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5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV',1(667±0('


( ',725,$/

Ad portas de finalizar el año escolar 2003, se vienen sucediendo una serie de actividades de
promoción de las innovaciones educativas en distintas regiones de nuestro país. Una actividad
ineludible en estas fechas será, por cierto, la sistematización de nuestros proyectos de innovación
educativa. Con la finalidad de ayudar a que esta actividad se realice de la mejor manera posible,
presentamos a nuestros colegas innovadores dos artículos muy oportunos. Esperamos les sean de
utilidad y contribuyan en una rica y productiva reflexión crítica acerca de su práctica pedagógica
innovadora.

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

&217(1,'2

1. Para sistematizar experiencias pág_2

2. Breve Manual para la Narración de Experiencias Innovadoras pág_11

(48,32'(,1129$&,21(6('8&$7,9$6

Darsy CALDERON ROJAS

Carlos CARCELEN RELUZ
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Victor SIFUENTES VARGAS
Elmer BROPHY FONG
Coordinador: Ronald VELARDE VALER

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 1
 PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS
Oscar Jara H.  

,QWURGXFFLyQ

¢3RUTXpVHTXLHUH\PXFKDVYHFHVQRVHSXHGHVLVWHPDWL]DU"

frecuente encontrar una gran preocupación en torno a la QHFHVLGDG\DODYH]GLILFXOWDGque significa sistematizar

Entre los centros de educación popular y las instituciones de promoción de América Latina, es cada vez más

las experiencias. En los últimos cuatro o cinco años se han multiplicado eventos y publicaciones sobre el terna y
se han colocado, sobre el tapete de la discusión, sus desafíos más importantes.

EI trabajo de Diego Palma /D VLVWHPDWL]DFLyQFRPRHVWUDWHJLDGHFRQRFLPLHQWRHQHGXFDFLyQSRSXODU(,HVWDGR

GH OD FXHVWLyQ HQ $PpULFD /DWLQD representa un excelente aporte que permite ordenar lo producido hasta el
momento, identificar sus confluencias y divergencias y avanzar hacia la elaboración de nuevas propuestas.
Estas, integrando los aportes convergentes, deben contribuir a obtener consensos más sólidos en relación al
tema y, sobre todo, a que pueda ponerse en practica de manera generalizada en América Latina.

Abordando esta problemática desde el lado de los educadores y promotores populares, constatamos que, en
general, todos queremos sistematizar y todos decimos que es importante; sin embargo, pocos son los que
pueden afirmar que realmente lo hacen. Fundamentalmente, por tres razones:

3DUHFHXQDWDUHDGHPDVLDGRFRPSOHMD

Las propuestas más difundidas aparecen, en general, como excesivamente complicadas, tanto en su lenguaje
como en sus procedimientos. Parece, por tanto, que requieren de un esfuerzo extraordinario y muy
especializado.

Eso causa tres reacciones posibles: una, no atreverse ni a empezar; dos, aventurarse a comenzar y perder el
aliento al poco tiempo, sea porque las fases iniciales se prolongan y enredan demasiado o porque el. ritmo de
otras actividades impide dedicarle a la sistematización en el tiempo suficiente; tres, pensar en contratar un
especialista externo para que asuma esta tarea tan importante. pero poco factible de realizar sin ser una persona
experta (lo cual supondrá contar con suficientes recursos económicos para remunerar adecuadamente esta
labor tan especializada).

1R VHFXHQWDFRQGHILQLFLRQHVFODUDV

Falta una comprensión más precisa en torno a que significa H[DFWDPHQWHKDFHUXQDVLVWHPDWL]DFLyQ\TXLHQR

TXLHQHVVRQORVLQGLFDGRVSDUDKDFHUOD

No queda muy clara su diferencia con la evaluación. A veces se la entiende como un proyecto de investigación;
otras veces se la identifica con un informe de trabajo o con un listado ordenado de actividades realizadas. No se
sabe claramente qué productos concretos podría aportar. Tampoco esta claro si se debería sistematizar toda la
experiencia institucional o si es posible hacerlo sólo sobre una experiencia particular. En fin, se convierte en algo
misterioso, entre mágico y gaseoso, que no se sabe por dónde agarrar.

Tampoco hay claridad en cuanto a quien GHEHUtDVLVWHPDWL]DU1Rse sabe si debería ser todo el equipo; si debe
haber alguna persona responsable de hacerlo permanentemente; si se debería crear un área de sistematización
en la institución o conformar una comisión para realizarla durante un determinado periodo; si también deben
sistematizar los sujetos sociales con los que trabaja la institución o si se trata de una labor exclusivamente
institucional, etc.

(QODSUiFWLFDQRVHOHGDSULRULGDG

Los centros e instituciones no tienen definida como política institucional efectiva la dedicación del equipo a
sistematizar las experiencias que realizan (aunque puede que en el discurso si se la mencione como importante).

Normalmente se tienen definidos momentos para la planificación, la ejecución y la evaluación de las actividades
institucionales, pero no se programan momentos para la sistematización. Es muy común el que se afirme que no
se tiene tiempo para sistematizar porque el ritmo de actividades es muy intenso. Esto refleja, muchas veces, una
carencia en las instituciones en lo que respecta a reflexionar críticamente sobre nuestro quehacer. Expresa
también que en el fondo, no se le da prioridad real a la sistematización.

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 2
En algunos casos, esa situación pone de manifiesto la distancia que existe entre las instancias de dirección y los
educadores o promotores. Generalmente son estos últimos quienes manifiestan más la necesidad de
sistematizar, pero son los primeros los que asignan las prioridades y políticas institucionales, y puede ocurrir que
no la perciban tan importante o útil como quienes están trabajando cotidianamente en la labor educativa o
profesional

$OJXQDVSLVWDVGHUHVSXHVWD

En este texto queremos abordar esas dificultades y proponer, como pistas alternativas, algunas reflexiones
teóricas y metodológicas, así como pautas operativas de sistematización, las cuales han surgido de experiencias
prácticas en las que hemos participado o de las cuales hemos tenido un conocimiento cercano.

&DStWXOR,
(QFXHQWURV\GHVHQFXHQWURVGHODVSURSXHVWDVGHVLVWHPDWL]DFLyQ

El trabajo ya mencionado de Diego Palma, nos permite avanzar rápidamente en el terna de cómo se esta
concibiendo y proponiendo la sistematización, precisamente porque ordena y conforma distintas propuestas de
sistematización, encontrando elementos de coincidencia y diferenciación entre ellas.

Palma identifica varias propuestas, de las cuales considero que habría que resaltar las siguientes:

• La que surge desde el &HQWURGH&RRSHUDFLyQ5HJLRQDOSDUDOD(GXFDFLyQGH$GXOWRVHQ$PpULFD/DWLQD\HO

&DULEH&5()$/en México, particularmente con los aportes de Pablo Latapi.
• La del &HQWURGH(VWXGLRVGHO7HUFHU0XQGR&((67(0también de México, que posteriormente retomará
Félix &DGHQD Hn el 3URJUDPD GH 6LVWHPDWL]DFLyQ GHO &RQVHMR GH (GXFDFLyQ GH $GXOWRV GH $PpULFD /DWLQD
&($$/
• La que impulsan en Chile el &HQWUR GH ,QYHVWLJDFLyQ \ 'HVDUUROOR GH OD (GXFDFLyQ *,'( \ OD )DFXOWDG
/DWLQRDPHULFDQD GH &LHQFLDV 6RFLDOHV )/$&62 particularmente Juan Eduardo Garcia Huidobro, Sergio
Martinic y Horacio Walker.

Todas ellas se difunden entre 1980 y 1985.

Posteriormente, las propuestas más desarrolladas surgen desde el Centro Latinoamericano de Trabajo Social
(CELATS) en Lima, trabajadas principalmente por Mariluz Morgan, Teresa Quiroz y Maria Luisa Monreal. Más
recientemente, el colectivo que trabaja con mayor constancia al tema, es el taller Permanente de sistematización
CEAAL-Perú, donde Mima Barrenechea, Estela Gonzáles, José Luis Carbajo y Ricardo Reyes, entre otros,
contribuyen a profundizar y precisar el planteamiento del CELATS.

Diego Palma concluye cinco constataciones básicas:

1. que, efectivamente existe una práctica especifica que merece el nombre propio de sistematización y
que por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos
sociales, tales como la investigación o la evaluación.
2. que el término sistematización es utilizado de manera ambigua por educadores y promotores y que
entre los autores sobre el tema no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le
adjudican;
3. que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y énfasis particulares (de concepción y
de todo), existen también influencias mutuas y filiaciones mestizas.
4. que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se
encuentra en un marco epistemológico común:

"..todas las propuestas de sistematización expresan una oposición flagelante con la orientación
positivista que ha hecho y guiado a las corrientes más poderosas en ciencias sociales... Todo
esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducción más operacional, se incluye en esa
alternativa que reacciona contra las metodologías formales. La sistematización se incluye en esa
corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra
en cada situación particular. Unos la explicitan y otros no pero la oposición a la reducción
positivista de toda sistematización se funda en una epistemología dialéctica..."

5. Pese a lo anterior, las fuentes principales de diferenciaciónse encuentran en:

Los REMHWLYRV HVSHFtILFRV que se persiguen prioritariamente con la sistematización, es decir, si se

sistematiza:
- para favorecer el intercambio de experiencias; o
- para tener una mejor comprensión del equipo sobre su propio trabajo; o
- para adquirir conocimientos teóricos a partir de la práctica; o

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 3
 El REMHWRFRQFUHWR que se sistematizará; o sea, si lo que se quiere sistematizar es fundamentalmente:
- para mejorar la práctica;

- la práctica de los educadores; o

- la práctica de los grupos, populares; o
- la relación entre educadores y educandos.

Asimismo la diferencia dependerá de si se busca abarcar el conjunto de prácticas y relaciones o, por el contrario,
sólo el aspecto central de esa práctica.

Finalmente, el trabajo en mención ubica en debilidad principal en la mayoría de propuestas de sistematización: la

metodológica. Coincido en calificar este aspecto decisivo como el principal obstáculo con el cual los educadores
y promotores sociales nos encontramos cuando queremos sistematizar.

que se entrecruzan cuando pretendemos ejecutar una propuesta de sistematización: la FRQFHSFLyQ (del proceso
Y es que el tema de la metodología, en realidad, tiene que ver con un conjunto de elementos teóricos y prácticos

de conocimiento, del proceso social, de lo que es sistematizar), las FDWHJRUtDV que se realizan (para el
ordenamiento o la interpretación de la experiencia), la VHFXHQFLD OyJLFD de pasos o momentos previstos, las
técnicas y procedimientos operativos de cada paso, etc.

Lo que busca mucha gente en cuanto método, es una receta que pueda aplicar fácil y rápidamente a cualquier
experiencia, en cualquier contexto. Se piensa que los asuntos de todo se refieren simplemente a una lista de
pasos o tareas que han de seguirse.

No es común que se reconozca la complejidad de lo que me tocó o en un sentido mas profundo que implica
sustentar teóricamente y organizar de forma rigurosa una determinada secuencia de momentos que sea
coherente con una fundamentación teórico-filosófica y que se ejecute de forma creadora (de acuerdo con las
características de cada experiencia y las particularidades del contexto).

Las diferencias de método que encontramos en las distintas propuestas de sistematización, tienen precisamente
que ver con todo ello; con diferencias de concepción, de objetivos previstos, de los objetos que se proponen
sistematizar, y de experiencias prácticas de quienes formulan las propuestas.

Definitivamente, metodológico es un aspecto fundamental sobre el que hay que avanzar, siguiendo la
experiencia acumulada en estos encuentros y desencuentros. Por ello, las mas que siguen buscan aportar,
desde nuestra propia experiencia --en dialogo, aprendizaje y confrontación con otras propuestas, una
fundamentación teórico-metodológica y sus correspondientes consecuencias operacionales, corno una forma de
contribuir a seguirnos encontrando.

&DStWXOR,,
¢4XpHVVLVWHPDWL]DU"

3ULPHUDDSUR[LPDFLyQODH[SHULHQFLD

Partamos de la siguiente consideración básica: cuando hablamos de sistematización estamos hablando de un

ejercicio que esta referido, necesariamente, a experiencias prácticas concretas. En nuestro caso, vamos a
referirnos normalmente a experiencias de educación, organización popular o promoción social.

Estas experiencias son procesos sociales dinámicos en permanente cambio y movimiento. Son procesos
sociales complejos, en los que se interrelacionan, de forma contradictoria, un conjunto de factores objetivos y
subjetivos:

- las condiciones del contexto en que se desenvuelven

- situaciones particulares a las que enfrentarse.
- acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines;
- percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos sujetos que vienen en ellos;
- resultados esperados o inesperados que van surgiendo;
- relaciones y reacciones entre las personas que participan.

Son procesos particulares, además, que hacen parte de una práctica social e histórica más general igualmente
dinámica, compleja y contradictoria. Estamos hablando, pues, de experiencias vitales, cargadas de una enorme
riqueza acumulada de elementos que representan procesos lícitos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante,
como exigente la tarea de comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas.

Corno dice, Alfonso Ibáñez:

...las prácticas de educación popular buscan insertarse en los procesos sociales y organizativos de la
población con vistas a la resolución de sus problemas, necesidades y aspiraciones, en un contexto bien

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 4
 determinado. En cualquier caso, se ponen en marcha o se impulsan procesos sociales de acción consciente
y organizada por medio de una reflexión crítica de su situación, que permita modificarla en el sentido del
proyecto histórico popular. Ello conduce, normalmente, a la elaboración de estrategias político-pedagógicas
de intervención, en función del apoyo y potenciación del protagonismo de los distintos sujetos populares.
Estamos, entonces, ante experiencias de la realidad que son susceptibles de ser entendidas y, por tanto,

pueden ser leídas o comprendidas como una XQLGDGULFD\contradictoria, plena de elementos constituidos
sistematizadas de manera dialéctica. Esas experiencias de educación popular, o de promoción en general,

que se hallan en un movimiento propio y constante... Además, estas experiencias, estos procesos sociales,
organizativos y culturales muy específicos, están -a su vez en relación con otros procesos de realidad que
poseen características similares...

Este punto de partida es el que nos permite aproximarnos a la sistematización desde lo que la misma riqueza de
las experiencias demanda que se haga: apropiarse de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo
con otros lo aprendido.

6HJXQGDDSUR[LPDFLyQHOFRQFHSWRGHVLVWHPDWL]DFLyQ

Es ya un lugar común entender la sistematización como una reflexión sobre la experiencia. Sin embargo, es
evidente que no toda reflexión sobre una experiencia podría ser calificada de sistematización. Algunos autores
enfatizan unos elementos más que otros, de acuerdo con los objetivos u objeto de sistematización que se
planteen.

Por ejemplo, hay quienes ponen el acento en la reconstrucción ordenada de la experiencia:

Con este concepto se alude a un proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la
marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pueden
explicar el curso que asumió el trabajo realizado. Como la experiencia involucra a diversos actores, la
sistematización intenta dilucidar también el sentido o el significado que el proceso ha tendido para los actores
participantes en ella.

Mientras que otros autores acentúan su carácter de proceso productor de conocimiento: Entendernos la
sistematización como un proceso permanente, acumulativo, de conocimientos a partir de nuestra experiencia de
intervención en una realidad social, como un primer nivel de teorización sobre la práctica. En este sentido, la
sistematización representa una articulación entre teoría y práctica y sirve a objetivos de los dos campos. Por un
lado, apunta a mejorar la práctica, la intervención, desde lo que ella misma nos enseña; de otra parte aspira a
enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en
una herramienta realmente útil para entender y transformar nuestra realidad.

Otros van a poner énfasis en que sistematización implica conceptualizar la práctica, para darle coherencia a
todos sus elementos:

Uno de los propósitos principales de la sistematización es la conceptualización de la práctica, para poner en

orden todos los elementos que intervienen en ella; no un orden cualquiera, sino aquel que organice el quehacer,
que le de cuerpo, que lo articule en un todo, en el que cada una de sus partes ubique su razón de ser, sus
potencialidades y sus limitaciones; una puesta en sistematización del quehacer, en la búsqueda de lacoherencia
entre lo que se pretende y lo que se hace.

Otros resaltan e! hecho de que la sistematización esun proceso participativo.

En Educación, la sistematización de una especie particular de creación participativa de conocimientos

teórico-practico, desde y para la acción de transformación, entendida como la constitución de la capacidad
protagónica del pueblo.

Coincidiendo básicamente con los elementos que aportan estos distintos, abordajes, pensamos que aun hace
falta precisar mas lo que es propio del tipo de reflexión y conceptualización que realiza la sistematización. ¿Qué
es lo que la diferencia de otro tipo de reflexiones que se realizarán a partir de la práctica y tienen, igualmente,
intención de teorizar sobre ella para transformarla?

Parece que lo más característico y propio de la reflexión sistematizadora sería el que ella busca permanecerHQ
ODGLQiPLFDGHODV7HQGHQFLDVDOJRasí como meterse por dentro de esos procesos sociales vivos y complejos,
circulando por entre sus elementos, palpando las relaciones entre otros, recorriendo sus diferentes etapas,
localizando sus contradicciones, marchas y contramarchas, llegando así a entender estos procesos desde su
propia lógica, extrayendo de allí enseñanzas que puedan aportar al enriquecimiento tanto de la práctica como de
la teoría.

Sintetizando esta característica esencial y propia, podríamos aventurarnos a afirmar que:

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 5
 La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre si, y por que lo han hecho de ese modo.

Esta afirmación básica, contiene sintéticamente varias afirmaciones particulares:

• Define la sistematización como interpretación critica, es decir, como el resultado de todo un esfuerzo por
comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas.

• Señala que esta interpretación sólo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido
en esas experiencias.

• Es una interpretación que se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo,
cuáles son los factores que intervienen en si y las relaciones entre ellos.

A partir de esas afirmaciones centrales, podríamos añadir otras características importantes de la sistematización:

- La sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a

partir de la práctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensión, apunta a la trascendencia, a ir mas
allá de ella misma. En este sencido, nos permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y
encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible.
- La sistematización, al reconstruir el proceso de la práctica, identificar sus elementos, clasificarlos y
reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, -hacer un alto para tomar distancia de lo que hemos experimentado
vivencialmente y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que
en objeto de transformación.
- La sistematización pone en orden conocimientos desordenados y percepciones diversas que surgieron en el

personas recuperan de manera ordenada lo que ya VDEHQ sobre su

transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del
proceso. AI sistematizar, las
experiencia, descubren que D~QQRVDEHQacerca de ella, pero también se les revela lo que aún no saben que
ya sabían.
- AI sistematizar no sólo se pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, sino también
a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que las interpretaciones
sean discutidas, compartidas y confrontadas.

Estas características básicas, creemos que perfilan una concepción de sistematización que no se confunde con
otros procesos de reflexión, estudio o compilación de experiencias. En este sentido, creemos que vale la pena
reafirmar explícitamente que sistematizar no es:

- Narrar experiencias (aunque el testimonio pueda ser útil para sistematizar, se debe ir mucho más allá de la
narración).
- Describir procesos (porque, aunque sea necesario hacerlo requiere pasar del nivel descriptivo al
interpretativo).
- Clasificar experiencias por categorías comunes (esto podría ser una actividad que ayude al ordenamiento,
pero no agota la necesidad de interpretar el proceso).
- Ordenar y tabular la información sobre experiencias (igual que el caso anterior).
- Hacer una disertación teórica ejemplificando con algunas referencias prácticas (porque no seria una
conceptualización surgida de la interpretación de esos procesos).

Concebida del modo que proponemos, la sistematización se sitúa en un camino intermedio entre la descripción y
la teoría, un terreno por el cual tenemos poca costumbre de transitar. La tendencia a contar anecdóticamente
experiencias vividas, a encasillar procesos originales en esquemas rígidos preestablecidos o a echar discursos
abstractos con el pretexto de alguna referencia ocasional a experiencias de campo, atentan contra el modo de
pensar dinámico, riguroso, procesual, critico y creativo que es indispensable para realmente sistematizar.

Muchas aproximaciones al concepto de sistematización no lo abordan desde la precisión de sus características

esenciales, sino desde los objetivos que se propone, las utilidades que brinda o los procedimientos que aplica.
Nosotros hemos querido aportar a la construcción del concepto de sistematización desde los puntos de
confluencia de muchos planteamientos diferentes, tratando de irpoco mas . Esperamos que ello sirva de
incentivo a otros, en el debate fraterno, esta tarea de conceptualización, la cual seguramente sólo será posible
si avanzamos también en nuestras practicas.

Continuemos ahora, en esa misma línea, buscando precisar aspectos complementarios que son de suma
importancia y cuyo abordaje suscita mucho interés en educadores y promotores: a) para que sirve la
sistematización; y b) cuales son sus diferencias con la investigación y la evaluación.

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&DStWXOR,,,
¢3DUDTXpVLUYHVLVWHPDWL]DU"

Habiendo ubicado características esenciales que definen, desde nuestro punto de vista, lo que es un proceso de
sistematización, pasemos ahora a señalar algunas de sus múltiples posibilidades de utilización en los trabajos de
educación, promoción y organización popular.

Una primera afirmación elemental, es que siempre sistematizamos para algo. No tiene sencido sistematizar por
sistematizar, por hacer una sistematización y punto. La sistematización es siempre un medio en función de
determinados objetivos que la originan y le dan sentido. Es decir, en función de una utilidad concreta que le
vamos a dar, en relación con las experiencias que estamos realizando.

Toda sistematización tiene dos componentes básicos a los cuales podemos asignar una determinada utilidad: El
proceso de sistematización y el producto (o productos) de la sistematización. Ambos componentes están
íntimamente relacionados, pero es importante diferenciarlos, sobre todo a la hora de definir la utilidad que
esperamos obtener de ellos.

En términos muy sintéticos, podríamos resumir las múltiples posibilidades y utilidades de la sistematización en
que sirve para:

- Tener una comprensión más profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar
nuestra propia práctica.
- Compartir con otras prácticas similares, las enseñanzas surgidas de la experiencia.
- Aportar a la reflexión teórica (y en general a la construcción de teoría), conocimientos surgidos de
prácticas sociales concretas.
- Comprender y mejorar nuestra propia práctica:

La sistematización posibilita comprender cómo se desarrolló la experiencia, por TXpVHGLRSUHFLVDPHQWHGHHVWD

PDQHUD\QRGHRWUDGDcuenta de cuales fueron los cambios que se produjeron, como se produjeron y por qué
se produjeron.

A diferencia de otros esfuerzos reflexivos, la sistematización permite entender OD UHODFLyQ HQWUH ODV GLVWLQWDV
HWDSDVGHXQSURFHVRque elementos han sido mis determinantes que otros y por qué, y cuales han sido los
momentos significativos que marcan el devenir de una experiencia y que le han dado determinados giros a su
puesta en práctica.

Sistematizar permite así, diferenciar los elementos constantes de los ocasionales; los que quedaron sin
continuidad en el. trayecto, los que incidieron en la creación de nuevas pistas y líneas de trabajo, los que
expresan vacíos que se han ido arrastrando recurrentemente. Asimismo, permite determinar los momentos de
surgimiento, de consolidación, de desarrollo, de ruptura, etc, dentro del proceso, y cómo los distintos factores se
han comportado en cada uno de ellos. -

distintos elementos, ubicando FRKHUHQFLDV e LQFRKHUHQFLDVpor ejemplo, entre la dinámica del proceso particular
En este sentido, la sistematización posibilita entender la lógica de las relaciones y contradicciones entre los

que nosotros realizamos y los desafíos que la dinámica social general había colocado para nuestras prácticas, la
ubicación de las etapas por las que una organización o institución ha pasado, cobra sentido en la medida en que
se vayan estableciendo las relaciones y las consecuentes adecuaciones de los proyectos en función del
desarrollo de los procesos de transformación social. En el caso de un centro de apoyo al movimiento popular, se
tendría que ver como se ha dado la evolución de sus programas respecto a los diferentes momentos y
coyunturas políticas que las organizaciones a las cuales se apoya han ido atravesando

Ahora bien, todoesto sólo tiene sentido en la medida en que nos ayuda a entender como KHPRVOOHJDGRDO
PRPHQWRHQTXHHVWDPRVes decir, explicarnos nuestra propia trayectoria, no para reconstruir el pasado, SRU
UHFRQVWUXLUOR, sino para poder FRPSUHQGHU PHMRU QXHVWUR SUHVHQWH ubicando desde la trayectoria acumulada-
elementos, características, contradicciones y desafíos de la etapa actual en que nos encontramos.

Evidentemente que llegados a este punto la derivación lógica de una reflexión de tal naturaleza, sólo puede ser
una: obtener conclusiones que sirvan para mejorar la práctica, para hacerla coherente en el futuro; para superar
sus vacíos, reafirmar los puntos fuertes, insistir en los factores cuyo comportamiento ha demostrado que son
sinérgicos y para no repetir lo que una y otra vez ha sido factor de debilidad o desgaste.

Como dicen las compañeras del taller de sistematización CEAAL-Perú

La sistematización permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia práctica, superar el activismo, la

repetición rutinaria de ciertos procedimientos, la pérdida de perspectivas en relación al sentido de nuestra
práctica. En esa medida, es un buen instrumento para mejorar la intervención.

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 7
En síntesis, el proceso deVLVWHPDWL]DFLyQpermite pensar en lo que se hace, el producto de ella ayuda a KDFHU
ODVFRVDVSHQVDGDV.

([WUDHUVXVHQVHxDQ]DV\FRPSDUWLUODV

Cada experiencia de educación, promoción y organización popular es única e irrepetible; pero, eso no significa
que se puedan entender y mantener aisladas, cada una dentro de su propia verdad.. Cualquier práctica social
transformadora tiene intenciones, apuestas, desarrollos y resultados que definitivamente sirven de inspiración,
iluminación o advertencia a otras prácticas similares.

Los grandes propósitos de estas experiencias son generalmente confluyentes o, por lo menos, no antagónicos.
Extraer las enseñanzas de la propia experiencia, para compartirlas con otros debería ser siempre una línea
priorizada de trabajo entre los que hacemos educación o promoción popular. De la misma manera que, al revés,
estar atentos para conocer y aprender de la experiencia de otros, debería ser una actitud que permanente entre
quienes no creemos tener verdades definitivas ni estar poniendo en marcha prácticas perfectas. Aprender y
compartirson, así, dos verbos indesligables del ejercicio de sistematizar.

Y aqui reside, justamente, un aporte irremplazable de la sistematización, entendida en el sentido que estamos
reafirmando: poder realizar una confrontación entre experiencias diferentes, basada en el intercambio de
aprendizajes de valoraciones cualitativas con respecto a la lógica y elementos presentes en los procesos que
experimentamos.

Esto significa superar el intercambio descriptivo o narrativo de las experiencias, del cual poco se puede sacar,
salvo el conocer cómo ellas están realizándose. El relato puramente anecdótico, generalmente lineal y
cronológico, puede ser ilustrativo y, si esta bien contado, puede ser hasta apasionante, pero es un desperdicio si
no conlleva una explicitación de sus enseñanzas, lo que lo haría compartible

Evidentemente, con la sistematización no se trata de llegar a compararexperiencias, ni menos se trata de ver

cual pudiera ser mejor que otras. Se trata de compartir críticamente aquellos resultados que surgen de la
interpretación de los procesos; de colocar sobre el tapete de la reflexión colectiva los aportes y enseñanzas que
se aprenden desde lo que cada quien ha vivido de forma particular.

Esto produce una plataforma de abordaje para el encuentro entre nuestras prácticas y para la profundización
teórica, radicalmente distinta, cualitativamente superior. Crea un nuevo punto de que, siendo ahora común y
colectivo, puede llegar a preguntas de un grado mayor de complejidad, de un nivel más profundo de abstracción,
donde las confluencias y las diferencias entre las prácticas individuales cobran un nuevo sentido y un valor
explicativo más relevante.

Con esta perspectiva, Ia sistematización aporta también al intercambio de experiencias, posibilidades que van
mucho mas allá que lo que puede brindar una clasificación ordenada de experiencias diversas, que las agrupe y
compare de acuerdo con las características comunes: sus objetivos, metodología, opción teórica, ámbito de
acción, temas o sujetos prioritarios.

Con la visión que proponemos no pretendemos catalogar desde afuera las experiencias, enfatizando en lo que
se parecen, sino relacionarlas en un nivel de reflexión crítica, donde lo distinto aporta tanto o más que lo
semejante a la búsqueda de respuestas de fondo ante las mismas preguntas

Por ejemplo:

Pocas cosas similares podríamos encontrar entre una experiencia de educación popular que se realizaba la
misma época en Colomoncagua, un campo de salvadoreños de origen campesino en Honduras viendo la salud
cornunitaria y enfrentando el trauma de la guerra y el exilio, y una experiencia de educación popular con obreros
metalúrgicos en el rnunicipio Bemardo do Carnpo, de Brasil, que en medio de un ascenso de huelgas, promovía
la incorporación a la lucha por las elecciones presidenciales inmediatas. Difícilmente aparecerían juntas en una
clasificación. La narración de lo que sucedió en uno u otro lugar no pasaría de ser una información interesante.
Sin embargo, la apropiación de los procesos vividos permitiría encontrar una fuente de intercambio riquísima en
torno al reconocimiento de los factores que estaban --en cada caso- facilitando o dificultando Ia organización
desde Ia base; o en el rol decisivo que podría estar jugando Ia formación de educadores surgidos de Ia propia
población; o de que manera Ia producción de materiales educativos demostró ser útil o no para el logro de los
objetivos; o cuales fueron las relaciones entre dirigencia y base en las distintas etapas; o que importancia tenia,
a lo largo del proceso, Ia vinculación con otros sectores y organizaciones; o que elementos permitieron vincular
Ias necesidades inmediatas con Ias perspectivas políticas de largo plazo...

Por supuesto que para superar el nivel descriptivo hace falta un instrumental metodológico especifico, pero eso
será materia que veremos mas adelante.

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Concluyamos este segundo punto, señalando un aspecto más, que se deduce de todo lo, anterior: para que la
sistematización sirva, efectivamente, para el intercambio de aprendizajes, será necesario no sólo interpretar las
experiencias, sino, además hacerla comunicable.

Es decir, será necesario estructurar un producto con los resultados obtenidos en el proceso de sistematización,
de forma tal que permita a otros acercarse adecuadamente a su comprensión y compartir sus enseñanzas, lo
cual no siempre es fácil. Los productos pueden ser muy variados, pero lo importante ahora es resaltar que deben
ser pensados con vistas a generar un proceso de comunicación viva y realimentadora entre las experiencias.

¿Que significa eso? Que debemos entender el intercambio entre experiencias, no en su sentido elemental de
conocerse unas a otras, sino en el sentido de confrontar los mutuos aprendizajes que obtenemos de ellas, de tal
modo que nos permita mirar nuestras propias experiencias con nuevos ojos. Aquí podríamos distinguir hasta tres
momentos.

1. La sistematización (como dijimos líneas arriba), es un proceso que nos permite objetivar lo vivido.

2. AI tener que dar cuenta de nuestra práctica, nos vemos obligados a exponer ante otros un producto que la
comunique, lo que significa realizar una segunda objetivación. Normalmente, este hecho nos permite
comprender aún mejor las enseñanzas obtenidas o darnos cuenta de algunos vacíos de interpretación que
sólo se hacen evidentes cuando buscamos explicarlos.

3. AI intentar apropiarnos de los aprendizajes de otras practicas, la relacionaremos necesariamente con la

nuestra, poniendo en confrontación critica los aspectos comunes y los diferentes. Se realiza así una tercera
objetivación de nuestra propia experiencia gracias a los aportes que nos suscitan las experiencias ajenas.

Siguiendo este proceso, definitivamente no vamos a seguir viendo nuestra práctica con los mismos ojos. Por el
contrario, dialécticamente reafirmaremos posiciones que teníamos anteriormente gracias a los nuevos
elementos que hemos incorporado, o ellos harán que modifiquemos en todo o en parte nuestras apreciaciones
iniciales. Esto hará que tengamos criterios orientadores válidos que permitan transformar y mencionar nuestras
propias prácticas e insertar dentro de un proceso colectivo que las trasciende y, por tanto, da sentido histórico.

Por todo lo señalado en este acápite, podemos concluir en que este intercambio vivo y retroalimentador, esta
confrontación critica, esta dimensión comunicativa, no puede considerarse un aspecto secundario u optativo,
sino un aspecto sustancial de la sistematización. Por supuesto, esto es válido no sólo para mejorar la propia
práctica, sino también para contribuir a la construcción teórica.

6LUYHGHEDVHSDUDODWHRUL]DFLyQ\ODJHQHUDOL]DFLyQ

Esta utilidad de la sistematización es, sin duda, la más compleja de lograr y la que requiere mayor
profundización.

Para transformar la realidad, hay que comprenderla. Ello nos plantea el reto de producir conocimientos a partir de
nuestra inserción concreta y cotidiana en procesos sociales específicos que hacen parte de esta realidad. Si
nuestra inserción se da principalmente a través de procesos de educación, promoción y organización popular, te-
nemos allí un excelente punto de partida, precisamente por la riqueza y multidimensionalidad de estas
experiencias. Ellas constituyen una fuente para aportar elementos no tomados normalmente en cuenta por las
ciencias sociales:

Las prácticas de promoción y educación popular se realizan en los espacios particulares, inciden en las di-
mensiones cotidianas de la vida de los sectores populares. Esa dimensión ha sido poco estudiada por las
ciencias sociales, que han privilegiado el conocimiento de lo general, de lo 'macro'. La sistematización
representa un aporte a la producción de conocimiento desde y sobre lo particular y lo cotidiano,
enriqueciendo, confrontando y cuestionando el conocimiento existente sobre esos procesos sociales, para
que sea cada vez más adecuado a las condiciones rápidamente cambiantes de la realidad en nuestros
países.

El ejercicio de sistematizar, es un ejercicio claramente teórico; es un esfuerzo riguroso que formula categorías,
clasifica y ordena elementos empíricos; hace análisis y síntesis, inducción y deducción; obtiene conclusiones y
las formula como pautas para su verificación práctica. La sistematización relaciona los procesos inmediatos con
su contexto, confronta el quehacer práctico con los supuestos teóricos que lo inspiran. Asimismo, el proceso de
sistematización se sustenta en una fundamentación teórica y filosófica sobre el conocimiento y sobre la realidad
histórico-social.

procesos y su dinámica permite aportar a la teoría algo que le es propio: explica sobre HO FDUQELR en ORV
La sistematización crea nuevos conocimientos; pero, en la medida que su objeto de conocimiento son los

procesos.

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 9
 Se trata no sólo de entender situaciones, procesos o estructuras sociales, sino que, en lo fundamental,
conocer cómo se producen nuevas situaciones y procesos que pueden incidir en el cambio de ciertas
estructuras.

Con base en estas características propias, como ejercicio que permite crear conocimientos desde lo cotidiano y
explicarse los factores de cambio en los procesos, es que la sistematización puede contribuir de forma decisiva a
la. recreación y a la construcción de teoría, dinamizando dialécticamente la relación entre conocimiento teórico

situaciones y procesos. Las integrantes del 7DOOHUGHVLVWHPDWL]DFLyQ&($$/3HU~han formulado este desafío de

ya existente, como expresión del saber acumulado y los nuevos conocimientos que surgen de nuevas

manera muy nítida;

HQULTXHFHU confrontar y modificar el conocimiento teórico actualmente existente, contribuyendo a

La sistematización, como actividad de producción de conocimientos desde la práctica, aspira a

convertirlo en una herramienta realmente útil para entender y transformar nuestra realidad. Es así que la
sistematización produce una 'reconceptualización' mediante la cual las concepciones teóricas vigentes
son redefinidas desde la práctica desde los nuevos conocimientos que se elaboran al reflexionar sobre la
acción. Estos nuevos conocimientos que se elaboran son luego difundidos y, a su vez, confrontados con
otras experiencias, en un proceso en espiral, flexible y dinámico, donde lo aprendido es siempre base
para conocimientos. Así, la sistematización y la social del nuevo saber producido mediante ella ( ... ), irá
armando un cuerpo de conocimientos, producto de la práctica. que estará en condiciones de confrontar la
elaboración teórica actualmente existente.

En definitiva, Ia sistematización permite incentivar un dialogo HQWUHVDEHUHVuna articulación creadora entre el

saber cotidiano y los conocimientos teóricos, que se alimentan mutuamente. Esta es quizás una de las tareas
privilegiadas de la educación popular, lo que reafirma la importancia fundamental de sistematizar nuestras expe-
riencias, no sólo por las posibilidades que tiene, sino por la responsabilidad que implica para nosotros,
educadores y educadoras populares.

Lo anterior tiene como consecuencia el que en el trabajo de educación popular se tenga que emprender con
igual rigurosidad el esfuerzo por aprender y conceptualizar desde Ia práctica (lo que vendría a ser característico
de Ia sistematización), como el esfuerzo por conocer y dominar las categorías y los términos en que se establece
el debate teórico actual.

Por ultimo, no podemos dejar de señalar que todo lo expresado en este acápite, coloca a Ia sistematización
como un factor indispensable y privilegiado SDUDQXHVWUDSURSLDIRUPDFLyQNuestras experiencias se convierten,
gracias a ella, en Ia fuente mas importante de aprendizaje teórico-práctico que tenemos: para comprender y
mencionar nuestras prácticas, para extraer sus enseñanzas y compartirlas con otros, para contribuir a la
construcción de una teoría que responda a Ia realidad y, por tanto, permita enrumbar nuestra práctica a su
transformación

Concebida así. la sistematización no puede ser un hecho puntual, sino permanente, y debe, por consiguiente. ser
realizada por los propios educadores, promotores, dirigentes y sectores populares que comprometemos nuestra
vida cotidianamente en estos procesos.

CONTENIDO

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BREVE MANUAL PARA LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS
INNOVADORAS1

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003
Programa Innovaciones en la Escuela Media

2
Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes y/o a los directores de instituciones educativas la tarea
de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulas o en las instituciones donde
trabajan.

Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusión y energía para dar solución a un
problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos también que aquellos que formaron parte de la
experiencia reciban el reconocimiento que merecen,

Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a la práctica en
algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionado trabajo dieron sus frutos. Esas
experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con la memoria de quienes las realizaron, Pensemos que
nuestra misión como docentes fue ponerlas en marcha, y que ahora nos corresponde relatarlas para que otros
puedan aprovecharlas.

La educación es una actividad dinámica, que necesita de la renovación como fuente energética para poder
seguir su andadura hacia un futuro cada día mejor.

¢4XpHVXQDH[SHULHQFLDLQQRYDGRUD"¢3XHGHFRQVLGHUDUVHXQDH[SHULHQFLDLQQRYDGRUDORTXHQRVRWURV
KLFLPRV"

La primera pregunta que se habrán formulado es qué significa “experiencia innovadora”, ya que quizá a lo largo
de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares o diferentes en materia educativa y
ahora desean saber si pueden considerarse como tal.

La amplitud de propuestas que podrían encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar las características de
lo que estamos dispuestos a considerar como “experiencia innovadora” en el ámbito de Ia educación, y
comenzar por señalar los aspectos más importantes que nos llevarán a una comprensión más clara del concepto
“innovador”.

Uno de los aspectos que nos gustaría resaltar es el de oposición, o, si lo prefieren, el de ruptura. Para innovar
hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya no funciona como debería, es
decir, no se obtienen los resultados deseados. ¿Quién es el autor de esta reflexión? Por lo general un docente,
pero puede tratarse también de alguien que tenga otras responsabilidades, además de la docencia. Veamos las
características de ese promotor del cambio:

ƒ Un docente que decide cambiar una práctica habitual que no funciona y que introduce modificaciones
que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminación de una práctica es una innovación
en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo general imaginativa, está vinculada a un trabajo directo
con los/as alumnos/as y de su puesta en marcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a
corto plazo.
ƒ Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de área o de nivel
educativo) que promueve cambios en todo un sector de la institución. Se trata de un proyecto educativo
orientado a transformar la enseñanza de una materia o de un nivel educativo, generando nuevas
acciones o métodos para conseguir los fines propuestos. Para realizar este tipo de experiencias es
imprescindible una buena dosis de organización y de gestión.
ƒ El responsable de una institución que se anima a promover cambios en actitudes, en organización y en
métodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones, siendo consciente de que un
proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a las obligaciones dictadas por la
Administración y que este hecho puede dificultar la obtención de resultados evidentes a corto plazo.

Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda es de la
importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el éxito de las innovaciones que los docentes propongan.

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Entre los rasgos que podían calificar como innovadora a una iniciativa destacamos:

ƒ La originalidad, característica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sus tareas y de

resolver las situaciones que se les presentan.
ƒ La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por lo general,
sucede ante una situación concreta que requiere una solución adecuada e imaginativa.
ƒ La descentralización, puesto que se trata de un trabajo que no siempre está vinculado a un sistema
educativo sino que surge de abajo, generándose un sistema propio y singular para la resolución de
un problema.
ƒ La autonomía, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles o con aquellos
que de modo independiente consiga la institución educativa, sin esperar a que la Administración
resuelva la situación con dotaciones extraordinarias.
ƒ La investigación, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidad del cambio
tratan de a darle solución, promoviendo un trabajo investigador que les lleva a recabar información
y ayuda para resolver sus dudas.
ƒ La iniciativa tratará de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lo tanto, el
trabajo partirá de un análisis de la realidad. En este proceso analítico se constatará que los
procedimientos que habitualmente se habían puesto en marcha ya no funcionan, por lo que
concebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. La tarea no es pequeña, porque dicha
puesta en marcha ha de estar engarzada en el diseño curricular del centro en el nivel educativo y/o
en la disciplina o materia a impartir. Por lo tanto, la experiencia también deberá contribuir a lograr el
cumplimiento de los objetivos generales del currículo.

Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente está promovida por uno o varios docentes que
poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitará acometer un cambio. Tal cambio

activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar un WUDEDMRGHSHUVXDVLyQ o de seducción sobre

debe generar interés par parte de los demás docentes y de los alumnos, que han de vincularse de modo

la conveniencia de poner en marcha el proyecto. También se debe insistir en las necesidades de los
alumnos y en su problemática, de modo que perciban que las novedades que se van a introducir se adaptan
a lo requerido. Conviene que la iniciativa les atraiga con actividades placenteras, que transmitan los
conocimientos de un modo lúdico o de su interés (deporte, música, etc.), o bien aproximándonos a su
problemática (tácticas para la resolución de conflictos, conveniencia en la asunción de riesgos, toma de
decisiones, elementos que favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonomía, etc.).

Una experiencia innovadora debe contar con la opinión del resto de los colegas, \ antes de iniciarla se han
de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimiento de la idea y un
fortalecimiento de la misma gracias al consenso. También debe ser compartida con los estudiantes, que
apreciarán el interés que se tiene para su educación y por la mejora de la misma. Igualmente, debería ser
compartida con las familias, de modo que los padres se corresponsabilicen de la educación ydel futuro de
sus hijos.

Una de las tareas más complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se pueden
emprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tiene límites, y al
intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendrían que ser contemplados. Aun
así nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topológica de experiencias innovadoras con el fin de
aportar algunas ideas.

Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con eI alumnado

ƒ &DPELRGHPpWRGRGRFHQWH: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares, etc.

ƒ &DPELRGHSUiFWLFDVGRFHQWHVrecordando que la eliminación de una práctica habitual puede
considerarse como una innovación en algunos contextos: fomentar la participación activa del
alumnado, establecer una vinculación directa con la aplicación del conocimiento, simulación de

&DPELRHQORVSURFHGLPLHQWRVHGXFDWLYRVtrabajo en grupo, trabajo colaborativo con alumnos

situaciones reales, educación para el trabajo, etc.
ƒ

&DPELR HQ ODV DFWLYLGDGHV trabaja con otras instituciones, con empresas, con ONGs, con
más avanzados que ayudan a sus compañeros, etc.
ƒ
agrupaciones, sindicatos, partidos políticos, etc.
ƒ &DPELRGHHVSDFLRVtrabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en el museo, en la


biblioteca, etc.

Si el promotor es la institución, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemos agruparlas
de esta manera:

ƒ Nuevas acciones, además de las habituales en la institución, también llamadas actividades

extraescolares, que pueden ser lúdicas (como espectáculos, teatro, funciones, etc.), o bien de

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 12
 formación de padres. Este tipo de experiencias fomenta el trabajo en grupo y el sentido de
responsabilidad, y fortalece los lazos de la comunidad educativa.
ƒ Nuevas producciones, creación de redes de instituciones educativas, colaboración con otras
instituciones para temas comunes, etc.
ƒ Nuevos contactos y vinculación con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, asociaciones,
partidos políticos, sindicatos, etc.

Los objetivos de cada experiencia, por lo general, están en consonancia con el problema o los problemas
detectados, y el primero de todos es tratar de darles una solución. Sin embargo, podemos señalar una serie de
objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora:

ƒ Promover Ia capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido de la
responsabilidad.
ƒ Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autónoma.
ƒ Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve.
ƒ Contribuir a la compresión del mundo del trabajo.
ƒ Contribuir a la autoformación de los alumnos/as.
ƒ Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educación.
ƒ Incrementar la vinculación de la institución educativa con la comunidad.

Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensación que produce culminar un proceso en el que se ha
invertido mucha energía e ilusión, en el que se ha apostado y arriesgado, procede al análisis de la misma. Es el
momento de la evaluación final. Es la hora de revisar la teoría que se puso en marcha y de considerar la práctica
y su resultado a partir de un análisis crítico que lleve a corregir los aspectos más débiles del proyecto. Una buena
experiencia debe realizar una evaluación continua, es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada
paso que se da, puesto que si en las primeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso
introducir las modificaciones pertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin.

Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que se quisieron
conseguir mediante el trabajo de acción directa con el alumnado, pero también se consideran los cambios que Ia
experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en la institución educativa en Ia que debido al trabajo
puesto en común y al contraste de opiniones con el resto de los docentes, se ha promovido la reflexión, el
diálogo, el análisis critico. También puede haber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisión de
las estructuras de organización dentro de la institución.

Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha y de los logros
alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quede circunscrita al beneficio de
los alumnos/as que Ia llevaron a cabo, sino que sea susceptible de poder aplicarse en otros contextos, Esa
difusión contribuirá al reconocimiento profesional de los alumnos/as —como estudiantes que consiguieron su
promoción o su acceso al mundo Iaboral—, así como a su reconocimiento personal, ya que se sentirán
satisfechos de haber formado parte y de haber contribuido activamente a que Ia experiencia tuviese éxito.

Hasta aquí se han expuesto las rasgos que caracterizan una acción innovadora según nuestra consideración. No
obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no se ajuste al esquema presentado, pero sí
que resultó innovadora. Puede que sólo se atenga a algunas de las características señaladas, pero no por ello


deja de merecer la pena ser relatada.

¢3RUTXpGHERUHODWDUODH[SHULHQFLD"¢3DUDTXpVLUYHGRFXPHQWDU"

Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello que ha llevado a
cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfacción de constatar el progreso en los estudiantes, y
dicha satisfacción se completa con el intercambio verbal, momentáneo, de esos logros con otros colegas. No
obstante, cada año realizamos programas didácticos específicos, a veces informes intermedios, y, por supuesto,
un informe final de cada curso académico. La mayoría de los docentes los hacen con desgana y con mucho
menos interés de lo que se llevan a la práctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no es
obligatorio; sin embargo, creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo.

En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con QRVRWURVPLVPRVporque merecemos que se
conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultados obtenidos Es un deber con los
estudiantes que participaron en ella, porque se sentirán tanto o más orgullosos de haberla realizado. Es un deber
con la institución educativa, que contará con un elemento más en su archivo histórico, que facilitará la tarea de
elaborar un día el relato de su andadura educativa Y es un deber en relación con otros docentes y con otras
instituciones educativas, porque el resultado obtenido es el fruto del árbol qua alimenta a una sola persona, y Ia
difusión (el relato) es la semilla que puede generar otros árboles fructíferos que contribuyan a iniciar un efecto
multiplicador imprescindible en la progresión educativa.

,1129$1'25HYLVWD1ž(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('GHQRYLHPEUH 13
Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de la docencia, que es
la constatación del placer y del esfuerzo implícitos en la tarea de enseñar, así como el placer y el esfuerzo que

desarrollo personal de otros docentes enseñando a enseñar, demostrando como con la SUiFWLFDaprendemos a
requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narración de nuestra experiencia puede favorecer el

enseñar, con el deseo de hacerlo cada día mejor. Con ello también aportamos nuestro grano de arena a la
evaluación de la practica docente.

El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de la experiencia, como son
la bibliografía utilizada, los materiales empleados y los creados, así como imágenes (filmaciones, fotografías) del
proceso. Esta y otra documentación, como puede ser la presentación del proyecto, los borradores, las modifica-
ciones realizadas en ella, el informe final etc., son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la
experiencia.

¢4XpHVORTXHLQWHUHVDDORVGHPiVGHORTXHKHPRVUHDOL]DGR"

La narración as el aspecto fundamental de la memoria de Ia experiencia, y ha de ser concisa, clara y coherente a
fin de facilitar Ia comprensión de los lectores, que por lo general serán otros docentes. Es importante que vaya
acompañada de los documentos utilizados y generados, pues todo ello constituye la historia de la experiencia.

Además de lo que podríamos denominar una ficha básica, en la que han de constar los datos de la institución, de
los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia (fechas, duración, etc.), hemos
de proporcionar un dato importante, que es la denominación de la experiencia. Pensemos por un momento en lo
significativo que es darle un nombre propio, es decir, apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concreción
y de singularidad.

El relata debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendan las ideas
pedagógicas puestas en marcha con Ia profundidad necesaria. Por tanto, procede que se realice sigguiendo el
siguiente orden secuencial:

,QWHUHVDOD JHVWDFLyQGHODH[SHULHQFLD

Se debe comenzar exponiendo la idea que propició el cambio que se llevó a cabo, y Ia reflexión de por qué fue
esa idea y no otra. También puede interesar Ia explicación de los antecedentes de esta experiencia, si es que las
conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas.

Para expresarlo con más claridad, conviene exponer eI razonamiento de esa posición inicial de la qua partió Ia
idea a Ia que hacíamos referencia al inicio de esta guía.

QWHUHVD,D SODQLILFDFLyQGH,DH[SHULHQFLD

Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrán tenido ideas parecidas en situaciones
semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a Ia práctica. Par ello es tan importante Ia
narración del proceso de panificación.

En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Es importante

iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opiniones como ³HVRWDPSRFRIXQFLRQDUi´
señalar como se consiguió que en el grupo de docentes que debían dar su consenso para llevar a cabo la

³QRVYDDGDUPXFKRWUDEDMRSDUDQDGD´etc. También se debe mencionar la manera en la que se incorporaron

aspectos críticos que mejoraran Ia propuesta inicial gracias aI debate surgido, como llegamos al consenso, etc.

En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que señalar si serealizó ante ellos una exposición
previa de Io que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con sus opiniones, si demostraron interés o
indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular un lenguaje común (entre los docentes, entre docentes
y estudiantes, entre docentes e institución educativa, etc.) que nos permitiera avanzar en Ia experiencia sabiendo
hacia donde pretendíamos encaminarnos.

El consenso nos lleva a la identificación de los objetivos de la experiencia. Puede que en este sentido se
reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos de relatar como conseguimos
decidir los objetivos que podíamos alcanzar con los medios disponibles.

Por fin Ilegamos a Ia filosofía del proyecto. Como logramos que se comprendiera eI proyecto, estableciendo un
programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y un compromiso de realización de las


mismas.

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,QWHUHVDVDEHUFyPRVHOOHYyDFDER

Esta es la parte más importante del relato, en la que el narrador se siente más seguro puesto que constituye Ia
materialización de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y Ia recordamos paso a paso; no queremos
olvidar nada de lo que aconteció y puede que nos excedamos en la extensión de la narración. Seamos concretos
y no olvidemos nada de lo que sea relevante.

En este apartado tampoco hemos de eludir la narración de las dificultades de la puesta en marcha, si las hubo,
porque no haríamos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo de mayor interés para los demás
es saber el modo en el que se han superado los obstáculos iniciales, los inesperados, o los que surgen a lo largo
del proyecto.

El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedagógicos que se aplicaron; son estos aspectos los
que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensión de la experiencia. No estamos
aconsejando que Ia narración sea muy larga, sino que no se obvie lo significativo del proceso activo del cambio.
Relatar aquello que habíamos decidido realizar y que ahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a
cabo, con otra metodología, otras prácticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc.

No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionados con Ia formación
para el empleo, como puede ser la contribución a:

- La transferencia de responsabihdad al estudiante.

- La educación en valores
- El proceso de autoformación.
- La transmisión de conocimientos prácticos.

Del mismo modo, es conveniente mencionar la evolución de la actitud de los alumnos/as conforme avanza Ia
realización de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, interés o indiferencia

Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didácticos empleabas, los espacios
utilizados, y, por supuesto, las anécdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar Ia redacción y con ello
Ia lectura de Ia narración).

,QWHUHVDQORVUHVXOWDGRV\ ORVRJURVREWHQLGRV

En primer lugar hemos de valorar el grado de consecución de los objetivos que nos habíamos propuesto. Es
posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero también lo es que hayamos logrado otras que no
habíamos previsto. Es necesario hacer mención de todo tipo de resultados.

Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo que conseguimos con la
experiencia innovadora:

a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia:

- Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc.

- Fomento del aprendizaje autónomo, de Ia comprensión critica del entorno, de la toma de decisiones
responsables, etc.
- Facilitación de Ia inserción laboral.
- Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminación de estereotipos, prejuicios, etc.

b) Mejoras de los docentes

- Aumento de su reconocimiento social.

- Innovación y mejora de sus formas de trabajo.
- lncremento de su autoestima profesional

c) Mejoras en la institución:

- Fomento de la filosofía de la innovación.

- Interconexión con el entorno social, especialmente el laboral.
- Dotación de recursos externos.

d) Mejoras en la comunidad educativa:

- Implicación activa de los padres.

- Promoción del interés por las actividades escolares.
- Acercamiento de la escuela a la empresa.

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,QWHUHVDTXHVHGHVWDTXHSRUTXpPHUHFLyODSHQDUHDOL]DUODH[SHULHQFLDHYDOXDFL{Q

En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte más importante de Ia experiencia, así como
señalar las sugerencias que permitieron mejorarla.

Será de gran importancia indicar lo que cambiaríamos si comenzáramos de nuevo. Estos son los llamados
puntos de mejora, que pueden señalarse tanto en la planificación (lo que no tuvimos en cuenta o lo que no fue
realista).

En el caso de que se haya realizado una evaluación externa (por ejemplo, que otros docentes o inspectores
hayan visitado Ia institución en pleno proceso de realización de Ia experiencia y hayan procedido a examinar el
proyecto), se han de señalar los aspectos que les parecieran innovadoras y los puntos que destacaron.

También es importante que ustedes den su opinión sobre si la experiencia se puede volver a realizar o si se
considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que se realizó (recursos disponibles,
etc.). En tal sentido se debe procurar qua la redacción del relato sea lo más objetivo posible, no transmitiendo
una visión sobredimensionada que retraiga a los demás ha intentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese
grado de excelencia. Pero puede suceder lo contrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni
obstáculos que superar, es posible que otros docentes consideren que la experiencia es fácil de transferir, con lo
que también faltaríamos a la representación de lo realmente acontecido.

Llegados a esta parte, interesa que desde su posición de expertos en “su proyecto” opinen sobre la
transferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podría llevarse a cabo en otra institución
educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya su afirmación como aquellos que
Ie han llevado a opinar lo contrario.

En el supuesto de que otra institución educativa decida aplicar la experiencia pues considera que tiene unas
condiciones semejantes a las que existían al gestar y planificar la suya y le pida consejo, lo mejor que puede
hacer es señalar las tres condiciones indispensables para que la experiencia pueda ser repetida.

$XWRU

Documento elaborado para la OEI por Pilar Capelástegui, docente y especialista en arte español contemporáneo.
Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional Sócrates de España (Programa Europeo de Educación).

)XHQWH

Breve Manual para la Narración de Experiencias Innovadoras. Organización de Estados Iberoamericanos.

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003.
Programa Innovaciones en la Escuela Media

CONTENIDO

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