zachodnioeuropejskich w szko³ach pod-
ków obcych w szko³ach podstawowych obra- stawowych wygl¹daj¹ nastêpuj¹co:
zuje zestawienie w tabeli 3. rok 2002 rok 2OO1
Tab. 3. Uczniowie uczący się języka obcego jêzyk angielski – 62,1% jêzyk angielski – 57,1%
w szkołach podstawowych jako przedmiotu jêzyk niemiecki – 23,0% jêzyk niemiecki – 22,4%
obowiązkowego [w tys. osób] jêzyk francuski – 1,4% jêzyk francuski – 1,4%
60
szych uczniów. W bie¿¹cym roku szkolnym dla Liczba uczniów ucz¹cych jêzyka hiszpañ-
wszystkich klas szko³y podstawowej wzros³y skiego jako przedmiotu obowi¹zkowego
wskaŸniki powszechnoœci jêzyka angielskiego w szko³ach podstawowych w roku szkolnym
(du¿y wzrost). WskaŸniki jêzyka niemieckiego 2002/2003 wynosi ³¹cznie 1,1 tys. osób.
wzros³y w klasach I–III, a jêzyka rosyjskiego W tym roku szkolnym wskaŸniki powszechnoœci
w klasach I i II. W klasach starszych IV-VI s¹ najwy¿sze w klasach pi¹tej i szóstej, gdzie
wskaŸniki powszechnoœci: francuskiego, rosyj- wynosz¹ 0,05%, a najni¿sze w klasie drugiej
skiego i niemieckiego zmala³y. szko³y podstawowej – tylko 0,02%.
61
mieckiego i francuskiego s¹ znacznie wy¿sze ni¿ i czwarta – uczniowie po szkole podstawowej
szko³ach wiejskich. oœmioletniej. Brakuje klasy drugiej w zwi¹zku
z reform¹ szkolnictwa ponadpodstawowego
× Szkoły zasadnicze i ponadgimnazjalnego. Dlatego liczby uczniów
Tabela 6 obrazuje dynamikê przemian w liceach ogólnokszta³c¹cych s¹ porównywalne
w nauczaniu jêzyków obcych w szko³ach zasad- z rokiem 2001/2002, kiedy brakowa³o klas pie-
niczych. rwszych. W tabeli 7 pokazano liczby uczniów
ucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcych
Tabela 6. Uczniowie uczący się języka obcego w tych szko³ach. Wzglêdne zmiany jakie na-
jako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób] st¹pi³y w ci¹gu ostatniego roku s¹ nastêpuj¹ce:
Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski kilkuprocentowy wzrost dla jêzyka angielskiego
i niemieckiego, du¿y spadek dla rosyjskiego
Stan 2001 r. 41,49 9,44 90,18 181,42
i ma³y dla francuskiego.
Stan 2002 r. 47,38 6,82 77,52 117,88
62
Struktura powszechnoœci nauczania jê- 2002 r.
zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zko- jêzyk angielski 92,9%
wego (w % ogó³u uczniów) wygl¹da nastêpu- jêzyk niemiecki 76,4%
j¹co: jêzyk rosyjski 18,7%
jêzyk francuski 7,9%
rok 2002 rok 2001
jêzyk angielski 92,5% 90,6% Uczniowie liceów profilowanych ucz¹ siê
jêzyk niemiecki 62,6% 61,5% równie¿ nadobowi¹zkowo jêzyków obcych, ale
jêzyk rosyjski 15,5% 18,4% liczba ucz¹cych siê jest tu o wiele mniejsza ni¿
jêzyk francuski 13,4% 14,1% w œrednich szko³ach zawodowych (³¹cznie 640
³acina 5,9% 5,9%
osób). Najchêtniej ucz¹ siê oni jêzyka: niemiec-
jêzyk w³oski 0,8% 0,8%
kiego, francuskiego, angielskiego i na koñcu
jêzyk hiszpañski 0,7% 0,6%
innych jêzyków.
WskaŸniki powszechnoœci nauczania jê- Je¿eli uwzglêdnimy uczniów ucz¹cych
zyków obcych jako przedmiotu nadobowi¹zko- siê jêzyka obcego jako przedmiotu nadobo-
wego w liceach ogólnokszta³c¹cych s¹ bardzo wi¹zkowego wskaŸniki powszechnoœci naucza-
niskie w porównaniu do innego typu szkó³ np. nia jêzyków zachodnioeuropejskich w tych
szko³y podstawowe, gimnazja. Dlatego ³¹czne szko³ach bêd¹ nastêpuj¹ce
wskaŸniki powszechnoœci dla jêzyków zachod- 2002 r.
nioeuropejskich s¹ tylko nieznacznie wy¿sze od jêzyk angielski 93,0%
obowi¹zkowych. jêzyk niemiecki 76,8%
jêzyk francuski 8,1%
Rok 2002 Rok 2001
jêzyk angielski 92,8% 90,8% × Średnie szkoły zawodowe
jêzyk niemiecki 62,9% 61,7% W œrednich szko³ach zawodowych, po-
jêzyk francuski 13,6% 14,2% dobnie jak w liceach i szko³ach zasadniczych
brakuje w roku szkolnym 2002/2003 klas dru-
× Licea profilowane gich. Do szkó³ œrednich zawodowych nie s¹
Licea profilowane to nowy typ szko³y, wliczone szko³y artystyczne, daj¹ce uprawnie-
który funkcjonuje w polskiej oœwiacie od l wrze- nia zawodowe. Ogólna liczba uczniów w tych
œnia 2002 roku. Szko³ê tê zaliczamy podobnie szko³ach zmniejszy³a siê o kilka procent w sto-
jak licea ogólnokszta³c¹ce, zasadnicze szko³y za- sunku do ubieg³ego roku.
wodowe i technika do szkó³ ponadgimnazjal- Dynamikê przemian w nauczaniu jêzyków
nych. obcych w œrednich szko³ach zawodowych przed-
W tabeli 9 pokazano liczby uczniów stawia tabela 8. Najwiêksza liczba uczniów
ucz¹cych siê obowi¹zkowo jêzyków obcych w tych szko³ach uczy siê obowi¹zkowo jêzyka
w liceach profilowanych tylko dla bie¿¹cego angielskiego – 420,63 tys. osób oraz niemiec-
roku szkolnego. Pewna grupa uczniów uczy siê kiego – 351,55 tys. osób. Wzros³a znacznie liczba
tak¿e obowi¹zkowo innych jêzyków obcych, uczniów ucz¹cych siê jêzyka rosyjskiego – wzrost
³¹cznie jest ich 270 osób. o 10,2%. Popularnoœæ innych jêzyków obcych
jako przedmiotu obowi¹zkowego np. ³aciny, hisz-
Tabela 9. Uczniowie uczący się języka obcego pañskiego i w³oskiego jest bardzo niska, w przeci-
jako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób] wieñstwie do liceów ogólnokszta³c¹cych. £¹cznie
uczy siê ich w tym roku szkolnym 0,66 tys. osób
Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski
tj. trzy razy mniej ni¿ w zesz³ym roku.
Stan 2001 r. 0 0 0 0
Stan 2002 r. 86,13 7,32 70,89 17,35 Tabela 8. Uczniowie uczący się języka obcego
jako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]
Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski
Struktura powszechnoœci nauczania jêzy-
ków obcych w liceach profilowanych wygl¹da Stan 2001 r. 414,49 36,57 344,23 86,7
Stan 2002 r. 420,63 35,39 351,55 95,58
nastêpuj¹co:
63
Struktura powszechnoœci nauczania jê- Tabela 10. Uczniowie uczący się języka obcego
zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zko- jako przedmiotu obowiązkowego [w tys. osób]
wego: Angielski Francuski Niemiecki Rosyjski
2002 r. 2001 r. Stan 2001 r. 35,76 3,77 12,75 1,85
jêzyk angielski 60,4% 54,2% Stan 2002 r. 37,53 4,10 12,56 2,05
jêzyk niemiecki 50,5% 45,0%
jêzyk rosyjski 13,7% 11,3%
WskaŸniki powszechnoœci nauczania jê-
jêzyk francuski 5,1% 4,8%
zyków obcych jako przedmiotu obowi¹zkowego
Du¿a grupa uczniów œrednich szkó³ za- wygl¹daj¹ nastêpuj¹co w roku szkolnym bie¿¹-
wodowych, bo a¿ 9,02 tys. osób uczy siê jêzyka cym i ubieg³ym:
obcego jako przedmiotu nadobowi¹zkowego. Rok 2002 Rok 2001
W roku szkolnym 2002兾2003 wygl¹da to na- jêzyk angielski – 44,0% jêzyk angielski – 45,6%
stêpuj¹co: jêzyk niemiecki – 14,7% jêzyk niemiecki – 16,2%
jêzyk francuski – 4,8% jêzyk francuski – 4,8%
jêzyk angielski – 3,76 tys. uczniów jêzyk rosyjski – 2,4% jêzyk rosyjski – 2,4%
jêzyk niemiecki – 2,47 tys. uczniów
jêzyk francuski – 1,10 tys. uczniów Je¿eli uwzglêdnimy nauczanie jêzyków
inny jêzyk – 1,69 tys. uczniów zachodnich jako przedmiotu nadobowi¹zkowe-
go wskaŸniki powszechnoœci bêd¹ mia³y nastê-
Wszystkie wskaŸniki powszechnoœci jê-
puj¹ce wartoœci:
zyków obcych, których uczniowie ucz¹ siê obo-
wi¹zkowo wzros³y w œrednich szko³ach za- Rok 2002 Rok 2001
wodowych w stosunku do roku szkolnego jêzyk angielski – 50,1% jêzyk angielski – 51,4%
2001兾2002. jêzyk niemiecki – 15,8% jêzyk niemiecki – 17,7%
Je¿eli uwzglêdnimy uczniów ucz¹cych jêzyk francuski – 5,4% jêzyk francuski – 5,3%
siê jêzyka obcego jako przedmiotu nadobowi¹-
W szko³ach policealnych i pomatural-
zkowego wskaŸniki powszechnoœci nauczania
nych nast¹pi³ niewielki spadek powszechnoœci
jêzyków zachodnioeuropejskich w tych szko³ach
nauczania jêzyka angielskiego i niemieckiego
bêd¹ nastêpuj¹ce:
w tym roku w stosunku do roku poprzedniego.
2002 rok 2001 rok Uczniowie w szko³ach policealnych ucz¹
jêzyk angielski 60,9% 54,7% siê równie¿ obowi¹zkowo innych jêzyków ob-
jêzyk niemiecki 50,9% 45,5% cych. WskaŸniki powszechnoœci nauczania tych
jêzyk francuski 5,3% 5,0% jêzyków wynosz¹ odpowiednio: ³aciny – 1,6%;
hiszpañskiego – 0,5%, w³oskiego – 0,2% oraz
Jak widaæ struktura powszechnoœci nau- innych jêzyków obcych poza wymienionymi
czania jêzyków obcych w œrednich szko³ach – 0,4%.
zawodowych zmieni³a siê bardzo korzystnie
na przestrzeni ostatniego roku szkolnego.
Ö
Dotyczy to wszystkich czterech podstawo- Przestrzenny rozkład
wych jêzyków obcych, których ucz¹ siê ucznio- powszechności nauczania
wie. języków obcych
× Szkoły policealne i pomaturalne
Powszechnoœæ nauczania poszczególnych
£¹czna liczba uczniów w roku szkolnym jêzyków obcych w uk³adzie wojewódzkim jest
2002兾2003 wynosi w tych szko³ach 85,29 tys. silnie zró¿nicowana.
osób i wzros³a ona w stosunku do ubieg³ego Rozpiêtoœci przedzia³ów, w których mie-
roku. Najwiêksza grupa uczniów – 37,53 tys. szcz¹ siê procentowe wskaŸniki powszechnoœci
uczy siê tutaj obowi¹zkowo jêzyka angielskiego, nauczania jêzyków obcych (jako przedmiotu
a najmniejsza – 2,05 tys. jêzyka rosyjskiego obowi¹zkowego i nadobowi¹zkowego we wszy-
(por. tab. 10). stkich typach szkó³ ³¹cznie) w poszczególnych
64
województwach w roku szk. 2002兾2003 obra- ich stopnia powszechnoœci jêzyk rosyjski nie za-
zuje poni¿sze zestawienie. Rozpiêtoœci wyra¿o- jmuje pierwszej i drugiej pozycji w ¿adnym woje-
no w procentach ogó³u uczniów: wództwie. W 11 województwach jêzyk rosyjski
zajmuje trzeci¹ pozycjê. W piêciu województwach
jêzyk angielski 47,8% – 79,7%
zachodniej i po³udniowej Polski jêzyk francuski
jêzyk francuski 1,7% – 7,8%
jêzyk niemiecki 25,5% – 62,7%
wyprzedzi³ jêzyk rosyjski. Dla województwa œl¹s-
jêzyk rosyjski 2,7% – 21,4% kiego ró¿nica wskaŸników powszechnoœci miêdzy
jêzykiem francuskim a rosyjskim wynosi a¿ 3,2
Przy du¿ym zró¿nicowaniu wskaŸników punkt proc. na korzyœæ jêzyka francuskiego.
regionalnych wskaŸniki ogólnokrajowe prakty-
cznie nie daj¹ ¿adnych informacji o nauczaniu × Język angielski
jêzyków obcych w poszczególnych wojewódz- Przestrzenny rozk³ad wskaŸnika powsze-
twach. W takiej sytuacji, w rozwa¿aniach doty- chnoœci nauczania jêzyka angielskiego (jako
cz¹cych nauczania jêzyków obcych nie mo¿na przedmiotu obowi¹zkowego i nadobowi¹zko-
pomin¹æ analizy rozk³adu przestrzennego. wego ³¹cznie) w roku szkolnym 2002/03 przed-
stawia poni¿sza tabela 12. Widaæ z nich, ¿e
× Język rosyjski
powszechnoœæ nauczania jêzyka angielskiego
Rozpiêtoœæ wojewódzkich wskaŸników w 16 województwach jest silnie zró¿nicowana.
powszechnoœci jêzyka rosyjskiego w tym roku
wynosi 18,7%. W porównaniu do roku szkol- Tabela 12. Wskaźniki powszechności nauczania
nego 2001/2002 rozpiêtoœæ ta zmala³a o 1,9 języka angielskiego według województw w roku
szkolnym 2002兾2003.
punkt proc.
Do województw o najwy¿szych wskaŸ- wskaŸnik powszechnoœci
nikach powszechnoœci nauczania jêzyka rosyj- (w % ogó³u uczniów)
skiego nale¿¹ w tym roku szkolnym: województwo
obowi¹z- nad-
³¹cznie
lubelskie – 21,4% ogó³u uczniów kowo obowi¹z.
mazowieckie – 19,9% ogó³u uczniów dolnoœl¹skie 52,4 4,5 56,9
podlaskie – 16,5% ogó³u uczniów kujawsko-pomorskie 60,7 4,1 64,8
lubelskie 65,0 9,5 74,5
Najni¿sze wskaŸniki powszechnoœci nau- lubuskie 43,9 3,9 47,8
czania jêzyka rosyjskiego maj¹ województwa: ³ódzkie 60,2 6,9 67,1
opolskie – 2,7% ogó³u uczniów ma³opolskie 67,8 5,3 73,1
dolnoœl¹skie – 3,1% ogó³u uczniów mazowieckie 65,7 8,0 73,7
lubuskie – 4,1% ogó³u uczniów opolskie 62,7 7,3 70,0
podkarpackie 69,0 5,2 74,2
We wszystkich 16 województwach wskaŸ- podlaskie 74,2 5,5 79,7
nik powszechnoœci nauczania tego jêzyka w ro- pomorskie 62,5 4,7 67,2
ku szkolnym 2002兾2003 obni¿y³ siê w stosunku œl¹skie 71,5 4,8 76,3
do roku szkolnego 2001兾2002. œwiêtokrzyskie 64,2 9,7 73,9
warmiñsko- 56,5 6,1 62,6
Najwiêkszy spadek wartoœci wskaŸnika
mazurskie
wyst¹pi³ w województwach: lubelskim (o 3,0
wielkopolskie 51,1 6,1 57,2
pkt. proc.) i œwiêtokrzyskim (o 2,9 pkt. proc.). zachodnio- 57,1 6,0 63,1
Zmala³a tak¿e wartoœæ wskaŸnika krajowego pomorskie
z 11,4% w roku 2001/2002 do 9,7% w roku
Polska 62,4 6,1 68,5
2002兾2003.
W województwach o najni¿szych wskaŸ-
nikach powszechnoœci nauczania jêzyka rosyjskie- W roku szkolnym 2001兾2002 wojewódz-
go proces przemian przebiega³ dynamicznie twami o najwy¿szych wskaŸnikach powszechno-
i osi¹gniêty zosta³ stan w zakresie nauczania jêzy- œci nauczania tego jêzyka by³y: podlaskie i œl¹s-
ków obcych porównywalny z pu³apem potrzeb. kie. Najni¿szy wskaŸnik powszechnoœci mia³o
W uszeregowaniu jêzyków obcych wed³ug woj. lubuskie.
65
W bie¿¹cym roku szkolnym 2002/03 do- Powszechnoœæ nauczania jêzyka niemiec-
minuj¹ w zakresie powszechnoœci te same woje- kiego w uk³adzie wojewódzkim jest w tym roku
wództwa, co w roku poprzednim, ale wartoœci szkolnym 2002兾2003 bardziej zró¿nicowana
wskaŸników w tych województwach odpowied- ni¿ jêzyka angielskiego. Rozpiêtoœæ wartoœci
nio wzros³y; dla woj. podlaskiego wzrost wskaŸ- skrajnych wojewódzkich wskaŸników powszech-
nika powszechnoœci o 4,8 punkt proc. Dziesiêæ noœci wynosi 37,2% i jeszcze siê zwiêkszy³a
województw w kraju na szesnaœcie ma teraz w stosunku do roku 2001兾2002.
wskaŸnik powszechnoœci wy¿szy od 65%. W wo- W roku szkolnym 2002兾2003 wskaŸniki
jewództwie lubuskim, zajmuj¹cym ostatnie miej- powszechnoœci jêzyka niemieckiego s¹ najwy¿sze
sce w skali powszechnoœci jêzyka angielskiego dla dwóch województw: lubuskiego i dolnoœl¹s-
wskaŸnik powszechnoœci wzrós³ w ci¹gu jednego kiego, a najni¿sze dla mazowieckiego i podlas-
roku od wartoœci 43,2% do 47,8%. kiego. W stosunku do roku szkolnego 2001兾2002
W uszeregowaniu jêzyków obcych we- wskaŸniki powszechnoœci nauczania jêzyka nie-
d³ug stopnia powszechnoœci jêzyk angielski za- mieckiego wzros³y we wszystkich 16 województ-
jmuje pozycjê pierwsz¹ w piêtnastu województ- wach. Nadal dominuj¹ w dziedzinie powszechno-
wach, a pozycjê drug¹ tylko w woj. lubuskim œci województwa w zachodniej czêœci Polski
(por. tabele 12 i 13). – w województwie dolnoœl¹skim wskaŸnik wynosi
55%, a w lubuskim wzrós³ do 62,7%.
× Język niemiecki W uszeregowaniu jêzyków obcych jêzyk
Przestrzenny rozk³ad wskaŸnika powsze- niemiecki zajmuje pierwsz¹ pozycjê w jednym
chnoœci nauczania jêzyka niemieckiego (jako województwie, a pozycjê drug¹ w pozosta³ych
przedmiotu obowi¹zkowego i nadobowi¹zko- piêtnastu województwach.
wego ³¹cznie) w roku szkolnym 2002兾03
× Język francuski
przedstawia poni¿sza tabela 13.
W tym roku szkolnym, podobnie jak
Tabela 13. Wskaźniki powszechności nauczania w ubieg³ym w zakresie powszechnoœci jêzyka
języka niemieckiego według województw w roku francuskiego dominuj¹ dwa województwa: œl¹s-
szkolnym 2002兾2003. kie i ma³opolskie. WskaŸnik dla woj. œl¹skiego
wskaŸnik powszechnoœci
wzrós³ o 0,3 punktu proc., a dla woj. ma³opols-
(w % ogó³u uczniów) kiego nieznacznie siê zmniejszy³ w stosunku do
województwo roku 2001兾2002. Najni¿szy wskaŸnik ma nadal
obowi¹z- nad- województwo warmiñsko-mazurskie 1,7%, ale
³¹cznie
kowo obowi¹z.
i on minimalnie siê zwiêkszy³ na przestrzeni
dolnoœl¹skie 51,3 3,7 55,0 ostatniego roku.
kujawsko-pomorskie 33,4 2,1 35,5 W roku szkolnym 2000兾2001 jêzyk fran-
lubelskie 22,4 5,0 27,4 cuski zajmowa³ czwart¹ pozycjê na skali po-
lubuskie 58,9 3,8 62,7 wszechnoœci nauczania we wszysykich 16 woje-
³ódzkie 37,8 4,2 42,0
wództwach, spoœród czterech najbardziej popu-
ma³opolskie 32,9 4,3 37,2
larnych jêzyków obcych w Polsce. W tym roku
mazowieckie 22,7 2,8 25,5
opolskie 35,7 5,3 41,0 szkolnym 2002/2003 w piêciu województwach:
podkarpackie 36,2 4,0 40,2 œl¹skim, ma³opolskim, opolskim, lubuskim i do-
podlaskie 23,1 3,2 26,3 lnoœl¹skim wskaŸnik powszechnoœci jêzyka fran-
pomorskie 39 2,8 41,8 cuskiego wysun¹³ siê na trzecie miejsce przed
œl¹skie 30 3,9 33,9 jêzyk rosyjski. Takie zmiany dokona³y siê na
œwiêtokrzyskie 26,3 4,4 30,7 przestrzeni dwóch ostatnich lat.
warmiñsko- 34,1 3,3 37,4
mazurskie
wielkopolskie
zachodnio-
pomorskie
44,8
46,2
3,4
4,7
48,2
50,9 Ö Struktura nauczania języków
obcych
66
obcych (w % ogó³u uczniów) nie daj¹ bezpo- jêzyków w nauczaniu jêzyków obcych ogó³em
œredniej odpowiedzi na pytania: Jaki jest udział (w % ogó³u uczniów ucz¹cych siê dowolnego
poszczególnych jêzyków w nauczaniu jêzyków jêzyka obcego).
obcych ogó³em w ró¿nych typach szkó³? Jaka Struktura nauczania jêzyków obcych
jest względna popularnoœæ poszczególnych jê- w ró¿nych typach szkó³ (jako przedmiotu obo-
zyków? Odpowiedzi na te pytania daje tzw. wi¹zkowego i nadobowi¹zkowego ³¹cznie)
struktura nauczania jêzyków obcych, tj zesta- w roku szkolnym 2002/2003 zosta³a przedsta-
wienie procentowych udzia³ów poszczególnych wiona w tabeli 15.
Tabela 15. Struktura nauczania języków obcych w roku szkolnym 2001/02 w procentach uczących się
języka obcego w danej szkole
angielski francuski niemiecki rosyjski ³acina inne
67
Udzia³ innych jêzyków obcych ³¹cznie 2,0%, natomiast w bie¿¹cym roku szkolnym
z ³acin¹ w roku szkolnym 2001兾2002 wynosi³ 2002兾2003 wynosi 2,2%.
(sierpieñ 2003)
Małgorzata Multańska1)
Warszawa
68
czyni³y siê do podjêcia decyzji o koniecznoœci woduj¹ cofniêcie akredytacji na wszystkie spec-
opracowania krajowego programu kszta³cenia jalnoœci nauczycielskie. Instytucje kszta³c¹ce
nauczycieli, jasno okreœlaj¹cego po¿¹dane kom- – szko³y wy¿sze – s¹ autonomiczne w wyborze
petencje. By³ to bardzo szczegó³owy program. programów kszta³cenia i w ich praktycznej re-
Okreœla³ w sposób restrykcyjny zadania szkó³ alizacji. Przygotowuj¹ one do nauczania
wy¿szych. O stopniu szczegó³owoœci wprowa- uczniów na przynajmniej dwóch poziomach
dzonych rozwi¹zañ œwiadczy objêtoœæ curricu- wiekowych – od 3 do 19 lat.
lum, licz¹cego a¿ 187 stron. Nowe regulacje W Wielkiej Brytanii uwa¿a siê, ¿e równie
napotka³y na ostry sprzeciw szkó³ wy¿szych, wa¿ne jak wiedza akademicka jest praktyczne
które nie chcia³y zrezygnowaæ z jak¿e cenionej przygotowanie do wykonywania zawodu nau-
autonomii, pozwalaj¹cej na samodzielne two- czyciela, dlatego zgodnie ze standardami
rzenie systemu kszta³cenia nauczycieli. W tym programy kszta³cenia musz¹ uwzglêdniaæ mini-
systemie nie by³o miejsca dla innych partne- mum 18–32-tygodniow¹ praktykê w co naj-
rów. Szko³y wspó³pracuj¹ce z uczelniami by³y mniej dwóch szko³ach ró¿nego typu. Praktyki
postrzegane jedynie jako ,,dostawcy’’ miejsc na studenckie s¹ realizowane wed³ug œciœle okreœ-
praktyki studenckie. W zwi¹zku z niepowodze- lonego programu wdra¿ania do zawodu nau-
niem nowej polityki kszta³cenia nauczycieli czyciela pod kierunkiem doœwiadczonych nau-
opracowano now¹ strategiê. Jej celem by³o czycieli (tutorów) w szkole. Warto zauwa¿yæ,
w³¹czenie szkó³ w tworzenie tej polityki. Opra- ¿e program ten okreœla szczegó³owo zadania,
cowano ogólnie obowi¹zuj¹ce standardy kszta³- prawa i obowi¹zki wszystkich zainteresowa-
cenia nauczycieli (mieszcz¹ce siê na 16 stro- nych: studentów-praktykantów, tutorów, szko³y
nach), zorientowane wynikowo i opisuj¹ce po- i instytucji kszta³c¹cej, tzn. szko³y wy¿szej czy
¿¹dane kompetencje. W gestii szkó³ wy¿szych uniwersytetu.
pozostaje sposób ich wykszta³cenia. Cech¹ charakterystyczn¹ funkcjonuj¹ce-
Rozwi¹zanie to zosta³o poddane szero- go obecnie systemu kszta³cenia nauczycieli
kim konsultacjom. Trwa³y one oko³o dwóch lat Wielkiej Brytanii jest œcis³a wspó³praca miêdzy
i objê³y wszystkich zainteresowanych kszta³ce- jej poszczególnymi ogniwami, maj¹ca na celu
niem, nauczaniem i uczeniem. Obecnie w Wiel- zapewnienie wysokiego poziomu wykszta³cenia
kiej Brytanii nauczyciele s¹ kszta³ceni wed³ug nauczycieli. Wszyscy zaanga¿owani w proces
tych samych standardów, choæ przez ró¿ne in- kszta³cenia: przedstawiciele instytucji rz¹do-
stytucje systemu kszta³cenia, w toku: wych, takich jak Ministerstwo Edukacji, TTA,
Ö studiów licencjackich, OFSTED, szkó³ wy¿szych i uniwersytetów oraz
Ö studiów magisterskich, samych wizytowanych szkó³ podkreœlaj¹ istotne
Ö przez tzw. przyspieszon¹ œcie¿kê przeznaczo- znaczenie modelu partnerskiej wspó³pracy uni-
n¹ dla kadry kierowniczej, wersytetów ze szko³ami. Uniwersytety – granto-
Ö w miejscu zatrudnienia, w szkole, w trakcie biorcy s¹ odpowiedzialne za efekty ca³ego pro-
specjalistycznych kursów kszta³ceniowych. cesu kszta³cenia, nie tylko podczas kursu uni-
Uczelnie straci³y monopol na kszta³cenie wersyteckiego, ale tak¿e praktyki szkolnej, szko³y
nauczycieli. Rolê tê spe³niaj¹ tak¿e tzw. ,,SCITTs zaœ s¹ w³¹czone w proces rekrutacji, mentoring,
– School-centred Initinial Teacher Training monitoring procesu kszta³cenia oraz ocenê stu-
Providers’’, czyli szkolne centra kszta³cenia nau- dentów.
czycieli. Angielski student spêdza oko³o 1兾3 czasu
Programy kszta³cenia musz¹ byæ zgodne kszta³cenia na uniwersytecie, a 2兾3 w szkole.
z ogólnie obowi¹zuj¹cymi regulacjami, opraco- Bardzo ceni siê tzw. sprawdzone rozwi¹zania
wanymi przez centralny urz¹d TTA – Teacher metodyczno-dydaktyczne nauczycieli praktyków,
Training Agency. Ich wdra¿anie podlega rygo- którzy nie tylko opiekuj¹ siê studentami w ma-
rystycznej kontroli urzêdu nadzoruj¹cego OFS- cierzystej szkole, ale s¹ tak¿e wyk³adowcami
TED (Office for Standards in Education), udzie- uczelni. Absolwenci, którzy chc¹ uzyskaæ status
laj¹cego akredytacji placówkom kszta³cenia na- nauczyciela wykwalifikowanego (QTS – Quali-
uczycieli. Jest ona udzielana na zaakceptowane fied Teacher Status) musz¹ przyst¹piæ podczas
programy kszta³cenia. Wszelkie uchybienia po- pierwszego roku pracy pedagogicznej do trzech
69
egzaminów, opracowanych przez Teacher Train- nia nauczycieli w prace nauczycieli akade-
ing Agency, tzn. do: mickich (np. nauczyciele praktycy prowadz¹
Ö egzaminu z umiejêtnoœci pracy dydaktycznej zajêcia z praktycznej metodyki nauczania,
z wykorzystaniem technologii informatycz- uczestnicz¹ w seminariach) – w ten sposób s¹
nych, kszta³ceni ,,œwiadomi’’–refleksyjni nauczycie-
Ö tzw. ,,numeracy’’ – podstaw matematyki, le, którzy z powodzeniem bêd¹ odgrywaæ
nauk przyrodniczych i technologii informa- rolê organizatorów procesu nauczania,
cyjnej, Ö stworzenia takich rozwi¹zañ systemowych,
Ö tzw. ,,literacy’’ – czytania i liczenia jako pod- które wymaga³yby od oœrodków naukowych
stawy dla pozosta³ych umiejêtnoœci. i badawczych, czyli wy¿szych uczelni aktyw-
Efektem przedstawionych rozwi¹zañ, które ma- nego w³¹czenia siê w system kszta³cenia i do-
j¹ zapewniæ wysoki poziom wykszta³cenia nau- skonalenia nauczycieli, tak by wy¿sze uczel-
czycieli, jest wyraŸne podniesienie ich statusu. nie by³y odpowiedzialne za efekty kszta³cenia
S¹ oni czêsto lepiej op³acani ni¿ wyk³adowcy nauczycieli wszystkich szczebli,
akademiccy. Dotyczy to szczególnie nauczycieli Ö monitorowania stosowanych rozwi¹zañ sys-
niektórych przedmiotów (zazwyczaj œcis³ych), temowych.
wyk³adanych na trzecim i czwartym etapie nau- A wszystko po to, aby wykszta³ciæ kom-
czania. Jest ich zbyt ma³o w stosunku do po- petencje, obecnie uznawane za niezbêdne do
trzeb. Brytyjski nauczyciel zosta³ tak¿e odci¹¿ony pe³nienia roli nauczyciela. Poni¿ej przytaczam
od tzw. pracy biurowej oraz wszelkich prac niektóre2):
niezwi¹zanych z prac¹ dydaktyczn¹. Pracê tê Ö umiejêtnoœæ wykorzystywania wszystkich do-
wykonuj¹ tzw. asystenci nauczyciela (teacher- stêpnych Ÿróde³ wiedzy i nauczanie uczniów
assistants). Najlepsi i wyró¿niaj¹cy siê nauczy- korzystania z nich,
ciele mog¹ ubiegaæ siê o najwy¿szy stopieñ Ö umiejêtnoœæ wykorzystania w pracy dydak-
w awansie zawodowym, tzw. Advanced Skills tycznej technologii informacyjnej,
Teacher. Nauczyciele ci kszta³c¹ swoich nastêp- Ö tworzenie programów nauczania uwzglêdnia-
ców jako wyk³adowcy w szko³ach wy¿szych. Jak j¹cych rozwój uczniów, rozszerzanie ich hory-
widzimy, dewiza uczenia siê przez ca³e ¿ycie zontów i zainteresowañ,
(life-long learning) jest realizowana tak¿e Ö umiejêtnoœæ wspó³pracy z rodzicami i œrodo-
w kontekœcie awansu zawodowego nauczyciela. wiskiem lokalnym,
Przedstawiony system kszta³cenia nau- Ö umiejêtnoœæ nauczania metod¹ dostrzegania
czycieli zosta³ poddany ewaluacji. Jej wyniki s¹ i rozwi¹zywania problemów (tzw. Problem-
pozytywne i œwiadcz¹ o uzyskaniu zak³adanych orientierung),
celów. Obecnie Wielka Brytania ma najlepszych Ö promowanie takiego rozwoju kompetencji
nauczycieli w swojej historii, co z dum¹ pod- uczniowskich, które pozwol¹ im z sukcesem
kreœlali organizatorzy wizyty studyjnej. Brytyjski funkcjonowaæ w spo³eczeñstwie wiedzy.
model programu kszta³cenia nauczycieli, ,,nau- Czy uczelnie wy¿sze w Polsce kszta³c¹
czycieli – sta¿ystów’’ i ich mentorów realizowa- nauczycieli przygotowanych do pe³nienia roli
ny przy œcis³ej wspó³pracy instytucji kszta³c¹- eksperta, doradcy i organizatora procesu nau-
cych ze szko³ami zosta³ bardzo pozytywnie czania? Czy nauczanie metodyki danego przed-
zaopiniowany przez Komisjê Europejsk¹. Sta- miotu, podstaw psychologii i pedagogiki ogól-
nowi on bowiem wyraz praktycznej realizacji nej pozwoli na wykszta³cenie przedstawionych
polityki edukacyjnej pañstw stowarzyszonych kompetencji? Czy programy kszta³cenia nauczy-
w zakresie: cieli s¹ dostosowywane do zmieniaj¹cej siê rze-
Ö wspó³pracy wy¿szych uczelni jako oœrodków czywistoœci i uwzglêdniaj¹ koniecznoœæ œcis³ej,
kszta³cenia i doskonalenia nauczycieli ze partnerskiej wspó³pracy ze szko³ami? Pozosta-
szko³ami ró¿nego typu nie tylko w przepro- wiam te pytania bez odpowiedzi i zachêcam do
wadzaniu praktyk studenckich, ale i w³¹cze- refleksji.
(czerwiec 2003)
2)
Szczegó³owy opis – patrz: M. Gorzelak Kształcenie i szkolenie w Europie – różne systemy, wspólne cele, ,,Jêzyki obce
w szkole’’, nr 3/2003, s. 47.
70
KOMPUTERY, INTERNET,
MULTIMEDIA
Marek Lotko1)
Gliwice
1)
Autor artyku³u jest germanist¹ – doktorantem na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Opolskiego w Opolu, oraz
dyrektorem Miêdzywydzia³owego Instytutu Praktycznej Nauki Jêzyków Obcych na Wydziale Humanistycznym Akademii
Polonijnej w Czêstochowie z fili¹ w Gliwicach.
2)
Wœród us³ug mo¿na wyró¿niæ us³ugi telefoniczne, poczty e-mailowej, funkcje faksu, telewizora, magnetofonu, gazety
itd. Poczta elektroniczna jest popularna nawet w grupach zawodowych maj¹cych niewiele wspólnego z informatyk¹.
3)
Por. Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie
publicznym, Warszawa, s.. 212.
4)
Przypad³oœæ ta zosta³a oficjalnie uznana za jednostkê chorobow¹.
71
myœliæ, nie jest ani zbyt prosta, ani jedno- nych œrodowiskach, wizualizacjê wyników cho-
znaczna. cia¿by eksperymentów naukowych, psycholo-
Komputer mo¿e byæ i jest traktowany, giê, pedagogikê, medycynê (edukacja, leczenie
w zale¿noœci od intencji oraz wymagañ u¿yt- niektórych fobii, rehabilitacja zaburzeñ ruchu)
kownika (uczeñ, nauczyciel, pracownik admini- oraz przemys³ rozrywkowy6).
stracyjny), jako maszyna do pisania, telewizor Multimedia i sieæ Internetu s¹ obecnie
lub wyœwietlacz ksi¹¿ek, czasopism i wszelkich g³ównymi sk³adowymi technologii informacyj-
dokumentów, jako aparat do prezentacji multi- nej7). Komputer oraz Internet wprowadzaj¹
medialnych5). Strony internetowe zaœ mog¹ siê w zreformowanym szkolnictwie daleko id¹ce
jawiæ jako specyficznego typu gazety, e-maile zmiany w dotychczasowej pracy zawodowej na-
natomiast jako listy. Nie mo¿na jednak przy uczycieli i uczniów wymuszaj¹ zmianê metod
tym zapomnieæ, ¿e nowe media funkcjonuj¹ uczenia siê i nauczania. Stosowanie techniki
w ,,starej’’ strukturze spo³ecznej, która deter- multimedialnej w przestrzeni cybernetycznej
minuje zachowania u¿ytkowników nowego me- i przeogromnego zasobu Internetu na zajêciach
dium. w szkole (szczególnie w dydaktyce jêzyków ob-
Niew¹tpliwie Internet jest medium elek- cych) gwarantuje ukszta³towanie pozytywnych
tronicznym, a rzeczywistoœæ w nim przedstawio- motywów uczenia siê, rozwijanie zaintereso-
na wirtualna, sztuczna. Mówi siê o przestrzeni wañ poznawczych, uœwiadamia te¿ uczniom
cybernetycznej, symulacji, tworzeniu wra¿enia w³asne potrzeby poznawcze8). Samo sprawdza-
przebywania w sztucznie wykreowanym œwie- nie stopnia opanowania przez ucznia materia³u
cie. Urealnia siê prezentowan¹ fikcjê fabularn¹ gramatyczno-leksykalnego nie zawsze musi
czy wirtualn¹ rzeczywistoœæ spo³eczn¹. Rzeczy- ograniczaæ siê tylko do pisemnych prac klaso-
wistoϾ wirtualna jest przedstawiana w telewi- wych czy domowych, odpowiedzi ustnych. Inny
zji, w grach komputerowych, w internetowym sposób – bezstresowy – sprawdzaj¹cy ich wia-
œwiecie – ma wiêc z punktu widzenia odbiorcy domoœci to w³aœnie wspó³czesne œrodki techno-
bardzo rzeczywisty charakter. W ten sposób logii informacyjnej, œrodki techniczne i progra-
Internet wykazuje wiele cech wspólnych z in- mistyczne. Wspó³zawodnicz¹c z innymi rówieœ-
nymi mediami elektronicznymi. W systemach nikami w klasie zaanga¿owany uczeñ ujawnia
rzeczywistoœci wirtualnej komunikacja z kom- swój potencja³ wiedzy. Niew¹tpliwie m³odzie¿
puterem przyjmuje formy wizualne symulowa- ucz¹ca siê jest tym zafascynowana. Wycinki
nego œrodowiska za pomoc¹ grafiki komputero- z gazet, widokówki, slajdy, prywatne zdjêcia,
wej, formy dŸwiêkowe i dotykowe. Zastosowa- albumy prezentowane dotychczas na zajêciach
nia rzeczywistoœci wirtualnej obejmuj¹ m.in. jako pomoc w przekazie informacji powoli
operowanie w niebezpiecznych lub niedostêp- ,,id¹’’ do lamusa. Pamiêtajmy jednak o sztuce
5)
Np. na zajêciach dydaktyczno-wychowawczych w szkole, podczas konferencji w zak³adach pracy, szkoleñ czy kursów
doskonal¹cych.
6)
Doskonalenie umiejêtnoœci komunikowania siê ma szczególne znaczenie u osób, które wykonuj¹ zawody wymagaj¹ce
skutecznego porozumiewania siê, np.: psychologowie, nauczyciele, pracownicy s³u¿b socjalnych, duchowni.
7)
Technologia informacyjna jest now¹ dziedzin¹ poznawcz¹, jak i Ÿród³em wielu pomocy w nauczaniu innych dziedzin.
8)
,,G³ównym argumentem za stosowaniem multimediów w edukacji jest zwiêkszenie jakoœci kszta³cenia i szkoleñ
[nauczycieli M.L.], jak równie¿ wzbogacenie ucz¹cych siê o przygotowanie do stosowania TI [technologii informacyjnej
M.L.] w pracy i poza ni¹. Natura pomocy multimedialnych wymusza przesuniêcie nacisku z nauczania (czyli kszta³cenia
kierowanego przez nauczyciela) ku uczeniu siê (czyli pracy ucznia). Samo wyposa¿enie szkó³ w sprzêt komputerowy nie
poci¹ga za sob¹ jego integracji z procesem nauczania ani nie powoduje automatycznie zmian w podejœciu do
nauczania. Nauczanie za pomoc¹ multimediów powinno mieæ charakter wielokodowy i wielostronnie aktywizuj¹cy,
czyli powinno wykorzystywaæ ró¿ne kana³y przekazu i zmuszaæ ucznia do czynnego udzia³u w procesie kszta³cenia. (...)
Warunkiem integracji multimediów z dzia³aniami uczniów i nauczycieli jest niew¹tpliwie uwzglêdnienie ucz¹cego siê,
jego potrzeb, przygotowania, mo¿liwoœci itp. Powinno to mieæ miejsce w ca³ym procesie tworzenia produktu.
W raporcie unijnym ocenia siê, ¿e zmianom w systemie kszta³cenia wzbogaconym multimediami nie sprzyjaj¹ czêsto
sami nauczyciele. Wielu z nich zosta³o bowiem przygotowanych do roli kogoœ, kto uczy, a nie jako przewodnik lub
doradca w³asnego uczenia siê ucz¹cych siê. Uznaj¹c siebie za autorytet, wielu nauczycielom trudno jest przyj¹æ rolê
jednego z elementów multimedialnego œrodowiska kszta³cenia. G³ówne przesuniêcie w pracy nauczyciela polega teraz
na przejœciu od nauczania kierowanego przez niego ku kszta³ceniu z uczniem w roli g³ównej’’. Maciej Sys³o (2002),
,,Multimedia w edukacji’’ w: Multimedia w dydaktyce, red. Joachim Bednorz, Gliwice, s. 8.
72
prezentacji9) i roli, jak¹ zaczyna w niej pe³niæ robi zaœ wszystko, aby przeciwdzia³aæ próbom
komputer. Zauwa¿my, i¿ komputer bêdzie ograniczania wolnoœci s³owa w Internecie.
w przysz³oœci z pewnoœci¹ jednym z najwa¿niej- W wyodrêbnianiu w³aœciwoœci Internetu
szych instrumentów pracy i w pracy zawodowej nie sposób pomin¹æ jego charakteru segmen-
(tak¿e w kontakcie z jêzykami obcymi) naszych towego. Internet jako zintegrowane medium
uczniów, czyli obecnych i przysz³ych obywateli oferuje wiele ró¿nych us³ug, dlatego tworzy
rodz¹cego siê spo³eczeñstwa informacyjnego. ca³y szereg œrodowisk, do których dostêp zape-
Internet jest medium, które dziêki tech- wnia wybór danej us³ugi. Przyk³adami œrodo-
nikom komputerowym integruje tradycyjne wisk s¹ World Wide Web, e-mail, grupy dys-
media: obejmuje wspomniany ju¿ wczeœniej kusyjne czy Internet Realy Chat. Odbiorca sam
przekaz audio, wideo (telewizja, transmisje spe- decyduje, do którego z audytoriów chcia³by
cjalne), przekaz tekstowy (WWW, e-mail)10) nale¿eæ. Ma on przy tym mo¿liwoœæ brania
oraz telefoniê internetow¹. Symulowanie ró¿- udzia³u jednoczeœnie w kilku audytoriach (dla
nych spo³ecznych praktyk komunikacyjnych, ta- przyk³adu w grupach dyskusyjnych). Konsek-
kich jak plotkowanie, dyskusja, gry i zabawy wencj¹ tego jest mnogoœæ audytoriów, na które
czy spotkania towarzyskie, to zupe³nie nowe dzieli siê spo³ecznoœæ internetowa.
us³ugi dostarczane przez Internet. Tym samym Jak powszechnie wiadomo, komunikacja
treœci nabiera pojêcie teleputera, czyli po³¹cze- w Internecie polega w g³ównej mierze na wy-
nia telewizora i komputera osobistego, integ- mianie tekstów pisanych. Fakt istnienia kamer
ruj¹cego wszystkie funkcje obu tych urz¹dzeñ internetowych i ich popularnoœæ decyduje
oraz funkcje aparatu telefonicznego, faksu, ma- o tym, i¿ przekaz audiowizualny nie jest wyj¹t-
gnetofonu itd. Technika ,,idzie’’ naprzód. Tele- kiem. Internet staje siê przez to olbrzymim
puter wiêc ma staæ siê w niedalekiej przysz³oœci hipertekstem. Tylko czêœæ jego tekstów jest two-
podstawowym sprzêtem medialnym prawie rzona z myœl¹ o trwa³ym rozpowszechnianiu15).
ka¿dego gospodarstwa domowego. U¿ytkownik Internetu mo¿e zatem tworzyæ swój
Internet pretenduje niew¹tpliwie do portret przewa¿nie tylko za pomoc¹ tekstu.
miana medium o charakterze ponadnarodo- Koncentruj¹c siê na tekœcie dochodzimy do
wym i ponadkontynentalnym, zdecentralizowa- wniosku, ¿e pozawerbalne formy komunikacji
nym11). Przy tym jest szybki12), tani13) i anoni- jak gesty, ruchy i ,,jêzyk cia³a’’16), wygl¹d, po-
mowy – chocia¿ eksperci maj¹ wiele mo¿liwoœci stawa, kontakt wzrokowy17), ekspresja mimicz-
demaskowania u¿ytkowników14). Podejmowa- na czy dotyk ,,odpadaj¹’’. Dlatego te¿ czêsto
ne s¹ próby kontrolowania Internetu, w tym odnosimy wra¿enie, jakoby u¿ytkownicy Inter-
tak¿e cenzury, lecz s¹ to dzia³ania o ograniczo- netu, skazani jedynie na wyra¿anie myœli pis-
nej skutecznoœci. Spo³ecznoœæ miêdzynarodowa mem, byli osobami charakterologicznie ch³od-
9)
Cz³owiek w procesie komunikacji pe³ni zarówno funkcjê nadawcy przekazuj¹cego wiadomoœæ, jak te¿ i odbiorcy
– obserwuje bowiem, jakie wra¿enie na rozmówcy wywo³uje przekazywana wiadomoœæ, jednoczeœnie odbiorca
przyjmuj¹cy wiadomoœæ przekazuje nadawcy swój stosunek do odbieranych treœci (pêtla sprzê¿enia zwrotnego).
10)
Podstawow¹ zalet¹ WWW (World Wide Web) jest zastosowanie hipertekstu. Autorem tego prze³omowego projektu
(1989) jest Tim Berners-Lee – brytyjski informatyk.
11)
Nie podlega kontroli pañstwa, dziêki czemu ró¿ne ,,mniejszoœci’’ mog¹ w nim ,,¿yæ’’ niezale¿nie od woli suwerenów. Por.
Nijakowski Lech (2002), ,,Nowe media – nowe dyskursy? Śląski dyskurs wobec przemian spo³ecznych i pokoleniowych’’
w: Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie publicznym, Warszawa, s. 202.
12)
Pozwala u¿ytkownikom prowadziæ ró¿ne dzia³ania w czasie rzeczywistym, nawet na bardzo du¿ym obszarze.
13)
Koszty eksploatacji sieciowych w przypadku sta³ego ³¹cza s¹ niskie. Za³o¿enie rozbudowanej strony oraz wysy³anie
sporej liczby listów jest ma³o kosztowne, ze wzglêdu na fakt istnienia wielu portali bezp³atnie, udostêpniaj¹cych
u¿ytkownikom konta e-mailowe i miejsca na strony WWW, koszt dzia³alnoœci w Internecie to najczêœciej regularnie
uiszczana dostawcy op³ata za us³ugi Internetu. Internet w Polsce jest tañszy ni¿ na Wêgrzech czy w Czechach.
14)
W ogólnoœci internauta mo¿e poczuæ siê uwolniony ze swego cia³a i spo³ecznej historii: p³ci, wieku, koloru skóry,
pochodzenia spo³ecznego itd. A jak pokazuj¹ badania, tak jest w istocie.
15)
Por. Nijakowski Lech (2002), ,,Cz³owiek Internetu: Internet jako nowe œrodowisko psychokulturowe’’ w: Dyskursy
o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie publicznym, Warszawa, s. 203.
16)
Kinezjetyka – mowa cia³a
17)
Kontakt wzrokowy jest jedn¹ z najwa¿niejszych niewerbalnych wskazówek. Odwrócenie wzroku sygnalizuje brak
zainteresowania lub wycofanie siê z sytuacji.
73
nymi i dra¿liwymi. Z drugiej zaœ strony podaje dzyludzkich doznañ. Internauta siedz¹cy za
siê przyk³ady minimalizowania gestów i przy- biurkiem w dowolnym miejscu na ziemi swo-
padkowych ruchów. Nadu¿ywaj¹c ich, tak bodnie wyra¿a swoje myœli czuj¹c siê niejedno-
œwiadomie jak i nieœwiadomie, komunikujemy krotnie bezkarnym. Pozbawiony konfrontacji fi-
niecierpliwoœæ (wiercenie siê, przypadkowe ru- zycznej z rozmówc¹ nie odczuwa skrêpowania,
chy), znudzenie, nerwowoœæ. Nowe to¿samoœci nabiera pewnoœci siebie. Ujawnia siê ktoœ, kto
(przewa¿nie chodzi o zmianê p³ci lub wieku) s¹ w rzeczywistym œwiecie maskuje swoj¹ osobo-
najczêœciej zwyk³¹ zabaw¹ lub strategi¹ towa- woœæ.
rzysk¹18). Poza tym ujawnianie w³asnego Ja mo- Jak jednak rozumieæ interakcje w sieci?
¿e byæ dla wielu czymœ przera¿aj¹cym, po- Proponuje siê wyró¿nienie trzech typów inter-
wstrzymujemy siê przed nim obawiaj¹c siê od- akcji, czyli wzajemnie na siebie skierowanych
rzucenia lub dezaprobaty19). Te mo¿liwoœci In- dzia³añ dwu lub wiêcej jednostek (wymiany
ternetu sprawiaj¹, i¿ jest on nieprzejrzystym symboli, znaczeñ zachodz¹cych miêdzy œwiado-
œrodowiskiem wysokiego interpersonalnego ry- mymi partnerami):
zyka. Czêsto zdarza siê, i¿ komunikacja mê¿- Ö bezpośredniej (wspó³obecnoœæ),
czyzn z kobietami przypomina komunikacjê Ö pośredniej (medialnej) – za poœrednictwem ko-
miêdzykulturow¹20). Otwarta i jawna komuni- respondencji listowej, rozmowy telefonicznej
kacja sprzyja nie tylko dobremu porozumiewa- Ö pośredniej (medialnej) quasi-interakcji – ksi¹¿-
niu siê, lecz tak¿e satysfakcji z kontaktów. Osi¹- ka, telewizja24).
ganiu tych celów sprzyja równie¿ empatia emo- Pierwsze dwie interakcje cechuje dialo-
cjonalna21) i poznawcza22). gowoœæ (dyskurs, rozmowa), ostatni¹ zaœ – mo-
Internet jako forum dyskusyjne zapew- nologowoœæ25). Jeœli s³uchamy przez Internet ra-
nia mo¿liwoœæ wolnej dyskusji miêdzy u¿ytkow- dia, czytamy gazetê lub ogl¹damy telewizjê, to
nikami Internetu (internautami) z ca³ego œwia- uczestniczymy w poœredniej (medialnej) quasi-
ta. Nie jest przestrzeni¹ ca³kowicie bezpieczn¹ interakcji26). Id¹c za Jamesem Lynchem, auto-
i podlega wielu negatywnym tendencjom. rem ksi¹¿ki Language of the Heart, to w³aœnie
Z pewnych powodów nieograniczona wolnoœæ dialog nadaje cia³u cz³owieczeñstwo: dzielimy
s³owa mo¿e dzia³aæ destrukcyjnie na wartoœci siê myœlami, wra¿eniami fizycznymi, ideami,
obywatelskie. Przyk³adami mo¿e byæ szerzenie idea³ami, nadziejami i uczuciami27). Z racji
pornografii, treœci faszystowskich itp.23) Tak¿e uczestnictwa w czasie pogaduszek na IRC pro-
stosunkowo czêœciej ni¿ w czasie rzeczywistym ponuje siê tak¿e wprowadzenie nowego typu
dyskusji s¹ u¿ywane wulgaryzmy i personalne interakcji: całkowicie regulowaną (manipulowa-
ataki, a brak jest setek innych subtelnych miê- ną) interakcję pośrednią28). To tu prowadzimy
18)
Tam¿e, s. 204.
19)
W celu lepszego zrozumienia owego Ja, które jest przedmiotem ujawniania, mo¿emy sobie wyobraziæ, ¿e ca³a nasza
istota to okrêg podzielony na cztery czêœci w nastêpuj¹cy sposób: pierwsza æwiartka to nasze Ja Odsłonięte – obejmuje
ono wszystkie nasze œwiadome dzia³ania i wypowiedzi. Druga æwiartka to nasze Ja Ślepe, w sk³ad którego wchodzi to,
czego inni mog¹ siê o nas dowiedzieæ, lecz czego my sami nie jesteœmy œwiadomi: nasze nawyki, sposób bycia,
mechanizmy obronne, strategie walki. Trzecia æwiartka to Ja Ukryte. Tu znajduj¹ siê wszystkie nasze sekrety – wszystko
to, o czym myœlimy, co czujemy i pragniemy zachowaæ dla siebie. Czwarta æwiartka to nasze Ja Nieznane. Jest to czêœæ
nieznana, mo¿emy jedynie zak³adaæ jej istnienie i nadawaæ jej takie nazwy, jak nieœwiadomoœæ lub podœwiadomoœæ.
Sny, stany narkotyczne oraz doœwiadczenia mistyczne s¹ najmocniejszym dowodem tego, ¿e Ja Nieznane istnieje. w:
Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi., Warszawa, s. 268.
20)
Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa, s. 269.
21)
wczuwanie siê w odczucia rozmówcy.
22)
zdolnoœæ do przyjmowania sposobu myœlenia rozmówcy.
23)
Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie
publicznym, Warszawa, s. 204.
24)
Thompson, J. B. (2001), Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wroc³aw: s. 90.
25)
Ibid., s. 93.
26)
stosunki spo³eczne wytworzone przez œrodki komunikowania masowego – ksi¹¿ki, telewizja itd.
27)
Lynch, James (2002), ,,Langue of the Heart (Jêzyk serca): The Human Body in Dialogue’’ w: Stewart, John: Mosty
zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa: s. 270.
28)
Por. Goffman, Erving (1981), Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa: s. 292.
74
dialog, w sposób dowolny manipuluj¹c ¿ycie w nim toczy siê nieustannie. Internet jest
– w miarê kompetencji i inteligencji – w³asn¹ ca³odobowym laboratorium dostêpnym prawie
deklarowan¹ p³ci¹, jêzykiem, wiekiem, przyna- dla ka¿dego.
le¿noœci¹ rasow¹, generacyjn¹, kulturow¹ czy
polityczn¹. Zdecydowanie zapewnia to wiêksze Bibliografia
mo¿liwoœci manipulacyjne ni¿ pozosta³e grupy Joachim Bednorz (red) (2002), Multimedia w dydaktyce,
interakcji dialogowych. Wszystko to sprawia, ¿e Gliwice.
Internet – jako sieæ ³¹cz¹ca ludzi – tworzy nowe Berger, Peter (1995), Zaproszenie do socjologii, Warszawa:
mechanizmy spo³eczne i instytucje. Fenomen PWN.
Goffman, Erving (1981), The Presentation of the self in
tego œrodowiska polega na pozorowaniu rze-
Everyday Life. Garden City, NY: Anchor. Wyd. pol.:
czywistej przestrzeni spotkania siê ludzi, zapew- Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa: PIW.
niaj¹c przy tym mo¿liwoœæ manipulacji w³as- Nijakowski, Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowanie
nym wizerunkiem. W nowym œrodowisku do- śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskursie
chodzi do ewolucji, której podlegaj¹ behawior publicznym, Warszawa.
Perspektywy. (2003) Matura-Studia-Kariera. M³odzie¿owy
u¿ytkowników oraz ramy instytucjonalne ko- miesiêcznik edukacyjny, nr 1/2 styczeñ/luty 2003.
munikacji internetowej29). To nowe œrodowisko Stewart John (2002), Mosty zamiast murów. O komuniko-
jest w nieustaj¹cej interakcji z otoczeniem spo- waniu się między ludźmi, Warszawa.
³ecznym Internetu. Thompson, J. B. (2001), Media i nowoczesność. Społeczna
teoria mediów, Wroc³aw.
Podsumowuj¹c: Internet nie jest pros- (marzec 2003)
tym medium. To jakby ci¹gle w³¹czone urz¹- 29)
Nijakowski Lech (2002), Dyskursy o Śląsku. Kształtowa-
dzenie, z³o¿one z telewizora, radia, telefonu nie śląskiej tożsamości regionalnej i narodowej w dyskur-
i komputera osobistego. Internet nigdy nie œpi, sie publicznym, Warszawa, s. 205.
Anna Piotrowska1)
Kraków
75
cyjnymi, lub – co moim zdaniem cenniejsze – sa- W przypadku pierwszego zadania uczniowie
memu spreparowaæ æwiczenie z u¿yciem s³ow- musz¹ wykonaæ wszystkie polecenia zwi¹zane
nictwa, które chcemy przeæwiczyæ. Przygotowuj¹c z zak³adaniem konta – wymagane jest od nich,
siê do zajêæ, warto wiêc zajrzeæ do Internetu aby uzupe³nili podstawowe wiadomoœci o so-
– niejednokrotnie u³atwi on nasz¹ pracê. bie, jak w ka¿dym formularzu. Zadanie drugie
Jak korzystaæ z Internetu podczas sa- jest trudniejsze. Uœciœlam zawsze, ¿e zale¿y mi
mych zajêæ? Istnieje wiele rozwi¹zañ, zawsze na pokoju dwuosobowym w Hawanie w okre-
jednak trzeba pamiêtaæ o wieku ucz¹cych siê, sie letnim, ze œniadaniem i to za jak najni¿sz¹
profilu klasy, stopniu zaawansowania zarówno cenê, ok. 25 dolarów za noc. Stron¹ wyjœciow¹
jêzykowego, jak i umiejêtnoœci poruszania siê w przypadku tego zadania jest wyszukiwarka
w Internecie. Podstawowym czynnikiem, który altavista. Mimo doœæ du¿ej trudnoœci zadanie to
musimy uwzglêdniæ, jest liczba stanowisk kom- sprawia ogromn¹ przyjemnoœæ wykonuj¹cym.
puterowych jakie mamy do dyspozycji. Sytua- Zadania tego typu ³¹cz¹ umiejêtnoœæ pos³ugi-
cja idealna jest oczywiœcie wtedy, kiedy ka¿dy wania siê jêzykiem (co sprawia, ¿e ucz¹cy do-
uczeñ mo¿e pracowaæ sam z komputerem lub strzegaj¹ sens uczenia siê jêzyka) z umiejêtnoœ-
kiedy ucz¹cy siê pracuj¹ w parach. Przy mniej- ci¹ u¿ytkowania Internetu.
szej liczbie komputerów nale¿y zastanowiæ siê Wykorzystanie Internetu podczas lekcji
nad celowoœci¹ takich zajêæ. Zak³adaj¹c jednak, to nie tylko plusy, ale te¿ mo¿liwe niebezpie-
¿e przeszkody techniczne nie stanowi¹ prob- czeñstwo tzw. rozbicia lekcji. le dobrane pod
lemu, mo¿emy traktowaæ Internet jak podrêcz- wzglêdem trudnoœci teksty mog¹ siê okazaæ
nik, tj. zaproponowaæ przeczytanie tekstu lub b¹dŸ za ³atwe (rzadziej) lub za trudne i znie-
bie¿¹cych wiadomoœci i dalej postêpowaæ tak, chêciæ uczniów. Mimo ogromnej atrakcyjnoœci
jak z tekstem z podrêcznika. Jest to sposób pewnych tematów nale¿y z du¿¹ rozwag¹ pod-
nauczania w sumie bardzo tradycyjny, ale ci¹g- chodziæ do kwestii ich doboru. Drugim zagro¿e-
le skuteczny. Ciekawsza wydaje siê jednak sytu- niem jest pokusa ze strony ucz¹cych siê, by
acja, w której Internet traktujemy jako sposób u¿ywaæ w czasie zajêæ stron polskich. Czêœæ
komunikacji. Zamiast pisaæ wypracowanie uczniów wykorzystuje lekcjê, by sprawdziæ swo-
w zeszytach, mo¿na poprosiæ uczniów o za³o¿e- j¹ pocztê mailow¹, by wejœæ na chat lub zgo³a
nie konta mailowego (na polskim serwerze) poszukaæ stron niedozwolonych dla nich ze
i napisanie listu do kolegi/kole¿anki obok. wzglêdu na swoj¹ zawartoœæ. Trzeba byæ œwia-
W ten sposób jest æwiczona nie tylko umiejêt- domym tych pokus i nie dopuœciæ, by lekcja
noœæ pisania, ale równie¿ rozumienia tekstu angielskiego przerodzi³a siê w luŸne zajêcia
pisanego. Mo¿na te¿ poprosiæ o napisanie opi- z komputerem.
nii o przeczytanym w³aœnie w Internecie tekœcie Je¿eli szko³a nie dysponuje dostêpem do
i podzielenie siê t¹ opini¹ z reszt¹ klasy za Internetu, b¹dŸ nie stwarza warunków do prze-
pomoc¹ poczty internetowej – po podliczeniu prowadzenia zajêæ w pracowni komputerowej,
g³osów pozytywnych i negatywnych otrzymamy mo¿na wprowadziæ pewne pojêcia jêzykowe
wynik ogólny. Najtrudniejszym, ale zarazem zwi¹zane z Internetem podczas lekcji w sali
daj¹cym najwiêcej satysfakcji sposobem na wy- lekcyjnej. Ucz¹cy siê bêd¹ mogli wykorzystaæ
korzystanie Internetu podczas zajêæ, jest mini- tak zdobyt¹ wiedzê ju¿ indywidualnie. Oto ze-
projekt. Polega on na wyznaczeniu grupie zada- staw kilku æwiczeñ z odpowiedziami. Mo¿na je
nia do zrealizowania. Æwiczone s¹ wtedy w³aœ- wykorzystaæ jako przerywniki lekcji lub wpro-
ciwie wszystkie sprawnoœci jêzykowe. Podsta- wadzenie do zajêæ z Internetem lub te¿ jako
wowym warunkiem jest jednak wykorzystywa- zwyk³¹ ciekawostkê sprawdzaj¹c¹, jak biegli
nie tylko i wy³¹cznie stron anglojêzycznych. w pos³ugiwaniu siê Internetem s¹ nasi ucznio-
Najczêœciej w swej praktyce wykonujê nastêpu- wie.
j¹ce mini-projekty:
Ö Label this typical e-mail address
1. za³o¿enie w³asnego konta mailowego na
serwerze angielskim b¹dŸ amerykañskim, kruchecka@ argos. com. pl
np. na yahoo.com (kruchecka = userid, @ = at, argos = domain, com. = type
2. odnalezienie oferty hotelowej na Kubie. of organization, pl = country)
76
Ö What do they mean? Canada = ca
com (or co) = commercial organization Switzerland = ch
edu = education Germany = de
gov = government Spain = es
int = international organizations France = fr
mil = military Italy = it
net = network provider Poland = pl
org = non profit organization Internet wdar³ siê przebojem w nasze
¿ycie codzienne. Z czasem zagoœci na dobre
Ö What is the difference between a web page
i w naszych szko³ach. Dobrze jest byæ przygoto-
and a web site? Which one is bigger?
wanym na tê chwilê i ju¿ obecnie zacz¹æ go
(A web site is a set of a few web pages)
u¿ywaæ na zajêciach równie¿ z jêzyka angiel-
Ö Guess the abbreviations for these countries skiego, pamiêtaj¹c wszak¿e o pozytywnych, jak
Austria = at i negatywnych aspektach tego medium.
Australia = au (kwiecieñ 2003)
Małgorzata Putra1)
Działoszyn
77
die Angst, die Liebe, die Ruhe, nachsichtig, der Langeweile oder Komplexe. Das bedeutet dann, sie
Alkohol, der Streit, der Frieden, schlagen, der fühlen sich den anderen unterlegen und können dann
Tod, höflich nur mit Gewalt reagieren.
Es sind aber auch brutale Computerspiele, die
Ö Grupy porównuj¹ swoje wyniki. Nastêpnie Kinder zu solchen gefährlichen Taten bringen. Einige
uczniowie odpowiadaj¹ na pytania typu: kommen dann auf die Idee, die Welt sei ein harmloses
Warum meinst du, dass Alkohol mit der Gewalt Spiel. Sie denken dann nicht an die Verletzungen, die
sie dem anderen zufügen, sondern nur an den Sieg. (...)
verbunden ist?
Gegen Langeweile oder Komplexe kann man
Warum fällt dir das Wort ,,Drogen’’ ein, wenn wir aber etwas tun. Man sollte zum Beispiel mehr Projek-
über die Gewalt sprechen? te anbieten, die Schüler in der Mittagspause beschäf-
Gibt es immer Gewalt, wenn es zu einem Streit tigen. Gruppenarbeit zum Beispiel fördert das soziale
kommt? Verhalten. Es ist auch wichtig, dass man einen Schul-
psychologen oder eine Vertrauensperson aufsuchen
Ö Nastêpnie rozdajê uczniom kopie tekstu ,,Ge-
kann, wenn es nötig ist. (...)
walt unter Schülern’’. Praca z tekstem trwa oko- Gekürzt nach:
³o 30 minut. (Ihr sollt jetzt diesen Text leise lesen Agatha Seaty, Kopernikus-Gymnasium, Niederkassel,
und unbekannte Wörter und Wendungen notie- Klasse 8d
ren und erklären. Ihr habt für die Aufgabe 10 ,,General-Anzeiger Bonn’’, September 2000
Minuten Zeit.). Ö Uczniowie czytaj¹ po cichu tekst, wyjaœniaj¹
Gewalt unter Schülern w grupach s³ownictwo. Nastêpnie pokazujê na
folii wyjaœnienia s³ówek i proszê ich o dopaso-
wanie podkreœlonych wyrazów do przedstawio-
nych wyjaœnieñ.
jemand, der etwas mit angesehen oder angehört
hat / etwas, was ganz normal ist,
Film, in dem sich nicht reale Figuren bewegen/,
Leute, die Angst haben /, eine Person, an die man
sich gern wendet, wenn man Probleme hat /, das
Benehmen zwischen Menschen, das Handeln in-
nerhalb der Gesellschaft /, glauben, weniger zu
können, weniger wert zu sein/,
78
richtig falsch Ö Kontynuujemy pracê w grupach przez oko³o
25 minut. Dwie grupy otrzymuj¹ na kartkach
e) Schüler werden manchmal papieru opis sytuacji:
auch ihren Lehrern gegenü- Gruppe 1. Ein Junge hat von seinem Kollegen
ber aggressiv. 50 Euro geliehen und will ihm das Geld nicht
f) Manche Kinder sind vielleicht zurückgeben, obwohl dieser es braucht.
zu Hause schon geschlagen Gruppe 2. Ein Junge hat seinem Kollegen das
worden. Butterbrot aus der Schultasche rausgenommen
und es aufgegessen.
g) Durch brutale Computerspie-
le (Anm. der Redaktion: Überlegt euch nun in der Gruppe eine mögliche
Computerspiele, die den Ein- Konfliktsituation. Zwei oder drei von euch könn-
satz von virtueller Gewalt er- ten das dann im Rollenspiel vortragen. Die an-
fordern) denken die Kinder deren zwei bis drei Schüler sollen versuchen, den
manchmal, dass Gewalt auch Streit zu schlichten, das heißt, den Konflikt zu
nur ein Spiel ist. lösen, bevor es zu Gewalt kommt.
Dwie nastêpne grupy otrzymuj¹ inne za-
h) Die Schüler sollen sich in der danie:
Mittagspause selbst beschäf-
Im letzten Abschnitt wird vorgeschlagen, Pro-
tigen.
jekte anzubieten, die die Schüler in der Mittags-
pause beschäftigen. Was für Projekte können das
Aufgabe 2: Beantwortet jetzt die folgenden Fra-
sein? Sammelt Ideen.
gen:
1. Wo kann man die Gewalttaten sehen? Ö Nastêpnie prezentujemy wyniki pracy w gru-
2. Wer sind oft die Opfer von Gewalttaten? pach, co trwa oko³o 15 minut. Jako pracê
3. Nenne die Gründe des aggressiven Verhal- domow¹ zadajê im przygotowanie siê do roz-
tens! mowy na temat tekstu ,,Gewalt unter Schülern’’.
4. Warum sind Computerspiele oft gefährlich? Lekcjê koñczy ocenienie przez nich zajêæ.
5. Wie sollen sich Menschen benehmen, wenn Stwierdzili, ¿e lekcje bardzo ich zainteresowa³y.
sie Gewaltt sehen? Tekst by³ ciekawy, a æwiczenia dobrze dobrane.
6. Welche Möglichkeiten gibt es, gegen Lan- Nauczyli siê du¿o nowych s³ówek, a prace
geweile oder für das Selbstbewusstsein et- w grupach i odgrywanie ról pozwoli³y im wszy-
was zu tun? stkim pos³ugiwaæ siê jêzykiem niemieckim.
(styczeñ 2003)
Anna Grzegorczyk1)
Trzebnica
W czasie roku szkolnego przypadaj¹ czê- nych stron internetowych. Jedn¹ z nich jest
sto œwiêta i uroczystoœci, których treœci mo¿na strona Inter Nationes, która oferuje gotowe
bardzo ³atwo wkomponowaæ w lekcjê jêzyka zdydaktyzowane materia³y do lekcji. Du¿¹ zale-
obcego. Tak jest np. z Bo¿ym Narodzeniem czy t¹ jest ich aktualnoœæ.
Œwiêtami Wielkanocnymi. Planujê wtedy zwyk- W moich poni¿szych propozycjach ko-
le lekcje w pracowni komputerowej, korzystaj¹c rzystam z tekstów ze strony Inter Nationes Lan-
czy to z programów komputerowych czy z ró¿- deskunde Online zwi¹zanych ze œwiêtami Bo¿e-
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Trzebnicy.
79
go Narodzenia. Mo¿e bêd¹ mog³y byæ wyko- suchen und sie auf denselben Zettel schreiben.
rzystane przez innych nauczycieli w okresie Diesen Zettel erhält das fragende Paar zur Kont-
przedœwi¹tecznym. rolle. Dann macht bitte diese Übung in umgekeh-
rter Richtung.
Æwiczenia utrwalaj¹ce (15 min. – praca fron-
Ö
Ö
Lekcja w klasie II: talna) – bardzo wa¿nym etapem pracy s¹ dla
Nikolaus und Weihnachtsmann
mnie zawsze æwiczenia utrwalaj¹ce i podsumo-
wanie lekcji. W tej lekcji stosujê nastêpuj¹c¹
Cele lekcji: – uczeñ: technikê. Uczniowie czytaj¹ z kartek pytania
Ö potrafi pos³ugiwaæ siê technologi¹ kompute-
i odpowiedzi, b¹dŸ odpowiadaj¹ z pamiêci
row¹ i technik¹ informacyjn¹, i wyjaœniaj¹ pozosta³ym niejasnoœci. Polecenie
Ö doskonali sprawnoœci jêzykowe: rozumienie dla uczniów brzmi:
tekstu czytanego, pisanie i mówienie,
Nun präsentieren alle Paare ihre Fragen und
Ö poznaje realia ¿ycia w Niemczech.
Antworten. Falls ihr etwas nicht versteht, fragt
Przebieg lekcji: bitte gleich das jeweilige Paar.
Ö Wstêp (2 min. – praca frontalna) – pytam
Ö Zakoñczenie (3 min. – praca samodzielna):
uczniów jakie skojarzenia nasuwaj¹ im siê przy czasami, gdy chcê poznaæ opinie uczniów na
pojêciu ,,Nikolaus’’. Moje pytanie brzmi: Wel- temat lekcji, jej przebiegu, skutecznoœci czy at-
che Assoziationen habt ihr mit dem Begriff ,,Ni- mosfery na niej panuj¹cej, przeprowadzam pod
kolaus’’? Uczniowie podaj¹ swoje skojarzenia. koniec zajêæ krótk¹ ewaluacjê. Rozdajê kartki
Ö Praca z tekstem (25 min. – praca w parach): z maksimum 3 pytaniami w jêzyku polskim, na
uczniowie wchodz¹ na stronê internetow¹ Inter które uczniowie udzielaj¹ odpowiedzi anoni-
Nationes Landeskunde Online, klikaj¹ w zakres mowo. Moje pytania mog¹ brzmieæ:
tematyczny: Feste/Bräuche/Feiertage i otwieraj¹ – Co mi daje lekcja języka niemieckiego w pra-
spoœród bogatej oferty plik ,,Nikolaus und Weih- cowni komputerowej?
nachtsmann’’. Przed przyst¹pieniem do czytania – Czy nie jest to stracony czas?
tekstów otrzymuj¹ ode mnie nastêpuj¹ce zada- – Czy chciałbyś兾chciałabyś mieć częściej takie
nie. Maj¹ wyszukaæ w tekœcie jak¹œ ciekaw¹ lekcje?
informacjê o Miko³aju i zapisaæ j¹ w zeszycie.
Nastêpnie ka¿da para otrzymuje kolorow¹ kar-
teczkê, na której pisze pytanie do znalezionej
przez siebie informacji. Gdy wszystkie pary ma-
j¹ ju¿ pytania, przekazuj¹ je parze siedz¹cej
Ö Lekcja w klasie IV na temat:
Weihnachtsmärkte in Deutschland
obok. Teraz uczniowie szukaj¹ w tekœcie od- Cele lekcji: s¹ takie same jak w lekcji poprzed-
powiedzi na pytania i zapisuj¹ je na tej samej niej, czyli pos³ugiwanie siê technologi¹ kom-
karteczce. Oddaj¹ j¹ nastêpnie do sprawdzenia puterow¹ i technik¹ informacyjn¹, doskonale-
parze pytaj¹cej i æwiczenie jest powtarzane. nie sprawnoœci jêzykowych: rozumienia tekstu
Ca³y czas pomagam i koordynujê pracê tak, aby czytanego, pisania i mówienie, a tak¿e pozna-
pytania nie powtarza³y siê. Zawsze staram siê nie realiów ¿ycia w Niemczech.
formu³owaæ polecenia w jêzyku niemieckim, Przebieg lekcji:
tak aby by³y one dla uczniów zrozumia³e. Przy
Ö Wstêp (3 min. – praca frontalna) – na ka¿dej
powy¿szym æwiczeniu mówiê:
lekcji staram siê zaktywizowaæ uczniów do za
Sucht im Text eine interessante Informa- prezentowania wiedzy b¹dŸ umiejêtnoœci, które
tion über den Weihnachtsmann oder Nikolaus ju¿ posiadaj¹. W pracowni komputerowej ko-
und schreibt sie ins Heft. Dann formuliert eine rzystam z technik, które zabieraj¹ jak najmniej
Frage für das Paar nebenan und schreibt sie auf czasu, w tym przypadku s¹ to pytania i od-
den farbigen Zettel. Wenn alle Paare fertig sind, powiedzi. Moje pytania brzmi¹:
bekommt jedes eine Frage von seinem Nachbar- Õ Was ist ein Weihnachtsmarkt?
paar. Die Antwort auf die Frage soll man im Text Õ Was kann man dort machen?
80
Õ Hat jemand von euch mal einen Weihnachts- Stellt jetzt bitte eure Fragen als Rätsel an die
markt gesehen? Gruppe, indem ihr einen Satz baut, der so be-
Uczniowie odpowiadaj¹ na te pytania. ginnt: Wer weiß,....................?
Ö Praca z tekstem (20 min. – praca samodziel- Moim zadaniem jest czuwanie nad pra-
na) – uczniowie, jak w lekcji poprzedniej, wid³owym przebiegiem æwiczenia i korygowa-
wchodz¹ na stronê internetow¹ Inter Nationes nie b³êdów utrudniaj¹cych komunikacjê.
Landeskunde Online, z katalogu: Feste兾Bräu- Z form gramatycznych poprawiam tylko zdania
che兾Feiertage otwieraj¹ plik Weihnachtsmärkte podrzêdne.
in Deutschland i otrzymuj¹ ode mnie zadanie Jeœli uczniowie nie znaj¹ odpowiedzi na
wyszukania w tekœcie ciekawych informacji na pytanie, maj¹ mo¿liwoœæ odszukania jej w teks-
temat kiermaszy œwi¹tecznych. Robi¹ w zeszy- tach ,,Weihnachtsmärkte in Deutschland’’ na
cie notatkê. Moje polecenie brzmi: stronie Inter Nationes. Zwykle towarzyszy temu
zadaniu rywalizacja, która motywuje uczniów
Sucht interessante Informationen über Weihnachts-
do bardziej efektywnej pracy.
märkte in deutschen Städten und macht Notizen.
W czasie samodzielnej pracy uczniów cho- Ö Zakoñczenie: (2 min. – praca frontalna) – za-
dzê miêdzy stanowiskami, pomagam w zrozu- dajê i objaœniam uczniom pracê domow¹. Jest
mieniu tekstów oraz w sporz¹dzaniu notatek. ni¹ wykonanie æwiczenia 4 na stronie inter-
netowej Inter Nationes pod tekstem ,,Weih-
Ö Æwiczenia utrwalaj¹ce (20 min. – praca sa- nachtsmärkte in Deutschland’’. Jeœli uczniowie
modzielna, póŸniej frontalna) – gdy notatki s¹ nie maj¹ dostêpu do Internetu w domu, mog¹
gotowe uczniowie tworz¹ pytania do zebranych skorzystaæ z biblioteki szkolnej.
przez siebie informacji i zapisuj¹ je w zeszytach.
Moje polecenie brzmi: Lekcjê w pracowni komputerowej pro-
Bildet jetzt Fragen zu diesen Informationen und wadzê doœæ czêsto. Moim zamiarem jest bo-
schreibt sie in die Hefte. wiem przyzwyczajenie uczniów do korzystania
z materia³ów do nauki jêzyka niemieckiego ze
W kolejnej fazie tego æwiczenia ucznio- stron internetowych. Jeœli to polubi¹, byæ mo¿e
wie stawiaj¹ przygotowane pytania pozosta³ym zaczn¹ rozszerzaæ swoj¹ znajomoœæ jêzyka sa-
cz³onkom grupy formu³uj¹c z nich zagadki, ma- modzielnie i mo¿e stanie siê to ich nawykiem.
j¹ce formê zdañ z³o¿onych podrzêdnie. Moje A oto przecie¿ nam wszystkim chodzi.
polecenie brzmi: (sierpieñ 2003)
81
SZKOŁA PODSTAWOWA,
GIMNAZJUM
Maria Matyka1)
Wrocław
82
den kleinen Helmut aufs Töpfchen setzen, nauczenie siê swojej kwestii, przygotowanie re-
die Fenster putzen, kwizytów i obmyœlenie sposobu prezentacji
Stefan den Kopf waschen, przydzielonej czynnoœci. Liczy³am na pomys³o-
Wäsche aufhängen, woœæ dzieci i nie zawiod³am siê, wszyscy dosko-
mit Margit die Aufgabe machen, nale siê przygotowali.
bügeln, Przygotowania prezentacji trwa³y dwa ty-
zum Elternsprechtag gehen, godnie, odby³y siê 4 próby. Równie¿ na lekcjach
Knöpfe annähen, jêzyka niemieckiego, poszczególni uczniowie
den Garten besorgen, æwiczyli swoje role. Przygotowanie sali zostawili-
dem Vater das Frühstück richten, œmy na sam koniec. £awki zsunêliœmy pod œcia-
die Betten überziehen, nê (na ³awkach uczniowie wyeksponowali swoje
die kranke Oma besuchen, jêzykowe osi¹gniêcia3): zeszyty, krzy¿ówki uk³a-
das Abendessen richten, dane do niemieckojêzycznej gazetki szkolnej,
abstauben, ksi¹¿eczki Laporello, prace plastyczne zwi¹zane
die Kinder in den Kindergarten führen, z krajami niemieckojêzycznymi), krzes³a ustawili-
dem kranken Peter etwas vorlesen, œmy w podkowê, do tablicy magnesami przypiê-
staubsaugen, liœmy laurki dla mam, na biurku przykrytym
zur Sparkasse gehen, obrusem, sta³ du¿y wazon z 26 ró¿ami.
einkaufen, W umówionym dniu, o umówionej go-
die Kartoffeln aus dem Keller holen, dzinie (ustaliliœmy godzinê 17.00 – istotne by-
aufwischen. ³o, aby wszyscy rodzice mogli uczestniczyæ
Das ist alles, sonst nichts. w prezentacji) spotkaliœmy siê wszyscy w gabine-
Das ist alles, sonst nichts?’’ cie jêzyka niemieckiego. Mamy przysz³y prawie
w komplecie (w zastêpstwie przysz³y dwie bab-
Teraz nadszed³ czas na rozmowê z ucznia- cie), by³o nawet kilku ojców. By³o radoœnie,
mi i przekonanie ich o celowoœci takiej prezen- odœwiêtnie i s³odko (ciasto od babci jednej
tacji dla rodziców. Moim uczniom pomys³ bar- z uczennic). By³y uœmiechy i ³zy wzruszenia.
dzo siê spodoba³. Chcia³am jednak, aby byli Rodzice z podziwem patrzyli na swoje pociechy.
wspó³autorami prezentacji. Z doœwiadczenia Spotkanie przyczyni³o siê równie¿ do
wiem, ¿e je¿eli coœ same wymyœl¹, chêtniej to promocji szko³y, rodzice mogli siê przekonaæ,
potem wykonuj¹. Poprosi³am ich wiêc najpierw ¿e nie jest to szko³a jak¹ pamiêtaj¹ z dzieciñ-
o podanie swoich propozycji. Wspólnie ustaliliœ- stwa, ale taka, w której stosuje siê ju¿ nieco inne
my, ¿e wyœlemy do wszystkich mam zaproszenia metody nauczania. Zacieœni³a siê te¿ wspó³pra-
(w starszej klasie mog³yby byæ napisane po nie- ca rodziców z nauczycielem i ze szko³¹.
miecku), zrobimy dla nich laurki, z zebranych Zachêcam wszystkich do takiej wspó³-
wczeœniej pieniêdzy kupimy kwiaty, ubierzemy pracy z rodzicami, dla dzieci to te¿ frajda i inna
siê odœwiêtnie. Ktoœ zaproponowa³ te¿, aby z³o- forma pracy nad jêzykiem obcym. Oto scena-
¿yæ mamom ¿yczenia po polsku i po niemiecku. riusz tej lekcji:
Kiedy ju¿ wszyscy ,,zapaliliœmy siê’’ do
tego pomys³u, od razu zabraliœmy siê do jego
realizacji. Najpierw rozdzieliliœmy role. Klasa
liczy 26 uczniów: jedna osoba wita³a rodziców,
dwóch uczniów rozpoczyna³o i koñczy³o wiersz,
Ö Lekcja otwarta dla rodziców
uczniów klasy IV
3)
Patrz: Maria Matyka (2003), Zabawa w redaktorów gazetki szkolnej, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 1/2003 , s. 61, Maria
Matyka (2003), Lekcje ze szkolną gazetką niemieckojęzyczną, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 2/2003, s. 82.
83
cy zespo³owej, motywowanie dzieci do przemy- mówi swoj¹ kwestiê. Koñcz¹ narratorzy przy stoli-
œleñ na temat roli matki w ich ¿yciu, kultywo- ku, najpierw po niemiecku, potem po polsku.
wanie tradycji obchodów Dnia Matki, zacieœ- Ö Recytacja wierszyków
nianie wspó³pracy rodziców z nauczycielem, Uczniowie wychodz¹ na moment z klasy,
motywowanie rodziców do zainteresowania siê zak³adaj¹ galowe koszulki z logo szko³y. W tym
czego i jak ucz¹ siê ich dzieci. czasie upewniam siê, ¿e tekst przedstawiony
Metody pracy: inscenizacja tekstu, recytacja przez uczniowi zosta³ w³aœciwie zrozumiany.
wierszy. Uczniowie wracaj¹, ustawiaj¹ siê naprzeciw ro-
Pomoce dydaktyczne: tekst Mütter haben dziców. Troje uczniów recytuje wiersze4).
es schön.... wiersze o mamie, rekwizyty do Dein klainer Klaus
tekstów, laurki dla mam, kwiaty, prace prezen- ,,Mutter, liebe Mutter, sag!
tuj¹ce osi¹gniêcia uczniów w roku szkolnym. Was ist heute für ein Tag?
Przygotowanie sali: stoliki przesuniête pod œcia- Muttertag! Das wissen wir!
nê, krzes³a ustawione w podkowê. Darum kommen wir zu dir.
Przebieg lekcji: Blumen wollen wir dir bringen
Ö Powitanie przyby³ych goœci und ein schönes Liedchen singen!’’
Nauczyciel wita (w jêzyku polskim) przy- ,,Meine Mutti ist die beste
by³ych goœci, przedstawia cel spotkania, wyra¿a und die schönste Frau der Welt.
nadziejê, ¿e inscenizacja przygotowana przez Mutti ist ja immer fleißig,
dzieci bêdzie im siê podoba³a i prosi o docenie- und die Arbeit ihr gefällt.
nie ich wysi³ku, potem oddaje g³os dzieciom.
Heute ist nun Muttis Festtag,
Jeden z uczniów wita rodziców po niemiecku
Alle gratulieren froh.
i ¿yczy im Viel Spaß.
Meine Mutti ist die beste,
Ö Przedstawienie wszystkich mam und das ist nun immer so!
Jeden z uczniów mówi: Meine Mutter Liebe Mutti!
heißt Grażyna, potem za nim kilka osób infor- Hier stehe ich, ein kleiner Mann,
muje, jak ma na imiê ich mama. Inny mówi: der noch nicht alles sagen kann.
Meine Mutter ist 34 Jahre alt. Ktoœ inny zaczyna: Doch heute wünscht dein ,,bestes Stück’’
Meine Mutter ist Lehrerin, za nim do³¹czaj¹ siê zum Muttertag dir sehr viel Glück.
inni. Jeszcze inny: Meine Mutter ist groß und
blonds’’, za nim ochotnicy. Na koniec ktoœ mówi: Ich weiss, ich bin nicht immer brav,
Meine Mutter kocht gern i znowu kilku innych am liebsten hast du mich im Schlaf;
uczniów podaje ulubione zajêcie swoich mam. das sagst du manchmal zu Papa,
Ka¿dy powinien powiedzieæ chocia¿ dwa zda- und du hast recht, das weiss ich ja.
nia. Nastêpnie, wczeœniej wyznaczeni uczniowie Doch böse sein, das will ich nie,
podchodz¹ do swojej mamy, wskazuj¹ na ni¹ ich gab’ mir auch die größte Müh’
i opisuj¹ j¹ w jêzyku niemieckim. Ten fragment und heut’ versprach ich feierlich:
lekcji nie wymaga t³umaczenia, bo rodzice dein kleiner Junge bessert sich!
szybko siê orientuj¹ o czym mówi¹ dzieci. So, das Gedicht war zimlich schwer,
Ö Inscenizacja ich mache Schluss, ich weiss nichts mehr.
Dwóch uczniów siedzi przy stoliku i roz- Nimm meinen kleinen Blumenstrauß!
mawia (w jêzyku polskim ) o tym, jak to ma- Behalt mich lieb!
mom jest dobrze, bo nic nie maj¹ do roboty. ,,Ein Brief an die Mutter
Wypowiadaj¹ kilka zdañ, po czym rozpoczynaj¹ Josef Guggenmos
jeszcze raz, tym razem ju¿ w jêzyku niemieckim Es kommt von mir,
(mówi¹ podobnym tonem g³osu, aby rodzice es geht zu dir.
zrozumieli, ¿e jest to t³umaczenie). Ka¿dy uczeñ Es ist kein Mensch,
4)
Wiersze pochodz¹ ze zbioru opracowanego przez Jana Góralczyka (1984), Materiały pomocnicze do nauczania języka
niemieckiego na stopniu podstawowym, Rzeszów: IKN-ODN.
84
es ist kein Tier. ka¿dy nastêpny uczeñ ¿yczy czegoœ innego (kil-
Es ist nur dies: ka osób). Na koniec wystêpuje dwoje uczniów,
ein Stück Papier. jeden mówi wiersz po niemiecku, drugi t³uma-
Ein Stück Papier, czy go na jêzyk polski:
jedoch es spricht.
,,Ich wünsche dir Glück und Fröhlichkeit,
Es bringt von mir
die Sonne soll dir lachen!
dir den Bericht:
So gut ich kann und allezeit
Ich hab dich lieb,
will ich dir Freude machen.
vergiß mich nicht’’.
Denn Muttertage, das ist wahr,
Przed ka¿dym wierszem, uczeñ który go
die sind an allen Tagen.
recytuje, objaœnia jednym, dwoma zdaniami
Ich hab Dich lieb das ganze Jahr!
w jêzyku polskim, o czym bêdzie mówi³ (lepiej
Das wollte ich Dir sagen’’5).
objaœniæ rodzicom treœæ przed recytacj¹, bo Ursula Wölfel
wtedy wiersz jest bardziej przekonuj¹cy i cieka-
wy). Wiersze do recytacji otrzymali chêtni Teraz wszyscy podchodz¹ do swoich
uczniowie, którzy radz¹ sobie dobrze z jêzy- mam z laurkami i ró¿¹ i sk³adaj¹ indywidualnie
kiem. Musieli oni sami je opracowaæ, przez co ¿yczenia.
wzbogacili swoj¹ leksykê. Ö Zakoñczenie lekcji – spotkania z rodzicami
Ö Sk³adanie ¿yczeñ w jêzyku niemieckim i pol- Dziêkujê rodzicom ze przyjœcie i uczniom
skim za udzia³ w lekcji. Zapraszam rodziców do obej-
Uczniowie podchodz¹ do tablicy, zabiera- rzenia wystawy prac uczniów. Jedna z matek
j¹ swoje laurki i ka¿dy po jednej ró¿y z wazonu. dziêkuje nam za przygotowany program, czês-
Ustawiaj¹ siê na œrodku. Jeden z uczniów rozpo- tuje wszystkich ciastem. Wszyscy s¹ zadowoleni
czyna sk³adanie ¿yczeñ w jêzyku niemieckim: i uœmiechniêci.
(sierpieñ 2002)
Liebe Mütter, wir wünschen Euch alles Gute und
viel Glück und Gesundheit. Potem inny uczeñ: 5)
Wiersz pochodzi ze zbioru Das Deutsch – Spiel, Materia-
Liebe Mutter, ich wünsche Dir viel Glück ......, lien für kreative Spracharbeit mit kindern – 1994.
Halina Steczuk1)
Żmudź
85
Pracuj¹c z m³odzie¿¹ gimnazjaln¹, ci¹gle W kolejnym æwiczeniu – ,,Zostañ ido-
dostrzegam koniecznoœæ dostarczania ró¿nych lem’’, wykorzysta³am najwiêksze zainteresowa-
bodŸców, a przy tym ogromnej kreatywnoœci nia m³odzie¿y. Wszyscy przynieœli zdjêcia swo-
w przedstawianiu i utrwalaniu nowego materia- ich idoli, które umieœcili w pudle. Wszystkie
³u. Nale¿y przy tym pamiêtaæ, ¿e wiek uczniów fotki dok³adnie wymiesza³am. Nastêpnie ka¿dy
gimnazjalnych to wiek szukania pewnych wzor- z uczniów wyci¹ga³ jedno i przypina³ szpilk¹ do
ców, ogromnych oczekiwañ oraz ³atwych roz- pleców kolegi siedz¹cego z przodu, opisuj¹c kto
czarowañ. To tak¿e wiek m³odzieñczego buntu jest na tym zdjêciu bez podawania nazwiska.
i przekory. Aby sprostaæ swojemu zadaniu po- Zadanie polega³o na formu³owaniu takich zdañ,
stanowi³am wykorzystaæ to, co da im równ¹ by jak najczêœciej wystêpowa³y w nich czasy
szansê wykazania siê w procesie uczenia siê, Present Simple i Continuous. I tak ka¿dy z nich
i to w takiej formie, w jakiej s¹ najlepsi, czyli stawa³ siê na chwilê ,,idolem’’, którego celem
we wspó³zawodnictwie. Wierz¹c w swoj¹ intui- by³o trafne odgadniêcie swojej nowej to¿samo-
cjê oraz kilka lat doœwiadczeñ, zdecydowa³am œci. Za poprawne odgadniêcie postaci otrzymy-
siê na ,,pokonanie ich w³asn¹ broni¹’’ – dobr¹ wa³ kolejny punkt. W tej przyjaznej, zabawowej
zabaw¹. atmosferze lekkiego wspó³zawodnictwa zosta³y
Swój eksperyment rozpoczê³am od klasy wykorzystane ich zainteresowania i umiejêtno-
I, gdzie czeka³o na mnie ¿mudne powtórzenie œci jêzykowe.
czasu Present Simple i Present Continuous oraz Korzystaj¹c z okazji posiadania okaza³ej
s³ownictwa potrzebnego do opisu postaci. Oto kolekcji gwiazd estrady, nastêpnym zadaniem
lekcja, jak¹ przeprowadzi³am. uczniów by³o u³o¿enie dla nich horoskopów na
Przygotowa³am zestaw ró¿nych æwiczeñ, najbli¿szy tydzieñ. Nazwy zodiaków umieœci³am
które mia³y zachêciæ nawet tych najbardziej dla u³atwienia na tablicy, a uczniom rozda³am
,,odpornych na wiedzê’’. Monotonne æwiczenia kolorowe kartki. Wynik by³ osza³amiaj¹cy. In-
typu Fill-in czy Label the pictures utrwalaj¹ce dywidualne zami³owania do œledzenia ¿ycia
gramatykê angielsk¹ zast¹pi³am piosenk¹ Won- gwiazd pozwoli³y na stworzenie zbiorowego
derful tonight, któr¹ rozpoczê³am lekcjê. ,,Œpie- ,,Zodiac Star Chart’’, który upamiêtni³ indywi-
wany’’ angielski jest przecie¿ prosty, rymowa- dualn¹ twórczoœæ uczniów, dekoruj¹c jednocze-
ny, ³atwo zapada w pamiêæ, nie ma nic wspól- œnie wystrój klasy w najbli¿szym miesi¹cu.
nego z monotoni¹ zajêæ, a co najwa¿niejsze, Przygotowa³am tak¿e æwiczenie WIZARD
uczeñ z pewnoœci¹ bêdzie powraca³ do niego pos³uguj¹c siê tradycyjnymi kartami do gry,
w domu. Æwiczeniem wprowadzaj¹cym do pio- wiedz¹c, i¿ wiêkszoœæ z nich uwielbia spêdzaæ
senki by³ konkurs, polegaj¹cy na odgadniêciu przy nich czas. Ka¿dej karcie przyporz¹dkowa-
i zapisaniu na kartkach w kilkuosobowych gru- ³am pewn¹ cechê charakteru, i tak sporz¹dzi-
pach, jak najwiêcej s³ów i wyra¿eñ, które koja- ³am w domu ,,legendê kart’’. Uczniowie siedz¹c
rz¹ siê z tytu³em piosenki. Rywalizuj¹c, dopin- w kilkuosobowych grupach odgadywali nawza-
gowali siebie nawzajem, obarczaj¹c siê jedno- jem swój charakter. Tutaj liczba liter w imio-
czeœnie odpowiedzialnoœci¹ za mo¿liwoœæ po- nach uczniów by³a równa liczbie wyk³adanych
ra¿ki. Grupy wymieni³y siê kartkami i s³uchaj¹c kart. W ten sposób np. Ania posiada³a tylko
nagrania, zakreœla³y te s³owa, które pojawi³y siê 4 najwa¿niejsze cechy charakteru, zaœ Katarzyna
w piosence. Grupa, która ,,przewidzia³a’’ naj- a¿ 9. Zabawê tê urozmaici³am tak¿e w ten
wiêcej zwrotów, zwyciê¿y³a. Nastêpnie, rozda- sposób, i¿ figurom g³ównym pozostawi³am na-
³am tekst piosenki. Uczniowie zdolniejsi otrzy- dane im wczeœniej cechy charakteru, zaœ licz-
mali tekst z ,,dziurami’’ do uzupe³nienia cza- bom i kolorom uczniowie sami nadawali zna-
sem Present Simple lub Continuous, s³absi zaœ czenie na lekcji, zapisuj¹c wspólnie na tab-
– rozsypankê wersow¹. W ten sposób wszyscy licy. By³y to czynnoœci, które s¹ ju¿ dla nich
pracowali nad poprawnoœci¹ gramatyczn¹ s³y- ,,zapisane w gwiazdach’’ b¹dŸ ich zami³owania
szanego tekstu, który w finale wspólnie zaœpie- i preferencje. Tutaj uczeñ zdolny i s³aby wy-
wali. Piosenka okaza³a siê doskona³ym materia- kazywa³ siê wiedz¹, pomys³owoœci¹ i odwag¹
³em leksykalnym oraz æwiczeniem wprowadza- rozmawiania z koleg¹ w innym jêzyku ni¿ oj-
j¹cym do tematu. czystym.
86
Na koniec tej lekcji podzieli³am uczniów 13. Precisely! And now how about:
w pary. Ka¿da z nich mia³a napisaæ list goñczy za I ................. the soup to see if it needs more salt.
koleg¹兾kole¿ank¹ z klasy. Uczniowie musieli a) am trying (go to 2)
zwróciæ uwagê na wygl¹d swoich kolegów oraz b) try (go to 11)
14. You hit the nail on the head! Go ahead and try:
ich cechy charakteru. Prace odczytywano w klasie
Excuse me, ...... you ....... for the bus to Newcastle?
na g³os, by pozostali mogli wskazaæ osobê po- a) Do; wait (go to 15)
szukiwan¹. Uczniowie wykazali siê du¿¹ inwencj¹ b) Are; waiting (go to 13)
twórcz¹ oraz ogromnym poczuciem humoru. 15. Another nonsense! Be careful ....... Or get some
Podsumowuj¹c, rozda³am wykonan¹ przez more practice.
siebie grê, w której ka¿dy indywidualnie spraw- (Go back to 14)
dza³ swoje wiadomoœci i umiejêtnoœci w u¿yciu 16. Try again. (Back to 6)
obu czasów teraŸniejszych. Ka¿dy z uczniów móg³ 17. You are absolutely right. But what about:
pracowaæ bez poœpiechu, koryguj¹c tylko siebie I ............ what you mean.
i oceniaj¹c obiektywnie tylko swoje postêpy. a) am knowing (go to 18)
b) know (go to 26)
× GRAMMAR GAME 18. Have mercy! If I say: ,, know’’ it must be in
Present Simple.
1. Ready to do the exercise? Go ahead: (go back to 17)
What sort of work.........................? 19. Right! Now think about:
a) do you do (go to 3) Who ....... Sue ....... with? That’s not her brother,
b) are you doing (go to 7) is it?
2. Very intelligent! Now try: a) is; dancing (go to 29)
Do be quiet! I ............. to hear what the man is b) does; dance (go to 24)
saying. 20. Congratulations!!!! You are the champion!!!!
a) am trying (go to 27) 21. Try again once more. (go back to 29)
b) try (go to 28) 22. Yes! I couldn’t agree more. And now:
3. You are right! And what would you say to: Water .........at 100°C
I can’t talk now. I ............... the dinner. a) are boiling (go back to 5)
a) I cook (go to 10) b) boils (go to 30)
b) I am cooking (go to 22) 23. The rest is silence. (go back to 29)
4. Bingo! And how about: 24. You must be joking! Go back to 19 and think
............. you ............. in God? again!
a) Are; believing (go to 9) 25. What a nonsense! (Go back to 30)
b) Do; believe (go to 14) 26. Right. I see you understand it. Go on and try:
5. Sorry, but it’s not exactly the right answer. A lot of people think that the Sun ............
(go to 22) around the Earth.
6. You couldn’t be more right. Try: a) goes (go to 4)
Look! Sue ............... that Mercedes! b) is going (go to 12)
a) drives (go to 16) 27. Exactly! Now think about:
b) is driving (go to 19) Helen ............. a bath at the moment.
7. I think you are mistaken about it. You know a) has (go back to 8)
exactly what is YOUR JOB. b) is having (go to 6)
(go to 1) 28. What a mistake!!! Go back to 2 and try again.
8. You’re wrong, go to 27 and think. It doesn’t hurt. 29. You are really good! How about:
9. You should remember that BELIEVE cannot be You can make the tea. The water ..................... .
used with Present Continuous! a) is boiling (go to 20)
(go back to 4) b) boils (go to 23)
10. Who ever told you that Now goes with Present c) boiling (go to 21)
Simple? 30. I couldn’t agree more. Now think about:
(go back to 3) I always ............. sugar in coffee.
11. It’s a big mistake! Go back to 13 and think more a) am taking (go to 25)
what you do. b) take (go to 17)
12. What a nonsense! It’s the scientific fact and it’s
not exactly what Present Continuous likes best. Uczenie siê jêzyka obcego wzbogaca
(Go back to 26) ucz¹cego siê zarówno o wiedzê i zdobywane
87
umiejêtnoœci, jak te¿ daje mu mo¿liwoœæ po- nego na lekcjê. Samodzielne wyszukiwanie in-
znania samego siebie. Istotne jest wiêc, aby formacji, czy przygotowywanie prostych pomo-
typowo werbalne nauczanie jêzyka obcego za- cy dydaktycznych zwiêksza kontakt ucznia z jê-
st¹piæ bardziej praktycznym i bli¿szym uczniowi zykiem angielskim. Co wiêcej wykorzystujemy
,,robieniem’’ czegoœ za pomoc¹ jêzyka. Lekcja wszechstronne umiejêtnoœci uczniów, zarówno
ta by³a dowodem na to, ¿e uczniowie ³atwiej jêzykowe, artystyczne, intelektualne oraz ma-
przyswajaj¹ sobie wiedzê, gdy nauka ma formê nualne, a tym samym æwiczymy wszystkie spra-
zabawy, nie ogranicza siê tylko do pracy w kla- wnoœci (mówienie, s³uchanie, czytanie, pisanie)
sie lecz tak¿e przybiera formê stymuluj¹c¹ w naturalny sposób.
w przygotowaniu w domu ,,czegoœ’’, potrzeb- (listopad 2002)
Maria Kiszka1)
Stary Zamość
Gry i zabawy aktywizuj¹ uczniów, za- po osiem osób w ka¿dej. Uczniowie otrzymuj¹
chêcaj¹ do udzia³u w zajêciach. U³atwiaj¹ po jednej kartce – trzymaj¹ j¹ przed sob¹ tak,
utrwalanie i rozszerzanie wiadomoœci, dok³ad- aby wszyscy j¹ widzieli. Nauczyciel (lub uczeñ)
niej wprowadzaj¹ w specyfikê jêzyka. Gra–ry- podaje wyraz, który mo¿na utworzyæ z liter
walizacja wzmaga u ucznia skupienie, zapobie- napisanych na kartkach, np.
. Uczniowie,
ga rozproszeniu uwagi, ponadto uczy odpowie- którzy maj¹ na swoich kartkach litery potrzebne
dzialnoœci i wytrwa³oœci oraz kszta³tuje nawyk do utworzenia tego wyrazu, ustawiaj¹ siê tak,
szybkiego reagowania. aby powsta³ ¿¹dany wyraz. Grupa, która pierw-
Gry i zabawy s¹ nie tylko ciekawym ele- sza utworzy wyraz, otrzymuje punkt.
mentem jednostki lekcyjnej, ale przede wszyst- Przyk³adowe wyrazy: , , ,
kim doskona³ym sposobem kszta³cenia najwa¿- ,
,
...
niejszej umiejêtnoœci, jak¹ winien posi¹œæ uczeñ Ö Drabinka – piszemy pionowo dziesiêæ razy
na lekcjach jêzyka obcego. Jest to mo¿liwoœæ literê a. Do ka¿dej dopisujemy w poziomie
sprawnego komunikowania siê z drugim cz³o- a dodaj¹c do ka¿dej linii o jedn¹ literê wiêcej
wiekiem – u¿ytkownikiem jêzyka obcego. Do ka¿dej poziomej linii dopisujemy wyraz
Oto gry, które stosujê od lat i które lubi¹ sk³adaj¹cy siê z tylu liter, ile jest w nim liter a.
moi uczniowie. Na przyk³ad: a – ,
Ö Anagram – to wyraz, od którego mo¿na aa – ,
utworzyæ inny, przestawiaj¹c litery lub sylaby aaa –
np. . Klasê dzielimy na dwie grupy aaaa –
,
i wymawiamy jakieœ s³owo. Wygrywa ta grupa, Ö Rodzina wyrazów – wszyscy bior¹cy udzia³
która pierwsza utworzy nowy wyraz. Za ka¿d¹ w grze otrzymuj¹ jednakow¹ liczbê kartek. Nau-
prawid³ow¹ odpowiedŸ grupa otrzymuje punkt. czyciel b¹dŸ uczeñ mówi wyraz. Uczniowie
Przyk³adowe wyrazy to: ,
, dobieraj¹ s³owa o takim samym rdzeniu. Zwy-
, , , ,
, , , ciê¿a ten, kto pierwszy u³o¿y wszystkie kartki.
, ... Przyk³ady:
,
,
Ö Kto pierwszy? – Do gry nale¿y przygotowaæ
,
,
;
dwa komplety kartek, po osiem w ka¿dym. Na
;
,
;
ka¿dej kartce wielkimi literami piszemy litery:
,
,
, -
, , , ,
, , ,
. Tworzymy dwie grupy
.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jezyka rosyjskiego w Gimnazjum w Starym Zamoœciu.
88
Ö Składanka – nauczyciel pisze na tablicy do- cy. Ten uczeñ, który nie potrafi³ wykonaæ pole-
wolny wyraz – ka¿d¹ literê oddzielnie. Zada- cenia, wchodzi do krêgu.
niem uczniów jest utworzyæ jak najwiêcej wyra- Na przyk³ad: uczeñ w krêgu mówi:
-
zów z tych liter w ci¹gu 5 minut.
, ,
! i liczy do trzech – uczeñ
Na przyk³ad: , , , , , , , dotkniêty winien powiedzieæ np. ,
,
, itd. .
Ö Sztafeta – uczniowie ustawiaj¹, siê w gru- Ö Niewiadoma – uczeñ pisze na tablicy do-
pach, po 6 do 8 w grupie. Pierwszy uczeñ woln¹ literê. Drugi dopisuje z prawej lub z le-
z grupy mówi wyraz sk³adaj¹cy siê z tylu liter, wej strony znowu literê i tak podchodz¹ kolejni
ile jest osób w grupie i pisze pierwsz¹ literê. uczniowie i dopisuj¹ po literze. Ka¿dy dopisuje
Przechodzi na koniec kolejki, kolejni uczniowie tak¹ literê, aby nie zakoñczyæ wyrazu. Kto za-
podchodz¹, dopisuj¹ po literce. Wygrywa ta koñczy wyraz, odpada z gry.
grupa, która pierwsza poprawnie napisze wy- Ö Ułóż poprawnie – nauczyciel dzieli tablicê
raz. Mo¿na powtarzaæ kilkakrotnie, ustalaj¹c na po³owê. Po jednej stronie zapisuje temat
czas. przymiotników, w drugiej czêœci tablicy pisze
Ö Łańcuch wyrazów – w grze bior¹ udzia³ przyrostki. Zadaniem uczniów jest u³o¿yæ pra-
wszyscy uczniowie. Nauczyciel b¹dŸ uczeñ mó- wid³owo przymiotniki. Wygrywa ten uczeñ,
wi wyraz dwusylabowy, wszyscy zapisuj¹, a na- który pierwszy prawid³owo u³o¿y wyrazy.
stêpnie tworz¹ ³añcuch wyrazów w ten sposób, Na przyk³ad:
-, -, -,
aby ostatnia sylaba by³a pocz¹tkiem nowego - -
, -
, -.
wyrazu. Wygrywa ten, kto w okreœlonym czasie Ö Kto pierwszy – nauczyciel zapisuje na tab-
napisze najd³u¿szy ³añcuch. licy zaimki nieokreœlone z przyimkami. Ucznio-
Przyk³ad: -, -
-
,
- -, wie dopisuj¹ czasowniki. Wygrywa ten, kto
-, --... pierwszy dopisze prawid³owo czasowniki do
Ö Kto pierwszy? – wyznaczony uczeñ mówi wszystkich zaimków.
dowoln¹ literê. W okreœlonym czasie uczniowie Na przyk³ad: -
89
wami sk³adników potraw. Zadaniem uczniów Ö Miękki znak – nauczyciel mówi wyrazy.
jest ustalenie, jak¹ potrawê mo¿na przygoto- Uczniowie s³uchaj¹ uwa¿nie. Je¿eli potrzebny
waæ z podanych sk³adników oraz zapisaæ spo- jest miêkki znak na koñcu wyrazu, ucznio-
sób jej wykonania. Wygrywa ta grupa, która wie wstaj¹. Wygrywa ten, kto ani razu nie
pierwsza poprawnie wykona zadanie. Mo¿na pomyli siê.
równie¿ ustaliæ czas wykonania zadania. Na przyk³ad:
,
, ,
Ö Jaki to środek lokomocji? – dzielimy uczniów
.
w klasie na grupy. Jeden z cz³onków grupy losuje Ö Jeden wyraz – nauczyciel zapisuje na tablicy
kopertê. W kopercie s¹ puzzle ró¿nych œrodków wyra¿enia. Uczniowie maj¹ je zapisaæ jednym
lokomocji. Wygrywa ta grupa, która w okreœ- s³owem – przys³ówkiem. Wygrywa ten, kto po-
lonym czasie u³o¿y, podpisze i potrafi powie- prawnie napisze wszystkie wyrazy.
dzieæ, gdzie mo¿na poruszaæ siê tym pojazdem. Przyk³ady:
Ö Czy znasz miasta? – uczniowie siadaj¹
w krêgu. Ka¿dy uczeñ posiada kartkê z dowoln¹
liter¹. Rozpoczyna nauczyciel b¹dŸ uczeñ – to-
czy pi³kê. Do którego ucznia trafi pi³ka, ten
podaje nazwê miasta, zaczynaj¹cego siê na lite- "
rê jak¹ ma na kartce i toczy pi³kê do kolegi. Ten
mówi nazwê miasta na swoj¹ literê, toczy pi³kê Ö Czarne, białe, tak, nie – nauczyciel prowa-
do nastêpnego kolegi itd. Uczeñ, który nie po- dzi rozmowê z uczniem, prowokuj¹c do od-
trafi podaæ nazwy miasta, otrzymuje punkt uje- powiedzi s³owami: czarne, bia³e, tak lub nie.
mny (-1). Wygrywa ten uczeñ, który zgromadzi Uczeñ powinien szukaæ innych s³ów. Je¿eli u¿y-
najwiêcej punktów. W grze mo¿na zmieniæ po- je w/w s³owo odpada z gry. Rozmowê mo¿e
dawane wyrazy. Mog¹ byæ: pañstwa, góry, rze- równie¿ prowadziæ uczeñ.
ki itp. w zale¿noœci od sytuacji, od potrzeby na Przyk³ad rozmowy: #
danej lekcji.
?
Ö Zabawa – czy znasz czasowniki? – wyzna- $
? %
czony uczeñ wchodzi do klasy i wykonuje ró¿ne
? #
?
czynnoœci. Pozostali uczniowie zapisuj¹ nazwy To tylko niektóre z gier i zabaw, które
tych czynnoœci. Nastêpnie okreœlaj¹ czas, liczbê, stosujê na lekcjach. Robiê to czêsto, bo nie
osobê, koniugacjê. Wygrywa ten uczeñ, który za- tylko uatrakcyjniaj¹ one lekcje, ale równie¿ u³a-
pisa³ wszystkie czynnoœci i poprawnie je okreœli³. twiaj¹ naukê. (marzec 2003)
Joanna Kosowska1)
Chrzanów
Szko³a jest jedynie przejœciowym etapem aktywnego udzia³u w doros³ym ¿yciu przez
w ¿yciu ka¿dego z nas. G³ównym celem nau- uœwiadomienie mu koniecznoœci ci¹g³ego po-
czania powinno byæ przygotowanie ucznia do g³êbiania wiedzy i umiejêtnoœci. Tylko osoba
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 14 w Jaworznie. Bra³a udzia³ w naszym
Konkursie 2002 – Nauczmy uczniów siê uczyæ.
90
zdolna do samodzielnej pracy, umiej¹ca do- Istota procesu pozytywnego motywowa-
trzeæ do Ÿróde³ informacji oraz dokonaæ prawi- nia jest równie¿ zwi¹zana z uœwiadomieniem
d³owej selekcji materia³u i obiektywnej samo- sobie faktu, ¿e nasi uczniowie przejawiaj¹ in-
oceny w³asnych osi¹gniêæ, zdo³a znaleŸæ swoje dywidualne style uczenia siê. Dotarcie do mo¿-
miejsce w zjednoczonej Europie. liwie du¿ej liczby uczniów jest uwarunkowane
Nawet najlepszy nauczyciel nie stanowi nie tylko stosowaniem ró¿nych metod i technik
gwarancji opanowania przez ucznia jakiegokol- podczas lekcji, ale równie¿ pozostawieniem im
wiek przedmiotu. Warunkiem koniecznym do wyboru metody czy tempa pracy. Uœwiadamia-
osi¹gniêcia sukcesu jest samodzielna praca j¹c uczniom istniej¹ce miêdzy nimi ró¿nice,
ucznia poza pracowni¹ jêzykow¹. Pocz¹tkiem uwra¿liwiamy ich na potrzeby innych, z drugiej
d³ugiej drogi wiod¹cej do osi¹gniêcia autonomii strony wskazujemy koniecznoœæ œwiadomej pra-
w nauczaniu jest przede wszystkim przyjêcie cy nad swoimi s³aboœciami.
przez nauczyciela, jako priorytetu, koniecznoœci Podsumowuj¹c:
maksymalnego dostosowania technik i form pra- Ö Na pocz¹tku roku szkolnego warto zawrzeæ
cy do mo¿liwoœci i potrzeb danej grupy uczniów z ka¿d¹ klas¹ kontrakt (decyzja o jego pod-
i poszczególnych jej cz³onków. Budowanie moty- pisaniu jest oczywiœcie dobrowolna), w którym
wacji ucznia, kszta³towanie pozytywnego obrazu ustalimy zasady rz¹dz¹ce nasz¹ wspó³prac¹;
siebie, wiary we w³asne mo¿liwoœci, stanowi Ö Wspólnie z uczniami zastanówmy siê: dlacze-
podstawowy warunek rozwoju samodzielnoœci. go uczymy siê jêzyków obcych, a szczególnie
Ci¹g³e doskonalenie umiejêtnoœci rozpoznawa- tego konkretnego jêzyka. Pamiêtajmy, ¿e nie
nia swoich s³abych i mocnych stron oraz pod- chodzi tutaj o zbiorowe cele czy odpowiedzi,
kreœlenie znaczenia strategii przyswajania jêzyka, ale indywidualne wnioski;
które odpowiadaj¹ danemu stylowi uczenia siê, Ö Przed rozpoczêciem (np. d³ugoterminowego
s¹ pierwszymi krokami ku autonomii. projektu) warto zbadaæ preferencje uczniów.
Uczeñ nie mo¿e byæ jedynie biernym Zebrane dane pomog¹ w planowaniu dzia-
uczestnikiem procesu nauczania. Œwiadomoœæ, ³añ. Najprostszym sposobem s¹ krótkie an-
¿e wybór drogi rozwi¹zania danego problemu kiety, które pozwol¹ zdiagnozowaæ potencjal-
zale¿y od niego, wp³ywa niew¹tpliwie dodatnio ne problemy. Wyniki przedstawmy uczniom.
na motywacjê. Staj¹c siê partnerem, jest du¿o Poczuj¹ wówczas, ¿e s¹ postrzegani jako part-
mocniej zaanga¿owany w pracê, szczególnie je- nerzy, którzy zmierzaj¹ do wspólnego celu
œli jest przekonany o celowoœci swego dzia³ania. – jak najlepszego opanowania jêzyka;
Zdolnoœæ do ci¹g³ej samooceny i refleksji Ö Po zakoñczeniu pewnego etapu (np. ostatniej
powinna byæ rozbudzana w uczniach od pocz¹tku fazy projektu edukacyjnego) dokonujemy je-
nauki. Nie wolno nam jednak zapomnieæ o ko- go ewaluacji. Oceny i podsumowania doko-
niecznoœci poddawania systematycznej samooce- nuje nauczyciel i uczniowie;
nie równie¿ naszej pracy. Nauczyciel, który nie Ö Nie dzia³ajmy autorytarnie; tam, gdzie jest to
jest œwiadomy swoich s³abych i mocnych stron, nie mo¿liwe, pozostawmy uczniom wybór – zdo-
bêdzie w stanie nauczyæ tej umiejêtnoœci innych. pinguje ich to do dzia³ania.
Istotn¹ rolê w motywowaniu uczniów do Metoda projektu edukacyjnego umo¿li-
dalszej pracy odgrywa informacja zwrotna, jak¹ wia respektowanie powy¿szych za³o¿eñ. Oto
otrzymuj¹ od nauczyciela. Nasz komentarz nie projekt – For a living planet tomorrow. Bior¹
mo¿e jednak ograniczyæ siê do wypunktowania w nim udzia³ 3 ró¿ne gimnazja. Ka¿de z nich
b³êdów, co dzia³a demotywuj¹co na ucznia. opracowuje inne tematy w zakresie ka¿dego
Du¿e znaczenie ma natomiast wyjaœnienie, co z 3 modu³ów tematycznych.
uczeñ zrobi³ dobrze, co
Ÿle i jak powinien pra- × Module A Animals in Danger!
cowaæ, aby w przysz³o- Group a Group b Group c
œci unikn¹æ podobnych
Ö Why save endangered Ö Biodiversity... what Ö Threatened and endanger-
b³êdów. Dobrze te¿, species. is it? ed animals.
gdy uczniowie nawza- Ö Zoos – advantages and Ö Animals make the Ö A coat from a dead ani-
jem poprawiaj¹ swoje disadvantages; discuss. world a richer place. mal is not beautiful today.
b³êdy. Ö Save the tiger – song Ö Save the tiger – song Ö Save the tiger – song
91
× Module B When the last tree is cut.... rozwi¹zywania prob-
lemów ekologicznych
Group a Group b Group c
w innych pañstwach
Ö Take actions for ancient fo- Ö Seven things you can do Ö Medical treasures of the (obszary chronione
rests – ideas to get started to save the rainforest! rainforests. w Wielkiej Brytanii
Ö Poster: destroyed – de- Ö Poster: destroyed – de- Ö Poster: destroyed – de-
i w Stanach Zjedno-
graded – fragmented graded – fragmented graded – fragmented
czonych).
Projekt realizuje
× Module C Taking action for a living planet! jeden z podstawo-
wych celów posta-
Group a Group b Group c
wionych przed now¹,
Ö The Millennium Seed Ö The rainbow Warriors Ö Get ready to recycle zreformowan¹ szko³¹
Bank – Noah’s Ark for – Greenpeace Ö Joshua Tree national Park – nauczanie zintegro-
the world’s plants Ö Lake District National (the USA) wane. Polega ono na
Ö Death Valley National Park (the UK) Ö Bieszczadzki Park Naro-
szukaniu zwi¹zków
Park (the USA) Ö Ojcowski Park Narodo- dowy
miêdzy poszczególny-
Ö Tatrzañski Park Narodowy wy Ö Heal the World – song
92
dzonego pomys³u) nosi w sobie zawsze cechy Ö Rozwijanie umiejêtnoœci komunikowania siê:
dzia³ania nowatorskiego – jest przedsiêwziê- skutecznego porozumiewania siê w ró¿nych
ciem, które nie powtarza siê w identycznej sytuacjach (podczas dyskusji, negocjacji, au-
formie. Trudno jest okreœliæ z góry rezultaty toprezentacji), wys³uchiwania innych i brania
niektórych kroków podjêtych w czasie realizo- pod uwagê odmiennych pogl¹dów, punktów
wania projektu. Mo¿e a nawet powinien byæ widzenia.
ka¿dorazowo modyfikowany i dostosowany do Ö Kszta³cenie umiejêtnoœci korzystania ze Ÿró-
g³ównych za³o¿eñ nauczyciela, który zdecyduje, de³ informacji; poszukiwania, rozumienia,
na co po³o¿y wiêkszy nacisk (kwestie jêzykowe porz¹dkowania, przetwarzania informacji
i treœci nauczania z ekologii i przyrody). Zada- i jej oceny oraz samodzielnej selekcji mate-
niem nauczyciela jest przygotowaæ dzia³ania ria³ów i w³asnych wytworów, które ucz¹cy
najw³aœciwsze dla warunków, w których pracu- zamierza przedstawiæ do oceny zewnêtrznej.
je konkretna grupa uczniów oraz zdecydowaæ, Ö Rozwijanie umiejêtnoœci wspó³pracy i efek-
w którym momencie zastosuje dan¹ technikê tywnego wspó³dzia³ania w zespole.
czy metodê nauczania. Zaproponowane piosen-
Szczegó³owe cele edukacyjne:
ki i has³a przeznaczone do zaprezentowania na
Ö Rozwijanie zainteresowañ biologicznych
plakatach s¹ jedynie propozycjami. Ja zdecydo-
i sk³anianie do samodzielnego poznawania
wa³am skupiæ siê na umiejêtnoœciach inter-
œwiata ¿ywego.
dyscyplinarnych, z naciskiem po³o¿onym na
Ö Kszta³towanie zachowañ ukierunkowanych
kwestiach zwi¹zanych z zagadnieniami klu-
na ochronê œrodowiska przyrodniczego.
czowymi: samodoskonaleniem siê i poszuki-
Ö Uœwiadomienie zagro¿eñ œrodowiska przyro-
waniem informacji we wszelkich dostêpnych
dniczego w skali globalnej i lokalnej.
Ÿród³ach.
Ö Budzenie szacunku do przyrody, kszta³towa-
Adresaci projektu – m³odzie¿ gimnazjalna (kla- nie proekologicznej motywacji uczniów.
sa 2 i 3). Ö Przygotowanie uczniów do wykorzystania jêzy-
93
uczniom w odkryciu najbardziej efektywnych Ö Literatura uproszczona – readersy – korzys-
technik uczenia siê oraz wspieranie ka¿dego ta³am g³ównie z publikacji Oxford University
ucznia w próbach wykorzystania w³asnych mo¿- Press: Animals in Danger (Andy Hopkins and
liwoœci. Podczas trwania projektu uczeñ powi- Joe Potter), Rainforests (Rowena Akinyemi),
nien siê w niego zaanga¿owaæ tak, aby przej¹æ Recycling (Rosemary Border).
odpowiedzialnoœæ za wiêkszoœæ istotnych decy- Ö Materia³y autentyczne w jêzyku angielskim
zji, a szczególnie tych zwi¹zanych z wyborem i polskim: ulotki, broszury, mapy (opisuj¹ce
metod pracy i efektem koñcowym. Do nau- ogrody botaniczne, parki narodowe czy ogro-
czyciela nale¿y wiêc przede wszystkim s³u¿enie dy zoologiczne).
rad¹ i pomoc¹, rozstrzyganie sporów czy kont- Ö Polskie wydania National Geographic (szcze-
rola postêpu prac. W koñcowym stadium pracy gólnie przydatne okaza³y siê ilustracje).
nauczyciel ocenia pracê uczniów oraz sam pro- Ö Artyku³y publikowane w magazynie Yes,
jekt (zasadnoϾ wyboru tej formy pracy, jej Newsweek (wydanie polskie), w Polityce.
zalety i wady w danym, konkretnym przypad-
× Przykładowa lekcja
ku, wyci¹ga wnioski, które pomog¹ udoskonaliæ
tê formê w przysz³oœci). Oto przyk³ad lekcji – jednej z wielu, jak¹
przeprowadzi³am w ramach tego projektu z wy-
× Podsumowanie całości – prezentacja korzystaniem materia³ów autentycznych ze stron
projektu internetowych www.nps.gov兾jotr兾index.htm
Po zakoñczeniu projektu, w gimnazjach
Module C – Group C Joshua Tree National Park
bior¹cych w nim udzia³, odbêdzie siê uroczyste
podsumowanie miêdzyszkolnego projektu edu- Temat: The solitude and the purity of the desert
kacyjnego. Idealnym terminem by³by Dzieñ Zie-
Czas: 2 x 45 minut.
mi. Uroczystej akademii w wybranej szkole,
w której uczestnicz¹ delegacje gimnazjów, towa- 1. Klasa zostaje podzielona na 4 grupy.
rzyszy wystawa wszystkich edycji szkolnego ma- Ka¿da z grup otrzymuje inn¹ czêœæ zdjêcia (frag-
gazynu ekologicznego i najlepszych prac plas- ment parku z dobrze widoczn¹ Yucca brevifolia)
tycznych. Wówczas ma równie¿ miejsce podsu- oraz kartkê z jedn¹ fraz¹:
mowanie ca³oœci projektu (tzn. wyników wszyst- A haunting corner of the USA
kich szkó³) oraz pokaz prezentacji multimedial- An experience totally different from Alpine climbing
nych (o ile pozwol¹ na to warunki techniczne). A natural environment for many species
× Źródła Excellent views of Lost Horse, Queen and Pleasant
Valley
Ö Wiêkszoœæ informacji pochodzi z Internetu.
W celu zaoszczêdzenia czasu i unikniêcia bez- Na podstawie fragmentu zdjêcia oraz
celowego surfowania w sieci nauczyciel œci¹- podanej frazy grupa ma zdecydowaæ, co mo¿e
ga wczeœniej potrzebne strony tak, by mo¿na przedstawiaæ ca³e zdjêcie. Po up³ywie 5 minut
by³o z nich korzystaæ w trybie offline. Ucznio- (narzucony czas zmusza do zwiêz³oœci wypowie-
wie bêd¹ wtedy pracowaæ nad tym, co zo- dzi) ka¿da z grup prezentuje swoj¹ hipotezê.
sta³o im zadane.
Ö Przyk³adowe Ÿród³a internetowe – na ka¿-
dej z tych stron znajduj¹ siê linki, z któ-
rych równie¿ mo¿emy korzystaæ, nie ma
wiêc koniecznoœci ich wypisywania
www.kew.org www.yellowstone.net,
www.wwf.org www.wwf.pl
www.earth911.org
www.greenpeace.org
endangered.fws.gov/kids
http:兾兾www.panda. org兾aboutwwf兾
whatwedo兾species兾index.cfm
94
2. Nauczyciel zapisuje na tablicy: Ö one of the small leaves directly under a flo-
wer
Joshua Tree National Park lies 140 miles east of
Ö the coloured part of a flower that is shaped
Los Angeles, California.
like a leaf
Uczniowie zaznaczaj¹ na mapce USA po- Ö the part of a male flower which contains
³o¿enie parku. pollen
Ö the male part of a flo-
wer that produces pol-
len
Ö the coloured part of
a plant or tree that pro-
duces seeds or fruit
Ö a fine powder produ-
ced by flowers, which
is carried by the wind
or by insects to other
flowers of the same type
making them produce
seeds
Podpisz części kwiatu.
95
fences means that today there are not many large they hatch. Even dead trees provide food for the
specimens of this slow-growing tree still surviving. desert termite. Thus, each Joshua tree is in itself
However, because of their protection in the biosphere a natural environment for many species.
reserve, the trees of Joshua
National Park will once Na podstawie przeczytanego tekstu uzupełnij najważniejsze informacje
again be able to form their o Yucca brevifolia
unique desert woodland.
The life cycle of the
Joshua tree is complex.
A new tree can grow either
from a seed or from part of
the root system of an exis-
ting plant. As has already
been mentioned, the tree
grows very slowly, at the
most growing only a cen-
timetre each year. It is very
difficult to determine the
age of a Joshua tree. Unlike
most trees, the Joshua does
not add a growth ring each
year. The trunk is instead
made up of many thou-
sands of small fibres. It has
very shallow roots and its
top is frequently heavier
than its base, with the re-
sult that these often fall over in storms or high winds. 6. Korzystaj¹c z notatek (wy³¹cznie)
If it survives in the harsh desert environment, a tree uczniowie przygotowuj¹ streszczenie przeczyta-
can live for several hundred years. Because it is nego tekstu.
sensitive to annual variations in temperature and 7. Korzystaj¹c ze strony parku narodowe-
rainfall, the Joshua tree doesn’t bloom every year.
go: http:兾兾www.nps.gov兾jotr兾pphtml兾basics.html
But when it does, in February to April, its flowers
uczniowie uzupe³niaj¹ tabelê podstawowymi
appear like white candles at the end of the branches.
It is a beautiful sight to see in the desert. informacjami dotycz¹cymi parku.
The Joshua tree provides a home or shelter for
many desert animal species. Desert wood rats often Location
build their nests in the holes in the trunks of the tree.
Natural features
Ground squirrels and cactus wrens feed on blossoms
or insects near or on the trees, and red-tailed hawks Animals
often perch on the highest branches while on the
lookout for their next meal. The yucca night lizard Plants
lives in the cracks in the bark of the tree, feeding on
insects that escape the desert heat by hiding in these Ten top attractions
cracks. Finally, the yucca moth has a special relations- Weather and climate
hip with the Joshua tree. It collects the tree’s pollen
into a ball and forces it deep into the flower to Recreation兾activities
fertilize the seeds. Then the moth lays her eggs in the
flower and the young eat some of the seeds when (grudzieñ 2002)
96
Grażyna Lisiak, Dorota Maro, Ewa Norejko-Fornalczyk, Urszula Orlińska-Masło1)
Dąbrowa Górnicza
1)
Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w D¹browie Górniczej – Gra¿yna Lisiak w Zespole Szkó³ Ekonomicznych,
Dorota Maro i Ewa Norejko-Fornalczyk w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 2, a Urszula Orliñska-Mas³o w Nau-
czycielskim Kolegium Jêzyków Obcych w Sosnowcu.
97
Poziom Kate- Zad. IX – 1. sechzehn 2. vier 3. einundzwanzig
Numer 4. hunderteins 5. zweihundertfünfunddreißig 6. zweit-
L.p. Sprawdzana umiejêtnoœæ wyma- goria
zadania ausendeins 7. neunzehnhundertachtundfünfzig
gañ celów
Zad. X – 1. Ich bin am vierundzwanzigsten Februar
7. Uczeñ potrafi wybraæ neunzehnhundertsiebzig geboren. 2. Der Heilige Abend
w³aœciwy przyimek. P/PP B, C 7a/7b ist am vierundzwanzigsten Dezember. 3. Am ersten Janu-
ar zweitausendeins. 4. Am einunddreißigsten Dezember
8. Uczeñ potrafi prowadziæ
Zad. XI – 1. gesund 2. schwarz 3. kalt 4. dunkel 5. kurz
rozmowê, pos³uguj¹c siê
6. spät 7. billig
w³aœciw¹ form¹ osobow¹
Zad. XII a – 1. auf 2. dusche 3. frühstücke 4. Käse
w zale¿noœci od rozmów-
5. packe 6. gehe 7. zur Schule 8. beginnt 9. Ende
cy. PP D 8
Zad. XII b – Proponowane odpowiedzi: 1. Nach der
9. Uczeñ zna liczebniki g³ó- Schule fahre ich nach Hause. 2. Um 14 00 Uhr esse ich zu
wne. P/PP A/A 9a/9b Mittag. 3. Nach dem Mittagessen mache ich meine Haus-
aufgaben. 4. Dann besuche ich meine Freunde. 5. Nach
10. Uczeñ potrafi okreœliæ da-
dem Abendbrot spiele ich mit dem Computer. 6. Um
tê – dzieñ, miesi¹c, rok. PP A, C 10
23 00 gehe ich schlafen (oraz wszystkie inne wersje zgod-
11. Uczeñ potrafi dobraæ od- ne z poleceniem)
powiednie antonimy. P/PP B/C, D Lla /llb Zad. XIII – 1, 4, 8 – richtig, 2, 3, 5, 6, 7 – falsch
12a Uczeñ potrafi uzupe³niæ Zad. XIV – Propozycje:
tekst w oparciu o podane Grüß dich, Jacek!
s³ownictwo. P B, C 12a Ich lade dich herzlich zu meinem Geburtstag ein.
Die Party findet am fünfzehnten Januar 2001 um 1900
12b Uczeñ potrafi opisaæ swój Uhr bei mir zu Hause statt. Bring deine CD-S mir!
dzieñ. PP C, D 12b Du kannst natürlich mit deiner Freundin kommen.
13. Uczeñ potrafi czytaæ ze Wir dürfen bis sechs Uhr morgens feiern.
zrozumieniem tekst i do- Also, bis Samstag. Dein Marek
konywaæ selektywnej oce- (oraz wszystkie inne poprawne mo¿liwoœci zgodne z pole-
ny zawartych w nim in- 13a/ ceniem)
formacji. P/PP B, D 13b
Ö Karta odpowiedzi – Wersja B
14. Uczeñ potrafi zredagowaæ
tekst na zadany temat. W D 14 Zad.I – 1. Vorname 2. Wohnst 3. zu 4. Bist 5. Lieblings-
fach 6. arbeite 7. Schwester
Zad. II – 1. Habt 2. gibt 3. meldet 4. trifft 5. schläft 6.
Ö Karta odpowiedzi – Wersja A sieht – fern 7. lädst – ein
Zad. I – 1. Woher 2. nach 3. Um 4. Am 5. Wie 6. ist 7. Zad. III – 1. kann 2. darf 3. willst 4. soll 5. kann, will
Geschwister Zad. IV – A: 2, 6, 10 B: 1, 5, 7 C: 3, 8, 11, 4
Zad. II – 1. seid 2. isst 3. wird 4. wartet 5. weiß 6. lernen Zad. V – Proponowane odpowiedzi: 1. Ich esse meistens
– kennen 7. fängt – an Brot oder Brötchen mit Butter, Käse oder Marmelade.
2. Mein Lieblingssport ist Radfahren 3. Ich gehe meistens
Zad. III – 1. soll 2. will 3. sollst 4. sollt 5. kann, darf
zu Fuß in die Schule. 4. Vor Weihnachten kaufe ich vor
Zad. IV – A: 12, 3, 6 B: 4,7, 8, 9 C: 2, 5, 10
allem Geschenke für meine Familie und Freunde, auch
Zad. V – Proponowane odpowiedzi: 1. Ich interessiere Süßigkeiten ,,Weihnachtsschmuck für das Haus, Weihnachts-
mich für Sport und Musik. 2. Mein Lieblingsfach ist karten u. a. 5. Ich gehe zur Disko oder zu meinen Freund-
Polnisch. 3. Man sagt ,,Guten Appetit’’ vor dem Essen. 4. en und wir gehen zusammen in ein Café oder zur Pizza
Ich sage ihr zum Beispiel: ,,Herzlichen Glückwunsch zu (zum Schwimmen) (lub wszystkie poprawne na ten temat)
Deinem Geburtstag, viel Glück und Erfolg in der Schule Zad. VI – 1. lhren 2. meine 3. ihrer 4. eure
und im Privatleben.’’ 5. Ich räume mein Zimmer auf, Zad. VII – 1. auf 2. Zu 3. nach 4. Ohne 5. um 6. Mit
koche manchmal eine Suppe, mache Einkäufe im Gemüse- Zad. VIII – Proponowane odpowiedzi:
laden u.s.w. (lub wszystkie inne poprawne odpowiedzi). B: Guten Tag Anette hier Bernd
Zad. VI – 1. seinem 2. Ihre 3. deine 4. unsere B: Was machst du in den Winterferien?
Zad. VII – 1. um 2. ohne 3. Bei 4. in 5. an 6. auf B: Wir können zusammen nach Zakopane zum Schilaufen
Zad. VIII – Proponowane odpowiedzi: fahren.
B: Hier Sandra. B: Ja, natürlich.
B: Du, was machst du am Wochenende? B: Das ist toll.
B: Hast du am Samstag Zeit? B: Ja, in einem Hotel.
B: Schade! Und am Sonntag? B: Übermorgen früh. Was meinst du?
B: Da können wir uns treffen. B: Morgen Vormittag bei uns. Bis dann, tschüs!
B: Vielleicht ins Kino. (lub ka¿da inna poprawna odpowiedŸ)
B: Um 17 00 Uhr vor dem Kino. Zad. IX – 1. siebzehn 2. fünf 3. einunddreißig 4. zwei-
B: Mach ’s gut, bis dann! hundertzwölf 5. dreihundertsechsundvierzig 6. vierzehn-
(lub ka¿da inna poprawna odpowiedŸ) hundertzehn 7. neunzehnhundertneunundneunzig
98
Zad. X – 1. Ich bin am dritten März neunzehnhundert- Aby otrzymaæ Musisz uzyskaæ co najmniej:
zweiundachtzig geboren. 2. Am einundzwanzigsten März. ocenê: Poziom PP
Poziom P
3. Am ersten Juni. 4. Am vierzehnten Juni vierzehnhun- (suma – 13 pkt.) (suma – 11 pkt.)
dertzehn.
dopuszczaj¹c¹ 8 pkt. –
Zad. XI 1. groß 2. schwer 3. langsam 4. wenig 5.
unpünktlich 6. hart 7. arm. dostateczn¹ 11 pkt. –
Zad . XIIa – 1. Bus 2. zu Mittag 3. esse 4. Hausaufgaben dobr¹ 11 pkt. 6 pkt.
5. Freunde 6. spielen 7. 1900 8. Abendessen 9. Bett
Zad. XII b – Proponowane odpowiedzi: 1. Um 600 Uhr bardzo dobr¹ 11 pkt. 9 pkt.
stehe ich auf. 2. Ich wasche mich und putze meine Zähne. celuj¹c¹ 11 pkt. 9 pkt. i zadanie
3. Danach esse ich mein Frühstück. 4. Ich packe meine nr 14
Schultasche und gehe aus dem Haus. 5. In der Schule bin
¯yczymy Ci powodzenia!
ich um 700 Uhr. 6. Meistens habe ich Unterricht bis 1400.
(oraz wszystkie inne wersje zgodne z poleceniem) Ö Zadanie I a∗ – 5 b∗∗ – 7
Zad. XIII – 1, 2, 4, 5, 6 – richtig 3, 7, 8 – falsch
Zad XIV – Propozycje:
Uzupełnij zdania:
Liebe Ania! ∗ 1. ......... kommst du? – Aus Polen.
Ich verbringe meine Sommerferien an der Ostsee. ∗ 2. Wir gehen .......... Hause.
Das Wetter ist herrlich. Ich gehe jeden Tag schwimmen. Am ∗ 3. ....... wieviel Uhr beginnt der Unterricht?
Strand sonne ich mich und spiele Strandball. Abends gehe ∗ 4. Wie viele Stunden habt ihr ..... Montag?
ich mit meinen Freunden zur Disko oder in die Spielhalle.
Auf Wiedersehen zu Hause. ∗ 5. ........ heißt du?
Dein Robert
(oraz wszystkie inne poprawne mo¿liwoœci zgodne z pole-
∗∗ 6. Er ....... Arzt von Beruf.
ceniem) ∗∗ 7. Hast du .........? – Ja, einen Bruder.
Ö Zadanie II a∗ – 5 b∗∗ – 7
99
ne, (oznaczone cyfrą). Za prawidłowe przypo- Ö Zadanie VIII∗∗
rządkowanie rzeczowników do każdej grupy te- Uzupełnij dialog:
matycznej otrzymasz po jednym punkcie – razem A: Oliver Schulze, hallo?
3 punkty. B: .................................................................
A) Kleidung 1. der Suppenteller A: Grüß dich Sandra! Was ist denn los?
B) Sport 2. das Käsebrot B: .................................................................
C) Essen 3. der Pulli A: Am Wochenende? Warum fragst du?
4. der Wasserski B: .................................................................
5. die Bratwurst A: Am Samstag, am Samstag... Nein, am Sams-
6. der Rock tag kann ich nicht. Da fahren wir zu meiner
7. das Schwimmen Oma.
8. die Joggingschuhe B: .................................................................
9. der Training A: Am Sonntag muss ich babysitten. Aber am
10. die Gulaschsuppe Nachmittag habe ich Zeit.
11. die Spielhalle B: .................................................................
12. der Hut A: Gut, und wohin gehen wir?
B: .................................................................
Grupa
Rzeczowniki z ni¹ zwi¹zane A: Wann und wo treffen wir uns?
tematyczna
B: .................................................................
A
A: Einverstanden. Also bis Sonntag Nachmit-
B tag! Mach’s gut!
C B: .................................................................
Ö Zadanie IX a∗ – 5 b∗∗ – 7
Ö Zadanie V a∗ – 3 b ∗∗ – 5
Napisz słownie podane liczebniki:
Odpowiedz jednym zdaniem. ∗ 1. 16 ............................................
∗ 1. Wofür interessierst du dich? ................. ∗ 2. 4 ............................................
∗ 2. Was ist dein Lieblingsfach? ................... ∗ 3. 21 ............................................
∗ 3. Was sagt man vor dem Essen? .............. ∗ 4. 101 ............................................
∗∗ 4. Wie gratulierst du deiner Freundin zum ∗ 5. 235 ............................................
Geburtstag? ......................................... ∗∗ 6. rok 2001 ............................................
............................................................ ∗∗ 7. rok 1958 ............................................
∗∗ 5. Wie hilfst du zu Hause? .......................
............................................................ Ö Zadanie X∗∗
100
∗ 5. eng – ................................................... Sportler kämpfen gegeneinander. Die Kämpfer
∗∗ 6. früh – .................................................. tragen einen Anzug wie beim Judo. Sie sprin-
∗∗ 7. teuer – ................................................ gen und reagieren sehr schnell.
Ö Zadanie XII a∗ Yabusame
Dieser Sport kommt aus Japan. Es ist
Uzupełnij tekst dokonując wyboru właściwych
eine traditonelle Form des Bogenschießens. Im
określeń: spiele, dusche, Ende, beginnt, auf, pa-
Yabusame reiten die Sportler auf einem Pferd
cke, zur Schule, gehe, frühstücke. Käse, schlafe.
und schießen mit Pfeil und Bogen auf ein Ziel.
1. Ich stehe um 600 Uhr ................................
Der Sport ist schon 1 500 Jahre alt.
2. Dann ............. ich und putze meine Zähne.
3. Ich ........................................ um 700 Uhr. Lp. Richtig Falsch
4. Ich esse Brötchen mit Marmelade, ............. 1.
oder Wurst. 2.
5. Nach dem Frühstück .................. ich meine 3.
Schultasche. 4.
6. Dann ....................... ich zur Bushaltestelle. 5.
7. Mit dem Bus fahre ich ......... – um 755 Uhr. 6.
8. Mein Unterricht ..................... um 815 Uhr. 7.
9. Um 1200 Uhr ist die Schule zu ................... 8.
Ö Zadanie XII b∗∗
∗ 1. Der Sport Vovinam Viet Vo Dao kommt
Opisz w 6 zdaniach przebieg swojego dnia po aus Vietnam.
skończonych zajęciach w szkole. ∗ 2. Yabusame ist ein afrikanischer Tanz
........................................................................... ∗ 3. Auf dem Weltsportfestival kann man
........................................................................... Snowboarder sehen.
Ö Zadanie XIII a∗ – 6 b∗∗ – 8
∗ 4. Beim Weltsportfestival zeigen die Sportler
Przeczytaj uważnie tekst, a następnie dokonaj oce- traditionelle Sportarten.
ny zdań – które z nich jest zgodne, a które ∗ 5. Das Sportfestival ist in Berlin.
sprzeczne z treścią tekstu (,,richtig’’ albo ,,falsch’’). ∗ 6. Zum Sportfestival kommen 150 000 Be-
sucher.
Das Weltsportfestival
∗∗ 7. Soloéne kommt aus Europa.
In Hannover im Bundesland Niedersach-
∗∗ 8. Soloéne ist ein Tanz zur Trommel–Musik.
sen kann man in diesem Jahr viel sehen. Hier
gibt es die Weltausstellung Expo 2000 und ein Ö Zadanie XIV∗∗∗
interessantes Weltsportfestival: Zredaguj w 6–7 zdaniach tekst zaproszenia dla
Auf dem Sportfestival in Hannover kann Twojego kolegi/Twojej koleżanki na przyjęcie
man traditionelle Sportarten aus der ganzen Welt urodzinowe. Poinformuj go/ją, gdzie i kiedy się
sehen. 1000 Sportler aus Asien, Amerika, Europa, ono odbędzie. Poproś, żeby przyniósł/przyniosła
und Afrika kommen im Juni hierher. Sie zeigen ze sobą płyty CD (kasety). Zaznacz, że może
500 000 Besuchern ihre Sportarten. Denn viele przyjść z koleżanką. Pamiętaj o nagłówku i o za-
traditionelle Sportarten sind nicht sehr bekannt. kończeniu zaproszenia.
Soloéne ...........................................................................
Der Sport mit dem interessanten Namen ...........................................................................
kommt aus Afrika, aus dem Land Ghana. Es ist
ein Tanz zur Trommel – Musik. Die Musiker
trommeln und tanzen. Auch das Publikum tanzt
zum Rhytmus der Musik. Ö Test sprawdzający kompetencję
gramatyczną i umiejętności
z języka niemieckiego
Vovinam Viet Vo Dao
Aus Vietnam kommt der Sport Vovinam klasa II gimnazjum i klasa I szko³y ponadgim-
Viet Vo Dao. Es ist ein Kampf–Sport. Zwei nazjalnej – WERSJA B
101
Ocena Liczba zaliczonych zadañ ∗ 4. Unsere Gruppe ................ sich vor dem
Poziom P Poziom PP Theater. (treffen)
∗ 5. Das Baby ........... schlecht in der Nacht.
(schlafen)
Czas pracy: 90 minut ∗∗ 6. Familie Faber .................... stundenlang
.......................................... (fernsehen)
Drogi uczniu
Otrzymujesz do rozwi¹zania test sk³adaj¹cy siê ∗∗ 7.Wen ............... du für Sonntag .............?
z 14 zadañ. (einladen)
Zadania te sprawdzaj¹, w jakim stopniu opanowa³eœ
wymagany programem materia³ gramatyczny i leksykalny. Ö Zadanie III a∗ – 4 b∗∗ – 5
Zadania opatrzone s¹ jedn¹, dwiema lub trzema Wybierz właściwy czasownik modalny i wstaw go
gwiazdkami. w odpowiedniej formie osobowej: dürfen, kön-
Jedna gwiazdka oznacza, ¿e zadania dotycz¹ umie-
jêtnoœci reprezentuj¹cych poziom wymagañ podstawo-
nen, wollen, sollen.
wych – P (ocena dopuszczaj¹ca i dostateczna). ∗ 1. Ich habe heute viel Arbeit und .... zu dir
Dwie gwiazdki oznaczaj¹, ¿e zadania dotycz¹ nicht kommen.
umiejêtnoœci reprezentuj¹ce poziom wymagañ ponad- ∗ 2. In der Stadt .. man nur 60 km/h fahren.
podstawowych – PP (ocena dobra i bardzo dobra).
∗ 3. Was ................. du in Zukunft werden?
Zadanie z trzema gwiazdkami dotyczy umiejêtno-
œci z poziomu wykraczaj¹cego (ocena celuj¹ca). ∗ 4. Der Patient ................ die Tabletten vor
Za ka¿de poprawnie rozwi¹zane zadanie otrzymasz dem Essen nehmen.
1 punkt. W przypadku braku odpowiedzi, odpowiedzi ∗∗ 5. Angela ............. gut Klavier spielen und
b³êdnej lub niepe³nej nie otrzymasz punktu. (nie bêd¹ ......... an der Musikakademie studieren.
stosowane miary poœrednie, np. 0,5p.
Ö Zadanie IV∗
Aby otrzymaæ Musisz uzyskaæ co najmniej: Przyporządkuj każdej grupie tematycznej (ozna-
ocenê: Poziom PP
Poziom P czonej literą) wszystkie rzeczowniki z nią związane.
(suma – 13 pkt.) (suma – 11 pkt.)
(oznaczone cyfrą) Za prawidłowe przyporządko-
dopuszczaj¹c¹ 8 pkt. – wanie rzeczowników do każdej grupy tematycznej
dostateczn¹ 11 pkt. – otrzymasz po jednym punkcie – razem 3 punkty.
dobr¹ 11 pkt. 6 pkt. A) Getränke 1. der Kuli
bardzo dobr¹ 11 pkt. 9 pkt. B) Schreibzeug 2. der Orangensaft
celuj¹c¹ 11 pkt. 9 pkt. i zadanie C) Haushaltsgeräte 3. die Kaffeemaschine
nr 14 4. der Gasherd
5. der Bleistift
¯yczymy Ci powodzenia!
6. der Rotwein
7. der Füller
Ö Zadanie I a∗ – 5 b∗∗ – 7
8. die Waschmaschine
Uzupełnij zdania: 9. die Sahne
∗ 1. Wie ist dein ........................... ? – Peter. 10. das Mineralwasser
∗ 2. ..... du in Berlin? – Ja, Schillerstraße 20. 11. der Kühlschrank
∗ 3. Es regnet und Karin bleibt ......... Hause. 12. der CD-Player
∗ 4. ................................... du 15 Jahre alt?
∗ 5. Mein .................................. ist Fußball. Grupa
Rzeczowniki z ni¹ zwi¹zane
∗∗ 6. Sind Sie berufstätig? – Ja, ich ............... tematyczna
als Journalistin. A
∗∗ 7. Hat er eine .......? – Nein, einen Bruder. B
Ö Zadanie II a∗ – 5 b∗∗ – 7 C
102
∗ 3. Wie kommst du zur Schule? ................. ∗ 4. 212 ............................................
∗∗ 4. Was kaufst du vor Weihnachten? .......... ∗ 5. 346 ...........................................
∗∗ 5. Wohin gehst du in deiner Freizeit? ....... ∗∗ 6. rok 1410 ...........................................
∗∗ 7. rok 1999 ...........................................
Ö Zadanie VI∗
Użyj właściwego zaimka dzierżawczego w odpo- Ö Zadanie X∗∗
wiednim przypadku: Podaj słownie dzień, miesiąc i ewentualnie rok.
1. Frau Monika, buchstabieren Sie .... Namen! 1. Wann bist du geboren?
2. Ich schreibe an ............................... Eltern. .................................................................
3. Inge hilft ......................................... Oma. 2. Wann beginnt der Frühling? (21. III)
4. Kinder, wo sind ........................... Sachen? .................................................................
3. Wann feiert man den Kindertag? (1. VI)
Ö Zadanie VII a∗ – 4 b∗∗ – 6
.................................................................
Spośród podanych przyimków wybierz właściwy: 4. Wann war die Schlacht bei Grunwald?
ohne, bei, zu, an, auf, in, nach, um, mit. (14. VII 1410)
∗ 1. Der Teppich liegt ......... dem Fußboden. .................................................................
∗ 2. ............. wem geht ihr am Nachmittag?
∗ 3. Die Touristen reisen ............ Frankreich. Ö Zadanie XI a∗ – 5 b∗∗ – 7
∗ 4. ................ seine Hilfe repariere ich den Do podanych przymiotników podaj antonimy (o-
Walkman nicht. kreślenia o przeciwstawnym znaczeniu).
∗∗ 5. Die Partygäste sitzen ........... dem Tisch. ∗ 1. klein – .................................................
∗∗ 6. Er telefoniert ............... seinem Freund. ∗ 2. leicht – ................................................
Ö Zadanie VIII∗∗ ∗ 3. schnell – ..............................................
∗ 4. viel – ...................................................
Uzupełnij dialog: ∗ 5. pünktlich – ...........................................
A: Anette Stolz, ja, bitte? ∗∗ 6. weich – ...............................................
B: ................................................................. ∗∗ 7. reich – .................................................
A: Hallo, Bernd! Was gibt es?
B: ................................................................. Ö Zadanie XII a∗
A: In den Winterferien? Warum fragst du? Uzupełnij tekst dokonując wyboru właściwych
B: ................................................................. określeń: spielen, zu Mittag, 1900, Bus, Abendes-
A: Das ist eine super Idee! Fahren deine Eltern sen, Hausaufgaben, Bett, Freunde, Frühstück, es-
mit? se, Freude.
B: ................................................................. 1. Nach dem Unterricht fahre ich mit dem
A: Meine Eltern arbeiten in den Ferien. Aber ...................... nach Hause.
ich frage sie. Ich glaube, sie sagen – ja. 2. Zu Hause esse ich .....................................
B: .................................................................
3. Ich ........... eine Suppe oder etwas anderes.
A: Habt ihr schon in Zakopane Ferienplätze? 4. Danach mache ich meine ...................
B: .................................................................
5. Nach den Hausaufgaben treffe ich
A: Wann fahren wir los?
meine .......................................................
B: .................................................................
6. Wir gehen in den Park oder ................ mit
A: Der Termin paßt mir gut. Ich freue mich
meinem Computer.
sehr. Wann können wir uns treffen und alles
7. Um .................. gibt es bei uns Abendbrot.
besprechen?
8. Nach dem ........................... sehe ich fern.
B: .................................................................
9. Und dann gehe ich ins ..............................
A: Bis dann, tschüs!
Ö Zadanie IX a∗ – 5 b∗∗ – 7 Ö Zadanie XII b∗∗
Napisz słownie podane liczebniki. Opisz w 6 zdaniach przebieg swojego dnia od
∗ 1. 17 ........................................... przebudzenia do chwili skończenia zajęć w szkole.
∗ 2. 5 ........................................... ...........................................................................
∗ 3. 31 ........................................... ...........................................................................
103
Ö Zadanie XIII a∗ – 6 b∗∗ – 8 Lp. Richtig Falsch
1.
Przeczytaj uważnie tekst, a następnie dokonaj
2.
oceny zdań – które z nich jest zgodne, a które
3.
sprzeczne z treścią tekstu. (,,richtig’’ albo
4.
,,falsch’’).
5.
6.
Die besten Sportarten
7.
Ist Fußball die beliebteste Sportart bei 8.
jungen Deutschen? Nein! Die populärste Spor-
tart ist Basketball. 70% der Jugendlichen fin- ∗ 1. Fußball ist beliebter als Leichtathletik.
den Basketball oder Streetball am besten. Sie ∗ 2. Der beliebteste Sport ist Basketball.
spielen in der Schule oder in der Freizeit Street ∗ 3. Mountainbiken ist genauso populär wie
ball oder Basketball. Und sie sehen die Basket- Snowboarden.
ballspiele im Fernsehen. ∗ 4. Fußball ist nicht so beliebt wie Basketball
Fußball ist nicht so beliebt wie Basket- oder Streetball.
ball oder Streetball. Aber Fußball ist auch sehr ∗ 5. Inline–Skaten ist populärer als Leicht-
populär. 60% der jungen Leute finden Fußball athletik,
am besten. Fußball ist beliebter als Inline–Ska- ∗ 6 Schwimmen ist genauso beliebt wie Snow-
ten. 59% der jungen Deutschen mögen Inline boarden.
– Skaten am liebsten. ∗∗ 7. Deutsche Jugendliche mögen Mountain-
Viele junge Deutsche finden Schwim- biken nicht.
men, Snowboarden und Mountainbiken super. ∗∗ 8. Schwimmen ist nicht so populär wie
Schwimmen ist genauso beliebt wie Snow- Leichtathletik.
boarden: 53% der Jugendlichen finden Ö Zadanie XIV∗∗∗
Schwimmen oder Snowboarden am besten.
Mountainbiken ist bei 43% der jungen Deutsch- Zredaguj w 5–7 zdaniach pozdrowienia z letnich
en am populärsten. wakacji dla Twojego kolegi兾Twojej koleżanki. Po-
Welchen Sport mögen junge Deutsche informuj go兾ją, gdzie wypoczywasz, jak spędzasz
nicht so gern? czas i jaka jest pogoda. Pamiętaj o nagłówku
Leichtathletik! Nur für 38% der jungen i o zakończeniu.
Deutschen ist Leichtathletik der beliebteste ...........................................................................
Sport. ...........................................................................
(listopad 2002)
WYDAWNICTWA CODN
Polecają:
Ö KOLEGIA NAUCZYCIELSKIE
W POLSCE
104
Z DOŚWIADCZEŃ
NAUCZYCIELI
Anna Piotrowska1)
Kraków
105
nienia mo¿na pomieszaæ dwa dowcipy, wów- dla uczniów nie lada wyzwaniem. Przy okazji
czas uczeñ musi w pierwszej kolejnoœci ustaliæ, powtarzaj¹ znane struktury gramatyczne.
które fragmenty odnosz¹ siê do którego dow- Knock, knock
cipu. Proponujê na przyk³ad nastêpuj¹cy dow- Who’s there?
cip ze wspomnianego zbioru. Zaznaczone jest Bean.
w nim pierwsze zdanie: Bean who?
Bean working hard lately.
lub
her engine stalled, and when she had restart-
Knock, knock
ed it the colour –––
Who’s there?
began to hoot. While she was waiting for the
Gladys.
green the third time –––
Gladys who?
A lady who was a very uncertain driver stop-
Gladys Friday.
ped her car –1–
,,Those are the only colours showing today, Po takiej rozgrzewce problemem nie bê-
madam.’’ ––– dzie zrozumienie nastêpuj¹cego dowcipu, przy
at traffic signals which were against her. As okazji którego powtórzymy nazwy w³asne wielu
the green flashed on, –––
pañstw:
returned she again stalled her engine and the
cars behind her ––– Waitress: ,,Hawaii, mister? You must be Hungary?’’
the policeman on the duty stepped across and Gentleman: ,,Yes, Siam. And I can’t Rumania long
with a smile said: ––– either. Venice lunch ready?’’
was again red. This flurried her so much that Waitress: ,,I’ll Russia table. What’ll you Havre? Aix?’’
when green ––– Gentleman: ,,Whatever’s ready. But can’t Jamaica
cook step on the gas?’’
Waitress: ,,Alaska’’
Dysponuj¹c kilkoma ¿artami, mo¿na
Gentleman: ,,Don’t do me favours. Just put a Cuba
umieœciæ je na jednej stronie, ale wymieszaæ ich sugar in my coffee.’’
zakoñczenia, tzw. punch line. Uczniowie s¹ Waitress: ,,Don’t you be Sicily, big boy. Sweden it
zmuszeni poszukaæ odpowiedniego zakoñcze- yourself. I’m only here to Serbia.’’
nia, ¿eby zrozumieæ dowcip. Pracuj¹c z grup¹ Gentleman: ,,Denmark my check and call the Bosp-
bardziej zaawansowan¹ warto pokusiæ siê o po- horus. I hope he’ll Kenya. I don’t Bolivia know
proszenie ucz¹cych o wymyœlenie w³asnej poin- who I am!’’
ty dowcipu. Jest to zadanie trudne, gdy¿ znale- Waitress: ,,You sure Ararat! Pay your check and
zienie odpowiedniego pomys³u nie zawsze uda- scram, Abyssinia!’’
je siê nawet w jêzyku ojczystym. Spróbowaæ Je¿eli nie dysponujemy odpowiedni¹ li-
jednak op³aca siê, efekty bowiem s¹ niekiedy czb¹ ¿artów, dla uatrakcyjnienia lekcji mo¿emy
niezwykle zaskakuj¹ce. Niektórzy uczniowie po- poprosiæ m³odzie¿ o poprawne i szybkie wypo-
trafi¹ stworzyæ dowcip lepszy od oryginalnego. wiedzenie znanych tongue twisters. Przy tej oka-
Poprosi³am kiedyœ o dopisanie zakoñczenia do zji jest zawsze du¿o œmiechu, bo przecie¿ nie
nastêpuj¹cego dialogu: jest ³atwo powiedzieæ np.:
,,Did you wash the fish before cooking it?’’ There’s no need to light a night-light on a night like
,,No.’’ tonight.
,,Why not?’’ She says she shall never sew a sheet.
Otrzyma³am tak¹ b³yskotliw¹ odpowiedŸ: Thirty free flowers for three lucky thieves.
,,So you can smell something fishy in the air’’. Which switch is a switch for Ipswich?
W oryginale brzmia³a ona nastêpuj¹co: ,,Well Peter Piper picked up a piece of paper.
what’s the point in washing the fish when it’s Bardzo wdziêcznym materia³em s¹ wy-
been swimming around in water all its life?’’ cinki prasowe z literówkami, które zmieniaj¹
Niektóre dowcipy polegaj¹ na wymowie sens poszczególnych wyrazów. Odnalezienie
i ich zrozumienie wymaga lepszej znajomoœci ,,niew³aœciwego’’ s³owa i skorygowanie daje
jêzyka. Ca³a seria ¿artów typu ,,knock, knock’’ du¿o satysfakcji. Przy okazji trudno powstrzy-
bazuje w³aœnie na odpowiednim ich powiedze- maæ siê od uœmiechu, kiedy czyta siê tego
niu. Wyt³umaczenie, rozszyfrowanie sensu jest rodzaju nekrolog:
106
PUTTENHAM to wymaga jednak wielu przygotowañ ze strony
Florence nauczyciela. Na koniec chcia³abym zapropono-
Late of 153 Henton Road, Colchester. waæ dwie zabawne gry towarzyskie, które mo¿-
A simple, kind lady who died with great dignity at na przeprowadziæ zawsze i wszêdzie, a sprawia-
,,Amblepark’’, Colchester, April 4, at 3.10pm. Loved j¹ mnóstwo radoœci zarówno prowadz¹cemu,
by family and friends who knew her will. jak i uczniom. Pierwsz¹ jest zabawa znana
lub og³oszenia: w Polsce jako ,,flirt towarzyski’’. Wystarczy kart-
WANTED: Single woman to share fat with two others. ka papieru i d³ugopis. Pierwsza osoba wpisuje
Central London. dowolne zdanie zaczynaj¹ce siê od s³ówka she,
EXTREMINATING: We are trained to kill all pets. po czym zawija kartkê w taki sposób, ¿e kolejna
czy notatki prasowe: osoba nie widzi pierwszego zdania. Nastêpna
SEARCH ABANDONED osoba wpisuje dowolne zdanie zaczynaj¹ce siê
Police at Peebles yesterday called off a search od s³owa he, zagina kartkê. Nastêpne zdania
for a 20-year-old woman who is believed to have mog¹ zaczynaæ siê na przyk³ad tak:
frowned after falling into the swollen River Tweed.
She was wearing .....................................................
NO BACKING FOR STRIKE He was wearing ......................................................
While sympathising with the miners and arguing that They met in ............................................................
the British government could have acted to end the She said:’’ .............................................................’’
strike, Jessica Larive Groenendaal said she and her He said:’’ ..............................................................’’
Liberal colleagues could not support a strike called Odczytanie powsta³ej historyjki nale¿y
without a ballet. powierzyæ uczniom. Zwykle prosi siê te¿, by
Prasa jest Ÿród³em humoru wynikaj¹ce- wpisa³y imiona znanych osób, tak by wszyscy
go z dwuznacznoœci niektórych sformu³owañ. zrozumieli dowcip.
Zrozumienie dowcipu wymaga wtedy chwili za- Drug¹ zabaw¹ popularn¹ w Polsce jest
stanowienia. Uczniowie, którzy uchwycili przy- tzw. ,,głuchy telefon’’, w Anglii znany jako ,,Chi-
czynê dowcipu, mog¹ postaraæ siê wyt³umaczyæ nese whispers’’. Tê zabawê mo¿na uatrakcyjniæ
tym, którzy nie widz¹ w danym zdaniu nic dziel¹c klasê na dwie jednakowo liczebne gru-
œmiesznego. py. Nauczyciel przekazuje jednoczeœnie has³o
obu grupom, a zwyciê¿a ta, która pierwsza
The death of the Prime Minister was the turning point
in his life. bezb³êdnie przeka¿e je a¿ do koñca.
We saw many bears driving through Yellowstone Park. Z praktyki wiem, ¿e nawet najlepsze in-
Our bikinis are exciting and different. They are simply tencje nauczyciela nie zawsze spotykaj¹ siê
the tops! z akceptacj¹ uczniów. Przed kilkoma laty koñ-
Two cars were reported stolen by the police yesterday. czy³am ka¿d¹ lekcjê z pewn¹ uczennic¹ daj¹c
For sale: Bulldog. Will eat anything. Loves children. jej do przeczytania dowcip. Znajdowa³a siê
Z humorem mo¿e siê ³¹czyæ doskona³a w nim najczêœciej struktura gramatyczna po-
gimnastyka umys³u, kiedy zaproponujemy znana na danej lekcji, albo, ale to ju¿ rzadziej,
uczniom, by sprawdzili sw¹ logikê, odpowiada- materia³ leksykalny. Ku mojemu zaskoczeniu
j¹c na podchwytliwe pytania. uczennica nie œmia³a siê z tych dowcipów,
Why can’t a person living in London be buried in a przecie¿ powinna. Dopiero póŸniej, kiedy
Scotland? zaprzesta³am tego zwyczaju na zakoñczenie lek-
S/He is still alive. cji, zrozumia³am, ¿e przeczytanie ¿artu by³o dla
How many times can you take 4 from 33? niej znakiem, ¿e ju¿ siê mo¿e rozprê¿yæ, bo
Only once. lekcja jest skoñczona. To doœwiadczenie kaza³o
£atwiejsz¹ wersj¹ jest poproszenie mi szukaæ lepszych, bardziej efektywnych mo¿-
uczniów o rozszyfrowanie skrótów: liwoœci wykorzystania humoru na lekcji. Okaza-
³o siê, ¿e w swoich poszukiwaniach nie by³am
7 D of the W = seven days of the week
odosobniona, bo jak pisze P. Watcyn-Jones
12 M in the Y = twelve months in the year itd.
w przedmowie do zbioru Fun Class Activities,
Du¿o zabawy mo¿e dostarczyæ dopaso- wielu nauczycieli zwraca³o siê do niego z pro-
wanie cytatów z bajek z ich tytu³ami. Æwiczenie œb¹ o udostêpnienie ¿artów, zabawnych histo-
107
ryjek itd. Sam autor u¿ywa³ zreszt¹ tego ,,lek- naszych w³asnych pomys³ów. Przerywnik na
kiego materiału’’ na zasadzie przerywnika pod- lekcji jêzykowej w postaci szczypty humoru by-
czas prowadzonych przez siebie warsztatów wa bowiem nie do przecenienia.
i prezentacji. Oprócz powy¿szych pozycji P. Wat- Bibliografia
cyn-Jonesa i T. Misztala, warto poleciæ publika-
A. Barnes, J. Hines, J. Weldon (1996) Have Fun with
cje Have Fun with Vocabulary. Quizzes for English Vocabulary. Quizzes for English Classes, Penguin Books.
Classes autorstwa A. Barnes, J. Hines, i J. Wel- T. Misztal (1990), Life in jokes, Warszawa: WSiP.
don oraz Top Class Activities. 50 Fun games and P. Watcyn-Jones (2000), Fun Class Activities 1, Penguin
Activities pod redakcj¹ P. Watcyn-Jonesa. Za- Books.
P. Watcyn-Jones (2000), Fun Class Activities 2, Penguin
proponowane tam dowcipy, gry s³owne, ¿arty Books.
mo¿na wykorzystaæ zgodnie z intencj¹ autorów, P. Watcyn-Jones (red.)(1997), Top Class Activities. 50 Fun
ale mog¹ siê równie¿ staæ jedynie kanw¹ do games and Activities, Penguin Books.
(sierpieñ 2000)
Beata Kazińska1)
Zielona Góra
Maj¹c na uwadze fakt, ¿e wrogiem cych. Stosuj¹ j¹ ju¿ czêsto nauczyciele jêzyka
uczenia siê jest rutyna, chêtnie siêgam w swo- niemieckiego.
jej pracy po ró¿ne nowinki, które wnosz¹ ¿y- ,,Stationenlernen’’ to nic innego jak na-
cie w szkoln¹ codziennoœæ, a tym samym mo- uka przez doœwiadczenie, przez samodzielne
bilizuj¹ uczniów do wiêkszej aktywnoœci. Od lub grupowe wykonywanie zadañ–doœwiad-
dawna te¿ wiadomo, ¿e wiedza jest najlepiej czeñ przygotowanych przez nauczyciela na
przyswajana wtedy, kiedy trafia do ucz¹cego kilku stanowiskach (Stationen). W jêzyku pol-
siê ró¿nymi ,,kana³ami’’, tzn. kiedy aktywizo- skim brak jest adekwatnego odpowiednika
wane s¹ wszystkie lub wiêkszoœæ jego zmys- tej nazwy, dlatego proponujê nazwaæ j¹ ro-
³ów. Celem mojej pracy jest zaprezentowanie boczo ,,Podróżą z przygodami’’. Dlaczego po-
pewnej ciekawej metody, która stosowana od dró¿¹? Otó¿ uczniowie przemieszczaj¹ siê,
czasu do czasu sprawi, ¿e lekcja jêzyka obcego tzn. ,,podró¿uj¹’’ miêdzy stanowiskami, a rol¹
bêdzie prze¿yciem motywuj¹cym do dalszej nauczyciela jest takie przygotowanie zadañ,
nauki. aby staæ siê one mog³y przygod¹ dla ucz¹cych
Z metod¹ t¹ zetknê³am siê na zorgani- siê!
zowanym w Krakowie w 2001 r. przez Goethe
Institut oraz Fundacjê Roberta Boscha, miê- × Jak funkcjonuje ,,podróż
dzynarodowym seminarium dla nauczycieli jê- z przygodami’’?
zyka niemieckiego. Przypad³a ona do gustu W sali lekcyjnej zostaje ustawionych kil-
wszystkim uczestnikom seminarium, a co naj- ka stanowisk, przy których uczniowie indywidu-
wa¿niejsze dostarczy³a nam wielu emocji, dla- alnie lub grupowo rozwi¹zuj¹ przygotowane
tego te¿ s¹dzê, ¿e zas³uguje na rozpowszech- zadania. Pracê u³atwia szereg rozmaitych po-
nienie nie tylko wœród nauczycieli jêzyków ob- mocy dydaktycznych, które powinny wp³ywaæ
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. prof. T. Kotarbiñskiego w Zielonej
Górze.
108
na atrakcyjnoœæ wykonywanych zadañ oraz ak-
Laufzettel zum Thema ,,Eine Ferienreise’’
tywizowaæ ró¿ne zmys³y ucz¹cych siê.
Gruppe:
× Przygotowanie stanowisk
Namen:
Na ka¿dym stanowisku le¿¹ oznakowane
karty z zadaniami. Taka karta zawiera: numer Station 1: Beliebte Reiseziele
zadania, polecenia, wskazówki dotycz¹ce pracy Ergebnis: Im Sommer fahren wir am liebsten
oraz odpowiednio dobrane pomoce, np.:
przedmioty, rysunki, mapy, papier, pisaki. Pro- weil
ponujê do ka¿dego zestawu do³¹czyæ równie¿ Station 2: Was nimmt Familie Klein zum Cam-
s³ownik. ping mit?
Ergebnis: Familie Klein nimmt folgende Sachen mit:
× Przebieg zajęć 1. 4.
Uczniowie zostaj¹ podzieleni na tyle grup, 2. 5.
ile przygotowaliœmy stanowisk. Ka¿da grupa rozpo- 3.
czyna pracê przy innym stanowisku wspólnie roz- Station 3: Kofferpacken
wi¹zuj¹c zadania, a nastêpnie zamienia siê miejs- Ergebnis:
cami z dowoln¹ grup¹. Innym wariantem tej me- Familie Klein braucht zum Urlaub an einem See:
tody jest praca indywidualna. Ka¿dy uczeñ rozwi¹-
zuje wówczas zadania samodzielnie, podchodz¹c
do poszczególnych sto³ów, przy czym kolejnoœæ Familie Bauer braucht zum Urlaub in den Alpen:
rozwi¹zywanych zadañ powinna byæ dowolna.
Ka¿dy uczeñ lub ka¿da grupa otrzymuje
tzw. kartê obiegow¹, na której notuje rozwi¹za- Familie Peters braucht zum Urlaub im Forsthaus:
nie zadañ. Pod koniec lekcji s¹ prezentowane
oraz omawiane wyniki prac. W przypadku pra-
cy grupowej nauczyciel powinien zadbaæ o to, Familie Schmidt braucht zum Urlaub an der Ostsee:
aby ka¿dy cz³onek grupy przedstawi³ rozwi¹za-
nie jednego zadania. Liczbê stanowisk nale¿y
tak przemyœleæ, aby uczniowie zd¹¿yli rozwi¹-
Station 4: Fü
uhlkino
zaæ i zaprezentowaæ wszystkie zadania w ci¹gu
Ergebnis: Im Karton sind: Wir brauchen das zu:
jednej lub dwóch nastêpuj¹cych po sobie lekcji.
Nr. 1:
× Propozycja ,,podróży z przygodami’’ Nr. 2:
dla uczniów liceum Nr. 3:
Nr. 4:
Skoro nazwa³am tê metodê ,,podró¿¹’’, Nr. 5:
niech w³aœnie motyw podró¿y pos³u¿y mi do
jej zilustrowania. Pragnê jednak dodaæ, ¿e me- Station 5: Textpuzzle
Ergebnis: Die richtige Reihenfolge der Textteile ist:
toda ta znakomicie nadaje siê do utrwalenia
, , , .
wiadomoœci z gramatyki. Mo¿liwoœci jej zasto-
sowania zale¿¹ ju¿ tylko od inwencji nauczy-
ciela. × Propozycja przygotowania stanowisk
A oto konkretna propozycja: uczniowie
zostaj¹ podzieleni na piêæ grup. Grupa pierwsza Ö Station 1: Beliebte Reiseziele
siada przy stanowisku nr 1, druga przy stanowi- Materia³y: Karta z tematem i opisem zadania,
sku nr 2 itd. Nastêpnie uczniowie zostaj¹ zapo- 4–5 widokówek przedstawiaj¹cych: morze, gó-
znani z tematem lekcji Eine Ferienreise oraz ry, jezioro, las, zabytki architektury itp., poje-
z zasadami pracy. Wszystkie grupy otrzymuj¹ dyncze kartki ze s³ownictwem dotycz¹ce form
kartê obiegow¹, któr¹ mo¿na nazwaæ te¿ ,,bile- wypoczynku (np. segeln, besichtigen, wandern)
tem podró¿y’’, na któr¹ bêd¹ nanosiæ rozwi¹za- – liczba s³ówek i ich rodzaj zale¿y od nau-
nia zadañ. Oto przyk³ad takiej karty: czyciela.
109
Campingausrüustung:
Aufgabe: Auf den Ansichtskarten gibt es verschie-
dene Reiseziele. Wo möochtet ihr am liebsten eure Wanderschuhe Segel
Ferien verbringen? Was kann man dort machen? Rucksack kleines Boot
Diskutiert mit den Stationenpartnern uber
ü eure Gummistiefel Wasserball
persö
onliche Wahl! Spielkarten Landkarten
Surfbrett Regenjacken
Rettungsringe Taschenmesser
Ö Station 2: Was nimmt Familie Klein Luftmatratze Strandmatte
zum Camping mit? Angelzeug Sonnenschirm
Gartengrill Fußpumpe
Materia³y: magnetofon, kaseta z nagraniem dia- Angelhocker Fotoapparat
logu Vor dem Campingurlaub2), ilustracje w kil-
ku kopiach Aufgabe: Versucht die Campingausrü
ustung fü
ur fol-
gende Familien zu komplettieren!
Arbeitet mit euren Stationenpartnern zusam-
Aufgabe: Hö ort den Text ,,Vor dem Campingur- men!
laub’’. Schaut euch die Bilder an, und entscheidet
wäahrend des Hö
orens, was Familie Klein zum Cam- Ö Station 4: Fü
uhlkino
ping mitnimmt! Materia³y: zamkniêty karton po butach, z wy-
ciêtymi po bokach otworami, przez które
uczniowie wk³adaj¹ rêce i dotykaj¹ zgromadzo-
nych w nim przedmiotów. Proponujê, by by³y
to: latarka, zapa³ki, ma³a pi³ka, myd³o, parasol-
ka (np. taka do dekoracji deserów).
Aufgabe: Steckt eure Häande durch die Lö
ocher des
Pappkartons. (Achtung: Nicht schauen, nur fü
uhlen!)
Tastet die einzelnen Gegenstäande ab und versucht
zu entscheiden, was das sein kö
onnte und wozu man
das im Urlaub braucht.
Ö Station 5: Textpuzzle
Materia³y: kilka kopii pociêtego na 4 czêœci
dowolnego tekstu, np. Wo waren Sie denn?4)
B. Hallo, Herr Meier, wie geht’s? Wir haben
uns lange nicht mehr gesehen. Danke, gut, und
Ö Station 3: Kofferpacken Ihnen? Sie sind ja ganz braungebrannt!
Materia³y: kilka kopii nastêpuj¹cego æwicze- Ja, wir sind gestern aus dem Urlaub zurü uck-
nia: 3) gekommen. Wir haben uns gut erholt. Wir
Versucht die Campingausrü ustung fü
ur folgende hatten wunderbares Wetter, jeden Tag Sonne,
Familien zu komplettieren: wie an der Adria.
Urlaubsziel Da haben Sie aber Glü uck gehabt. Ich war in
Familie: und Beschäaftigungen: Italien, und da hat es geregnet. Wo waren Sie
Familie Klein an einen See – zum Angeln denn?
und Pilzesuchen
D. Ich war mit meiner Familie am Rhein und in
Familie Bauer in die Alpen – zum Wandern
Familie Peters zum Urlaub im Forsthaus Norddeutschland.
– Tiere fotografieren Sind Sie mit dem Wagen gefahren?
Familie Schmidt zum Badeurlaub an der Nein, ich wollte einmal vierzehn Tage ohne
Ostsee – zum Surfen Auto verbringen. Wir sind von Frankfurt nach
2)
Nagranie dialogu oraz æwiczenie pochodz¹ z: Stypiñska Ma³gorzata (1997), Spitz deine Ohren!, Warszawa: WSIP, s. 52.
3)
Ma³gorzata Stypiñska (1997), Sptz deine Ohren!; Warszawa: WSiP, s. 54.
4)
Deutsch (2000), Eine Einfü
uhrung in die moderne Umgangssprache, Band 1, von Roland Schäapers, (1972), Max Hueber
Verlag Mü
unchen, s. 106.
110
Mainz mit dem Zug gefahren. Von Mainz nach dostosowaæ tempo pracy do indywidual-
Kö
oln haben wir eine Dampferfahrt gemacht, nych mo¿liwoœci.
und dann sind wir mit dem Zug nach Hannover 2. Atrakcyjne materia³y dydaktyczne powoduj¹
und Hamburg weitergefahren. Von Hamburg uaktywnienie ró¿nych kana³ów przyswajania
sind wir gestern nach Hause geflogen. wiedzy, a przy okazji s¹ æwiczone ró¿ne
Das war ja eine Rundreise durch die halbe sprawnoœci.
Bundesrepublik! 3. Dla nauczyciela jest to jedna z nielicznych
C. Ja. Wissen Sie, ein Urlaub in Spanien oder mo¿liwoœci poznania uczniów z innej strony
Italien ist natü
urlich eine schö
one Sache, aber die – ich strategii uczenia siê, preferencji, funk-
Kinder sollen auch die Bundesrepublik kennen- cjonowania w zespole klasowym.
lernen. In Rü
udesheim haben wir die Dampferfahrt 4. Estetycznie przygotowane materia³y mog¹
unterbrochen und sind drei Tage dort geblieben. byæ u¿yte wielokrotnie, wówczas finansowy
Da haben Sie sicher den neuen Wein probiert, i czasowy wk³ad pracy nauczyciela op³aca siê.
nicht wahr? 5. Element zabawowy pobudza wszystkich
Richtig, er ist ubrigens
ü ausgezeichnet. Wir sind uczniów, przede wszystkim s³abszych jêzyko-
aber auch viel gewandert. In Kö oln haben die wo do du¿ej aktywnoœci, rozbudzaj¹c szereg
Kinder den Dom besichtigt, und ich bin fü ur pozytywnych emocji zwi¹zanych z rywalizacj¹.
einen Tag nach Aachen gefahren. Da habe ich 6. Otwarty charakter niektórych zadañ umo¿-
einen Geschäaftsfreund. liwia zaprezentowanie ró¿nych, czêsto bar-
Und was haben Sie in Hamburg gemacht? dzo oryginalnych rozwi¹zañ.
A. Natü
urlich eine Hafenrundfahrt. Das war sehr 7. W ma³ej grupie pracuj¹ nawet s³absi ucznio-
interessant. Meine Frau und die Kinder wollten wie, którzy w takich warunkach czuj¹ siê lepiej.
nach Helgoland, aber dafü ur hatten wir keine Ö Wady:
Zeit mehr. Wir sind nur zwei Tage in Hamburg 1. Przygotowanie poszczególnych stanowisk
geblieben. Das reichte gerade fü ur den Hafen, bywa bardzo czasoch³onne, czasami wyma-
das Museum in Altona und einen Bummel ga te¿ pewnych nak³adów finansowych (ale
durch die Innenstadt. patrz: zalety, pkt. 4).
Aufgabe: Kö onnt ihr die vier Abschnitte des Textes Byæ mo¿e niejeden czytaj¹cy pragn¹³by
zusammensetzen? Tragt die Reihenfolge der Ab- zadaæ teraz pytanie: po co to wszystko? Te
schnitte auf eurem Laufzettel ein! same æwiczenia mo¿na przeprowadziæ przecie¿
× Podsumowanie znacznie mniejszym nak³adem pracy. Ca³a klasa
mo¿e np. wspólnie wys³uchaæ dialogu i roz-
Je¿eli ktoœ nie jest jeszcze przekonany do
wi¹zaæ æwiczenia nie ruszaj¹c siê z miejsc. Mo¿-
proponowanej metody, proponujê przeczytaæ
na równie¿ siedz¹c w ³awkach opisaæ swój cel
krótkie zestawienie jej zalet i wad.
podró¿y itp. Oczywiœcie, mo¿na i tak. Ale pro-
Ö Zalety: szê najpierw udaæ siê w tak¹ podró¿ z uczniami,
1. Wszyscy uczniowie s¹ aktywni przez ca³y a potem zadaæ pytanie, czy nasi podopieczni
czas trwania lekcji, przy czym mog¹ oni równie¿ nie widz¹ ró¿nicy... (paŸdziernik 2001)
Anna Gieracha1)
Katowice
111
uczniów liczbê wzrokowców, s³uchowców oraz Ojciec – Zastanawia siê nad zasadnoœci¹ wyjaz-
kinestetyków. Stwierdzaj¹c, ¿e w klasie jest spo- du. Nie zna dobrze jêzyka kraju, do
ra grupa kinestetyków przygotowa³am zajê- którego ma wyjechaæ, boi siê te¿
cia z wykorzystaniem metody aktywnej typu o swoj¹ pozycjê w rodzinie. Niepokoi
,,Drama’’, metody rozwi¹zywania konfliktów go zmiana szko³y przez dzieci i ko-
,,Bez pora¿ek’’ oraz technik szybkiego uczenia niecznoœæ wynajmu mieszkania.
siê. Oto ich przebieg: Córka – Jest ca³ym sercem za wyjazdem. Nie ¿al
Cele dydaktyczno-wychowawcze: jej straconego roku w szkole. Cieszy siê,
Ö poznanie i praktyczne stosowanie s³ownictwa ¿e nauczy siê dobrze jêzyka, pozna no-
zwi¹zanego z przeprowadzk¹, wych ludzi, bêdzie mieæ lepsze mo¿liwo-
Ö powtórzenie i praktyczne stosowanie zdañ
œci uprawiania sportów wodnych itp.
podrzêdnie z³o¿onych ze spójnikami: weil, Syn – Nie mo¿e siê zdecydowaæ. Jest w ma-
wenn, dass, ob, turalnej klasie. Chcia³by pojechaæ,
Ö zintegrowanie grupy, gdy¿ jest ciekaw nowego kraju, ludzi,
Ö kszta³cenie umiejêtnoœci dokonywania wybo- ale niepokoi siê o szko³ê. Ostatecznie
ru, umiejêtnoœci argumentacji, oraz podej- mo¿e zostaæ i mieszkaæ u zaprzyjaŸ-
mowania w³aœciwych decyzji, nionej rodziny.
Ö zapewnienie pojedynczym cz³onkom grupy Faza 4 – Przygotowanie argumentacji w ob-
wsparcia i poczucia bezpieczeñstwa, rêbie grup – rodzin, przemawiaj¹cej za wyjaz-
Ö kszta³towanie pewnoœci siebie w prezentowa- dem lub pozostaniem w kraju. Koniecznoœæ
niu argumentów na forum klasy. podjêcia decyzji. Ka¿dy zespó³ przygotowuje
swoje argumenty zapisuj¹c je mazakiem na kar-
Czas trwania zajêæ – 2 godziny lekcyjne w klasie
tonie innego koloru. Cz³onkowie rodzin pracuj¹
IV LO
ze s³ownikami.
Formy pracy: w czteroosobowych grupach – ro-
dzinach Uwaga! Bardzo ważna jest rola nauczyciela, któ-
ry przez cały czas przygotowywania argumentacji
Metoda: aktywna typu ,,Drama’’ oraz metoda
chodzi od grupy do grupy, pomaga dobrać właś-
rozwi¹zywania konfliktów ,,Bez porażek’’
ciwe słowa lub zwroty, służy pomocą.
Materia³y pomocnicze: s³owniki polsko-niemie-
ckie i niemiecko-polskie, kopie z dok³adnym Faza 5 – Prezentacja. Rodziny przedstawiaj¹
opisem sytuacji w jêzyku niemieckim, kartki kolejno scenki (dyskusje, sprzeczki, k³ótnie),
papieru. siedz¹c przy ustawionym na œrodku sali sto-
liku.
Przebieg zajêæ:
Faza 6 – Rekapitulacja. Rodziny zawieszaj¹ ko-
Faza 0 – Sprawdzenie obecnoœci przy dŸwiê-
lejno swoje prace na tablicy. Pozostali ucznio-
kach cichej muzyki relaksacyjnej.
wie maj¹ jeszcze raz 2–3 minuty na przyjrzenie
Faza 1 – Powtórzenie s³ownictwa z ostatniej
siê argumentom, porównanie ich, poszukanie
lekcji zwi¹zanego z przeprowadzk¹.
podobieñstw itp. W tej fazie dokonujê oceny
Faza 2 – Podzia³ klasy na czteroosobowe rodzi-
pracy poszczególnych grup i wystawiam stop-
ny, które siadaj¹ w ró¿nych punktach sali.
nie.
Faza 3 – Szczegó³owe przedstawienie tematu:
Podobne zajêcia przeprowadzi³am rów-
ka¿dy z cz³onków rodziny ma przygotowaæ ar-
nie¿ w klasie III, lekko je modyfikuj¹c. Ró¿nica
gumentacjê do nastêpuj¹cej sytuacji:
polega³a na podaniu kopii z opisem sytuacji dla
Matka – z zawodu in¿ynier, otrzyma³a ciekaw¹ poszczególnych cz³onków rodzin nie w jêzyku
propozycjê pracy na jeden rok nad niemieckim, lecz w polskim. Argumentacja na-
nowym projektem w jednym z krajów tomiast by³a przygotowywana w jêzyku niemie-
po³udniowych. Wi¹¿e siê to jednak ckim. W trakcie zajêæ obserwowa³am bardzo
z przeprowadzk¹ ca³ej rodziny. Bêd¹c du¿e zaanga¿owanie wszystkich uczniów zarów-
przez ca³e ¿ycie podporz¹dkowan¹ ro- no dobrych, jak i s³abszych oraz bardzo du¿¹
dzinie, teraz jest zdecydowana na wy- wspó³pracê w obrêbie grup.
jazd bez wzglêdu na przeszkody. (styczeñ 2002)
112
Monika Grabowska1)
Wrocław
113
œwiata rzeczywistego lub œwiadomoœæ bohatera. tacyjnym. Oto przyk³ad zaczerpniêty z powieœci
Jego podstawowym wyznacznikiem jêzykowym J.M.G. Le Clézio6) (czasowniki nale¿¹ce do nar-
jest bogactwo przymiotników, porównañ i me- racji s¹ pogrubione, a s³u¿¹ce do opisu pod-
tafor, a tak¿e punkt widzenia wyra¿aj¹cy siê kreœlone):
zmiennym kadrowaniem i wyborem perspek- ,,Autrefois, il n′y avait pas de rats sur
tyw wyra¿onym przez okoliczniki miejsca. Ten Agalega. C′était aussi un peu comme un petit
typ tekstu charakteryzuje siê równie¿ u¿yciem paradis, comme Saint Brandon, parce que les rats
czasu imparfait (lub présent, kiedy opis dotyczy sont des animaux du diable, il n′y en avait pas au
teraŸniejszoœci). W opisie brak bowiem organi- paradis. Et un jour un bateau est arrivé sur l′l̂l le,
zacji czasowej: rozwija siê on g³ównie w prze- venant de la Grand-Terre, personne ne sait plus
strzeni. son nom, un vieux bateau que personne ne
connaissait. Il a fait naufrage devant l′l̂l le, et on
Ö Oto przyk³ad tekstu opisowego5): a sauvé les caisses de la cargaison, mais dans les
,,Le pèere et la mèere de Julien habitaient caisses il y avait des rats. Quand on a ouvert les
un châateau au milieu des bois, sur la pente d′une caisses, ils se sont répandus dans l′l̂l le, ils ont
colline. fait des petits, et ils sont devenus tellement
Les quatre tours aux angles avaient des nombreux que tout était àa eux. (...)’’
toits pointus recouverts d′écailles de plomb, et la Zobaczmy teraz, czy nasza wiedza na
base des murs s′appuyait sur les quartiers de temat u¿ycia passé composé jako wyznacznika
rocs, qui dévalaient abruptement jusqu′au fond narracji i imparfait jako wyznacznika opisu wy-
des douves. starczy, aby poprawnie uzupe³niæ nastêpuj¹ce
Les pavées de la cour étaient nets comme krótkie æwiczenie7):
le dallage d′une église. De longues gouttièeres
Polecenie: Mettez le texte au passé.
figurant des dragons la gueule en bas, crachai-
Il est (1) neuf heures du matin; c′est (2)
ent l′eau des pluies vers la citerne; et sur le bord l′hiver. Une fois de plus Pauline va (3) arriver en
des fenêetres, àa tous les étages, dans un pot retard au lycée parce qu′elle s′est couchée (4) tard
d′argile peinte, un basilic ou un héliotrope et que son réveil n′a pas sonné (5). Elle s′habille
s′épanouissait.’’ (6) vite, avale (7) une tasse de café et prend (8)
Kiedy jako nauczyciele兾uczniowie staje- son gros manteau car elle sait (9) qu′il fera (10)
my przed wyborem: imparfait czy passé com- froid dehors. Au moment où u elle entre (11) dans la
posé, najwa¿niejsza jest jednak œwiadomoœæ, ¿e station de métro, elle s′aperc,oit (12) qu′elle a ou-
oba typy tekstu rzadko wystêpuj¹ w czystej blié (13) sa carte orange. Elle vient (14) d′acheter
postaci. Opowiadaj¹c, zwykle koncentrujemy un ticket quand elle tombe (15) sur une camarade
de classe qui remonte (16) l′escalier du métro.
siê na wydarzeniach, a elementy opisu dodaje-
Celle-ci lui annonce (17) que le cours n′aura (18)
my, kiedy potrzebujemy precyzji dotycz¹cych pas lieu parce que le professeur est (19) malade.
czyjegoœ wygl¹du, stanu ducha, pogody lub
jakiegoœ przedmiotu. Tekst opisowy w dynami- W tekœcie tym identyfikujemy najpierw
cznej narracji stanowi wiêc pauzê, oddech, ro- g³ówny w¹tek narracji: kolejne wydarzenia z ¿y-
dzaj stop-klatki zogniskowanej na jednym z ele- cia Pauline. W¹tek ten zaczyna siê dopiero
mentów opowiadania. W literaturze ten typ szóstym czasownikiem: Pauline s′est vite ha-
tekstu ³¹czy siê regularnie z tekstem narracyj- billée, a avalé une tasse de café (7), a pris son
nym i dialogiem tworz¹c opowiadania, nowele, gros manteau (8), nastêpnie est entrée dans la
powieœci i inne gatunki epickie. Mo¿e on ilust- station de métro (11)9), s′est aperc,ue (12)
rowaæ równie¿ tekst o charakterze argumen- qu′elle avait oublié sa carte orange, wreszcie est
5)
Gustave Flaubert, La Légende de saint Julien l′Hospitalier, cyt. za: Labouret D., Meunier A., Les méthodes de franc,ais au
lycée, Bordas, Paris 1994.
6)
J.M.G. Le Clézio, 1985, Le chercheur d′or, Gallimard, Paris, s. 130.
7)
Tzw. présent de vérité générale.
8)
Æwiczenie 25兾1, s. 113 w: Delatour Y. et al. (1987), Grammaire. Cours de Civilisation franc,aise de la Sorbonne, Paris:
Hachette.
9)
Imparfait jest tu równie¿ mo¿liwy, jako zatrzymanie w kadrze sytuacji, w której to Pauline zauwa¿y³a brak carte orange:
Au moment où u elle entrait dans la station de métro, elle s’est aperc,ue.
114
tombée (15) sur une camarade de classe, a ta l′escalier du métro oraz stan nauczyciela: le pro-
z kolei a annoncé (17) que le cours n′aurait pas fesseur était (19) malade. ¯aden z tych elemen-
lieu. Czasowniki w passé composé przedstawia- tów (z wyj¹tkiem 11, entrer) nie mo¿e zostaæ
j¹ wydarzenia, które mog³yby stanowiæ kanwê uznany za wydarzenie. S¹ one elementami opi-
scenariusza filmowego, rodzaj instrukcji doty- su i nie ewoluuj¹ w czasie.
cz¹cych czynnoœci, które bohater ma wykonaæ Dodatkow¹ trudnoœci¹ powy¿szego teks-
przed kamer¹. tu jest wyra¿enie czynnoœci uprzednich: elle
Nasz tekst nie zaczyna siê jednak akcj¹, s′était couchée (4) tard, son réveil n′avait pas
lecz opisem sytuacji: Il était (1) neuf heures du sonné (5), elle avait oublié (13) sa carte orange
matin; c′était (2) l′hiver. Nastêpnie pojawia siê oraz zmiany wynikaj¹ce ze zgodnoœci czasów:
opis œwiadomoœci Pauline: elle savait (9) qu′il Une fois de plus Pauline allait (3) arriver en
ferait froid dehors oraz, ewentualnie, sytuacji, retard au lycée, il ferait (10) froid dehors, elle
w której spostrzeg³a brak karty przejazdowej venait (14) d′acheter un ticket i le cours
(por. przypis 9): Au moment où u elle entrait (11) n′aurait (18) pas lieu, jednak nie stanowi¹ one
dans la station de métro (...). Opisana jest rów- przedmiotu naszego artyku³u, a ponadto pod-
nie¿ sytuacja kole¿anki z klasy w momencie, legaj¹ jednoznacznym regu³om.
kiedy Pauline j¹ spotka³a: [elle] remontait (16) (grudzieñ 2000)
Grażyna Wójcik1)
Krasnystaw
Program nauczania ka¿dego jêzyka ob- nego jest fascynuj¹ce i daje uczniowi poczucie
cego zak³ada wszechstronny rozwój osobowoœci w³asnej wartoœci, du¿ych mo¿liwoœci jêzyko-
i twórczoœci ucznia. Jednym z elementów s³u¿¹- wych oraz ukazuje cel pracy w klasie. Stop-
cych osi¹ganiu kompetencji jêzykowych jest niowo jednak wkrada siê nuda i niedosyt in-
praca nad ró¿nymi dokumentami oraz kszta³- nych tekstów. O tym równie¿ pomyœleli autorzy
towanie wra¿liwoœci m³odego cz³owieka przez podrêczników wprowadzaj¹c stopniowo teksty
kontakt z dzie³ami kultury i sztuki. Zastosowa- literackie. Na pocz¹tku nauki praca z nimi by³a-
nie metody komunikacyjnej ma pomóc by zbyt trudna, polega³aby na wypisywaniu ca-
uczniom w opanowaniu podstawowej leksyki ³ej listy s³ówek, t³umaczeniu i zadawaniu pytañ.
i nauczyæ ich reagowania w ró¿nych sytuacjach Mog³oby to wywrzeæ efekt odwrotny do tego,
¿yciowych. Program podaje tematykê, daj¹c który pragniemy uzyskaæ, czyli ukazanie piêkna
jednoczeœnie nauczycielowi swobodê w wybo- literatury, jego treœci i formy. S¹dzê wiêc, ¿e
rze podrêczników i tekstów. St¹d wachlarz pod- s³usznie zak³adaj¹ autorzy wprowadzaj¹c stop-
rêczników jest tak du¿y, a autorzy przeœcigaj¹ niowo teksty literackie, przyzwyczajaj¹c wczeœ-
siê w propozycjach pracy. Prawie wszystkie niej do rozumienia globalnego i proponuj¹c ró¿-
podrêczniki, przeznaczone dla rozpoczynaj¹- ne techniki wykorzystania literatury na lekcji.
cych naukê jêzyka w szkole œredniej, podkreœ- Pragnê przytoczyæ przyk³ady kilku sposo-
laj¹ jego funkcjê komunikacyjn¹, a teksty bów nauczania jêzyka francuskiego œwiadcz¹ce
w nich zawarte to przede wszystkim dialogi o tym, ¿e proza i poezja nie s¹ zapomniane.
i scenki, æwiczenia na rozumienie ze s³uchu lub W LIBRE ÉCHANGE II2) w czêœci Culture ka¿dego
gramatyczne. Na pocz¹tkowym etapie nauki prawie rozdzia³u autorzy prezentuj¹ fragmenty
teksty literackie zazwyczaj nie pojawiaj¹ siê. utworów takich pisarzy jak Joseph Périgot, Cha-
Oczywiœcie odgrywanie scenek z ¿ycia codzien- teaubriand, Bachelard, Cohen, Hugo, Beaude-
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krasnymstawie.
2)
J. Conrtillon, G. D. de Salins (1995), Libre Exchange’’, Hatier兾Didier兾WSiP.
115
laire. Notatki gramatyczne i leksykalne oraz Ö intensywniejsze rozwijanie kompetencji jêzy-
æwiczenia typu questions, reformulations poma- kowych: czytania, pisania, mówienia za po-
gaj¹ nauczycielowi kierowaæ prac¹ uczniów. moc¹ tych tekstów,
Teksty literackie s¹ dopasowane treœciowo do Ö æwiczenie ekspresji, motywowanie do nauki
tematyki danego rozdzia³u i wzbogacaj¹ s³ow- jêzyka, zachêcanie do czytania ksi¹¿ek i ogl¹-
nictwo ucz¹cych siê. Inaczej zosta³ wprowadzony danie przedstawieñ teatralnych.
tekst literacki w podrêczniku CAFÉ CRÉME II3). Z mojej strony realizacja programu wy-
Odpowiednio wybrane fragmenty ze sztuki Ju- maga³a wiêkszego wysi³ku, gdy¿ lektury czy ich
les Romain Knock ou le Triomphe de la médeci- fragmenty musz¹ byæ dobrane, na miarê mo¿-
ne czy powieœci Georges Simenon Maigret et la liwoœci uczniowskich, a czas opracowania kon-
têete d′un homme stanowi¹ podstawê pracy jêzy- sultowany z nauczycielem jêzyka polskiego.
kowej, pozwalaj¹ uzyskiwaæ kompetencje ko- W klasie drugiej zaproponowa³am wiêc zdoby-
munikacyjne, a jednoczeœnie poszerzaj¹ wiedzê cie podstawowych informacji o Pieśni o Rolan-
uczniów o elementy kulturoznawcze. W pod- dzie i Dziejach Tristana i Izoldy. Teksty te ucznio-
rêczniku Tempo II4) poœwiêcono równie¿ du¿o wie ju¿ znaj¹, ciekawe bêdzie wiêc zaprezen-
miejsca prozie i poezji. Na wyodrêbnionych towanie fragmentów w wersji oryginalnej i po-
stronach zatytu³owanych Litérature znajdujemy równanie prób t³umaczenia uczniów z facho-
fragmenty utworów takich autorów: jak: Lamar- wym. Proponujê te¿ analizê kilku wierszy Vil-
tine, Flaubert, Camus, Saint-Exupéry, Fallet, lona i wspólne przygotowanie wieczorku po-
Desnos, Prevert, Éluard, Allais. Materia³ literac- etycko-recytacyjnego. Gdy uczniowie pracowali
ki jest wiêc dostêpny równie¿ w podrêcznikach. na lekcjach jêzyka polskiego nad utworami
Niestety przy dwóch godzinach tygodniowo, Ignacego Krasickiego, pomyœla³am, ¿e korzyst-
w licznych klasach, czêsto z uczniami mniej ne bêdzie nawi¹zanie do La Fontaine. Pod ko-
zdolnymi i niechêtnie ucz¹cymi siê, przeæwicze- niec klasy drugiej uczniowie analizuj¹ jedn¹ ze
nie podstawowych zagadnieñ gramatycznych sztuk Molière′a, niech¿e wiêc na mojej lekcji
i wielu sytuacji z ¿ycia codziennego jest wprost poznaj¹ jego krótki ¿yciorys i przygotuj¹ in-
karko³omnym wyczynem. A gdzie¿ jest miejsce scenizacjê skróconej wersji tej sztuki w orygina-
na nasze marzenia o ukazaniu piêkna i przej- le. W klasie trzeciej, analogicznie do programu
rzystoœci tego jêzyka? jêzyka polskiego, zamierzam zapoznaæ m³odzie¿
Pragnê podzieliæ siê uwagami na temat z biografiami V. Hugo, H. Balzaca, G. Flauberta,
moich prób ukazania literatury na lekcji jêzyka G. de Maupassanta, A. de Saint-Exupéry′ego.
francuskiego. Po kilkumiesiêcznej obserwacji Chcia³abym te¿ ukazaæ fragmenty takich arcy-
klasy pierwszej i wprowadzeniu uczniów choæ dzie³ jak Nędznicy, Ojciec Goriot, Pani Bovary,
czêœciowo w s³ownictwo i gramatykê francusk¹, Ziemia planeta ludzi. W dziedzinie poezji prze-
zaproponowa³am klasie humanistycznej pro- widujê analizê wierszy Apollinaira, Beaudelaina
gram innowacyjny do koñca edukacji w szkole i Rimbaud. Teatr Ionesco i przygotowanie frag-
œredniej. Rozbudowa³am program nauczania mentów przedstawienia Nosorożec zakoñczy
DKO-4015兾93 o treœci realizowawcze i literac- pracê nad lekturami w oryginale w klasie trze-
kie tak, by po³¹czyæ nauczanie jêzyka francus- ciej. Program klasy czwartej wzbogacê biografi¹
kiego z jêzykiem polskim poprzez poznawanie A. Camusa i fragmentami Dżumy oraz sztuk¹
fragmentów lektur obowi¹zuj¹cych wed³ug Becketa Czekając na Godota. Na tak rozbudo-
programu naszego jêzyka ojczystego. By³o to wany program uzyska³am zgodê wszystkich
mo¿liwe od klasy drugiej, gdy¿ uczniowie po- stron oraz jedn¹, dodatkow¹ godzinê tygod-
znali ju¿ najprostsze s³ownictwo, wiêc w dal- niowo. Ba³am siê tego przedsiêwziêcia, ale
szym etapie ³atwe jest realizowanie nastêpuj¹- ¿ywi³am nadziejê, ¿e w tej klasie wiadomoœ-
cych celów: ci zdobyte na lekcjach jêzyka francuskiego bêd¹
Ö kszta³towanie wra¿liwoœci ucznia poprzez procentowaæ na lekcjach jêzyka polskiego, po-
kontakt z dzie³ami literatury francuskiej, œwiêconych literaturze œwiatowej. Podstaw¹
3)
E. Bérard, Y. Canier, Ch. Lavenne (1996), Tempo 2, Didier兾Hatier.
4)
S. Trevisi i inni (1997), Café-crèeme 2, Hachette.
116
do codziennej pracy bêdzie podrêcznik Tempo, Rozdzieli³am potem wœród uczniów kar-
ale materia³ morfosyntaktyczny utrwalê czy po- teczki z nastêpuj¹cymi wydarzeniami:
szerzê za pomoc¹ dodatkowych treœci. Marzê, naissance àa Chateau–Thierry – narodziny,
aby wspólna praca satysfakcjonowa³a uczniów, refuge aà Paris – ucieczka,
zachêci³a ich do czytania dzie³ literackich i zwiê- publication du premier recueil des ,,Fables’’
kszy³a ich mo¿liwoœci jêzykowe. Aktualnie pra- – zbiór bajek,
cujemy te¿ nad przeprowadzeniem konkursu élection aà l’Académie Franc,aise – wybór,
Mickiewicz a Francja w zwi¹zku z 200-tn¹ rocz- mort aà l’âage de 74 ans.
nic¹ urodzin wieszcza, bêdzie wiêc równie¿ po- Uczniowie dopasowali wydarzenia z ¿y-
ra na przedstawienie fragmentów Pana Tadeu- cia La Fontaine do dat w tabelce.
sza w t³umaczeniu Roberta Bourgeois. Moje Po uzupe³nieniu tabelki utrwali³am te
propozycje stanowi¹ próbê nauczania integra- wiadomoœci porównuj¹c obie biografie, ucznio-
cyjnego w zakresie szko³y œredniej. Œwiadoma wie odpowiadali na zadawane pytania.
jestem trudów, które nas czekaj¹, ale jak po- Ö Opis fotografii:
wiedzia³ La Fontaine: Patience et longueur de
Przed opisem fotografii poprosi³am o przed-
temps font plus que force ni que rage.
stawienie dwóch ró¿nych osób z klasy. Wy-
Oto opis dwóch lekcji poœwiêconych te-
szukaliœmy pewne antonimy i zapisaliœmy je na
mu bajkopisarzowi, przeprowadzonych w przed-
tablicy.
stawionej powy¿ej klasie.
Mog¹ byæ nastêpuj¹ce: grand petit, gros
× Lekcja 1 兾mince, les cheveux courts兾les cheveux longs,
Temat: LA FONTAINE – un poèete insouciant vieux兾jeune, gai兾triste, corpulent兾mince, fragile.
Pokazujê teraz fotografiê La Fontaina i proszê
Cele: jêzykowy: poznanie nowego s³ownictwa
o jej opis. Zmierzam do tego, aby uczniowie
dotycz¹cego biografii i przedstawienia poety,
wychwycili dobrodusznoœæ i ¿yczliwoœæ starsze-
u¿ycie czasów przesz³ych: imparfait, passé com-
go pana.
posé i passé simple, czytanie;
kulturowy: ukazanie jednego z najwiêkszych po-
etów francuskich i porównanie go z naszym
bajkopisarzem – Krasickim.
Materia³y: fotografia La Fontaina, kolorowa kre-
da, kserokopie tekstu Jean Claretie Nos grands
écrivains, æwiczenia przygotowane na kartkach
przez ucz¹cego.
Przebieg lekcji
Czynnoœci wstêpne: powitanie, sprawdzenie listy
obecnoœci, rozgrzewka jêzykowa typu ,,pyta-
nie–odpowiedŸ’’.
Comment t′appelles-tu? Quand es-tu né?
Quel age
â as-tu? Aimes-tu lire? Connais-tu Krasicki?
Qui était-il? Quand est-il né? Quand est-il mort? Ö Praca z tekstem
Prezentacje: Rozda³am uczniom kserokopie tekstu
Ö porównanie biografii. Na tablicy poda³am Un poè
ete insouciant
nastêpuj¹c¹ tabelkê:
Il était né poèete. Et il rimait.
I. Krasicki La Fontaine Un homme ni grand, ni petit, l′oeil bleu et
1735 naissance 1621 naïıf, la figure franche, avec une expression de
1776 publication de 1654 bonhomie, cravate lâache, bas mal tirés, le nez au
Mikołaja Dowiadczyńskiego Przypadki vent, l′allure gauche, le parler timide et amusant.
1778 publication de ,,Monachomachia’’ 1692 Un soir, on jouait pour la premièere fois
1779 publication de ,,Bajki i satyry’’ 1695
au théâatre une pièece dont il était l′auteur,
117
,,Astrée’’. Il était dans la salle. Il baillait et de powiedniej mimiki. Uczniowie szukaj¹ tych
temps en temps, il disait: C′est détestable. zdañ w tekœcie, czytaj¹ je i zapisuj¹ pod od-
Des dames, auprèes de lui protestèerent powiednim czasem. Zwracam uwagê uczniów
sans le connaitre: na d³ugoœæ poszczególnych czynnoœci. Kolo-
– Enfin, M. de La Fontaine est homme row¹ kred¹ zaznaczam koñcówki, aby ucznio-
d′esprit. wie szybciej zapamiêtali tworzenie tych czasów.
Le poèete répondit: – Je le sais bien,
puisque c′est moi. Ö Zakończenie lekcji: Proponujê uczniom wybór
Et il sortit. Il entra dans un café voisin et jednego z trzech tematów:
s′endormit. Des amis le trouvèerent làa et lui dirent: a) przedstawiæ w wypowiedzi ustnej J. de La
– Comment! Vous, ici, pendant qu′on Fontaine,
joue votre pièece! Et endormi! b) przedstawiæ swojego ulubionego poetê,
– Oui, le premier acte m′a tellement c) uzupe³niæ pisemnie tekst z lukami, który roz-
ennuyé, que je suis parti! Ces parisiens ont dajê uczniom.
vraiment bien de la patience. Jean de La Fontaine..... poèete-fabuliste
Il ne se souciait de rien, et vivait au jour Il..... en 1621. Il était de taille..... Il..... les yeux
le jour logé et hébergé par ses amis, qui furent bleus. Il ne........... pas attention aà l′élégance.
trèes bons pour ce grand enfant inconscient. Il n′était jamais triste, il était toujours....... En
Grâace au succèes de ses fables il avait été élu 1663 il.... les fables. Il... en 1695... 74....
membre de l′Académie Franc,aise.
(fragment Jean Claretie ,,Nos grands écrivains’’ z ksi¹¿ki
Jeœli uczniowie pracowali intensywnie
F. Jumgman, H. £ebek ,,Jêzyk francuski dla lektorów’’ s. 223) i mamy jeszcze chwilkê czasu do wykorzystania,
mo¿emy zaproponowaæ wyszukanie przymiot-
Uczniowie czytaj¹ go samodzielnie po
ników w tekœcie un poèete insouciant i u³o¿enie
cichu, nastêpnie czytam go jeszcze raz ma³ymi
fragmentami, sprawdzam rozumienie za pomo- z nimi zdañ.
c¹ pytañ i odgrywam niektóre czynnoœci. Do Ö Podsumowanie
nowych s³ów, których nie mogê objaœniæ za
Uczniowie przypominaj¹ cele lekcji i zada-
pomoc¹ gestów, podajê synonimy. Po tym ob-
n¹ pracê domow¹. Nagradzam najaktywniejszych
jaœnieniu nastêpuje konwersacja. Uczniowie od-
dobrymi ocenami i zachêcam innych do cieka-
powiadaj¹ na nastêpuj¹ce pytania:
wego przygotowania siê do nastêpnej lekcji.
Que fait un poèete? Pourquoi La Fontaine
etait-il
é née poèete? Comment etait-il?
é Où
u etait-il
é un
soir? Qu’est-ce qu’on y jouait? Comment a-t-il
réeagi? Qu’est-ce qu’il a fait aprèes? Quelle ex- Ö Lekcja 2
plication a-t-il donnée aà ses amis? Pourquoi le titre
de cette anecdote est-il ,,un poèete insouciant’’. Temat: La morale dans les fables de La Fontaine.
Cele: jêzykowe: utrwalenie czasów przesz³ych,
Ö Praca nad zagadnieniami gramatycznymi, dat w biografii, praca nad s³ownictwem bajek,
utrwalenie czasów przeszłych. praca nad prawid³ow¹ wymow¹;
Rysujê na tablicy wykres przypominaj¹- kulturowe: ukazanie piêkna bajek La Fontaine
cy ró¿nicê miêdzy imparfait i passée composée. i zachêcenie do czytania ich w wersji polskiej
Objaœniam te¿ czas passée simple, szczególnie i do czêstszego korzystania z biblioteki.
jego stosowanie. W programie jest wymagana Przebieg lekcji:
tylko bierna znajomoœæ tego czasu – umiejêt-
Ö Czynności wstępne: powitanie, sprawdzenie lis-
noœæ rozpoznawania go w tekœcie.
ty obecnoœci, zapisanie tematu i daty na tablicy.
Ö Rozgrzewka językowa – Aby wprowadziæ do
tematu, zadajê uczniom nastêpuj¹ce pytania:
Imparfait passée composée = passée simple
Aimez-vous les fables? Les lisez-vous ou regar-
Odgrywam nastêpnie niektóre zdania dez aà la téelée? Comment sont les fables de Krasi-
z tekstu lub przedstawiam je za pomoc¹ od- cki – longues ou courtes?
118
Ö Sprawdzenie pracy domowej.
Uczniowie przedstawiaj¹ pracê
zaproponowan¹ na poprzedniej
lekcji.
Ö Praca związana z nowym tema-
tem: dzielê uczniów na grupy
czteroosobowe. Ka¿da z nich
otrzymuje tekst jednej bajki, ob-
razki przedstawiaj¹ce treœæ oraz
kartkê z nowymi s³owami i ich
synonimami. Oto wykaz wyko-
rzystanych bajek:
1. La Cigale et la Fourmi
dépourvu=pauvre
la bise=le vent de nord
subsister=survivre le défaut=la qualit́é
j′en suis fort aise=j′en suis content
2. Le Corbeau et le Renard
l′odeur=le parfum
se rapporter=ressembler
le bois=la forêet
le ramage=la voix
le dépens=les prix, frais
honteux, confus=troublé,
déconcentré
3. La Grenouille...
envieuse=jalouse
chetive=pauvre
crever=mourir
s′enfler=balloner
la pécore=femme stupide
119
4. Le Loup et le Chien
n′avoir que les os et
la peau=êetre maigre
misérables=pauvres
suivez-moi=allez avec moi
le destin=l′avenir, le futur
complaire=satisfaire
se forger=se fac,onner,
fabriquer
faire bonne
garde=faire attention
120
Ewa Trzeszczkowska1)
Warszawa
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w LXIV Liceum Ogólnokszta³c¹cym imienia St. I. Witkiewicza.
121
otaczaj¹cej rzeczywistoœci. Poza tym, kiedy za- "" ""'.
czynam zajêcia od takiej rozmowy, pe³ni ona $ ), ' " '
jednoczeœnie funkcjê nieszablonowej rozgrzew- "0 %, "
ki jêzykowej. ' ...
"'
Kiedyœ na zajêciach dodatkowych zapre- %" ' %
.
zentowa³am moim olimpijczykom poruszaj¹cy, - %#, ', "0/, -
jednoczeœnie doskonale zrealizowany i w ogól- &# ) ), ( '
nej wymowie bardzo ludzki film-reporta¿ o ro- "" ) "
syjskim pisarzu wspó³czesnym Benedykcie Jero- %. / -
fiejewie. Nawet nie przypuszcza³am, ¿e odzew " , "' %# )
bêdzie tak du¿y. Uczniowie jeszcze wielokrotnie " "& " /, -
wracali do tematów poruszanych w reporta¿u " '/ %
i pytali o twórczoœæ samego Jerofiejewa. Ponie- /. 8 # ' " ##-
wa¿ jakakolwiek ksi¹¿ka tego autora by³a dla ". / ' "'0 #
mnie wówczas nieosi¹galna, si³¹ rzeczy moja %1%# #, % -
odpowiedŸ musia³a byæ lakoniczna i pobie¿na. 0 '' "& $-
Do dyspozycji mia³am tylko nagranie spektaklu 4- " )0 "".
zrealizowanego na podstawie powieœci zatytu- 8 " " "
³owanej Moskwa – Pietuszki. M³odzie¿ by³a co- #
. 6 # "/
raz bardziej zaintrygowana. PóŸniej uda³o nam ": ,,
#, ) '
siê zdobyæ jeden egzemplarz tego utworu. Piêæ '"’’. 4, /
lat póŸniej jedna z osób ogl¹daj¹cych tamten '' , " //,
reporta¿ pisa³a pracê magistersk¹ o Wieniczce !%/ %" )/ .
Jerofiejewie. Oto fragment pisemnego komen- 6& ) , #'1''
tarza dotycz¹cego m.in. Moskwy – Pietuszek, " "# (%. $-
opracowanego pod k¹tem olimpiady przez ów- " 6&# %,
czesn¹ uczennicê klasy czwartej Ma³gorzatê Ma- , "&/
jewsk¹. 9#, , , -
'1 . 6 0,
, ! " 6&# ", )
# $%# &'# #' "& '.
, . ( ;"' -' -
!' ' , , 6& ) , ,,...
! ) - "0 4%, !, 0;
"' ". * - /, " 4 .
" $ "% "' %- 6%/ # , $%"
%'. +/ -$ ', '. 9 #,
01' ( %" %# ", "'
$') , " !. $ '...’’ 6& )
+"0 " 0 ).
" "%/ ", '- 6 '4 "''
%/ $ "4 5-5-*. . * " 6&,
6" "' / /, ! "0$4 $"-
, #" "' ... ;"' &
$"& '. ) $% ". 8 -
7 0, ! ) &" - . $% ),
"0$ %. ( - - / "%/ . =
" "-"", "' "! -: *
"&/ "/ / $%" (", #" ". = -
. &" / ! %% '
&
, 0 4 44 '. 6-
122
, ' %
) $$"' "' o W³odzimierzu Wysockim. Tematy te wywo³y-
$'. *1 $1 wa³y i wci¹¿ wywo³uj¹ – choæ nie nosz¹ ju¿
(- przecie¿ znamion owocu zakazanego – spory
. ! ' '1/' rezonans. A przecie¿ wymagaj¹ od uczniów du-
) '/ '4. - ¿ego zaanga¿owania i nak³adu pracy (najpierw
1 '"'' "". 6 bowiem trzeba sporz¹dziæ ze s³uchu notatkê,
"' ) ! potem wyst¹piæ z odtworzonym albo – lepiej
. ! >"%/ $' . – przetworzonym przez siebie komentarzem
"0$ 5, 4 . 8 - o W³odzimierzu Wysockim i jego twórczoœci).
: ,, " ! Uczniowie zadaj¹ mnóstwo pytañ, s¹ zaintere-
, " % " sowani nie tylko twórczoœci¹, ale i pogmatwa-
"&, ... nymi, burzliwymi losami rosyjskich bardów.
? ! ’’. S³uchaj¹ utworów, próbuj¹ je t³umaczyæ, po-
&' 10 " równuj¹ z polsk¹ pieœni¹ autorsk¹ (J. Kaczmarski
"' % $- i inni), ucz¹ siê wybranych przez siebie pozycji
" # /, # na pamiêæ.
% ( " " )
("" @. ;"' # ""
2)
%# ""0/ . 8 " %4/ 25 0'
0 $' # $"#. ', 1980 . G ), 25 0"',
%/ "01/ - " $' 4 "
# , " %#. ( %0 ) "-
"$ % . / 0. 0, ' $%"
;"' "" ) #' 1, ... # '" %-
01' $- ' , "0 " " !,
1' 5, ", '", ' "'1 "4,
$ " "'. $% " /
', 4 $"' 6- 9 9 " #' $% '
&, %', # / $ 4.
. ! ' " * , 0 $"0
"4 ", %/ "$1 %' "0/
$%" , " " , ' " "4, "''
"... 8 / , $", %& /. 811 $"-
#' #" 0 ( " !, & $1 ' $>" "0/. !
%/ #"'.
' ) $%" " -
&!", %/ # '.
1! "
$""' 4... '"'" "& "-
% "% %4, !%
Któryœ z moich uczniów chcia³ kiedyœ $%" $"&/
porozmawiaæ ze mn¹ na temat ksi¹¿ki rosyj- 0. G " % "
skiego autora o tematyce filozoficzno-religijnej. $"4/ &" !,
Pozycja ta nie by³a mi wczeœniej znana, ale . 6'
nadrobi³am braki. Uœwiadomi³am sobie wów- # "# % -
czas, jak ró¿norodne s¹ poszukiwania i oczeki- ' ! / %#,
wania m³odych ludzi. 1/ $, ,
Lata temu, jeszcze przed upadkiem , " '.
ZSSR, wzbogaci³am program klasy drugiej o in- % " %/ ".
formacje dotycz¹ce ¿ycia i twórczoœci Bu³ata
$"& # '"/
Okud¿awy, a w klasie trzeciej opowiada³am " /, # "%/, %/,
2)
8/ : H$' " (1998):
!, / '%, Wiedza Powszechna.
123
&/' , 8$ '#
&/ 0 , '1!%# / / /. -
$% / 1 . % ) " "-
6% " %4 %# $%/, " " 4
'" 60-% %. 8 " $', / '&/ ,
, % "% %. 8 )# $%/. = "0"% $-
" # '. * # '", %# ' '-
$%" "% '% , "'0' 40' %
%/ $%" "- "%. 6) & %/ '
%# )", "0/ 01# $ %# $&#, $
& . = , " # -
" %4 ) . 8 $1' & &
%" "&0 " ) - (4
, %
, %
. 8 " #
). " %4/
# ", $& " /, "4
" %#, . &#. 0 )
"0, #'1 " : '
",
$%', % ,
-
$1' %# %'#, % !
, "5"
"% " ! ) "" "'
!
,
) $ ". * " ", - ,
-
'"'' $" "$ - . , "
"
" '. #
,
"
,
" ! $"& "-
.
, ) '" , ' 4, &
. 8 "%# $" / /" $1 -
!%# ) %" &' '& 0 ##: 2
...
# ) , )
..., 3
, %
(*
5
, , &-
, & , ..., % , ..., *
, )
%, +
"", '
, %
!
, 6
, %
-
,
, /-
, %
, %"
0 , ' !
, %
" ..., &
-
). 6""" ' 4-
..., %
, $ "
124
, %/ #& " , ", Ö jest autentyczny zarówno pod wzglêdem tre-
! " . œci, jak i jêzyka, nieprzetworzony dla potrzeb
"" ;, 9- szkolnych;
9: ,,
! ) ' Ö pokazuje prawdziwego cz³owieka – barda
, ) " ' zdjêtego z piedesta³u, w¹tpi¹cego, poszukuj¹ce-
4. %4/ # go, buntuj¹cego siê, cierpi¹cego; st¹d zapewne
!, / %/ bierze siê ³atwoœæ, z jak¹ siê z nim uto¿samiamy;
!, %/ ' / !" Ö dotyczy cz³owieka, który odegra³ istotn¹ rolê
0 ... ;0, "' w literaturze, teatrze; który deprecjonowa³ sys-
4% !, ), tem komunistyczny i poœrednio wp³yn¹³ na jego
"" . '# $%" !- obalenie;
, 4 "' ). *"&' Ö porusza – tak jak i sama twórczoœæ Wysockiego
, 11&, 8/ - – kwestie uniwersalne: mi³oœæ, nienawiœæ, wiara,
/, 01/ # $ wolnoϾ, odpowiedzialnoϾ;
4 ' ) %, ' Ö istotny czynnik motywuj¹cy stanowi temat
'1' ’’. Polski i Polaków;
6"' , " "' Ö jest wnikliwy (na miarê mo¿liwoœci percep-
&# 1#', &" ! cyjnych uczniów), daje mo¿liwoœci analizowa-
, ). * nia, dywagacji, wyra¿ania s¹dów;
"' $%" %#, Ö doskonali umiejêtnoœæ rozumienia tekstu ze
/. %4/ %# s³uchu, pisania (sporz¹dzania notatek) i wresz-
%"' 0 & cie mówienia;
' ", 0 %" ! Ö po takim wprowadzeniu m³odzie¿, która czuje,
/ (# 2
...
...). ¿e jest traktowana jak powa¿ny partner w dys-
;" 8"$%#, %/ "/ kusji, chce i jest w stanie g³êboko i wnikliwie
!, %/ '" $ analizowaæ wiersze W³odzimierza Wysockiego.
%
&!, Oto przyk³ad wykorzystania tekstu litera-
0 " , $ ckiego na lekcji – praca z pieœni¹ Wysockiego
&", #" $'
. W fazie wstêpniej moim
'%. + $"' "', celem jest, by uczniowie os³uchali siê z muzyk¹,
8 %4/, $/ " zapoznali ze sposobem interpetacji utworu, po-
" # '% . czuli jego atmosferê i spróbowali zrozumieæ
8"$%# " , przes³anie. Zamierzenie swoje realizujê przez
) ' $%" , / $% wprowadzenie æwiczenia z lukami. Dzielê klasê
- #" 8 na grupy i rozdajê tekst do uzupe³nienia. Na
" %4. 6"', tablicy pojawiaj¹ siê najtrudniejsze s³ówka z ro-
)# ) " " 1- syjskimi objaœnieniami, na przyk³ad:
-
01 $%. ', " -
; -
-
/ " - , "5
" " ## "/- ,
;
& )4. 8""/ / $%" ; :
, -
# . ;
,
,
; . M³odzie¿, która
Powy¿sz¹ informacjê, któr¹ zazwyczaj zapragnie jak najpoprawniej wykonaæ to zada-
prezentujê uczniom klas trzecich, nale¿y chyba nie, bêdzie prosi³a o wielokrotne odtworzenie
uznaæ za doœæ obszern¹ i jêzykowo trudn¹. pieœni. Odpadnie zatem element znu¿enia, poza
W moim jednak odczuciu stopieñ zainteresowa- tym muzyka i s³owa utrwal¹ siê uczniom. Bêdzie
nia tematem – i w konsekwencji przedmiotem to procentowaæ na kolejnych zajêciach. Zespo³y
– oraz poziom zaanga¿owania i motywacji pracuj¹ce dobrze, nagradzam wysokimi ocenami
uczniów po jego zaprezentowaniu odczuwalnie (jest to jedna z nielicznych okazji, by i ucznio-
wzrasta. Ponadto tekst: wie s³abi mieli powód do satysfakcji).
125
' " 0
1! 0
" $% - 0,
0...
0
7 / # /0 0, '0... Nastêpnie proponujê podjêcie próby
- # " 0, dokonania t³umaczenia. Uczniowie bardziej za-
"0, awansowani mog¹ poprzestaæ tylko na zapoz-
0 $"% : 0, naniu siê z t³umaczeniem dokonanym przez
0! profesjonalistê. Udzielaj¹c odpowiedzi na pyta-
", , nia, podsumowujemy nasze spostrze¿enia.
"! % # $1 %%
% 0 "&/ "! " ' 0 )?
+ - " -& "%? * -
"% / $/ $1' "/
", . /? "% %?
7 / 0, ;" " 0? '
' " 0 / $/ ? G " %,
1! 0 (% '
0... "%# /? Dopuszczam ka¿d¹
odpowiedŸ na pytania zwi¹zane z interpretacj¹
* ' ' &/ !
wiersza. Poprawiam tylko nieprawid³owo
",
'# ' " " brzmi¹ce konstrukcje jêzykowe, szczególnie
, wtedy, gdy b³¹d uniemo¿liwia zrozumienie
osoby wypowiadaj¹cej siê. Natomiast ka¿de
% & "%/ /,
skojarzenie, które powstaje w g³owie ucznia,
,
zas³uguje na uwagê. Uczeñ mo¿e us³yszeæ ode
, "
" 0! mnie: ,,To ciekawe, ¿e o tym pomyœla³eœ’’, lecz
", , "! w ¿adnym wypadku nie: ,,Nie zgadzam siê
z tob¹. Gdzie ty to wyczyta³eœ?’’. Uczeñ oœmie-
+ ".
szany nie zechce siê ju¿ w³¹czyæ do dyskusji, zaœ
+ - "
uczeñ potraktowany przyjaŸnie jest w stanie
"%
", . skorygowaæ swoje wczeœniejsze s¹dy.
7 / 0, Na zakoñczenie proponujê wczeœniej za-
powiedziane t³umaczenie opowiadania Iwana
' " 0
Turgieniewa ,,Wróbel’’, dokonane przez uczen-
1! 0
nicê klasy czwartej Dorotê Czapliñsk¹.
0...
(% ": 5 $% Wróbel
/, Iwan Turgieniew
"% 0 "%
Wraca³em z polowania ogrodow¹ alej¹.
"?!
Przede mn¹ bieg³ pies. Nagle zwolni³ kroku
" ) "" &!"'
i zacz¹³ siê skradaæ – najwyraŸniej przed sob¹
%/,
wyczu³ zwierzynê. Spojrza³em w dó³ alei i ujrza-
" ' ', $ "
³em m³odego wróbla z ¿ó³tawym dziobem i pu-
$% ?!
chem na g³owie. Zerwa³ siê taki wiatr, ¿e le-
", , "! ciutki ptak wypad³ z gniazda i le¿a³ nieruchomo,
"'0 "! bezradnie roz³o¿ywszy swoje skrzyd³a. Mój pies
+ - " powoli zbli¿a³ siê do niego, ale wtem z poblis-
"%... kiego drzewa stary, czarny na piersi wróbel jak
" ", #' $% ! kamieñ upad³ przed samym jego pyskiem
7 / 0, i z rozpaczliwym ¿a³osnym piskiem skoczy³ dwa
126
razy w kierunku zêbatej paszczy. Stary wróbel " $' "/ " "0
rzuci³ siê na ratunek – swoj¹ kruch¹ postaci¹ # ". 8 "
zas³oni³ dzieciê... Ale ca³e jego malutkie cia³o ", $ 1
dr¿a³o z przera¿enia, g³osik ochryp³ – umiera³, % %"%&. (' $
poœwiêca³ siebie! " $"" ,
Jakim ogromnym potworem musia³ wy- $" %/ "%/
dawaæ siê mu pies! A jednak nie móg³ usiedzieæ $/ " / ! /
na swojej wysokiej, bezpiecznej ga³êzi... Jakaœ '% %"
si³a, silniejsza od jego woli, wypchnê³a go stam- " $/ . 8 $"'
t¹d. Mój Trezor zatrzyma³ siê, cofn¹³... Widocz- , "" $0 ! 1...
nie i on poczu³ tê si³ê. Przywo³a³em psa i od- + ! " " "
dali³em siê, odczuwaj¹c pe³en czci podziw. Tak, , " # , ",
nie œmiejcie siê. By³em pe³en podziwu dla tego " $0!
maleñkiego ptaka-bohatera i dla jego mi³os- % 1 "-
nego porywu. $%" ' $! !-
Mi³oœæ, pomyœla³em, jest silniejsza od / %/, $-
œmierci, od strachu przed œmierci¹. Tylko na / ... *", " ", $"
niej, tylko na mi³oœci oparte jest ¿ycie. . (/ 9 "',
'"'... , " ) ".
7 &" "',
#
$"'. ;, /. 7 $""
7 1"' #% &!" / "/ / 4/,
"" . *$ $" '. "0$% ! %.
&" & " @0$, " ', "
', $0 . # . 9" 0, "
7 " " "" " "0$0 ' ' .
(grudzieñ 1998)
Iwona Gabrysiak1)
Ostrów Wielkopolski
127
stymulującego. Analiza gatunku filmowego, z punktów analizy treœci filmu dodatkowo
treœci filmu, procesu produkcji filmu posze- umieœci³am pytanie: Jaka, twoim, zdaniem była
rza kompetencjê ucznia w tej sferze, najśmieszniejsza scena w filmie? Pytanie, to
Ö Analiza filmu wspiera kreatywnoœæ uczniów. w dalszej czêœci sta³o siê pretekstem do dyskusji
Ö Film jest doskona³ym impulsem do dyskusji. i wyci¹gniêcia wniosków na godzinie wychowa-
wczej. O wynikach tej¿e dyskusji mo¿na by
Dlaczego wybrałam Pianistê Romana Po- napisaæ odrêbny artyku³.
lańskiego?
Ö Ze wzglêdu na aktualnoœæ. Film jest znany,
bliski polskiej kulturze, dyskusyjny. Wszyscy
uczniowie klas, w których przeprowadzi³am za-
proponowane lekcje obejrzeli ten film w kinie.
Ö Lekcja 1 i 2 – Analiza treści
filmu – część 1
128
Romance: Ugly girl is transformed into a beauty Õ Po nich jest wymiana pogl¹dów w zespole.
by taking off her glasses! Na tablicy jest spis przymiotników okreœlaj¹-
Children’s: Orphan child is sad and longs to cych film podanych przez uczniów, np. dras-
find somewhere to belong. tic, intriguing, lifelike, shoking, scary, fright-
Comedy: Bags get swapped and vicar finds
ening, interesting... (10 min).
something embarrassing in his bag.
4) What is your favourite film? Write a review ex- 6. Podsumowaniem jest podanie najcie-
plaining what the film is about and why you like it. kawszego aspektu zajêæ. S¹ to luŸne wypowie-
5) Think about how a film is made. E.g: Actors, dzi ustne (10 min).
camera angles. Draw up a list of at least TWENTY Ö Praca domowa: napisaæ notatkę (mini re-
things you would need if you wanted to make a film cenzję) do kolegi, w której bêdzie przedsta-
from scratch. wiona opinia na temat Pianisty. Materia³ami do
ród³o: http:兾兾www.teachit.co.uk
wykorzystania s¹: krótka recenzja i wyra¿enia
2. Na jego podstawie w grupach roz- Recenzja:
mawiaj¹ o tym jaki gatunek filmowy jest ich Date: 8 September 2002
ulubionym i dlaczego? Summary: Brilliant portrayal of the Holocaust!
‘‘The Pianist’’ is the story of Wladyslaw Szpill-
Ö Następnie zaczynamy analizę treści filmu man, a Jewish pianist who lived with his family in
Pianista Romana Polańskiego: Warsaw.When the Germans took over Warsaw, they
3. Przypominam fragmentu filmu w for- started to build the Ghetto.All the Jewish people were
mie projekcji na wideo (10 minut). Wybra³am placed there-among them Szpillman and his family.
His will of life is the main concept of the film.
scenê z oficerem niemieckim i puszk¹ ogórków
Directed with flair and skill by Roman Polanski (,,Ro-
konserwowych. semary’s Baby’’, ,,The Tenant’’, ,,Chinatown’’). ‘‘The
4. Uczniowie odpowiadaj¹ na pytania Pianist’’ is based on a true story – Wladyslaw Szpill-
dotycz¹ce treœci filmu: man is an authentic character! The film is well-made
Õ Kto wystêpuje w filmie? Gdzie? Co robi?
and excellently played – Adrien Brody shines as
a Szpillman. I think that this is the role of his life!
– praca indywidualna (5 min)
There are a lot of emotions, some scenes like the
Õ Co siê wydarzy³o? Jaka jest kolejnoœæ zdarzeñ?
picture of completely destroyed Warsaw are truly
– praca w grupach 4-osobowych (10 min). heart-breaking. The atmosphere of Warsaw during
Õ Wymiana informacji w zespole (10 min) the Second World War is well-captured and believab-
5. Nastêpnie pracuj¹ indywidualnie. le – the viewer almost feels that he is there! 10 out of
10-along with ‘‘The Schindler’s List’’ (1993) this is
Przygotowuj¹ siê do wypowiedzi: Jak oceniam
possibly the most realistic portrayal of the Holocaust
Pianistę? (15 min) – Maj¹ podane pytania po- ever made! ród³o: http:兾兾www.movies.yahoo.com
mocnicze:
1. Co s¹dzisz o filmie (maj¹ przygotowaæ 30 Excerpts from two reviews of the same film
s³ów w jêzyku polskim)? Ö an absorbing film – a fascinating insight into
2. Jaki przymiotnik najlepiej, twoim zdaniem, – a well thought-out plot – brillian acting – superb
podsumowuje film? photography – delicate direction by – many daz-
3. Kto w filmie jest najbardziej pozytywn¹ po- zling moments – a powerful climax – thoroughly
enjoyable – totally satisfying – a memorable film
staci¹? Dlaczego?
Ö an exceptionally tedious film – an excessively slow
4. Kto w filmie jest najbardziej negatywn¹ po- and boring look at life in – a chaotic story-line
staci¹? Dlaczego? – exceedingly poor performance by – awful, ama-
5. Jakie jest najbardziej drastyczne ujêcie filmu? teurish camerawork – under the heavy-handed di-
6. Co czu³eœ w trakcie ogl¹dania filmu? rection of – embarrassingly weak script – horribly
7. Co ci siê spodoba³o najbardziej? unnatural dialogue – an anti-climax – an ending
8. Jaka scena z filmu utkwi³a ci w pamiêci that was ludicrous – absurd – laughable – ridicu-
najbardziej? Dlaczego? lous – totally nonsensical – dreadfully disappoin-
9. Jaki problem zosta³ poruszony w filmie? ting – a waste of time – absolutely worthless
Õ Porównanie ich odpowiedzi to dialogi w pa-
– pointless – stupid
ród³o: Wellman Guy, (1989),
rach (10 min). The Heinemann English Wordbuilder, Heinemann
129
Przygotowanie do obrony swoich argu- adrenoleukodystrophy (ALD). This illness attacks the
mentów to równie¿ praca domowa. W wyra¿a- brain by stripping nerves of the insulating fatty tissue
niu opinii oraz argumentacji nale¿y pos³u¿yæ siê that protects them.
okreœleniami z tabeli: Benefits: Merely watching this film is a hard-hitting
life experience. It teaches courage, persistence and
In my opinion that sometimes motivated people can achieve the
In my opinion, as for me, I believe, I have to impossible. It also shows that the handicapped are
disagree, but don’t you agree that..?, yes, but I’m real people with feelings and intelligence. The film
sure you’d agree that..., What’s your position explores some of the problems in getting society to
on...?, Personally I think that, It seems to me that..., take note of and to address extremely rare diseases.
From my point of view..., If you ask me..., I’d This is an emotion picture that speaks to the
probably disagree on that, I think that’s probably intelligent heart of the viewer. It is likely to add
right, That’s about right, I think, Sure! That’s exactly significant memories to the fund of experience used
what I think of that, True, but..., I see what you by each of us to understand our universe and to
mean but..., Yes, but on the other hand..., I’m determine our future actions.
afraid I disagree..., well, that’s an interesting point, Possible Problems: SERIOUS. There are heartren-
another thing is that, alternatively, Let me put it this ding scenes showing Lorenzo’s increasing disability
way..., What do you think?, Do you agree with and his coughing fits in which, unable to swallow, he
me?, Do you share my opinion?... chokes on his own saliva. The film may upset sensitive
children. It is a good idea to tell children as they
ród³o: Ratajczak Piotr, Harvey-Smith Neil (1998),
Słownik konwersacyjny języka angielskiego, Zielona Góra:
watch this movie that it is a true story and that
Wydawnictwo KANION Lorenzo, in the end, survives, although he is still
Sikorzyñska Anna, Mrozowska Hanna, Misztal Mariusz seriously handicapped.
(2001), Nowa Matura z języka angielskiego. Repetytorium, Selected Awards: 1993 Academy Awards Nomina-
Longman. tions: Best Actress (Sarandon); Best Screenplay; 1993
Golden Globe Awards Nominations: Best Actress (Sa-
randon).
130
staging – realizacja Based Upon: The autobiography of the same title by
writing – tekst scenariusz Polish composer Wladyslaw Szpilman, first published
shots – zdjêcia in Poland in 1946. Roman Polanski also escaped the
close up shots – zdjêcia na planie bliskim Nazi’s as a child in Poland (though his mother did
trailer – zwiastun filmu not, dying in Auschwitz). Mr. Szpilman just died
na planie – on location recently, on July 6th, 2000. The original title of the
starring role – rola g³ówa book, in Polish, was Death of a City.
tear-gripper – wyciskacz ³ez Filming: Studio Babelsberg Berlin, in Warsaw
gripping – wywieraj¹cy wra¿enie Genre: Biography, Drama, Historical, Jewish, Musical
to screen – filmowaæ Musicscore: Wojciech Kilar; Fryderyk Chopin
to shoot – robiæ zdjêcia
PG – parental guidance required 9. Czytamy ze zrozumieniem ,,Recen-
U – suitable for any age zję filmową’’.
R – restricted
tagline – a famous saying from the movie FILM REVIEW
runtime – czas trwania filmu
Lately I have watched a very gripping, breath-
genre – gatunek
taking and even moving screen version entitled, LORD
plot overview – zarys w¹tku
OF THE RIN£S’ – FELLOWSHIP OF THE RIN6’? It was
your rating – twoja ocean
ród³o: S³ownictwo na podstawie o tekst Stanton Alan,
made on the basis of my favorite novel written by
Stephen Mary (2001) Longman, Fast track to FCE, oraz J.J.R.Tolkien, which belongs to the mastery pieces of
materia³ jêzykowy na stronach internetowych: science-fiction literature.
http://www.thepianist-themovie.com/pianist.htm The movie tells a story of a quest of a group
http://movies.go.com/movies/P/pianistthe2001/ of different characters that have a mission to fulfill.
http://www.realgoodmovies.com/pianist.php During they journey they must confront many evil
creatures. They want to free their land, so called
5. Przedstawiamy i wspólnie omawiamy Middle Earth, from the Lord of Darkness – Sauron.
prace. In my opinion, the director – Peter Jackson
6. Omawiamy w grupach 4-osobowych managed to translate the world of letters into the
nastêpuj¹ce informacje dotycz¹ce filmu Polañ- world of pictures. First of all, due to a modern
skiego: data i miejsce œwiatowej premiery, data technology of computer animation, the world shown
wejœcia filmu na ekrany, nagrody, klasyfikacja in the film seems to be realistic. Moreover, the majo-
filmu /R,U,PG/, obsada (g³ówne/ drugoplanowe rity of Tolkien’s fans matched with their imagination
role), re¿yseria, scenariusz, film na podsta- of Middle Earth. Another factor which made the film
wie..., miejsce akcji, miejsce krêcenia filmu, such a good adaptation are picturesque landscapes
– monumental, fascinating, threatening and someti-
gatunek/gatunki, muzyka.
mes rural. Monumental images of strong holds-Ba-
7. Porównujemy i ustalamy poprawne rad-dur, Isengard, Rivendell and giant mine – Moria
odpowiedzi w zespole. made also a great impression on me and the other
8. Zapisujemy powy¿sze informacji spectacors.
w formie pisemnego omówienia filmu. Jest to Talking about Tolkien’s world you cannot for-
praca indywidualna: get about the myriad of vivid creatures! Their desig-
The Pianist ner-Richard Taylor is also very well-known.
Above all, Tolkien’s fans shouldn’t complain
Release Date: December 27th, 2002 (LA兾NY)
about the linguistic details of the movie. His own
World Premiere: May, 2002, Cannes Film Festival,
invented language of elves was presented in the film
in competition
as well.
Awards: Palme d’Or, 2002 Cannes Film Festival
Generally speaking, the movie met my expec-
Rating: R (for violence and brief strong language)
tations by all means and it is, in my humble opinion,
Cast: Adrien Brody (Wladyslaw Szpilman), Thomas
the best book adaptation I have ever seen!
Kretschmann, Emilia Fox, Maureen Lipman, Jessica
Kate Meyer, Valentine Pelka; other cast. ród³o: Project Work: The Arts. Dariusz Krakus (uczeñ
klasy maturalnej), rok szkolny 2002兾2003
Director: Roman Polanski (Chinatown, The Ninth
Gate, Rosemary’s Baby, Frantic, Death and the Mai-
den) Wyodrêbniamy w niej poszczególne kompo-
Screenwriter: Ronald Harwood; Roman Polanski (co- nenty a nastêpnie wykonujemy æwiczenie pole-
writer of many of his films) gaj¹ce na dopasowywaniu:
131
Opis akcji... charakterystyka g³ównych opis t³a akcji... odwo³uje siê w nim do swoich
postaci... wspomnieñ z dzieciñstwa. W ro-
dzinn¹ sagê i pocz¹tków XX wie-
Charakterystyka ocena gry g³ównych ogólna ocena filmu兾 ku wpisa³ opowieœæ o dojrzewa-
postaci... aktorów... rekomendacja lub niu, rozprawê na temat poszuki-
negacja... wania Boga i sensu ¿ycia, a wre-
Okreœlenie kiedy autor ocena pracy re¿ysera... lista przymiotników szcie pochwa³ê radoœci ¿ycia. Piê-
widzia³ film... opisowych... kne, poetyckie kino, które nigdy
siê nie zestarzeje.
Efekty specjalne兾walory porównanie filmu lista s³ów zwi¹zanych Szwecja–RFN–Francja 1982. Re¿.:
artystyczne... z innymi... z filmem... Ingmar Bergman. Wyk.: Bertil Gu-
ród³o: na podstawie: A. Sikorzyñska, H. Mrozowska, M. Misztal, Nowe matury ve, Eva Froling, Gunn Wallgren.
z języka angielskiego. Repetytorium. ród³o: Film, styczeñ (01) 2003.
Ö
10. Podsumowujemy przerobiony ma- Lekcja 5
teria³. Produkcja filmu jak to działa?
Ö Praca domowa: to napisanie recenzji do – praca
gazetki szkolnej niedawno obejrzanego filmu, z tekstem
w której bêd¹ przedstawione wszystkie infor-
macje dotycz¹ce filmu wraz z opini¹ autora. Ö Faza
Oceniamy w skali 1-6 (1-koszmar – 6-arcy- wdrożeniowa:
dzie³o. Najlepsze recenzje bêd¹ opublikowa- 1. Opisujemy
ne w gazecie szkolnej lub na stronie inter- w zespole ilustracje
netowej. przedstawiaj¹ce ró¿ne
Praca dodatkowa to t³umaczenie autentycz- filmy.
nej recenzji filmu napisanej w jêzyku angiel-
skim na jêzyk polski i兾lub napisanej w jêzyku
polskim na jêzyk angielski:
132
2. Pobie¿nie przegl¹damy tekst, nag³ówki. Zapoznajemy siê z treœci¹ æwiczenia 2 – praca samodzielna
Ćwiczenie 2 兾Exercise 2兾
You are going to read an article about how a film is made. Choose the most suitable heading from the
list A-H for each part (1-6) of the article. There is one extra heading that you do not need to use.
There is an example at the beginning (0).
A Building a team E The people behind the scenes
B Finding the money F Preparint to film
C Achieving a success G The first step
D It’s a business
How are films made and where does the money come from?
Here’s what happens.
133
Ö Komentarz
³owo. Po³o¿y³am nacisk na s³ownictwo próbuj¹c
jednoczeœnie pokazaæ, jak mo¿na je wykorzys-
taæ w ró¿nych sytuacjach i kontekstach jêzyko-
Ö Ćwiczenia dodatkowe wych. Œwiadomie wybra³am jeden film miêdzy
8. Identyfikacja uczniów z jednym z za- innymi po to, a¿eby sta³ siê niejako punktem
wodów. Krótkie, s³owne uzasadnienie. (æwicze- zaczepienia w pamiêci uczniów. Opisane zajê-
nie 5 – praca samodzielna). cia przeprowadzi³am wœród uczniów klas szko³y
9. Krótkie streszczenie ustne wybranego œredniej oraz studentów wy¿szej uczelni.
fragmentu z tekstu (æwiczenie 6 – praca samo- W wiêkszoœci uczniowie wyrazili siê pozytywnie
dzielna). o zajêciach, a w przeprowadzonej przeze mnie
10. Powtórzenie treœci ca³ego tekstu ewaluacji zajêæ do podstawowych zalet nale¿a-
– odpowiedzi na pytania nauczyciela. ³y: atrakcyjnoœæ tematu oraz wyczerpuj¹ca iloœæ
materia³u jêzykowego.
Ö Praca domowa to æwiczenie 7: Presentatio- Warunkiem najlepszych efektów i spe³-
nal devices in film. nienia wszystkich za³o¿onych celów jest przy-
najmniej œredniozaawansowany poziom
Zdajê sobie sprawê, ¿e pomys³ analizy uczniów, chocia¿ mo¿na uproœciæ dany materia³
filmu na lekcji jêzyka angielskiego nie jest no- jêzykowy dostosowuj¹c go do s³uchaczy o ni¿-
watorski. Wielokrotnie nauczyciele jêzyka obce- szym poziomie zaawansowania.
go wykorzystuj¹ motywy zaczerpniête z ró¿nych M³odzi ludzie lubi¹ ogl¹daæ i rozmawiaæ
filmów anglojêzycznych w dyskusji, opowiada- na temat filmów. Temat bliski zainteresowañ
niach, recenzji. Moim celem by³o stworzenie ucznia zawsze by³ i jest gwarantem sukcesu.
modu³u lekcji, w których gatunek filmowy oraz Dlaczego nie wykorzystaæ tego w klasie?
przemys³ filmowy zostan¹ omówione szczegó- (kwiecieñ 2003)
134
MATERIAŁY
PRAKTYCZNE
Elżbieta Ławniczak1)
Poznań
135
Il s’exprime d’une manièere passionnante. pour la fac,on originale dont il travaille,
Il s’entoure d’amis intéressants. pour la manièere passionnante dont il s’exprime,
pour les amis intéressants dont il s’entoure.
J’admire André pour l’idéal dont il rêeve
pour les voyages dont il parle, Je vous souhaite un bon amusement en créant
pour l’action sociale dont il s’occupe, des devinettes. (luty 2003)
Olga Drapała1)
Rzeszów
Łacińskie kalambury
Dobrym sposobem na urozmaicenie lek- × Primam clamas, si te vespa pungit,
cji jêzyka ³aciñskiego, a tak¿e zadañ domo- Secunda est prima dignitatis, qua Tarquinius
wych, s¹ kalambury. Uczniowie mog¹ je sami Superbus functus est,
uk³adaæ. Oto kilka przyk³adów. Nale¿y odgad- Sed adici ei anguis irati crepitum –
n¹æ sylaby ³aciñskich s³ów. Ecce membra, quae in duabus capitis partibus
nobis eminent.
× Prima – lumen, sed aliter, Rozwiązanie: Au!, rex, s! = aures;
Secunda – duae ultimae litterae elementi
chimici, quod ,,S’’ significatur × Prima scribitur ut ea, quae
Tertiam et quartam si clamas, asino similis fis. (in lingua nostra) cum die ,,certat,’’
Omnes – vitium, quod Romam diruit. Altera est personae secundae pronomen,
Rozwiązanie: lux, sulphur, ia! = luxuria; Tertia in metu clamatur.
Omnes faciunt nomen animalis, quod nocte
× Sume mediam nomini sancti, non dormit.
qui dona fert – primam habebis,
Rozwiązanie: noc, tu, A! = noctua.
Secunda est animal ad cursum natum, sed ,, e’’ (maj 2003)
privatum,
Ambae professionem virilem (!) significant. 1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w w IV Lice-
Rozwiązanie: Nicolaus, equus = coquus; um Ogólnokszta³c¹cym im M. Kopernika w Rzeszowie.
Anna Hassa1)
Jaworzno
136
tywnie uczestniczy³a w przedstawieniu rozwija- How old am I? (A hundred...) Excellent!
j¹c sprawnoœæ mówienia i rozumienia ze s³u- You’re great!
chu, wzbogacaj¹c s³ownictwo w jêzyku angiel-
PROWADZ¥CY
skim oraz wiedzê o kulturze krajów anglojêzycz- (Wchodzi na scenê i staje nieco z boku pozostawiaj¹c
nych. œrodek sceny CZAROWNICOM.)
Aby umo¿liwiæ wszystkim uczniom ak- Tak, to wszystko jest prawd¹. Powinniœcie te¿
tywny udzia³ w tych zajêciach przedstawiliœmy wiedzieæ, ¿e Rosemary przylecia³a do nas wraz
nasz program a¿ dziewieæ razy w specjalnie ze swoimi kole¿ankami a¿ ze Stanów Zjed-
przygotowanej na tê okazjê klaso-pracowni, za- noczonych, aby uczestniczyæ w Miêdzynaro-
praszaj¹c za ka¿dym razem tylko dwa zespo³y dowym Zlocie Czarownic ,,£ysa Góra’2002’’.
klasowe. Autentycznoœæ zwyczajów i atmosferê Niestety, nie mówi¹ po polsku, wiêc w razie
obchodów Halloween podkreœla³y oddzia³ywu- potrzeby bêdê ich t³umaczem. Pos³uchajcie
j¹ce na wyobraŸniê dzieci charakterystyczne de- i postarajcie siê zrozumieæ, co opowiedz¹
koracje wykonane przez uczniów oraz stroje Wam o obchodach œwiêta Halloween w ich
przygotowane wspólnie z rodzicami. kraju.
W przedstawieniu wykorzysta³am rymo- (Po ka¿dej z kwestii CZAROWNIC 2, 3, 4 i 5 w czêœci 1,
wanki Trick or Treat, Halloween Colors i piosen- zachêca uczniów na widowni do wyra¿enia w³asnymi
kê Witches, Witches pochodz¹ce z ksi¹¿ki Caro- s³owami, czego dowiedzieli siê z tych wypowiedzi,
a w razie potrzeby uzupe³nia informacje, chwali wypo-
lyn Graham Holiday Jazz Chants. wiadaj¹cych siê uczniów itp.)
CZAROWNICA 2
137
CZAROWNICA 4 (kontynuuje) Black, orange, white, green
Be careful! If you don’t give them something These are the colours of Halloween!
sweet they can play a trick on you! PRZEBIERAÑCY
(Jeśli nie dasz im czegoś dobrego, mogą ci (Poruszaj¹ siê do rytmu wystukiwanego na instrumen-
spłatać figla!) tach muzycznych i powtarzaj¹ frazy za CZAROWNIC¥
2 rapuj¹c; podnosz¹ w górê pompony, gdy mowa
CZAROWNICA 5 o kolorach; wywo³ywane postaci k³aniaj¹ siê.)
Some people make special Halloween lamps Black cat.
from pumpkins. The pumpkins are called Orange pumpkin.
’Jack-o-lanterns’. White ghost.
(Niektórzy ludzie robią z dyń specjalne lampy. Green-eyed monster.
Są one nazywane ,,Błędnymi Ognikami’’.) Black, orange, white, green
× CZĘŚĆ II These are the colours of Halloween!
(Cała część w języku angielskim; nie tłumaczymy żadnych Black cats.
wypowiedzi na język polski.) Witches’ hats.
CZAROWNICA 1 Jack-o-lanterns.
Witches, my friends! It’s time for magic...! Jack-o-lanterns.
Let’s charm a ’Jack-o-lantern’ out of a pump- Black, orange, white, green
kin! These are the colours of Halloween!
CZAROWNICE CZAROWNICA 2
(Rozdaje uczniom na widowni instrumenty muzyczne,
Yes, of course! A good idea! We
(miêdzy sob¹)
kolorowe pompony i prowadzi jeszcze raz lub dwu-
need a pumpkin! Where is it? (rozgl¹daj¹ siê) krotnie zabawê zachêcaj¹c do wspólnego rapowania.)
CZAROWNICA 1 CZAROWNICA 3
(Dostrzega dyniê z boku sceny. Czêœæ dyni z wyciêtymi It’s time for witches’ dance, now. Listen to
otworami jest przykryta serwet¹ tak, ¿e widaæ jedynie our song ’Witches, Witches’
jej nienaruszon¹ czêœæ.)
I can see it! There! (Podbiega do dyni i przynosi j¹ CZAROWNICE
ostro¿nie na œrodek sceny nie zrzucaj¹c serwety.) (Wszystkie ustawiaj¹ siê na œrodku, a nastêpnie œpie-
waj¹ i wykonuj¹ taniec czarownic z miot³ami w rytm
CZAROWNICE rock and rolla – nagranie pochodzi z kasety magneto-
(Otaczaj¹ ciasnym krêgiem dyniê i czaruj¹ ró¿d¿kami fonowej do ksi¹¿ki Holiday Jazz Chants).
wymawiaj¹c g³oœno s³owa zaklêcia. W jego trakcie cza-
rownica stoj¹ca z ty³u dyskretnie odwraca dyniê wyciê-
Witches flying through the air.
ciami do przodu. Po wypowiedzeniu zaklêcia zrywaj¹ Witches, witches everywhere.
serwetê i oczom widowni ukazuje siê ’Jack-o-lantern’.) Witches here, witches there.
Pumpkin, pumpkin, Witches, witches everywhere.
Round and fat. Witches hiding in the dark,
Turn into a lantern Witches dancing in the park.
Just like that! Witches here, witches there.
CZAROWNICE Witches, witches everywhere.
(Zachwycaj¹ siê dyni¹, wk³adaj¹ œwieczkê do œrodka Witches flying through the air.
i zapalaj¹; tañcz¹ dooko³a dyni.)
Witches, witches everywhere.
Let’s put a candle inside! Oh, it’s beautiful!
Big black hats on their bright green hair.
× CZĘŚĆ III Witches, witches everywhere.
(Podobnie jak czêœæ 2 – wy³¹cznie w jêzyku angielskim) Witches here, witches there.
Riding on the broomstick, flying through the air
CZAROWNICA 2
Witches here, witches there
(Prowadzi rozmowê z widowni¹ na temat kolorów
pokazuj¹c pompony w kolorach Halloween.) Witches, witches everywhere.
Do you know this colour? What colour is it? CZAROWNICA 4
(White, orange, black, green) It’s the end of our programme! It’s time to
Repeat after me, please: say ’Goodbye’!
138
PRZEBIERAÑCY (razem) Wcieli³am siê w rolê czarownicy Rosemary i prze-
Goodbye children! See you next year in jê³am równie¿ role w jêzyku angielskim nale¿¹ce
November! do pozosta³ych czarownic. W czêœci I CZAROW-
WIDOWNIA NICE 2, 3 i 4 by³y moimi t³umaczkami, gdy
Goodbye witches! Goodbye ghosts! Goodbye widownia mia³a k³opot ze zrozumieniem tekstu
monsters! Goodbye skeletons! Goodbye black mówionego. W czêœciach II i III nie wprowadzi-
cats itd. ³am ¿adnych zmian; uczniowie œwietnie poradzili
(Wywo³ane postaci k³aniaj¹ siê i kolejno schodz¹ ze sobie z tekstami w jêzyku angielskim.
sceny.)
UWAGA: Przygotowuj¹c zajêcia z klas¹ II wpro- Bibliografia
wadzi³am do scenariusza zmiany w czêœci 1. Carolyn Graham (1999), Holiday Jazz Chants, OUP.
(maj 2003)
139
Jumbo, ein Bär. Im neunten sind lau- 7 osoba + " "' , "
ter gemästete Schweine, im zehnten 1
Koffer, Kisten und Schreine. 4 osoba Horcht, da brüllt es, pfeift und schrillt
1 osoba A tych wagonów jest ze czterdzieœci, es!
sam nie wiem, co siê w nich jeszcze Wszyscy Zischen – Spucken – Räderzucken,
mieœci. Lecz choæby przysz³o ty- 6 osoba Schläfrig und plump nach der Schild-
si¹c atletów i ka¿dy zjad³by tysi¹c kröten Art beginnt die Maschine auf
kotletów, i ka¿dy nie wiem jak siê Schienen die Fahrt.
wytê¿a³, Wszyscy Najpierw powoli jak ¿ó³w ociê¿ale ru-
Wszyscy: to nie udŸwign¹, taki to ciê¿ar! szy³a maszyna po szynach ospale.
2 osoba Wohl vierzig gibt es von solchen Wa- 3 osoba Szarpnê³a wagony i ci¹gnie z mozo-
gen. Was jeder enthält, kann ich nicht ³em, i krêci siê, krêci siê ko³o za ko-
sagen. Und kämen tausend Athleten ³em,
gegangen, die vorher je tausend Ko- 2 osoba Sie zerrt an den Wagen und rackert
teletts verschlangen, und jeder plagte sich mächtig. Da dreh’n sich und
sich, Gott weiß wie, dreh’n sich die Räder bedächtig.
Wszyscy: sie schlepten sie nicht. So schwer sind 5 osoba I biegu przyspiesza, i gna coraz prê-
sie. dzej, i dudni, i stuka, ³omoce i pêdzi.
7 osoba narrator (po rosyjsku ; " 4 osoba Sie wird immer schneller, kommt
$: (Dama pojawia siê i po nadaniu schließlich ins Laufen, nun dröhnt sie
baga¿u staje do kolejki – 8 osoba) und rennt sie mit Stampfen und
1 osoba Schnaufen.
2 osoba Wszyscy Wohin denn? Wohin denn? Wohin
3 osoba ' denn? Hinaus!
4 osoba Wszyscy A dok¹d? A dok¹d? A dok¹d? Na
5 osoba wprost!
6 osoba KOLEJKA zatrzymuje siê, pojawia siê kolejarz
Wszyscy "0 $! z plansz¹ z nazw¹ stacji ;+8 (osoba 11)
7 osoba %" 4 % 7 osoba " 4 ; -
"!%# 4 , ' . -
" $: 0 $:
1 osoba Wszyscy (w pop³ochu biegaj¹c po scenie mówi¹ jed-
2 osoba noczeœnie) , , ',
3 osoba ' , ,
4 osoba Wszyscy 91!
5 osoba 7 osoba $?
6 osoba 7 osoba ': "! -
Wszyscy "' $! %/ >&%/ !, /-
7 osoba 1 , 0 " $, (wszyscy wk³adaj¹
%%/ . .
" psa do baga¿u)
$: 9, "" '
6 osoba Wszyscy , , ,
5 osoba $%" $.
4 osoba ' 7 osoba $%" $.
3 osoba KOLEJKA stoi z powrotem na scenie
2 osoba Wszyscy NAGLE – gwizd! NAGLE – œwist! PARA
1 osoba – buch KO£A – w ruch!
Wszyscy "' $! KOLEJKA powoli rusza
1 osoba NAGLE – gwizd! 10 osoba Auf Schienen, auf Schienen, auf
3 osoba NAGLE – œwist! Schienen gradaus! Auf Brücken, durch
Wszyscy Para – buch! Ko³a – w ruch! Tunnels, durch Felder und Hain, und
140
eilt sich, und eilt sich, um pünktlich czêœæ po niemiecku: So ist das, so ist das, so ist
zu sein. das, so ist das.
Wszyscy Po torze, po torze, po torze, przez KOLEJKA zatrzymuje siê na peronie. Pojawia siê osoba 11
most, przez góry, przez tunel, przez z nazw¹ miejscowoœci
pola, przez las, i spieszy siê, spieszy, 7 osoba 6#" ?. (poja-
by zd¹¿yæ na czas. wia siê baga¿owy z wózkiem z baga¿em
6 osoba Sie rattert im Takt und sie klappert – osoba 12)
und klopft sich was: So ist das, so ist "1 '4%/ -
das, so ist das, so ist das! ! " $:
9 osoba do taktu turkoce i puka, i stuka to: 1 osoba
Tak to to, tak to to, tak to to, tak to to. 2 osoba
Osoby z niemieckiej czêœci: So ist das, so ist das, 3 osoba '
so ist das, so ist das! 4 osoba
Osoby z polskiej czêœci: Tak to to , tak to to, tak 5 osoba
to to, tak to to. 9 osoba (pojawia siê 11 osoba i ci¹gnie
1 osoba G³adko tak, lekko tak toczy siê w dal, psa)
jak gdyby to by³a pi³eczka nie stal, Wszyscy
$!
nie ciê¿ka maszyna, zziajana, zdysza- 7 osoba *$ %,
na, lecz fraszka, igraszka, zabawka
blaszana. 8 $ () $/! %!
%!
2 osoba Mühelos, schwerelos rollt sie durchs (krzyczy, tupie, z³oœci siê)
Tal, als wär’ sie ein Bällchen, nicht *$ / %!
schnaufender Stahl-, als wär’ die Ma- 7 osoba %" , (dama rzuca
schine des jagenden Zugs ein blecher- walizkê)
nes Spielzeug, ein Späßchen, ein Jux. +/ #" (odpycha no-
3 osoba A sk¹d¿e to, jak¿e to, czemu tak gna? g¹ ³ó¿ko)
A co to to, co to to, kto to tak pcha, ¿e , ,
pêdzi, ¿e wali, ¿e bucha buch, buch? 8 osoba 8/ 0 $! (krzyczy)
4 osoba Woher denn, wieso denn, warum 11 osoba 6", ! + -
denn die Hast? Wie ist das, was ist 4, " $/ 4,
das, wer schiebt all die Last? Wer 8 "" $:
macht, daß sie rennt mit ,,Puff-puff’’ 12 osoba ;, , ', ,
und ,,Hu-hu’’? , "0 -
6 osoba Der Dampf ist’s, der heiße, der bringt $
sie dazu. Der Dampf zieht vom Kessel 11 i 12 osoby 8 ' , $
durchs Rohr zum Zylinder. Dort treibt " !
er die Kolben. Wszyscy KOLEJKA stoi na scenie
5 osoba To para gor¹ca wprawi³a to w ruch, to * ' 1
para, co z kot³a rurami do t³oków, Tak to to, tak to to, tak to to, tak to to
a t³oki ko³ami ruszaj¹ z dwóch boków. So ist das, so ist das, so ist das, so ist das
10 osoba Und immer geschwinder dreh’n sich KOLEJKA zje¿d¿a ze sceny
die Räder, von Kolben bewegt, denn Wbiega zdyszany pasa¿er (13 osoba) i wo³a:
der Dampf stößt die Kolben, er 6! 6!
schlägt sie und schlägt. Potem zrezygnowany mówi:
8 osoba I gnaj¹ i pchaj¹, i poci¹g siê toczy, bo L"%/ #", "
para te t³oki wci¹¿ t³oczy i t³oczy ) ",
I ko³a turkoc¹ i puka, i stuka to:
&!", &!"
2 osoba Das Räderwerk rattert, es klappert 6 / &!".
und klopft sich was: KONIEC
Wszyscy równoczeœnie: czêœæ po polsku: Tak to VIEL SPAß!
to, tak to to, tak to to, tak to to. + 6
+ 6
! (kwiecieñ 2002)
141
Beata Kawczyńska1)
Bydgoszcz
Na swoich lekcjach staram siê przybli¿aæ August: Dlaczego mam wra¿enie, ¿e wielcy bo-
uczniom antyk. Z pewnoœci¹ bardzo dobr¹ for- gowie Kapitolu z Jowiszem Najlepszym
m¹ nauki jest ta, zawarta w zasadzie ³aciñskiej i Najwiêkszym na czele, nie poddaj¹ siê
delectare docendo tzn. bawić ucząc. Doskonale proœbom cesarza? Odczuwam niepokój,
– w realizacji tego celu – sprawdza siê teatr, przepe³nia mnie przeczucie, ¿e wkrótce zda-
uto¿samianie siê ucznia ze œwiatem, który ma rzy siê coœ niezwyk³ego.
przedstawiaæ w danej sztuce. Z góry rozlega siê ha³as, s³ychaæ g³os:
Oto scenariusz mojej sztuki – jase³ek kla-
Wykona³eœ dzie³a wielkie, nabudowa³eœ sobie
sycznych, które kilka lat temu zosta³y wystawio-
domów, nasadzi³eœ ogrodów i sadów, na-
ne w Markowicach, przy wielkim w ich przygo-
szczepi³eœ w nich drzew wszelkiego rodzaju.
towanie zaanga¿owaniu uczniów Ni¿szego Se-
Zgromadzi³eœ sobie srebro i z³oto, i majêt-
minarium Duchowego. Scenariusz ten mo¿e je-
noœæ królów i krain.
dnak, prócz treœci bo¿onarodzeniowych, stano-
A gdyœ siê obejrza³ ku wszystkim dzie³om, któ-
wiæ, w ca³oœci lub we fragmentach, element
rych dokona³y rêce twoje, i ku robotom,
lekcji jêzyka polskiego (postaæ Horacego, Wer-
nad którymiœ pró¿no siê poci³, zobaczy³eœ
giliusza, recytacja ich utworów), filozofii (roz-
we wszystkim marnoœæ i udrêczenie myœli,
mowa filozofów), historii czy kultury antycznej
¿e nic nie trwa pod s³oñcem.
(dwór cesarza Augusta, uczta, mag). Jest prób¹
spojrzenia na narodziny Chrystusa z innej strony. August zrywa siê, chodzi niespokojnie po komnacie.
Scenariusz mam zamiar wykorzystaæ po- August: Kto to mówi? Stra¿! Pretorianie!
wtórnie – jako element lekcji otwartych dla klas Zjawia siê zaufany pretorianin.
pierwszych liceum i realizacji œcie¿ki miêdzy-
przedmiotowej w gimnazjum, gdzie prowadzê Pretorianin: Tak, princepsie?
zajêcia ,,Kultura antyczna’’. August: Czy zauwa¿y³eœ mo¿e kogoœ obcego,
kto móg³ zak³óciæ spokój mej komnaty?
Pretorianin: Nie, Domine. Twe rozkazy, by do
Ö
zachodu s³oñca nikt nie m¹ci³ twego spoko-
Sena 1 ju, by³y wyraŸne.
August: A zatem... mówi zamyœlony przemawia³
Sceneria – pa³ac cesarza Augusta, w widocznym miejscu mój duch, moje daimonion, o którym mó-
tron, z przodu o³tarzyk bóstw rzymskich. wi³ ju¿ sam mistrz Sokrates. SprowadŸ mi
Cesarz stoi skupiony z boku, bierze do rêki ofiarê (kielich
Certusa, tego skromnego, b³adego wró¿bitê.
wina, placek) i podchodzi do o³tarzyka. Wznosi rêce do
góry i mówi donoœnym g³osem: Wiesz, o kim mówiê.
August: B³agam was, bogowie Kapitolu, abyœcie Pretorianin wychodzi, Cesarz niecierpliwie rozgl¹da siê
wokó³. Wchodzi Certus.
powiêkszali Imperium Rzymskie i chwa³ê ludu
rzymskiego zachowali in perpetuum, byli ¿y- Certus: Laudetur Oktavianus Augustus, Impera-
czliwi memu domowi, jego Larom i Penatom, tor populi Romani. Czym mogê Ci s³u¿yæ,
i abyœcie przyjêli ³askawie ofiarê s³ugi swego, Panie mój?
imperatora i princepsa, cesarza Augusta. August: Spójrz w gwiazdy. Ponoæ umiesz wyli-
Po chwili rozgl¹da siê zaniepokojony, odchodzi od o³tarza
czyæ z ruchu dalekich œwiecide³ d³ugoœæ
i mruczy do siebie: ludzkiego ¿ywota.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 5 w Bydgoszczy i w Ni¿szym
Seminarium Duchownym w Markowicach.
2)
W sztuce wykorzysta³am teksty w oryginale i przek³adzie nastêpuj¹cych autorów antycznych: Wergiliusz, IV sielanka
(nazywana czêsto mesjañsk¹), Horacy, fragmenty znanych pieœni, cytat z Pisma Œwiêtego.
142
Certus: Tak. Uwa¿am, ¿e cz³owiek umiej¹cy ra- wie Kapitolu (zwraca g³owê ku kapliczce) wspiera-
chowaæ na niebie, potrafi unikn¹æ nie- j¹ Twe dobrotliwe rz¹dy. Oczywiœcie nie by³-
szczêœæ, bo z góry wie o ich nadejœciu. bym sob¹, gdybym nie przyprowadzi³ przyja-
Ale dziœ... Certus zakrywa d³oni¹ oczy, mru¿y je ció³. Oto Quintus Horatius Flaccus. Jego pros-
za wiele blasku rozsiewa ksiê¿yc. tota bezwiednie rozbraja najposêpniejszych
Po chwili wytê¿onego wpatrywania siê w niebo mówi: mêdrców. Jest poet¹ nie tylko dlatego, ¿e
uk³ada wiersze. Jest w ka¿dym s³owie, œmie-
Mogê odpowiadaæ. Co chcesz wiedzieæ?
chu, geœcie tak obna¿ony jak dziecko. Cudem
August niecierpliwie: Mów, co widzisz w promie-
go odkry³em. Przy pierwszym spotkaniu, na
niu mej gwiazdy.
które sprowadzi³ go nasz poczciwy Wergi-
Certus: Widzê wiele.
liusz, by³ ledwie ¿ywy ze zdenerwowania,
August kładzie mu rękę na ramieniu: Nie spiesz siê.
wyduka³ z siebie parê wersów i...
Nie powinieneœ omyliæ siê, gdy wró¿ysz ce-
i tu Horacy nieœmia³o w³¹cza siê do rozmowy
zarowi.
Wró¿bita spojrza³ na Cesarza, jakby widzia³ go po raz Horacy: i... tylko geniusz Mecenasa móg³ siê
pierwszy i prêdko znów odwróci³ g³owê ku niebu. A po- dopatrzyæ w moim be³kocie choæ krzty ta-
tem rzek³ zdumiony: lentu.
Certus: Zbli¿a siê ku Tobie wielki czas, ale to August: Witaj, m³ody przyjacielu. Skromny jes-
nie jest Twój czas. Widzê gwiazdê na Wscho- teœ, ale ja od lat zdajê siê na etruski nos
dzie. To ,,regina astrorum’’. Ale¿ piêk- Mecenasa w odnajdywaniu talentów. Jestem
na, ale¿ jasna jest ta królowa gwiazd wszela- mi³oœnikiem Muz i, wierzaj mi, mimo i¿ mój
kich. Oœwietla drogê do krainy Heroda. Tam tron poz³acany, chêtniej z Apollinem wspi-
zrodzi siê król, który w sercach ludzkich na³bym siê na szczyt poetyckiego Parnasu.
bêdzie panowa³ od morza do morza, od Nêka mnie dziœ niepokój, wró¿by s¹ niejasne.
rzeki a¿ po krañce ziemi... Królowie dary Zabaw mnie, Quintusie, rzeknij coœ o sobie.
nieœæ mu bêd¹. Horacy: Nie mia³em ³atwego startu. Jestem sy-
August: A ja, cesarz rzymski, te¿ mu s³u¿yæ nem wyzwoleñca, urodzonym w dalekiej
bêdê? Wenuzji, na po³udniu Italii. Czego ja w ¿yciu
Certus: Nie wiem. Ja czytam tylko znaki zapisa- nie robi³em! Ale przede wszystkim pisa³em.
ne. Moj¹ Muz¹ by³o ¿ycie we wszystkich jego
August zamyœlony: W krainie Heroda, powiadasz. przejawach – uczty, wino, polityka i mi³oœæ.
To wierny s³uga cesarstwa rzymskiego. Wreszcie pozna³em Mecenasa i tak oto bie-
zdecydowanym g³osem mówi: da, towarzyszka mego ¿ycia, opuœci³a mnie
na zawsze. A teraz stojê przed samym Ceza-
Trzeba wys³aæ pos³añca. Wiem, ¿e Herod
rem. Bêdê szczêœliwy, panie, dedykuj¹c Ci
chorowa³ ostatnimi czasy. Czy¿by choroba
me carmina.
w³adcy Judei zaciemni³a obraz nieba ma-
August: Stanie siê zadoœæ twej proœbie.
gom? OdejdŸ, Certusie, zostaw mnie samego.
Horacy staje z boku.
August: Widzê i Wergiliusza. Có¿ sprowadza ciê
Ö Scena II
w Œwiêta Saturna na Palatyn?
Wergiliusz: Niepokój i wieszcze natchnienie.
Wczoraj o trzeciej stra¿y nocnej mój rylec
Do komnaty wchodzi Mecenas w towarzystwie Wergiiusza tak t³uk³ siê o tabliczkê glinian¹...
i nieco strwo¿onego Horacego, August podchodzi do August ze œmiechem: I có¿ wyry³ takiego?
nich, wyci¹ga rêce ku Mecenasowi, ca³uje go i mówi:
Wergiliusz: Pieœñ, której treœæ zadziwia mnie
August: A, to ty, Mecenasie, drogi powierniku samego, bo mówi o rzeczach niejasnych,
i wspomo¿ycielu cesarzy i poetów. Jesteœ jak tajemnych, a przecie¿ ja, dawny rolnik,
zwykle mile widziany w domu imperatora. znam siê mo¿e na wieœniaczym trudzie, ale
Hospes res sacra. (Goœæ rzecz¹ œwiêt¹). magiê i astrologiê zostawiam mêdrcom.
Mecenas: Salve, salvator populi Romani. Witaj, August: Intryguj¹ce i zbie¿ne z moimi nastrojami...
wybawicielu ludu rzymskiego. Niech bogo- klaska w d³onie
143
Ö Scena III
chwila najpierwsza. P³ynny czy niewzruszo-
ny, kamieñ czy woda...
Filozof B: Pocz¹tku nie by³o!
August: Czas zasi¹œæ do uczty. Wniesiono ju¿ Filozof A: A bogowie?
zapalone kandelabry, potrawy i wina godne Filozof B: Bogowie to my. Nie stworzyli œwiata,
cesarskiej zastawy. I wy tak¿e (zwraca siê do sami s¹ stworzeni. Jak my. I nie obchodzi
dwóch wchodz¹cych mêdrców), siadajcie. Có¿ to ich cz³owiek. Bogowie! (mówi to z przêk¹sem).
by³aby za uczta bez udzia³u filozofów, mi³u- Jeœli s¹ rzeczywiœcie, a czemu by ostatecznie
j¹cych m¹droœæ. A teraz, Wergiliuszu, czas nie mieli byæ, tyle ich obchodzimy, ty i ja,
na tw¹ bukolikê. Recita! a nawet cesarz, co nas obchodzi robactwo
Wergiliusz wstaje, rozwija zwój papirusu i recytuje – pier- w trawie.
wszy wers po ³acinie, heksametrem.
Wierzaj mi, jeœli s¹ i myœl¹, myœl¹ tylko
Síıcelides Musáe, pauló maióra canámus. o sobie...
Muzy Sycylijskie, opiewajmy nieco wznioœ- Filozof A: Jak to siê zatem sta³o, ¿e ludzie
lejsze tematy. wymyœlili bogów? Nie mo¿na przecie¿ myœ-
Wszyscy ¿ywo reaguj¹, kiwaj¹ aprobuj¹co g³owami na leæ o czymœ, czego nie ma.
znak, ¿e pocz¹tek utworu brzmi zachêcaj¹co. Wergiliusz
Filozof B: Myœleli o tym, co jest.
przyjmuje bardziej wyprostowan¹, dumn¹ postawê i czy-
ta dalej: Filozof A: Nie rozumiem, Demetriuszu.
Filozof B: Ale¿ to proste. Cz³owiek myœli tylko
Rozpocznie siê wiek pe³en chwa³y
o jednym – o sobie. Jak siê staæ silniejszym.
i rozpoczn¹ swój bieg wielkie miesi¹ce.
W ten w³aœnie sposób wymyœli³ króla. Po-
Pod tw¹ wodz¹ wszelkie œlady naszej zbrodni
tem króla królów. Tak¹ w³aœnie drog¹ po-
jeœli jeszcze zosta³y, strac¹ znaczenie,
wstali bogowie.
i uwolni¹ œwiat od wszelkiej trwogi.
Napij siê. Nie mówmy o bogach czy o jednym
Wielki cykl wieków na nowo odradza siê,
bogu, w którego wierz¹ ¯ydzi. Napijmy siê.
Powraca Dziewica, powracaj¹ królewskie
Filozof A: Wino zmniejsza jasnoœæ myœli.
rz¹dy Saturna,
Filozof B: Ale jest te¿ przyjemnoœci¹. Nie mów-
Ju¿ nowe pokolenie zstêpuje z wysokich nie-
my, powtarzam, o bogach. Niech siê sami
bios.
k³opocz¹ swoj¹ niedoskona³oœci¹. Nieraz mi
A dla Ciebie, dzieciê, ziemia przyniesie bez
siê wydaje, ¿e miêdzy nimi nie brakuje pó³-
¿adnej uprawy pierwsze dary...
g³ówków...
Biegnijcie wieki zgodnie w niezmienionej wo-
li Przeznaczenia. Filozof B bierze Filozofa A pod rêkê i obaj wychodz¹.
Akcja znowu rozgrywa siê przy stole, przy którym odbywa
August: Tê pieœñ zsy³aj¹ mi bogowie. Nie rozu- siê uczta.
miem tylko – czy to ostrze¿enie, czy zapo-
wiedŸ zmiany na lepsze. Dzieciê... ju¿ drugi Wergiliusz: Poniewa¿ wybraliœcie mnie dzisiaj
raz tego dnia s³yszê o jakimœ dziecku. Ponie- basileusem sympozjonu, chcê Was, kochani,
wa¿ cesarzowa nie jest brzemienna, sk¹d to sk³oniæ do wys³uchania próbki talentu Hora-
dziecko?? cego. Jego poezja to pomnik wznioœlejszy od
Wszyscy siêgaj¹ po kielichy, dwóch filozofów wstaje, prze- spi¿u, to dar godny Cezara.
chodzi do przodu sceny i zaczyna rozmowê o bogach.
Tutaj nastêpuje wystêp: dwa fragmenty wybranych pieœni
odœpiewane przy gitarze lub wyrecytowane w zgodzie
z zasadami metryki (metrum: wiersz asklepiadejski mniej-
Ö Pieśń III 30
Filozof A: Poza naszym œwiatem niedoskona³o-
œci istnieje œwiat doskona³y. Pamiêtasz Plato- Éxegíı monumént(um) áere perénniuś
na, Demetriuszu? regalíıque sitú pyramid(um) áltiús,
Filozof B: Oczywiœcie. Ach, ci Grecy, z ka¿d¹ qúod non íımber edáx, nón Aquil(o) íımpoteńs
myœl¹ im do twarzy, jak dzieciom. póssit díıruer(e) áut íınnumerábilíıs
Filozof A: Zastanawia mnie pocz¹tek. Owa ánnorúm seriés ét fuga témporuḿ.
144
Wznios³em pomnik trwalszy od spi¿u ¯ydów, nad którymi sprawuje w³adzê,
wy¿szy od królewskiej budowli piramid, u schy³ku swego ¿ycia popada w hañbê.
którego nie mo¿e zniszczyæ ani Akwil, Magowie przepowiedzieli mu przyjœcie na
ani niezliczony szereg lat i up³yw czasu. œwiat króla potê¿niejszego od niego, a on,
wiedziony pych¹ i zazdroœci¹, kaza³ pomor-
Ö Pieśń I 11 dowaæ wszystkie nowo narodzone dzieci p³ci
(metrum: wiersz asklepiadejski wiêkszy) mêskiej. Okry³ infami¹ swe imiê na wieki.
Tú ne qúesierı́ıś, scı́ıre nefás, quém mihi, qúem August: Ale¿ to szaleñstwo!!! Herod chyba po-
tibı́ı strada³ rozum!!!
finem dı́ı dederı́ınt, Léuconoé, néc Babylóniós
témptarı́ıs numerós, út meliús, qúidquid erı́ıt, patı́ı.
Séu plurés hiemés séu tribuı́ıt Iúppiter últimám,
qúae nunc óppositiś débilitát púmicibús maré
Týrrhenúm: sapiás, vı́ına liqués, ét spatió brev́ı́ı
Ö Scena VI
śpem longám resecés. Dúm loquiḿur, fúgerit August wstaje z sofy, wstaj¹ wszyscy:
ı́ınvidá Drodzy moi przyjaciele, dziêkujê wam ser-
aétas: cárpe diém quám minimúm crédula pó- decznie za to wspólne biesiadowanie. Duszê
steró. moj¹ nêkaj¹ niejasne wró¿by i domys³y.
A i wieœci z daleka, jak s³yszeliœcie, budz¹
Nie pytaj – nigdy nie poznasz – jaki dla mnie,
trwogê.
jaki dla ciebie
Wergiliusz: Dziœ, Domine, 8-y dzieñ przed Ka-
Kres przeznaczyli bogowie. Babiloñskich nie
lendami Styczniowymi, czyli Dies Solis Invi-
szukaj wró¿b,
cti, Dzieñ S³oñca niezwyciê¿onego.
O Leukonoe! O ile¿ lepiej przysz³oœci nie badaæ,
August: Pamiêtam o tym. Niech kap³ani Helio-
Czy wiêcej zim da nam Jowisz, czy to ju¿ ta
sa zaczn¹ mod³y ku najpotê¿niejszemu
ostatnia
z bóstw jaœniej¹cych.
Ostrymi ska³ami wybrze¿a rozbija fale terreñskie.
Graj¹ tr¹bki, werble, kap³ani wnosz¹ ogieñ, unosz¹ go
Krótk¹ miara powœci¹gnij nadzieje. S¹cz wino
wysoko w górê i mówi¹ – lub intonuj¹ pieœñ.
w puchary
Kapłan(i): ¯yciodajne S³oñce, które na swym
I pomyœl: gdy tak mówimy: ucieka zazdrosny
jaœniej¹cym rydwanie dobywasz dzieñ
czas.
i skrywasz, a rodzisz siê inne i to samo.
Dzieñ ka¿dy zrywaj jak owoc! Nie czekaj, nie
Obyœ nigdy nie ujrza³o nic wspanialszego od
czekaj jutra!
miasta Rzymu. (2 razy).
Nagle wszystko gaœnie, s³ychaæ huk, rozlega siê g³os.
Wbiega nagle pos³aniec, pada do nóg Cesarza i rzecze: Przy ¿³óbku – dla zaakcentowania treœci bo¿onarodzenio-
wych
Takie oto wieœci przynoszê Ci z dalekiej Jero-
Rozlega siê dŸwiêk kolêdy. Bohaterowie – uczestnicy sztu-
zolimy, wielki Cezarze. Herod I, syn Idumej- ki podchodz¹ do ¿³óbka i sk³adaj¹ ho³d dzieci¹tku. Wszys-
czyka Antypatra i córki szejka arabskiego, cy œpiewaj¹ kolêdê.
z Twej woli król Judei, znienawidzony przez (paŸdziernik 2002)
145
KONKURS
Katarzyna Morzyńska1)
Zabrze
Ö
5. S³awni ludzie
6. Œwiêta i tradycje Pytania za 1 punkt
7. Naj..., czyli najwy¿sze góry, najwiêksze jeziora,
najwy¿sze budynki.
1. Którego dnia s¹ Walentynki – amerykañskie
LITERATURA: œwiêto zakochanych? (14 lutego)
1. Encyklopedia multimedialna PWN, Państwa
świata, (2000), Warszawa: Wydawnictwo Nau-
2. Co to jest Yellowstone? (park narodowy)
kowe PWN. 3. Na jakie jednostki administracyjne dziel¹ siê
2. Mark Farrell (1997), The world of English, Long- Stany Zjednoczone i ile ich jest?
man. (50 stanów i dystrykt federalny Kolumbia)
3. K. Jacunski (1996), USA, Kanada – Vademecum dla
podróżujących, Warszawa: Wiedza i ¯ycie.
4. Ile jest gwiazd na fladze USA?
4. Quiz geograficzny, Dookoła świata, wyd. Trefl. (50 – tyle, ile stanów)
5. Szkolny Atlas Świata (1992), Warszawa: Arkona. 5. Kto by³ pierwszym amerykañskim prezyden-
6. Encyklopedia geograficzna świata, Ameryka Pół- tem? (George Washington)
nocna, cz. IV (1997), Kraków: Opress.
7. Geografia turystyczna świata, cz. 2, (1996), War-
6. Kiedy zosta³a podpisana Deklaracja Niepod-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. leg³oœci? (4 lipca 1776)
REGULAMIN:
7. Kto pierwszy stan¹³ na Ksiê¿ycu?
1. Konkurs odbywa siê 22 marca 2002 r. w SP 31 (Neil Armstrong)
w Zabrzu w pracowni jêzyka angielskiego, sala 8. Sk¹d pochodzi nazwa Ameryki?
nr 5. (od imienia Amerigo Vespucciego)
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.
2)
patrz równie¿ s. 177 w tym numerze.
146
9. Co wita podró¿nych u wejœcia do portu 6. Gdzie siê mieœci siedziba ONZ? (Nowy Jork)
Nowy Jork? (Statua Wolnoœci) Dodatkowe pytanie za 1 punkt – podaj
10. Disneyland le¿y na pó³wyspie: pe³n¹ nazwê ONZ.
Floryda / Kalifornijskim / Jukatan? (Organizacja Narodów Zjednoczonych)
11. Miasto w USA wielokrotnie nawiedzane 7. W jakim mieœcie znajduje siê Hollywood?
przez trzêsienia ziemi to: (Los Angeles)
Chicago / San Francisco / Filadelfia? 8. Kiedy (podaj dzieñ, miesi¹c i rok) odby³o
12. Jakie miasto jest stolic¹ Stanów Zjednoczo- siê pierwsze l¹dowanie cz³owieka na ksiê-
nych? (Waszyngton DC) ¿ycu? (21.07.1969)
13. Waszyngton le¿y w: 9. W jakim mieœcie znajduje siê Golden Gate
stanie Kalifornia /stanie Waszyngton / dys- Bridge? (San Francisco)
trykcie Kolumbia?
10. Które dwa stany ostatnie przy³¹czy³y siê do
14. W jaki sposób Alaska sta³a siê w³asnoœci¹ USA? (Alaska i Hawaje)
USA? (zosta³a kupiona od rosyjskiego cara)
11. Jak nazywaj¹ flagê amerykañsk¹?
15. Jaka jest liczba ludnoœci USA?
(stars and stripes)
(oko³o 264 milionów)
12. Co mówi¹ dzieci, chodz¹c po domach
16. Jak¹ powierzchniê w km2 zajmuj¹ Stany
w czasie Halloween? (trick or treat)
Zjednoczone? (9.639.818 km2)
17. Jak nazywaj¹ siê rdzenni mieszkañcy Ame- 13. Kiedy jest obchodzone Œwiêto Dziêkczynie-
ryki? (Indianie)
nia – Thanksgiving?
(w czwarty czwartek listopada)
18. Nad jak¹ rzek¹ le¿y Nowy Jork? (Hudson)
14. Gdzie w Nowym Jorku znajduj¹ siê drapa-
19. Podaj imiê i nazwisko prezydenta USA,
cze chmur? (Manhattan)
aktualnie pe³ni¹cego tê funkcjê?
(George Bush jr) 15. W którym roku Atlanta by³a stolic¹ igrzysk
20. W którym roku zosta³a odkryta Ameryka olimpijskich? (1996)
i kto tego dokona³? (1492 – Krzysztof Kolumb) 16. W jakim mieœcie odby³y siê zimowe igrzys-
ka olimpijskie w 2002 r.? (Salt Lake City)
17. Gdzie znajduje siê Honolulu?
147
4. Kiedy zosta³a otwarta pierwsza restauracja 19. Jakie dwie partie polityczne istniej¹ w USA?
Mc Donald’s? (1955, w pobli¿u Chicago) (Partia Republikañska i Partia Demokratyczna)
5. Podaj nazwiska dwóch g³ównych dowódców 20. Zanuæ fragment hymnu Stanów Zjednoczo-
wojsk Pó³nocy i Po³udnia w wojnie secesyj- nych.
nej. (Abraham Lincoln i Robert E. Lee)
Dodatkowe pytanie za 1 punkt – w jakich
latach toczy³a siê wojna secesyjna?
148
Katarzyna Berus1)
Szydłowiec
Ö
A Westminster Abbey
Etap I – część pisemna B Canterbury Cathedral
C St Paul’s Cathedral
I. Przeczytaj poni¿sze zdania i zaznacz popraw- 13) The Chancellor of the Exchequer lives at ......
n¹ odpowiedŸ: A 10 Downing Street
1) ....................... is the symbol of England. B 11 Downing Street
A Daffodil B Shamrock C Rose C 12 Downing Street
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Szyd³owcu.
149
14) The first sight that many people have of 26) Northern Ireland is sometimes called ........
England is ................................. A Ulster B Eire C Plantation
A the South Downs 27) The Northern Irish Parliament is called .....
B the White Cliffs of Dover A Sinn Fein B Sunningdale
C the North Downs C Stormont
15) .................................. is the country 28) Unionists are the people who ...................
which is known as the Garden of England A want a united Ireland
because it produces a lot of fruit and B want Northern Ireland to stay part of UK
vegetables. C want to work towards a solution to the
A Kent B Sussex C Devon Northern Ireland problem
16) ,,The Canterbury Tales’’ is a collection of 29) Londonderry is another name for ............
stories told by the members of a group of A London B Derry
pilgrims. It was written by ....................... C the capital of Northern Ireland
A William Shakespeare B Robert Burns
30) Sean is an Irish name for .........................
C Geoffrey Chaucer
A John B Jim C Jack
17) The University of Cambridge started in ..... 31) The kilt is a Scottish ................................
A 13th century B 14th century
A pattern of clothing
C 15th century
B way of clothing C skirt
18) .................... is famous for its oysters from 32) The population in Britain today is .............
the River Colne. A 40 million B 50 million
A Coswold B Coventry C Colchester C 60 million
19) Among many writers, ............................. 33) Stonehenge has always exerted a fascina-
was the one who wrote about children tion on the British imagination and ap-
working in the factories and mines. pears in a number of novels, such as .........
A Charles Dickens A Oliver Twist by Charles Dickens
B Geoffrey Chaucer B A Knight’s Tale by Geoffrey Chaucer
C Thomas Hardy C Tess of the D’Urbevilles by Thomas Hardy
20) The largest Gothic cathedral in northern 34) Hadrian’s Wall was built on the ...... border.
Europe is in .................................. A English-Welsh B English-Scottish
A Canterbury B York C Coventry C Irish-Northern Irish
21) ’Charlie is My Darling’ tells a story 35) The successful Norman invasion of En-
about...... gland took place in ..................................
A Prince Charles Windsor A 1000 B 1006 C 1066
B Prince Charles Edward Stewart
C a Scottish warrior 36) Henry VII, Henry VIII and Elizabeth I be-
longed to .............................. dynasty.
22) James Scott invented ..............................
A the Tudor B the Lancaster
A the steam machine B the telephone
C the York
C the bulb
37) Overall, the landscape of Britain is ...........
23) ’For Auld Lang Syne’ has been sung on A comparatively low-lying with few not
..............
very high mountain peaks
A 31th December B 24th December
B rather mountainous with gently rolling
C 1st January
hills
24) Welshmen living in England are often C very changeable, the south and east
called ......... with flat plains, the north and west with
A Taffy B Dafydd C Pugh high mountain ranges
25) Snowdonia is ........................... in Wales. 38) Most British people live in .......................
A a town B the highest peak A villages B towns or cities
C a national park C both cities and villages
150
39) Most British people live in ....................... 53) The most popular religions in Britain are ...
A high skyscrapers B blocks of flats A Roman Catholic, Anglican, Presbyterian
C private houses B Roman Catholic, Anglican, Methodist
40) The national Scottish meal is .................... C Roman Catholic, Babtist, Methodist
A pudding B haggis C reel 54) Education in Britain is compulsory up to
41) The most prestigious accent in Britain is the age of ...........................
called ................................... A 14 B 16 C 18
A Standard British English 55) Non-manual workers are those who are
B Cambridge English paid ............................
C Received Pronunciation A per month, by cheque; their money is
42) The British buy cheese in ........................ called salary
A ounces B pints C inches B per week, in cash; their money is called
wages
43) The British Constitution ........................... C per hour, into bank; their money is call-
A consists of rules and regulations ed pension
B doesn’t exist at all
C is a single document appealed as the 56) The broadsheets are the papers which ......
highest law A are sold to a much larger readership
B contain far more pictures
44) Tony Blair has belonged to ...................... C are written in a more sophisticated style
A Conservative Party B Labour Party of English
C Liberal Democratic Party
57) The most popular transport in Britain
45) Elizabeth II became Queen in .................. is .........
A 1950 B 1951 C 1952 A the car B the train C the bus
46) The person who has the real power in 58) The most popular alcoholic drink in Britain
Britain is ................................... is ..................................
A the Queen B the Prime Minister A whisky B wine C beer
C the President
59) The favourite sport of the British upper
47) The British Secret Service is also called ...... classes is .................................
A MI5 B MI6 C MA6 A rugby B football C hunting
48) Local government authorities in Britain are 60) The Christmas tree tradition was imported
called ............................... from ..................................
A local councils B civil servants A Gemany B Norway C Ireland
C local counties
49) The Members of the House of Lords are II. Przeczytaj zdania i zaznacz, czy s¹ praw-
also called ................................ dziwe lub fa³szywe. Zaznacz w³aœciw¹ literê
A lords B peers C experts T (prawda) lub F (fa³sz):
50) Women in Britain got the right to vote 1) The House of Lords is the non-elected
in ........ chamber. ............................................. T/F
A 1918 B 1928 C 1969 2) King Henry VII separated England from
51) If you want to be a candidate in the elec- Rome. ......................................... T/F
tion in Britain ........................... 3) Someone born in the East End is known
A you must pay £ 500 as a cockney. ................................. T/F
B you must be a member of a party 4) British monarchs have been buried
C you must be 21 years old in Westminster Abbey since the 13th
52) The tunnel linking Britain to the Continent century. ............................................. T/F
was opened in .............................. 5) Whitehall is often used as a name for
A 1992 B 1994 C 1996 the Civil Service. .................................. T/F
151
6) Speaker’s Corner is the place where you III. Przeczytaj zdania, a nastêpnie uzupe³nij je
can listen to people giving their views w³aœciwymi rzeczownikami lub nazwami
on a variety of topics. ......................... T/F w³asnymi:
7) William Shakespeare is sometimes 1) The UK is made up of ...............................
called ’Swan of Avon’. ....................... T/F .................................................................
8) Elizabethan theatres were a round 2) The name of the flag of the UK is ..............
building with the stage in the centre .................................................................
open to the sky. ................................. T/F 3) The patron saint of Scotland is ..................
9) The Lake District is the central moun- .................................................................
tainous area in the Northwest. ............ T/F 4) The Pancake Day is on ..............................
.................................................................
10) Stonehenge has stood on Salisbury
5) London underground is also called the ......
Plain for about 5,000 years. .............. T/F
.................................................................
11) The monuments of Stonehenge and 6) The centre of night life in London is ..........
Avebury are in the county of ................... , which is a part of West End.
Wiltshire. ....................................... T/F 7) British monarchs have been crowned in .....
12) Tartans are described as coloured ............................. since the 13th century.
checks. ............................................ T/F 8) 10 Downing Street is the home of the .......
13) Hogmanay is the name for Scottish .................................................................
Christmas. ......................................... T/F 9) The official residence of the Queen is ........
14) Shrove Tuesday is also called Pancake .................................................................
Day. ................................................ T/F 10) Regent’s Park is the home of the London .
...............................................................
15) Gretna Green is the place where people
11) Thomas Becket was Archbishop of ...........
in Scotland gather to celebrate the
...............................................................
New Year. ........................................ T/F
12) The Royal family usually spend ...............
16) Silverstone is a famous venue for ....................................... in Sandrigham.
horse-racing. ..................................... T/F 13) A ’bulldog’ is an Oxford name for a ........
17) All the pubs in Britain look old. ......... T/F 14) The Beatles’ haircuts were called .............
18) British drivers are more tolerant than ...............................................................
any other nation. ............................ T/F 15) Whiskey is a/an .......................................
.......... alcoholic drink. (where is it from?)
19) The working day for manual workers
usually starts at 7 o’clock. ................. T/F × KLUCZ
20) The Church of England has allowed Ö Zadanie I
its clergy to be married. .................... T/F 1. C 2. A 3. B 4. B 5. C 6. C 7. C
8. B 9. A 10. B 11. A 12. C 13. B 14. B
21) All the lawyers in Britain have to go to 15. A 16. C 17. A 18. C 19. A 20. A 21. B
university. .................................... T/F 22. A 23. A 24. A 25. C 26. A 27. C 28. B
29. B 30. A 31. C 32. C 33. C 34. B 35. C
22) The British Royal family name is 36. A 37. A 38. B 39. C 40. B 41. C 42. A
Saxe-Coburg-Gotha. ........................... T/F 43. B 44. B 45. C 46. B 47. B 48. A 49. B
50. A 51. A 52. B 53. A 54. B 55. A 56. C
23) There is a fairly informal atmosphere in 57. A 58. C 59. C 60. A
the House of Commons, mainly due to Ö Zadanie II
the limited space of seats for all the 1. T, 2. F, 3. T, 4. T, 5. T, 6. T, 7. T, 8. T, 9. T,
MPs. ........................... T/F 10. F, 11. T, 12. T, 13. F, 14. T, 15. F, 16. T, 17. T,
18. T, 19. F, 20. T, 21. F, 22. F, 23. T, 24. F, 25. F.
24) People in Britain have got a great influence Ö Zadanie III
on how the country is governed. ........ T/F 1. Great Britain, Wales, Scotland and Northern Ireland
2. Union Jack
25) A musical instrument that represents 3. St Andrews
Scotland is the harp. ........................ T/F 4. the day before Ash Wednesday
152
5. tube 10. Zoo 15. Irish Bibliografia:
6. Picadilly Circus 11. Canterbury
O’Driscoll J., (2000), Britain, Oxford University Press
7. Westminster Abbey 12. Christmas
Sheerin S., J. Seath, G. White, (1997), Spotlight on Britain,
8. Prime Minister 13. policeman
Oxford University Press
9. Buckingham Palace 14. mops (data)
Urszula Jucha1)
Krosno
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Kroœnie.
153
Ö I. Complete the text. Ö V. Are the following statements true or false?
Erin is another name for Ireland. ’The .............. Circle T for true or F for false.
Isle’ is another way of referring to Ireland. 1. The Shannon is the longest river in
Ireland is separated from Great Britain by the Ireland. T/F
................ Sea. The area of the island covers 2. Druids were Irish warriors. T/F
over ................ square kilometers. It is divided 3. Catholics are a minority in the Republic. T/F
into two parts: Northern Ireland, sometimes
4. The Republic of Ireland is not a member
known as ..............., with the capital in
of the European Union. T/F
.............. and the Republic of Ireland, also
called .........., with the capital in 5. Ireland was united with Great Britain
.............................. in 1801. T/F
Ö II. Draw the flag of the Republic of Ireland. Ö VI. Answer the questions:
(You can write the names of the colours.) 1. What disastrous happened in Ireland in the
Ö III. Complete the chart. 19th century, which made many people emi-
grate?
Patron The Patron National Symbol of National 2. What does IRA stand for?
of Ireland Saint’s Day colour Ireland instrument 3. What is the title of Irish National Anthem?
× Klucz odpowiedzi
I. Erin is another name for Ireland. ’The Emerald’ Isle’ is
IV. Match the authors and the titles. Write the another way of referring to Ireland. Ireland is separated
letters in the chart. from Great Britain by the Irish Sea. The area of the island
1. Jonathan Swift a. ,,Ulysses’’ covers over 84 400 square kilometers. It is divided into
2. George Bernard b. ,,A Sentimental Jour- two parts: Northern Ireland sometimes known as Ulster,
with the capital in Belfast and the Republic of Ireland,
Shaw ney’’
also called Eire, with the capital in Dublin. [7 pkt]
3. Oscar Wilde c. ,,Gulliver’s Travels’’
4. James Joyce d. ,,Pygmalion’’ II.
green white orange
[2 pkt]
5. Laurence Sterne e. ,,The Picture of Dorian
Gray’’ III.
6. Samuel Beckett f. ,,Waiting for Godot’’ Patron The Patron National Symbol of National
of Ireland Saint’s Day colour Ireland instrument
1.
2. St. Patric 17th March green shamrock harp
3. [5 pkt]
4. IV. – 1. c, 2. d, 3. e, 4. a, 5. b, 6. f [6 pkt]
5. Which of the above Irish writers won the Nobel Prize for
Literature? Underline their names.
6. George Bernard Shaw, Samuel Becket [2 pkt]
1. Wiliam Butler Yeats
Who of the mentioned above Irish writers won the 2. Seamus Heaney [2 pkt]
Nobel Prize for Literature? Underline their names.
V. – 1. T, 2. F, 3. F, 4. F, 5. T [5 pkt]
Can you add the names of two Irish poets – win-
VI. – 1. Potato famine. 2. Irish Republican Army
ners of the Nobel Prize?
3. ,,The Soldier’s Song’’ by Patric Heeney [3 pkt]
1. .................................
2. ................................ (czerwiec 2002)
154
MATURA
Ö
tavit omnibusque optimis rebus usus est. Nam
Część I domum habuit in colle Quirinali Tamphilia-
nam4), ab avunculo hereditate relictam, cuius
Przełóż na język polski jeden z dwóch podanych amoenitas non aedificio, sed silva constabat:
niżej tekstów. Możesz uzyskać 50 punktów. ipsum enim tectum antiquitus constitutum plus
salis quam sumptus habebat: in quo nihil com-
Caius Iulius Caesar, De Bello Gallico VII 29 mutavit, nisi si quid vetustate coactus est. Usus
Postero die concilio convocato consolatus coho- est familia5), si utilitate iudicandum est, op-
rtatusque est, ne se admodum animo demit- tima, si forma, vix mediocri. Namque in ea
terent, ne perturbarentur incommodo. Non vir- erant pueri litteratissimi, anagnostae optimi et
tute neque in acie vicisse Romanos, sed artificio plurimi librarii, ut ne pedisequus quidem quis-
quodam et scientia oppugnationis, cuius rei quam esset, qui non utrumque horum pulchre
fuerint ipsi imperiti. Errare, si qui in bello facere posset, pari modo artifices ceteri, quos
omnes secundos rerum proventus exspectent. cultus domesticus desiderat, adprime boni. Ne-
Sibi numquam placuisse Avaricum2) defendi, que tamen horum quemquam nisi domi natum
cuius rei testes ipsos haberet, sed factum im- domique factum habuit: quod est signum non
prudentia Biturigum2) et nimia obsequentia re- solum continentiae, sed etiam diligentiae.
liquorum, uti hoc incommodum acciperetur. Id
tamen se celeriter maioribus commodis sanatu-
rum. Nam quae ab reliquis Gallis civitates dis-
sentirent, has sua diligentia adiuncturum atque
unum consilium totius Galliae effecturum, cuius
Ö Część II
consensui ne orbis quidem terrarum possit ob- Wybierz jedno z dwóch podanych niżej zadań.
sistere; idque se prope iam effectum habere. Wykonaj polecenie. Możesz uzyskać 20 punktów.
Interea aequum esse ab iis communis solutis
A. Napisz komentarz o dowolnym charakterze
causa impetrari, ut castra munire instituerent,
(historyczny, filozoficzny, literacki, językowy
quo facilius repentinos hostium impetus sus-
itp.) do tekstu, który wybrałeś(łaś) i przetłu-
tinerent.
maczyłeś(łaś) w części pierwszej.
Publius Cornelius Nepos, Atticus 13, 1–4 B. Odwołując się do przedstawionych poniżej te-
Neque vero ille minus bonus pater familias kstów, własnej wiedzy, doświadczeń i przemy-
habitus est quam civis. Nam cum esset pecu- śleń, napisz krótkie wypracowanie na temat:
niosus, nemo illo minus fuit emax, minus aedi- ,,W jaki sposób korzystamy w naszym języku
ficator. Neque tamen non in primis bene habi- z łacińskich przysłów, sentencji i zwrotów’’.
1)
Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.
2)
Avaricum, i, n. – miasto w Akwitanii, stolica kraju Biturygów.
3)
Bituriges, um, m. – lud celtycki w Akwitanii.
4)
Dom na wzgórzu Kwirynalskim, dawniej nale¿¹cy do Tamfilusa.
5)
tu: s³u¿ba – niewolnicy.
155
,,W spuœciŸnie po wieku makaronicznym, mo¿e Przyk³ady zwrotów i sentencji ³aciñskich:
nieco nad miarê dziœ lekcewa¿onym – albowiem Ab ovo; Ad rem; De facto; Deus ex machina;
obok ra¿¹cych zboczeñ od zdrowego gustu, mia³ D.O.M.; Dura lex sed lex; Ecce homo; Ergo; Et
on i strony wysoce dodatnie – pozosta³a powa¿- cetera; Ex aequo; Homo sum, humani nihil
na liczba ³aciñskich przys³ów, przypowieœci lub alienum a me esse puto; Honoris causa; Id est;
zdañ, zwiêŸle a ¿ywo wyra¿aj¹cych pogl¹dy na Lex retro non agit; Mea culpa; Medice, cura te
œwiat, na ¿ycie i rozliczne jego stosunki. Zwyczaj ipsum; Nemo propheta in sua patria; Nomen
przystrajania pomys³ów w kwiaty ju¿ to zapo¿y- omen; Non omnis moriar; Nota bene; Pars pro
czane od poetów lub mêdrców tak staro¿ytnych toto; Plus minus; Qui pro quo; Quo vadis;
jak i nowszych, ju¿ to poczerpniête z wiecznie Repetitio est mater studiorum; Res sacra miser;
o¿ywczych Ÿróde³ Ewangelii nie by³ wy³¹cznem Salus rei publicae suprema lex esto; Sit tibi
znamieniem jedynie naszego piœmiennictwa. terra levis; Vivat!
Ho³dowano mu i w ca³ej Europie’’.
(Leopold Czapiñski, Księga przysłów, sentencji i wyrazów
Ö
łacińskich, używanych przez pisarzów polskich. Warszawa
1892) Część III
,,Znajomoœæ jêzyka ³aciñskiego w spo³eczeñst-
wie polskim stopniowo zanika. (...) A jedno- Przeczytaj uważnie podany tekst:
czeœnie ³acina w postaci przys³ów, sentencji, Quo usque tandem abutere, Catilina, patientia
powiedzeñ wystêpuje i na scenie, i w radiu, nostra? quam diu etiam furor iste tuus nos
i w literaturze, i prasie, i w mowie potocznej’’. eludet? quem ad finem sese effrenata iactabit
(Czes³aw Jedraszko, Łacina na co dzień. Nasza Ksiêgarnia
1968)
audacia? Nihilne te nocturnum praesidium Pa-
lati, nihil urbis vigiliae, nihil timor populi, nihil
,,Czêsto bowiem popularne wyra¿enia wyrwane concursus bonorum omnium, nihil hic munitis-
bywaj¹ z kontekstu i u¿ywane niezgodnie z ich simus habendi senatus locus, nihil horum ora
pierwotnym sensem. Jaskrawym przyk³adem ta- voltusque moverunt? Patere tua consilia non
kiego b³êdnie rozumianego zwrotu jest wyra¿e- sentis, constrictam iam horum omnium scientia
nie: Mens sana in corpore sano (W zdrowym ciele teneri coniurationem tuam non vides? Quid
zdrowy duch), które bywa pojmowane w takim proxima, quid superiore nocte egeris, ubi fue-
sensie, ¿e jedynie cz³owiek sprawny fizycznie jest ris, quos convocaveris, quid consilii ceperis,
tak¿e sprawny intelektualnie. Takie jednak rozu- quem nostrum ignorare arbitraris?
mienie tego has³a mo¿e prowadziæ do wniosku, O tempora, o mores! Senatus haec intel-
¿e jego twórca by³ s³abym obserwatorem rzeczy- legit, consul videt; hic tamen vivit.
wistoœci: ilu¿ bowiem ludzi o wybitnym intelekcie
by³o chorowitych, s³abych czy wrêcz niepe³no- A. Wypisz z tekstu słowa o znaczeniu zbliżonym
sprawnych? A ilu¿ ludzi silnych i sprawnych fizy- do podanych poniżej. Możesz uzyskać 5 pun-
cznie nie wyró¿nia siê bynajmniej walorami umy- któw.
s³owymi? Tymczasem myœl autora cytowanego 1. aequitas animi ........................................
wyra¿enia, rzymskiego poety Juwenalisa, zosta³a 2. metus .......................................
wypaczona przez wyrwanie fragmentu z konteks- 3. custodes .......................................
tu; pe³ne zaœ zdanie sformu³owane przez poetê 4. intentiones .......................................
brzmia³o: Modliæ siê trzeba o to, aby w zdrowym 5. incitaverunt .......................................
ciele by³ zdrowy duch; (...)’’.
(Stanis³aw Kalinkowski, Aurea dicta. Złote słowa. Veda 1993)
B. Wskaż zdania zgodne z tekstem (V – verum),
niezgodne (F – falsum) i takie, co do których
,,Natomiast nie trzeba tych myœli wcale do- nie ma informacji w tekście ( – ). Wpisz
stosowywaæ do czasów obecnych. Natura ludz- odpowiedni symbol w nawiasy obok zdania.
ka i ¿ycie spo³eczne doprawdy niewiele zmieni- Możesz uzyskać 5 punktów.
³y siê od staro¿ytnoœci’’.
(Micha³ Wojciechowski, Starożytni o nas. Wybór
1. Katylina nie móg³ d³u¿ej cierpliwie znosiæ
aforyzmów dziwnie dobrze pasujących do czasów obecnych. tego strachu. (.....)
Oficyna Wydawnicza KOD 1993) 2. Na Palatynie noc¹ wystawiano warty. (.....)
156
3. Sala obrad senatu by³a bardzo starannie 1. Dixi: ,,Sapiens pauca loquitur’’.
strze¿ona. (.....) Sapientem pauca ......................................
4. Senatorowie nic nie wiedzieli o spisku. (.....) 2. Nolite laborem fugere.
5. Przera¿ony lud protestowa³ przeciwko spis- Ne laborem ..............................................
kuj¹cym. (.....) 3. Furem fur cognoscit et lupum lupus.
Fur ............... cognoscitur et lupus ............
C. Uzupełnij zdania, tak aby ich treść była zgodna
z treścią tekstu. Możesz uzyskać 5 punktów. × Punktacja i klucz odpowiedzi
1. Kiedy przestaniesz wystawiaæ na próbê ...... ? Ö Punktacja czêœci I – przek³ad. Razem 0-50 pkt.
2. Czy nie robi¹ na tobie wra¿enia ................. Caius Iulius Caesar, De bello Gallico
Postero die .... incommodo. – 0-7 pkt.,
zgromadzonych? Non virtute ..... imperiti – 0-6 pkt.,
3. Czy nie czujesz, ¿e ................................... ? Errare .... exspectent – 0-4 pkt.,
4. Czy s¹dzisz, ¿e jest wœród nas ktoœ, kto nie Sibi numquam ..... acciperetur – 0-8 pkt.,
Id tamen ..... sanaturum – 0-4 pkt.,
wie, jak spêdzi³eœ .................................... ? Nam quae .... possit obsistere – 0-7 pkt.,
5. Konsul zdaje sobie sprawê z sytuacji, ale jak idque se .... habere – 0-5 pkt.,
dot¹d przywódca spisku ........................... . Interea .... sustinerent – 0-5 pkt.,
Zrozumienie ca³oœci tekstu, kompozycja – 0-3 pkt.,
Poprawnoœæ stylistyczna i jêzykowa – 0-3 pkt.
Ö
Cornelius Nepos, Atticus 13, 1-4 – Razem – 0-50 pkt.
Neque vero ... civis – 0-4 pkt.,
Część IV Nam cum ..... aedificator – 0-4 pkt.,
Neque tamen .... usus est – 0-4 pkt.,
Nam domum ..... constabat – 0-5 pkt.,
A. Uzupełnij zdania odpowiednimi formami wy- ipsum enim ..... habebat – 0-4 pkt.,
razów podanych w okrągłym nawiasie. Mo- in quo ..... coactus est – 0-2 pkt.,
żesz uzyskać 3 punkty. Usus est familia ..... mediocri – 0-5 pkt.,
Namque in ea ..... boni – 0-8 pkt.,
1. Gloria (virtus, virtutis) ................. tamquam Neque .... habuit – 0-4 pkt.,
quod est ...... diligentiae – 0-4 pkt.,
umbra sequitur. (Cicero) Zrozumienie ca³oœci tekstu, kompozycja – 0-3 pkt.,
2. Rapiamus, amici, occasionem de (dies, diei) Poprawnoœæ stylistyczna i jêzykowa – 0-3 pkt.
........................... (Horatius) Ö Punktacja czêœæ II – komentarz兾wypracowanie
3. Fortes adiuvat (ipse, ipsa, ipsum) .............. A. komentarz – Razem 0-20 pkt.
Venus. (Tibullus) Trafnoœæ wyboru rodzaju komentarza – 0-2 pkt.,
Stopieñ opracowania materia³u faktograficznego, wyko-
B. Uzupełnij zdania właściwymi formami wyra- rzystanie literatury przedmiotu – 0-10 pkt.,
Samodzielnoœæ prezentacji – 0-4 pkt.,
zów spośród czterech podanych w okrągłym Precyzja i poprawnoœæ wypowiedzi – 0-4 pkt.
nawiasie. Możesz uzyskać 6 punktów. B. wypracowanie – Razem 0-20 pkt.
Zgodnoœæ wypowiedzi z tematem – 0-2 pkt.,
1. Non omnes eadem (mirantes, mirari, mira- Stopieñ wykorzystania przedstawionego materia³u teks-
tur, mirantur) ......................................... tuwego i wiedzy o kulturze antycznej – 0-10 pkt.,
amantque. (Horatius) Samodzielnoœæ prezentacji – 0-4 pkt.,
Precyzja i poprawnoœæ wypowiedzi – 0-4 pkt.
2. Homines, dum (docere, docent, docebant,
Ö Punktacja czêœci III – rozumienie tekstu pisanego
docti) ............................., discunt. (Seneca) A. Proponowane rozwi¹zania (oceniający może także
3. Civitati persuasit, ut de finibus suis (exirent, uznać inną odpowiedź, którą uzna za poprawną i zgodną
exire, exeunt, exibunt) .................. (Caesar) z tekstem) punktacja 0-1 pkt. – Razem 0-15 pkt.
1. patientia; 2. timor; 3. vigiliae; 4. consilia; 5. mocerunt;
4. Si quis est talis qui me (accuset, accusant, B. 1.F; 2. V; 3.V; 4.F; 5.-.
accusare, accusatus est) ............................, C. 1. nasz¹ cierpliwoœæ; 2. twarze i s³owa; 3. twoje za-
non est ista mea culpa. (Cicero) miary wysz³y na jaw; 4. dwie ostatnie noce (ostatni¹
i poprzedni¹ noc); 5. wci¹¿ ¿yje (pozostaje bezkarny).
5. Victorem a victo (superare, supera, superari, Ö Punktacja czêœci IV – test gramatyczny. Punktacja 0-1 pkt.
superamus) .......... saepe videmus (D. Cato) Razem 0-15 pkt.
6. Sapientia ars vivendi (putandum est, putandi, A. 1. virtutem; 2. die; 3. ipsa.
B. 1. mirantur; 2. docent; 3. exirent; 4. accuset; 5. su-
putanda est, putanda sunt) ........ (Cicero)
perari; 6. putanda est.
C. Uzupełnij każde ze zdań, tak aby zachować C. 1.loqui dixi; 2. fugeritis (lub fugite); 3. a fure (...) a lupo.
Przeliczenie punktów na oceny: 51-60 dopuszczaj¹cy; 61-
znaczenie zdania wyjściowego. Możesz uzys- 74 dostateczny; 75-87 dobry; 88-96 bardzo dobry; 97-
kać 6 punktów. 100 celuj¹cy (maj 2003)
157
PISEMNY EGZAMIN DOJRZAŁOŚCI Z JĘZYKA OBCEGO – CZĘŚĆ IV – KRYTERIA OCENY WYPRACOWANIA
POZIOM PRACY (nie jest równoważny ocenie szkolnej)
KRYTERIUM BARDZO DOBRA
DOBRA SŁABA NIEDOSTATECZNA
OCENY I WYBITNA
I. TREŚĆ I FORMA- ca³oœæ wypowiedzi zgod- - ca³oœæ wypowiedzi - wypowiedŸ w czêœci - znaczne odstêpstwa
1. ZgodnoϾ wypo-
na z tematem zgodna z tematem zgodna z tematem od tematu lub praca
wiedzi z tematem- wielostronne, oryginalne - poprawne, ale sche- - ogólnikowe, jedno- ca³kowicie nie na te-
2. Ujêcie tematuujêcie tematu i ró¿norod- matyczne ujêcie te- stronne ujêcie tematu mat
3. ZgodnoϾ wypo-
noœæ myœli i argumentów matu/widoczna wyra- /widoczne braki w ar- - brak myœli przewod-
wiedzi z przyjêt¹
- pe³na konsekwencja Ÿna myœl przewodnia gumentacji niej lub nawi¹zania
form¹ w przestrzeganiu przyjêtej - wypowiedŸ zgodna - wypowiedŸ czêœcio- do tematu
4. Kompozycja konwencji formalnej z za³o¿on¹ form¹ z wo zgodna z za³o¿on¹ - brak zgodnoœci z za-
5. Objêtoœæ pracy
- wypowiedŸ logiczna, niewielkimi uchybie- form¹, ze znacznymi ³o¿on¹ form¹ w wiêk-
6. Znajomość realiów
planowa (konsekwentnie niami, odstêpstwami odstêpstwami szoœci pracy / ra¿¹ce
danego obszaru języ-
realizowany jest zamys³), - wypowiedŸ w znacz- - wypowiedŸ w du- uchybienia formalne
kowego (wprowa- harmonijna i spójna nym stopniu spójna, ¿ym stopniu niespój- - wypowiedŸ pozba-
dzamy to kryterium,
- objêtoœæ pracy w grani- logiczna i planowa na, niekonsekwentna wiona spójnoœci, logi-
jeżeli temat wymaga
cach okreœlonych w pole- - objêtoœæ pracy mo¿e (brak widocznego za- ki
wykazania się znajo-
ceniu przekroczyæ podane mys³u), nielogiczna - objêtoœæ pracy prze-
mością realiów) - du¿a znajomoœæ realiów granice do 20% - objêtoœæ pracy mo¿e kracza podane grani-
∗∗∗ – praca wybitna - ogólna orientacja przekroczyæ podane ce powy¿ej 50%
wyróżnia się dodatko- w realiach/brak pogłę- granice do 50% - brak orientacji w re-
wo wszechstronnością bionej wiedzy - słaba orientacja w re- aliach, liczne błędy
ujęcia tematu, inwen- aliach i błędy rzeczowe rzeczowe
cją stylistyczną i/lub
oryginalnością
PUNKTACJA 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
II. BOGACTWO - du¿e urozmaicenie u¿y- - znaczne zró¿nicowa- - niewielkie zró¿nico- - ubogie s³ownictwo
JĘZYKOWE tych struktur gramatycz- nie u¿ytych struktur wanie u¿ytych kon- utrudniaj¹ce przekaza-
nych gramatycznych strukcji gramatycznych nie myœli
- bogate s³ownictwo i fra- - nieliczne powtórze- - liczne powtórzenia - bardzo liczne po-
zeologia nia s³ownictwa i kon- leksykalne wtórzenia leksyki i sk³a-
- precyzyjny dobór s³ow- strukcji sk³adniowych - s³ownictwo i struk- dni
nictwa / u¿ycie idiomów - sporadyczne pos³u- tury gramatyczne na - bardzo w¹ski zakres
- brak powtórzeñ / ró¿ne giwanie siê idiomami poziomie podstawo- stosowanych struktur
sposoby ³¹czenia zdañ wym gramatycznych
∗∗∗ praca wybitna wy-
różnia się dodatkowo
wyjątkowym bogactwem
leksyki i兾lub składni
PUNKTACJA 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
III. POPRAWNOŚĆ - drobne, sporadyczne - nieliczne b³êdy gra- - niew³aœciwy dobór - ra¿¹ce b³êdy grama-
JĘZYKOWA b³êdy gramatyczne i leksy- matyczne i leksykalne s³ów zak³ócaj¹cy ko- tyczne i leksykalne,
kalne, nie zak³ócaj¹ce ko- w nieznacznym stop- munikacjê w znacznym stopniu
munikacji niu zak³ócaj¹ce zrozu- - doœæ liczne b³êdy utrudniaj¹ce komuni-
- nieliczne b³êdy w pi- mienie gramatyczne, ortogra- kacjê
sowni (ortografia), nie - b³êdy ortograficzne, ficzne i interpunkcyjne - liczne b³êdy ortogra-
zmieniaj¹ce znaczenia nie zmieniaj¹ce znacze- - znaczne uchybienia ficzne i interpunkcyjne
wyrazu nia wyrazu w doborze w³aœciwe- - brak umiejêtnoœci bu-
- poprawna interpunkcja - interpunkcja w zasa- go s³ownictwa, struk- dowania prostych zdañ
- s³ownictwo, struktury dzie poprawna tur gramatycznych i兾 - przypadkowy dobór
gramatyczne i styl dosto- - niewielkie uchybie- lub stylu wobec wy- s³ownictwa, struktur
sowane do wymogów te- nia w doborze s³ow- mogów tematu/formy gramatycznych i/lub
matu i formy wypowiedzi nictwa, struktur gra- stylu, nie maj¹cy zwi¹-
matycznych i/lub sty- zku z wymogami te-
lu wobec wymogów matu兾formy wypowie-
tematu/formy wypo- dzi
wiedzi
PUNKTACJA 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
(maj 2003)
158
Pisemny egzamin dojrzałości 2003 z języka
niemieckiego1)
Ausrüstung in die Tiefe zu stürzen. Um einen
Ö Część I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Eindruck von diesem Sport zu bekommen, bie-
ten die aqua-nautic-Tauchshops zweistündige
Schnupperlehrgänge an. So findet jeden Mitt-
× TEKSTY DO ODCZYTANIA PRZEZ woch von 17 bis 19 Uhr ein Schnuppertauchen
NAUCZYCIELA in der Landsberger Allee sowie jeden Dienstag
von 16 bis 18 Uhr ein Kurzlehrgang im Stadt-
Poniższy tekst należy odczytać dwukrotnie bad Schöneberg statt. Die Teilnahme kostet 15
przez, w miarę możliwości, dwóch nauczycieli, Euro. Jugendliche unter 18 Jahren brauchen
z dwóch różnych miejsc sali. Przed rozpoczęciem eine schriftliche Genehmigung ihrer Eltern.
tej części egzaminu zdający mają 5 minut czasu Wer angeln möchte, findet in Havel,
na zapoznanie się z treścią zadania. Podczas słu- Spree und Dahme alles: Zander, Hechte, Bar-
chania abiturienci mogą robić notatki. sche, Aale und Plötzen. Doch bevor Angler sich
Ö Tekst do zadania A ans Ufer setzen, müssen sie eine Anglerprüfung
be-stehen. Lehrgänge werden für Jugendliche
Wasserspiele ab 14 Jahren und Erwachsene durchgeführt.
von Christian Kersten Dort lernen die Angler alles über die einzelnen
Berlin hat so viele schöne Gewässer und Fischarten, Fangmethoden und den richtigen
Schwimmbäder, da ist ein Badeurlaub außer- Umgang mit Fischen. Die Seminare kosten für
halb der Stadt eigentlich gar nicht notwendig. Jugendliche rund 10 Euro. Kinder ab zwölf
Egal ob Angeln, Segeln, Schwimmen, Tauchen Jahren können beim Fischereiamt ohne Angler-
oder Kanu fahren – alles ist in der Havel, den prüfung einen Jugendfischereischein kaufen
vielen Seen und so manchen Schwimmbädern und auf die Jagd nach Fischen gehen. Jüngere
möglich. Kinder dürfen nur fischen, wenn sie von einem
Wer das Schwimmen in einem Frei – erwachsenen Angler begleitet werden.
oder Hallenbad dem Planschen im See vor- nach: Berliner Morgenpost, 29.06.2002
zieht, hat eine große Auswahl. Fast alle Stadt-
Procedura przeprowadzenia ZADANIA B jest taka
bäder haben Nichtschwimmer-Becken, Rut-
sama, jak w przypadku ZADANIA A. Czytanie
schen und andere Attraktionen zu bieten. Und
tekstu do ZADANIA B należy rozpocząć po 5 mi-
für alle, die noch nicht schwimmen können,
nutach od zakończenia drugiego czytania tekstu
bieten die Bäderbetriebe mehrwöchige Ferien-
do ZADANIA A.
kurse an.
Eine andere Möglichkeit ist Berlin vom Ö Tekst do zadania B
Wasser aus zu entdecken. Am besten in einem
Kanu. Die Paddelboote sind leicht auf dem Austausch zeigt auch die Schattenseiten
Autodach zu transportieren. Sie können auch von Ulrike Ziegler, Klasse 11a, Katholische There-
bei einem der zahlreichen Kanu-Verleiher ge- sienschule, Weißensee
mietet werden. Kinder unter acht Jahren und Viele Teenager entscheiden sich dafür,
Nichtschwimmer dürfen nur mit einer Schwimm- ein Jahr als Austauschschüler irgendwo in der
weste aufs Wasser mitgenommen werden. Welt zu verbringen. So entschied auch ich
Um exotische Fische zu beobachten, mich, für ein Jahr in die USA zu gehen. Ich
muss man tauchen können. Bevor es aber ir- wollte die Sprache lernen und auch eine andere
gendwann einmal in die Karibik geht, muss Kultur kennen lernen. Meine Reise ging in den
man lernen, wie es ist, sich mit der schweren Südosten der USA. Meine Vorstellung von Ame-
1)
Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.
159
rika war durch das Fernsehen geprägt. Mir war 1. In Berlin kann man Segeln lernen. r f
nicht bewusst, dass in einem so großen Land 2. Auch Nichtschwimmer können im
die Lebensbedingungen für die Menschen in Frei – oder Hallenbad baden. r f
den verschiedenen Regionen unterschiedlich 3. Kanufahren ist nur außerhalb Berlins
sind. r f
möglich.
South Carolina ist ein typisches Beispiel
4. Auch Nichtschwimmer dürfen Kanus r f
für einen Staat im Süden. Der immer noch
mieten.
vorhandene Rassismus ist daran zu spüren, dass
die Städte und Orte in schwarze und weiße 5. Die Taucherlehrgänge mit Ausrüs- r f
Viertel getrennt sind. Auch in der Schule wurde tung dauern zwei Stunden.
die Gruppierung zwischen Schwarz und Weiß 6. Taucherlehrgänge gibt es jeden r f
deutlich. Der Süden hat jedoch noch mehr zu Nachmittag.
leiden. Viele Menschen, die im Süden leben, 7. Junge Taucher dürfen nur in Beglei- r f
verdienen sehr wenig. Oft fehlt ihnen das Geld tung ihrer Eltern tauchen lernen.
für eine gute Ausbildung, denn die staatlichen 8. Ab 14 Jahren darf man die Angler- r f
Schulen werden im Süden nicht allzu viel geför- prüfung ablegen.
dert. Ich war zuerst schockiert, unter welchen
9. Kinder ab 12 Jahren dürfen mit r f
Umständen manche dort leben.
einem speziellen Schein angeln.
Richtig zu Hause konnte ich mich dort
nicht fühlen, denn in unserer Gegend fielen öfter
Ö Zadanie B – Usłyszysz dwukrotnie tekst ,,Aus-
Schüsse und ich hörte von Leuten, die in Na-
tausch zeigt auch die Schattenseiten’’. Na pod-
chbarhäusern wohnten und öfters Einbrüche be-
stawie informacji w nim zawartych zaznacz, które
gangen hatten. Ich hatte zwar eine sehr liebe
z podanych poniżej zdań jest prawdziwe (r),
Gastfamilie, aber die Umstände, unter denen
a które jest fałszywe (f). Zakreśl literę r lub f. Za
sie lebten, waren doch sehr fremd für mich. Es
każdą prawidłowo zaznaczoną informację możesz
kam sogar vor, dass das Geld nicht mehr für
otrzymać 1 punkt (razem 6 punktów).
Brot und Getränke reichte. Damit muss man
leben. 1. Ulrike war ein Semester als Aus-
r f
Ich bin sehr froh, das Jahr gemacht zu tauschschülerin in den USA.
haben. Ich habe eine ganz andere Seite des 2. Sie war von den schlechten Lebens-
mächtigsten Landes der Erde kennen gelernt bedingungen in den Südstaaten r f
und bin froh, mir mein eigenes Bild gemacht überrascht.
zu haben. Und die Sprache beherrsche ich 3. In der Schule von Ulrike gab es r f
nun auch perfekt. Ich kann nur jedem raten, keinen Rassismus.
ein Jahr im Ausland zu verbringen, denn
4. In der Gegend, wo sie wohnte, gab r f
es ermöglicht einem, die Welt besser kennen
es oft Verbrechen.
zu lernen, die Vielfalt zu sehen und zu beg-
reifen. 5. Ihre Gastfamilie war arm. r f
nach: Berliner Morgenpost, 15.07. 2002 6. Sie ist enttäuscht, weil sie die
r f
Sprache nicht richtig lernen konnte.
Ö Część I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Ö Część II
ROZUMIENIE TEKSTU
Ö Zadanie A – Usłyszysz dwukrotnie tekst ,,Was- CZYTANEGO
serspiele’’. Na podstawie informacji w nim zawar-
tych zaznacz, które z podanych poniżej zdań jest Ö Zadanie A – Przeczytaj uważnie tekst, a następ-
prawdziwe (r), a które jest fałszywe (f). Zakreśl nie wybierz poprawne dokończenie zdania, zakreś-
literę r lub f. Za każdą prawidłowo zaznaczoną lając krzyżykiem jedną z podanych możliwości (a,
informację możesz otrzymać 1 punkt (razem b lub c). Za każde poprawne rozwiązanie możesz
9 punktów). otrzymać 1 punkt (razem 10 punktów).
160
,,Jeder ist gut in irgendwas’’ bei dem Schüler selbständig arbeiten und dabei
von Manfred Ertel in klassischen Fächern wie Geographie, Chemie,
Mathematik und Sprachen die Inhalte mitein-
Das meist gebrauchte deutsche Wort an ander vereinen. An deutschen Schulen würde
diesem Morgen im Schulzentrum von Vantaa in das wohl Projektunterricht heißen. Nur ist es da
der Nähe von Helsinki ist ,,normal’’. ,,Wir sind die Ausnahme, in Finnland dagegen die Regel.
eine ganz normale Schule’’, betont Gesamt- Typisch für das Bild in finnischen Klas-
schulleiterin Sari Laurivuori-Toivola. senzimmern: Schüler und Pädagogen duzen
Auch das Einzugsgebiet der Lehranstalt sich. ,,Dadurch sind die Beziehungen unterein-
in dem 170 000 Einwohner großen Vorort im ander enger und offener’’, sagt Marja Mar-
Westen ist ,,eher normal’’, sagt Lehrerin Sirpa tikainen, ,,frei von Angst.’’
Rönkä: Sozial bunt gemischt, zahlreiche Fami- Natürlich sind manche Rahmenbedin-
lien unterer Einkommensstufen und, für finni- gungen für Schulen in Finnland besser, sie ha-
sche Verhältnisse, sogar viele Einwanderer. In ben beispielsweise weit weniger ausländische
manchen Klassen sitzen bis zu 20 Prozent von Schüler als in vielen Gesellschaften Mitteleuro-
ihnen, Vietnamesen, Kurden, Kongolesen, Rus- pas. Und: Bei der Einschulung können sehr viele
sen. Entsprechend durchwachsen ist auch das Kinder bereits fließend lesen und schreiben.
Lern- und Leistungsniveau. Die Durchschnitts- Lesen ist, nicht nur in den langen, dunk-
note ist ,,acht’’ – ziemlich gewöhnlich in einem len Wintermonaten, seit jeher sehr beliebt im
Notensystem, das als schlechteste Zensur die Norden. Öffentliche Büchereien gibt es überall,
,,vier’’ und als beste die ,,zehn’’ kennt. auch in dünn besiedelten Gebieten. Die Zeitungs-
Seit einer radikalen Schulreform Mitte dichte ist so hoch wie wohl nirgendwo in Euro-
der siebziger Jahre gehen alle Schüler auf die pa. Die meisten Filme in Fernsehen oder Kino
Gesamtschule, und alle finden das gut so: El- laufen im Original mit finnischen Untertiteln.
tern, Politiker, Schüler und Lehrer. Sitzenblei- Das bildet und spornt an.
ben gibt es nicht. Noten sind erst ab Klasse Auch die finanzielle Ausstattung der
sieben Pflicht. Nach Klasse neun wechseln Schulen ist deutlich besser als in Deutschland.
knapp 60 Prozent an die gymnasiale Oberstufe, Alle Schulen haben eigene Sonderpädagogen,
fast alle von ihnen machen Abitur. Alle Schulen meist auch einen Schulpsychologen und vor
arbeiten im Ganztagsbetrieb. Mittagessen ist allem mehrere Lehrerassistenten, die in päda-
obligatorisch und umsonst. gogischen Schnellkursen als Hilfstruppe für den
Das finnische Schulsystem kennt ab Klasse Unterricht ausgebildet werden. Doch vor allem
sieben keine feste Stundentafel. Das Schuljahr eben gibt es an finnischen Schulen ein anderes
gliedert sich in fünf Perioden von sechs bis sieben Bildungsverständnis – gerade bei Lehrern:
Wochen, in denen die Jugendlichen unter an- ,,Man muss seine Schüler mögen, dann erst
gebotenen Kursen wählen und so Schwerpunkte kommt das Fachwissen. Das ist die Basis, darauf
setzen können – und müssen. Je höher die Klas- baut sich alles auf.’’
nach: Spiegel 35/2002
senstufe, desto größer die Eigenverantwortung.
,,Es wird eine aktivere Rolle von den 1. Die Schule in Vantaa ist
Schülern erwartet’’, sagt Jutta Laakson, 15, die a. eine Grundschule.
regelmäßig jeden Sommer für einige Wochen b. ein Gymnasium.
eine Hamburger Schule besucht. Jedes Mal c. eine Gesamtschule.
wieder wundert sie sich, warum dort oft ,,der 2. Der Ort
Lehrer der Einzige ist, der arbeitet’’. a. ist ein Stadtviertel von Helsinki.
Johannes Binder, 52, ist Leiter der deu- b. liegt in Westfinnland.
tschen Schule in Helsinki, an der rund 85 Pro- c. ist ein Vorort von Helsinki.
zent der Schüler Finnen sind. Er ist geradezu 3. Die Schüler
,,fasziniert von den Kindern und Jugendlichen, a. kommen aus unterschiedlichen sozialen
die wir haben, und von deren Lernwillen’’. Verhältnissen.
Übergreifender Unterricht’’ nennen die b. kommen hauptsächlich aus dem Ausland.
finnischen Pädagogen ihr Unterrichtsmodell, c. lernen außergewöhnlich gut.
161
4. In Finnland selbstständige Arbeit. In Zukunft werden wir in
a. machen alle Schüler Abitur. unserem Leben viele verschiedene Jobs und
b. gibt es in den Klassen 1- 6 keine Noten. Tätigkeiten haben. Klassische Arbeits’’plätze’’
c. lernen die Schüler bis zum Abitur in einer werden eher selten sein. Und noch viel mehr
Schule. als heute steht die Persönlichkeit des Bewerbers
5. Ab Klasse 7 im Vordergrund.
a. müssen die Schüler alle 6 bis 7 Wochen 2. .................................................................
Prüfungen bestehen. In manchen Sektoren wird es dabei sehr knapp
b. wählt jeder Schüler Kurse für sich. werden. Ich würde eher von einer ,,Verstop-
c. gehen die Schüler für einige Wochen ins fung’’ des Arbeitsmarktes reden: Wir könnten
Ausland. ohne Einwanderung eine Situation haben, in
6. In der Schule in Helsinki ist der Projektun- der Millionen nach Arbeit suchen, und Mil-
terricht lionen Leute für unbesetzte Jobs gesucht wer-
a. obligatorisch. den. Das ist zum Teil heute schon so.
b. eine Ausnahme. 3. .................................................................
c. an der Tagesordnung. Sie ist ein genauso epochaler Übergangsprozess
7. Die finnischen Schüler sind wie der von der agrarischen zur industriellen
a. aktiver. Kultur. Ihr Kern besteht in einem Rohstoffwech-
b. begabter. sel: Statt Ausdauer, Körperkraft wie im Indust-
c. ruhiger. rialismus sind nun ,,Ideen und Kommunikatio-
8. Die finnischen Lehrer nen’’ die Quelle unseres Wohlstands.
a. sind strenger.
4. .................................................................
b. sind besser ausgebildet.
Einerseits lernen wir in der Tat sowohl im
c. werden von den Schülern geduzt.
Privaten wie im Beruf: die emotionale Intel-
9. In Finnland
ligenz, die man für eine Familie benötigt, benö-
a. gibt es überall Büchereien.
tigt man auch in der Karriere. Und Allgemein-
b. liest man vor allem in den Wintermonaten.
bildung, kulturelle Bildung, ,,Weltbildung’’, die
c. liest man vor allem Zeitungen.
ja auch etwas Privates hat, lässt sich nicht nach
10. In Finnland
Arbeit und Freizeit sortieren. Andererseits zeigt
a. werden die Schüler finanziell unterstützt.
sich immer wieder, dass das Privatleben und
b. sind die Schulen finanziell gut ausgestattet.
die Arbeit eben DOCH verschiedene Rhythmen
c. verdienen die Lehrer besser.
und Gesetze haben, und dass man, wenn man
Ö Zadanie B – Przeczytaj uważnie poniższy wywiad, beides vermischt, den Stress stark erhöht.
z którego usunięto pytania. Pytania, oznaczone litera- 5. .................................................................
mi A – K, umieszczono pod tekstem. Dopasuj pytania Nein. Acht Stunden sind an den Maschinenlauf-
do odpowiedzi tak, aby otrzymać poprawny pod zeiten entlang entstanden, ,,Schicht’’ nannte
względem logicznym i gramatycznym tekst. Rozwiąza- man das. Die Arbeitswelt von Morgen wird
nie wpisz do tabelki. Jedno pytanie nie pasuje do arhythmisch. Intensive Entscheidungsprozesse
żadnej odpowiedzi. Za każde poprawne rozwiązanie und kreative Phasen benötigen manchmal 14-
możesz otrzymać 1 punkt (razem 10 punktów). Stunden-Tage. Auf der anderen Seite kann kein
Die Zukunft der Arbeit Mensch mehr als fünf Stunden am Tag konzent-
Ein Interview mit Matthias Horx, einem der riert am Computer sitzen. Und die neue Bedeu-
einflussreichsten Trendforscher des deutsch- tung der Familie kommt hinzu: In der Familien-
sprachigen Raumes phase brauchen Männer UND Frauen flexible
Jobs.
von Jörg Peter Urbach
6. .................................................................
1. ................................................................. Ja. Und die meisten Menschen wollen das
Er wird sehr viel mehr verschiedene Arbeitsfor- auch. Mit 50 in Rente gehen ist ein Wunsch,
men anbieten, sehr viel mehr Teilzeitjobs, sehr den Menschen in der industriellen Welt hatten.
viel mehr ,,Flexjobs’’, sehr viel mehr freie und Man war in diesem Alter körperlich ausgelaugt,
162
und die Arbeit war oft monoton. In der Wissens- F. Ist eine Vollbeschäftigung in Deutschland
ökonomie werden wir aber jenseits der 50 erst überhaupt noch eine Option für die
schlau, und die meisten Menschen bleiben fit nächsten Jahre, oder bleibt sie Utopie?
und neugierig. Man fängt also mit 60 manch- G. Ist es möglich, dass der Wandel zur Wissens-
mal erst an, gut zu werden. gesellschaft so tiefgreifende Folgen hat wie
7. ................................................................. die Phase der Industriellen Revolution?
Der Workaholic ist ein Klassiker, den es in allen H. Wird es in der Zukunft den Workaholic in
Erwerbskulturen gibt. Aber er repräsentiert nur der Arbeitswelt noch geben?
eine kleine Minderheit. Die meisten Menschen I. Wie sollte sich der typische Arbeitnehmer
versuchen, Balancen zu finden – zwischen Part- von heute auf die Anforderungen der Ar-
nerschaft und Beruf, zwischen Stress und Ent- beitswelt von morgen vorbereiten?
spannung. J. Wie sehen konkret die Arbeitsplätze der Zu-
kunft aus?
8. .................................................................
K. Herr Horx, wie sieht der Arbeitsmarkt der
Kommunikations-Intelligenz, Emotionale Intelli-
Zukunft aus?
genz, Sprachen, Allgemeinwissen. Sprechen
und Darstellen können. Selbstständig sein.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
9. .................................................................
Er sollte aufhören, sich als ,,Arbeitnehmer’’ zu
sehen. Denn in der Wissensgesellschaft sind wir
GEBER unserer Arbeit. Er sollte beginnen, sein
Portfolio zu kennen – seine individuelle Mischung
aus Qualifikationen, emotionalen Fähigkeiten etc. Ö Część III
TEST LEKSYKALNO-
GRAMATYCZNY
Und er sollte lernen, dies weiterzuentwickeln
– unabhängig von der momentanen Joblage.
Ö Zadanie A – Wybierz poprawne uzupełnienie
10. ............................................................... lub dokończenie zdania, zakreślając jedną z poda-
Etwa 20 Prozent der Arbeit wird in Zukunft von nych możliwości (a, b, c lub d). Za każde popraw-
zu Hause aus erledigt. In den Büros wird es ne rozwiązanie możesz otrzymać 0,5 punktu (ra-
Mischformen aus ,,Arbeitszelle’’, Gruppenräu- zem 6 punktów).
men und offenen Gemeinschaftsbüros geben.
Viele Menschen, aber nicht mehr als 20 Pro- ,,Folge deiner Intuition’’
zent, werden auch ,,nomadisch’’ arbeiten. Hilary Hahn (23), US-Geigerin, gelang eine
rasante Karriere
Zum Abschluss möchten wir Sie bitten, folgen-
den Satz zu ergänzen: Focus: Was können wir von Künstlern lernen?
,,Wenn ich arbeitslos wäre,... Hahn: Vielleicht die Balance – harte Schläge
... würde ich mir einen Job ausdenken und wegzustecken und dabei trotzdem sensibel und
erfinden.’’ musikalisch zu bleiben. 1. Kritiken in der
nach: www.wissen.de
Zeitung habe ich mich am Anfang sehr schwer
A. Bricht der Arbeitsmarkt Deutschland ohne gewöhnt. Manche Musiker behaupten ja, sie
massive Zuwanderung hochqualifizierter 2. überhaupt keine Rezensionen lesen.
ausländischer Arbeitskräfte zusammen? Das ist natürlich Selbstschutz. Aber eines ist si-
B. Werden die Grenzen zwischen Freizeit und cher: Wenn du den guten Kritiken glaubst, musst
Arbeit immer stärker verschwimmen? du auch die schlechten zur Kenntnis 3. .
C. Was meinen Sie, müssen wir damit rechnen, Alles andere wäre Selbstbetrug. Und mit der Zeit
in Zukunft eine längere Lebensarbeitszeit zu erweitert diese Lektüre auch deine Toleranz.
haben? Focus: Wie verstehen Sie das?
D. Welches sind die wichtigsten Qualifikatio- Hahn: 4. mehr Menschen, desto mehr
nen eines zukünftigen Arbeitnehmers? Meinungen. Kritiken über ein und dasselbe
E. Hat der 8-Stunden-Tag Ihrer Meinung nach Konzert widersprechen sich oft ganz grundsätz-
überhaupt noch Zukunft in der Arbeitswelt lich. Ich frage mich hin und wieder: Habe ich
von morgen? da gespielt?
163
Focus: Wie kommen Sie mit dem Lampenfie- Ö Zadanie B – Przekształć podkreślone części
ber klar? zdań na zdania podrzędnie złożone, zachowując
Hahn: Ich übe vier Stunden am Tag plus Pro- ten sam sens wypowiedzi. Za każde poprawne
ben mit den Orchestern. Mein Rat: Egal was du rozwiązanie możesz otrzymać 1 punkt (razem
5. , komme gut vorbereitet! Im Konzert 6 punktów).
ist es doch so: Das Publikum ist kein 6.
Tier, dass mich fressen will. Es will nur schöne 1. Die Umweltbelastung kann man bei Fahr-
Musik hören. Für mich als Künstler interessie- zeugen durch den Einbau von Katalysatoren
ren die sich nur in zweiter Linie. Kein Grund, verhindern.
Lampenfieber zu kriegen. .................................................................
Focus: Wie gehen Sie mit dem Druck um, dass 2. Die Bürger kaufen wegen der Bequemlich-
es nach 7. schnellen Aufstieg auch keit so viele Autos.
schnell wieder bergab gehen kann? .................................................................
Hahn: Stimmt, für mich ging das alles sehr 3. Ein lokaler Rundfunksender bekam nach
schnell. Genauso klar ist, dass ich mich verlet- dem Bericht über die Ausbildungsmöglich-
zen kann oder sonst irgendwas schief läuft. keiten der heutigen Jugend viele E-Mails.
Aber 8. habe ich immer einen Sicher- .................................................................
heitsplan im Hinterkopf. 4. Das Gepäck stört den Reisenden beim Aus-
Focus: Wie 9. der aus? steigen aus dem Zug.
Hahn: Ich mag Kinder. Also sollte ich doch .................................................................
einen Job als Musiklehrerin finden können, 5. Andere Gruppen fordern eine Verkürzung
wenn ich plötzlich abstürzen sollte. Grundsätz- der Arbeitszeit.
lich kann ich jedem nur raten: Folge immer .................................................................
deiner Intuition, auch wenn es riskant ist! Such 6. Bis zu ihrer Rückreise nach Berlin werden
10. den Beruf, zu dem du dich wirklich noch Monate vergehen.
berufen fühlst! .................................................................
Focus: Folgen Sie selbst diesen Ratschlägen?
Ö Zadanie C – Uzupełnij luki tak, aby poniższe
Hahn: Gut, ich bin das ganze Jahr im Kon-
zdania były logiczne i poprawne gramatycznie.
zertstress. Aber jeden Sommer nehme ich
Za każde prawidłowo uzupełnione zdanie możesz
sieben Wochen am Stück frei, 11.
otrzymać 0,5 punktu (razem 9 punktów).
eine neue Sprache zu lernen. Das brauche
ich. Hinterher komme ich frisch zurück und 1. Die Sehenswürdigkeiten von München
habe wieder Lust 12. endlose Tour- schaffen wir Fuß.
neen und einsame Hotelzimmer irgendwo in 2. Täglich um 14 Uhr die Glocken.
Europa. 3. In den überregionalen Zeitungen der
nach: Focus 3/2003
Leser mehr über internationale Ereignisse.
1. a. an 2. a. wären 3. a. stellen 4. a. entweder 4. Wir waren gestern auf dem höchsten Berg
b. zu b. hätten b. nehmen b. noch in Deutschland. Die Fahrt zum Gipfel
c. mit c. seien c. geben c. je zehn Minuten .
d. für d. würden d. setzen d. weder 5. Er tut so, er fest schlafen würde.
e. 6. Man kann eine Versicherung nicht
verzichten.
5. a. tue 6. a. wilder 7. a. Ihrem 8. a. dafür
7. Meine Tante ist schon siebzig, aber mein
b. tun b. wildes b. ihren b. damit
Onkel ist noch als sie.
c. tust c. wilde c. seiner c. darüber
8. Auf dem Gletscher man mitten im
d. tut d. wild d. eurem d. daran
Sommer Ski.
e.
9. Ich habe in meiner Kindheit das
9. a. seht 10. a. sich 11. a. deshalb 12. a. mit Schwimmen selbst beigebracht. Ich hatte
b. sehe b. dir b. wenn b. bei keinen Trainer.
c. siehst c. dich c. um c. auf 10. Er bemerkte in dem fremden Land vieles,
d. sieht d. euch d. damit d. von er sich zunächst wunderte.
164
11. Was alle zehn Jahre in Davos ? Viele Leute machen am Wochenende einen
12. Wir brauchen immer mehr Straßen, Ausflug ins .
die Autos überhaupt noch fahren können. 3. Du nimmst ihn immer in Schutz.
13. Mein Freund hat noch keine Wohnung. Ich Vor zwei Jahren hat ihn sein persönlicher
habe ihm angeboten, vorübergehend bei Leibwächter .
mir . 4. Ich werde mich ganz auf ihre Kenntnisse
14. sie zwei Jahre lang Italienisch ge- verlassen.
lernt hat, spricht sie nicht fließend. In den meisten Heiratsanzeigen suchen die
15. Der Autor hat drei Kinder. Er widmet Leute einen Partner.
sein Buch. 5. Nach diesem Konzert gingen viele Spenden
16. Wo ist deine Mutter? – Ich habe sie vor ein ein.
paar Minuten im Garten arbeiten . Er hat dem Opfer eine Niere
17. Wer ist für die öffentlichen Wege im Stadt- 6. Ich möchte meine Sprachkenntnisse verbes-
park ? sern.
18. Wir haben die Matheaufgaben nicht lösen Thomas hat seinen Freund im Krankenhaus
, denn sie waren zu schwer. besucht. Zum Abschied hat er ihm gute
gewünscht.
Ö Zadanie D – Przetłumacz fragmenty podane
w nawiasach na język niemiecki tak, aby otrzymać
Ö
logiczne i gramatycznie poprawne zdania. Za każ- Część IV
de poprawne zdanie możesz otrzymać 1 punkt WYPOWIEDŹ PISEMNA
(razem 6 punktów).
1. Vielleicht stimmt es, (¿e jest podobna do Wypowiedz się na jeden z trzech podanych poni-
swojego ojca). żej tematów. Wypowiedź (ok. 200-300 słów) po-
................................................................. winna spełniać wszystkie wymogi charakterystycz-
2. (Wpad³ na pomys³), ab nächstem Semester ne dla danej formy. Za tę część możesz otrzymać
Musikwissenschaften zu studieren. 35 punktów.
................................................................. 1. Wie stellst du dir einen Traumehemann兾
3. (Wiêkszoœæ m³odzie¿y interesuje siê) für eine Traumehefrau vor? Beschreibe ihn兾sie.
Sport und Computer. 2. In einem Brief an deinen deutschen Freund,
................................................................. der an einer Musikhochschule studiert, ant-
4. Die Arbeitslosigkeit ist in den letzten drei wortest du auf seine Frage, ob Polen Musik
Monaten (wzros³a o 2%). lieben.
................................................................. 3. ,,Andere Länder, andere Sitten’’. Stimmt
5. Nach 15 Stunden Zugfahrt waren sie (na der Spruch immer noch in der Zeit der
miejscu). Globalisierung? Äußere deine Meinung zu
................................................................. diesem Thema in beliebiger Form (z.B. Erör-
6. Der Kunde musste die Rechnung (w wyso- terung, Artikel, Erzählung, Interview ...).
koœci 400 Euro) bezahlen.
× PROPONOWANY KLUCZ ODPOWIEDZI
.................................................................
I KRYTERIA OCENIANIA
Ö Zadanie E – Przekształć podkreślony wyraz Uwaga! Klucz nale¿y traktowaæ jako propozycjê. Nale¿y
uznaæ wszystkie prawid³owe, nieuwzglêdnione w kluczu
tak, aby po jego wstawieniu do kolejnego zdania
rozwi¹zania.
uzyskać poprawną i logiczną wypowiedź. Za każ-
Ö CZÊŒÆ I – ROZUMIENIE ZE S£UCHU
dy poprawnie przekształcony wyraz możesz Zad. A – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy
otrzymać 0,5 punktu (razem 3 punkty). 1 punkt (razem 9 punktów). 1r, 2r, 3f, 4f, 5r, 6f, 7f, 8r, 9r
Zad. B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy
1. Gestern hatte sie 12 Stunden gearbeitet.
1 punkt (razem 6 pkt). 1f, 2r, 3f, 4r, 5r, 6f
Sie hofft, dass sich solche Tage wie der
Ö CZÊŒÆ II – ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO
Tag nicht mehr wiederholen. Zad. A – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajemy
2. Die Umgebung, in der ich wohne, ist sehr 1 punkt (razem 10 pkt). 1c, 2c, 3a, 4b, 5b, 6c, 7a, 8c, 9a,
grün. 10b
165
Zad. B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 1. gestrige 2. Grüne 3. geschützt兾beschützt 4. zuverläs-
1 punkt (razem 10 pkt). sigen/verlässlichen 5. gespendet 6. Besserung
1K, 2A, 3G, 4B, 5E, 6C, 7H, 8D, 9I, 10J Ö CZÊŒÆ IV – WYPOWIED PISEMNA (max. 35 pkt.)
Ö CZÊŒÆ III – TEST LEKSYKALNO-GRAMATYCZNY WypowiedŸ pisemn¹ oceniamy, uwzglêdniaj¹c niezale¿-
Zad. A – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5 nie od siebie trzy nastêpuj¹ce kryteria:
punktu (razem 6 pkt). I. Treœæ i forma wypowiedzi max. 11 punktów (+1)
1a, 2d, 3b, 4c, 5c, 6b, 7a, 8a, 9d, 10b, 11c, 12c II. Bogactwo jêzykowe max. 11 punktów (+1)
Zad B – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy III. Poprawnoœæ jêzykowa max. 11 punktów
1 punkt (razem 6 pkt). Razem 33 punkty (35 pkt.)
1. Die Umweltbelastung kann man bei Fahrzeugen da-
Maturzysta mo¿e dodatkowo otrzymaæ dwa razy po
durch verhindern, dass man Katalysatoren ein-
1 punkcie za pracê wybitn¹:
baut/dass Katalysatoren eingebaut werden.
Ö 1 punkt za treœæ i formê, jeœli praca wyró¿nia siê
2. Die Bürger kaufen so viele Autos, weil sie bequem
wszechstronnoœci¹ ujêcia tematu i/lub oryginalnoœci¹;
sind.
Ö 1 punkt za wyj¹tkowe bogactwo leksykalne i兾lub in-
3. Ein lokaler Rundfunksender bekam viele E-Mails, nach-
wencjê stylistyczn¹.
dem er über die Ausbildungsmöglichkeiten der heu-
Maksymalna liczba punktów za tê czêœæ wynosi 35 (33
tigen Jugend berichtet hatte.
punkty + 2 punkty dodatkowe).
4. Das Gepäck stört den Reisenden, wenn er aus dem
Zug aussteigt. Oceniaj¹c wypowiedŸ pisemn¹, nale¿y zakwalifiko-
5. Andere Gruppen fordern, dass die Arbeitszeit verkürzt waæ pracê do jednego z poziomów osi¹gniêæ (praca bardzo
wird. dobra i wybitna, dobra, s³aba, niedostateczna), osobno
6. Bevor/Bis sie nach Berlin zurückkehrt/zurückkommt, w ka¿dym z podanych kryteriów I-III 2). Nastêpnie w ka¿-
werden noch Monate vergehen. dym z kryteriów I-III nale¿y przyznaæ odrêbn¹ ocenê punk-
tow¹ w skali od 0 do 12 (w kryterium III w skali od 0 do
Zad C – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5
11).
punktu (razem 9 pkt).
Je¿eli praca w obrêbie jednego kryterium posiada
1. zu 2. läuten 3. liest兾erfährt 4. hat gedauert 5.
wy³¹cznie cechy danego poziomu osi¹gniêæ (np. pracy
als ob兾als wenn 6. auf 7. älter 8. fährt 9. mir 10.
dobrej), otrzymuje ocenê œrodkow¹ (7pkt.). Jeœli wypo-
worüber兾 über das 11. findet statt兾wird
wiedŸ zawiera tak¿e cechy prac poziomu ni¿szego albo
veranstaltet兾organisiert 12. damit 13. zu wohnen兾zu blei-
poziomu wy¿szego (pracy s³abej albo pracy bardzo dob-
ben兾zu leben 14. obwohl 15. ihnen 16. sehen兾hören 17.
rej), nale¿y przyznaæ ocenê skrajn¹ (6 lub 8 pkt.).
verantwortlich兾zuständig 18. können
Praca w ca³oœci niezgodna z tematem otrzymuje 0 punk-
Zad D – za każde poprawne tłumaczenie przyznajemy tów, nawet gdyby nie zawiera³a ¿adnych b³êdów.
1 punkt (razem 6 pkt).
1. ..., dass sie ihrem Vater ähnlich ist/sieht. Ocena łączna za wszystkie zadania (Część I–IV) – ma-
2. Er ist auf die Idee/den Gedanken gekommen, ... ksymalnie 100 punktów Przeliczenie punktacji na
3. Die meisten Jugendlichen interessieren sich/Der größte ocenę szkolną
Teil der Jugend interessiert sich ... 0–50 – Niedostateczny; 51–60 – Dopuszczaj¹cy; 61–74
4. ... um 2% gestiegen兾angestiegen兾gewachsen. – Dostateczny; 75–87 – Dobry; 88–96 – Bardzo dobry;
5. ... an Ort und Stelle兾vor Ort兾am Ziel. 97–100 – Celuj¹cy.
6. ... in Höhe von 400 Euro ... (maj 2003)
Zad E – za każde prawidłowe rozwiązanie przyznajemy 0,5 2)
patrz Kryteria oceny wypracowania. s. 158 w tym nu-
punktu (razem 3 pkt). merze.
166
Ö Część pierwsza
ROZUMIENIE TEKSTU
ZE SŁUCHU
%/ - "$ #"% -
( 1, ""
# " %# "
'$. ( & "1%/,
Przed przystąpieniem do odczytania teks- /. 8 " &
tu zdający powinien zapoznać się z poleceniami "" " " #
do zadania I. Przeznaczamy na to 5 minut. Na- /. 8 ,
stępnie tekst powinien być głośno dwukrotnie "%, , . + -
odczytany w normalnym tempie w dwóch róż- $/ ) 0 4 /. $1
nych miejscach sali, o ile to możliwe, kolejno % #& -
przez dwóch nauczycieli. Pomiędzy pierwszą $"0' "' "4%. (-
i drugą prezentacją tekstu proponuje się zacho- $% $ #'
wanie 2–3-minutowej przerwy. Podczas słuchania "0" "!%/ , '
abiturienci mogą robić notatki. & . -
× TEKST DO DWUKROTNEGO % $" #. 8
WYS£UCHANIA PRZEZ ZDAJ¥CEGO 0 #"$ " $-
". + 0 / #-
Ö
...
/%/ !&# !#. -
%/ "% - - ' 4, ' -
" !' "- " / "! )
%# " # 4/ - , " "$/,
'1#' . * " % &. 9 # ) 4
)# 4 $' " "- ".
% 2. %!
,,$"'1 &%MM ...
"' '. % >0
Ö
" $0#, 4 "' # Część pierwsza
0 , ROZUMIENIE TEKSTU
' " %&. 9, % ZE SŁUCHU
0' " 4/, "-
'". = 4 / I. Po dwukrotnym wysłuchaniu tekstu «'-
' '". % "0$' !
... » wykonaj
$"'1, $"'1 - następujące zadania:
! *1 !
", 0'. " !, Ö 1. Przeczytaj podane niżej zdania. Zaznacz
%, 10 w tabelce literą ,,F’’ te, w których podane infor-
% ' $' "' , macje są fałszywe, a literą ,,P’’ – prawdziwe.
, 0'. ?" ",
) % !& $#'' . 1 2 3 4 5
*0 " #' -
". ;"' $$% ,,4% -
"'MM " 4"%
$%. 8 $" " "' 1. ( % "0$"
4 % , - "# #.
% . + ' 2. / " # %
0 % % 4 0 !.
(. @0$0 " 3. ;"' " "-
$0, %0 " ".
0 $1 ' 4. %, 4%, -
% 4 "0 - 0 #"$ /.
'. * 4"% $" $ 5. % "! 0
- $" &. 9 - &%.
167
Ö 2. Połącz fragmenty zdań tak, aby stanowiły " )"0
logiczną całość. W wykropkowane miejsca wpisz " !, "'
symbol literowy właściwego zakończenia zdania. $%0 ,
1. *"% " $ & )"0
$0 ........... !# $"& "
2. = 4 /... ........... $1'.
3. %... ........... 5. *" TIME ":
4. %, >' ", " #
... ........... "',
5. *0 "... ........... %"' ' ' 4 '
"' ,
A. ... !& $#'' . %' )"/
B. ... " 4/. " %#% .
C. ... ' '".
D. ... ". Ö 2. Podkreśl zdania zawierające informacje, któ-
Ö Część druga
ROZUMIENIE TEKSTU PISANEGO
/».
2. 6' " )"-
/ % " 0.
I. Przeczytaj uważnie tekst «7
3. ' 1 $1' )"-
0
» i wykonaj poniższe / , ".
zadania. 4. 9" 6% $1
Ö 1. Wybierz zakończenie zdania zgodne z treś- "' )"/ /.
cią tekstu i podkreśl je. 5. * '
1. @0, % "0' )"/ "% .
/ $, $% 6. 6, % "
$%& ': "', "& .
" !# , 7. *" $>' ',
" , ' $ ",
. )"/ .
2. +% "" 8.
"0/, % "0' )"-
%" ' - / / $"& %# /.
% '1: 9. *"& $"& " /
" ' )"/ "
$%, $", #/ /.
' $% " ,
$%'
-
.
" / )"-
3. 6"0 )"/ / " " "'
%%: # ""/ *. 8%',
" 50% # ""/ "0, % "0' )"/
, / $, ' " !#
& 10% ""/ - "0 " "' , $% -
/ *, 01 .
42% ""/ / *. # !'
4. TIME : %. 42% # ""/
"' )"/ $' )"-
/, " $1 / , #'
", - '0 %
168
'1 . %" #' $%
6% ""/ / "0, % $ "'
* %%0 "0 0, %-
/ )"/ - ) ' )"/ .
$"- %
8
', # /.
169
....................... " . 6' × Punktacja
) , % ............ ! , Ö CZÊŒÆ I. Rozumienie tekstu ze s³uchu
' " # - Zadanie I.1. Za ka¿de poprawne zaznaczenie abiturient
otrzymuje 2 pkt. (³¹cznie 10 pkt.)
, 0 ...................... - Zadanie I.2. Za poprawne wybranie zakoñczenia zdania
. ; "/ 1 – 1 pkt (³¹cznie 5 pkt.)
$"'0 1! "% % Za bezb³êdnie wykonan¹ czêœæ pierwsz¹ egzaminu abitu-
rient mo¿e uzyskaæ ³¹cznie 15 punktów.
'/4, ................ $ $' %#.
Ö CZÊŒÆ II. Rozumienie tekstu pisanego
2
: $>'', - Zadanie I.1. Za poprawne wybranie zakoñczenia zdania
$", "' $$, - – 2 pkt. – (³¹cznie 10 pkt.)
, Zadanie I.2. Za poprawne wskazanie zdania z informa-
cj¹, której brak w tekœcie – 2 pkt. (³¹cznie 10 pkt.)
Ö VI. Napisz po rosyjsku. Za bezb³êdnie wykonan¹ czêœæ drug¹ egzaminu abiturient
mo¿e uzyskaæ ³¹cznie 20 punktów.
1. Uwa¿am, ¿e s³odycze s¹ szkodliwe dla zdrowia.
Ö CZÊŒÆ III. Test leksykalno-gramatyczny
................................................................. Test sk³ada siê z 6 zadañ.
2. Marek ma nadziejê, ¿e dziêki swojej pracy Zadanie I. – za ka¿de poprawnie u³o¿one zdanie 1 pkt
bêdzie bogaty i szczêœliwy. – (³¹cznie 3 pkt.)
Zadanie II. – za ka¿de poprawnie sformu³owane pytanie
................................................................. – 1 pkt – (³¹cznie 7 pkt.)
3. Krótko mówi¹c, by³a to mêcz¹ca wycieczka. Zadanie III. – za ka¿d¹ poprawnie sformu³owana propo-
................................................................. zycjê 2 pkt. – (³¹cznie 4 pkt.)
Zadanie IV. – za sporz¹dzenie og³oszenia od 0 do 6 pkt.
4. Kwaœne deszcze niszcz¹ plony.
– (maksymalnie 6 pkt.)
................................................................. Zadanie V. – za poprawne uzupe³nienie zdania 1 pkt.
5. Ten Turek z pochodzenia ju¿ kilka lat przyja- – (³¹cznie 5 pkt.)
Ÿni siê z Duñczykiem. Zadanie VI. – za poprawne przet³umaczenie zdania 1 pkt
– (³¹cznie 5 pkt.)
.................................................................
Uwaga! Za ka¿dy b³¹d ortograficzny odejmujemy po 0,5
pkt., za b³¹d leksykalny lub gramatyczny odejmujemy
1 pkt. Nie nale¿y stosowaæ punktów ujemnych.
Ö Część czwarta
WYPRACOWANIE
Za bezb³êdnie rozwi¹zany test gramatyczno-leksykalny
abiturient mo¿e uzyskaæ maksymalnie 30 punktów.
Ö CZÊŒÆ IV. Wypracowanie
Wypracowanie nale¿y oceniaæ wed³ug tabeli2), zawieraj¹-
Ö I. Napisz na jeden z podanych tematów
cej kryteria i punktacjê.
(200–300 wyrazów). Podkreśl wybrany temat.
Za poprawne wykonanie zadania IV abiturient otrzymuje
1. 6/ # %# # maksimum 35 punktów.
#. Ocena ³¹czna za wszystkie zadania – maksimum 100
punktów.
2. (/ "0$%/ !. Oceny: 0–50 pkt. – niedostateczny; 51–60 pkt. – dopusz-
3.
" % - czaj¹cy; 61–74 pkt. – dostateczny; 75–87 pkt. – dobry;
"'. + # "' $>- 88–96 pkt. – bardzo dobry; 97–100 pkt. – celuj¹cy.
' % "' $'. 2)
S. 158 w tym numerze.
Ö Część I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
del giardino pubblico. Lei lo prese in braccio,
lo coprìı con un lembo del suo cappotto e nel
portarcelo a casa ricordò
o il gesto del Santo che
× Tekst odczytywany przez nauczyciela aveva donato a un mendicante metàa del pro-
Il gatto di mia figlia si chiama Martino. prio mantello. Mia figlia Franca decise pertanto
Lo trovò
o piccolo e solo un mattino di novem- di chiamarlo Martino.
1)
Zestaw przygotowany przez Kuratorium Oœwiaty w Warszawie.
170
Sembrò o subito che insieme al nome il 4. Quale fu la reazione del gatto quando vide
gatto sperduto e infreddolito si fosse preso il grosso cane?
anche la bontàa d’animo di quel santo cavaliere. .................................................................
Mai si era visto un gattino più u buono. Pareva 5. Come si comportò o il cane vedendo il piccolo
che egli fosse venuto sulla nostra terra senza la gatto e che cosa sembrò o chiedere alla pa-
più
u piccola cattiveria e addirittura sprovvisto di drona? .....................................................
unghie e di denti. Non sapeva graffiare, non
Ö Zadanie 2 – Na podstawie informacji zawar-
sapeva mordere né sapeva soffiare. Insomma,
tych w tekście zaznacz, które z podanych zdań są
non gli avevano insegnato niente. Veramente
prawdziwe, zakreślając jedną z dwóch możliwości
una sola cosa il nonno o qualche lontano zio
(za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 pkt.,
doveva avergli sussurrato all’orecchio: ,,Guar-
w sumie 5 pkt.):
dati dai cani, ricordati sempre che i nostri
mortali nemici sono i cani’’. 1. Il gatto sembrava essere nato
Infatti, quando Franca per la prima volta a. senza unghie e senza denti
lo riportò
o in strada, sul portone di casa Martino b. provvisto di piccole unghie
parve volersi per un attimo concentrare, poi 2. Il gatto
ricordò
o di dover odiare i cani e scese lesto sul a. non sapeva graffiare
marciapiede tirando il guinzaglio. Proprio in b. sapeva mordere
quel momento stava avanzando una bella si- 3. Martino sembrò o riflettere
gnora che teneva al collare un magnifico cane a. e ricordò
o che non doveva odiare i cani
della razza di San Bernardo. Martino guardò o b. e ricordò
o che doveva odiare i cani
Franca con occhio smarrito, come se nell’eufo- 4. Il gatto scese sul marciapiede
ria della sua prima uscita avesse d’un tratto a. tenuto al guinzaglio
perduto la memoria. Pareva volesse chiederle: b. senza guinzaglio
,,Come si fa a odiare?’’ e, visto che la sua 5. Quando il cane fu vicino al gatto
padroncina lìı per lìı non sapeva dargli una a. lo guardò
o meravigliato
risposta, rizzò
o tutto il suo pelo e allungò
o la coda b. non lo guardò
o nemmeno
che, cosìı tesa e ancora rada, ricordava una di
quelle lunghe spazzole con le quali le massaie
usano lavare le bottiglie. Come non bastasse,
non appena il San Bernardo gli fu a un passo, Ö Część II
ROZUMIENIE TEKSTU PISANEGO
Martino spalancò o la bocca e imparò o a soffiare.
Era cosìı piccolo in mezzo al marciapiede, che il Przeczytaj uważnie poniższy tekst:
cane non lo degnò o di un’occhiata e si limitòo
Il caffe
a volgere il muso verso la padrona per doman-
darle: ,,Che cosa vuole questo qui?’’. Il professor Bellavista esordisce: ,,Lei de-
ve sapere, carissimo ingegnere, che il caffèe non
eè propriamente un liquido, ma eè come dire una
Ö Część I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
cosa di mezzo tra un liquido ed un aeriforme,
insomma una cosa che non appena entra in
contatto con il palato sublima, ed invece di
Ö Zadanie 1 – Odpowiedz wyczerpująco na na- scendere sale, sale, vi entra nel cervello e làa
stępujące pytania (za każdą poprawną odpowiedź resta quasi a tenervi compagnia, e cosìı succede
możesz uzyskać 2 pkt., w sumie 10 pkt.): che uno per ore ed ore lavora e pensa: Ma che
1. Quando e dove Franca trovò o il gatto? bellu’ cafèe ca me so pigliato stamattina!
................................................................. ,,Noi invece’’, dico io, ,,nel nostro ufficio
2. Perché ricordò o il gesto di san Martino? non andiamo quasi più u al bar, abbiamo su ogni
................................................................. piano dell’ufficio delle macchinette distributrici
3. Che cosa avevano insegnato al gatto e chi lo automatiche dove mettendo cento lire e pre-
aveva fatto? mendo un bottone si può o avere a piacere il caffèe
................................................................. oppure il cappuccino, con o senza zucchero’’.
171
,,Macchine americane, eè vero ingegnèe?’’ 1. Quali proprietàa vengono attribuite nel bra-
chiede Salvatore. no al caffèe?
,,Milanesi o americane’’, ribatte il profes- .................................................................
sore, ,, appartengono alla stessa razza, alla razza 2. Come funziona la macchinetta automatica?
cioèe di quelli che credono che il caffèe sia una .................................................................
bevanda che si beve. Gesù u, ma vi rendete conto 3. Come viene definita la macchinetta auto-
che questa faccenda della macchinetta automati- matica?
ca del caffèe eè una cosa molto grave!? E’ un’offesa .................................................................
ai sentimenti dell’individuo, robba da fare appel- 4. Quali preliminari deve seguire chi vuole gu-
lo alla commissione per i diritti dell’uomo’’. stare pienamente una tazzina di caffé?
,,Va bene, ma adesso non esageriamo’’. .................................................................
,,E chi esagera. Egregio ingegnere, lei ha 5. Una volta al bar, cosa si deve fare e non
il dovere di protestare e di spiegare ai suoi fare?
superiori che quando un cristiano sente il desi- .................................................................
derio di prendere un caffèe non eè perché vuole 6. Come si comporta un vero barista?
bere un caffèe, ma perché ha avvertito il bisogno .................................................................
di entrare di nuovo in contatto con l’umanitàa, 7. Come si comporterebbe il fedele in una
e quindi deve interrompere il lavoro che sta chiesa automatizzata?
facendo, invitare uno o più u colleghi ad andare .................................................................
a prendersi il caffèe insieme, camminare al sole 8. Quali differenze vengono ancora una volta
fino al bar preferito, vincere una piccola gara rilevate tra nord e sud?
con annessa colluttazione per chi offre i sud- .................................................................
detti caffèe, fare un complimento alla cassiera,
due chiacchiere sportive con il barista ed il Ö Zadanie 4 – Uzupełnij poprawnie następujące
tutto senza dare alcuna istruzione sul tipo di zdania (możesz uzyskać 1 pkt. za każde zdanie,
caffèe preferito, dal momento che un vero bari- w sumie 8 pkt.):
sta deve giàa conoscere il gusto del suo cliente. 1. Il caffèe eè una bevanda che invece di andare
Tutto ciòo eè rito, eè religione, e lei non me lo può
o giù
u ...........................................................
sostituire con una macchinetta che da una parte 2. Anziché al bar, adesso il caffèe lo bevono ...
si ingoia le cento lire e dall’altra mi versa un 3. Si desidera un caffèe perché si sente ...........
liquido anonimo e inodore! Ma s’immagina lei se 4. Il caffèe deve essere preso ..........................
adesso per farsi la comunione, invece di andare 5. Al barista non bisogna indicare .................
in chiesa, il Vaticano avesse messo in tutti gli 6. Chi offre il caffèe deve prima ......................
uffici una macchinetta automatica? Il fedele si 7. Il caffèe della distributrice automatica eè .......
avvicina, s’inginocchia, mette cento lire e si con- 8. Signore, perché...... , invece di bere il caffèe
fessa con un registratore, poi si alza, si inginoc- in santa pace?
chia dall’altra parte, mette altre cento lire, ed una
mano meccanica gli mette l’ostia in bocca, il tutto
dopo avere scelto su di un juke-box incorporato
un canto gregoriano o l’Avemaria di Schubert’’.
,,Ha ragione il professore’’, dice Salvato-
Ö Część III
TEST LEKSYKALNO–
GRAMATYCZNY
re. ,,Il caffèe si deve bere con rispetto, con
Ö Zadanie 5 – Uzupełnij podane zdania (za
devozione: io mi ricordo che una volta il mio
barista di Materdei mi fece una cancherata każdą poprawną formę otrzymasz 1 pkt., w sumie
(sgridata) solo perché io mentre bevevo il caffèe 5 pkt.):
mi stavo leggendo Sport Sud. Mi disse: ,,Ma 1. Fai la traduzione di questo brano? – No,
che fate, vi distraete?’’. ........ faccio solo il riassunto.
2. Angela, riesci in disegno? – Sìı, ....... riesco
Ö Zadanie 3 – Odpowiedz na następujące pyta- benissimo.
nia (za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 3. Vai via? – Sìı, ....... vado.
1.5 pkt., w sumie 12 pkt.): 4. Il film ti annoia? – Sìı, ...... ho abbastanza.
172
5. Lavori giàa da una settimana. Quanto tempo (za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 pkt.,
....... vuole per finire? w sumie 5 pkt.):
Ö Zadanie 6 – Zamień na mowę zależną (forma 1. Venne alla stazione a prendermi, sebbene
esplicita) (za każdą poprawną formę otrzymasz (piovere) .................................. a catinelle.
1 pkt., w sumie 5 pkt.): 2. E’ la più u bella ragazza che io (conoscere)
1. Giulia disse a suo padre: – Andrò o al cinema .......................................... nella mia vita.
con Umberto. 3. Sei l’unico che (capirmi) ............................
................................................................. 4. Era poco probabile che i genitori (arrivare)
2. Franco annunciò o ai suoi amici: – Domani vi .................................. giàa.
presenterò o la mia ragazza. 5. Marco partìı, benché (dirgli) ......................
................................................................. di non farlo.
3. Mario disse: – Ho giàa finito di fare tutti Ö Zadanie 10 – Uzupełnij odpowiednim przy-
i miei compiti. imkiem prostym lub przyimkiem z rodzajnikiem
................................................................. (za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 0.5
4. Lucia dice: – Mi piacerebbe sapere che c’èe pkt., w sumie 5 pkt.):
in quella tua testa.
................................................................. 1. Fu pagato .............................. caro prezzo.
5. Maria chiede: – Pensi che ci saranno dei 2. E’ oriundo .................................. Svizzera.
cambiamenti? 3. Ammiriamo il quadro .............. tinte calde.
................................................................. 4. Il bosco si estende ........................ qualche
chilometro.
Ö Zadanie 7 – Zastąp formy dopełnienia zaim- 5. .................. questa decisione non ammetto
kami zespolonymi (za każdą poprawną odpo- discussioni.
wiedź uzyskasz 1 pkt., w sumie 5 pkt.): 6. Venire ......................................... mondo.
1. Ho dato a Mario e a Rita una bella notizia. 7. Dare ............................................... nervi.
................................................................. 8. Andare ........................................... fumo.
2. Mia sorella mi ha promesso di comprare un 9. Mettere ......................................... prova.
bel libro. 10. Prendere .................................... il collo.
.................................................................
3. Le fecero vedere tre paia di scarpe.
.................................................................
4. Carla si aspetta questo regalo.
.................................................................
Ö Część IV
WYPOWIEDŹ PISEMNA
5. Vi faròo sapere quando andrò o a Venezia. Ö Wybierz jeden z tematów i rozwiń go w wypo-
................................................................. wiedź liczącą 200-300 słów. Za tę część egzaminu
możesz uzyskać do 35 pkt.
Ö Zadanie 8 – Podane w nawiasach bezokoliczniki
wstaw w odpowiedniej formie (za każdą poprawną 1. L’Uomo e la Natura: conflitti e armonia.
odpowiedź otrzymasz 1 pkt., w sumie 5 pkt.): 2. Secondo te il terrorismo origina anche
dall’ingiustizia?
1. Se lui fosse stato con me, (aiutarmi) .......... 3. La carriera politica mi attira (non mi attira).
2. Se il tempo (essere) ......................... bello, Perché?
spunterebbero i primi fiori.
3. Se (decidere) ....................... cosìı, hai fatto × Propozycja klucza odpowiedzi
bene, secondo me. i punktacja
4. Se (potere) ............. fermarti a casa nostra, Ö Część I
ci farai piacere. Zadanie 1 – po 2 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,
w sumie 10 pkt.
5. (Partire) ................ per le vacanze, se fossi
1. Un mattino di novembre, sotto una panchina del
stata libera. giardino pubblico.
2. Lo coprìı con un lembo del cappotto, come fece san
Ö Zadanie 9 – Podane w nawiasach bezokolicz- Martino donando metàa del suo mantello a un men-
niki wstaw w odpowiedniej formie Congiuntivo dicante.
173
3. Di guardarsi dai cani; glielo aveva insegnato il nonno Ö Część III
o qualche lontano zio. Zadanie 5 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ formê,
4. Si sentìı smarrito, poi rizzò
o tutto il pelo e allungò
o la w sumie 5 pkt.
coda, spalancò o la bocca e imparò
o a soffiare. 1. ne; 2. ci; 3. me ne; 4. ne; 5. ti ci.
5. Il cane trattòo il gatto con la massima indifferenza Zadanie 6 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,
e sembrò o chiedere alla padrona: ,,Che vuole questo w sumie 5 pkt.
qui?’’ 1...... disse che sarebbe andata.....2. .....che il giorno
Zadanie 2 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ, dopo avrebbe presentato loro la sua ragazza. 3. .....che
w sumie 5 pkt.: 1a; 2a; 3b; 4a; 5b. aveva giàa finito di fare tutti i suoi compiti. 4. .....che le
piacerebbe sapere cosa c’èe in quella sua testa. 5. .....se
Ö Część II pensa che ci saranno dei cambiamenti.
Zadanie 3 – po 1.5 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpo-
Zadanie 7 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,
wiedŸ, w sumie 12 pkt.
w sumie 5 pkt.
1. Una cosa di mezzo tra un liquido e un aeriforme.
1. gliel’ho data; 2. di comprarmelo; 3. gliene fecero
2. Mettendo una moneta da cento lire e premendo un
vedere tre paia; 4. se lo aspetta; 5. ve lo faròo sapere.
bottone.
3. Una cosa molto grave. Zadanie 8 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,
4. Deve sentire il bisogno di compagnia, interrompere il w sumie 5 pkt.
lavoro e invitare i colleghi. 1. mi avrebbe aiutato; 2. fosse; 3. hai deciso; 4. potrai; 5.
5. Fare a gara a chi paga, fare un complimento alla sarei partita.
cassiera e due chiacchiere sportive con il barista. Zadanie 9 – po 1 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ odpowiedŸ,
6. Non chiede che tipo di caffèe uno vuole, perché giàa w sumie 5 pkt.
conosce il gusto del cliente. 1. piovesse; 2. che io abbia conosciuto; 3. che mi capisca;
7. S’inginocchia davanti alla macchinetta automatica, 4. fossero arrivati; 5. gli avessi detto.
mette cento lire e si confessa, poi prende l’ostia da Zadanie 10 – po 0.5 pkt. za ka¿d¹ prawid³ow¹ od-
un’altra macchinetta. powiedŸ, w sumie 5 pkt.
8. Al nord credono che il caffèe sia una bevanda che si 1. a; 2. della; 3. dalle; 4. per; 5. su; 6. al; 7. ai; 8. in; 9.
beve, al sud bere un caffèe eè un rito, va gustato con alla; 10. per.
devozione, senza distrarsi.
Ö Część IV
Zadanie 4 – po 1 pkt. za ka¿de prawid³owe zdanie, Maksymalna liczba punktów – 35. Praca oceniana wed³ug
w sumie 8 pkt. kryteriów wspólnych dla wszystkich jêzyków2).
1. sale; 2. su ogni piano dell’ufficio; 3. il bisogno di Ö Skala ocen: 0–50 niedostateczny; 51–60 dopuszczaj¹-
entrare di nuovo in contatto con l’umanitàa; 4. in compa- cy; 61–74 – dostateczny; 75–87 – dobry; 88–96 – bardzo
gnia; 5. il tipo di caffèe preferito; 6. una piccola collut- dobry; 97–100 – celuj¹cy.
tazione per stabilire chi paga; 7. un liquido anonimo
2)
e inodore; 8. ,,vi distraete?’’ patrz s. 158 w tym numerze.
WYDAWNICTWA CODN
Już wkrótce:
Ö EUROPEJSKI SYSTEM OPISU
KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO:
uczenie siê, nauczanie, ocenianie
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nau-
czanie, ocenianie – to wynik ponad dziesiêcioletnich prac badaw-
czych prowadzonych przez grupê wybitnych ekspertów z pañstw-
cz³onków Rady Europy – wielokrotnie konsultowany i weryfikowa-
ny. Jest adresowany do wszystkich zaimuj¹cych siê kszta³ceniem
jêzykowym oraz do ucz¹cych siê jêzyków. Propaguje takie metody
nauczania jêzyków nowo¿ytnych, które kszta³c¹ niezale¿noœæ w my-
œleniu, ocenie i dzia³aniu w po³¹czeniu z umiejêtnoœciami spraw-
nego i odpowiedzialnego funkcjonowania w ¿yciu spo³ecznym.
Szczegó³owo okreœla zakres wiedzy, sprawnoœci i umiejêtnoœci wy-
magany na poszczególnych poziomach bieg³oœci jêzykowej, jest
obowi¹zkow¹ lektur¹ wszystkich zajmuj¹cych siê kszta³ceniem i doskonaleniem nauczycieli, opraco-
wywaniem programów nauczania i okreœlaniem standardów wymagañ egzaminacyjnych, autorów
podrêczników i materia³ów dydaktycznych.
174
SPRAWOZDANIA
Katarzyna Morzyńska1)
Zabrze
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Szkole Podstawowej nr 31 w Zabrzu.
175
Moj¹ pracowniê odwiedza-
³y te¿ dzieci z m³odszych klas (I, II,
III) ze swoimi wychowawczyniami.
Dziewczynki z klasy szóstej przy-
gotowa³y dla nich informacje
o Halloween, pokazywa³y ilustra-
cje do swoich opowieœci. Otwarte
buzie najm³odszych i blask
w oczach mówi³y same za siebie
– bardzo im siê podoba³o.
Niektórzy uczniowie po-
przebierali siê w tym dniu w stroje
diab³ów, czarownic i duchów. Za
najciekawsze przebranie ucznio-
wie otrzymywali s³odycze. W przy- Klasa VIc w dniu Hallowe’en
sz³ym roku szkolnym postanowiliœ-
my przygotowaæ wielki bal przebierañców. krajów – wtedy zapamiêtuje siê najwiêcej. Hal-
Warto w sposób praktyczny i ciekawy loween jest tego najlepszym przyk³adem.
przybli¿aæ dzieciom tradycjê i kulturê innych (styczeñ 2003)
Mirosława Pietrzykowska1)
Kutno
176
ków. Wœród zg³oszonych hase³ najwiêcej zwo- przygotowa³a inscenizacjê bajki o Czerwonym
lenników zdoby³y: Języki drogą ku przyszłej Kapturku.
Europie, Języki jednoczą narody świata, Języki Festiwal piosenki w trzech jêzykach przy-
bogactwem Europy. Imprezê zakoñczyliœmy gotowano z wiêkszym rozmachem. By³a te¿
wrêczeniem drobnych nagród w postaci ksi¹- parada postaci przebranych za znane osobisto-
¿ek, albumów i maskotek. œci ze œwiata polityki, nauki i sportu.
Obchody Dni Jêzyków zainicjowane Na uroczystoœæ zaprosiliœmy przedstawi-
przez nauczycieli naszej szko³y spotka³y siê cieli w³adz samorz¹dowych miasta Kutna. M³o-
z du¿ym zainteresowaniem ze strony kolegów dzie¿ naszej szko³y wzbudzi³a w nich podziw
z innych szkó³ w naszym mieœcie. Uroczystoœæ dobr¹ znajomoœci¹ jêzyków, solidn¹ wiedz¹
by³a bardzo dobrze przygotowana. Ogromne o trzech wy¿ej wymienionych krajach oraz
oklaski i uznanie m³odzie¿y by³ najlepsz¹ za- ogromnym zaanga¿owaniem w przygotowanie
p³at¹ za nasz¹ pracê w³o¿on¹ w przygotowanie ró¿norodnych potraw, np. blinów, twaro¿ni-
œwiêta. Po zakoñczeniu imprezy postanowiliœ- ków, kwasu chlebowego i innych specja³ów.
my kontynuowaæ tê tradycjê. Kolejne obchody Dnia Jêzyków Obcych
W roku szkolnym 2001兾2002 zabraliœmy potwierdzi³y, ¿e codzienny trud nauczycieli
siê znacznie wczeœniej do przygotowañ uroczys- i uczniów daje wymierne efekty. Szko³a zaœ
toœci. Do programu w³¹czyliœmy kolejne kon- zosta³a wzbogacona o kolejn¹ tradycjê, która,
kurencje, a stoiska by³y zape³nione ró¿nymi mam nadziejê, bêdzie kontynuowana przez
potrawami kuchni rosyjskiej, niemieckiej i an- nastêpne lata.
gielskiej. Nauczycielka jêzyka niemieckiego (grudzieñ 2002)
Katarzyna Morzyńska1)
Zabrze
177
waæ i zaprezentowaæ w jêzyku ojczys-
tym. Nie zabrak³o jednak miejsca i na
jêzyk angielski. Uczniowie musieli
wykazaæ siê umiejêtnoœci¹ rozró¿nia-
nia amerykañskiej i brytyjskiej angiel-
szczyzny. Jednym z ciekawszych za-
dañ konkursowych by³o zareklamo-
wanie wybranego miejsca w USA (A-
laska, Góry Skaliste, Hawaje, Wielkie
Jeziora). Uczestnicy wcielali siê w pra-
cowników biura podró¿y i w mo¿li-
wie najciekawszy sposób, korzystaj¹c
z otrzymanych materia³ów, musieli Dru¿yna SP nr 31 w trakcie rozwi¹zywania zadania
zachêciæ widowniê i jury do odwie-
dzenia USA.
Dopingowa³a ich licznie przy-
by³a publicznoœæ oraz rodzice, którzy
gratulowali pomys³u tego konkursu.
Zwyciê¿y³a dru¿yna z SP 28 przed SP
30, 31 i 33. Wszyscy uczestnicy otrzy-
mali dyplomy oraz wspania³e nagro-
dy (np. pi³ki no¿ne, piórniki, ksi¹¿ki
– readersy), ufundowane przez jed-
nego z rodziców oraz ksiêgarniê Om-
nibus w Katowicach i ksiêgarniê Lon-
gman.
Równolegle z konkursem wie-
dzy o USA odby³ siê w naszej szkole Wszyscy uczestnicy konkursu ,,Let’s visit the USA’’ ze swoimi nauczycielkami
konkurs plastyczny pod tym samym
tytu³em Let’s visit the USA. W przerwie konkursu ków, mostu, a tak¿e wykonali maskê indiañsk¹
o wiedzy goœcie mogli obejrzeæ film wideo o Ka- i oryginalny domek trapera.
lifornii i Los Angeles oraz wystawê prac plastycz- W przysz³ym roku szkolnym zamierzamy
nych. Uczniowie wykazali siê ogromn¹ pomys- zorganizowaæ podobny konkurs Let’s visit Au-
³owoœci¹ i talentem wykonuj¹c swoje prace. Nie stralia i pojechaæ, oczywiœcie na mapie, do...
by³y to tylko rysunki. Zbudowali makiety budyn- Australii. (kwiecieñ 2002)
1)
El¿bieta Bytniewska jest doradc¹ metodycznym jêzyka ³aciñskiego w £ódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli
i Kszta³cenia Praktycznego, Dorota ¯uchowska liderem Konkursu i nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w XVIII Liceum
Ogólnokszta³c¹cym, Anna Koroza nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w VI Liceum Ogólnokszta³c¹cym.
178
nionych przypadkach trzeci lub czwarty). Roz- dzia³ Edukacji i Kultury Fizycznej Urzêdu Miasta
budzanie i rozwijanie u młodzieży zainteresowa- £odzi, £ódzkie Centrum Doskonalenia Nauczy-
nia językiem łacińskim i kulturą antyczną, pod- cieli i Kszta³cenia Praktycznego oraz Regionalny
noszenie poziomu umiejętności językowych, Zespó³ z Gdañska Wydawnictwa Szkolnego
wspieranie postaw twórczych uczniów – to naj- PWN. Nauczyciele–opiekunowie laureatów,
wa¿niejsze zadania konkursu. zwyciêskie szko³y oraz pozostali uczestnicy fina-
Eliminacje odby³y siê dwustopniowo. ³u konkursu, zostali uhonorowani dyplomami.
Eliminacje I i II stopnia przeprowadzi³a Komisja Uroczystoœæ zakoñczenia XXXIX Konkursu
Konkursowa, która ustali³a tematykê i formê Języka Łacińskiego (oraz kilku innych konkur-
sprawdzianów oraz ocenia³a prace uczestników sów organizowanych i prowadzonych przez
(wed³ug jednolitego systemu punktowego). £CDNiKP) mia³a miejsce w goœcinnej Szkole
Udzia³ w zawodach I i II stopnia polega³ Podstawowej nr 120 w £odzi, która podjê³a siê
na pisemnym sprawdzianie wymagaj¹cym zorganizowania imprezy (wystrój sali, poczês-
umiejêtnoœci t³umaczenia, rozumienia i prze- tunek, mi³a i ¿yczliwa atmosfera). Zakoñczenie
kszta³cania zdañ ³aciñskich. Sprawdzaliœmy konkursu odby³o siê z udzia³em laureatów i fi-
operatywn¹ znajomoœæ gramatyki oraz stoso- nalistów, nauczycieli i dyrektorów szkó³, dyrek-
wanie poprawnych technik przek³adu struktur tora £ódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczy-
morfologicznych i sk³adniowych. Eliminacje cieli i Kszta³cenia Praktycznego, koordynatora
I stopnia trwa³y jedn¹ godzinê zegarow¹, zawo- Regionalnego Zespo³u Wydawnictwa Szkolnego
dy II stopnia – dwie godziny zegarowe nie PWN z Gdañska, lektorów jêzyka ³aciñskiego ze
w³¹czaj¹c czasu na sprawy organizacyjne. Elimi- Studium Jêzyków Obcych Akademii Medycznej
nacje zosta³y przeprowadzone anonimowo. oraz pracownika Muzeum Archeologicznego
O miejscu w konkursie decydowa³a liczba pun- i Etnograficznego w £odzi.
któw uzyskanych z testu II etapu. Na ich pod- Lider Nauczycielskiej Grupy Zadaniowej
stawie Komisja Konkursowa ustali³a kolejnoœæ ds. Konkursu Jêzyka £aciñskiego dokona³ pod-
lokat. sumowania konkursu; wrêczono nagrody i dyp-
Do XXXIX Konkursu Języka Łacińskiego lomy. Uroczystoœæ uœwietni³o przedstawienie
przyst¹pi³o 15 szkó³ zg³aszaj¹c 71 uczniów, do pt. Kapsula, zaprezentowane przez m³odzie¿ Ka-
II etapu zakwalifikowano 16 uczestników z 11 tolickiego Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. o. A.
liceów ogólnokszta³c¹cych. Pankiewicza (wed³ug autorskiego scenariusza
Uczestnicy konkursu wykazali siê dob- jednego z uczniów) oraz wystêp zespo³u wokal-
rym poziomem wiedzy i opanowanych umiejêt- nego ,,Tuzinki’’.
noœci. Prace uczniów by³y, w du¿ej czêœci, dob- Dokonaliœmy ewaluacji konkursu (prze-
re i bardzo dobre. Œwiadcz¹ o rzetelnym przy- prowadziliœmy ankietê wœród uczestników II
gotowaniu m³odzie¿y do konkursu. Prac zdecy- etapu). Zdecydowana wiêkszoœæ ankietowa-
dowanie s³abych by³o niewiele. nych uczniów wyrazi³a zadowolenie z udzia³u
Pierwsze miejsce w XXXIX Konkursie Ję- w konkursie; odpowiedzi na kolejne pytania
zyka Łacińskiego zajêli, ex aequo: Emanuel ankiety by³y pozytywne. Z uwag¹ i ¿yczliwoœci¹
Stañczyk – uczeñ II klasy Katolickiego Liceum przyjêliœmy sugestie przedstawione przez an-
Ogólnokszta³c¹cego im. o. Anastazego Pankie- kietowanych.
wicza oraz Marta Walczak – uczennica II klasy Zainteresowanie uczniów konkursem,
XXXI Liceum Ogólnokszta³c¹cego; drugie miejsce ich zaanga¿owanie, szlachetne wspó³zawod-
– Sebastian Oliszewski – uczeñ IV klasy XVIII nictwo, radoœæ z odniesionych sukcesów przy-
Liceum Ogólnokszta³c¹cego; trzecie miejsce nios³y organizatorowi wiele zadowolenia i sa-
– Justyna Flis – uczennica II klasy z IV Liceum tysfakcji.
Ogólnokszta³c¹cego. Na rok szkolny 2002兾2003 zaplanowali-
Wszyscy laureaci otrzymali dyplomy œmy nastêpn¹ edycjê konkursu – XL Konkurs
uznania oraz nagrody ufundowane przez Wy- Języka Łacińskiego.
(marzec 2003)
179
Wioletta Lipińska-Kołacz, Agnieszka Wawrzyniak-Khan1)
Łódź
Sekcja Dydaktyczna Polskiego Towarzys- misja Konkursowa zamierza ponowiæ jego edy-
twa Filologicznego dzia³aj¹ca przy Katedrze cjê w roku szkolnym 2002/2003. Niewykluczo-
Filologii Klasycznej Uniwersytetu £ódzkiego ne, i¿ zakres materia³u zostanie poszerzony
zorganizowa³a w roku szkolnym 2001/2002 o jêzyk niemiecki.
I Miêdzyszkolny Interlingwistyczny Konkurs Oto przyk³ad jednego zadania z II etapu
Sentencji. Celem konkursu by³o: rozbudzenie konkursu:
i rozwijanie w uczniach zainteresowañ lingwis-
Podaj odgadnięte na podstawie angielskiego opisu sen-
tycznych, podnoszenie poziomu umiejêtnoœci
tencje w trzech wersjach językowych.
jêzykowych oraz wspieranie aktywnej postawy
uczniów. Konkurs by³ przeznaczony dla 1. A persevering person is more likely to succeed
uczniów klas I-III ³ódzkich liceów ogólnokszta³- than an impatient one.
c¹cych. Odby³ siê on dwuetapowo. Eliminacje ang. ...................................................................
I stopnia zosta³y przeprowadzone przez nau- ³ac. ....................................................................
czycieli jêzyka ³aciñskiego i jêzyka angielskiego pol. ...................................................................
w macierzystych placówkach, zaœ II stopnia 2. Everyone is responsible for his future – it much
przez Komisjê Konkursow¹ (w sk³adzie: Teresa depends on what we’re doing.
Macjon – przewodnicz¹ca, Dorota ¯uchowska ang. ...................................................................
– inicjatorka I MIKS, Joanna Mirzejewska, Alicja ³ac. ....................................................................
Petrykiewicz, Anna Koroza, Barbara Biernacka). pol. ...................................................................
Drugi etap konkursu odby³ siê w Katedrze Filo-
3. There is no result without a cause. Every action has
logii Klasycznej. its consequences (reaction).
Zakres materia³u obowi¹zuj¹cy uczestni-
ang. ...................................................................
ków, tj. 95 sentencji w ³aciñsko-angielsko-pol-
³ac. ....................................................................
skiej wersji jêzykowej, zosta³ opracowany przez
pol. ...................................................................
Komisjê Konkursow¹ i udostêpniony zaintereso-
wanym ju¿ na pocz¹tku roku szkolnego 4. To make things worse.
2001/2002.W pierwszym etapie uczestniczy³o ang. ...................................................................
oko³o 150 uczniów ³ódzkich liceów, z czego do ³ac. ....................................................................
drugiego etapu zosta³o zakwalifikowanych 35. pol. ...................................................................
Spoœród nich Komisja Konkursowa wy³oni³a 5. You must be aware of the consequences of your
5 laureatów. Zostali nimi: Natalia Leœnikowska deeds.
– IV LO, Wioletta Czerwiñska – VIII LO, Karolina ang. ...................................................................
Milbrandt – IV LO, Agata Zieliñska – IV LO, ³ac. ....................................................................
Piotr Nowak – IV LO. Laureaci otrzymali dyp- pol. ...................................................................
lomy i nagrody ksi¹¿kowe, zaœ pozostali uczest- 6. If you are acting with courage and determination,
nicy drugiego etapu – finaliœci, zostali uhonoro- you will reach the goal more surely than the one
wani dyplomami. who’s hesitating.
W zwi¹zku z du¿ym zainteresowaniem, ang. ...................................................................
jakie wzbudzi³ konkurs, zarówno wœród ³ac. ....................................................................
uczniów, jak i nauczycieli ³ódzkich liceów, Ko- pol. ...................................................................
(listopad 2002)
1)
Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 10 (XVIII LO ) w £odzi.
180
Dorota Kozińska1)
Inowrocław
Kierunki Odpowie-
Formy realizacji Termin
dzia³ania dzialny
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Zespole Szkó³ Ponadgimnazjalnych nr 1 w Inowroc³awiu.
181
Kierunki Odpowie-
Formy realizacji Termin
dzia³ania dzialny
3. Wymiana Ö udzia³ w konferencjach metodycznych, ca³y rok wszyscy
doœwiadczeñ Ö udzia³ w warsztatach jêzykowych, nauczyciele
dydaktycznych Ö wspó³praca z nauczycielami jêzyka polskiego,
Ö zorganizowanie lekcji kole¿eñskiej.
4. Doskonalenie Ö czêstsze sprawdzanie wiadomoœci uczniów w zakresie czterech ca³y rok wszyscy
form oceniania sprawnoœci jêzykowych, nauczyciele
uczniów Ö samoocena uczniów wraz z podaniem motywacji.
5. Praca z uczniami Ö kontynuowanie podzia³u na grupy zaawansowane i pocz¹tkuj¹ce ca³y rok wszyscy
w grupach ze szczególnym uwzglêdnieniem 3-letniego liceum i 4-letniego nauczyciele
jêzykowych technikum.
6. Podnoszenie Ö wed³ug kalendarza kursów ca³y rok wszyscy
kwalifikacji nauczyciele
7. Prowadzenie Ö fakultety dla maturzystów od
zajêæ wrzeœnia
dodatkowych do maja
8. Wdra¿anie Ö praca z nowymi podrêcznikami w klasach I technikum i liceum, ca³y rok wszyscy
nowych Ö opracowanie wymagañ programowych dla szko³y œredniej zre- do koñca nauczyciele
programów formowanej. wrzeœnia
nauczania
9. Opieka nad Ö regularne hospitowanie zajêæ raz w miesi¹cu, ca³y rok
m³odymi Ö prowadzenie arkusza obserwacji,
nauczycielami Ö zaznajomienie z organizacj¹ pracy szko³y,
Ö s³u¿enie wszelk¹ pomoc¹,
Ö przeprowadzenie egzaminów koñcowych. czerwiec
10. Przeprowadze- Ö egzamin pisemny marzec nauczyciele
nie próbnej jêzyka
matury angielskiego
11. Wzbogacanie Ö zakup odtwarzacza CD, ca³y rok wszyscy
bazy Ö zakup s³owników dla szkolnej biblioteki, nauczyciele
dydaktycznej Ö dba³oœæ o œrodki ju¿ istniej¹ce.
(listopad 2002)
Kazimiera Myczko1)
Poznań
W dniach 6–7 lutego 2003 odby³a siê ciu Ministerstwa Szkolnictwa i Wychowania Re-
w Pradze IV Konferencja Regionu Europy Œrod- publiki Czech. Wspó³organizatorem konferencji
kowej (CER) FIPLV. Konferencja zosta³a zorgani- by³ Kruh moderníıch filologů
u.
zowana na Uniwersytecie im. Karola przy wspar- Prawie 200 uczestników konferencji
1)
Autorka jest prof. dr hab. w Instytucie Filologii Germañskiej Uniwersytetu im A. Mickiewicza w Poznaniu.
2)
Sprawozdanie z III Konferencji Regionu Europy Œrodkowej FIPLV jest zamieszczone w Językach Obcych w Szkole 1兾2002,
s. 121-124.
182
przywitali m.in. dr Maria Fenclová – przed- (J. Folprechtová), a tak¿e roli przyk³adu prowa-
stawicielka zarz¹du Regionu Europy Œrodkowej dz¹cych zajêcia dla przysz³ych nauczycieli (A.
FIPLV, prof. Jiřri Kraus – prorektor Uniwersytetu Jankowska).
im. Karola, dr Pavel Cink – przedstawiciel Mini- Sekcja druga (najliczniejsza) obejmowa³a
sterstwa Szkolnictwa i Wychowania Republiki wybrane problemy kszta³cenia nauczycieli jêzy-
Czech oraz doc. Josef Henrich – przewodnicz¹- ków obcych do pracy i zosta³a podzielona na
cy organizacji Kruh moderníıch filologů u. dwie podsekcje A i B.
Wyg³oszono blisko 60 referatów. Jêzy- W podsekcji A obradowano nad udzia-
kiem obrad by³ w zasadzie jêzyk czeski. Wy- ³em poszczególnych dyscyplin naukowych
st¹pienia goœci zagranicznych by³y t³umaczone w kszta³ceniu nauczycieli jêzyków obcych. Refe-
na jêzyk angielski i czeski. Referaty zosta³y wy- raty dotyczy³y m.in. lingwistycznych podstaw
g³oszone przez przedstawicieli ró¿nych krajów kszta³cenia nauczycieli jêzyków obcych (R. Rep-
i dotyczy³y istotnych zagadnieñ kszta³cenia nau- ka), fonetyki i fonologii jako istotnego elemen-
czycieli w zakresie dydaktyki jêzyków obcych tu kszta³cenia nauczycieli szkó³ podstawowych
oraz rozwijania szeroko rozumianej kompeten- (A. Kovářrová), wspó³czesnej translatologii i jej
cji jêzykowej i socjokulturowej przysz³ych nau- miejsca w uczeniu siê jêzyka (M. Hrdličcka), roli
czycieli. kompetencji w zakresie literatury w kszta³ceniu
Referaty plenarne wyg³osili: prof. S. Jeli- nauczycieli jêzyków obcych (R. Hřribkova), kul-
nek (Uniwersytet im Karola, Praga – Czechy): turowego i literackiego wymiaru kszta³cenia jê-
Didaktika cizíı ch jazykůu v přrechodu studenta do zykowego (Líıstkova).
roli uǔcitele; prof. V. Castellotti (Uniwersytet F. W podsekcji B poruszono problemy
Rabelais, Tours – Francja): Didactique des lan- kszta³cenia nauczycieli w odniesieniu do wy-
gues, plurilinguisme et formation des enseig- branych aspektów dydaktyki jêzyków obcych.
nants; prof. T. Siek-Piskozub (Uniwersytet im. Tu podjêto m.in. zagadnienia wymagañ w za-
A. Mickiewicza, Poznañ – Polska): Social const- kresie kszta³cenia nauczycieli formu³owanych
ructivism in foreign language education; doc. R. z perspektywy aktualnych programów szkol-
Chodera (Uniwersytet im Karola, Praga – Cze- nych (K. Myczko), zagadnienia jêzyka niemiec-
chy): Didactica cizíi ch jazykůu jako věedníı dis- kiego jako jêzyka s¹siada i jako elementu spo³e-
ciplíı na; prof. W. WoŸniewicz (Uniwersytet im. czeñstwa wielojêzycznego (L. Houska) oraz kre-
A. Mickiewicza, Poznañ – Polska): O diskursivnoj atywnego pisania jako formy terapii w nau-
kompetencii prepodavatelja inostrannogo jazyka; czaniu uczniów ze szczególnymi potrzebami (V.
prof. R. Freudenstein (Uniwersytet w Marburgu Janková). W referatach dyskutowano te¿ prob-
– Niemcy): Merkmale des guten Fremdsprachen- lemy dysleksji w szkole (L. Bohuslavová), przy-
lehrers; prof. E. Batley (Uniwersytet w Londynie gotowania nauczycieli do czytania strategiczne-
– Anglia): Conversation a redundant art form or go (K. Karpiñska-Szaj), fenomenu interkulturo-
an essential skill? woœci w kszta³ceniu nauczycieli jêzyków obcych
Pozosta³e referaty zosta³y wyg³oszone (V. Poláčcková) oraz rozwijania kompetencji so-
w piêciu sekcjach tematycznych. Poruszane za- cjokulturowej (P. Nečcasová). Poruszano tu rów-
gadnienia, z wyj¹tkiem ostatniej sekcji, odnosi- nie¿ zagadnienia b³êdów obcojêzycznych (E.
³y siê do nastêpuj¹cych jêzyków obcych: angiel- Homolová), zró¿nicowanego podejœcia do
skiego, niemieckiego, rosyjskiego i francuskiego. uczniów w nauczaniu jêzyków obcych w szkole
W pierwszej sekcji dyskutowano prob- œredniej (L. Tahovská), zagadnienia rozwijania
lemy dydaktyki jêzyków obcych jako czêœci autonomii wobec wyzwañ dwudziestego pierw-
sk³adowej profesjonalnego przygotowania nau- szego wieku (M. Müllerová), wykorzystania In-
czyciela. W referatach podjêto m.in. zagadnie- ternetu w przygotowaniu zajêæ jêzykowych (S.
nia rozwijania kompetencji dydaktycznej w ra- Koryčcanková), a tak¿e wykorzystania technolo-
mach kszta³cenia nauczycieli jêzyka angielskie- gii informatycznych i komunikacyjnych w kszta-
go (S. Hanušsová), funkcji dydaktyki specjalis- ³ceniu nauczycieli (M. Č Cerná). Przedstawiono
tycznej (R. Perclová) i koncepcji ca³oœciowego te¿ problemy kszta³cenia nauczycieli na przy-
uczenia siê w dydaktyce jêzyków obcych jako k³adzie Wydzia³u Pedagogiki na Uniwersytecie
elementu innowacji w kszta³ceniu nauczycieli w Brnie (J. Krystỳynková).
183
W sekcji trzeciej referaty dotyczy³y prob- jêzyka polskiego z uwzglêdnieniem jêzyka eko-
lematyki dokszta³cania nauczycieli jêzyków ob- nomicznego (J. Raclavskàa), roli ostrawskiej po-
cych. Zagadnienia te zosta³y odniesione do ak- lonistyki w rejonie czesko-polskiego pogranicza
tualnego kontekstu w Republice Czech (J. (Z. Matyskovàa).
Cepčcányová) oraz do aspektu w³asnego roz-
Č W ostatnim dniu konferencji odby³o siê
woju zawodowego nauczyciela (J. Jìılkovàa). Dys- posiedzenie zarz¹du CER, w którym wziê³y udzia³:
kutowano równie¿ o przygotowywaniu testów dr Maria Fenlová, mgr Mary Hawker, dr Aleksan-
maturalnych (J. Trinka), w szczególnoœci czêœci dra Jankowska, prof. Teresa Siek-Piskozub, dr
pisemnej (Pernicovàa). Zagadnienia dokszta³ca- Katarzyna Karpiñska-Szaj i prof. Kazimiera Mycz-
nia siê nauczycieli w Republice Czeskiej rozpat- ko. W dyskusji podsumowuj¹cej konferencjê pod-
rywano tak¿e w kontekœcie doskonalenia siê kreœlono koniecznoœæ dalszej wspó³pracy w ra-
nauczycieli w Unii Europejskiej (V. Jezkovàa). mach regionu, zorganizowania nastêpnej konfe-
W sekcji czwartej dyskutowano specyfi- rencji CER na S³owacji oraz nawi¹zania kontaktu
czne problemy kszta³cenia nauczyciela jêzyków z Wêgrami. Strona polska zaprosi³a dwie osoby
obcych do szkó³ podstawowych. Referaty doty- do udzia³u w dorocznej Konferencji Polskiego
czy³y m.in. miejsca jêzyka obcego w progra- Towarzystwa Neofilologicznego na temat ,,Integ-
mach nauczania (Peloušskovàa), nauki jêzyków racja w nauczaniu języków obcych’’, która odbê-
obcych w s³owackich szko³ach podstawowych dzie siê we wrzeœniu tego roku w Zielonej Górze.
w kontekœcie przygotowania nauczycieli dla Ta bardzo udana konferencja wskaza³a je-
tych szkó³ (Z. Gradušsovàa, E. Malàa, D. Müglovàa), szcze raz na to, ¿e wspó³praca Regionu Europy
kszta³cenia jêzykowego przysz³ych nauczycieli Œrodkowej FIPLV jest bardzo potrzebna. Prezenta-
(L. Betakovàa) i programu jêzykowego kursu cja koncepcji, modeli oraz wybranych proble-
przygotowawczego dla uczniów (klasy III i IV) mów kszta³cenia nauczycieli, wychodz¹cych na-
jako jednej z mo¿liwoœci wczesnego nauczania przeciw wezwaniom wspó³czesnej rzeczywistoœci
jêzyków obcych (Fenclovàa). na tle porównywalnej polityki jêzykowej i zmian
Sekcja pi¹ta zajmowa³a siê problematy- w jej obrêbie, jakie dokona³y siê po roku 90,
k¹ ma³o rozpowszechnionych jêzyków obcych. a tak¿e wymiana doœwiadczeñ mo¿e przyczyniæ
Referaty dotyczy³y m.in. jêzyka czeskiego jako siê do modyfikacji w zakresie kszta³cenia nau-
jêzyka obcego i jako jêzyka drugiego (E. czycieli, a tym samym wyjœæ naprzeciw podniesie-
Hàajkovàa), materia³ów nauczania dla studentów niu efektywnoœci kszta³cenia jêzykowego.
slawistyki w Regensburgu (S. Lihanovàa), nauki (kwiecieñ 2003)
Alina Nadolna-Pawluć1)
Zielona Góra
184
okazjê poznaæ tendencje wspó³czesnej literatury sety. S³uchanie rozwija wyobraŸniê, zmusza do
niemieckiej i twórczoœæ wspó³czesnych pisarzy koncentracji i zachêca do dyskusji. Uczniowie
niemieckich takich jak: Hans Treichhel, Jurgen po wys³uchaniu fragmentu opowiadaj¹ w³asn¹
Spohn, Ernst Jandl, Christine Nöstlinger, Aras wersjê dalszych wydarzeñ, dyskutuj¹ o bohate-
Ören, Jose Olivier, Judith Hermann. Pracuj¹c rach czy te¿ wcielaj¹ siê w ich postacie i komen-
z tekstami literackimi tych i innych autorów tuj¹ bieg wydarzeñ. Poznaj¹ równie¿ swoje œro-
mieliœmy okazjê zaznajomiæ siê z poruszan¹ dowisko dziêki dochodz¹cym z niego odg³osom
przez nich problematyk¹ oraz z postaciami sa- (s³uchaj¹c odg³osów lasu, ulicy czy te¿ nocy).
mych autorów. Siedz¹c na ogromnych czerwo- S³uchanie uros³o tam do takiej samej sprawno-
nych poduszkach, pouk³adanych na pod³odze œci jak czytanie, mówienie lub liczenie. Kto
Domu Kultury ws³uchiwaliœmy siê w treœæ pre- potrafi s³uchaæ, potrafi lepiej rozmawiaæ i dys-
zentowanej przez samego autora ksi¹¿ki. Wszy- kutowaæ. Uczniowie maj¹ te¿ mo¿liwoœæ nagry-
scy wiemy jakich niezapomnianych wra¿eñ do- wania w³asnych s³uchowisk.
starcza bezpoœrednie spotkanie z autorem. Raz w tygodniu mali s³uchacze spotykaj¹
To seminarium dostarczy³o ich bardzo siê, aby wspólnie spêdziæ czas wolny. Cz³on-
wiele, jak równie¿ wiele nowych idei i pomys- kowie klubu otrzymuj¹ legitymacje, a ich prac¹
³ów, jak inaczej i ciekawiej pracowaæ w szkole kieruje i nadzoruje nauczyciel lub pedagog.
z m³odzie¿¹, jak pracowaæ z tekstami literac- S³uchowiska s¹ dobierane indywidualnie, zale¿-
kimi, w jaki sposób zainteresowaæ m³odzie¿ nie od potrzeb i oczekiwañ, od sytuacji i œrodo-
literatur¹ i co zmieniæ, aby lekcje sta³y siê cieka- wiska dzieci. Cz³onkowie klubu sami decyduj¹
wsze a m³odzie¿ czêœciej siêga³a po polecane o wygl¹dzie ich pomieszczeñ, sami je urz¹dzaj¹,
przez nauczycieli lektury. tak aby s³uchanie by³o przyjemne. Czêsto k³ad¹
Dzisiaj wiem, ¿e polecenie skierowane do siê na wielkich poduszkach lub fotelach, aby
ucznia typu: ,,Proszę przeczytać.......’’ w odniesie- w ciszy i skupieniu ws³uchaæ siê w treœæ s³ucho-
niu do wielu w³aœciwie nie ma sensu. Czêœæ wiska. Pomieszczenia s¹ wyposa¿one w dobrej
wykona polecenie, ale wiêkszoœæ przeczyta zale- jakoœci odtwarzacz lub magnetofon. Uczniowie
dwie opracowanie lub w ogóle nie zainteresuje maj¹ do dyspozycji ró¿ne ma³e instrumenty
siê lektur¹. Omawiaj¹c jedn¹ z lektur zostaliœmy muzyczne, materia³y do malowania, majster-
podzieleni na grupy. Zadaniem ka¿dej z grup kowania, przebierania siê i ró¿nych zabaw.
by³o przeczytanie fragmentu (rozdzia³u) lektury, Obecnie istnieje oko³o 30 takich klubów,
a póŸniej prezentacja tego fragmentu w ró¿nych a ich dzia³alnoœæ jest wspierana przez ró¿nego
formach (ka¿da grupa w innej formie) – czy to rodzaju fundacje lub organizacje. Materia³y
krótkiego filmu wideo, czy w formie wywiadu oferowane nauczycielom zawieraj¹ nie tylko
nagranego na kasetê, czy w formie rozmowy kasety i p³yty, ale równie¿ propozycje dalszej
telefonicznej lub namalowanego na du¿ym for- pracy, wskazówki pedagogiczne, bodŸce, plakaty,
macie szarego papieru komiksu. Wszystkie formy sprawozdania i opinie innych nauczycieli. W ten
pracy by³y bardzo ciekawe, wymaga³y od twór- sposób ka¿da zainteresowana szko³a ma mo¿li-
ców wiele w³asnej inwencji i pomys³owoœci, ale woœæ realnego udzia³u w tym projekcie, zorgani-
efekty by³y równie¿ zaskakuj¹ce. Zainteresowanie zowania w³asnego klubu i zainteresowania
lektur¹ wzros³o do tego stopnia, ¿e ka¿dy zaprag- uczniów tak¹ form¹ spêdzania wolnego czasu.
n¹³ jak najszybciej doczytaæ ksi¹¿kê do koñca. Projekt ten uwa¿am za szczególnie inte-
Tematyka zajêæ by³a zawsze bardzo inte- resuj¹cy, pomys³owy i rozwijaj¹cy. W dzisiejszej
resuj¹ca, dopasowana do potrzeb grupy, rzeczywistoœci, gdy komputer i Internet fascy-
a uczestnicy ¿ywo zainteresowani zajêciami. nuj¹ dzieci i m³odzie¿, szczelnie przes³aniaj¹c
Niezwykle ciekawy projekt zaprezento- inne formy spêdzania wolnego czasu, taka ofer-
wa³a dr K. Bergmann z Frankfurtu, która pod- ta jest szczególnie godna polecenia.
kreœlaj¹c znaczenie rozumienia ze s³uchu, zachê- To tylko niektóre z wra¿eñ, które pozo-
ca³a do pracy z tekstami s³uchanymi. W Niem- sta³y mi w pamiêci z pobytu w Monachium. Nie-
czech istniej¹ specjale kluby zrzeszaj¹ce dzieci, w¹tpliwie mo¿liwoœæ udzia³u w tym seminarium
które lubi¹ s³uchaæ. W klubach tych spotykaj¹ by³a dla mnie wa¿nym elementem w podnosze-
siê dzieci, aby wys³uchaæ jakiejœ historii, czy to niu w³asnych kwalifikacji i z pewnoœci¹ odbije siê
czytanej przez lektora, czy te¿ odtwarzanej z ka- korzystnie na mojej pracy. (grudzieñ 2002)
185
186
RECENZJE
Magdalena Bartkowiak1)
Wolsztyn
12)
1 autorstwa Haliny D¹- >, 7. *
browskiej i Miros³awa Zyberta, wydane przez
, 8. *
?, 9.
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, to pod- , 10. 3"
! >, 11. &
,
rêcznik przeznaczony dla uczniów liceum ogól- 12. %
', 13. & ',
nokszta³c¹cego, liceum profilowanego i techni- 14.
! .
kum. Jest on skierowany do uczniów, którzy Przy poszczególnych tematach s¹ poda-
rozpoczynaj¹ naukê jêzyka rosyjskiego w szkole ne adresy rosyjskich stron internetowych, któ-
ponadgimnazjalnej. rych odwiedzanie sprzyja samokszta³ceniu i roz-
Do korzystania z tego podrêcznika za- wijaniu zainteresowañ. Materia³ ortograficzny,
chêci³y mnie nazwiska autorów, którzy przygo- gramatyczny i leksykalny jest przedstawiony
towali wczeœniej wspania³e podrêczniki &- w bardzo przystêpny sposób, co u³atwia jego
1, & 2, & 3 – kurs jêzyka zrozumienie i praktyczne zastosowanie. Æwicze-
rosyjskiego dla rozpoczynaj¹cych naukê w szko- nia gramatyczne i ortograficzne cechuje bardzo
le œredniej, z których korzysta³am przez kilka przejrzysty uk³ad, a ró¿norodnoœæ zadañ gwa-
lat. Wydawnictwo WSiP jeszcze przed waka- rantuje, ¿e uczeñ nie bêdzie siê nudzi³ na lekcji.
cjami dostarczy³o nauczycielom pe³en komplet W czêœci podstawowej znajduje siê materia³
materia³ów: podrêcznik, p³ytê CD, zeszyt æwi- powtórzeniowy % , dziêki któremu
czeñ oraz poradnik dla nauczyciela. uczeñ mo¿e sprawdziæ swoje umiejêtnoœci jêzy-
Podrêcznik sk³ada siê z czêœci wstêpnej, kowe, sam mo¿e oceniæ czy i na ile zwiêkszy³y
podstawowej i uzupe³niaj¹cej. Czêœæ wstêpna siê jego kompetencje jêzykowe. Materia³ po-
jest poœwiêcona wprowadzeniu liter alfabetu wtórzeniowy mo¿e byæ równie¿ z powodze-
rosyjskiego oraz kszta³towaniu prawid³owej in- niem wykorzystany przez nauczyciela na lek-
tonacji, wymowy, akcentuacji. Sk³ada siê z piê- cjach powtórzeniowych.
ciu rozdzia³ów: 1. 0? = 0?, Trzecia czêœæ to elementy uzupe³niaj¹ce:
2. ?, 3. '
>, 4. @ zestawienie rz¹du czasowników polskich i rosyj-
>?, 5.
>? skich, teksty do samodzielnego czytania oraz
Tematyka czêœci podstawowej koncent- s³ownik rosyjsko-polski. Do podrêcznika jest
ruje siê wokó³ ¿ycia codziennego m³odzie¿y do³¹czona p³yta CD, na której zosta³y nagrane
polskiej i rosyjskiej. Czêœæ podstawowa sk³ada teksty z podrêcznika oraz krótkie opowiadania
siê z 14 rozdzia³ów: 1. * >, 2. rozwijaj¹ce umiejêtnoœæ rozumienia ze s³uchu.
187
Istotnym elementem pakietu w nag³ówkach æwiczeñ w czêœci podstawowej
1 jest poradnik dla nauczyciela, który mog³yby byæ zapisywane w jêzykach polskim
zawiera wskazówki metodyczne, roczny rozk³ad i rosyjskim, a nie w niektórych w polskim,
materia³u, konspekty lekcji oraz teksty i materia- a w innych w rosyjskim.
³y dodatkowe do ewentualnego wykorzystania. Z przyjemnoœci¹ mogê powiedzieæ, ¿e
1 – to podrêcznik no-
1 jest podrêcznikiem, z którym
woczesny, dostosowany do wymagañ nowej doskonale mi siê pracuje. W pe³ni zadowoleni
formu³y egzaminu maturalnego, ,,przyjazny’’ wydaj¹ siê byæ te¿ moi uczniowie, którzy po
dla ucznia i dla nauczyciela. Elementy realioz- pierwszym semestrze nauki zgodnie stwierdzili,
nawstwa, tak wa¿ne w nauczaniu jêzyka obce- i¿ bêd¹ zdawaæ maturê z jêzyka rosyjskiego
go, pojawiaj¹ siê w pierwszym roku nauki, i zwrócili siê do Dyrekcji o zwiêkszenie im liczby
przede wszystkim, w postaci materia³ów auten- godzin tego jêzyka z dwóch tygodniowo do
tycznych takich jak zdjêcia i listy. Mam na- czterech. Mam nadziejê, ¿e kolejne czêœci ksi¹¿ki
dziejê, ¿e w kolejnych czêœciach podrêcznika bêd¹ równie atrakcyjne jak czêœæ pierwsza.
znajd¹ siê autentyczne og³oszenia prasowe, for- Zachêcam wszystkich nauczycieli poszu-
mularze, fragmenty rosyjskich artyku³ów praso- kuj¹cych nowego podrêcznika do nauki jêzyka
wych. Jestem pewna, ¿e m³odzie¿ chêtnie przy- rosyjskiego w szkole ponadgimnazjalnej do
jê³aby rosyjskie piosenki. S¹dzê, ¿e polecenia siêgniêcia po
1.
(kwiecieñ 2003)
Izabella Lasota1)
Częstochowa
188
To feel [fi:l] s³ownikowych, ale i wtedy, gdy ich Ÿród³em jest
Proszę zwrócić uwagę na wymowę /fijl/. Połącze- nieumiejêtnoœæ korzystania z transkrypcji fone-
nie ,,ee’’ wymawiamy długo. tycznej IPA. W tym celu stosuje swój w³asny,
uproszczony zapis, jako sposób skutecznego do-
TYPOWY B£¥D
tarcia do ucz¹cego siê – zw³aszcza na ni¿szym
Õ I feel very badly (co mia³o znaczyæ: Bardzo Ÿle siê
poziomie zaawansowania.
czujê).
Poradnik ma przejrzyst¹ formê. Czêœæ
To feel jest czasownikiem, po którym nastêpuje nie s³ownikow¹ poprzedza przedmowa wyjaœniaj¹-
przys³ówek, lecz przymiotnik. ca intencje autora. Nastêpuj¹cy po niej rozdzia³
I feel very bad. (Nigdy: I feel very badly) to tabela objaœnieñ znaków transkrypcyjnych,
Bardzo źle się czuję. przejrzyœcie zestawiaj¹ca znaki transkrypcji IPA
I feel really good after that shower. i odpowiadaj¹ce im symbole przybli¿onej wy-
Świetnie czuję się po tym prysznicu. mowy, stworzone przez George’a Sliwê na po-
John felt terrible before his exam. trzeby jego publikacji. W tabeli znajduj¹ siê te¿
John czuł się okropnie przed egzaminem. wskazówki dotycz¹ce artykulacji poszczegól-
Mary felt wonderful when her boyfriend bought her nych dŸwiêków, jak równie¿ porównanie wy-
a ring. mowy g³osek polskich i angielskich. Zasadnicz¹
Mary poczuła się cudownie, kiedy jej chłopak kupił jej czêœæ s³ownikow¹ uzupe³nia kaseta audio
pierścionek. z przyk³adami wymowy b¹dŸ to dŸwiêków po-
[zob. tak¿e: to fall兾to feel] jedynczych, b¹dŸ w grupach. Has³a zosta³y ze-
brane w porz¹dku alfabetycznym a nagrane
Zalet¹ poradnika jest jego przystêpnoœæ. partie oznaczono symbolem kasety. Poniewa¿
Œwiadczy o tym nie tylko prostota objaœnieñ, ksi¹¿ka zawiera jedynie wybrane zwroty i jed-
ale i wybór jêzyka, w którym s¹ one dokonywa- nostki leksykalne (w ich doborze autor kierowa³
ne. W dobie eliminowania idiomu ojczystego siê kryterium najczêœciej pope³nianych b³ê-
z procesu nauczania George Sliwa œwiadomie dów), a w objaœnieniach pojawiaj¹ siê koloka-
u¿ywa jêzyka polskiego. Sk³ania go do tego cje nieujête w nag³ówkach, mo¿na by pokusiæ
– jak sam mówi w przedmowie – w³asne do- siê o uzupe³nienie pozycji indeksem hase³, któ-
œwiadczenie metodyczne. Ograniczanie siê bo- ry zdecydowanie pomóg³by zorientowaæ siê
wiem w wyjaœnieniach do jêzyka obcego mo¿e w pe³nej zawartoœci – tym bardziej, ¿e jest to
wrêcz generowaæ b³êdy, jako ¿e ucz¹cy siê ,,nie praca obszerna.
czuje’’ znaczenia danego zwrotu. W trosce Angielski bez błędów jest zatem pozycj¹
o przystêpnoœæ autor posuwa siê jeszcze dalej. na rynku wydawniczym, po któr¹ warto siêg-
Nie tylko stara siê rozwiewaæ w¹tpliwoœci tam, n¹æ. Mo¿e byæ przydatna zarówno w pracy
gdzie s¹ one wynikiem niezrozumienia definicji nauczyciela, jak i ucznia. (kwiecieñ 2003)
Ewa Rysińska1)
Warszawa
189
czyli w skrócie IT. Obie s¹ przeznaczone dla personal computer zastosowano, bowiem wy-
czytelnika œrednio zaawansowanego w nauce maga³ on tylko ,,one person to work it’’. Jeœli
jêzyka. chodzi o praktyczne zastosowanie komputerów,
Pierwsza z ksi¹¿eczek rozpoczyna siê od to pokuszê siê o dygresjê. Nale¿y ¿a³owaæ, ¿e s¹
historii pieni¹dza i historii gie³dy. Nastêpnie one nieobecne w stopniu wystarczaj¹cym
krótki przegl¹d praktyki gospodarczej, od mer- w szko³ach nie tylko w Polsce. Z badañ wynika,
kantylizmu poprzez Wielki Kryzys z lat 30 ¿e najczêœciej s³u¿¹ dyrekcji szko³y, s¹ te¿ wyko-
– tych ubieg³ego stulecia a¿ do dzia³añ Œwiato- rzystywane w sekretariatach, a na samym koñ-
wej Organizacji Handlu. Trzeba przyznaæ, ¿e cu maj¹ do nich dostêp uczniowie – przy czym
autor przemawia do wyobraŸni czytelnika, pi- jest to dostêp œciœle reglamentowany. Przycho-
sz¹c, ¿e obecnie ,,20 procent ludności na świecie dzi mi na myœl wyj¹tkowo ciekawy wyk³ad
ma 60 razy więcej pieniędzy niż najbiedniejsze 20 profesora z renomowanego Massachusetts In-
procent ludności’’. Najciekawszy wed³ug mnie stitute of Technology, Seymour Paperta. Zasta-
jest rozdzia³ poœwiêcony markom handlowym. nawia³ siê on nad niewystarczaj¹c¹ obecnoœci¹
Zapoznajemy siê z histori¹ Coca-Coli i z towa- komputerów w procesie dydaktycznym. Dla zi-
rzysz¹cymi jej sloganami reklamowymi. W la- lustrowania swoich przemyœleñ przytoczy³ na-
tach 50. obowi¹zywa³o has³o ,,Coca-cola, ma- stêpuj¹ce porównanie. WyobraŸmy sobie bar-
king good things taste better’’, w dwadzieœcia lat dzo wysok¹ kulturê, w której nie jest znane
póŸniej – ’’It’s the real thing’’, nieco póŸniej pismo. Spo³eczeñstwo nie zna ani papieru, ani
,,Have a Coke and a Smile’’, a w latach 90. alfabetu. Niczego nie zapisuje siê, nie próbuje
,,Zawsze Coca-Cola’’, w ró¿nych wersjach jêzy- siê pisaæ nawet patykiem po piasku. Wszyscy
kowych. Osobiœcie najbardziej podoba mi siê maj¹ rewelacyjn¹ pamiêæ, któr¹ stale kszta³c¹.
slogan wymyœlony przez Agnieszkê Osieck¹, Musz¹ pamiêtaæ, bo nie potrafi¹ zapisaæ. Nagle
,,Coca-Cola to jest to’’. Tylko, jak to przet³uma- ktoœ wymyœla papier i o³ówek. I wtedy zaczyna
czyæ na angielski? Nie wiem, czy jest mo¿liwe, siê dyskusja, czy pozwoliæ, aby uczniowie mieli
¿eby jednoczeœnie oddaæ treœæ i ducha tej frazy. w klasie mo¿liwoœæ u¿ycia o³ówka. Najbardziej
Paul A. Davies pisze, ¿e ludzie podró¿uj¹ po odwa¿ni s¹ sk³onni pozwoliæ na o³ówek w rê-
œwiecie po to, by znaleŸæ to, czego nie maj¹ kach ucznia nawet przez godzinê na tydzieñ.
u siebie. Zazwyczaj jednak odnajduj¹ amery- Masowe zastosowanie tych narzêdzi z pewnoœ-
kañskie produkty. Z dziesiêciu najbardziej zna- ci¹ bowiem os³abi umiejêtnoœæ zapamiêtywania
nych na œwiecie marek, dziewiêæ to amerykañ- ..., a wiêc uczniowie ponios¹ stratê. Niewielu
skie. Lista jest podana na koñcu ksi¹¿ki. ekspertów zapytuje natomiast, co szko³y mog¹
Komentarz jest uzupe³niany sugestywny- zyskaæ. W³aœnie teraz – konkluduje Pappert
mi, starannymi fotografiami, które mog¹ stano- – jesteœmy œwiadkami dyskusji nad kompute-
wiæ interesuj¹cy materia³ do nauki jêzyka. Œwie- rem-o³ówkiem.
tnie nadaj¹ siê do opowiadania. Mam co praw- Nowe technologie zmieniaj¹ codzienne
da zastrze¿enia do dwóch zdjêæ ze strony 26, ¿ycie. Nie chodzi tylko o komputery. Paul A.
wydaj¹ siê bowiem byæ bardzo stereotypowe. Davies dostarcza przyk³adów na temat pos³ugi-
Najlepiej zajrzeæ i sprawdziæ. Jeœli chodzi wania siê specjalnym jêzykiem stosowanym
o zdjêcie przedstawiaj¹ce Ivanê i Donalda przez osoby wysy³aj¹ce wiadomoœci przy po-
Trump, to ich historia sama w sobie mo¿e byæ mocy telefonu komórkowego. Informacje s¹
ciekawym materia³em rozmowy. mocno skrócone, oszczêdzaj¹ czas. ,,HAND’’
Druga ksi¹¿eczka Paula A. Daviesa doty- oznacza ,,Have a nice day’’, ,,RUOK?’’ – ’’Are
czy komputerów i tego wszystkiego, co jest z ni- you OK?’’. W ten sposób mo¿na te¿ przekazaæ:
mi zwi¹zane. Na wstêpie historyjka o abakusie. ,,CU L8R 4T’’ – ’’See you later for tea’’. S¹dzê,
Dobry pocz¹tek. Pamiêtam, jak na egzaminie ¿e uczniów zafrapuje w³aœnie ta czêœæ dotycz¹ca
kwalifikacyjnym na urzêdnika s³u¿by cywilnej uproszczonych sposobów komunikowania siê.
zadano kandydatom pytanie: czym jest abakus. Z pewnoœci¹ bêd¹ mieli wiele uwag. A mo¿e
OdpowiedŸ nie dla wszystkich by³a oczywista. sami potrafi¹ podaæ inne przyk³ady skrótów?
Historia dotycz¹ca komputerów jest Zauwa¿y³am, ¿e temat ten wci¹ga nawet ma³e
szczególnie pouczaj¹ca. Autor pisze, ¿e nazwê dzieci. B³yskawicznie potrafi¹ uczyæ siê nowego
190
s³ownictwa, jest ono przecie¿ tak bliskie ich przez niego przysz³oœci z pewnoœci¹ bêdzie za-
powszednim zainteresowaniom. potrzebowanie na mniej wiêcej piêæ kompute-
Jakie s¹ inne zastosowania IT? Czy mo¿- rów. To te¿ fascynuj¹cy temat do rozmowy na
na to przewidzieæ? W 1943 T. J. Watson, stoj¹- lekcjach jêzyka angielskiego.
cy na czele IBM ocenia³, ¿e w przewidywanej (kwiecieñ 2003)
Dorota Chłopek1)
Bielsko-Biała
191
liæ, i¿ autorka prezentuj¹c wy¿ej wymienione tu pieniêdzy za poniesion¹ szkodê, do szko³y
kwestie uwzglêdnia w szerokim zakresie aspekt – z proœb¹ o informacje, tak¿e zapytanie o kosz-
interkulturowy. Dla przyk³adu w wersji angiel- ty kursów. Nastêpne czêœci s³ownika dotycz¹
skiej podaje zdanie [infml] It would be wonder- g³ównie sfery biznesu – s¹ poœwiêcone miêdzy
ful if you could come with us/join us on our trip innymi pracy (employment) i korespondencji
to Scotland in September6). W jêzyku polskim w interesach. W czêœci zatytu³owanej Praca s³ow-
brzmia³oby ono: [infml] Byłoby wspaniale, gdy- nik podaje wzory listów motywacyjnych oraz
byś wybrał się z nami we wrześniu w Tatry7). angielskich i polskich ¿yciorysów. Ostatnia czêœæ
Zamiana Szkocji (Scotland) na Tatry ,,pozosta- s³ownika, bêd¹ca korespondencją w interesach,
wia nas w górach’’ i u³atwia konceptualizacjê jest przydatnym Ÿród³em wiedzy o aktualnym
(rozumienie) zdania. Odpowiada to stwierdze- stylu pism handlowych sporz¹dzanych w jêzyku
niu: ,,Rozumienie oparte jest również na wspól- drugim z pomoc¹ s³ownika.
nocie kulturowej mówiących [...]’’8). Przyk³ady korespondencji zredagowanej
Odniesienie do jêzykowej wspólnoty kul- przy wspó³pracy dwóch czo³owych wydawnictw
turowej ma miejsce tak¿e w czêœci nastêpnej, s³owników, polskiego i angielskiego, u³atwi¹
dotycz¹cej komunikacji pisemnej, zatytu³owa- u¿ytkownikowi s³ownika odnalezienie siê w sy-
nej Korespondencja (Correspondence), podaj¹cej tuacjach, gdy niezbêdne staje siê tworzenie
wzory listów w obu jêzykach. Czêœæ ta sprzyja profesjonalnych tekstów obcojêzycznych. Re-
kszta³towaniu sprawnoœci produktywnych w za- cenzowany s³ownik jest jednakowo u¿yteczny
kresie pisania i mówienia. Wyeksponowane zo- dla osób polskojêzycznych, szukaj¹cych wzorów
sta³y tutaj tak¿e ró¿nice miêdzy jêzykiem pol- pism angielskich, jak i u¿ytkowników w³adaj¹-
skim i angielskim. S¹ równie¿ wzory korespon- cych biegle jêzykiem angielskim, chc¹cych spo-
dencji prywatnej i biznesowej. Listy nie stano- rz¹dziæ pisma w jêzyku polskim.
wi¹ t³umaczenia treœci z jêzyka angielskiego na Dla u³atwienia t³umaczenia okreœlonych
jêzyk polski. Pokazuj¹ charakterystyczny uk³ad konstrukcji jêzykowych, czêœæ nastêpuj¹ca po
strony, typowe nag³ówki i sposób przekazywa- korespondencji, zatytu³owana Słownictwo
nia okreœlonej informacji. Wœród wzorów teks- i zwroty z wybranych dziedzin (Lexical usage
tów w jêzyku polskim s¹ typowe dla kultury notes), zapoznaje u¿ytkownika polsko i anglo-
polskiej formy ¿yczeñ (np. z okazji œlubu – tele- jêzycznego ze s³ownictwem i wyra¿eniami typo-
gram). Dla tego rodzaju tekstów nie znajduje- wymi dla 40 dziedzin. Usystematyzowane alfa-
my odpowiednika na stronie wzorów pism an- betycznie znajdziemy tutaj miêdzy innymi:
gielskich. Telegramy w krajach anglojêzycznych okreœlenia zwi¹zane z informacj¹ o wieku
nie s¹ ju¿ stosowane. Natomiast znajdujemy (Age), geografi¹ Zjednoczonego Królestwa
tutaj przyk³ady pocztówek z pozdrowieniami (British regions and countries), jednostkami
oraz listów w jêzyku angielskim i polskim, wraz miary brytyjskiej i amerykañskiej (Capacity me-
z zaproszeniami, ofertami wymiany domów na asurement). W zakresie 40 wybranych dziedzin
wakacje, rezerwacj¹ miejsc w hotelu, na kem- s³ownik u³atwia zrozumienie pojêæ specyficz-
pingu, odwo³aniem poczynionej rezerwacji nych dla kultury jêzyka angielskiego i poskiego.
i szereg podobnych treœci zwi¹zanych z urlo- Znaczenie bowiem ,,[...] to ,,reprezentacja świa-
pem i czasem wolnym. ta’’ w umysłach ludzi mówiących, a więc to wszyst-
Dzia³ w czêœci korespondencja zatytu³o- ko, co mówiący, używając wyrazów, wiążą ze zja-
wany Podróże zawiera konstrukcje jêzykowe wiskami świata, często nie cechy istotne, ale typo-
i leksykê dotycz¹c¹ tzw. sytuacji z ¿ycia co- we, silnie skojarzone, asocjacyjne’’9). Wed³ug teo-
dziennego. Ten komunikacyjny charakter s³ow- rii kognitywistów ,,[...] wyrazy nie funkcjonują
nika egzemplifikuj¹ np. listy do firmy ubez- w izolacji; użycie każdego wyrazu przywołuje całą
pieczeniowej i biura podró¿y z ¿¹daniem zwro- dziedzinę pojęciową, której wyraz dotyczy [...]’’10).
6)
Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. XLII.
7)
Op. cit.
8)
R. Grzegorczykowa (2001), Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa: PWN, s. 153.
9)
Op. cit., s. 25.
10)
Op. cit., s. 82.
192
S³ownik uczy konceptualizacji znaczenia dziêki temu odczytaæ wiele kontekstów zwi¹za-
i kontekstualizuje je zgodnie z myœl¹ kognitywis- nych ze sprawdzanym has³em. Sprawia to, i¿
tów i reprezentanta oksfordzkiej filozofii jêzyka s³ownik s³u¿y nie tylko t³umaczeniu b¹dŸ pisaniu
,,[...] L. Wittgensteina, który w ,,Dociekaniach filo- tekstu, ale tak¿e sprawdzaniu poprawnoœci teks-
zoficznych’’ (1953) pisał ,,Nie szukajcie znaczenia, tu ju¿ istniej¹cego. Analizuj¹c tê czêœæ s³ownika
szukajcie użycia (wyrażeń)’’ ... Filozofowie oksfor- nale¿y wspomnieæ o relacjach semantycznych,
dzcy ... zajęli się wszelkimi formami użycia języka, ,,[...] w jakich pozostają jednostki leksykalne, opi-
opisując różnorodne działanie językowe (formy sywane ... za pomocą tzw. funkcji leksykal-
zachowania językowego) jako tzw. akty mowy’’11). nych’’16). Przy wyrazach has³owych obserwuje-
W informacji Od Wydawcy zredagowanej my ,,[...] dwa rodzaje funkcji: tzw. zamiany lek-
przez red. El¿bietê Sobol czytamy, i¿ ,,Słownik sykalne i parametry. Pierwsze łączą wyrazy, które
zawiera ponad 500 tysięcy angielskich jednostek występują w tekstach zamiennie (np. synonimy,
leksykalnych, t. j. wyrazów hasłowych, ich zna- antonimy, zachowujące tożsamość lub bliskość
czeń, najczęstszych połączeń z innymi wyraza- znaczenia), parametry zaś łączą wyrazy, które
mi’’12). S³ownik wprowadza jêzyk literacki, po- w tekstach współwystępują, [...]’’17).
toczny, konwersacyjny nieformalny, tak¿e urzê- Zamiany leksykalne s¹ prezentowane
dowy – formalny i oficjalny, jêzyk specyficzny w s³owniku przez synonimy (np. despondently
dla biznesu, dyscyplin naukowych, szybko roz- adv dejectedly)18), b¹dŸ definicje (detachment
wijaj¹cej siê technologii. Wprowadza tak¿e jed- 2 Mil sending on a mission)19). Parametry to-
nostki has³owe w postaci wyrazów, które nie- warzysz¹ wyrazom has³owym i wszystkim lek-
dawno wkroczy³y do jêzyka. Wyra¿enia, skróty semom o znaczeniu peryferyjnym (oddalonym
i akronimy, maj¹ alfabetycznie przynale¿ne od centrum). T³ustym drukiem s¹ wyekspono-
miejsce na stronach s³ownika. Nazwy geografi- wane schematy sk³adniowe z zaznaczeniem fra-
czne, tytu³y naukowe, nazwy instytucji, wyra¿e- zeologizmów, z którymi ³¹czy siê wyraz has-
nia zwi¹zane z kultur¹ danego kraju (np. ³owy. Oto kilka przyk³adowych pierwszych po-
w amerykañskim angielskim HOV lane ³¹czeñ dla wyrazu centralnego court20): I n 1 Jur
n US = high occupancy vehicle lane pas m dla (building) gmach m s¹du, s¹d m; (tribunal) s¹d
pojazdów wioz¹cych co najmniej jednego pasa- m; to appear in ∼ zeznawaæ przed s¹dem; I’ll see
¿era13) lub howdy [...] excl US infml czeœæ!, you in∼! zobaczymy siê w s¹dzie!; to bring
siemasz! infml14) s¹ umieszczone alfabetycznie. a case to ∼ wnieœæ sprawê do s¹du; to go to
Zrozumienie pojêcia obcego naszej rzeczywisto- ∼ (over sth) wyst¹piæ na drogê s¹dow¹ (w
œci, jest u³atwione przez dodanie do polskiego zwi¹zku z czymœ); [...].
znaczenia s³owa, informacji wzbogacaj¹cej wie- Ka¿de wyjaœnienie znaczenia centralne-
dzê o œwiecie (np. wyjaœnienie przymiotnika go (has³owego) b¹dŸ peryferyjnego, zawiera
typowego dla brytyjskiego angielskiego, comp- kwalifikatory informuj¹ce jak nacechowany jest
rehensive ≈ pañstwowa szko³a f œrednia (do któ- dany wyraz – czy nale¿y do angielskiego brytyj-
rej przyjmuje się dzieci niezależnie od dotych- skiego czy amerykañskiego, jak¹ dziedzinê ¿ycia
czasowych wyników w nauce)15). reprezentuje, czy poziom jêzyka jest formalny
S³ownik wyjaœnia nie tylko konteksty od- b¹dŸ nieformalny, styl wypowiedzi potoczny,
nosz¹ce siê do prezentowanego t³a kulturowego. slangowy czy wulgarny. W mikrostrukturze s³o-
Podaje szczegó³owe listy zwi¹zków wyrazowych wnika, któr¹ stanowi ,,[...] uporządkowanie czę-
dla ekwiwalentów angielskich. U¿ytkownik mo¿e ści wewnątrz hasła [...]’’21), s¹ podane ró¿ne
11)
Op. cit., s. 22.
12)
E. Sobol, op. cit.
13)
Op. cit., s. 576.
14)
Op. cit.
15)
Op. cit., s. 236.
16)
R. Grzegorczykowa, op. cit., s. 73.
17)
Op. cit., s. 74.
18)
Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. 313.
19)
Op. cit.
20)
Op. cit., s. 264.
21)
T. Piotrowski (1994), Z zagadnień leksykografii, Warszawa: Wiedza Powszechna, s. 17.
193
czêœci mowy z numerami podtekstu, idiomy (fra- pomocy urzędującemu ministrowi, zajmujący
zeologizmy) z t³umaczeniem na jêzyk polski, od- się kontaktami z innymi deputowanymi36),
powiadaj¹ce naszym wyra¿eniom w danych sy- Ö nazwy zwi¹zane z wierzeniami ludowymi:
tuacjach, z wskazaniem kwalifikatorów jakiego witches’ brew n czarnoksiêski napój m37),
typu jest to idiom, czy nieformalny (infml), czy Ö pojêcia specjalistyczne: Zip drive n napêd
te¿ bardzo nieformalny (vinfml). Przyk³adowo m zip, stacja f zip38).
w mikrostrukturze wyrazu has³owego cloud znaj- Listê tê mo¿na by jeszcze d³ugo cytowaæ.
dujemy odpowiadaj¹ce sobie wzajemnie idiomy Znajduje siê w niej wiele wyjaœnieñ znaczeñ
w dwóch jêzykach: ,,to be on ∼ nine infml byæ leksemów, które trudno jest znaleŸæ w innych
w siódmym niebie’’22). W mikrostrukturze wyra- s³ownikach. Sprawia to, i¿ omawiany Słownik
zu has³owego dispose, idiom bêd¹cy jednoczeœ- nie tylko podaje znaczenia wyrazów w postaci
nie przys³owiem posiada ekwiwalent w postaci ekwiwalentów b¹dŸ wskazówek przybli¿aj¹cych
przys³owia polskiego: ,,man proposes, God ∼s znaczenie, zwi¹zki gramatyczne i frazeologicz-
Prov ¿o³nierz strzela, Pan Bóg kule nosi’’23). ne, ale tak¿e przekazuje wiedzê geograficzn¹,
Wyrazy has³owe to tak¿e wyrazy z³o¿o- historyczn¹, uzupe³nia wiedzê specjalistyczn¹
ne, równie¿ te pisane rozdzielnie, np. rzeczow- u¿ytkownika, kulturow¹, nawet kulinarn¹. Jest
niki: fair copy – czystopis24), czasowniki frazo- w pewnym sensie ³atw¹ w pos³ugiwaniu siê
we, które s¹ tak¿e podawane jako podhas³a, encyklopedi¹ jêzyka angielskiego, brytyjskiego
z³o¿one nazwy geograficzne: Panama Canal i amerykañskiego, jêzyka formalnego i potocz-
n Kana³ m Panamski25), zwi¹zane z tematyk¹ nego.
religijn¹: Good Shepherd n Relig. Dobry Pasterz Sposób zaprezentowania wyrazu has³o-
m26), terminy historyczne: Factory Acts npl GB wego schematycznie informuje, jaka jest trans-
Hist dziewiętnastowieczne ustawy o ochronie pra- krypcja fonetyczna wyrazu w wersji brytyjskiej
cy27) itp. S¹ równie¿ z³o¿enia rozpoczynaj¹ce siê i amerykañskiej, jeœli s¹ odmienne. Kwantyfika-
od akronimu: DVD video n DVD-video n inv28), tory wskazuj¹ na czêœæ mowy, jak¹ jest wyraz
nazwy narodowoœci: Dutch treat n (party) przy- has³owy. Znaczenie w postaci synonimu, b¹dŸ
jêcie sk³adkowe, (in restaurant) wspólny posi³ek definicji wystêpuje w po³¹czeniu z licznymi
n w restauracji (gdzie każdy płaci za siebie)29), przyk³adowymi s³owami u³atwiaj¹cymi koncep-
itp. S¹ równie¿ z³o¿enia tworz¹ce nazwy: tualizacjê wyrazu w kontekœcie, po czym polski
Ö organizacji politycznych: Palestine Liberation odpowiednik jest wyraŸnie odgraniczony od in-
Organization PLO n Organizacja f Wyzwolenia nych elementów has³a, nie jest ju¿ jedynie ek-
Palestyny OWP inv30), wiwalentem t³umaczeniowym, ale tak¿e teks-
Ö organizacji spo³ecznych: Women’s Institute, towym. Mikrostrukturê has³a zamykaj¹ rozbu-
WI n GB organizacja kobiet zainteresowanych dowane zwroty angielskie z t³umaczeniami. Mik-
prowadzeniem domu i pracą społeczną31), rostruktura s³ownika, jak i makrostruktura ,,[...]
Ö dni œwi¹tecznych: ST Patrick’s Day ,
32)
sposób urządzenia haseł [...]’’39), s¹ przejrzyste.
Ö nazwy zwi¹zane z kultur¹ narodu: Uncle Tom Nowy Wielki słownik angielsko-polski
n US pej Murzyn zachowujący się uniżenie PWN-Oxford rozpoczêty zarysem gramatyki jê-
w stosunku do białych33), zyka angielskiego, uczy umiejêtnoœci tworzenia
Ö nazwy kulinarne: Waldorf salad Culin sa³atka tekstów, podaje wzory ich prezentacji na piœ-
f Waldorf (z jabłek, selera i orzechów)34), mie, pomaga odkodowaæ znaczenia w kontekœ-
Ö nazwy instytucji: West Point prn US West cie, w rzeczywistoœci pozajêzykowej. Ukazuj¹c
Point m (amerykańska akademia wojskowa)35), jednostki leksykalne w relacjach semantycz-
Ö nazwy stanowisk: Parliamentary Private Sec- nych; zamianach leksykalnych i parametrach,
retary, PPS n GB deputowany przydzielony do s³u¿y komunikacji. Jest dzie³em semazjologicz-
22)
Wielki słownik angielsko-polski PWN-Oxford, op. cit., s. 215.
23) 27) 31) 35)
Op. cit., s. 332. Op. cit., s. 422. Op. cit., s. 1364. Op. cit., s. 1343.
24) 28) 32) 36)
Op. cit., s. 423. Op. cit., s. 363. Op. cit., s. 1156. Op. cit., s. 852.
25) 29) 33) 37)
Op. cit., s. 847. Op. cit., s. 362. Op. cit., s. 1274. Op. cit., s. 1361.
26) 30) 34) 38)
Op. cit., s. 515. Op. cit., s. 846. Op. cit., s. 1322. Op. cit., s. 1384.
39)
T. Piotrowski, op. cit.
194
nym, encyklopedycznym. Jest funkcjonalnym skim. Dla nauczycieli jêzyka angielskiego bêdzie
poradnikiem tworzenia wypowiedzi i tekstów miernikiem poprawnoœci wypowiedzi ustnych
oraz sprawdzania jednoczeœnie poprawnoœci tre- i tekstów pisanych, Ÿród³em zastosowañ wyra-
œci gotowych. Ze wzglêdu na sw¹ wielofunkcyj- zów w sytuacjach i listach, których profesjonalne
noœæ spe³ni oczekiwania u¿ytkowników na ka¿- konstruowanie, prócz znajomoœci jêzyka angiel-
dym poziomie zaawansowania w jêzyku angiel- skiego, staje siê potrzebne we wspólnej Europie.
(marzec 2003)
Mikołaj Timoszuk1)
Warszawa
195
! $ ? – Maćku, jeden, lecz kilka (lub nawet wiêcej, jak np.
wstawaj do roboty! – Kiejem chory. – Maćku, w haœle nr 3547 w czêœci rosyjsko-polskiej)
chodź jeść! – A gdzie moja wielka łyżka?; ale ekwiwalentów w jêzyku docelowym, por.:
por.: Do jedzenia jest, a do roboty zdechł pies;
17 "
Do roboty ani rusz, ale do miski chłop
– & ,, BB, ; gwoli œcis³oœci Ani na wsi, ani w mieœcie nie mo¿na wie-
dodajmy, i¿ tekstów dialogowych, jak wy¿ej rzyæ niewieœcie
przytoczone, nie by³o w Słowniku z 1974 r.). Nie wierz niewieœcie, choæ ma lat dwieœcie
Uk³ad materia³u paremiologicznego Semantykê wyrazu wêz³owego Autor traktuje
w s³ownikach przek³adowych mo¿e byæ ró¿ny. jako kryterium nadrzêdne. Dlatego te¿ znacze-
Mo¿e siê on opieraæ na zasadzie semantycznej niowo bliskie i strukturalnie to¿same przys³owia
i wtedy materia³ bywa u³o¿ony wedle klas tema- funkcjonuj¹ na zasadzie wariantów reprezentuj¹-
tycznych, z których ka¿da grupuje jednostki trak- cych ró¿ne inwarianty (wersje podstawowe). Na
tuj¹ce o tym samym zjawisku; mo¿e to byæ tej podstawie poprzednie wyjœciowe wyra¿enie
uk³ad klas sporz¹dzonych wedle relacji antoni- has³owe (17) zosta³o zapisane, na przyk³ad, nie
micznych (typu dobro – zło, miłość – nienawiść, w postaci "
〈〉
, lecz
prawda – nieprawda itp.); mo¿e te¿ wyst¹piæ tzw. w formie dwóch odrêbnych wyra¿eñ has³owych,
rozmieszczenie alfabetyczno-has³owe, gdzie has- z których drugie, traktuj¹ce o ,,babskim rozu-
³ami, u³o¿onymi alfabetycznie s¹ ,,wyrazy wêz- mie’’, odsy³a czytelnika do podstawowego wyra-
³owe’’, tj. te, z którymi jest zwi¹zana treœæ ca³ego ¿enia paremiologicznego aktualizuj¹cego powy¿-
przys³owia (taki jest uk³ad np. w Słowniku przy- szy koncept. W zwi¹zku z tym budowa has³a
słów niemiecko-polskim i polsko-niemieckim Aliny z wyrazem ,,znacz¹cym’’ jest nastêpuj¹ca:
Wójcik i Horsta Ziebarta, ,,Wiedza Powszech-
na’’, Warszawa 1997), i wreszcie – przys³owia 18 "
jêzyka wyjœciowego mog¹ byæ u³o¿one w kolej- → ) , 〈〉
noœci alfabetycznej. Tê ostatni¹ zasadê, spraw- Przytoczony zapis sugeruje, i¿ przys³owie umie-
dzon¹ i niewatpliwie najwygodniejsz¹ dla u¿yt- szczone w czêœci rosyjsko-polskiej Słownika na-
kownika, zastosowano w omawianym Słowniku. le¿y traktowaæ jako synonimiczny wariant wer-
Wi¹¿e siê ona jednak z koniecznoœci¹ wprowa- sji podstawowej (przytoczonej i wskazanej zna-
dzenia odsy³aczy, niezbêdnych do ukazania ca³e- kiem →) umieszczonej pod nr 3164 i maj¹cej
go bogactwa bliskoznacznych ugrupowañ pare- polski ekwiwalent Kobieta ma włosy długie, a ro-
miologicznych. W Przedmowie (s. 5) do Słownika zum krótki. Przedstawiony uk³ad s³ownika wy-
czytamy: ,,Przysłowia podane są w kolejności alfa- maga³ od Autora wnikliwej i ¿mudnej pracy,
betycznej. Człony fakultatywne podano w nawia- polegaj¹cej na uporz¹dkowaniu materia³u has-
sach kwadratowych, wymienne – w nawiasach trój- ³owego, ustaleniu wersji podstawowych przy-
kątnych. Warianty przysłów odsyłane są za pomo- s³ów i dobraniu do ka¿dego z nich w³aœciwych
cą strzałki → do wersji podstawowej. Znak = syg- rosyjskich i polskich odpowiedników. Ustano-
nalizuje przysłowia synonimiczne, po znaku ± wy- wienie inwariantu tekstowego dla ka¿dego klu-
mienione są zaś przysłowia zbliżone tematycznie. czowego konceptu aforystycznego wi¹¿e siê
Na końcu słownika znajdują się indeksy znaczących z analiz¹ wszystkich aktualizacji okreœlonej pa-
słów rosyjskich i polskich z podanymi numerami remii, wymaga uwzglêdnienia dotychczaso-
artykułów hasłowych’’. Przytoczmy dla przyk³adu wych prób nadawania jednostce paremiologicz-
strukturê artyku³u has³owego pochodz¹cego nej statusu jednostki podstawowej w obrêbie
z omawianego Słownika: szeregu tej samej rangi jednostek przez innych
16
〈 〉 autorów, ³¹czy siê te¿, niew¹tpliwie, z wykorzy-
[:
!,
,
, staniem zasady hierarchii semantycznej (uogól-
] nianie – konkretyzacja; por. np. ros.: &
〈&〉
i 4-
Na dwoje babka wró¿y³a [: albo umrze,
), z selekcj¹
albo bêdzie ¿y³a] uwzglêdniaj¹c¹ frekwencjê, czynnik historyczny
± 7 [5]
(dotycz¹cy leksyki i gramatyki), kryterium ob-
Czêsto siê równie¿ zdarza, ¿e jest podawany nie szaru wystêpowania i sfery u¿ycia itp. W tym
196
miejscu nale¿y podkreœliæ, ¿e kwestia wyró¿- ceptualnym, ani pod wzglêdem jakoœciowym
niania jednostek podstawowych i w³¹czania ich i iloœciowym jednostek paremiologicznych ak-
do s³ownika w postaci konstrukcji has³owych tualizuj¹cych poszczególne koncepty. Dowodzi
oraz ustalania do ka¿dej z nich szeregów syno- równie¿, ¿e pola tych obszarów nie pozostaj¹
nimicznych zosta³a rozwi¹zana w oparciu o kry- w relacji roz³¹cznej, lecz posiadaj¹ okreœlony
teria nie budz¹ce jakichkolwiek w¹tpliwoœci. area³ wspólny, a w jego obrêbie pewn¹ czêœæ
Œwiadczy to nie tylko o rzetelnej i wnikliwej uniwersaln¹, wspóln¹ dla kultur wszystkich na-
pracy wykonanej przez Autora, lecz tak¿e o je- rodów. Prezentowany Słownik jest tak¿e odbi-
go szczególnej intuicji i wyczuciu jêzykowym. ciem wzajemnego oddzia³ywania ró¿nych kul-
To samo mo¿na powiedzieæ o trafnoœci doboru tur, o czym œwiadcz¹ m. in. typowe przys³owia
do poszczególnych hase³ w obu czêœciach ich innych narodów przetransponowane na grunt
polskich i rosyjskich odpowiedników. Przek³ad rosyjski i polski (por. np. niem. Hier liegt der
przys³owia (czy szerzej – powiedzenia) znacznie Hund begraben i pol. Tu jest pies pogrzebany,
siê ró¿ni bowiem od przek³adu innych tekstów ros. & ; ³ac. si vis pacem,
(nie mówi¹c ju¿ o ustalaniu ekwiwalencji trans- para bellum i pol. Chcesz pokoju, gotuj się do
latorycznych na poziomie leksemów). Musi on wojny, ros. C
,
;
uwzglêdniaæ typologiê przys³owia (inaczej np. ukr. (
" " i
"
t³umaczymy tzw. przys³owia faktograficzne, i pol.. Kto nie ma w głowie, musi mieć 〈ten ma〉
a jeszcze inaczej – przys³owia metaforyczne, w nogach, ros. 2
〈@〉
które z regu³y nie posiadaj¹ w ró¿nych jêzykach
itd.), jest on tak¿e
swych œcis³ych odpowiedników; por. np.: odzwierciedleniem w kulturze obu narodów
&
!
Przyjaciel wierny dziedzictwa moralnoœci ogólnoludzkiej i chrzeœ-
drogi i
– Nie podej- cijañskiej (por. np. rosyjskie i polskie aforyzmy
muj się, czemu nie możesz sprostać; & pochodzenia biblijnego:
4
[]
– Sam siebie nie
– Nie można służyć Bogu i mamonie,
przeskoczysz i %
" ,
[6] 4 4, " – Co
– Daj kurze grzędę [a ona cesarskie cesarzowi, co boskie – Bogu, &
"
powie: wyżej siędę]). Powinien on tak¿e odpo-
, – Jaką miarką
wiadaæ kluczowym konceptom (aktualizowa- mierzysz, taką ci odmierzą, &
nym w strukturach powierzchniowych jêzyka)
, [
]
specyficznym dla okreœlonej wspólnoty etnicz- – W cudzym oku źdźbło upatrujemy, a w swoim
nej i zdeterminowanym warunkami jej egzys- 〈naszym〉 [i] belki nie widzimy itd.).
tencji. Ka¿dy naród bowiem posiada swoje Prezentowany s³ownik spe³nia wszelkie
w³asne wartoœci, okreœlone relacje miêdzy nimi, wymogi rzetelnie przygotowanego dzie³a lek-
ustanowion¹ ich hierarchiê. W przys³owiach ka¿- sykograficznego. W dziedzinie praktyki jest on
dego narodu s¹ odzwierciedlone kluczowe dla nieodzown¹ pomoc¹ w dydaktyce jêzyka rosyj-
jego kultury wartoœci i ocena tych wartoœci. skiego i polskiego, jest niezbêdny dla kulturo-
Materia³ zawarty w Słowniku Ryszarda Stypu³y logów i t³umaczy. W aspekcie teoretycznym
dowodzi, ¿e area³y paremiologiczne dwóch et- natomiast stanowi bazê wyjœciow¹ do szczegó-
nicznie bliskich i s¹siaduj¹cych ze sob¹ naro- ³owych badañ paremiologicznych: jêzykoznaw-
dów nie pokrywaj¹ siê ani pod wzglêdem kon- czych i kulturoznawczych. (lipiec 2003)
Bogdan Bernacki1)
Wrocław
197
mach rozproszonych lub by³a podejmowana stanie ze s³ownika. U¿ytkownik ma dziêki temu
w w¹skim zakresie. Tê niew¹tpliw¹ lukê wype³- mo¿liwoœæ szybkiego sprawdzenia, czy interesu-
nia s³ownik Krzysztofa Kusala. Autor, postrzega- j¹ce go s³owo tworzy parê homonimiczn¹ i czy
j¹c homonimiê miêdzyjêzykow¹ jako porówny- zosta³o odnotowane w s³owniku. Zwraca uwagê
waln¹ kategoriê leksykaln¹, gdzie homonimy przejrzysta budowa artyku³u has³owego, opie-
miêdzyjêzykowe wyra¿aj¹ stosunek dwóch lek- raj¹ca siê na semantyce rosyjskich i polskich
semów o prawie identycznym lub podobnym wyra¿eñ has³owych tworz¹cych parê homoni-
brzmieniu i nieekwiwalentnej treœci, opracowa³ miczn¹. W kolejnych jednostkach s³ownika zo-
przejrzysty, bogaty w przyk³adowe konstrukcje sta³y zawarte nie tylko niezbêdne informacje
i czytelne konteksty, blisko dwustustronicowy gramatyczne, stylistyczne czy ilustracje konteks-
i staranny pod ka¿dym wzglêdem przewodnik towe wraz z t³umaczeniem na jêzyk polski兾ro-
po œwiecie polskich i rosyjskich ,,fa³szywych syjski, ale równie¿ oznaczone cyframi rzyms-
przyjació³ t³umacza’’. kimi homonimy wewn¹trzjêzykowe. Poszczegól-
W Rosyjsko-polskim słowniku homoni- ne znaczenia wyrazów wieloznacznych zosta³y
mów międzyjęzykowych znajdziemy pary wyra- wyró¿nione cyframi arabskimi. Kolejnoœæ ser-
zowe wynikaj¹ce z przypadkowej zbie¿noœci fo- wowania odpowiedników s³owa wymienionego
nicznej (np.: – wóz, – zasada, w haœle i jego poszczególnych znaczeñ nie jest
– kit), zestawienia uwarunkowane historycznie przypadkowa. Przyjêta zosta³a s³uszna zasada
(np.: – czas, – dokonaæ, podawania w pierwszej kolejnoœci wyrazów po-
$ %/ – bezpieczny) i paronimy miêdzy- siadaj¹cych najwiêksz¹ iloœæ kontekstów (porz¹-
jêzykowe, czyli wyrazy czêœciowo podobne fo- dek alfabetyczny nie by³by w tym przypadku
netycznie i morfologicznie oraz zró¿nicowane uzasadniony i k³óci³by siê z logik¹). Odpowied-
znaczeniowo (np.: – wzrost, / niki o mniejszej ³¹czliwoœci s¹ wymieniane
– korzenny, – potakiwaæ). Zasadnicz¹ w artykule has³owym na dalszych miejscach.
substancjê s³ownika stanowi¹ homonimy lek- Najwiêksz¹ zalet¹ s³ownika jest bogaty
sykalne, czyli wyrazy reprezentuj¹ce tê sam¹ i bardzo wyrazisty materia³ ilustracyjny. W ka¿-
czêœæ mowy (np.: "%/ – dowolny, dym artykule has³owym znajdziemy trafne
– ¿ywot, & – mieszaæ) oraz homo- przyk³ady u¿ycia poszczególnych wyrazów. S¹
nimy leksykalno-gramatyczne (np.: to rozmaite zwi¹zki frazeologiczne (wyra¿enia,
– rzecz, % – kiedy, – ciasto). W oma- idiomy, przys³owia, porzekad³a, aforyzmy) oraz
wianej publikacji znalaz³y siê równie¿ wystêpu- zdania, po lekturze których u¿ytkownik s³ow-
j¹ce stosunkowo rzadko przypadki homonimii nika nie bêdzie mia³ w¹tpliwoœci natury seman-
wyrazu i wyra¿enia przyimkowego lub innego tycznej. Autor s³ownika umiejêtnie dawkuje
po³¹czenia wyrazowego (np.: – w mieœ- przyk³ady nale¿¹ce do ró¿nych odmian jêzyka.
cie, – za rok, "% – z³y dzieñ). Autor Obok materia³u ilustracyjnego o charakterze li-
uwzglêdni³ w swojej pracy zarówno wyrazy ca³- terackim, natkniemy siê na potocyzmy, wul-
kowicie zró¿nicowane znaczeniowo, jak i wielo- garyzmy, profesjonalizmy, archaizmy, elementy
znaczne, których poszczególne znaczenia nie- slangu, ¿argonu, folkloru.
kiedy siê pokrywaj¹. Zabieg ten œwiadczy m.in. Rosyjsko-polski słownik homonimów mię-
o tym, ¿e has³a zosta³y opracowane rzetelnie dzyjęzykowych Krzysztofa Kusala jest pozycj¹
i dog³êbnie. wart¹ polecenia i cenn¹ z filologicznego punktu
Omawiany s³ownik sk³ada siê z ponad widzenia. Publikacja ta jest Ÿród³em wartoœcio-
tysi¹ca trzystu par rosyjsko-polskich homoni- wego materia³u jêzykowego i stanie siê z pew-
mów i paronimów. Has³a zosta³y u³o¿one we- noœci¹ sprzymierzeñcem w walce z ,,fa³szywymi
d³ug alfabetu rosyjskiego. Na koñcu publikacji przyjació³mi t³umacza’’, czyli w niwelowaniu
znajduje siê wykaz polskich hase³ wraz z ich zjawiska interferencji dwóch pokrewnych jêzy-
rosyjskimi odpowiednikami, co u³atwia korzy- ków s³owiañskich.
(maj 2003)
198
Katarzyna Berus1)
Szydłowiec
199
Niezwykle bogata szata graficzna maga- szybko rozwijaj¹cej siê technologii i innych
zynów wzmacnia nie tylko ich walory estetycz- aspektów spo³ecznych wspó³czesnej ludzkoœci.
ne, ale tak¿e wnosi element informacyjny Nie brakuje artyku³ów o historii, realiach
i edukacyjny, ³atwo przyswajalny, co ma szcze- i kulturze Stanów Zjednoczonych, Wielkiej Bry-
gólne znaczenie w przypadku uczniów o ma³ej tanii i innych krajów anglojêzycznych. Jednym
sprawnoœci jêzykowej. Przede wszystkim jednak s³owem – czasopisma Mary Glasgow Magazines
kolorowe i wymowne zdjêcia oraz ³atwo wpa- to doskona³e Ÿród³o wiedzy dla m³odzie¿y, tym
daj¹ce w oko nag³ówki mog¹ byæ doskonale bardziej przydatne, ¿e podane w jêzyku angiel-
wykorzystane choæby w pierwszym etapie lekcji skim.
(Lead-in兾Presentation), kiedy od zadania pytañ Tak ró¿na i zawsze aktualna tematyka
typu: What is the article about? What is the umo¿liwia nauczycielowi wykorzystanie teks-
connection between the picture(s) and the title? tów do przygotowania uczniów do ustnego eg-
mo¿emy szybko i sprawnie ,,wejœæ do tematu’’. zaminu dojrza³oœci w zakresie rozwijania spraw-
Autorzy proponuj¹ nauczycielowi wiele noœci rozumienia tekstu czytanego oraz mówie-
metod, technik i æwiczeñ do wykorzystania na nia na podstawie autentycznego materia³u jêzy-
lekcji, które mo¿na znaleŸæ w Teacher’s Notes. kowego. Bogate s³ownictwo, w tym wiele idio-
Rozwijaniu umiejêtnoœci rozumienia ze s³uchu mów i wyra¿eñ potocznych, wspaniale przygo-
mo¿e s³u¿yæ kaseta przygotowana do ka¿dego tuje uczniów równie¿ do korzystania z auten-
tytu³u oraz Cassette notes, które zawieraj¹ teksty tycznej prasy angielskiej w ich przysz³ym doros-
nagranych rozmów oraz æwiczenia. ³ym ¿yciu. Ponadto materia³y te mo¿na wyko-
Wa¿ne jest te¿, ¿e artyku³y s¹ ró¿nej rzystaæ do tworzenia w³asnych zadañ matural-
d³ugoœci, co umo¿liwia wykorzystanie ich i na nych, maj¹c pewnoœæ, ¿e reprezentuj¹ odpo-
lekcji w szkole, i do pracy w domu. Wiele z nich wiednio wysoki poziom jêzykowy.
mo¿na przeczytaæ i omówiæ w czasie jednej Ucz¹c jêzyka obcego w szkole nie mo¿e-
jednostki lekcyjnej, a krótszymi wype³niæ pozo- my ograniczaæ siê do samego jêzyka, czy te¿
staj¹ce do dzwonka piêæ minut. ,,przerabiania’’ samego podrêcznika. Nawet
Przedstawione przeze mnie czasopisma najlepszy kurs nie gwarantuje nam ,,prawdzi-
zaspokoj¹ potrzeby intelektualne najbardziej wego’’ jêzyka u¿ywanego przez wspó³czesnych
wymagaj¹cych nastolatków. Mogê pokusiæ siê ludzi mieszkaj¹cych w danym kraju. Przecie¿
o stwierdzenie, ¿e ka¿da dziedzina ¿ycia znaj- jêzyk to ,,¿ywy twór’’, który przekszta³ca siê
dzie tu swoje miejsce. Dla zagorza³ych sportow- i zmienia wraz z rozwojem cywilizacji. Co wiê-
ców mog¹ to byæ teksty o popularnych dyscyp- cej, rejestr mowy jest œciœle zwi¹zany z obycza-
linach sportowych, równie¿ sportach ekstremal- jowoœci¹, histori¹ i literatur¹ danego kraju, nie
nych, a tak¿e o wybitnych sportowcach. Fani mo¿na wiêc go uczyæ, pomijaj¹c te kulturowe
muzyki znajd¹ wiele informacji o swoich ido- aspekty danej spo³ecznoœci. Korzystaj¹c z gazet
lach, tych starszych i tych najm³odszych. Nie wydawanych za granic¹ mamy pewnoœæ, ¿e
brakuje równie¿ artyku³ów o s³awnych aktorach struktury gramatyczne, leksyka i tematyka
i aktorkach. M³odzie¿ znajdzie sylwetki swoich w nich zamieszczana przedstawiaj¹ wspó³czesny
rówieœników, którzy zas³ynêli jako geniusze i jak najbardziej u¿yteczny sposób porozumie-
w wielu dziedzinach. Dla mi³oœników literatury wania siê. Omówione przeze mnie czasopisma
s¹ przedstawione fragmenty dzie³ literackich na pewno spe³niaj¹ wszystkie te kryteria.
wraz z notami biograficznymi autorów oraz Zachêcam wszystkich nauczycieli jêzyka
historie o s³ynnych postaciach historycznych angielskiego do pracy z Mary Glasgow Magazi-
i wspó³czesnych. Wszystkich m³odych ludzi na nes. Znajd¹ w nich wiele pomys³ów na uroz-
pewno zainteresuj¹ artyku³y o problemach, maicenie lekcji, a tak¿e wiele informacji inte-
które prze¿ywaj¹ ich rówieœnicy za granic¹. Na resuj¹cych uczniów podanych w doskonale
³amach magazynów s¹ tak¿e podejmowane ,,dopasowanym’’ i coraz bardziej przydatnym
problemy powa¿niejsze, dotycz¹ce nauki, jêzyku angielskim.
(grudzieñ 2002)
200