El fracaso escolar

Guy Avanzini. Barcelona 1984, Editorial Herder

INTRODUCCIÓN
Sin duda hoy día existen muchas razones para estudiar el fracaso escolar. Es evidente que
los alumnos con dificultades son los que el psicólogo conoce mejor, ya que casi siempre son
éstos los que se le mandan. No es que el «alumno brillante» no necesite ningún consejo
psicológico; pero se lo considera de un modo general, aunque a veces equivocado, como un
alumno «sin problemas». Por el contrario, el mal estudiante mantiene en jaque a la
psicología: agudiza la sagacidad de los que se esfuerzan por mejorar sus resultados. El
psicólogo trata de hallar las razones por las que se haya retrasado; el pedagogo intenta
mejorar sus enseñanzas y hacerlas más interesantes. Además, los alumnos con dificultades
ejercen una función estimulante en la institución escolar porque constituyen un desafío: el
fracaso del alumno es a la vez necesariamente el de la enseñanza que se le da, el de su
maestro.
La historia de los métodos pedagógicos nos hace también comprobar que, de entre todos los
niños que fracasan, los que presentan deficiencias intelectuales han sido, aunque
involuntariamente, la causa de progresos decisivos que han beneficiado a todos los demás.
Ellos han conducido a sus mejores innovaciones a los grandes teóricos y prácticos de la
pedagogía de fines del siglo XIX y principios del xx, especialmente los de la educación nueva.
Haciendo prácticas en un servicio hospitalario de débiles mentales, durante sus estudios de
medicina, María Montessori empezó a preocuparse por la enseñanza que podría dárseles; y
de este modo elaboró las técnicas que después hizo aplicar en establecimientos normales.
Éste fue también el punto de partida de Decroly: adquisiciones tan importantes como el
método global de lectura o los centros de interés se definieron progresivamente partiendo de
las tentativas de educación efectuadas en los débiles mentales de Bruselas, de quienes se
ocupó al principio de su carrera.
Lo mismo ocurre con la psicología: un ejemplo particularmente decisivo es el de Alfred Binet;
habiéndosele pedido a finales del siglo XIX que hallase una técnica que permitiese descubrir
los niños deficientes intelectuales, que no podían seguir una escolaridad normal, él buscó el
medio, según sus propias palabras, de, «medir» su inteligencia a fin de orientarles
rápidamente hacia las clases especiales. Y al hecho de que Binet estudiase este proble ma
se debe el que la psicología pudiese hacer adquisiciones tan esenciales como la de la edad
mental, y él, en colaboración con el doctor Simon, inauguró el método de los tests. Así pues,
las cosas se producen como si el estudio del fracaso constituyese una especie de luz
negativa sobre los problemas psicopedagógicos: éstos se ven más claros cuando la
escolarización fracasa. Así pues, representa un camino de acceso privilegiado para el estudio
general de los procesos escolares y de la situación del niño o del adolescente escolarizado.
***
La falta de éxito también merece ser estudiada por su creciente importancia social. En una
sociedad en la que el índice de escolarización es poco elevado, los que fracasan se
encuentran en definitiva en la misma situación que los que no han podido recibir instrucción,
es decir, la mayoría. Por consiguiente, una comparación entre el niño que no progresa y los
demás no es peyorativa ni humillante para él. Por otra parte, cuando el porcentaje de
asistencia es escaso, el fracaso escolar no es un fracaso social o, al menos, puede no serlo:

53547407.doc 1
la seguridad profesional y la adaptación a la vida adulta no están supeditadas al éxito escolar.
Por el contrario, cuando la instrucción está desarrollada, y más aún cuando es obligatoria y
generalizada, el problema cambia de sentido. Y la sociedad contemporánea se caracteriza
por un proceso creciente de escolarización. En el año 1900 aproximadamente el 2 % de los
niños de C.M. 2 entraban en la sexta, mientras que el 98 % acababan sus estudios en la
escuela primaria, hacia los 12 ó 13 años. Sesenta y seis años más tarde, son casi el 60 % de
los niños de CM. 2 (o de séptima) los que entran en la sexta y empiezan estudios
secundarios; pronto serán el 70 % Puede decirse que si el siglo xix fue el de la escolarización
primaria, el siglo xx será sin duda y se presenta ya como el de la escolarización secundaria.
Igualmente, la legislación del año 1886 que organizó en Francia la enseñanza primaria la
hacía obligatoria sólo de los 6 a los 13 años (12 años solamente para los que habían
conseguido a esta edad su certificado de estudios). Una ley de 1936 añadió un año y la orden
del 6 de enero de 1959 la prolonga hasta los 16 años (probablemente a partir de 1972, es
decir, para los niños nacidos después de 1958). Tal vez es razonable suponer que en el año
2000 será obligatoria hasta los 18 años, esperando que llegue a una edad más avanzada...
Mientras en 1900 se limitaba casi siempre a 6 años, durará 12 años en el año 2000. Así, en
un siglo el número de años de escolaridad obligatoria se habrá multiplicado por 2.
Esto no se debe al azar sino a causas muy precisas: la primera de ellas es sin duda la
prolongación de la duración media de la vida, que tiene una doble repercusión. Se dispone de
mayor número de hombres para realizar tareas que requiere el equilibrio económico; ya no es
indispensable movilizar lo más pronto posible todas las fuerzas vivas, mientras que, en una
sociedad poco desarrollada, en la que la duración media de la vida no rebasara los 30 años,
sería imposible pretender la asistencia a clase hasta los 16 años, ya que la proporción activa
de la población sería demasiado escasa, y una sociedad así no podría asegurar su equilibrio
económico y su subsistencia. Además, la prolongación de la duración media de la vida
implica la mayor supervivencia de los padres: hoy día existen menos huérfanos que hace 100
años. Y esto permite a los adolescentes seguir sus estudios.
La escolarización prolongada se hace también posible porque la mecanización y el progreso
técnico disminuyen el volumen de las tareas manuales. El trabajo que requiere la vida
cotidiana, puede hacerse mucho más rápidamente, y la población joven queda disponible
para la vida escolar.
También existen razones que hacen necesaria una escolarización prolongada: en efecto, a
medida que se desarrollan las ideas democráticas, el acceso a la cultura de la masa de la
población y por consiguiente la posibilidad de seguir unas enseñanzas, aparecen cada vez
más a la mentalidad común como una exigencia de la justicia social y constituyen un tema de
reivindicación.
El aumento del volumen de conocimientos tiene la misma consecuencia: cuanto más
aumenta, más fuertes son los programas; ahora bien, no hay más que tres medios posibles
para transmitir todo lo que debe transmitirse: el primero sería mejorar la receptividad
intelectual de los alumnos haciéndolos más inteligentes para que asimilen más deprisa y
lleguen en un tiempo igual o menor a aprender lo que se les quiere enseñar; pero, por lo
menos hasta el presente, no disponemos de medios eficaces en este sentido. Un segundo
modo sería perfeccionar las técnicas pedagógicas y, por consiguiente, obtener en un tiempo
igual mejores resultados. Pero, aunque existen esperanzas por este lado, falta que se realice
efectivamente este cambio de método y ello requeriría un plazo muy largo. Queda un tercer
medio: alargar el tiempo de la enseñanza. Así pues, podemos considerar que lo exige el

53547407.doc 2
progreso de los conocimientos y va aparejado con la extensión de los programas, que tiene
como fin transmitir el máximo de lo que se ha adquirido.
Por último, las exigencias culturales requeridas para el ejercicio de una profesión no cesan de
aumentar. Si en una sociedad sin cultura unas técnicas profesionales elementales requieren
sólo un aprendizaje breve y no exigen un nivel elevado, éstas se complican necesariamente
en un universo mecanizado y requieren conocimientos numerosos; los que no han recibido
ninguna formación encuentran cada vez menos salidas, pues casi no hay trabajos que se les
puedan confiar. Por el contrario, cada vez se necesitan más gentes formadas, que estén bien
calificadas.
La prolongación de la escolaridad es un fenómeno mundial y no propiamente francés; el
problema se plantea en los mismos términos a todos los Estados, cualesquiera que sean su
tipo de organización política, su ideología e incluso su nivel de desarrollo económico: sea
bajo o elevado, está condicionado por el progreso de la instrucción.
***
En esta situación, la cultura cambia de sentido. En la sociedad tradicional, por ejemplo, en el
siglo xvi hablando con propiedad, la cultura no tenía más que una función estética: permitía la
conversación de salón y la vida mundana. Aún encontrarnos los ecos de esta concepción en
la civilización del siglo xvi y el tema del «hombre de bien». En la sociedad moderna, por el
contrario, tiene otra función: sin perder la primera, la cultura adquiere un papel económico, al
condicionar el ejercicio de las profesiones de cierto nivel.
El fracaso escolar adquiere entonces una doble importancia. Ante todo, el que fracasa puede
convertirse cada vez más en un desplazado, una especie de fuera de la ley a quien se le hará
cada vez más difícil la integración social. Pero la sociedad también, si no logra organizar su
escolarización y hacer triunfar su pedagogía, pone en peligro su propio progreso e incluso su
mantenimiento en el estado ya adquirido de desarrollo económico. Por lo tanto, le importa en
primer lugar organizar el éxito escolar y, eventualmente, la reeducación.
Por todas estas razones, las familias advierten y comprenden la gravedad del fracaso: éste
provoca su inquietud, casi su ansiedad. Por ello tienden a aumentar su presión sobre el niño
e incluso a dramatizar la situación. Y así las repercusiones psicológicas del fracaso son cada
vez más profundas. La experiencia nos enseña con toda evidencia que el fracaso, a cualquier
edad que se sufra, tiene una resonancia muy profunda sobre la personalidad. Lejos de ser
sólo un incidente lateral más o menos al margen de la vida del niño, marca profundamente su
personalidad, incluso cuando el alumno parece indiferente. Su importancia es más grave
cuanto más joven es la persona y más al principio de su escolaridad se halla: entonces corre
el peligro de comenzar desde el curso preparatorio un proceso de destrucción. Es muy
importante, pues, analizar y prevenir el fracaso y aplicar enseguida las técnicas de
readaptación.

I
REFLEXIONES SOBRE EL FRACASO

1. FRACASAR
¿Cómo no alarmarse ante el número de alumnos que no se adaptan a sus estudios? No es
sólo el caso de unos pocos, sino el de muchos; sin duda es imposible saber cuántos son; no

53547407.doc 3
puede trazarse una frontera precisa entre los que logran el éxito y los demás: hay fracasos
parciales, los hay globales, los hay de gravedad diversa. Las exigencias más o menos fuertes
del individuo y de su familia pueden conducir a tratar como alarmante una situación que no lo
es verdaderamente, o al contrario, a considerar con indiferencia unos resultados francamente
malos; más que en tratar de decir en vano cuántos fracasan, nos esforzaremos en mostrar en
qué casos puede decirse que un alumno fracasa.

Las malas notas.

En primer lugar se considera como fracasado al alumno cuyas notas son generalmente
inferiores a la media y que se sitúa al final de la clasificación. Sin duda se trata de
determinaciones relativas y parcialmente discutibles, ya que podría objetarse con razón que
el sistema de notas es muchas veces criticable. Los recientes trabajos de docimología,
especialmente los de Piéron, han comprobado lo que la intuición y la experiencia hacía
presentir: las notas no reflejan exclusivamente el valor objetivo del trabajo, sino también la
subjetividad del corrector, su impulsividad, las variaciones de su humor, etc. Ahora bien, por
fundadas que sean las reservas, las malas notas y los últimos «puestos» en las
composiciones son considerados por el alumno, su familia y los profesores como el signo del
fracaso: y tanto si se imputan a falta de trabajo o de inteligencia, como si se atribuye la
responsabilidad al mismo individuo, o a sus padres, o a los que le enseñan, revelan la
inadaptación escolar.

La repetición de curso.
El segundo criterio es la repetición de curso. Sabemos cómo en la psicología familiar se
interpreta y se vive esta repetición como un fracaso. Se han realizado muchos trabajos para
conocer los porcentajes de repetidores. Una encuesta realizada por el Instituto Pedagógico
Nacional en 1956 sobre unos 46 000 alumnos, revela que el 32 % de los niños, o sea una
tercera parte, llevan un retraso de un año o más respecto de la edad normal: el 20 % con un
año y el 12 % con 2, 3, 4 ó 5 años. Y se han excluido de estos cálculos los débiles mentales
que asisten a clases de perfeccionamiento. Se trata, pues, exclusivamente de sujetos
dotados de una inteligencia poco más o menos normal o muy ligeramente subnormal, es
decir, susceptibles de seguir la escolaridad habitual si se reúnen ciertas condiciones
favorables.
Un estudio paralelo efectuado en una circunscripción rural del departamento de Eure muestra
que, según los cantones, el porcentaje de retrasados varía entre el 35,5 y el 43,5 %. Otro,
efectuado por los psicólogos escolares de la región parisina, establece que existe ya un 27 %
de repetidores en el curso preparatorio, es decir, al final del primer año de escolaridad
obligatoria; esta proporción asciende ya al 43 % en el segundo año del curso medio y se
eleva cada año. Y se trata de datos obtenidos en el período de 1958-1960, y tal vez desde
entonces se ha agravado la situación.
Más recientemente se ha advertido también que casi la mitad de los alumnos entra en la
sexta a los 12 años, por lo tanto un año más tarde de lo previsto; así pues, han tenido que
repetir una clase elemental.
Es verdad que habría que observar que, a veces, el repetir curso lejos de ser el signo de un
fracaso, tiene por objeto prevenirlo: por ejemplo, en el caso de un niño a quien sus padres
quieren escolarizar prematuramente y hacerlo entrar en el curso preparatorio antes de los 6

53547407.doc 4
años o en la sexta antes de los 11 para poder vanagloriarse de la precocidad de sus
resultados, debe comprenderse más que como un fracaso, como un medio de evitarlo. A
veces permite una estabilización y una asimilación mejor de conocimientos que hasta
entonces sólo se recibían superficialmente. Tampoco el retraso debe confundirse con el
fracaso, cuando se debe a razones sociológicas: por ejemplo un hijo de inmigrantes que no
hablen o hablen mal la lengua del país. Con la importancia actual de los movimientos
demográficos y el número de alumnos de origen extranjero escolarizados principalmente en
las zonas urbanas, este caso se presenta a menudo. Ahora bien, en la mayoría de los casos,
el repetir curso es un signo de fracaso y como tal se vive y se siente.

El suspenso.
Un tercer criterio es el suspenso en los exámenes. Se ha visto que de cada 100 niños que
entran a la sexta, casi solamente un 30 % llegan al bachillerato, mientras que más de los 2/3
se quedan atascados. También en este punto podríamos matizar; el aprobado no es
necesariamente el signo del buen éxito escolar. Puede constituir una sorpresa para el mismo
interesado o para los que le han enseñado, o porque unos factores fortuitos le han favorecido
en el momento de los exámenes, o porque se trata de un nervioso que trabaja
irregularmente, o de un «economizador» que no emprende la marcha hasta el momento útil y
calcula muy bien la distancia que debe recorrer. El suspenso no refleja siempre un fracaso,
pues puede deberse a factores emocionales o a un tribunal cuyo humor fuese
particularmente malo, y además depende de la organización de las pruebas, de la técnica de
las notas, de los coeficientes, de las tradiciones, etc. Para que pueda realmente hablarse de
fracaso, se necesita una cierta regularidad en los malos resultados. Pero como el paso a la
clase superior se hace imposible con el suspenso, éste se considera por aquel que lo sufre y
por los que le rodean, como la consagración oficial de su fracaso.

Fracaso y sentimiento de fracaso.

Los servicios de estadística podrían hacer un inventario del número de alumnos que se hallan
en esta situación — notas bajas, mala clasificación, repetición de curso, retraso, suspensos
—. Pero aunque pudiesen conocerse con precisión, estos criterios no permiten conocer bien
todos los casos. El fracaso no es un estado puramente objetivo que corresponda a unos
datos rigurosos y universales. La situación creada por las malas notas, la repetición de curso,
el retraso o el suspenso, no se vive necesariamente ni se siente como una situación penosa,
si el individuo y su familia, con razón o no, son indiferentes al rendimiento escolar.
Inversamente, hay niños que, aunque obtengan notas buenas o plazas honrosas, se
consideran o son considerados como nulidades porque sus resultados son inferiores a los
que ellos mismos esperaban o se esperaba de ellos, o porque sus condiscípulos son de un
nivel demasiado bajo para que resulte honroso superarlos o, por último, porque el examen
preparado no era el que ellos esperaban.
Esto es hoy día cada vez más frecuente y se debe a la elevación del mínimo cultural. En una
sociedad dada, en efecto, hay un nivel escolar medio; éste se eleva a través del tiempo;
hasta un pasado relativamente reciente, estaba caracterizado por el certificado de estudios
primarios. Para la mentalidad popular de hace 20 años, su posesión garantizaba y probaba
que el individuo había alcanzado el mínimo cultural; por el contrario, los que no lo tenían
podían sentirse en un estado de inferioridad. Pero la función que en el pasado desempeñaba
en la opinión pública el certificado de estudios, de ahora en adelante la desempeña el

53547407.doc 5
bachillerato o un grado equivalente. En el futuro, el que no lo consiga se sentirá en situación
de inferioridad respecto del nivel medio de su época. Así pues, ¿no hay muchas razones para
que aumente la proporción de los que se quedan en el camino? Cuanto más se eleve el
mínimo cultural, más frustrados se sentirán los que no puedan llegar a él. Por tanto, podemos
creer que el número de los que se considerarán «fracasados» aumentará.

Fragilidad de las adquisiciones.

Por último, habría que ampliar el análisis y mostrar que el balance de los fracasos no puede
hacerse en el momento mismo de la escolaridad. Si queremos comprender su completo
alcance, no debemos contentarnos con conocer el número de los que fracasan
objetivamente, ni tampoco evocando los casos de los que experimentan un sentimiento de
descontento, sino dirigiendo nuestras miradas más allá del período escolar. Deberíamos
preguntarnos sobre la estabilidad o inestabilidad de los conocimientos adquiridos, después
de la asistencia a la escuela, y preguntarnos qué parte de ellos se ha con La fragilidad de
tales conocimientos en los que han obtenido éxito en los exámenes, atestigua la insuficiencia
de la pedagogía: ¡cuántos niños han sido aprobados y han obtenido su certificado de
estudios como consecuencia del carácter «atiborrante» y forzado de la enseñanza recibida,
pero sus conocimientos son precarios e inestables! Bastaría aquí evocar el caso de
muchachos de 20 años que, al ser examinados al principio de su servicio militar, se clasifican
como analfabetos, porque ya no saben ni leer ni escribir. Su número es mayor que el de los
niños no escolarizados; entre los 14 y los 20 años sus conocimientos se han borrado de tal
manera que prácticamente es como si nunca hubiesen recibido instrucción.

El gusto por la cultura.

Aún podrían hacerse comprobaciones más deprimentes preguntándose si la escuela les ha
dado el sentido de la cultura. El éxito de una pedagogía no consiste solamente en hacer
asimilar un cierto volumen de conocimientos el que define el programa de una clase
determinada —; consiste sobre todo en promover el gusto por el esfuerzo y el trabajo
intelectuales. Preguntémonos en qué medida esto ha fracasado; pensemos en todos estos
antiguos alumnos de la escuela elemental para quienes la lectura esta unida de un modo
indisoluble al fastidio, o en todos aquellos en cuyo espíritu la noción de «libro» está asociada
a la de «manual». Podemos también considerar la actitud de muchos respecto del teatro
clásico y comprobaremos que son numerosos los adultos para quienes evoca la somnolencia
y les recuerda las horas de interminables cursos en los que intentaban hallar el plan de una
escena mientras pensaban en otra cosa.

El «buen alumno».
Por último, el buen alumno, signo del éxito escolar, a su modo, también fracasa, si su
personalidad ha sufrido constreñimientos que le hayan sido impuestos o que se haya
impuesto él mismo, si su desenvolvimiento personal no se halla a la medida de su
desenvolvimiento cultural, si está debilitado o inhibido a la vez que por otra parte se
desarrollaba intelectualmente, si no está equilibrado socialmente, incluso si sus intereses
intelectuales se han centrado exclusivamente en los conocimientos escolares, sin que haya
adquirido el gusto por una cultura más amplia, si pertenece en definitiva a la categoría de los

53547407.doc 6
que se llama «polarizados». Un alumno así, a pesar de su apariencia de buen alumno,
representa evidentemente un fracaso.
Vemos la extrema variedad de las formas que puede adoptar el fracaso. No se limita a las
modalidades más corrientemente observadas, sino que se manifiesta también de un modo
más sutil y discreto.

II. FRACASO E INSUFICIENCIA INTELECTUAL

La primera cuestión que se plantea ante el fracaso y a la que ahora debemos intentar
responder, es saber qué es lo que lo provoca. Y la primera respuesta, la más inmediata y
definitiva, consiste en pensar que se debe a la insuficiencia de los recursos intelectuales,
vulgarmente llamada tontería. Aunque a veces esta hipótesis se utiliza injustamente, no
obstante puede ser la verdadera razón de la falta de éxito escolar. Pero para evitar recurrir
equivocadamente a esta explicación, es necesario estudiarla seriamente y precisar su
significación.

Inteligencia e intuición.
Nuestro objeto aquí no es emprender de nuevo y prolongar la investigación, tan familiar a los
psicólogos, para obtener una definición de la inteligencia. Sino intentar definir el lazo de unión
que hay entre inteligencia y éxito escolar.
Ser «tonto» y «poco dotado» es ante todo estar desprovisto, o poco dotado, de intuición: uno
de los signos de la inteligencia es la rapidez y la seguridad de la intuición. Algunos ejemplos
mostrarán fácilmente que el aprendizaje regular y la memorización concienzuda de las reglas
y de las nociones enseñadas no pueden suplirla.
Así, es relativamente fácil enseñar a un niño, incluso débil mental, ciertas reglas de gramática
y hacérselas enunciar; pero es mucho más difícil hacérselas emplear adecuadamente; para
ello no basta conocerlas; hay que comprender en qué situaciones se aplican. Supongamos
que se explique que, para hallar el sujeto de la oración, debe hacerse la pregunta «¿Quién?»
o «¿Cómo lo hace?» Esto es muy sencillo, pero para que el conocimiento de esta pregunta
sea eficaz, es decir, para que permita efectivamente hallar el sujeto, no basta saber que esta
pregunta debe hacerse; lo más importante es comprender en qué punto de la frase debe
hacerse. Por tanto, se requiere una cierta intuición. Se explica también en el curso elemental
que, para hallar el complemento de objeto directo, se hace la pregunta «¿Qué?». Pero para
ello, ¿no es necesario haber presentido ya que se trata de un complemento de objeto y no de
otra función? Si no se hubiese adivinado, se haría una pregunta absurda. Para elegir la que
conviene, hay que sospechar ya la respuesta. No se halla la respuesta porque se conoce la
pregunta, sino porque se presiente aquélla se conoce la pregunta. Comprendemos entonces
lo que es la falta de inteligencia: la intuición que encamina hacia la solución de los problemas
tarda en producirse; es verdad que el individuo es capaz de aprender unas reglas y
sabérselas de memoria, pero no sabe aplicarlas. Otro ejemplo puede ilustrar esta idea. Se
enseña a los alumnos que, en una frase, hay que descubrir y aislar las categorías verbales,
los nombres, los verbos, los adjetivos, y hallar su naturaleza. Para ayudar a identificar al
verbo se les dice que expresa acción; pero es fácil darse cuenta de que estas definiciones
son relativas e inadecuadas. No proporcionan criterios absolutamente seguros. No existe
ningún medio infalible para reconocer el verbo; podemos simplemente sugerirlo por las
definiciones propuestas; pero éstas sólo adquieren sentido y son útiles apoyadas en la

53547407.doc 7
intuición. Ello significa que, cuando damos una definición gramatical y la proponemos,
intentamos provocar esta intuición; si ésta no surge, nuestro esfuerzo es vano. El individuo
poco dotado tiende a buscar criterios externos. Sabiendo que los verbos de la primera
conjugación en la tercera persona terminan en e, concluye a la recíproca: toda palabra que
termine por e muda es un verbo del primer grupo. Como ha aprendido que el plural de los
nombres y adjetivos se forma con una s y el de los verbos del primer grupo en ent, y como no
discierne aún los adjetivos, los nombres y los verbos, utiliza equivocadamente las reglas
gramaticales y, al encontrar una palabra terminada en e muda, la escribe en plural con ent,
aunque no sea verbo: les feuilles jaunent; ya que la palabra jaune le ha hecho pensar en
chante; comete una falta no porque ignore la gramática, sino porque sabe demasiada, y su
conocimiento literal de las reglas supera a su intuición de las funciones y las naturalezas
gramaticales. Es éste un tipo de error que se encuentra con mucha frecuencia en el niño
poco dotado: dispone de una inteligencia formal, casi formalista, que se aferra a unos
criterios exteriores, pero que no es intuitiva: no posee la comprensión interna del sentido de
las frases y de las situaciones gramaticales. En el campo de las matemáticas, se presenta la
misma dificultad; se consigue, con toda clase de repeticiones, hacerle adquirir la técnica de
las operaciones. Pero a lo que no llega, es a utilizar acertadamente para la resolución de un
problema las técnicas operatorias que conoce. Cuando se da una lección sobre la
sustracción y se presentan después unos ejercicios en los que debe aplicarse, el alumno
tiene tendencia a poner sustracciones a diestro y siniestro. Porque acaba de hablarse de
ellas, no piensa en otra cosa, sin preocuparse de saber si es una sustracción lo que con
viene a la resolución del problema propuesto. Logra adquirir un cierto número de
mecanismos formales, pero sin comprender las situaciones aritméticas a las que se aplican;
por consiguiente no logra resolver los problemas. También, por una serie de repeticiones,
puede adquirir los mecanismos léxicos y realizar la correspondencia fonética de ciertos
signos gráficos; sabe a qué sonidos corresponden. Pero su lectura no pasa del nivel de
descifrar y no llega al de la comprensión, porque tampoco aquí tiene intuición del sentido.
Cuando un individuo inteligente lee un texto, su mirada y su comprensión van siempre
adelantadas al descifrar y articular; por ello posee una lectura expresiva, es decir, hace
comprender el significado del texto con su entonación y organiza su voz en función de la
puntuación. Por el contrario, el niño poco inteligente no llega en absoluto o llega muy poco a
esta comprensión anticipada del sentido; se queda en el nivel de descifrar las sílabas o las
palabras consideradas aisladamente, de modo que su lectura no reconstituye la unidad del
texto. Estos ejemplos nos hacen comprender el error respecto de algunos alumnos que a
veces no podemos superar; tenemos la impresión de que han comprendido porque se han
aprendido de memoria unos criterios formales. Después comprobamos, y nos sentimos
decepcionados, que no han comprendido nada.

Inteligencia intuitiva y reflexiva.

Los individuos poco dotados tienen también una actitud más empírica que reflexiva.
Precisemos: la inteligencia se ejerce en dos planos: en primer lugar, consiste en inventar
medios para llegar a los fines que ella se ha fijado: es lo que se llama inteligencia práctica,
que actúa especialmente en el campo de la acción técnica y siempre que fallan el instinto o el
hábito. Cuando realizamos una acción corriente o trivial, disponemos de esquemas de acción
ya preparados; pero cuando éstos no bastan, es necesario inventarlos: éste es el primer
plano de la inteligencia. El segundo concierne a los fines que se propone y no ya a los
medios requeridos para llegar a ellos: es la reflexión. Ahora bien, ésta en ciertas personas es
muy limitada y deficiente. Suponiendo en efecto que el espíritu tome perspectiva respecto de
53547407.doc 8
sus objetivos, que ponga una distancia entre estos objetivos y él, que los abandone como
objetivos inmediatos y decida primero juzgarlos, la reflexión implica la observación simultánea
de varios fines, para compararlos, apreciar si están bien fundamentados y argumentar sobre
ellos; exige la capacidad de imaginar con anticipación las consecuencias posibles del partido
adoptado. En definitiva, exige un espacio mental suficientemente vasto, en cuyo seno el
espíritu se mueva con facilidad y tenga ante su vista, para compararlos, los argumentos que
justifican o invalidan los fines que se propone. Ahora bien, el espacio mental en algunos es
muy reducido; no pueden prestar atención a la vez a varias ideas ni son capaces de
despegarse de los objetivos que se proponen para tomar perspectiva y juzgarlos. Y son
también incapaces de hallar los medios, ya que para ello se necesita la intuición anticipada
de su eficacia. Y como se la representan mal, tienden más a actuar según la costumbre y a
perseverar en un comportamiento corriente, incluso inadecuado. Ahora bien, según la fórmula
de Claparéde, la inteligencia consiste precisamente en «adaptarse a las situaciones nuevas»,
es decir, inventar los medios eficaces: en este sentido, no están dotados de inteligencia.
Podríamos expresarlo diciendo que no pueden crearse una experiencia, ni sacar provecho y
partido de las situaciones anteriores, ni utilizarlas para la resolución de situaciones ulteriores.

Inteligencia y conceptuación.
El niño poco dotado encuentra también dificultad en la expresión verbal; a menudo presenta
retrasos en el lenguaje, se manifiesta incapaz de construir frases y aunque haya alcanzado la
edad escolar, habla como un bebé, utilizando la palabra-frase, es decir, una palabra en lugar
de toda una frase. Además dispone de un vocabulario bastante limitado y casi no lo
enriquece, por la misma razón de que su pensamiento carece de soltura. Sin entrar en el
problema filosófico de las relaciones entre pensamiento y lenguaje y sea cual fuere la manera
como se las interprete, basta retener que entre el uno y el otro existe una estrecha
solidaridad. Y al estar el espíritu embotado, empantanado y, en cierto modo, preconceptual,
se establece una inadecuación permanente entre las ideas y su expresión, un estado de
infidelidad de las palabras respecto de ellas y una especie de fluidez del pensamiento que,
por falta de una formulación adecuada, escapa a sí mismo y no consigue captarse ni
dominarse. Podemos comparar esta situación a la experiencia que tenemos cuando, al hablar
o escribir, disponemos de un cierto número de ideas confusas que no sabemos expresar
espontáneamente y a veces no con seguimos hacerlo en absoluto. Ocurre como si el espíritu
se sustrajese a sí mismo, por falta de descubrir sus modalidades de conceptuación.

Inteligencia y desbordamiento.
Por último, el peligro que va unido a la insuficiencia del nivel intelectual, es quedar
desbordado por el volumen de conocimientos y el ritmo de su distribución. A medida que
transcurren las semanas del año escolar la información dada por los cursos sucesivos
aumenta constantemente. El alumno tal vez había comprendido y retenido convenientemente
las primeras nociones. Pero cuando a éstas se añaden otras en número creciente sin cesar,
el alumno pierde pie, no puede ya organizar su saber, se deja desbordar por el cúmulo de las
nociones que debe aprender de memoria, las confunde y las mezcla; cuanto más aprende,
menos sabe. Siente que su memoria se paraliza y se niega a continuar registrando datos;
dominado primero por la inquietud, después por la ansiedad, se desanima y abandona.
El fenómeno de desbordamiento puede producirse en todas las etapas de la escolaridad e
incluso en el curso preparatorio: algunos niños reconocen las primeras letras, pero cuando su

53547407.doc 9
número aumenta y se les presentan nuevos signos, los confunden; en el C.E. y en el C.M.
hay niños que, después de haber aprendido las primeras reglas relativas a las concordancias,
lo mezclan todo cuando la enseñanza se hace más complicada. En la sexta, el estudio del
latín provoca en algunos el hundimiento de los conocimientos gramaticales anteriores, y el de
una lengua viva suscita confusiones ortográficas. En otros, el tiempo que deben consagrar a
una asignatura les impide conceder a otras el que necesitan. No pueden hacer frente
simultáneamente a los diversos imperativos pedagógicos; su lentitud les impide seguir el
ritmo que deben mantener para permanecer al mismo nivel que los demás. La misma
situación aparece en la enseñanza superior, en la que pueden verse estudiantes
desbordados por el volumen de conocimientos que deben recordar.
Éstos son, pues, algunos aspectos del funcionamiento mental, que ayudan a comprender la
unión estrecha que hay entre la inteligencia y el éxito escolar. Estar desprovisto de intuición y
de capacidad de reflexión, poseer un factor verbal malo, no poder seguir el ritmo de
asimilación, constituyen, como vemos, indudables promesas de dificultades.
Pero estas dificultades son más o menos graves y surgen también más tarde o más
temprano, según los casos. Los tests de nivel intelectual tratan precisamente de medir esta
cualidad de la inteligencia y las consecuencias escolares que de ella resultan. Después que
Alfred Binet elaboró con la colaboración del doctor Simon el test que lleva su nombre, se han
creado diversos instrumentos psicométricos, con vistas a formular un pronóstico relativo a la
inadaptabilidad escolar y saber si el fracaso se debe a una falta de inteligencia. El empleo de
estas pruebas permite precisar a la vez el nivel general, la energía de espíritu y el perfil
psicológico del individuo.

Potencial intelectual y nivel cultural.

El caso más grave es indudablemente el de la debilidad mental; aunque permite recibir
eficazmente la educación escolar especializada que dan las clases de perfeccionamiento y
los establecimientos asimilados, impide que pueda seguirse una enseñanza normal. Desde el
curso preparatorio se adquiere un retraso que no se debe a razones accidentales sino a una
inadaptabilidad fundamental. Hay que esperar al menos dos años y aplicar los métodos
apropiados para que el niño aprenda a leer, a escribir, a contar.
Pero nuestro objeto no es estudiar la debilidad mental y sobre este punto remitimos a las
obras especializadas, sino analizar los casos menos graves pero más corrientes, en los que,
sin presentar un déficit patológico, la inteligencia es sin embargo demasiado débil para
permitir un éxito satisfactorio.
También es necesario observar que un potencial intelectual no es insuficiente en sí, sino
relativamente al nivel cultural medio de la época de que se trata, al medio social del individuo
y a las aspiraciones de la familia y las suyas propias. Cuanto más elevado es el objetivo, más
difícil de alcanzar es. En el caso limite, un alumno aun siendo superior al nivel medio, puede
creerse, o ser considerado, insuficientemente inteligente si el fin que se propone es
particularmente elevado. Este tipo de desaliento se experimenta subjetivamente y es más
difícil señalarlo objetivamente, ya que está en función de la ambición de los interesados y de
su familia, ambición que refleja la mentalidad de una época. Por ello tales fracasos pueden
surgir en todos los momentos, desde el curso preparatorio hasta la enseñanza superior,
aunque su número aumente a medida que se trata de clases más elevadas y más exigentes.
En efecto, toda noción, para ser asimilada, requiere una cierta edad mental; hay unos
umbrales sucesivos de receptividad en los que se hacen comprensibles unos conocimientos

53547407.doc 10
cada vez, ni fáciles, ni difíciles; así pues, los niños cuya edad mental es inferior a la edad real
no pueden comprender lo que se les enseña. Señal de ello es el aumento de la proporción de
los repetidores. Cuanto más se avanza en la escolaridad, más se eleva la calidad intelectual
requerida y más tiende a descender la proporción de alumnos capaces de seguir la
enseñanza.
Hay razones para temer que esta situación se agrave con el tiempo. Cuando la mayoría no
iban más allá de la enseñanza primaria, los que no podían adaptarse a ella eran
relativamente raros; hoy día unas medidas pedagógicas apropiadas harían progresar al
mayor número en un examen del tipo y del nivel del certificado de estudios. Pero ahora es la
enseñanza secundaria la que se generaliza: ya la mayoría de los niños de C.M. pasan a la
sexta. Los poderes públicos desean que suba la proporción de los que siguen estudios
prolongados: la creación de numerosos centros de segundo grado y su dispersión por todo el
territorio nacional corresponden a esta finalidad. Otras medidas están destinadas a ofrecer
una variedad mayor de secciones para obtener una correspondencia estrecha entre los
estudios posibles y las aptitudes de los niños.
Ahora bien, el aumento de la escolarización implica un optimismo cultural muy considerable,
ya que postula que la mayoría sean capaces de adaptarse a ella. Este optimismo no carece
de fundamento; no es necesario observar a la población muy de cerca para darse cuenta de
que muchos no han podido desarrollar todas sus posibilidades y que, con una prospección
más organizada, con mayores recursos y facilidades, habrían podido llegar muchos otros a
un nivel cultural superior al que han conseguido. Muchos niños inteligentes ven aún sus
posibilidades sin cultivar por unos motivos que no son intelectuales sino sociales o
económicos o que se deben a un empirismo de una orientación dejada más al azar y a
factores subjetivos que apoyada en razones objetivas. Diversos estudios efectuados para
comparar candidatos y no candidatos al ingreso en sexta han permitido comprobar que la
orientación recomendada por la familia no correspondía siempre a las posibilidades de los
alumnos. Muchos no candidatos presentan un nivel intelectual y escolar superior al de
algunos candidatos, y no siempre hay relación entre el deseo de las familias y las
posibilidades efectivas de los niños. Sin duda los textos que organizan el ciclo de observación
(orden del 6 de enero de 1959 y decreto del 20 de junio de 1960) precisan que, cuando un
alumno dotado, considerado por el maestro de C.M.2 como capaz de pasar a la sexta, no ha
sido inscrito, la administración debe intervenir cerca de la familia: en muchos departamentos
esta prospección está organizada sistemáticamente, pero no puede ser más que una
invitación, una llamada y no una imposición; a pesar de ello sigue habiendo alumnos que no
conocen su desenvolvimiento máximo, mientras otros son admitidos en el ciclo de
observación sin ser capaces, ni poseer los conocimientos o la madurez de espíritu
requeridos; son aquellos que, como decía la exposición de los motivos del proyecto de
reforma de la enseñanza presentada en 1956, «no tienen otras razones para continuar sus
estudios secundarios que el haberlos empezado».
Así pues, el optimismo cultural está fundado, pero sólo lo está en cierto modo y debemos
preguntarnos hasta dónde es posible hacer progresar a los alumnos. ¿No se corre el peligro
de llegar a un límite y ver disminuir la proporción de los individuos capaces de seguir estudios
largos? Es imposible dejar de plantear este problema, tanto más porque a menudo lo
suscitan los mismos que enseñan, persuadidos de que «el nivel baja». Pero hay que aclarar
el sentido de esta afirmación: ¿no se confunde, sin advertirlo, el nivel cultural y el nivel
intelectual? Suponiendo que el primero decline — cosa que habría que probar — no debería
necesariamente atribuirse la responsabilidad del hecho a una disminución del segundo.

53547407.doc 11
Sin embargo, algunos trabajos pueden sugerir esta hipótesis. Damos a continuación algunas
conclusiones de M. Zazzo, en su obra intelligence et quotient d’

2. INTELIGENCIA Y HERENCIA.
¿Heredan los hijos la inteligencia de sus padres? R.B. Cattel se asegura de ello sometiendo a
sus tests a todos los miembros (padre, madre e hijos) de 100 familias. Estas familias se han
clasificado después por orden de inteligencia, según la media de cada pareja de padres, y
divididas en diez grupos (deciles).

CONCLUSIÓN.
El nivel de inteligencia de la nación tiende a desplazarse hacia el punto en el que la
fecundidad es mayor, es decir hacia la debilidad mental. En efecto, como el índice de
natalidad es mucho mayor en los padres retrasados y la inteligencia en gran parte es
hereditaria, la inteligencia disminuye de una generación a otra.
PREDICCIONES.
En el espacio de una generación (30 años):
en CI. disminuye en 3 puntos
la deficiencia mental aumenta en un 24 %
el número de niños aptos para la enseñanza secundaria (C.I. = 120) disminuye en un 35 %.
Si no se toman medidas eficaces, en tres siglos, la mitad de la población será mentalmente
débil. Resultados confirmados, grosso modo, por todos los autores, aunque con una
atenuación de las consecuencias: según una encuesta de L.S. Penrose, el índice máximo de
fecundidad no está, como cree Cattel, alrededor de 80 C.I., sino de 90 y se comprueba un
53547407.doc 12
descenso hasta la cuarta parte de la fecundidad normal para los C.I. inferiores a 80. Así pues,
se prevé una eliminación de los extremos (muy inteligentes, muy deficientes); una
proliferación de los mediocres, que entraña para la especie humana una indudable
degradación de la inteligencia.
Sin duda sería necesario discutir estas conclusiones y preguntarse si, al lado de los factores
que tienden a la disminución del nivel medio de inteligencia general, no existen otros, de tipo
socio-económico, que vayan en sentido inverso. Pero, sin pronunciarse anticipadamente, es
razonable preguntarse para saber si no resulta discutible el optimismo cultural que preside el
aumento de la escolaridad, ya que parece suponer una conservación e incluso un
mejoramiento del potencial intelectual de la humanidad, que nada garantiza. ¿No veremos
aparecer una incompatibilidad entre la exigencia social de elevación cultural y un capital
intelectual estabilizado o incluso declinante?
La proporción de individuos capaces de seguir con éxito los estudios secundarios, y aún más
los superiores, sería entonces insuficiente. Así, en vez de dirigirse a un progreso perpetuo y a
un mejoramiento continuo, la humanidad podría incluso perder la posibilidad de conservar su
nivel técnico actual y retrocedería poco a poco hacia una civilización inferior.
No podemos olvidar ni despreciar a los niños poco dotados. La pedagogía no está destinada
principalmente a los alumnos brillantes, ya que éstos son los que se acomodan mejor a una
educación deficiente; el que posee una inteligencia robusta suple la insuficiencia de la
enseñanza. Hay que dedicarse más a los niños poco dotados ya que están más expuestos
que los otros al estancamiento y al subdesarrollo cultural. Cuando la pedagogía se ocupa de
ellos, se halla en el centro de su vocación; no es que deba preocuparse exclusivamente de
ellos, pero no podría olvidarlos sin renegar de sí misma. Existe en ellos un valor, una cualidad
que es la de toda persona humana. Mientras la escolaridad no fue obligatoria, se
preocupaban especialmente de los alumnos brillantes: sólo se mantenía en clase a los
mejores; los demás o casi no iban o eran excluidos. Pero la obligatoriedad escolar lleva
consigo una especie de conversión de la pedagogía, el descubrimiento de un tipo de niños
que hasta entonces habían sido dejados de lado, y descubre que en adelante se verá
obligada a ocuparse de ellos.

II. EL FRACASO Y LA PEREZA

Aunque hay alumnos que fracasan manifiestamente debido a la insuficiencia o a la escasez
de sus recursos intelectuales, hay otros a quienes no puede aplicarse esta explicación. Su
vivacidad de espíritu, su adaptabilidad, su ingeniosidad, su aptitud para comprender las
situaciones, incluso difíciles, atestiguan que son inteligentes; pero a pesar de ello, sus
resultados son medianos, casi francamente nulos. Son aquellos en cuyos boletines escolares
se escribe regularmente que «podrían hacer más»; pero, sin que se sepa por qué, no hacen
más. Esta diferencia entre sus posibilidades y su rendimiento inquieta e irrita; se les riñe pero
sin mejora notable, o muy pasajera.
En este caso, casi no se duda en imputar estos malos resultados a la «pereza». Se declara al
niño «perezoso».
Y se hace con mayor facilidad porque así se le atribuye toda la responsabilidad de su fracaso
y por ello, se descarga de ella a sus padres y maestros la atribución del fracaso a la falta de
inteligencia compromete a la familia: ¿no se considera la inteligencia más o menos
hereditaria? Reconocer al niño de ser tonto para sus padres equivale a acusarse a sí
mismos, así pues, sólo se resignan a ello cuando todas las demás hipótesis se excluyen. Por
53547407.doc 13
el contrario, reprocharle el ser perezoso, es inculparlo y echar sobre él toda la culpabilidad.
Por ello esta razón goza de un favor particular y se da con mayor agrado. Parece presentar la
claridad de una evidencia y el sentido común no admite apenas que pueda ponerse en duda
su fundamento. Cuando el psicólogo no la hace intervenir, casi se le acusa de complicidad
con el niño, se sospecha que intenta excusarlo sistemáticamente, casi que quiere
descargarlo de culpa incondicionalmente.
¿Se explica, pues, el fracaso con la pereza? Si respondemos afirmativamente a la pregunta,
excluimos y hacemos vanas las demás interpretaciones e hipótesis; ya no sería necesario
tratar de comprender sino más bien combatir este defecto terrible. Por tanto, debemos
preguntarnos inmediatamente: ¿Por qué existen alumnos perezosos?

La noción de «pereza».
Cuando se declara a un alumno perezoso, se pretende emitir un juicio sobre su conducta y
condenarla: se le desacredita, se le censura, se le avergüenza. La pereza figura entre los
pecados capitales y es objeto de una condenación universal, unánime en todas las morales;
el que no trabaja rechaza en cierto modo la condición humana, que exige trabajar para
subsistir; vive a expensas de la humanidad laboriosa, sin aceptar su parte de las tareas
comunes. Conviene, pues, rechazarlo como un parásito nocivo. «El que no trabaja no tiene
derecho a comer.» Ahora bien, parece que a los ojos del adulto las tareas escolares
constituyen un deber moral al que el niño no puede sustraerse sin ser culpable; aunque se
las considere como desprovistas de interés para el niño, se pretende que las realice
igualmente, no por gusto sino por deber, a fin de satisfacer los deseos de sus padres y
contribuir al bien de la sociedad. Por ello el vocabulario pedagógico es en parte común con el
de la moral: ¿no se habla de «faltas» de ortografía y no de errores? El deber, ¿no designa a
la vez los imperativos de la conciencia moral y las tareas escritas del escolar? ¿No se juzga a
éste «buen» o «mal» alumno? Así la labor escolar es objeto de un juicio de valor.
Procediendo de este modo, se quiere inculpar al perezoso y sancionar su conducta
considerada como indigna, igual que Carlomagno que, al visitar las escuelas, obraba como
Dios Padre en el juicio final: colocaba los buenos alumnos a la derecha y los malos a la
izquierda, alababa a los primeros y reprendía a los segundos.
Es verdad que esta condenación no tiene como fin abatir al alumno. Pretende provocar la
mejoría del culpable e incitarle a arrepentirse, llevarle a hacerse trabajador; pero podemos
preguntarnos si este medio es bueno y si no conduce a lo contrario del efecto deseado. El
peligro está en que el alumno crea que es un vicio que radica en su naturaleza, como una
malformación de origen y como un verdadero rasgo fundamental de su personalidad: por otra
parte, ¿no es así como se tratan todos los defectos en la ingenua psicología del sentido
común? Se atribuyen los defectos a la persona, como una especie de enfermedad congénita,
como un freno que retrasa o paraliza su desarrollo. La acusación de pereza contiene, pues,
una contradicción interna: pretendiendo estimular, paraliza el esfuerzo, haciendo creer que la
inactividad escolar es debida a una deformación congénita: se le invita a «dar pruebas de
buena voluntad», a la vez que se atribuye a su naturaleza una deficiencia fundamental.
También se trata de una noción peligrosa: aunque no sepa emplearla, se le da al alumno una
coartada: se le hace pensar que su falta de celo se debe a una deformación que, en
definitiva, él no puede remediar; se le proporciona contradictoriamente la excusa misma que
se le niega; se le invita a creer que, sin duda, es lamentable que sea así, pero que él nada
puede hacer o muy poco, para remediarlo. Se le deja en pleno desconcierto.

53547407.doc 14
La misma contradicción y el mismo peligro se dan siempre que se le reprocha a alguien que
es «tonto», o «embustero», «ladrón», etc. Al atribuir un acto de mentira preciso a un estado
permanente, a la substancia misma de la persona, se sugiere al niño que su conducta se
explica por su naturaleza y se excusa por ella; se le proporciona una coartada bajo pretexto
de corregirlo y se le invita a que trate de mejorar a la vez que se le deja que crea en una
deficiencia definitiva. Se le procura una imagen de sí mismo a la que él se conforma, un
modelo al que se adhiere y por fidelidad a él empeora.

Elementos afectivos de la noción de pereza.

¿Por qué no se ve el peligro y la inutilidad de esta imputación? Difícilmente lo
comprenderíamos si no advirtiésemos que la función de pereza es esencialmente expresar la
cólera del adulto, descontento por no saber hacer trabajar al alumno, furioso incluso o lleno
de angustia por esta situación. Sea padre o maestro, expresa su despecho de un modo
mágico utilizando una palabra que considera que explica la pasividad incipiente u obstinada
del niño. Cuando se pregunta por qué un alumno no trabaja, la respuesta más frecuente es
«que es perezoso». Se comprueba su poca aplicación y se explica con esta especie de
lentitud, que sería propia de la naturaleza del niño y del adolescente, pero de la que ya el
adulto se halla libre, porque siempre aparece como trabajador. Su pereza se manifestaría por
el gusto en el juego, la frivolidad y la resistencia al trabajo. Según una psicología dualista que
distingue dos haces de tendencias contradictorias, se supone una especie de tentación,
inmanente a toda conciencia infantil, que puede invadir al niño completamente si no se la
combate sistemáticamente por medio de la educación, y más amenazadora en algunos para
quienes el esfuerzo escolar parece particularmente penoso. Ven en ella una fuerza unida a la
naturaleza humana y al principio del placer y se amparan en una concepción somera pero
tenaz de la Sagrada Escritura según la cual el trabajo estaría unido al dolor e impuesto al
hombre como castigo: así pues, debería necesariamente resultarle pesado y no corresponder
a sus gustos. La pereza es en definitiva una tendencia casi metafísica, que expresa la
resistencia de la naturaleza humana a la sanción que constituye el trabajo. En último caso, el
celo debería considerarse como masoquista y no podríamos extrañarnos de que el niño no lo
sienta. Pero el educador, sin asombrarse de la universalidad de la pereza, no puede dejar de
lamentarla: sabiendo por la experiencia adulta que el trabajo es el destino del hombre y que
le comunica su grandeza tanto como su servidumbre, teme que el niño esté atacado, como
de una enfermedad, por este desagrado hacia la actividad intelectual, del que puede hallar un
indicio en todos, pues, si al niño no le gusta trabajar, su caso se comprende fácilmente; es
pereza.
Desde que existe la institución escolar se recurre a esta interpretación: y debe considerarse
particularmente resistente y tenaz, ya que puede usarse sin desgastarla.
Pero se abusa de ella. Y sin duda su misma sencillez le proporciona el éxito. ¿Nos damos
cuenta de que es un término cuya virtud se debe exclusivamente a su carácter abstracto?
Cuando se dice que un niño no hace nada, se hace constar una situación objetiva y concreta.
Cuando explicamos este no hacer nada por la pereza, substituimos la expresión concreta por
una palabra abstracta que se escapa a todo análisis, una palabra ininteligible apreciada
precisamente porque lo es, en definitiva, una palabra confusa a cuyo análisis el pensamiento
no se aventura porque se atascaría: pero es una palabra cargada de un potencial afectivo,
una palabra que dramatiza la situación y confirma la angustia latente o alimenta la cólera de
los padres; a partir de entonces queda establecido que el niño presenta esta tendencia
terrible; está afectado de esta deformación que amenaza su porvenir y compromete la paz

53547407.doc 15
familiar. Por ello se recurre con tanta facilidad a este término y se ve en él una explicación,
sin distinguir su confuso carácter. Y no sólo deja de percibirse su obscuridad, sino que
agrada incluso hacerla más densa gracias a una expresión de mayor fuerza: es un perezoso
«inveterado», se dice del que se obstina en no hacer nada. La magia de la palabra actúa y el
pensamiento regresa en cierto modo a un estado primitivo. Así vemos el carácter enojoso de
esta noción: bloquea el pensamiento y paraliza el análisis. Significa que o no puede
comprenderse la situación por falta de competencia psicológica, o que por prejuicios no
quiere comprenderse.

Explicación cómoda de la falta de aplicación.

Ante esta actitud mal fundamentada y ruinosa, conviene afirmar, a riesgo de escandalizar,
que no hay alumno perezoso; sólo hay explicaciones cómodas de la falta de aplicación.
Podrían hacerse las mismas observaciones respecto de nociones parecidas: cuando
hablamos de pereza parece demasiado gastada, se utilizan otras: se habla de
«atolondramiento» y de «falta de atención», de «falta de concentración» o de «mala
voluntad», especialmente para explicar las faltas de ortografía o de cálculo. Estas presuntas
razones también inculpan al alumno a la vez que le proporcionan la excusa esperada de una
naturaleza mal formada; expresan la cólera del adulto ante unos resultados malos cuya razón
no comprende, pero que cree interpretar con unas palabras vacías de sentido y empleadas
en vano.
Es necesario mantener reservas igualmente graves ante el uso intempestivo de nociones
caracterológicas. Sin preguntarnos aquí — ya que no es nuestro objeto — sobre la validez de
la caracterología, debemos subrayar lo peligroso que resulta decir, por ejemplo, que los
inactivos, singularmente los nerviosos, los apáticos y los amorfos son normalmente
perezosos. Además de las reservas teóricas que podrían ponerse a este modo de considerar
las cosas, no puede ignorarse su estrechez de miras ni su carácter estático y estéril;
estrechez de miras porque trata el carácter como una naturaleza de tipo innato y congénito
que acompaña al sujeto y predetermina sus actitudes; carácter estático, pues deja poco lugar
a la idea de una evolución de la personalidad y al valor de su historia y de sus condiciones de
vida; por último, estéril, porque, llevada al límite, llegaría a anular la eficacia de la educación.
En cuanto al peligro, tiene el de proporcionar al alumno la excusa de su pereza, haciéndole
pensar que su temperamento, con el substrato orgánico que implica, y su carácter explican
su estado de «fatiga» crónico, de desinterés o de entorpecimiento.
Es cierto que hay alumnos que no trabajan o son faltos de atención y atolondrados; no es
difícil descubrirlos. Pero lo que importa, si queremos comprender y si queremos actuar, es
averiguar por qué es así, y no recurrir a pseudo explicaciones verbales. La eficaz consiste en
buscar las razones por las que el niño no trabaja o aparece distraído se trata de efectos que
exige que nos remontemos a su causa. Ésta es la única manera adecuada de poner remedio
a la situación realmente alarmante de la pasividad escolar. Cuando la advierten los padres y
los maestros tienen razón para temerla. Pero no obran bien al combatirla en vano, porque no
llevan la lucha al buen terreno.
En efecto, lo que resulta peligroso es que, por no haberla descubierto, la verdadera razón
sigue actuando. El individuo adquiere el hábito de no hacer nada en la clase y se convence
de que ésta es su suerte. A la vez sintiéndose culpable ante el disgusto que provoca e
inocente por la excusa de una naturaleza mal formada y deficiente, se acostumbra a la
somnolencia intelectual y a los «últimos puestos»; pierde todo interés escolar y cultural, se

53547407.doc 16
aparta de la escuela con rencor y amargura, se irrita contra la escolaridad, responsable de
sus desgracias y entonces corre el peligro de no poder ya ser readaptado. Así pues, aunque
no hay alumnos perezosos desde el comienzo de su escolaridad, sí hay adolescentes y
adultos que se convierten en perezosos. El hábito de no hacer nada hace desaparecer el
gusto por el trabajo y conduce a adoptar una actitud de hastío. Muchas personas se vuelven
perezosas a causa de sus fracasos, no es que fracasen porque son perezosos.
Contrariamente a lo que por lo común se cree, la pereza no es la causa del fracaso sino su
efecto; no es porque un niño sea perezoso por naturaleza por lo que no se adapta a la vida
escolar, sino que, debido a que, por una razón cualquiera, no se adapta a la vida escolar, se
vuelve perezoso.
No hay más que un medio de evitar esta perniciosa evolución, y es buscar seriamente las
razones por las que el alumno no ha sentido nunca gusto por el trabajo escolar o ha perdido
el que sentía antes. Y es lo que nosotros vamos a intentar ahora.

II
LOS FRACASOS GLOBALES

IV. FRACASO Y CLIMA CULTURAL DE LA FAMILIA

Como acabamos de ver, no puede explicarse por pereza el caso de aquellos cuyos
resultados son inferiores a sus posibilidades. Debemos hallar otras razones más sutiles y
más difíciles de distinguir.
La primera está evidentemente en la familia: seguramente ella está lejos de sospecharlo, y si
decimos a los padres, aun con mucha precaución, que son responsables del fracaso de sus
hijos, provocamos en ellos reacciones escandalizadas y agresivas o reacciones de tristeza y
amargura; convencidos de haberlo hecho todo para favorecer el éxito escolar, se consideran
personalmente ofendidos por el fracaso; si el niño tiene a menudo malas notas, no dejarán de
repetirle que es un signo de ingratitud por su parte y que es inadmisible el conducirse de este
modo, sin consideración de todo lo que por él se hace; le recuerdan los sacrificios
económicos que han hecho por su educación para justificar la cólera y el despecho que
sienten ante sus mezquinos resultados. Pero, a pesar de esta reacción espontánea, es
evidente que los padres, sin quererlo ni saberlo, al menos en parte, son responsables del
fracaso. ¿Cómo puede ser así?

Desvalorización del trabajo escolar.

Ante todo desvalorizando el trabajo escolar, decir y pensar que ir a clase equivale a perder el
tiempo y que habría otras cosas mejores que hacer, exaltar el ejemplo de los que triunfan en
la vida «sin haber trabajado en la escuela», hacer la apología del mal estudiante que, una vez
llegado a la edad adulta, alcanza la notoriedad a pesar de la escasez de su cultura y de la
regularidad de sus malas notas. A veces los padres reaccionan así ante la perspectiva de la
prolongación de la escolaridad obligatoria y preguntan cómo se podrá ocupar en la clase a
los adolescentes que se mantendrán en ella hasta los 16 años.
Otros se contentan con no valorar el trabajo: se desinteresan de él y no reaccionan de ningún
modo ante los resultados escolares; ahora bien, una de las razones mayores que tiene el
53547407.doc 17
niño para trabajar con regularidad, es el sentimiento de que agrada a sus padres o de que
corresponde a lo que de él esperan. Cuando sea mayor y haya alcanzado alguna madurez,
podrá comprender que trabaja para su propio porvenir; pero muchos adolescentes aún no lo
comprenden; con más motivo lo comprende menos el niño y este argumento no tiene valor
para él. Por el contrario, para él pesa el sentimiento de que agrada; si comprueba que
trabajando bien no causa ninguna alegría y trabajando mal no provoca ningún disgusto, se
desinteresa de la clase.
Muchos padres desacreditan también el trabajo supervalorando el tiempo libre. Cuando el
niño oye hablar constantemente en su casa de las vacaciones próximas y tratar el trabajo
profesional como una molestia que hay que soportar, cuando la vida de familia se organiza
en torno de las distracciones y, por ejemplo, se deploran explícitamente las clases del sábado
bajo pretexto de que impiden el fin de semana, se obtiene como resultado una pérdida del
sentido del trabajo. Esto hoy día es muy frecuente.
Pensemos también en la expresión significativa de los adolescentes que, al abandonar la
escuela el día en que cumplen los 14 años, dicen que van a «trabajar». La expresión dice
mucho; demuestra que en su espíritu lo que hacen en la clase no es un verdadero trabajo y
que en cierto sentido la vida seria y las ocupaciones reales sólo comienzan a partir del día en
que se hallan al fin liberados de esta servidumbre. Podemos, pues, considerar que en cierta
parte de la población, la función de la escolaridad no se comprende aún. Aunque se hayan
superado las reacciones del siglo XIX en que los padres de familia se escandalizaban de la
obligatoriedad escolar creyendo que iba en contra de sus derechos, aún hay algunos que se
resignan más que la aceptan. Otros la consideran como una especie de guardería. Muchos
de los que llevan a sus hijos a la escuela maternal piensan así y no comprenden que en ella
los niños aprendan a ser sociables, a hablar y se sensibilicen a los temas escolares.

Nivel cultural de la familia.

Pero el factor al que hay que conceder mayor importancia, es el nivel cultural de la familia; su
criterio más corriente está constituido por los exámenes que los padres han superado; pero
en la mayoría de los casos es difícilmente separable del nivel socioeconómico.
Esta relación está establecida en numerosos estudios de los que damos algunos ejemplos:
Una encuesta hecha en París en 12 escuelas primarias y en 12 clases primarias de institutos
pone de manifiesto los resultados que se indican en la página siguiente.

Por ello Roger Gal ha podido escribir:

53547407.doc 18
«En ausencia de toda diferencia en el personal que enseña, nada salvo el reclutamiento de
las clases primarias de los institutos que reciben más niños de medio cultural y social más
elevados, puede explicar que haya de un lado todos los pequeños genios, y del otro todos los
deficientes.» La misma comprobación se ha hecho en Bélgica, en donde se vio que en el
quinto año de estudios (el C.M.2) los retrasados llegaban al 10 % en un medio acomodado, al
23 %, en un medio mediano, y al 47 % en un medio pobre.
Es decir que la causa de los retrasos escolares es en primer lugar social... y que la selección
de los más aptos a los 11 años no cumple la justicia social en la educación. Las pruebas más
justas no pueden más que ratificar las desigualdades de desenvolvimiento ofrecidas por el
medio familiar»
Así pues, el lazo queda establecido con bastante claridad. Es preciso conocerlo y buscar por
qué el nivel cultural de los padres condiciona tanto la adaptación escolar.
La primera razón es probablemente que el clima cultural cotidiano depende mucho de su
formación. También es más o menos favorable a estimular intelectualmente al niño y a su
deseo de asimilar los conocimientos que se le enseñan. Ayuda o no a sensibilizarlo a los
intereses escolares y a consolidar en él unas bases que serán más o menos favorables a su
éxito. Según el nivel cultural de los padres, la información del niño será indistinta; si es
extensa, la aportación escolar se sitúa en continuidad con la de la familia; en el caso
contrario, hay una discontinuidad y por consiguiente la información recibida en clase parece
mucho más artificial, pero mismo modo, la propiedad del vocabulario del padre y de la madre
influyen sobre la de sus hijos; cuando éstos oyen nombrar los objetos por el nombre que les
conviene, adquieren el hábito de hacer lo mismo, pero cuando el vocabulario familiar es
pobre y restringido y los términos empleados son poco apropiados, adoptan ellos también
una forma aproximativa y vaga de hablar. Si se respetan las reglas más corrientes de sintaxis
ellos hacen lo mismo, pero si el lenguaje de su alrededor es muy deficiente, el suyo es un
reflejo. Este es el caso de los que son de origen extranjero o pertenecen a minorías
lingüísticas para quienes la lengua escolar no es la materna.
¿Cómo ignorar la importancia de una biblioteca en la casa o del tipo de lecturas de los
padres, del género de emisiones radiofónicas o televisadas que prefieren? En todos los
momentos de la vida cotidiana, su formación intelectual se refleja en sus actitudes educativas
e influye favorable o desfavorablemente en el progreso de sus hijos. Cuando no han
realizado estudios secundarios, comprenden difícilmente la clase de trabajo que exigen;
tienen a menudo una idea inexacta y algo pueril de las tareas escolares y creen que
consisten en escribir en un cuaderno o aprender un manual; les parece que leer un libro de
interés general o una novela es perder el tiempo. Se cita el caso de familias que, aunque
saben que sus hijos están flojos en literatura y lo deploran, no les permiten asistir a
representaciones de teatro clásico, porque el teatro les parece una diversión y no un trabajo.
Todos los estudios que se han hecho sobre este proyecto coinciden: el nivel verbal de los
alumnos refleja el de su familia. Es peor entre los que viven en el campo que en los de la
ciudad, y más escaso en los individuos de nivel humilde; por ello es una causa de fracaso en
una tradición escolar que concede privilegio al factor verbal y juzga en buena parte la
inteligencia según la capacidad en manejar el lenguaje; sin embargo, podría creerse que
poco a poco el foso se nivela y que la pedagogía aporta progresivamente a los que al
principio están desfavorecidos un complemento cultural que llega a compensar este retraso.
Pero no ocurre así: desde la sexta a la tercera, parece que la diferencia aumente. Sin duda,
durante el primer ciclo, el vocabulario progresa en todos, pero mejora más deprisa en
aquellos de ambiente cultivado, de suerte que la diferencia entre los unos y los otros se

53547407.doc 19
acentúa. La pedagogía actual no nivela las diferencias debidas a la familia, sino que permite
que persistan e incluso contribuye a aumentarlas.

Vigilancia de los trabajos escolares.

También es importantísima la habilidad con que intervienen los padres en el trabajo escolar.
Podemos afirmar en principio que, salvo casos particulares, un niño no es capaz de
organizarse por sí mismo su trabajo. Por reducidas que sean las tareas que deba realizar en
casa, y aunque se limiten al repaso de algunas lecciones — con mayor motivo cuando su
volumen aumenta — el niño medio no tiene ni la voluntad ni la previsión, ni la diligencia
requeridas para realizarlas, cuando no es objeto de ninguna vigilancia. No queremos decir
con ello que la vigilancia deba manifestarse de un modo abusivo, minucioso y enervante.
Tampoco significa que debe ser tan estricta que le impida aprender a trabajar por sí mismo.
En este punto como en los demás, la educación consiste en enseñar al niño a que haga en
adelante por sí mismo aquello que antes él solo no podía hacer bien. Debe conducirlo a
poder y saber prescindir de sus educadores. Falta saber si es capaz de ello y no puede
anticiparse nada sobre su maduración sin perjuicio. Mientras tanto es preciso ayudarlo y
asegurarse de que realiza los trabajos en su cuaderno. Muchos padres despreocupados se
niegan a realizar el esfuerzo y la constancia que se les pide y no se preocupan de esta tarea;
no se dan cuenta de las consecuencias de su actitud hasta que el niño va ya retrasado y se
le ha hecho más difícil contraer el hábito de trabajar.
Sin duda sería injusto criticarlos indistintamente. Aun que hay algunos que podrían ejercer
esta vigilancia y se despreocupan por no querer molestarse y por indolencia, hay otros que
se dan cuenta de que deben hacerlo, pero no pueden por falta de tiempo y de cultura. Una
profesión demasiado absorbente o una falta de formación les impiden aportar a su hijo una
ayuda eficaz; o bien no controlan nada, o lo hacen de un modo apremiante, inhábil y, en
definitiva, ineficaz e irritante. Las ausencias frecuentes debidas a las exigencias profesionales
bastan por si solas, a pesar de un nivel cultural eventualmente favorable, para ocasionar el
fracaso. Sin duda ésta es la razón por la que muchos estudios significativos establecen que
los hijos de los industriales a menudo tienen dificultades en los estudios: ¿no se deben a que
el padre está demasiado ausente de su casa para poder ejercer esta vigilancia sobre sus
hijos y que se opere convenientemente la identificación con su persona? Los que no poseen
bastante instrucción no son capaces de intervenir con pleno conocimiento de lo que se trata.
Como sus conocimientos son reducidos y precarios, no pueden darles la explicación
complementaria que convendría, y sus pobres recursos no les permiten recurrir a unas clases
suplementarias. Es verdad que hay madres de medios humildes que hacen esfuerzos muy
meritorios para volverse a poner en condiciones de ayudar a sus hijos. Organizan en cierto
modo su propia formación complementaria y vuelven a empezar sus estudios a la vez que
sus hijos e hijas. Pero aquellas que no quieren o no pueden hacerlo corren el riesgo de
favorecer el fracaso de sus hijos.
¿Es preciso decir que todo esto adquiere una importancia especial en el momento del ingreso
en la sexta? Son muchos los que no se adaptan a la enseñanza secundaria a pesar de haber
tenido una escolaridad elemental buena. La frecuencia de estos casos es inquietante. Por
diversos que sean los factores que intervienen, ¿cómo no veremos que la aparición de
asignaturas nuevas, el cambio de centro de enseñanza y la novedad de las enseñanzas son
motivos de desconcierto? Más desconcertante es aún la pluralidad de los profesores: hasta el
C.M.2 inclusive, el niño sólo tiene una persona que le enseñe, su maestro, que reparte y
distribuye durante todos los días de la semana los deberes y lecciones. Pero a partir de ahora

53547407.doc 20
cada profesor encarga su trabajo sin coordinarlo con el que dan los demás. Al niño le
corresponde la organización de su trabajo y su distribución durante la semana. Pero, por falta
de experiencia y de una apreciación suficiente del tiempo, no lo consigue si no se le ayuda.
Vemos entonces qué decisiva es la intervención de una familia capaz de ayudarlo y en qué
desventaja se hallan aquellos a quienes su familia no puede secundar hábil e
inteligentemente.
La influencia familiar es particularmente sensible en algunos casos: los niños desordenados
que pierden constantemente los libros y los cuadernos que necesitan, sobre todo el cuaderno
en el que están anotadas las tareas que deben efectuar; los que no tienen nunca lo que
necesitan y no saben ni establecerse un horario, ni utilizar su tiempo. Hay otros que dedican
demasiado esfuerzo a organizarse y se absorben tanto en la planificación que nunca llegan a
la ejecución; en definitiva, no hacen nada por exceso de organización. Hay algunos
perfeccionistas que se dedican a tareas inútiles, emplean demasiado tiempo en trazar líneas
o en dibujos para adornar su cuaderno y se fatigan en vano. Otros son escrupulosos y por
temor de no hacer bastante bien lo que hacen, prefieren no hacer nada porque les parecería
culpable no aplicarse tanto como es necesario; les parece preferible la abstención a la
negligencia. Estas desviaciones son debidas a una especie de contagio: están
desorganizados porque sus padres también lo son. Su actitud desordenada, la inexistencia
de un horario y la falta de un mínimo de regularidad, la costumbre de perderse en detalles sin
discernir lo esencial, todo ello se refleja en los niños.
Hay algunos que siempre están agobiados, obsesionados por la idea de que los minutos
perdidos no se recuperan, y en cambio otros creen siempre que disponen de mucho tiempo,
nunca se apresuran y todo lo dejan para mañana. Generalmente son sinceros en su intención
de trabajar, pero su decisión es poco fuerte y difieren su realización, pues les parece que ya
tendrán bastante tiempo si lo hacen más tarde. Hay aún otros que temen ponerse a hacer
sus deberes pues temen hallar dificultades; en ellos se ha establecido una identificación entre
el trabajo y la dificultad o molestia. Retrasan, pues, el momento de empezarlo y se dedican a
otras actividades eventualmente muy numerosas y exageradas como para justificarse el no
hacer nada. Otros, por falta de dominio propio, ceden al placer del momento y hacen lo que
les place, aunque la lógica de las urgencias no corresponda a la de sus deseos. Se trata de
niños a los que no se ha enseñado a querer, a quienes se ha dejado en los primeros años de
su vida abandonarse a los sueños y la fantasía, hasta el punto de que son incapaces de
disciplinarse; ninguna autoridad familiar les ha enseñado a organizarse. Aquellos que, por el
contrario, han sido tiranizados y a cuyos ojos están unidos trabajo y obligación, nunca han
aprendido a amar un trabajo que se les ha obligado a realizar de un modo penoso.

Medio sociocultural y motivaciones del trabajo.

Por último, nuestro inventario sería incompleto si no subrayase la influencia del medio familiar
sobre el nivel de aspiraciones del niño, es decir, sus objetivos socioprofesionales y
socioeconómicos. Si a su alrededor la ambición es limitada y restringida, si tiene por
costumbre ver que la gente se satisface con profesiones modestas, y limita sus a la obtención
de lo necesario y a la garantía de una seguridad, él ratifica este punto de vista y a su vez
limita sus perspectivas. En un medio obrero, el miedo de los riesgos que se corran apuntando
demasiado alto, la falta de informaciones sobre las posibilidades que se les ofrecen, en
definitiva, la falta de ambición acentuada por las dificultades económicas se conjugan para
limitar los objetivos. Es un aspecto del proceso de identificación: le es difícil a un niño o a un
adolescente proponerse un objetivo sociocultural que no esté encarnado a sus ojos por un

53547407.doc 21
adulto que conozca. Sin duda ésta es la razón por la que algunos individuos de medio
humilde sienten una «vocación» por la enseñanza. Porque para ellos el maestro y más aún el
profesor, son ejemplo de un estado socioprofesional superior al suyo. Pero los demás pueden
no conocer a nadie que represente concretamente un nivel elevado de cultura; por ello les
parece inaccesible o demasiado lejano. Entonces, las enseñanzas generales, especialmente
las clásicas, les parecen vanas y superfluas. Sólo consideran interesantes «las enseñanzas
técnicas» que son necesarias y tienen salida, aunque por otra parte tengan de ellas sólo una
idea confusa.
¿Cómo podrían tener éxito en la segunda enseñanza, si no tienen ninguna motivación
respecto de ella? Ratifican a su manera la idea de que es una enseñanza de clase, que no
puede convenirles y, en definitiva, no les concierne. Si la insistencia de un maestro ha
conseguido hacerles matricular en la enseñanza media, no tardan en sentir desagrado por
ella y aunque su inteligencia les permita seguirla durante algunos años, corren el peligro de
no poderla continuar durante mucho tiempo y ser «reorientados» hacia los institutos técnicos
o invitados a «descender» a ellos. A veces ya desde fines de la sexta o incluso al final del
primer trimestre se les manda a la clase de fin de estudios.
Así comprendemos por qué muchas encuestas llegan a la conclusión de que existe una
correlación entre el éxito escolar y el medio sociocultural. Es una de las razones por las que
la proporción de niños procedentes de medios socioculturales modestos desciende en los
cursos últimos de la segunda enseñanza: el estímulo y el apoyo no han sido suficientes para
permitir el éxito escolar. Así resulta evidente el lazo que hay entre la psicología y la
sociología: la inteligencia de un niño no puede considerarse como un potencial constitucional
que dependa exclusivamente de factores innatos. Al menos sería necesario medir
exactamente este innatismo intelectual y mostrar que, cualquiera que sea, la inteligencia está
penetrada de elementos culturales, favorables o desfavorables a su desarrollo; por ello a
veces se ha creído o sostenido que, lo que diferencia a los individuos no es tanto su
inteligencia de base como el medio en que se hallan situados.
El nivel de la familia y la consideración que concede a la cultura se combinan de un modo
positivo o negativo; aquí esquemáticamente pueden distinguirse cuatro casos: hay padres
que, aunque sean poco instruidos, aprecian la cultura y la valorizan en todas sus
conversaciones: respetan también a los que la representan, es decir a los que enseñan; si el
niño posee una inteligencia satisfactoria, podemos afirmar que obtendrá buenos resultados.
Pero hay otros cuyo nivel cultural es bajo y que además les tiene sin cuidado la cultura o
incluso la consideran con desprecio; entonces es probable que los resultados escolares
dejarán que desear, ya que falta a la vez el clima y el estímulo necesarios para un trabajo
eficaz. Un tercer grupo está constituido por aquellos cuyo nivel cultural es satisfactorio, es
decir, bueno, pero que debido a una evolución de su personalidad o a las condiciones
actuales de su vida, no aprecian casi la cultura o incluso la desprecian y están convencidos
de que los valores económicos superan con mucho a los Otros, en cuanto a la consideración
que merecen; si mantienen al niño en esta idea, podemos suponer que éste no tiene muchas
razones para interesarse por el trabajo y sus resultados serán mediocres. Por último, están
aquellos cuyo nivel es satisfactorio y que aprecian la cultura; están reunidas entonces las
condiciones favorables para el éxito, con tal que no existan otros obstáculos.
De este modo vemos cómo sin quererlo ni saberlo, y casi sin poder hacer mucho por evitarlo,
la familia influye mucho sobre el rendimiento escolar. Éste no depende exclusivamente del
trabajo que el niño realiza, ni de su buena voluntad o de su atención, sino de un
condicionamiento cultural que, desde su nacimiento, lo ha preparado o dispuesto más o

53547407.doc 22
menos para el tipo de actividad intelectual que la clase solicita de él. Es decir que la igualdad
de oportunidades escolares no se realiza solamente con la apertura cada vez mayor de
centros de enseñanza; requiere la transformación del clima familiar y para ello se necesitan
plazos largos, tal vez varias generaciones.

V. FRACASO ESCOLAR Y CLIMA AFECTIVO

Hay familias cuya calificación cultural es perfectamente satisfactoria; sin embargo, sus hijos
— cuya inteligencia se ha comprobado — obtienen resultados muy escasos.
Entonces sin duda es que el clima afectivo deja que desear. Sin poder exponer todos los
casos que pueden presentarse, citaremos ahora algunos.

Desavenencia conyugal.
El primero, muy conocido y corriente, es el de la falta de unión familiar o la desavenencia de
los padres. Vemos entonces que los resultados bajan y la atención desaparece. Ocurre como
si esta situación provocase en el niño una sensación de inseguridad y el temor de una
frustración. Manifiesta entonces una especie de falta de disposición del espíritu, un descenso
de los intereses escolares, que, por otra parte, aparece como un aspecto particular de una
pérdida más general de todos los intereses vitales; la carencia afectiva en cierto modo hace
desaparecer las razones de vivir, el deseo de hacerse adulto, de crecer. No debe
asombrarnos entonces que la aplicación escolar desaparezca, ya que el trabajo intelectual es
para él una manera de hacerse adulto. El punto último de esta evolución es evidentemente el
caso del hospitalismo: se comprueba en aquellos que sufren un déficit afectivo global y
prolongado, una especie de anquilosis intelectual y una indiferencia hacia las tareas
escolares; al final llegan al umbral de la debilidad mental (pseudo-debilidad de origen
afectivo); su avance intelectual parece paralizado porque la motivación de la vitalidad de
espíritu ha desaparecido. Si es verdad que, de un modo general, las razones de vivir son
afectivas, el niño frustrado se halla desprovisto de ellas y no tiene ya en sí mismo posibilidad
de esfuerzo.

Celos.
Otro aspecto son los celos; es de fácil comprobación que cuando nace un hermano, el mayor
acusa generalmente un descenso del rendimiento; durante un cierto tiempo, al menos
algunas semanas, está inquieto, pasivo y absorto, o turbulento y agresivo. Si los padres son
educadores hábiles y hacen desaparecer pronto esta amenaza de frustración, el
restablecimiento se efectuará muy aprisa, pero si no saben hacerlo y el niño se confirma en
su impresión inicial, su falta de disposición escolar se prolongará y se acentuará, y un niño
que antes obtenía resultados satisfactorios queda en la mediocridad o en lo que se llama
pereza.

Perfeccionismo.
La supervaloración del trabajo también lleva consigo el fracaso: es el caso de los niños a
quienes se obliga a estudiar constantemente y se les niega el derecho a jugar porque en el
juego se ve sólo un tiempo perdido; se les agobia con lecciones particulares; los padres
creen que deben ponerles ellos también deberes y lecciones suplementarias, por temor de
53547407.doc 23
que los que les ponen en clase no sean suficientes para que obtengan una asimilación
profunda de las enseñanzas. De ello resulta una especie de exasperación ante este trabajo,
responsable de tantas molestias, hasta el extremo que los resultados serán contrarios a los
esperados; al verlos descender, la familia aumenta su presión, pero cuanto más la ejerce
más descienden ellos. Ésta es la actitud de los padres perfeccionistas que sólo se consideran
y declaran satisfechos si su hijo es el «primero» y están descontentos, casi furiosos, si
solamente es segundo o tercero; el niño llega a pensar que es inútil continuar sus esfuerzos
ya que, haga lo que haga, nunca llegará a satisfacer las exigencias familiares y que, por
grande que sea la tensión que se imponga, no recibirá más que reproches.

Sacralización del padre.

Fracasan también los que están anulados por su padre; cuando éste es adorado como una
divinidad con un culto organizado por la madre y todos los miembros de la familia, y se le
pone como un modelo, como una especie de perfección inaccesible, el niño podrá sacar dos
consecuencias igualmente perniciosas: la primera es que, de todos modos es imposible
igualar a este padre de tanto prestigio, y por lo tanto es inútil intentarlo; se convence de que
él siempre quedará ridículamente inferior y que vale más aceptar de una vez esta situación e
invertir en otra cosa su energía que agotarse en vano en perseguir una quimera; la segunda
consecuencia es que, no sólo sería inútil pretender igualar a un padre tal, sino que incluso es
sacrílego desearlo y pretenderlo, ya que el respeto que se le debe implica dejarlo en su
superioridad y permanecer él en la inferioridad; en este caso esta sacralización del padre es
la que engendra el fracaso entendido como actitud de abandono, de dimisión y de negarse a
igualarlo. Por ello vemos tan a menudo que los «grandes hombres» tienen hijos mucho
menos grandes y que fracasan precisamente en aquello mismo en que sus padres
sobresalen; guardando las distancias, vemos un ejemplo de ello entre los profesores que
aparecen como la ilustración del éxito intelectual o también cuando el padre aparece como el
«fuerte en matemáticas»; su hijo no adelanta en ellas e incluso pierde todo interés.

Agresividad.
Inversamente, la agresividad hacia los padres puede conducir a los mismos resultados: si
ellos supervaloran los resultados escolares, el niño encuentra un modo muy seguro de
enfadarles no trabajando; si tiene una razón cualquiera para desear vengarse de ellos, ya se
trate de un deseo consciente u oscuro, tiene un medio privilegiado de hacerlo fracasando en
clase. Y se aplica sádicamente en cultivar su disgusto desempeñando el papel de torpe y los
conduce a la desesperación ante la idea de que tienen un hijo estúpido. incluso se ven
alumnos más sutiles en los que aún quedan reacciones de Edipo, que utilizan sus malos
resultados para provocar conflictos entre los padres; como es necesario que alguien asuma
la responsabilidad del fracaso, buscan un culpable; pueden acusar a los profesores y liberar
de responsabilidad a la familia, o tomarlas con el niño y llamarlo perezoso; perezoso más que
tonto, porque la pereza absuelve a los padres ante sus propios ojos mientras que la
imbecilidad los inculpa en la medida en que es imputable a la herencia: pero también ocurre
que, no queriéndolo acusar por el amor que le tienen, se acusan el uno al otro; el padre dice
que su mujer es la responsable porque no vigila sus deberes; la madre replica que si su
marido se cuidase más de él, todo iría mejor. El niño entonces juega sutil y pérfidamente con
estos conflictos, busca envenenarlos para apartar de sí reproches y reprimendas.

53547407.doc 24
Infantilismo.
Otra situación es la del infantilismo persistente: el niño comprende que los éxitos escolares
son una forma de hacerse adulto; si no tiene afán por tener buenos resultados en clase, es
porque no quiere hacerse adulto y prefiere seguir siendo niño. Vemos alumnos que, a partir
del día en que han visto que el ingreso en la sexta los obligaría a quedarse internos, dejan de
pronto de trabajar; tienen miedo de crecer, miedo de dejar su casa, miedo de alejarse del
pasado, y el fracaso aparece como un modo de permanecer en donde están, de disfrutar de
la infancia, de la protección que implica y de una dependencia que garantiza la seguridad.

Curiosidad paralizada.
Otros no manifiestan ninguna curiosidad de espíritu. No trabajan porque las tareas escolares
no les interesan; en clase todo les resulta desagradable y cuando se les pregunta cuál es su
asignatura preferida, esta pregunta les parece absurda porque no hay ninguna que prefieran;
estamos ante unos espíritus inertes y, examinándolos más de cerca, se comprueba que estos
niños son aquellos a quienes desde los primeros años se les ha paralizado la curiosidad, a
quienes sus padres han prohibido hablar porque «un niño bien educado sólo habla cuando se
le pregunta», les han reñido por las preguntas que hacían porque son preguntas que no se
hacen, les han repetido que no se preocupasen sino de aquello que les «concernía», es
decir, sus juegos, y sobre todo que no se metiesen en las cosas del mundo adulto; ellos han
tomado al pie de la letra estas consignas y como desde que eran muy pequeños se les ha
impuesto que no se interesaran por nada, continúan efectivamente no interesándose por
nada; la familia se asombra de que no sean más despiertos, pero ella es la que ha
estropeado y maltratado su curiosidad impidiendo su desarrollo.

Autocastigo
Por último, hay algunos que adoptan una actitud autopunitiva. Supongamos un niño que, por
una razón cualquiera, se siente culpable de una falta anteriormente cometida o supuesta, y
cree merecer un castigo al que hasta entonces ha escapado siempre; no trabajando, tiene un
medio bastante seguro de ser castigado. En los adolescentes, es una especie de expiación
de lo que consideran como una falta. Evidentemente no se trata de un proceso consciente y
deliberado, sino de una actitud obscuramente moralista de una persona que se considera
indigna de realizar bien sus estudios y aprobar sus exámenes; se sanciona a sí misma y en
cierta manera disfruta de las reprimendas que consigue y de los fracasos que provoca.

Prioridad de la influencia educadora de la familia.

Sin ser exhaustivo, este inventario ofrece algunos de los aspectos que se presentan más
corrientemente en el examen de los alumnos que fracasan, y proporciona algunas claves o
algunas hipótesis de interpretación para la comprensión de sus casos; pero sobre todo
plantea un problema complejo: ¿es la familia o la escuela la que ejerce la influencia educativa
mayor? Podríamos pensar con razón que es la escuela; cuando pensamos en el número de
horas y de años que el niño pasa en ella y que muchas veces prolongan los estudios, las
guarderías y las múltiples actividades paraescolares, parecería que en una época de
escolaridad intensa, la parte de educación que corresponde a la familia tiende a desaparecer
o a ser secundaria. ¿No es este sentimiento el que provoca muchas veces una cierta tensión
entre las familias y los maestros, como si se efectuase entre ellos una lucha de influencia y
53547407.doc 25
como si el papel de unos no pudiese aumentar sino con detrimento del de los otros? Pero
esta visión del problema, por corriente que sea, es superficial o inexacta. No sólo el nivel
cultural de la familia condiciona la receptividad de lo que la escuela aporta, sino que sobre
todo la cualidad afectiva condiciona la adaptación. Por el hecho de que el niño vive en la
familia sus primeros años, y en ella se estructura su conciencia, su equilibrio se prepara y se
efectúan sus primeras experiencias sociales la influencia de la familia es decisiva y
determinante. Todos los descubrimientos de la psicología contemporánea que insisten tanto
sobre la importancia de los primeros años de la vida permiten suponer que lo esencial ya está
decidido y el equilibrio futuro ya está establecido o comprometido desde antes de la
escolarización. El niño es modelado cultural y afectivamente por su familia. Ella lo dispone y
prepara para las experiencias y aportaciones ulteriores y determina su forma y modo de
recibirlas. Si el niño es abierto y alegre, abordará la vida escolar de un modo adaptado y
prometedor; si ya está encerrado en sí mismo y tiene dificultades todo lo demás comienza
mal Por ello debemos decir estas dos influencias no se oponen y varían en sentido inverso,
sino que van en el mismo sentido. El niño que aprovecha más en clase es aquel a quien su
familia ha dado más. Por lo tanto hay una prioridad de la influencia familiar. Ella es causa de
todo lo que sigue. Aunque no hay una fatalidad absoluta ni una primera educación
inadecuada debe llevar consigo irremediablemente una inadaptación escolar definitiva. Pero
será siempre difícil, largo y problemático aclimatar a la vida escolar al niño cuya primera
infancia ha sido desgraciada, frustrada o penosa.
Esta prioridad de la familia no es sólo cronológica; no es exclusivamente el clima de los
primeros años el que condiciona un acceso fácil a la escolarización. En cada una de sus
etapas, ésta puede verse comprometida si el clima se modifica o se deteriora; si la madre se
ausenta unos días, veremos que el niño disminuye su esfuerzo; si ella desaparece, o el padre
se aleja, o el matrimonio se deshace, o bien nuevos nacimientos varían la estructura del
grupo o desorganizan el equilibrio interior de las relaciones, inmediatamente el desconcierto
del niño invade todo el campo de su actividad. Nunca subrayaríamos bastante la fragilidad y
la vulnerabilidad de las personas humanas. Es verdad que es la condición de todos y nadie
puede, sin pretensión ni inexperiencia, declararse al abrigo de los choques afectivos; pero la
sensibilidad del niño es más aguda y viva que la del adulto. Como no puede dominar
intelectualmente su situación ni tomar iniciativas eficaces para modificarla ni sostener un
esfuerzo voluntario para mejorarla, ni procurarse compensaciones, depende entera mente de
lo que le rodea, está ligado a sus oscilaciones y le afectan sus modificaciones sucesivas.
Carece esencialmente de autonomía afectiva. Su familia es la única mediadora entre el
universo físico y social y él. Sólo logra introducirse en el mundo si tiene segura esta
mediación; la indiferencia intelectual y la falta de atención escolar del niño frustrado reflejan
su sentimiento de ser un extraño en el mundo.
***
El equilibrio familiar no es la condición suficiente para la adaptación escolar y a continuación
veremos qué otros factores pueden intervenir. Pero con toda seguridad es condición
necesaria. Y los ejemplos aislados que podríamos presentar de este o aquel niño
desgraciado que ha sacado de su misma angustia la fuerza para reaccionar y forzar al
destino, no podrían pesar seriamente contra la inmensa mayoría de los casos en que el
deseo de trabajar y de vivir dependen del afecto que se da y se recibe.

VI. FRACASO Y MÉTODOS PEDAGOGICOS

53547407.doc 26
Después de haber estudiado las responsabilidades de la familia, trataremos de las de la
institución escolar. Es indispensable plantear este problema; un análisis del fracaso que no lo
hiciese podría con razón considerarse falto de sinceridad. Pero hay que proceder con
precisión y pre caución: no tanto por el cuidado de no herir a nadie como por no ceder a una
actitud demagógica infantil que consistiese en acusar a los demás para librarse de culpa. A
muchos les agradaría atribuir el fracaso al colegio. Pero resultaría equivocado si lo
hiciésemos precipitadamente y sin distinciones.
Por ello debemos tratar con gran interés esta delicada cuestión y estudiar sucesivamente lo
que concierne a los métodos pedagógicos y lo que concierne a la actitud de los maestros
hacia sus alumnos.

Características del didactismo.

Muchas asociaciones de padres, muchos profesores entre los más lúcidos y atentos, y
asociaciones muy diversas están de acuerdo en atacar los métodos pedagógicos por
considerarlos en desuso y anticuados. Por ello debemos precisar por qué lo son y definir su
naturaleza.
En la mayoría de las clases, elementales y secundarias, se utiliza la llamada pedagogía
«tradicional».
Ahora bien, esta calificación es ambigua, en el sentido de que toda pedagogía se hace
tradicional a partir del momento en que queda admitida y la practican la totalidad de los que
enseñan. Los mismos métodos activos, si se utilizasen corrientemente, se convertirían en
tradicionales. Pero hoy día, sin duda posible, la expresión de pedagogía tradicional encubre
el didactismo. La lucha entre la pedagogía tradicional y la pedagogía nueva es, en definitiva,
la lucha entre el didactismo y los métodos activos.
Aún es necesario definir esta noción, y no es fácil, precisamente porque su teoría nunca se
ha elaborado explícitamente; se ha formado de un modo empírico y no doctrinal. No hay un
origen absoluto de la pedagogía ni existe un teórico que por vez primera formulase sus
principios. En la antigüedad enseñaban como podían y sin saber de antemano cómo
proceder, estaban más seguros de los fines que debían alcanzar, es decir de los
conocimientos que querían transmitir, que de los medios para conseguirlo. Así pues, la
doctrina del didactismo existe pero se ha elaborado a posteriori, por una reflexión
justificadora sobre la práctica cotidiana.
No obstante, si tratamos de caracterizarla actualmente, podemos distinguir tres rasgos
esenciales. Ante todo la iniciativa absoluta del adulto en lo que concierne al programa. Ya
sea, según las épocas, el padre de familia, un pedagogo especializado, una congregación o
una administración pública, siempre es él quien tiene la iniciativa: él fija la lista y el orden de
presentación de los conocimientos, determina la progresión pedagógica, es decir decide
entre las nociones elegidas cuáles deben presentarse antes y cuáles deben intervenir más
tarde; decide los repartos mensuales y la rapidez con la que se debe avanzar; decreta todas
las técnicas del trabajo.
El segundo rasgo, es la separación de las disciplinas. Entre las unas y las otras (francés,
cálculo, historia, geografía, etc.) hay una separación absoluta y ausencia de relación. Incluso
constituye uno de los dogmas del didactismo pretender que esta discontinuidad debe ser más
acentuada cuanto más jóvenes sean los alumnos de que se trate. Están convencidos, de un
modo que no es reflexivo pero muy firme a pesar de ello, de que a los alumnos jóvenes les

53547407.doc 27
convienen lecciones breves; creen que se debe cambiar pronto de materia para no cansarlos;
por miedo de agotar su atención se esfuerzan en no prolongar la lección más allá de una
media hora. A este concepto corresponde la noción «del empleo del tiempo», es decir de
fragmentación de la jornada en momentos sucesivos; se espera conseguir con esto una
renovación del interés, igual que un menú bien compuesto incluye sucesivamente unos
alimentos lo más variados posible para que el apetito se renueve. En la segunda enseñanza,
esta separación de las disciplinas está aumentada por la diversidad de los profesores que
enseñan cada uno su especialidad.
Por último, el maestro dispone de una autoridad absoluta. Ya sabemos cómo en la imaginería
tradicional está representado provisto de la férula, que es a la vez el instrumento y el símbolo
de su autoridad. En la mentalidad común se le ve así: ¡cuántos padres dicen a su hijo que en
el colegio el maestro ya sabrá hacerlo obedecer, es decir, que logrará lo que ellos no
consiguieron! Cuando se le pregunta sobre los méritos de un maestro, la familia no señala en
primer lugar que sea competente, inteligente o cultivado, tampoco que enseñe bien, sino que
sabe «hacerse respetar».
Así vemos por qué se ha podido decir que el objetivo del didactismo es adaptar al niño a la
escuela y no la escuela al niño: el programa y el reglamento están puestos como unas
normas absolutas a las que debe someterse y plegarse. Si no lo consigue, se someten a
examen estas normas, sino a él y se le acusa, según los casos, de pereza o de falta de
inteligencia; la escuela obliga al niño a asimilar sus exigencias y de este modo realiza la
identificación de las generaciones sucesivas.

Postulados psicológicos del didactismo.

Estas características resultan de unos postulados psicológicos implícitos. El primero — y es
precisamente el que negaba Rousseau — es que la psicología del niño es homogénea a la
del adulto; el alumno es considerado como un hombre en miniatura o un hombre pequeño. Es
verdad que, cuando aún no asiste a la escuela, es un ignorante mientras que el maestro es el
que sabe; pero entre el uno y el otro, la diferencia está en la suma de los conocimientos más
que en la receptividad intelectual, que el didactismo supone más o menos parecida a la del
adulto. Ignora lo que, desde Binet, llamamos las edades mentales, es decir, los umbrales de
receptividad por debajo de los que ciertas nociones no son comprensibles. La pedagogía
consiste entonces en trasvasar los conocimientos del adulto al espíritu del niño, y el
didactismo no concibe la idea de que en él pueda haber una imposibilidad de recibirlos; si el
niño no comprende, se creerá que se debe a una voluntad deficiente o a una mala voluntad,
o se le supondrá anormal o tonto. Si parece inteligente, se le supone capaz de asimilar lo que
se ha decidido enseñarle. Así pues, los programas están elaborados no en razón de la
receptividad intelectual, sino conforme a una progresión lógica, establecida por el adulto, que
decide el orden en el que deben presentarse las nociones básicas. El ejemplo más claro de
esta actitud lo constituye el método sintético de lectura, es decir, el método silábico
tradicional: porque las frases están compuestas de palabras, las palabras de sílabas y las
sílabas de letras, el didactismo considera que hay que empezar por el conocimiento de las
letras y aprender el alfabeto, después llegar progresivamente a unas síntesis de dos letras
para constituir unas sílabas, a unas síntesis de sílabas para construir palabras, y por último a
unas síntesis de palabras para llegar a las frases, etc. Se sigue la misma progresión en el
campo de la gramática, partiendo de los elementos considerados como los más simples, es
decir las categorías de las palabras, los nombres, los adjetivos, los verbos, etc., y después se
llega al descubrimiento de las funciones gramaticales.

53547407.doc 28
El segundo postulado es que el espíritu está constituido por «facultades» psicológicas
separadas e independientes unas de otras: la memoria, la atención, la imaginación, la razón,
etc., que funcionarían aisladamente y se ejercerían separadamente. Este principio se trasluce
a través de ciertas trivialidades pedagógicas, por ejemplo, la afirmación según la que un
alumno inteligente tiene además y felizmente una buena memoria, como si se tratase de una
capacidad autónoma; por el contrario, se dirá de otro que es inteligente pero que,
desgraciadamente, no tiene memoria y es incapaz de retener lo que aprende. Esta
suposición de facultades separadas y yuxtapuestas constituye el fundamento de la
discontinuidad y la fragmentación de las enseñanzas. Así se cree que cada disciplina tiene
como fin ejercitar una de ellas, por ejemplo la recitación y la historia aumentarían y
desarrollarían la memoria, igual que los resúmenes aprendidos «de memoria». Las
discusiones tan frecuentes y vanas sobre el tema de aprender «de memoria» en realidad se
apoyan en la existencia de una memoria autónoma. La redacción tendría como fin ejer citar la
imaginación y por ello se da a los alumnos unos temas de composición extraños a sus
intereses propios o a lo que les preocupa, con el fin de hacerles «desarrollar su imaginación».
Por último, la hipótesis más importante, es que al niño no le gusta trabajar y sólo le gusta
jugar; ¿no es esto en realidad una proyección de la psicología de los adultos? Se supone a la
vez que el niño es idéntico a ellos en cuanto a la receptividad intelectual pero se diferencia en
cambio por una menor seriedad.
Comprendernos muy bien que pueda llegarse a esta afirmación: si las nociones que se
presentan al alumno no tienen relación con su receptividad intelectual y sus intereses, si se
pretende, en contra de lo que es real mente la actividad mental, ejercitar separadamente las
su puestas diversas facultades de su espíritu, es verdad que no sentirá gusto por este trabajo
y se resistirá a hacerlo. Se llega entonces a la conclusión de que es por naturaleza inclinado
al juego y a la pereza, que es necesario usar la autoridad para hacerle progresar aun en
contra de su voluntad; y así aparecen en el vocabulario y la mentalidad del didactismo los
conceptos extendidos y obscuros de «esfuerzo» y «atención».
La afirmación central de la pedagogía tradicional, lo que define a un maestro como didáctica,
es, pues, la convicción, explícita o inconsciente, de que el trabajo no interesa a los alumnos,
y que por lo tanto es necesario obligarlos a realizarlo.

Técnicas del didactismo.

Partiendo de esta afirmación central, todo el esfuerzo pedagógico desplegado desde el
origen de la institución escolar, consiste en inventar los medios más sutiles o más eficaces
para inducir a los alumnos a hacer lo que no les gusta y a disponerse a hacer un esfuerzo
que no hacen espontáneamente.
La sanción frustrante es el primer medio que apareció en la historia. Sus modalidades varían
según las épocas, la reglamentación en vigor, la mentalidad del grupo considerado, la calidad
de las técnicas empleadas, y la habilidad o torpeza del maestro; pero son siempre su
instrumento esencial. Si la pedagogía antigua y la de la edad media fueron brutales, es
porque sus procedimientos eran particularmente torpes, de modo que obtenían un
rendimiento muy mediocre, que no se atribuía a insuficiencia de la pedagogía sino a la
resistencia de los alumnos; así pues, creían obrar bien al recurrir a fuertes sanciones. De
este modo el empleo de la fuerza es más frecuente y los castigos más severos cuanto más
desacertada es la enseñanza; las sanciones remedian la inexperiencia; ello permite

53547407.doc 29
comprender por qué, aunque sigan siendo didácticas, cuando las técnicas pedagógicas han
mejorado un poco y se han hecho más eficaces, se han suavizado.
De todos modos, implican el uso del doble resorte psicológico del temor y el fastidio; cuando
el maestro impone un castigo, quiere provocar un fastidio, y después suscitar el temor de
sufrir nuevamente la molestia que produce: el alumno se acuerda de las consecuencias de
una infracción anterior. Se espera, pues, que el recuerdo de la sanción provocará en él el
temor a sufrirla de nuevo; es lo que se llama intimidación. También se utiliza el tema de la
ejemplaridad: los demás alumnos, testigos del castigo aplicado a uno de ellos, se identifican
con él, y procuran evitar hacer aquello que les procuraría un inconveniente parecido. Pero es
necesario todavía, para que estos resortes funcionen, que el castigo produzca un fastidio
mayor al que producen las tareas escolares; el alumno compara el uno y el otro y elige el
menor: si es el castigo, lo prefiere al trabajo; si es este último, lo hace. De donde se deriva
una especie de lógica interna de la sanción: debe constantemente aumentar en severidad y
en frecuencia, para provocar un fastidio suficientemente importante. Por ello los alumnos
particularmente «perezosos», los «últimos» oficiales de la clase, son objeto de reprimendas
que se van agravando a la par que aumenta su desinterés; y se produce así una situación
paradójica: cuanto más se les obliga, más desagradable les resulta el trabajo; cuanto más
desagradable les resulta, más se intenta hallar castigos cuya molestia sea tan grande que
prefieran el trabajo.
Pero ya desde fines de la edad media y en el Renacimiento, se dieron cuenta de que estos
procedimientos dejaban que desear: primero, no siempre son eficaces; es fácil de comprobar
que los alumnos a quienes se castiga constantemente se vuelven indiferentes y que se
produce una erosión, un desgaste del castigo; su misma frecuencia lleva aparejada la
disminución de la molestia que produce. Por otra parte, se ha comprendido lo poco educativo
que es e indigno de un adulto usar y abusar de su fuerza física, Por ello se ha llegado a hacer
un uso menos frecuente de ella.

La emulación.
Como se seguía postulando que las disciplinas escolares no interesan a los alumnos, hubo
que inventar otro medio: la emulación. Recomendada por san Ignacio de Loyola, establece la
competición entre los alumnos; el resorte psicológico es el amor propio, que lleva consigo a la
vez el deseo de gloria unido a la excelencia de los resultados, y el temor a la vergüenza que
acompaña a las malas clasificaciones. Entre sus diferentes técnicas figura esencialmente la
composición, en la que los alumnos, colocados en una situación estandarizada se enfrentan
con las mismas tareas por efectuar en un mismo tiempo. Conocemos la importancia
considerable que se le da en esta mentalidad; es uno de los grandes momentos de la vida
escolar; se anuncia, da lugar a revisiones, estimula la aplicación. Se esfuerzan por
dramatizarla presentándola como el momento en que se aplicará la justicia escolar. Algunos
profesores dan a entender con fórmulas enigmáticas e intencionadas que el tema será difícil
y que hay razón para estar inquieto. También se solemniza el anuncio de los resultados,
después de hacerlos esperar durante algún tiempo para que la tensión aumente. Y se efectúa
una verdadera revaloración de los alumnos ante sus propios ojos en función de los puestos
que obtienen; existe una psicología del primero así como del último y del intermedio, y es
muy probable que las clasificaciones queden incorporadas a la conciencia que el individuo
tiene de sí mismo.
La distribución de premios es una consecuencia de la emulación; las cosas pasan de la
condición de privadas, que tenían en la clase, a ser públicas. Se proclama el palmarés para
53547407.doc 30
la glorificación oficial de los buenos alumnos, fotografiados con sus libros. La emulación iba a
ser aún más fecunda de lo que san Ignacio de Loyola había previsto; su valor se amplifica en
el ámbito del externado, en que se duplica por una rivalidad entre las familias. Los padres
también en cierto modo participan en la competición; están asociados a la gloria de sus hijos
cuando obtienen un buen puesto, y a su vergüenza cuando quedan de los últimos; en el
barrio o en el pueblo, se señala a la familia del primero, envidiándola a la vez que se la
admira, y se señala a la familia del último burlándose de ella y alegrándose de no estar en su
lugar; como interviene su amor propio, los padres presionan a sus hijos para obligarlos a
trabajar más, Algunos incluso conceden mayor importancia a la clasificación que a las notas,
a los resultados más que a los esfuerzos y tal vez no comprenden que la clasificación es
relativa y tiene poco valor.

El atractivo.
Pero no ha tardado en verse — sin duda no es muy difícil que la emulación está poco
conforme con la moral. Establece una contradicción entre la lección de moral en la que
exhorta a los alumnos a la camaradería, a la ayuda mutua y a la solidaridad, y los demás
ejercicios durante los cuales cada uno debe trabajar para sí y toda colaboración y ayuda
mutua constituyen falta. Por ello se ha intentado emplear otra técnica, la del atractivo; ésta
tiene como fin enseñar nociones serias de un modo agradable y sin darse cuenta; por
ejemplo, Erasmo da prudentes consejos para el aprendizaje de la lectura. Recomienda la
confección de letras con pasta de malvavisco o con azúcar, que tengan la forma y
consistencia de un caramelo y enseñárselas a los niños prometiéndoles que. si hacen un
esfuerzo suficiente para identificarlas, se las comerán como recompensa; Erasmo concluye
literalmente que de este modo se llega a «hacer tragar el alfabeto a los alumnos». Este
método se ha vuelto a usar con modalidades varias. Uno de los medios utilizados en el siglo
XIX fue el poner en verso las reglas gramaticales que se encuentran en los viejos manuales
de latín; el alumno aprende así la gramática sin darse cuenta. Se ha procedido igual para
aprender de memoria las tablas de multiplicar, que se hacían cantar jugando al corro. Hoy día
existen técnicas un poco más sólidas: el cuidado que se tiene en la presentación de los
manuales escolares se debe sobre todo a esta intención. Alain hablaba a este respecto de la
«copa amarga cuyos bordes están untados de miel»; pero hay que precisar, para evitar
ambigüedades, que la pedagogía del atractivo, contrariamente a lo que a veces se dice, no
es una forma de la pedagogía nueva. Muchas veces con un pensamiento equivocado o en
unos textos rápidos, se las identifica, mientras que en realidad se trata de dos actitudes
incompatibles y contradictorias; lejos de ser una modalidad del método activo, el atractivo se
debe al didactismo; es fácil comprender que, si se esfuerzan en hacer atractivas las materias
escolares, es porque en el fondo postulan que son enojosas y que es necesario evitar que las
sientan así. Por ello se esfuerzan en hacerlas agra dables. El resorte psicológico utilizado es
este gusto por el juego que se atribuye al niño; ya que le gusta jugar más que trabajar, se le
hace trabajar jugando.
Un cuarto medio para inducir los alumnos a trabajar es el examen, que se menciona y
recuerda durante todo el año; se recomienda a los que tienden a disminuir su esfuerzo, que
no olviden que se acerca. La palanca psicológica usada es la ansiedad que se espera
producir; se cultiva el miedo al fracaso para hacer trabajar desde entonces; se trata de un
resorte que los maestros utilizan a veces tanto que ellos mismos caen en la trampa y sienten
también ellos esta inquietud. Consideran la proporción de aprobados como el criterio de su
valor pedagógico y hacen participar a los alumnos de su propia preocupación. Se olvida

53547407.doc 31
también en este caso que es un instrumento bastante peligroso, pues a veces esta ansiedad
se hace tan viva que se convierte en pánico y es factor de fracaso; así ocurre a aquellos en
quienes la intensidad de las reacciones emocionales provoca una especie de amnesia o
inhibición.
Por último, la quinta manera de estimular a los alumnos es hacerles pensar en el porvenir: se
reconoce que tal vez el trabajo escolar es poco interesante, austero e incluso desprovisto de
utilidad directa, pero se les recuerda que es la condición de acceso a tal o cual profesión; se
juega entonces con la ambición social y el deseo de la seguridad profesional. El maestro dice
constantemente a los niños que si no «se aplican» desde las clases primarias, comprometen
todo su porvenir; les pone como ejemplo la sanción última que amenaza a los perezosos, el
caso del «vagabundo» o del tonto del pueblo que, porque no han querido trabajar, se ven en
la miseria y la indignidad y merecen el desprecio de sus conciudadanos. Hay que decir que
este resorte psicológico no se utiliza solamente en la clase, sino que también lo usan los
padres, convencidos casi siempre de que los estudios no son interesantes, pero constituyen
la condición desagradable por la que hay que pasar para llegar a una profesión segura,
satisfacer las propias ambiciones o, al menos, garantizar su seguridad económica.
Éstos son los cinco medios fundamentales del didactismo. Según las épocas de la historia,
los momentos del día, la personalidad de los maestros y la de los niños, se usa con
preferencia uno u otro de ellos, pero casi siempre se acude alternativamente a unos y a otros.

Fracaso y didactismo.
La distinción de estos procedimientos nos ayudará a comprender ciertas razones del fracaso.
Un niño se hace un buen alumno por dos razones esenciales. Tomando la distinción de
Kerchensteiner, lo mueven unos intereses intrínsecos o extrínsecos. Los primeros consisten
en el agrado que siente por una disciplina que corresponde a sus tendencias: estudia latín o
matemáticas no por obligación, sino por placer, y si hay que obligarle es a descansar un
poco. Una inteligencia particularmente curiosa, la admiración por un profesor, el gusto por la
cultura suscitan en él un deseo de trabajar y provocan una vocación intelectual. Es el motivo
más noble, más elevado y más sano. Los intereses extrínsecos, por el contrario, le hacen
trabajar no por amor al estudio sino por una de las cinco razones que acabamos de analizar:
el temor a ser castigado por malas notas, el deseo de superar a los demás, la diversión que
encuentra en las técnicas pedagógicas empleadas, el miedo al examen o la ambición social.
Supongamos entonces un alumno — es el caso más frecuente que se siente atraído por lo
que se le enseña. Como hemos visto, es característica del didactismo suponer que este
interés no existe y no saber mantenerlo o suscitarlo. Imponiendo de golpe un programa
inadaptado, se provoca efectivamente el desinterés y para remediarlo, es necesario usar
procedimientos coercitivos. Pero, si por tina causa cualquiera no pueden emplearse o si
están des provistos de eficacia, ¿qué razón quedaría que indujese al alumno a trabajar? Y es
muy frecuente que esto ocurra, hay individuos que no sienten ningún temor de las sanciones,
o que son lo bastante sensatos, indiferentes o inferiorizados para convencerse de que ellos
nunca superarán a sus condiscípulos, o que no tienen examen que preparar o están
convencidos de suspenderlo, o que, por último, no piensan aún en su porvenir o saben que
ya lo tienen asegurado por otro lado: ¿qué motivo les quedará entonces para trabajar? Puede
decirse que no hay ninguno.

53547407.doc 32
De este modo la pedagogía tradicional, como no trata de lograr el interés intrínseco, conduce
al fracaso a aquellos sobre quienes no se ejercen presiones coercitivas ni las diversas
motivaciones que acabamos de mencionar; y condena a utilizarlas sin medida o a abandonar
al fracaso a aquellos en quienes no hacen mella.

VII. FRACASO Y ENSEÑANZA COLECTIVA

A nuestros ojos la enseñanza es inseparable de la clase. No imaginamos que pueda darse de
otro modo que dirigiéndose simultáneamente a una pluralidad de alumnos. Pero en realidad,
es una modalidad relativamente reciente e incluso moderna de la institución escolar. Por ello
debemos averiguar en qué medida la pedagogía colectiva aumenta los inconvenientes del
didactismo.

Historia de la enseñanza colectiva.

En la antigüedad y en la edad media, la enseñanza se daba casi siempre de un modo
individual; los alumnos estaban reunidos en la misma habitación pero no sentados en lilas
como hoy, ni tampoco se les hacía trabajar simultáneamente. El maestro situado al fondo de
la clase se ocupaba de un solo alumno a la vez; durante este tiempo los demás no
participaban en ninguna actividad intelectual verdadera y esperaban su turno. La duración de
la presencia útil era así muy restringida. Supongamos una treintena de alumnos; el trabajo de
cada uno durante el día apenas debía rebasar un cuarto de hora. En una organización así, no
nos asombra que el rendimiento fuese escaso y la suma de conocimientos muy reducida. En
la edad media, según parece, se empleaban dos años largos para aprender a leer, por lo
tanto doble tiempo que hoy día. En el siglo XVII, cuando se abrieron muchas escuelas
elementales rurales, siempre eran bajo la forma individual, pues aún no se tenía idea de que
se pudiese proceder de otro modo. Parece incluso que este método haya sobrevivido hasta
fines del siglo xix en algunas localidades.
La segunda modalidad, es la de la enseñanza llamada mutua, en que los niños se repiten los
unos a los otros por pequeños grupos. Por estar muchos reunidos en la misma sala, la voz
del profesor no podría llegarles a todos. Por ello se colocan en medio unos «monitores», es
decir, unos alumnos mayores que, después de oir al maestro, se vuelven hacia sus
compañeros y les repiten sus palabras; dispuestos a distancias convenientes, oyen el
mensaje del precedente y lo comunican a los que están detrás. Esta forma de enseñanza
puede evidentemente parecer bastante simple, pero constituye un progreso con relación a la
precedente ya que tiende a una cierta sincronización e implica menos tiempo perdido.
Algunos historiadores creen que fueron unos pedagogos de la India los que, hacia el siglo
XVI o XVII tuvieron esta iniciativa, y que los ingleses la siguieron en seguida. En Francia se
utilizó la enseñanza mutua por primera vez en Lyón, hace 300 años, en 1666, por Charles
Demia, fundador de las congregaciones de los Fr et Soeurs de Saint-Charles, quien abrió las
«Petiles i populares». La idea pareció igualmente buena a Madalile de Maintenon que, veinte
años después, hacia l(8(, la introdujo en Saint-Cyr. La fortuna de este método debía venir
más tarde, en 1815, cuando los Cien Días. Entonces fue objeto de un intento de introducción
oficial, a la vez que se creó la «Société pour l’instructiofl élémentaire», que existió hasta fines
del siglo xix. Sus promotores pensaban que el sistema de los monitores permitía llegar a
muchos más niños que con la enseñanza individual. Era, pues, una manera de extender la
instrucción en los medios populares. En el momento de la restauración, la enseñanza mutua
y la sociedad para la instrucción elemental aparecieron como movimientos democráticos y

53547407.doc 33
liberales, favorables a la generalización de la instrucción. Por ello fueron mirados con des
confianza en los medios tradicionalistas, pero con más simpatía por los de Orleáns y los
liberales, de modo que los favorecieron largamente durante la monarquía de julio; empezaron
a declinar a partir de 1848, cuando la aplicación de la ley Guizot permitió disponer de un
número mayor de maestros.
Otra estructura empezaba ya a desarrollarse: la enseñanza colectiva, dada simultáneamente
a todos los niños por un solo maestro. Fue instaurada por Jean-Baptiste de la Salle, que
descubrió la posibilidad de constituir unas clases, es decir, unos grupos supuestos
homogéneos, y pronto se extendió: adoptado sin reservas por los Hermanos de las Escuelas
Cristianas a quienes su fundador impuso los mismos métodos, los mismos programas, la
misma repartición y las mismas técnicas pedagógicas, se generalizó a partir de 1845 bajo
influencia de Guizot y ya quedó establecida de un modo decisivo. La enseñanza colectiva
mejora evidentemente el rendimiento cuando se dispone de un personal bastante abundante;
ofrece una garantía desde el punto de vista de la seguridad y la exactitud de los
conocimientos dados y del rigor del control. Nunca diríamos bastante hasta qué punto deben
considerarse preciosas su instauración y su generalización; sin embargo, ha agravado los
inconvenientes y reforzado el carácter didáctico de la pedagogía tradicional. Unida a la
pizarra que, antepasada de las técnicas visuales de hoy, permite organizar la simultaneidad
de las miradas y hacer converger la atención de todos hacia el mismo objeto, lleva consigo la
colocación de los alumnos en filas que se vuelven la espalda, los transforma en individuos
yuxtapuestos que trabajan cada cual para sí y no deben ni volverse para hablar, ni mirar al
lado, ni colaborar bajo pena de ser acusados de copiar; pero a la vez que se les prohíbe, les
produce una tentación más fuerte. Así podríamos decir que la primera consecuencia de la
enseñanza colectiva, es reforzar la autoridad del maestro y darle su carácter absoluto.
Cuando los alumnos están en grupo delante de él, él debe dominarlos a todos y como halla
más dificultades para conseguirlo, no tiene otro recurso que aumentar su presión.
La enseñanza simultánea se dirige a alumnos de la misma edad civil, al menos
aproximadamente y que se suponen del mismo nivel escolar; el postulado de la clase es la
homogeneidad: se supone la equivalencia de los ritmos de adquisición, la similitud de
intereses, la identidad de las posibilidades de atención y de fijación en el interior de un mismo
curso, en definitiva, la misma edad mental. Como los alumnos se suponen homogéneos en
su nivel y sus posibilidades, cada curso lleva consigo un programa obligatorio que el maestro
reparte a lo largo del año: pero los programas son responsables de algunos fracasos por
diversas razones que debemos precisar.

Fracaso y programa.
Muchos de sus capítulos están muy por encima de la receptividad intelectual de los niños;
numerosos estudios muestran que muchas nociones gramaticales, en particular las
referentes a la conjugación y al cálculo, se presentan demasiado pronto para que la mayoría
pueda asimilarlas. Esta precipitación no constituye un capital de conocimientos que el alumno
reserve para el día en que pueda utilizarlos útilmente; una noción presentada
prematuramente suscita confusiones que después es difícil reducir y resolver. Para evitar
este desfase, se necesita hacer trabajos de pedagogía experimental, que determinen lo más
rigurosamente posible a qué edad mental el mayor número posible puede comprender una
regla determinada y por consiguiente, redacten los programas adecuados a la receptividad
intelectual. El estudio de esta correspondencia es urgente: pero actualmente las discusiones
relativas a los programas casi siempre se falsean y se producen de un modo equivocado: es

53547407.doc 34
frecuente oir decir que están sobrecargados y desear que se aligeren; algunos organismos y
asociaciones militan en favor de la supresión de un capítulo determinado. Ahora bien, no
basta ni aligerarlos procediendo como por azar, ni creer que debe suprimirse una parte
porque son demasiado extensos. Esto no conduciría ni a mejorar el rendimiento ni a facilitar
la enseñanza; el verdadero problema es el de su adecuación, es decir, buscar la edad en la
que puede recibirse una noción; un plan de estudios está mal hecho no porque sea
demasiado cargado, sino porque contiene unas nociones prematuramente o, aunque este
riesgo es menos frecuente, porque presenta alguna otras demasiado tarde; toda supresión
que se decida empíricamente, para abreviar un poco, o que derive de una visión
exclusivamente adulta de la progresión puede conducir a equivocarse. Para verificar en qué
momento un conocimiento es asimilable, es necesario realizar un trabajo muy largo, graduar
unas pruebas, someterlas a unos alumnos de edad y clases diversas, ver lo que la mayoría
asi mila efectivamente; es un trabajo que hay que hacer con precaución, pero imprescindible
si se quiere racionalizar la pedagogía. Ahora bien, algunos estudios ya efectuados llegan a
conclusiones muy distintas de las que se preveía: muestran que, aunque algunas nociones
se presentan demasiado pronto, no son necesariamente las que aparecen a primera vista
como las más difíciles; y como la lógica del niño no sigue el mismo camino que la del adulto,
aumenta la exigencia de una verificación experimental. Evidentemente la dificultad de los
programas no es la misma para todos los niños: el desfase entre lo que se exige de ellos y
sus posibilidades personales no es igual para todos: es más o menos acusado según los
casos; pero aquellos cuyo ritmo intelectual es lento, pronto se hallan desbordados; se
disgustan y buscan los medios de distraerse; a partir de este momento, van por el camino del
fracaso.

Fracaso y memorización.
Por último, el didactismo requiere unas técnicas de control que se apoyan esencialmente en
la memorización; como el maestro enseña simultáneamente a una serie de alumnos, necesita
saber lo que han retenido; y ¿cómo podría lograrlo, sino imponiéndoles que aprendan de
memoria un resumen que luego les hace recitar? Por ello la enseñanza simultánea ha
obligado, como consecuencia de la imprenta, al uso y proliferación de los manuales, cuya
función es entre otras el facilitar el estudio de las lecciones en casa y prepararse así para las
preguntas. De este modo se establece la relación, tan denunciada y deplorada, entre el
didactismo, los libros de clase y los excesos de la memorización.

Fracaso y clases sobrecargadas.

Todos estos inconvenientes son más acusados cuanto más aumenta el número de alumnos.
A menudo se ha señalado este motivo, pero tal vez sin analizarlo suficientemente. Pero el
problema es grave y las clases sobrecargadas son lo bastante corrientes para justificar un
estudio detallado.
Si el número de alumnos es pequeño, nos acercamos a la situación de la enseñanza
individual e individualizada; cuanto más crece, más aumenta el didactismo; se enseña
entonces para los alumnos de nivel medio, es decir, eventualmente para ninguno, sino para
un alumno teórico que no existe realmente; así aumenta el número de los que sienten fastidio
o se pierden, pues necesitarían un ritmo completamente distinto. Se utilizan técnicas de
control demasiado rápidas, apoyadas sobre todo en la memorización literal y sólo permiten
preguntar muy de tarde en tarde; se descuida repetir explicaciones que sería preciso dar de

53547407.doc 35
nuevo, responder a las preguntas de los alumnos y satisfacer su curiosidad; se llega a una
especie de rigidez y de anonimato que disminuye singularmente el interés por la enseñanza y
por el trabajo.
En una clase numerosa, la vigilancia del profesor no puede desperdigarse. El tiempo
disponible para ocuparse de cada uno de los alumnos disminuye. Las relaciones entre el que
enseña y el enseñado se esquematizan y se empobrecen. Por ello la identificación con el
maestro se logra menos. Éste aparece como un individuo lejano que distribuye unos
conocimientos, más que como un apoyo que ayuda y estimula. El alumno se siente
abandonado y cada vez menos interesado; no puede animársele ya personalmente. Los más
pequeños, así como los que se sienten inferiores y no tienen confianza en sí mismos, y los
sentimentales, particularmente sensibles al clima que los rodea, son los que más sufren. Los
menos dotados son los que más sufren las consecuencias.
Las situaciones de conflicto se hacen más frecuentes. Maestro y alumnos se conocen cada
vez menos, se adaptan mal los unos a los otros; establecen entre ellos unas relaciones de
personaje a personaje — el de maestro y el de alumnos — más que de persona a persona.
Por ello a menudo surgen conflictos. El profesor se hace más coercitivo y los alumnos más
insubordinados. Los alborotos y su represión amenazan, tiende a crearse un clima de guerra
en pequeño. El enervamiento recíproco y la tensión aumentan, los incidentes se multiplican.
La situación se hace aún más difícil porque un gran número de niños de origen extranjero se
instalan actual mente en Francia, especialmente en las regiones industriales y en la periferia
de las grandes ciudades. Es innegable que su llegada plantea problemas nuevos. Como la
mayoría no han recibido escolaridad en su país de ori gen y desconocen la lengua francesa
casi siempre presentan un retraso masivo y se ven obligados a repetir las primeras clases.
Necesitarían, para adaptarse rápidamente, una pedagogía muy atenta y sobre todo muy
individualizada. Y por no proporcionársela, se deja a muchos de ellos en un estado de
subdesarrollo cultural que podrían superar si se utilizasen métodos activos de enseñanza.
Tampoco podemos ignorar que los niños de lengua francesa, a veces en minoría en algunas
clases, también se retrasan de este modo: como la enseñanza colectiva debe adoptar el
ritmo de las adquisiciones de la mayoría, necesariamente se hace más lenta cuando esta
mayoría está compuesta de alumnos que comprenden difícilmente la lengua.
Para evitar este inconveniente se intentó una experiencia nueva hace algunos años en un
instituto masculino: se establecieron unas clases homogéneas de sexta: una con alumnos
excelentes, la segunda con los alumnos buenos, la tercera con los alumnos algo menos
dotados, etc. Pero se hizo de modo que la primera fuese numéricamente la más cargada, la
segunda un poco menos y así sucesivamente: el efectivo más limitado se hallaba en la clase
peor. Con ello intentaban compensar con una pedagogía mas atenta la inferioridad inicial de
algunos. Se vio que este método resultaba eficaz y se comprobó que una clase poco
numerosa evita muchos fracasos. Igualmente podría creerse que la eficacia de la clase de
perfeccionamiento para los débiles mentales y la de la enseñanza especializada se deben
más al escaso número de alumnos que hay en ellas — unos quince que a lo específico de los
métodos y técnicas pedagógicas.
La solución de estos problemas no depende de la buena voluntad individual, sino de los
poderes públicos a los que corresponde fijar el número máximo de alumnos por clase.
Depende, pues, de la orientación general de la educación nacional y exige una política a
largo plazo. También se halla entorpecida — tanto en el extranjero como en Francia y a
veces aún más — por la dificultad que entraña el reclutamiento del personal de enseñanza.
El aumento de la escolarización exige un mayor número de maestros y profesores en una

53547407.doc 36
época en que, por múltiples razones, esta profesión atrae mucho menos que antes. La
modernización pedagógica encuentra en ello un obstáculo que será difícil de vencer.

VIII. DIDACTISMO DE AYER Y DE HOY

El didactismo ha asegurado honorablemente la transmisión de los conocimientos desde la
antigüedad hasta nuestros días; habiéndose elaborado al mismo tiempo que la institución
escolar, le ha dado un rendimiento apreciable. Si sus resultados son insuficientes, no es por
falta de buena voluntad, aunque en este campo la buena voluntad no basta. Si estuvo
equivocado, es porque no podía recibir la luz de una psicología aún inexistente. Lo esencial
de su historia es anterior a la elaboración de la psicología del niño y no podría reprochársele
el no haber respetado unos imperativos que desconocía. Si bien hoy día debemos deplorar
su persistencia porque la psicología ha aclarado sus lagunas, no podemos censurar a los
maestros del pasado por no haberlas sabido ver. Igualmente al principio se usaba en una
época en que la escolarización no era obligatoria; la enseñanza recibía entonces sobre todo
a los alumnos capaces de adaptarse a ella casi siempre convenientemente. Los que
resultaban indeseables por su insuficiencia intelectual o su turbulencia quedaban excluidos o
se eliminaban por sí mismos. Era una pedagogía que te nía éxito o tenía la ilusión de que lo
conseguía ya que los demás no estaban allí para atestiguar su fracaso. Te nía, pues, razones
para pensar — aunque no tuviese razón — que era buena ya que se veía eficaz. Pero todo
cambió cuando la escolarización se hizo obligatoria. La pedagogía no podía dejar de fracasar
en muchos casos ni evitar preocuparse por las razones de su falta de eficacia; pero, ¿cómo
podía someterse a discusión antes de verse obligada a hacerlo?
Si el didactismo es autoritario es porque nació en un ambiente social y educativo que también
lo era. Esto hoy día nos sorprende y nos irritan los maestros tiranos porque comprendemos
más los riesgos de un método así. Pero la coerción en el pasado no estaba en desacuerdo
con las costumbres de la época y las actitudes educativas en particular.
El didactismo ha sobrevivido a la obligación escolar; pero ésta se ha organizado para
enseñar, según la fórmula de Greard, «lo que no está permitido ignorar»; no tenía como fin
desarrollar el gusto por una cultura ulterior, sino proporcionar sólidos conocimientos de base,
los que justifican más las técnicas de memorización. Se trataba de una época en que la
cultura, relativamente fija, no tenía casi que renovarse, de una sociedad igualmente estable
en que la formación recibida durante la escolaridad debía bastar para toda la existencia, sin
que nadie la tuviese que modernizar después por su propio esfuerzo. Dando al alumno un
cierto número de nociones bien fundamentadas, fuertemente arraigadas y estabilizadas, se le
proporcionaba todo lo que le era necesario y suficiente.
Por último la pedagogía tradicional ha correspondido a una época en la que el maestro y la
escuela gozaban de un prestigio, que se concedía a la vez a su persona y a su función.
Podían ser didácticos sin chocar con el ambiente y sin que los alumnos pudiesen sentirse
molestos: el maestro es el que sabe, y se dirige a los que ignoran y lo saben. Cuando la
escuela y el profesor son instituciones llenas de prestigio, pueden permitirse el ser didácticos
pues se les escucha con respeto y no tienen que ganar al auditorio que ya tienen de
antemano.
Así vemos cómo la pedagogía tradicional también tiene su mérito; en el pasado ha
desempeñado honestamente su función y sin duda puede considerarse que, hasta una época
reciente, no podía ser más que didáctica.

53547407.doc 37
Insuficiencia del didactismo.
Pero hoy día se ve claramente su insuficiencia. La sociedad actual ha perdido su estabilidad,
los conocimientos adquiridos durante la infancia no son suficientes para la duración normal
de la vida y de la actividad profesional.
El prestigio del maestro ha descendido, ya no es el único que reparte cultura. Por tanto debe
conquistar su autoridad y su auditorio. Y cómo lo conseguirá ino con un progreso de la
pedagogía? Ahora bien, el didactismo provoca en un número creciente de alumnos una
impresión de enojo, no les da gusto por el trabajo, les hace sentir el tiempo de la escuela
como algo largo e interminable. Pensemos en todos los que desean terminar sus estudios a
los 14 años y, según la expresión consagrada, ponerse a «trabajar». Incapaz de organizar
convenientemente la relación entre maestro y alumnos, el didactismo los hace faltos de
atención y turbulentos y obliga al maestro a actitudes autoritarias y coercitivas. Suscita
perturbaciones psicológicas tanto en los niños, preocupados por sus dificultades escolares,
como en los maestros, agotados por la autoridad que deben ejercer y el fracaso de sus
esfuerzos. No consigue ni estabilizar los conocimientos impartidos ni lograr una asimilación
suficiente. Muestra de su fragilidad es el olvido en que estos conocimientos caen. ¿Cómo no
estar preocupado por la diferencia entre el esfuerzo que cuesta instruir y el volumen de lo que
se retiene? Si comparamos la frecuencia de las faltas de ortografía y la energía gastada en
enseñar la ortografía a los alumnos de todas las edades, se comprueba fácilmente que no
hay relación y el rendimiento es escaso. El didactismo no proporciona un agrado duradero
por la cultura, no abre bastante el espíritu y no dispone favorablemente para una formación
complementaria posterior.
La pedagogía tradicional se ocupa de un modo abusivo de la expresión escrita en detrimento
de la expresión oral. Los alumnos saben escribir y escuchar, pero casi no aprenden a hablar
y esto no debe asombrarnos ya que se hace del silencio una de sus virtudes: se consigue un
desequilibrio entre su capacidad de expresión escrita y una incapacidad de expresión oral. La
mayoría termina sus estudios secundarios sin haber hecho nunca una exposición oral en la
clase, ya que sólo toman la palabra para recitar unas lecciones. No están lo suficientemente
formados desde el punto de vista social: pensemos en la negligencia o escasez de lo que se
llama instrucción cívica; ¿no es contradictorio exaltar constantemente los valores
democráticos cuando se enseña la historia, y no saber instaurar en la clase una vida
democrática? El didactismo no da tampoco educación moral, ya que al recurrir a la emulación
desarrolla el individualismo y el sentimiento de rivalidad, unidos a la ansiedad que provocan
los exámenes y las composiciones; obliga también a una proporción importante de alumnos a
cometer fraude, a ocultar sus pensamientos, mentir o disimular y a gloriarse de ello
considerando el éxito de la mentira como un índice de inteligencia; por el modo como alaba la
obediencia, no desarrolla bastante el sentido de la autonomía ni la capacidad de dirigir por sí
mismo la propia conducta.
Estos inconvenientes son particularmente importantes en una época en que, cada vez más,
se escolarizan no ya niños, sino adolescentes: el método de autoridad les resulta
especialmente inadaptado, debido a su deseo de emancipación; es también cada vez más
inadecuado a la psicología de los alumnos tal como la forman hoy día las corrientes
extraescolares, especialmente la cultura de masa, mucho más atractiva casi siempre que la
cultura escolar.

Los superdotados y el didactismo.

53547407.doc 38
Entre aquellos a quienes el didactismo no conviene, figuran también los «superdotados» que
logran éxitos cada vez menores a medida que llegan a ciclos de estudios más elevados; y es
porque no han adquirido el sentido del esfuerzo; hasta entonces no han tenido ocasión de
realizar ninguno. Igual que algunos trabajan sin conseguir el éxito, hay otros que consiguen el
éxito sin trabajar, al menos hasta un cierto momento. Para estos últimos, los programas de la
escuela primaria son demasiado sencillos y las tareas escolares no les exigen ni
concentración ni vigilancia: adquieren, pues, la costumbre de no hacer nada. Pero
descienden de nivel al llegar a la clase sexta: como es más exigente, empieza a ser
necesario un ligero esfuerzo que ellos no saben cómo organizar e incluso se niegan a hacer.
Otros, muy brillantes, hallan dificultades en la clase segunda, porque reclama una atención
más sostenida. Algunos, por último, más raros pero más dotados, pasan el bachillerato sin
dificultad, pero no se adaptan a la enseñanza superior que requiere más trabajo; éste les
pesa. En cierta manera son víctimas de su facilidad, de su misma inteligencia, y fracasan
porque son demasiado dotados. Preparan una composición o un examen en el último minuto.
Como no han hecho nada antes, se les promete el fracaso y se les garantiza que no saldrán
nunca adelante comportándose así; pero ellos desbaratan los pronósticos; conociendo la
rapidez de su avance, han sabido empezar a estudiar en el momento preciso y si se les
suspende es porque los temas eran sobre unas cuestiones que voluntariamente habían
dejado sin repasar. Animados por los éxitos anteriores, adquieren una confianza excesiva en
sí mismos; muchos alumnos albergan sentimientos de inferioridad y carecen de confianza en
sí mismos, pero algunos, por el contrario, tienen demasiada. Algunos «superdotados» se
aburren en la clase porque el ritmo es demasiado lento para ellos. Es el caso de aquellos
que, habiendo aprendido a leer en la escuela maternal, pasan sin embargo un año en el
curso preparatorio; todo lo que se les enseña, ya lo habían aprendido. Las lecciones les
parecen interminables y fastidiosas; sufren por la heterogeneidad de las clases. Aunque en
principio las clases sean homogéneas, de hecho son heterogéneas; ahora bien, casi sin
advertirlo, se enseña con referencia al grupo más numeroso; si el conjunto es de nivel
elevado, se dirigen a los más dotados. pero si es bajo, se ocupan de los más lentos.
Entonces los «superdotados» sienten fastidio, ya que ellos han terminado en seguida el
trabajo propuesto y han comprendido en seguida lo que se explicaba. La jornada escolar no
acaba de pasar nunca. Ellos relacionan clase y fastidio y se sienten frenados en su deseo de
trabajar. A veces se han querido organizar clases de «superdotados» pensando en ellos,
clases que permitirían a los alumnos particularmente inteligentes trabajar a su ritmo y
escapar al inconveniente de una enseñanza inevitablemente fastidiosa. Además, como no
han aprendido a esforzarse, se niegan a hacerlo cuando sus estudios se hacen más difíciles;
se asombran, casi se escandalizan de que ahora tengan que trabajar. Incluso puede ocurrir
que se sientan amargados y descontentos de sentirse desplazados. Estaban orgullosos de
ser los primeros, porque conseguían serlo sin esfuerzo, y creerían perder su categoría y
descender en su dignidad si tuviesen que participar en la competición escolar y luchar
duramente para mantener su puesto; otros, no comprendiendo lo que ocurre ni que su
fracaso se debe a que sus estudios requieren ahora un trabajo más sostenido, creen haberse
vuelto tontos y se abandonan a la inferioridad pensando que ya no pueden recuperarse ni
mejorar su rendimiento.
Por último, a la vez que inteligentes, estos alumnos son a veces muy maduros y manifiestan
incluso una madurez precoz. Tal vez sorprende, porque nada en la vida escolar, tal como
actualmente se halla organizada, provoca la madurez de los adolescentes y más bien hay
muchos factores que tienden a hacerlos permanecer en un estado infantil. Sin embargo hay
algunos cuya personalidad es lo bastante resistente y vigorosa para madurar a pesar de la
frialdad del clima y, por consiguiente, llegan a desarrollarse; pero poseen más el sentido de la
53547407.doc 39
cultura que el del examen, más el gusto por el trabajo intelectual que por el trabajo escolar
cuyo mismo nombre les parece peyorativo y unido a un comportamiento infantil; ellos quieren
proceder según sus intereses, y no limitarse a seguir un programa. Poseen efectivamente el
sentido de la cultura personal, que consiste en estudiar los problemas a medida que los
encuentran y despiertan su interés pero, a pesar de ello, no preparan bien sus exámenes, No
hay que creer que esta actitud aparece solamente en el momento final de los estudios
secundarios o en la enseñanza superior. En cierta manera se encuentra desde la edad
elemental, especialmente en aquellos que sienten muy precozmente el gusto por una
disciplina. Se ven niños que, desde los ocho o nueve años, se apasionan por la historia o las
ciencias naturales, multiplican sus lecturas y adquieren muy pronto una especie de erudición
selectiva; pero en la misma medida en que sienten este agrado tan pronunciado, se apartan
del resto de las disciplinas. Y como no permiten la amputación ni aun provisional de sus
intereses, son a la vez cultivados y malos alumnos. Esto se hace más frecuente en la
enseñanza secundaria en donde se opera una cierta especialización, y puede encontrarse su
índice en la diferenciación progresiva de los gustos. Aquellos a quienes agradan las «letras»,
mu chas veces se niegan, incluso cuando están en una sección clásica, a hacer el mínimo de
trabajo requerido para mantener un puesto honroso en matemáticas o en ciencias e incluso
ponen una cierta presunción en tener malas notas en estas asignaturas; un mal puesto en la
composición de ciencias naturales les parece que atestigua su valor literario, o al revés.
Rechazan esta especie de enciclopedismo provisional que requiere la enseñanza secundaria
y quieren especializarse, es decir, cultivarse en el sentido que ellos mismos han elegido. Así,
en cierto modo, esta madurez precoz perjudica la eficacia del trabajo, porque las formas de
organización de nuestra enseñanza recompensan más la aplicación propiamente escolar; los
exámenes están organizados para medir los conocimientos de los candidatos más que para
sancionar su cultura.
estudiar. Seguros, con razón, de tener una conciencia profesional exigente, los maestros
difícilmente se reconocen responsables del fracaso; están seguros de que hacen todo lo que
pueden para asegurar el bien de sus alumnos. Como decía M. Berge en una frase que les
atribuye: «Cuando tenemos buenos alumnos, decimos que es gracias a nuestras
enseñanzas; cuando tenemos alumnos malos, decimos que la culpa es de ellos.» Además
parece que el maestro esté concebido como un personaje sagrado, inatacable como tal e
incapaz de ser sometido a discusión; todo análisis que le hiciese sospechoso aparecería casi
como un sacrilegio. Se atribuye muchas veces la culpa a los padres, a la televisión, al cine o
a las lecturas, pero nunca a sí mismo. A pesar de estos obstáculos, intentaremos abordar
este problema.

El maestro debe suscitar el deseo de identificación.

Generalmente se tiende a reducir el papel del maestro a su aportación intelectual. Se le
representa como el que posee una cultura y la transmite; y esto queda confirmado por el
modo como se le contrata, basado exclusivamente en criterios culturales constituidos por los
éxitos que obtiene en unos exámenes o concursos. Como si solamente valiese por su
instrucción y como si la única condición requerida para enseñar fuese poseer un buen nivel
de conocimientos.
Pero, con tal manera de pensar, se olvida su papel de mediador entre la cultura y el alumno.
Éste no puede ponerse directamente ante ella; para que la asimile, hace falta un
intermediario, que es el maestro. Incluso podría definirse la pedagogía como el conjunto de
técnicas de mediación, es decir, de los métodos y procedimientos por los que se efectúa la

53547407.doc 40
transmisión. El papel del maestro es obrar de modo que ninguna noción se presente antes de
las demás que se requieren para su comprensión, elaborar una progresión, adoptar un ritmo,
elegir los ejemplos apropiados, prever los ejercicios de control que le permitirán ver si Ie
siguen y comprenden, y repartir los deberes y lecciones, La importancia de esta función
mediadora es tal que, salvo en caso de fuerza mayor, se prefiere la enseñanza oral a la
enseñanza por correspondencia, porque parece difícil sostener un esfuerzo sin esta
presencia humana. Por ello también la enseñanza por televisión no satisface plenamente: la
persona del maestro está en cierto modo visible en la pantalla, pero sin posible reciprocidad:
es una especie de relación ficticia en que el profesor habla a los estudiantes, sin que éstos
puedan dirigirse a él. Por último, porque se supone este papel de mediador se insiste con
razón sobre el inconveniente de las clases demasiado numerosas en las que disminuyen y se
empobrecen las relaciones y él docente casi no puede hablar personalmente a cada uno de
los alumnos, ni conocer su ritmo de asimilación y de progresión.
Esto se ve, pero no se analiza suficientemente; en el pensamiento tradicional, se contentan
con creer que el maestro prevé y organiza el ritmo de distribución de la información escolar.
Está concebido como una especie de artesano que comprueba el buen desarrollo de la
transmisión del saber, un poco como los servicios encargados de velar por la red de aguas
en una ciudad determinada deben asegurarse de que no se producen escapes. Y este
sistema se utiliza en el campo pedagógico para explicar el modo de la presencia y la
intervención del maestro. Se elimina así completamente la importancia de su personalidad
propia. Se le considera únicamente como un hombre cultivado que organiza de modo
conveniente la transmisión de cono cimientos y asegura su eficacia, eventualmente por la
fuerza si es preciso. Se podría comparar la información escolar a un río que fluye mal porque
la pendiente es demasiado pequeña, hasta el punto que corre peligro de estancarse:
***
Éstas son las razones por las que resulta insuficiente la pedagogía tradicional, cualesquiera
que hayan sido sus méritos históricos, y que llevan consigo la disminución del interés y la
creciente resistencia de los alumnos. Lo que los maestros llaman «descenso de nivel»,
¿vemos ya que se debe precisamente a la persistencia del didactismo en un momento en
que resulta cada vez más inadecuado? Detener el descenso de nivel aumentando el
didactismo, es acelerarlo.

IX. LA RELACIÓN PEDAGÓGICA

Las insuficiencias del didactismo son tan manifiestas que con razón podríamos preguntarnos
por qué un método tan deficiente y tan discutido ha sobrevivido a todas las condenaciones de
que ha sido y sigue siendo objeto. Es la señal de que posee una vitalidad gracias a la que
resiste a los sucesivos ataques.
Si persiste a pesar de unas objeciones que nunca ha podido refutar, ¿no es porque hay entre
él y los que enseñan una cierta complicidad? ¿No es porque se sienten más a sus anchas
con él que con la pedagogía nueva? Así pues, debemos preguntarnos sobre esta actitud, y
equivale a preguntarnos si los maestros pueden tener alguna responsabilidad en el fracaso.
Es sin duda el problema más delicado de tratar, el que se analiza con menos agrado e
incluso que repugna el maestro interviene para facilitar la marcha y forzar el uso de los
conocimientos gracias a las diferencias técnicas, especialmente por la fuerza y las sanciones.

53547407.doc 41
Esta interpretación de la función magistral es errónea; en realidad debemos definirla diciendo
que consiste no en transmitir conocimientos, sino en suscitar en los alumnos el deseo de
conocer. Entre estas dos concepciones del maestro, considerado como el que instruye, o
como el que despierta el deseo de ser instruido, no hay simplemente una diferencia de matiz
o de detalle; no es una sutileza o un refinamiento del lenguaje, sino una interpretación radical
mente distinta. Decir que es el que instruye, es reducirle al papel de distribuidor de
información como si, con las presiones suficientes, ésta pudiese ser recibida necesaria mente
por sus destinatarios. Si decimos que él debe despertar el deseo de ser instruido, todo
cambia. Puede ilustrarse esta idea comprobando que, cuando un alumno se lleva mal con su
profesor, esta desavenencia es suficiente para producir en él una especie de paralización y
detención del trabajo escolar regular. Muchos podrían comprobar que, si hay una disciplina
escolar cualquiera en la que no han salido adelante, es sin duda porque durante un año o
más, han tenido profesores hacia los que sentían antipatía, casi odio; y esto ha producido la
pérdida del interés por esta disciplina. Por ello algunos dejan de trabajar cuan do cambian de
profesor, mientras que otros, al revés, ven mejorar su nivel después de haber cambiado de
centro o de clase. Los resultados varían de un año para otro no porque el alumno sea
alternativamente inteligente o tonto, sino porque los maestros sucesivos que tiene se sitúan
respecto de él de un modo diferente y, por consiguiente, lo motivan diversamente. En suma,
ocurre como si la simpatía por el maestro se transfiriese a lo que enseña, y como si la
antipatía hacia él se extendiese también a lo que enseña. Así los fenómenos aparentemente
marginales de la vida escolar, como son la simpatía o la antipatía. CII importancia casi no
perciben el alumno ni su familia, o que consideran accesorios, constituyen el elemento
decisivo del éxito o del fracaso.
Si analizásemos más de cerca esta relación, deberíamos decir que la función pedagógica es
suscitar un deseo de identificación. Igual que la familia es educadora de la moralidad más
que por las recomendaciones que dé sobre la moral, por el ejemplo que dé de su propia
moralidad y por el deseo de imitar a sus padres que despierta en el niño, también el papel del
maestro es suscitar un deseo de identificación. Ésta no consiste en infundirles deseo de
imitar sus manías, aunque no quede excluido y a veces ocurra que la admiración por un
profesor lleve a adoptar sus maneras de hablar, sus muletillas o su conducta, incluso en los
centros femeninos, su mismo estilo de vestir. La identificación no consiste tampoco en
despertar vocaciones por la enseñanza, aunque esto no deba despreciarse; y podríamos
demostrar sin duda que en muchos se debe a esta admiración la elección de esta profesión.
Pero el ideal de la relación entre maestro y alumno no es que éste a su vez quiera enseñar;
la identificación de que se trata consiste en querer igualarse a él en el plano cultural y
asimilar sus conocimientos. Si se plantea en estos términos el problema de la motivación, es
evidente que la aplicación de los alumnos no puede separarse de la simpatía hacia los
profesores; si éstos son desagradables, es inevitable que los niños, especialmente cuando
son muy jóvenes y no han comprendido aún la utilidad del trabajo para su propio porvenir y
su propio bien, abandonan las tareas escolares y se niegan a realizar los esfuerzos que
requieren. Si la enseñanza es muy difícil y supera las posibilidades de los alumnos, el peligro
está en que se pierdan y lleguen a la conclusión de que nunca llegarán a comprender. La
identificación habrá fracasado porque el modelo aparece demasiado lejos para permitir la
esperanza de acercarse a él; si por el contrario, las enseñanzas, demasiado triviales y
sencillas, quedan por debajo de las posibilidades de adquisición y no exigen esfuerzo, los
alumnos creen que el trabajo es superfluo ya que la finalidad está conseguida. Cuando se
dice que el maestro debe ser capaz de saber lo que puede exigir, se trata de esto: hacer
posible la identificación presentando la cultura como algo que puede asimilarse mediante un
esfuerzo.
53547407.doc 42
El profesor se halla, pues, en una situación paradójica: por una parte el contenido de su
curso, las nociones mismas deben considerarse como anónimas y universales, él no
presenta fantasías u opiniones pasajeras, sino la verdad, o al menos unas ideas racionales,
universalizables en derecho, justificables en razón; desde este punto de vista todos los
maestros de igual competencia podrían considerarse intercambiables; las matemáticas son
las mismas, enseñadas por uno o por otro. Sin embargo, por otra parte, el rendimiento
depende, además del método utilizado, del que lo utiliza y aplica, es decir, del profesor.
Igualmente entre el uno y el otro no hay una distinción radical; el método utilizado está
siempre en continuidad con la persona y la proyecta. Así el maestro aparece como factor de
fracaso siempre que no estimula el deseo de trabajar y su personalidad no suscita el deseo
de identificación.
El examen psicológico de ciertos inadaptados escolares muestra que en ellos no hay ni
deficiencia psíquica, ni insuficiencia intelectual, ni trastorno afectivo. Y sin embargo no
sienten ningún interés por las tareas escolares La pereza, el atolondramiento, la mala
voluntad, la imbecilidad, todas las ideas vacías y pseudopsicológicas que se invocan
entonces no tienen otra misión que desviar el análisis. La verdadera razón es que no han
encontrado en el transcurso de su vida escolar nadie que haya sabido crear, conservar o
despertar este interés. No es que el responsable sea necesariamente un maestro actual:
puede ser el de un año anterior. En efecto, si es verdad que aquel que durante su escolaridad
entra en conflicto con un profesor deja de trabajar, cuando anteriormente era un buen
alumno, también muchas veces se adquiere la aversión hacia las tareas intelectuales desde
el principio: y se mantiene si no encuentra al final alguien que consiga descondicionarlo.

Los profesores que conducen al fracaso.

Así pues, es necesario enumerar y describir los tipos de choques que pueden producirse, los
casos en que surge la incompatibilidad entre las personas. Este tema aún está poco
estudiado. Kerchensteiner ya lo había expuesto claramente, igual que Szondi. Más
recientemente lo ha estudiado Cousinet y después Marchand G. y M. Criner por último, en lo
que concierne a la enseñanza elemental. Este estudio debe llevarse más adelante. A falta de
poder prolongarlo ampliamente, señalaremos solamente los casos más frecuentes: el
maestro irónico que quiere ser gracioso y cree estimular mientras que desanima y hiere, el
orgulloso que humilla, el autoritario y el impulsivo que atemorizan e inhiben a los alumnos
emotivos, el agresivo que ataca, levanta y provoca la agresividad y la insolencia de las que
después se lamenta, el amargado y el que está lleno de sentimientos de inferioridad, que
buscan su desquite destrozando al niño, también el intolerante o el indiscreto que provocan
conflictos sobre problemas ideológicos. Supongamos, sea como fuere en el fondo, que los
alumnos creen habérselas con un profesor parcial y partidista, que orienta su curso según
sus ideas y que reserva sus simpatías a los que manifiestan las mismas convicciones.
Decepcionados e irritados, creyéndose víctimas de la injusticia, muchos dejarán de trabajar o
adoptarán una actitud de oposición: creyéndose en desventaja, se volverán agresivos y se
preocuparán más de causar dificultades que de aprovechar el interés que puedan tener sus
enseñanzas; incluso pueden producirse alborotos para mostrarle la hostilidad de que es
objeto. Si la familia interviene en el conflicto, y anima la rebelión, el tiempo perdido aumenta,
no se aprende nada y pueden surgir dificultades serias en el momento de pasar a la clase
superior.
Los psicólogos han distinguido, entre otras, cuatro clases de personalidad que se adaptan
difícilmente a la profesión de maestro: los indiferentes, que se interesan más por lo que

53547407.doc 43
enseñan que por aquellos a quienes enseñan; los frustrados, que buscan en sus alumnos un
afecto que les consuele de las frustraciones anteriormente sufridas; los hombres duros, a
quienes gusta ejercer la autoridad, mandar y castigar; por último, los que por sentir un
complejo de inferioridad temen fracasar en una relación con los adultos y piensan que
dominarán con mayor facilidad a los niños.
Unos y otros pueden ser responsables del fracaso. Así los «indiferentes» — los «logotropos»
de Caselmann — dejan de lado a los alumnos poco dotados pues piensan ante todo en la
disciplina que enseñan; sienten eventualmente una cierta simpatía por los alumnos brillantes
y se apartan de los demás, que sería necesario ayudar. Por otra parte, establecen en su
clase un clima de frialdad y de distancia, desfavorable a los alumnos sensibles,
especialmente a los sentimentales que no creen que se les haga suficiente caso. Por ello no
debe recomendarse este estilo de enseñanza del que algunos creen hallar la justificación y
recomendación en unos textos de Alain: «El maestro debe castigar igual que barre.» Alain
distingue la familia, medio afectivo en el que el niño se siente amado, y la escuela, medio en
el que se establece esencialmente un diálogo de los espíritus que elimina la dimensión
afectiva. En esta perspectiva, el maestro debe permanecer indiferente hacia los alumnos y no
sentirse afectado ni objeto de su aplicación o su pasividad. Ahora bien, si se hace
voluntariamente frío, lejano y distante, si cree que la clase debe reducirse a un diálogo de los
espíritus y que éste se establece sin pasar por el diálogo de las personas, adopta una actitud
equivocada, por no considerar la exigencia afectiva.
El maestro frustrado ocasiona un cierto número de fracasos; al buscar el afecto de unos
niños que en realidad están mucho más deseosos de recibirlo que son capaces de darlo,
pronto se sentirá decepcionado y sentirá rencor y amargura. Y entonces podrá volverse
agresivo o faltar a la justicia; y creyendo recibir más afecto de algunos, tendrá tendencia a
preferirlos. Pero los que se sienten desfavorecidos se negarán a trabajar, como venganza, o
se desanimarán, convencidos de que, hagan lo que hagan, pertenecen a la categoría de los
«mal considerados» y siempre recibirán malas notas.
Al maestro duro también puede imputársele la responsabilidad de algunos fracasos. Éste
crea un ambiente de guerra, trata de coger en falta a los alumnos para castigarlos, los coloca
en estado de inferioridad y suscita un deseo de desquite. Entonces se aprovechan para ello
las menores ocasiones. Por turno, profesor y alumnos intentan substituir una inferioridad
anterior con una superioridad provisional y la clase se vuelve agitada: él humilla a los
alumnos empleando epítetos insultantes y les induce a negarse a trabajar creyendo que así
se vengan de él.
Por último, el maestro con complejo de inferioridad, si no llega a dominar su debilidad, es
«fastidiado»; en este caso, es evidente que los alumnos en la clase se di vierten y fracasan;
si por el contrario se esfuerza en compensar esta debilidad y se vuelve tiránico, maniático,
ansioso o escrupuloso, produce en sus alumnos un disgusto por el trabajo escolar.
Si todas las deficiencias de carácter del maestro repercuten en riesgos de fracasos, los
buenos resultados en cambio aparecen más como criterios del valor del maestro que como
criterios del valor de los alumnos. Es que, cuando la personalidad del profesor deja que
desear, una de las necesidades fundamentales del niño no se ha satis fecho: o su necesidad
de afecto, o su necesidad de seguridad, si teme sus reacciones, su impulsividad, sus riñas,
su severidad o la desigualdad de su humor. Por último, queda frustrado de valoración.
Necesitando tener éxito, sentir que adelanta, que hace progresos, se desanima cuando sus
esfuerzos no son reconocidos y cuando equivocadamente se le reprocha que es
despreocupado. Si aquel que ha estudiado la lección y la sabe, ve que lo riñen por no haberla

53547407.doc 44
estudiado, mientras que su amnesia se debe solamente a la timidez, experimenta un
sentimiento profundo de injusticia y piensa que es inútil seguir haciendo esfuerzos que no se
le reconocen.
Por ello desearíamos que una formación pedagógica apropiada y dada a todos los que
enseñan, les ayudase a comprender a los niños y los adolescentes, a pensar que un alumno
es ante todo una persona que hay que saber descubrir detrás de su papel de escolar. En
clase, el niño desempeña su papel en función del modelo cultural correspondiente; pero
muchas veces no vemos en él más que el personaje y casi no pensamos en la persona del
niño, en que el aspecto escolar es sólo uno de sus aspectos. Así pues, la formación
psicológica debe estar concebida de modo que permita conocer y comprender a los demás;
tampoco se trata de transformar al pedagogo en psicólogo, pues son dos funciones distintas,
pero el pedagogo debe poseer un cierto número de claves que le permitan comprender las
dificultades de sus alumnos; es preciso que comprenda las situaciones personales,
especialmente los problemas afectivos. Es apto para enseñar el q’ p adquirir esta formación y
sacar partido de ella, aquel cuya personalidad se adapta a la de los demás. Es decir, que la
selección del cuerpo docente no debe hacerse exclusivamente por la calificación intelectual y
las cualidades morales de los candidatos, sino mucho más por sus cualidades psicológicas.

X. FRACASO E INTERNADO
Es frecuente que se amenace a un mal alumno con «meterlo interno». En la intención de sus
padres está a la vez castigarlo por su «pereza» y procurarle mejores condiciones de trabajo.
¿Es fundada esta actitud? ¿Obtendrá así el resultado deseado o el internado es más bien
una razón de fracaso? Vamos a examinarlo.

¿Legitimación del internado?

En la historia de las instituciones pedagógicas, el internado apareció para la segunda
enseñanza. Ésta fue la función de los colegios de la edad media, de las escuelas
establecidas al lado de las abadías, o, después de la Reforma y del Renacimiento, de las
casas de la Compañía de Jesús, y de los Oratorianos. Era entonces una necesidad real:
había muy pocos alumnos que cursaran estos estudios, por consiguiente los centros para
cursarlos eran relativamente raros y alejados del domicilio de las familias. Por otra parte, se
trataba de una civilización rural en que la población no estaba agrupada, al contrario de lo
que ocurre con la civilización urbana, que está concentrada. Los internados se organizaron
en una época en que las comunicaciones eran demasiado difíciles para permitir ir y venir
cada día y aun cada semana. Por consiguiente, si el régimen de las salidas era
extraordinariamente restringido (en la edad media parece que los alumnos no tenían más de
15 días o 3 semanas de vacaciones al año), se debía principalmente a la dificultad de las
comunicaciones.
Pero al hombre le resulta difícil aceptar las situaciones de hecho y someterse a ellas sin
intentar justificarlas. Así pues, se intentó legitimar el internado por razones educativas. Se
buscó una argumentación que demostrase que es preferible a la familia. Se ha dicho que
ésta no socializa bastante y constituye un grupo demasiado restringido, limitado,
proteccionista. Por el hecho de que implica una socialidad vertical, es decir no igualitaria, ya
que entre los padres y los hijos hay una relación de subordinación, se ha manifestado el
temor de que no permita al niño adaptarse después a la sociabilidad horizontal de las
relaciones de camaradería. Y también se ha reprochado a la familia el constituir un medio
53547407.doc 45
donde reina la afectividad y no la razón, y se teme entonces que no virilice al niño todo lo
necesario y motive sus conductas de un modo excesivamente sentimental, diciéndole que
actúe de esta o aquella manera «para complacer» a sus padres o «para no causarles
disgusto». Esta educación puede carecer de firmeza y rigor y no desarrollar la voluntad.
Ha sido el kantismo el que ha formulado principalmente estos argumentos. Como sabemos,
éste distingue dos modos de acción moral: puede obrarse conforme al deber o por, deber. El
primer tipo de acción, visto por un observador exterior, parece bueno, porque está conforme
con la moral, pero en realidad no tiene valor porque se ha cumplido por un motivo interesado.
Al contrario, cuando se hace un acto porque se tiene un agudo sentido del deber moral que
obliga, se obra por deber y esto es moralmente válido. Kant mencionaba el ejemplo bastante
conocido de la madre de familia; cuando cuida de sus hijos y se ocupa de ellos atentamente
porque halla placer en hacerlo. sin duda su acción es conforme al deber y en este sentido
buena, pero, como no está realizada por deber, casi lo tiene valor. Apliquemos esto a la
educación: en la familia se aprende a obrar conforme al deber más que por deber. Cuando se
dice a los niños que trabajen bien «para complacer» o «no causar disgusto» a sus padres y
no porque es un deber que se impone categóricamente a la conciencia, los niños se mueven
entonces por un impulso sentimental; adquieren el hábito de obrar para ser agradables y bien
vistos, pero no por deber. El mérito del internado sería, por el contrario, imponer un régimen
al que se someten no para agradar a los que lo imponen, sino porque es el reglamento. El
carácter anónimo de éste simboliza la universalidad de la ley moral. En efecto, de la misma
manera que esta última se impone universalmente a todas las conciencias razonables,
igualmente el reglamento se impone anónimamente a todos. Es como si simbolizase a los
ojos de los alumnos la universalidad de la ley moral y provocase el respeto que le es debido.
Encontramos esta idea en los autores influidos por el pensamiento pedagógico de Kant. De
un modo general, siempre que un educador manifiesta desconfianza de la familia y pone en
evidencia sus peligros o sus límites, tiende a valorizar el internado. Inversamente, siempre
que valoriza la educación familiar, pone en duda la del internado. Existe en suma una especie
de variación en sentido inverso entre la importancia que se reconoce a la familia y el valor
que se da al internado: la devaluación del uno implica la revalorización de la otra. En el
pasado se comprendía mal el valor y la función educadora de la familia, aunque sólo fuese
porque se desconocía la psicología del niño y del adolescente, así que se justificaba
fácilmente el «pensionado». Pero hoy día las cosas se presentan de otro modo. La
escolarización secundaria va en aumento; se pasa, recordémoslo, del 10 % de ingreso en la
sexta de antes de la guerra de 1939, al 60 aproximadamente de hoy y muy pronto al 70 %•
Vemos abrirse un gran número de centros secundarios, geográficamente dispersos,
especialmente los colegios de enseñanza general en las ciudades de pequeña y media
importancia. Ocurre al revés que en la política napoleónica, que concentraba en la capital de
provincia los establecimientos escolares. Actualmente se esfuerzan por situarlos lo más cerca
posible del domicilio de las familias, y se consigue más fácilmente a causa de la
concentración de la población unida a la despoblación rural y a la facilidad y la rapidez
creciente de las comunicaciones. Además la escolarización de un externo es infinitamente
menos onerosa que la de un interno. Éste le cuesta al Estado unas cuatro veces más caro
que un externo. Así pues, podemos considerar que en una época de escolarización masiva,
ningún presupuesto soportaría la carga financiera de una enseñanza secundaria
generalizada si tuviese que darse en régimen de pensionado. Por último, la evolución
psicológica va en el mismo sentido: mientras que antes se me dían los límites de la
educación familiar, hoy día se descubre lo contrario. Los progresos en la psicología del niño y
del adolescente han permitido comprender la importancia del afecto para el crecimiento y el
equilibrio de la personalidad. Ya se ha reconocido esto en la exposición de motivos del
53547407.doc 46
proyecto Billiéres de reforma de la enseñanza en 1956. Está, pues, fuera de duda que se va
a la generalización del externado. El internado aparecerá cada vez más como un mal menor
al que se recurre solamente cuando no puede evitarse.

Del internado a la psicopedagogía contemporánea.

Si ahora abandonamos el punto de vista histórico para adoptar un punto de vista teórico,
podemos preguntarnos sobre las ventajas y los inconvenientes del internado tal como
aparecen a la reflexión psicopedagógica contemporánea.
Está fuera de duda que asegura a ciertos alumnos una higiene de vida superior a la que
encontrarían en su familia. La alimentación, por mediocre que sea a veces, es superior a la
que se les daría en su casa. Lo mismo ocurre con la regularidad de la existencia cotidiana si
los padres no tienen ningún sentido de la hora ni del horario y dejan vivir a sus hijos según
las modalidades más anárquicas, sin asegurarles ni siquiera un mínimo de horas de sueño.
El internado representa un medio mejor organizado y esto no es desdeñable. Algunos
mejoran de salud en él. También podríamos aducir que libera de la pesadez eventual del
clima familiar. Cuando el piso es demasiado pequeño y las posibilidades de trabajo
reducidas, cuando los padres se llevan mal y ofrecen diariamente el espectáculo de sus
conflictos, el internado constituye un medio más tranquilo y sereno en el que muchos se
sienten más a gusto que en su casa; entonces el internado es la señal de que la vida familiar
no es como debiera ser. También puede observarse que algunos, paradójicamente,
encuentran en el internado una mayor libertad. Cuando los padres son hiperprotectores o
tiránicos o su madre hiperansiosa, encuentran allí una mayor autonomía y les es favorable.
Por el contrario, los inconvenientes son muchos; el primero es ofrecer un ambiente por lo
general triste y feo; la perspectiva de los grandes muros y las largas fachadas provoca en
muchos una reacción de claustrofobia. En dos recientes obras, M. Gusdorf ha señalado esta
fealdad de los establecimientos escolares franceses que opone a la belleza de los
establecimientos ingleses y le parece que esto sea como el símbolo de una pedagogía
fastidiosa y monótona. Ya les resulta penoso a los externos, pero aún más a los internos
sobre los que ejerce un efecto deprimente y no desprovisto de incidencias psicológicas.
Como mínimo, no les forma el gusto, pero además les provoca abatimiento e incluso pérdida
de tono; como si muchos, influidos por el ambiente, se volviesen iguales a él; ¿no se ha visto
que muchos internos van vestidos con negligencia dentro del colegio? Hay que añadir que
muchas veces la instalación material deja que desear a causa de la insuficiencia de los
edificios. Hay poco espacio y se produce un amontonamiento desagradable de soportar.
Además la vida está reglamentada por un horario riguroso que se repite cada día idéntico a sí
mismo. Si bien esta regularidad favorece el trabajo, su falta de fantasía produce fastidio. En
el internado no hay bastante variedad. Es una vida en la que no ocurre nada imprevisto, sino
algunos incidentes menores, a lo sumo un alboroto; pero, fuera de esto, no hay más que
monotonía y repetición. Por ello se ve a los internos contar los días que los separan de la
salida, arrancar las hojas del calendario, a veces escribir en la pizarra el número de días que
faltan hasta las próximas vacaciones. La existencia transcurre en un clima gris que perjudica
la motivación del trabajo, ya que para que un individuo pueda rendir lo que es capaz, es
necesario que esté vitalizado y tonificado.
Pero sobre todo, como el internado implica la separación de la familia, crea una carencia
afectiva; éste es en especial el caso cuando el ingreso en el internado se presenta como la
sanción por un trabajo insuficiente, o está motivado por la separación y desavenencia de la
familia o por su deseo manifiesto de liberarse del niño. Éste siente entonces intensamente su
53547407.doc 47
situación como frustrante: incluso cuando no es así y exige su estancia en el internado la
gran distancia que hay entre este centro y su domicilio, aunque el niño comprenda que no
puede continuar sus estudios si no es con esta condición, está separado de sus padres y de
su afecto. Esta privación tiene Una resonancia muy desagradable sobre la personalidad,
aunque muchas veces el alumno no se da cuenta y su familia tampoco; pero se revela a largo
plazo bajo forma de trastornos diversos y muchas veces ya es demasiado tarde para
remediarlo. Puede decirse que el internado provoca una especie de separación y ruptura de
la familia. Los hermanos y las hermanas internados cada uno en su establecimiento
respectivo, pronto se vuelven como extraños los nos a los otros y llegan a la edad adulta sin
casi conocerse ni haber tenido ocasión de vivir juntos; ¿el clima de exterioridad e indiferencia
que reina en muchas familias no es fruto de estas separaciones! Más aún, esta ruptura altera
gravemente las relaciones entre padres e hijos, que pierden la costumbre de vivir juntos y
adquieren la de estar separados. Esto se ve más aún cuando el padre y la madre tienen un
nivel cultural bajo. Anteriormente los adolescentes escolarizados salían de familias en las que
todos seguían estudios, de modo que el nivel cultural de unos y otros se igualaba, pero hoy
día es de otro modo. Una estadística publicada en el congreso de 1965 de la asociación
nacional de los consejeros de orientación escolar y profesional señalaba que, en 1963-1964,
los padres de la mayoría de los alumnos de la clase tercera, candidatos al bachillerato
elemental que corresponde al primer ciclo de enseñanza media no han cursado estudios
secundarios y se han quedado en un nivel del certificado de estudios primarios. Existe, pues,
y es un fenómeno inevitable de civilización, una separación cada vez más acentuada entre el
nivel cultural de los unos y de los otros. En nuestra época por término medio los hijos son
más cultivados que sus padres, y las hijas más que sus madres; es evidente que a esta
separación de nivel cultural se deben muchas dificultades e incomprensiones, muchos
sentimientos de inferioridad y de frustración en los padres, particularmente en el caso del
padre. Cuando esto va acompañado del internado, la diferencia se acentúa, pues a la vez
que los niveles culturales se hacen distintos, se pierde el hábito de la vida en común; los
intereses comunes se reducen, las preocupaciones y los estilos de vida se diversifican y
tiende a disminuir el denominador común a los miembros de la familia; de ello resulta que las
relaciones y el diálogo se empobrecen hasta el punto que algunos internos deben
considerarse como huérfanos afectivos, a pesar de poseer una familia normalmente
constituida. El director de un internado a quien se preguntó sobre este punto decía
recientemente que precisamente él tenía la impresión de dirigir un orfelinato.
Es evidente que muchos fracasos se deben exclusivamente a la carencia afectiva así creada.
Algunos niños que en la escuela primaria eran alumnos excelentes y que poseen todos los
recursos intelectuales requeridos para adaptarse a la clase sexta, fracasan simplemente
porque no soportan esta frustración; la separación les ha causado una impresión de
aislamiento y de abandono que no han podido superar. Esto también es lo que conduce a los
internos, sin que ellos comprendan el sentido de su conducta a «escaparse», en realidad o
con la imaginación. Una impresión general de claustrofobia está unida a su carencia. En
otros, especialmente los nerviosos, aparecen trastornos de tipo digestivo. Es conocido el
caso de aquellos a quienes hay que sacar del internado porque no pueden soportar la comida
de la pensión y, clínicamente, puede verse que es cierto. Pero muchas veces no se debe a
un mal estado orgánico, sino que se presenta como la repercusión somática de una
frustración afectiva. Otros buscan compensaciones de las formas más variadas,
comprendidas las que perturban más la personalidad.
El internado provoca una dependencia demasiado grande de los reglamentos, y ocasiona
una falta de autonomía y responsabilidad. Los que quieren tener iniciativas corren pronto el

53547407.doc 48
riesgo de ser poco apreciados, considerados como insubordinados o tratados como rebeldes,
a quienes se quiere eliminar con el pretexto de que tienen «mala disposición»; y esto se
agrava con la actitud arbitraria de aIgunos vigilantes. Hay algunos que son notables por sus
preocupaciones educativas y el tacto con que ejercen sus funciones, pero hay también otros
que carecen total mente de estas cualidades elementales. Además su situa ción es ambigua
ya que se hallan divididos entre el temor de la administración que les pide sobre todo que
eviten los incidentes, y el de los alumnos. Influidos por estos dos temores que se oponen a la
vez que se conjugan, se ven presa de una ansiedad que les conduce a adoptar unas
actitudes muy perjudiciales para los alumnos.
En definitiva, pueden presentarse diversos peligros. Primero, el desarrollo de la agresividad;
si el interno se amarga por las frustraciones y la disciplina y adopta una actitud de
infantilismo, frivolidad, irresponsabilidad; sus manifestaciones más frecuentes son el alboroto,
que realiza un sueño de destrucción, y las humillaciones o novatadas que se hace sufrir a los
recién ingresados o a algunos alumnos. Otro peligro es la «polarización» en el trabajo; sin
duda podría creerse que este peligro es menor porque no es el más frecuente y puede
parecer menos perjudicial que los anteriores. Pero habría que preguntarse si no debe tenerse
en cuenta: es el problema del «buen alumno» polarizado. Por último, el interno puede intentar
acomodarse lo mejor posible al reglamento buscando ser «bien visto» del vigilante con
actitudes de adulación condenables, o bien faltar al reglamento sin dejarse coger; en algunos
acaba en la mentira y el disimulo, es decir, la hipocresía. Mientras que la desobediencia a la
familia les hace sentirse culpables, la desobediencia al vigilante les enorgullece.
Con un peligro de falsificación de la conciencia, ya que unas actitudes objetivamente
inmorales se tratan y consideran como éxitos. Y resulta evidentemente paradójico y
censurable que esto ocurra en establecimientos que se declaran particularmente
preocupados por la formación moral de los alumnos.
Otro peligro consiste en proporcionar una sociabilidad artificial, constituida únicamente de
relaciones con alum nos de la misma edad y excluyendo la vida con los adultos. Al no estar
nunca solo sino siempre entre los demás, el in terno puede convertirse en gregario o
aborregado a menos que, por una reacción opuesta, desee demasiado vivamente la soledad
y se entregue a la misantropía. Por otra parte, a menudo en los internados se establece una
especie de conformismo con la grosería y frecuentemente los alumnos groseros son la
mayoría y se imponen, por lo que los que son de espíritu delicado sufren por esta falta de
delicadeza y de educación.
También el internado a veces anima y favorece una cierta dimisión de la familia. No faltan
padres que creen que su hijo allí está bien, vive en un buen ambiente y por consiguiente, hay
que dejarlo allí. Se acostumbran a contar con los demás para educar a sus hijos.
Estas observaciones no se aplican a las casas de reeducación que reciben inadaptados
sociales, huérfanos, niños con trastornos de carácter, débiles mentales, enfermos motores,
etc. El internado entonces es exigido por la deficiencia eventual de la familia o por las
técnicas de reeducación. Cuando el niño debe ser objeto cotidianamente de cuidados
asiduos, es imposible asegurárselos fuera de un establecimiento apropiado. Pero en ellos el
clima es más educativo generalmente que en los internados normales. Como el número es
restringido, el reglamento puede ser más suave y menos anónimo. Unos educadores,
poseedores de un diploma especializado, que disponen de técnicas para la organización de
la vida común y de las distracciones aportan mucho más que el vigilante: la sustitución del
vigilante por un educador es un factor muy positivo. El problema consiste en saber si estas
casas están siempre en disposición de asegurar la función de suplir a la familia que les es

53547407.doc 49
propia; pero casi siempre se esfuerzan en ello con mucha generosidad y obtienen resultados
muy satisfactorios.
Así vemos que el «meterlo interno», aunque libera a los padres de algunos niños
eventualmente molestos o rebeldes, no basta para asegurar el éxito escolar. Más bien puede
comprometerlo en aquellos que, hasta trabajaban de modo conveniente. Sin duda habrá
siempre condiciones geográficas o familiares que lo exigirán. Pero sería necesario que
fuesen cada vez menos numerosas y es urgente que el alumno encuentre en el pensionado
en vez del «inspector» que se le ofrece tradicionalmente, del que trata de vengarse
alborotando y haciendo novatadas, un educador calificado, formado y competente.

III
LOS FRACASOS PARCIALES

XI. EL FRACASO EN LECTURA

Hasta ahora hemos estudiado el fracaso escolar de un modo global, el que se extiende al
total de los resultados escolares, con independencia de las disciplinas particulares de
enseñanza. Y de hecho, en muchos casos, el fracaso es general. Pero también ocurre que
sólo concierna a una materia determinada, con exclusión de las demás. Entonces plantea
unos problemas especiales que también debemos estudiar.
Causas intelectuales y afectivas.
Ante todo debemos estudiar el caso de la lectura. Es inútil insistir ampliamente sobre la
importancia de su adquisición; objeto de la primera enseñanza que se da en clase, condición
de acceso a todas las demás disciplinas que exigen igualmente la posibilidad de leer a
primera vista, el aprender a leer es el criterio de la adaptación escolar. El fracaso en lectura
concierne a una técnica dada pero amenaza producir un fracaso total. Por ello merece ser
tratado con una particular atención.
La afirmación de que alguien sabe leer puede interpretarse en dos sentidos: significa primero
que es capaz de asociar un sonido a un signo y, ante el signo dado, emitir el sonido
correspondiente; en este nivel la lectura puede definirse como un desciframiento. Y significa
después que sabe comprender un significado; y cuando el descifrar se ha hecho automático,
el espíritu, liberado, puede dedicarse a la comprensión del sentido. Cuando un niño aprende
a leer, la relación entre la serie de signos y la serie de sonidos no se hace automáticamente.
Pasa por un período de reflexión y en cada uno de los signos busca el sonido que conviene
emitir. Esta búsqueda es más o menos rápida. Si es lenta, tropieza, se detiene y necesita
algunos segundos, a veces más, para continuar. Sólo en el momento en que la reflexión
queda substituida por el reflejo, en el que la sola visión del signo provoca inmediatamente y
sin búsqueda consciente la emisión del signo correspondiente, el espíritu está atento al
sentido. Mientras el niño se ve obligado a seguir la línea con sus dedos y buscar
penosamente las correspondencias, descifra pero no comprende. Cuando consigue descifrar
sin esfuerzo, es decir, sin darse cuenta, sin pensar en que lo hace, entonces su espíritu
queda liberado para buscar el significado. Hay una variación en sentido inverso entre la parte

53547407.doc 50
concedida a la identificación de las letras y la parte que se dedica a la comprensión del
sentido.
Algunos fracasos se deben a insuficiencia intelectual: los niños débiles mentales llegan a leer
con dos años de retraso y culminan en un nivel que se sitúa alrededor del de C.E.2. Además
hay que precisar que su lectura está más cerca del deletreo que de la comprensión. La
deficiencia mental, cuando no es masiva hasta el punto de impedir completamente la
posibilidad de la lectura y la escolarización, implica a la vez un aprendizaje tardío, posterior
en uno o dos años a la edad normal, y una automatización demasiado fragmentaria para que
la comprensión sea completa y rápida.
También hay una condición propiamente afectiva del fracaso en lectura. Si el niño ha vivido
los primeros años de su vida familiar en unas condiciones satisfactorias, presenta, como
hemos visto, una disponibilidad, una receptividad intelectual suficientes para beneficiarse de
la enseñanza. El clima de seguridad o de inseguridad, aunque no tenga, según parece,
relación directa con el acto intelectual en qué consiste la lectura, influye en el éxito o en el
fracaso. El modo como los padres se representan la escolarización, la mayor o menor
serenidad con que la consideran, condicionan la actitud del niño y su deseo de aprender a
leer. Si se ha hablado de la perspectiva de su próxima escolarización como deseable y
beneficiosa, si se le ha hablado de la lectura como una técnica útil que es necesario adquirir,
si ve en ella una especie de adultización, una etapa de su promoción, una igualación con los
mayores, una modalidad de su liberación personal que le dará después un poder de
autoinformación y suprimirá una parte de su dependencia actual, deseará leer y abordará
este aprendizaje en unas condiciones más favorables que si se le ha presentado la clase en
general y la lectura en particular como unas obligaciones pesadas a las que se tiene que
someter porque no puede librarse de ellas. Ahora bien, algunos padres conservan un
recuerdo tan malo de su propia escolaridad, tienen aún tan presente en su espíritu la
tonalidad misma del fastidio que estuvo unido a ella, que no pueden ocultar este rencor, o
también debido al aspecto de guardería-amaestramiento que la clase presenta a sus ojos,
hablan de ella en términos perturbadores porque la representan más como un lugar en donde
se obliga a hacer cosas, que como el lugar donde se instruye. Y entonces la lectura se halla
englobada en el descrédito general de la escolarización. La familia, pues, tiene una influencia
muy importante en la motivación del aprendizaje de la lectura.
También existe una dimensión de orden propiamente pedagógico. En la práctica, la
enseñanza de la lectura se hace en dos tiempos: la escuela maternal está encargada de la
iniciación, la escuela primaria del aprendizaje; aun suponiendo que la distinción sea posible y
que cada una realice exactamente su función, intervienen una serie de rupturas: cambio de
establecimiento, cambio de método pedagógico; es decir, de locales y también, y
especialmente, de clima; y muchas veces paso de una maestra maternal a un maestro. Y en
el curso preparatorio, tal vez más que en ninguna otra clase, la antipatía y el temor hacia el
maestro pueden prolongarse en un disgusto por el trabajo. En ella se ejerce plenamente esta
función de motivación con la que hemos definido la tarea del que enseña; más que en
transmitir conocimientos consiste en infundirles el deseo de adquirirlos, de desarrollar, de pro
mover, o de mantener, si ya está establecido, el gusto por aprender. Aunque el niño quiera
leer, para que este deseo se mantenga y conserve, es preciso que el fastidio no supere al
placer que ello le produce. Por viva e intensa que sea, esta aspiración es frágil en un niño de
6 años y casi no resiste a la monotonía de la enseñanza o a la actitud traumatizante del
maestro; algunos fracasan porque ya no desean leer.

53547407.doc 51
Es decir, que se plantea también el problema de los métodos de aprender a leer: el debate es
demasiado apasionado y complejo para que nosotros lo sostengamos aquí. Pero, sin entrar
en el examen de todas las cuestiones que están ligadas con él, debemos recordar que el
interés no puede separarse del método. Hay que desvanecer muchas prevenciones y
leyendas sobre este punto. Nada se resuelve diciendo que «ningún método puede impedir a
un niño que aprenda a leer» ni afirmando que lo esencial es ir lo más aprisa posible. Sin
hacer una justificación detallada del método global, podemos pensar después de Decroly y
Dottrens que ofrece al niño las mejores posibilidades de adquirir verdaderamente el gusto por
la lectura.

La dislexia.
Debemos ahora situar el problema de la dislexia. Es un término tan actual que lo utilizan para
todos los fracasos en lectura, y en realidad, considerado etimológicamente, podría
designarlos todos. Pero, empleado de manera precisa, no se refiere los que se deben a
deficiencias sensoriales o intelectuales Un niño que no aprende a leer a causa de un defecto
de convergencia visual no es un disléxico, como tampoco lo es un débil mental.
La dislexia es ante todo un trastorno que afecta esencialmente a la organización del espacio
léxico. Leemos de izquierda a derecha. Se llama disléxico aquel que cambia esta orientación
por la orientación derecha-izquierda; esta substitución puede tener caracteres de gravedad
muy distintos; ya que en unos es una tendencia tenaz, persistente y vigorosa. En otros es
intermitente y frágil.
La dislexia afecta también a lo que podría llamarse el tiempo léxico. En efecto, la lengua se
habla en el tiempo; su pronunciación ocupa una cierta duración y se opera según un orden de
sucesión rigurosamente determinado que es el de las sílabas y las palabras. Por ello la
capaci dad de captar las relaciones temporales está relacionada con el aprendizaje de la
lectura, y los trastornos en este campo alteran la eficacia de su enseñanza. Así, con tests
apropia dos, se comprueba que la posibilidad de reproducir unas estructuras rítmicas está
parcialmente en relación con la rapidez de las adquisiciones léxicas. Diversas experiencias,
especialmente la de la señorita Stamback, han confirmado esta relación. Un estudio de la
señora Borel-Maisonny ha establecido igualmente que, en un grupo de niños con dificultades
en la lectura, más de tres cuartas partes presentaban serias dificultades de ritmo.
Por otra parte, la dislexia está unida a un retraso del lenguaje hablado que no se reduce a un
defecto de articulación; el que no puede pronunciar un sonido determinado, por ejemplo no
distingue SE y CE, no será necesariamente disléxico. El retraso de que se trata, más serio y
grave, consiste en la no identificación de las palabras. Cuando decimos «el caballo arrastra el
coche» la elocución de la frase es homogénea, y no nos detenemos ante cada término.
Oímos un flujo continuo que se distribuye de un modo regular en el tiempo. Pero aunque no
haya separación entre las palabras, lo que percibimos de un modo continuo se transforma
para nuestro espíritu en una serie discontinua. Dicho de otro modo, hay una diferencia entre
el flujo sonoro oído y el espacio mental en el que nos representamos la frase pronunciada:
inmediatamente la descomponemos en una serie de palabras distintas las unas de las otras:
aunque pronunciadas de una manera continua, se comprenden e interpretan como
discontinuas. Reconocemos cada una de ellas. El niño va adquiriendo lentamente el sentido
de su identidad. Cuando oye por primera vez «el caballo arrastra el coche», nada le permite
saber ni aun plantearse la cuestión de saber si los sonidos «el coche» constituyen un solo
término o dos; pero, como en otros momentos oye «coche» disociado de «el» (por ejemplo,
«yo veo unos coches»), por un movimiento imperceptible, se dará cuenta de que estos
53547407.doc 52
sonidos iniciales «el coche» cuentan como dos palabras y que las sílabas co-che constituyen
una unidad interna que debe disociar del «el» que las precede. Por la experiencia de la
diversidad de ocasiones en las que se emplea un mismo término, el niño llega
progresivamente a reconocer la identidad de cada uno. Los que se utilizan para enseñarle a
leer corresponden, porque están convenientemente elegidos, a unas palabras conocidas; ya
han sido identificados y unidos a una representación concreta. Se establece entonces una
especie de continuidad entre el lenguaje tal como se hablaba antes de aprender a leer y el
que está escrito en la pizarra o en un libro, es decir, el que se descifra. Si por el contrario el
niño no ha realizado esta diferenciación anteriormente entre los sonidos y las palabras, el
lenguaje escrito no corresponde a nada. Es como si pronunciásemos una palabra tomada de
una lengua extranjera. La lectura no tiene ningún sentido para el niño que aún no puede
establecer la correspondencia entre la serie sonora del lenguaje hablado y la serie escrita del
lenguaje leído.
La dislexia se señala, pues, por el carácter torpe, discontinuo y balbuceante de la lectura,
sobre todo en alta voz. El alumno no consigue situar las letras en el tiempo y en el espacio, ni
hacerlas corresponder a ideas y palabras. La dificultad léxica se prolonga en el plano gráfico
por la intervención de la posición de las letras y por la inversión de los grafismos
considerados aisladamente. Por ejemplo, invitado a copiar o a escribir el sonido «en» el niño
escribe «ne». Al hacer esto cree escribir «en» no «ne», es decir, lo que se le ha dicho; pero
en lugar de adoptar el sentido izquierda-derecha, ha usado la dirección derecha izquierda. .A
veces el niño sólo presenta estas molestias, pero también puede manifestar trastornos más
graves de la representación espaciotemporal; el trastorno léxico y gráfico entonces solamente
constituye un aspecto particular de una perturbación más general que afecta en su totalidad a
la estructuración del espacio y del tiempo. En el primer caso, hay razones para pensar que se
trata de una pseudodislexia, o lo que es lo mismo, de una dislexia de origen afectivo o
pedagógico. Si aparece por el contrario, además, una deficiencia de la estructuración
espaciotemporal, es una dislexia verdadera o de «evolución» (a veces llamada simplemente
dislexia, sin otra calificación). Para saber de qué caso se trata, se recurre a tests de
estructuración espaciotemporal, de predominio lateral y de lenguaje.
Por ello la noción de dislexia no es homogénea. No existe una dislexia única y cuyos
componentes y estructura serían siempre los mismos; hay dislexias. Las que son de origen
esencialmente pedagógico se deben a la equivocación de los procedimientos empleados o a
incapacidad del que ha enseñado la lectura sin haber visto las dificultades ni previsto las
confusiones posibles. También a veces se trata de una enseñanza prematura dada con
demasiada rapidez a un niño que no estaba bastante desarrollado, con vistas a formar un
pequeño «campeón» que sepa leer antes que los demás. En el segundo caso, casi siempre
son trastornos de organización espacial que afectan al conjunto del comportamiento del
individuo: le cuesta reconocer la derecha y la izquierda en su propio cuerpo así como
orientarse en el espacio y distinguir la derecha y la izquierda con referencia a él. A veces, por
último, predominan las perturbaciones de la organización temporal o del lenguaje: conviene,
pues, distinguir de qué caso se trata, analizarlo con detalle y reorganizar la reeducación
apropiada.

El predominio lateral.
Es muy importante preguntarse si la dislexia no está casi siempre unida a la lateralidad
contrariada o dudosa. Es lo mismo que preguntarse qué parte tienen la una y la otra en el
fracaso escolar. Ya se han publicado diversas obras sobre este punto, que moviliza mucho la

53547407.doc 53
opinión y suscita vivas controversias. Pero muy a menudo estas discusiones son
apasionadas e insuficientemente informadas. Algunos padres serían muy felices de que su
hijo fuese un «zurdo contrariado», pues esto explicaría el fracaso y autorizaría a esperar una
reeducación. Otros, principal mente algunos miembros del cuerpo de profesores, no quieren
conceder la importancia que tiene predominio lateral; es, pues, un problema muy delicado, un
insuficientemente conocido, que entraña aspectos diversos.
Está primero el de la determinación e identificación del predominio lateral en el triple nivel de
la mano, del ojo y del oído; algunas teorías sostienen que, aunque una mano predomine
sobre la otra, hay un ojo director (no necesariamente el que tenga mayor agudeza visual) y
un oído director. Diversos tests, de desigual significado, se utilizan con este fin; pero existe
una gran dificultad en que sólo podemos determinar el predominio lateral por síntomas
persistentes, por ejemplo, la fuerza, la habilidad manifestada, la mano preferida o la que
obtiene la mayor perfección en una actividad dada; no podemos remontarnos a su substrato
anatomofisiológico. Por ello sin duda medimos parcialmente el predominio lateral, pero tal vez
más la fuerza de la contrariedad que se ha ejercido; dicho de otro modo, el uso preferente de
la mano derecha no permite necesariamente concluir que existe un predominio derecho, ya
que vivimos en un medio cultural de la derecha y por consiguiente, los educadores
inevitablemente obligan a usarla. Ahora bien, los zurdos de las generaciones anteriores
fueron casi siempre contrariados. Sin duda dejamos pasar a través de la criba que
constituyen los tests un cierto número de zurdos para los que aquéllos resultan demasiado
imperfectos y no logran discriminar su predominio exacto; es la razón por la que hay
diferencias dignas de tener en cuenta entre los trabajos que dan indicaciones sobre la
proporción de zurdos.
En cuanto a los trastornos consecutivos a la contra nación del predominio, pueden agruparse
en tres categorías; los primeros afectan al plano corporal, por ejemplo los calambres; al
escribir durante algún tiempo con la mano derecha, el zurdo siente un dolor en los dedos, el
puño o el antebrazo; muchas veces se ha atribuido a la misma causa la enuresis, la
tartamudez y diversos trastornos; pero hay que evitar los razonamientos erróneos por abuso
de reciprocidad: del hecho de que el predominio contrariado ha ocasionado un trastorno dado
no debe concluirse que todos los que lo presenten sean zurdos. Otras dificultades afectan al
plano psicológico: se citan en particular las tendencias obsesivas, la hiperemotividad, la
agresividad, el sentimiento de inferioridad, la timidez, etc. Estos trastornos están muy unidos
al ambiente desfavorable de la contrariedad y al hecho de que el zurdo sea considerado e
inducido a considerarse a sí mismo como anormal, tonto o torpe, etc. Incluso en las clases en
que se le deja escribir con la mano izquierda, pueden hacerlo de un modo condescendiente y
piadoso que hiere. La tercera categoría afecta al plano propiamente escolar; eran felices los
zurdos en la época que precedía a la escolaridad obligatoria, ya que ahora son sus víctimas
principales; en nuestro clima pedagógico el que hace manchas y cuya escritura es de letra
larga o quebrada, queda desvalorizado. Y aparecen también trastornos en la lectura y en la
ortografía, y por último dificultades en matemáticas, especialmente en geometría, a causa de
la representación espacial que exige la solución de los problemas. En lo que concierne a la
reeducación, veamos primero el caso del niño del curso preparatorio, que aún no ha
aprendido a escribir. Deben guardarse de contrariarlo y obligarle a escribir con la mano
derecha. Pero también hay que tener en cuenta que a los 6 años, el dominio lateral a veces
está aún mal establecido; así pues, no es necesario decidir demasiado aprisa, sino esperar y,
en la medida de lo posible, dejar que el niño mismo elija, sin influir sobre él ni con la
brutalidad de la coerción física, consistente en darle unos golpes de regla en la mano
izquierda para disuadirle de usarla, ni con una coerción psicológica, consistente en decirle

53547407.doc 54
que sólo los niños anormales utilizan la mano izquierda; si adopta la mano izquierda, se
orientará su cuaderno de manera conveniente, es decir, al revés del que usa la derecha, con
la extremidad superior inclinada hacia la derecha y no hacia la izquierda; evitemos decirle,
como alguno: «Te dejo que escribas con la mano izquierda, pero al menos coloca tu
cuaderno como los demás.» Así, cuando escribe con la mano izquierda, no tapa el cuaderno;
si no, ocultaría lo que ha escrito, o, para no hacerlo, adoptaría una mala postura. Además,
debe ocupar el lugar de la izquierda si los pupitres son de dos plazas. Por último debe
escoger por sí mismo su instrumento gráfico, pero se procurará quitarle las plumas duras que
representarían un obstáculo y una fatiga suplementarias y se aprovechará la circular
publicada en 1965 por el Ministerio de Educación Nacional, para autorizarle el uso del
bolígrafo.
En cuanto a los que ya saben escribir, hay que considerar su nivel intelectual para saber si
están destinados a estudios largos, es decir, a escribir mucho y su actitud ante la
eventualidad de una reeducación: es inútil empezarla si el niño no consiente; si la familia es
favorable, es un factor positivo.
Aunque este problema no sea aún suficientemente conocido, debemos alegrarnos de su
avance y que poco a poco ante nuestros ojos se va efectuando la liberación de los zurdos.
***
Son innumerables los alumnos que, incluso en el segundo grado, deben sus dificultades
escolares a un mal aprendizaje de la lectura. Es decir, que debe recurrirse a todo para
mejorar sus condiciones. La pedagogía haría un progreso decisivo y su rendimiento mejoraría
considerablemente el día en que se concediese a esta primera etapa de la escolaridad toda
la importancia que merece. Una buena adquisición de los mecanismos léxicos evitaría sobre
todo y en gran medida los obstáculos hallados con tanta frecuencia en la asimilación de la
ortografía.

XII. FRACASO EN ORTOGRAFÍA

El fracaso en ortografía lleva consigo un descenso brutal de las notas en la clasificación; y
por ser notas eliminatorias provoca el suspenso en muchos exámenes como el de certificado
de estudios primarios o los de ingreso en las distintas escuelas de magisterio. Muchas veces
en ella se cristaliza la ansiedad de los candidatos. ¿No vemos cómo algunos, convencidos de
haberse equivocado y queriendo corregirse, añaden faltas cuando proceden a la tradicional
«relectura» del dictado? Además la ortografía disfruta aún de un inmenso prestigio social:
sirve para distinguir las personas instruidas de las demás, y desacredita a los que faltan a ella
con frecuencia, Se la considera como un mínimo que no se puede ignorar y sin el que resulta
vano e ilusorio pretender llegar a un nivel más elevado de cultura; las faltas llegan a
considerarse como un signo de falta de respeto, casi de mala educación.
Por ello se dedica tanto tiempo a la ortografía; múltiples ejercicios tienen como fin favorecer
su adquisición y se espera mucho de su frecuencia. Pero la obstinación que se pone en ellos
produce a menudo el desánimo, a la vez en los alumnos, decepcionados por no progresar
más aprisa y con mayor seguridad, y en los maestros, irritados por la diferencia entre sus
esfuerzos y la escasez de los resultados; creen que mejorará el rendimiento redoblando el
ardor, aumentando el número de dictados y reforzando la dramatización; es verdad que así
se logra alguna eficacia, pero podríamos preguntarnos si la fatiga y la exasperación no
aumentan más que las adquisiciones ortográficas.

53547407.doc 55
Es necesario ante todo convencerse de que, contrariamente a una opinión fácil y por ello muy
extendida, no hay faltas de atolondramiento. El atolondramiento es una de las nociones que
hay que repudiar completamente si quiere llegarse a una visión seria de los problemas
pedagógicos; por ello no tienen valor las exhortaciones a la atención. Por la razón que hemos
indicado a propósito de la dislexia, es igualmente vano atribuir al método global la
responsabilidad de la ignorancia ortográfica. La ínfima minoría de los alumnos que han
aprendido a leer así, excluye radicalmente que se le pueda acusar. Debemos, pues, buscar
las causas verdaderas, y señalar las más corrientes, aunque no hagamos aquí una lista
detallada de todas.

Las deficiencias sensoriales.

Es patente que algunos trastornos inadvertidos de la visión impiden la adquisición de la
ortografía. La perturban más gravemente porque son ligeros: en la vida corriente no se
advierten, pero bastan para amenazar unos conocimientos que requieren una visión muy
precisa y capaz de adaptarse, que pueda acomodarse tanto a la lectura del cuaderno como a
la de la pizarra. Algunos niños a veces tienen que repetir el C.P. porque han sido necesarios
varios meses para advertir su deficiencia visual y, cuando se ha visto, ya no era posible
compensar el retraso. La deplorable costumbre que consiste en colocar a los niños en la
clase en función de su puesto, sitúa en el fondo a aquellos cuya mala visión les produce una
clasificación mediocre. Y así los niños que deberían estar más cerca de la pizarra
precisamente son los que están alejados de ella.
Igualmente son una causa las hipoacusias; lo son más aún, pues se sospecha menos su
existencia que las precedentes. El que oye mal muchas veces es considerado por su familia
como un atolondrado o un distraído, que vive «en la luna», o un desobediente que no acude
cuando lo llaman. La deficiencia auditiva no se advierte, a pesar de la repercusión que tiene
en el lenguaje, salvo cuando se trata de alteraciones verdaderamente graves que ya han
impedido de un modo espectacular la adaptación a la vida cotidiana. Ahora bien, no es raro
que las numerosas otitis y las enfermedades rinofaringeas, y aun las enfermedades
infecciosas, hayan dejado secuelas cuya negligencia puede engendrar numerosas y graves
consecuencias: el niño no pronuncia los sonidos que no oye — su lenguaje es deficiente y
como punteado; confunde diversos fonemas, su vocabulario es pobre; sus posibilidades de
comunicación son restringidas; el espíritu carece de sus posibilidades de hacerse flexible. La
adaptación escolar no puede efectuarse. Toda hipoacusia repercute en dificultades de lectura
y de ortografía. Como oye con dificultad las palabras del maestro, el niño no tarda en
fatigarse: deja de escuchar, siente fastidio y se acostumbra a no hacer nada; cultiva
eventualmente un sentimiento de inferioridad si se le reprochan sus malas notas. A partir de
entonces el retraso se agudiza y queda comprometida su corrección.
Los programas — cuyo carácter prematuro ya hemos denunciado — también causan
dificultades; obligan a enseñar nociones que la mayoría de los alumnos no son capaces aún
de entender, y provocan faltas que se deben a asimilación defectuosa. El peligro es mayor
cuando se trata de niños menos dotados, cuya edad mental asciende lentamente. Muchas
veces esto se combina con dificultades léxicas. Nunca advertiremos bastante que estas
últimas se prolongan generalmente en el plano ortográfico; es decir, que en este campo,
como en los demás, la primera etapa de la escolaridad es decisiva para los años posteriores.
Las causas afectivas.

53547407.doc 56
Una causa frecuente de faltas es de tipo afectivo: tal vez parezca extraño; sin embargo no
hay que olvidar que la gramática le es impuesta al niño por el adulto y representa a sus ojos
un aspecto del orden social; su aceptación constituye una aceptación del adulto, de su propia
adultización, y de las convenciones sociales: a muchos les parece una especie de novatada,
un medio pérfido de los profesores para fastidiar y tiranizar, de modo que, efectivamente, la
no aceptación del adulto y de su cultura, puede manifestarse por la no aceptación de la
ortografía. ¿Cómo no recordar el ejemplo dado por Baudouin de un niño que nunca
respetaba la regla del plural y le contestaba a su maestra descontenta «se está mucho mejor
solo»? Al rechazar el plural rechazaba a sus ojos la pluralidad de los hermanos y era un
signo de sus celos; a través de la gramática, rechazaba a su hermano; la negación a la
pluralidad afectiva se manifestaba por la de la pluralidad gramatical, aunque de manera
simbólica y no voluntaria ni consciente. En otros casos la perseverancia en las faltas
manifiesta culpabilidad y conducta autopunitiva; no hay que olvidar esta coincidencia del
lenguaje que designa con el nombre de «faltas» los errores de ortografía igual que los
comportamientos inmorales; el mismo término designa a la vez el quebrantamiento de una
regla moral y de una regla ortográfica; esto no es fortuito; esta doble acepción significa sin
duda la intención adulta de obligar a trabajar al niño a pesar de su poca disposición a hacerlo,
presentándole las tareas escolares como una exigencia moral, en particular una
manifestación de agradecimiento hacia sus padres. Así podernos comprobar que la nulidad
en ortografía culpabiliza a los alumnos; vemos que tienen vergüenza de decir o manifestar
que cometen faltas y sin duda progresaríamos al suprimir este sentimiento de culpabilidad, si
adquiriésemos la costumbre y la decisión de llamarlos de ahora en adelante «errores»; el
cambio de término manifestaría un cambio de actitud y de intención que podría influir sobre el
niño. Sea lo que fuere, a menudo puede considerarse la frecuencia de estos «errores» como
un signo de culpabilidad; algunos niños avergonzados por motivos diversos que no tienen
nada que ver con la ortografía, lo manifiestan simbólicamente como para confesar un pecado
que, por no poder denunciarse directamente, lo es de un modo derivado; a la vez que el error
constituye la confesión de una culpabilidad, lleva consigo la sanción. Así puede considerarse
como la proyección de una actitud autopunitiva e incluso masoquista, en la medida en que
provoca la regañina, el fracaso, el cero, es decir, la nulidad absoluta.

La disortografía.
Precisemos ahora la noción de disortografía: no constituye cualquier tipo de faltas: no
designa las que se deben a deficiencias sensoriales, intelectuales o afectivas; constituye un
tipo original que prolonga en el plano de la ortografía los trastornos léxicos. Su síntoma
principal lo constituye la inversión de letras: por ejemplo, escribir n en lugar de u, es decir,
invertir verticalmente la letra, o escribir b en lugar de d, es decir, invertirla horizontalmente; en
lugar de p escribir b, es decir, invertirla a la vez horizontal y verticalmente; encontramos la
misma tendencia en las sílabas, es decir, la inversión del lugar respectivo de las dos letras:
NE en lugar de EN. Como si el niño no consiguiese mantener sólidamente y con estabilidad
la orientación izquierda-derecha en la lectura y en la escritura. La disortografía está
esencialmente unida a unos trastornos de la estructuración del espacio y del tiempo. Puede
también, y es entonces más grave, reflejar un retraso de lenguaje; no significa que el niño no
sepa escribir las palabras, sino que las desconoce como tales; aún no ha distinguido su
identidad; el lenguaje que oye le llega como un flujo sonoro continuo, pero, por esta misma
continuidad, no puede separar los términos sucesivos en el espacio de su representación
mental; todo le parece continuo y, cuando escribe, pone todos los sonidos unos tras otros sin
separarlos en palabras aisladas. El lenguaje no está, pues, verdaderamente asimilado, el
53547407.doc 57
niño no se halla aún en el nivel de lo que podría llamarse «la conciencia ortográfica»; para
poder respetar la ortografía, es necesario tener la idea de que existe, es decir, postular que
las palabras tienen una grafía determinada que es para ellas lo que la identidad es para una
persona; el sentido de la identidad de las palabras, es el de su permanencia y de su
estabilidad. El que no lo ha adquirido no está evidentemente en posibilidad de escribir
correctamente, ya que esto aún no tiene sentido a sus ojos.

La acción pedagógica.
Evidentemente, existen razones para deplorar las dificultades que lleva consigo la exigencia
ortográfica; la tarea pedagógica quedaría muy simplificada si se tratase de una lengua que,
como el latín, se pronuncia como se escribe y se escribe como se pronuncia; entonces
quedaríamos liberados de un pesado aprendizaje; sólo quedarían los problemas de la
reeducación de los disortográficos que, cualquiera que sea la lengua, no consiguen seguir la
orientación normal de la serie gráfica. Debemos, pues, desear que se realice una cierta
simplificación de la ortografía por la eliminación de fantasías debidas a los azares de la
historia y que no están fundadas en razones sólidas. Pero estos arreglos deben hacerse con
la reserva del respeto a las exigencias etimológicas; más aún, no pueden perju dicar la
inteligibilidad del lenguaje e impedir la distinción de palabras parecidas; pues, sin
diferenciación, éstas podrían confundirse. La ortografía no es exclusivamente una convención
social. No es, como la urbanidad, un conjunto de usos que podrían sustituirse por otros. Si
algunos casos pueden considerarse como convencionales, todos no pueden reducirse a esta
idea y muchas reglas se deben a una exigencia de inteligibilidad. La adopción de una
escritura fonética en la que el lenguaje se escribiese como se pronuncia y se oye, no dejaría
de crear unas dificultades de comprensión. Son precisamente las que hallamos ante una
carta escrita por un individuo inculto; tenemos que leer en alta voz tratando de reconstruir un
orden fonético para hallar el sentido intencional; una simplificación ideal no podría, pues,
consistir en adoptar una ortografía fonética.
Mantenidas estas reservas, y esperando las reformas posibles, la pedagogía, si quiere
conseguir resultados eficaces y hacerlo con los medios menos agotadores, debe cesar de ser
empírica y hacerse científica. Si no obtiene unos resultados proporcionados al esfuerzo que
pone y a la energía que despliega en ella, es porque se obstina en permanecer empírica. Con
otras palabras, se preocupa más de contar las faltas que de comprenderlas; las castiga en
función de su número. Si se quitan 4 puntos por falta, tanto si el alumno ha hecho 5 como 30,
obtiene igual mente la nota cero; no es esto lo que puede animarle y hacerle adquirir
confianza en sí mismo.
Una pedagogía modernizada exige ante todo que se abandone este rito escolar
particularmente deplorable y que deje de dramatizarse la situación. La ortografía debe
enseñarse y adquirirse como las demás disciplinas, de un modo tranquilo y sin tensión.
Una vez cometidas las faltas, se trata de identificarlas, de buscar su causa y actuar sobre ella
para suprimirla; según la distinción corriente, ¿se deben más a la gramática o a las palabras
que se usan? Más precisamente ¿cuáles son las reglas que se infringen con mayor
frecuencia? ¿En qué consisten las faltas de uso más corrientes? En definitiva, ¿cómo pueden
clasificarse?
No es que queramos aquí volver a tratar ni contrastar las diversas clasificaciones ya
ensayadas; nuestra intención es sobre todo definir la actitud que hay que adoptar hacia el

53547407.doc 58
niño: no sirve de nada contar sus erro para censurarlo por ellos, es necesario buscar cuál es
o cuáles son sus tipos más corrientes, para remontarnos a las causas que los provocan.
***
De todos modos, este entrenamiento que cuesta tantos esfuerzos y fatigas es eficaz para
adquirir flexibilidad de espíritu; constituye una especie de gimnasia mental. Una enseñanza
de la ortografía gramatical dada juiciosamente, que no se reduzca a unos «trucos» someros y
presente las reglas como ocasiones para reflexionar y no para invocar una receta aprendida
de memoria, tiene una cierta utilidad y posee una cierta eficacia porque constituye un
ejercicio privilegiado de reflexión. Cuando el alumno se pregunta sobre un texto para estudiar
las palabras que se relacionan las unas con las otras o determinar los diversos tipos de
naturaleza y de funciones a fin de aplicar las reglas prescritas, cuando procede al análisis
lógico y se esfuerza por identificar las oraciones y articularlas, realiza manifiestamente un
ejercicio de agilidad mental y de flexibilidad intelectual que, aunque austero, no debe
despreciarse.

XIII. EL FRACASO EN MATEMÁTICAS

Al estudiar los fracasos selectivos, no podemos dejar de tratar el caso de las matemáticas;
objeto de entusiasmo y ocasión para algunos de una valoración espectacular, para otros son
causa de la humillación más dolorosa.
Sin duda, al principio de la escolaridad es principalmente la lectura la que causa dificultades y
obliga a repetir. Pero en general las notas de los niños son homogéneas; unos fracasan en
todas las disciplinas, otros tienen éxito en todo. Pero lentamente se opera una diversificación:
aparecen intereses y gustos más marcados. Aunque sigue habiendo alumnos nulos o
excelentes en todos los aspectos, muchos obtienen resultados desiguales; según se trate de
«letras» o de «ciencias», vemos separarse unas familias de espíritu, que se oponen con una
cierta agresividad y tratan de compensar verbalmente su inferioridad respectiva. Las
opciones que se ofrecen en la enseñanza del segundo grado acusan esta diferencia que
acentúa aún más la intervención de los coeficientes. Se producen retrasos que son debidos
exclusivamente a las matemáticas y que no consiguen evitar ni remediar las «lecciones
particulares» y las explicaciones familiares. Parece que durante el primer ciclo, la mitad de
los alumnos amenazados con repetir curso o necesitados de «reorientación» lo deben a las
matemáticas. Se trata, pues, de una situación seria cuyo análisis no podemos omitir.
Esto es más indispensable aún porque este fracaso es paradójico: en efecto, los filósofos
están de acuerdo en pensar que la matemática es la disciplina más simple; ¿cómo no es
también la más fácil? En su clasificación de las seis ciencias abstractas fundamentales
(matemática, astronomía, física, química, biología, sociología) Augusto Comte la coloca en
primer lugar. Al hacer esto, adopta en primer lugar el orden cronológico de su aparición
sucesiva en el tiempo; pero sobre todo sigue un orden lógico que consiste en ir de lo más
simple a lo más complejo: que la matemática sea la disciplina más simple, significa que no
necesita otras para ser adquirida y desarrollarse, mientras que, por el contrario, todas las
siguientes necesitan de ella para su progreso y formulación; ni la física ni la astronomía
pueden existir sin las matemáticas; además objeto matemático, por ejemplo geométrico, es
simple en el sentido que constituye una construcción pura del espíritu, en el que, según
palabras de Kant, «no se encuentra nada más que lo que el mismo espíritu ha puesto».
Implica exclusivamente unas nociones intelectuales en cuyo seno la razón se mueve a sus
anchas, ya que ella es quien las ha elaborado, mientras que en física, en biología y más aún

53547407.doc 59
en sociología, encontramos una complejidad que se nos escapa y es muy difícil de abarcar.
Por ello, para Comte, las matemáticas ocupan el primer lugar en una clasificación
pedagógica; por ser la más simple, es la primera que se enseña; se presenta a partir del C.P.
El niño escolarizado recorre de nuevo y recapitula, pues, a su modo, el camino intelectual de
la humanidad.
Como ella, empieza el suyo aprendiendo la aritmética; así vuelve ágil su espíritu y lo hace
capaz de avances racionales. Por ello los resultados en matemáticas corrientemente se
consideran como el índice más seguro de la calidad de una inteligencia. «Nadie entre aquí si
no sabe geometría», decía Platón, significando con ello que el que no logra el éxito en esta
disciplina es incapaz de ocuparse de problemas más graves. Por ello el autor de la República
obliga al joven a pasar por la aritmética y la geometría; y en función de sus resultados lo
considerará digno o no de emprender el conocimiento más noble y más difícil, es decir, el de
la filosofía.
Pero, aunque sea tradicional considerar la matemática como simple y ver en ella el criterio
del valor intelectual, desde el punto de vista pedagógico no aparece como la más fácil. Es
para muchos la razón mayor de su fracaso y bastantes, considerándola temible e inaccesible,
sienten hacia ella una incoercible aversión. Esta diferencia entre simplicidad y facilidad, entre
complejidad y dificultad, hace que nos sintamos preocupados y tratemos de explicarla.

¿Ineptitud intelectual?
Las observaciones precedentes hacen sospechar que la causa del fracaso en matemáticas
sea una ineptitud intelectual, aunque se acompañe de un éxito, a veces brillante, en otras
disciplinas más complejas y, sin embargo, más fáciles para algunos. Dejemos a un lado las
explicaciones mágicas o ingenuas que invocan la falta del «chichón de las matemáticas» o
una falta enigmática de «disposiciones». Abandonemos también la interpretación por la
herencia como si la nulidad se transmitiese de padre a hijo por un proceso biológico y
debiese constituir un aspecto particular del espíritu de familia. Al menos advirtamos ya aquí el
rr de pensamiento por el que se trata como una ineptitud lo que de hecho no es más que una
coartada. El bajo nivel científico de los padres tiene importancia, pero no porque signifique
una deficiencia intelectual transmitida de generación en generación, sino porque implica una
cierta devaluación de las matemáticas en la mentalidad familiar; la poca consideración — casi
el descrédito — de que son objeto en su ambiente favorece el desinterés del niño y excusan
sus malos resultados. También ocurre que, por una actitud de compensación, se cree que,
cuando se está desprovisto de espíritu de geometría, se es rico en espíritu de delicadeza,
como si Pascal hubiese dicho que la falta del primero garantizaba la presencia del segundo.
Con todo esto se trata de racionalizar una situación de hecho: el que no logra saber
matemáticas trata de disculparse desacreditando lo que le hace fracasar.
Pero esto no significa que no haya ciertos factores que intervengan desfavorablemente. Así
ocurre con la representación espacial: si está mal estructurada, perjudica la adquisición de
las primeras nociones de cálculo igual que dificulta el aprender a leer. Hay niños que invierten
la escritura de las cifras y de los números o el sentido de las operaciones y manifiestan una
discalculia que prolonga la dislexia y la disortografía. La mala estructuración espacial también
compromete el éxito en geometría, en particular cuando los programas introducen la
geometría del espacio, cuyos objetos tridimensionales no pueden ser exactamente dibujados
en el espacio bidimensional de la pizarra o del cuaderno. Además, para hallar la solución de
un problema hay que tener ante la figura la intuición de las construcciones que deben

53547407.doc 60
hacerse, para hacer posible la aplicación de un teorema que dirigirá hacia la solución. Pero
para ello hay que darse cuenta, antes de haberlas trazado, del interés que reporta la
construcción de una bisectriz o de una mediana, es decir, ver la figura con agilidad y
representarse en la imaginación las diversas posibilidades de resolución que lleva consigo la
hipótesis. Es indudable que todos aquellos cuyo factor espacial es escaso — cuales quiera
que sean las causas de su insuficiencia— hallan dificultades. También es muy frecuente que
su rencor se transfiera al álgebra y comprometa la comprensión de las matemáticas en su
totalidad, aunque no es excepcional encontrar alumnos cuyos resultados en álgebra son muy
superiores a los que obtienen en geometría. Por último, no podemos negar que, a partir de
los 14 ó 15 años, algunos espíritus parecen despertarse a las ciencias exactas y sentir un
interés hacia ellas que no sentían hasta entonces. En un examen psicológico obtienen en los
items numéricos y en las pruebas de razonamiento un número de puntos superior a los que
alcanzan en el plano verbal. Pero hay que ser muy prudente en la interpretación de estos
datos y no unir prematuramente a factores genéticos unos resultados que se deben más a
motivos culturales y afectivos. Sin duda es muy frecuente atribuir a aptitudes intelectuales
unos rendimientos escolares — u otros — que sólo indirecta y secundariamente se deben a
ellas. La gran ignorancia en que se hallan los problemas afectivos y su influencia y una cierta
vacilación — incluso una resistencia — en reconocer su importancia se conjugan para llevar
a muchos espíritus a considerar mayor el papel de la inteligencia. Las matemáticas
constituyen el campo principal de esta falsa apreciación. Sin duda su racionalidad, su rigor y
su objetividad conducen a creer que basta ser «normalmente dotado» para conseguir su
conocimiento. Pero éste es un prejuicio que hay que abandonar.
El fracaso y los factores afectivos de origen pedagógico.
Ahora debemos precisar estos factores afectivos, cuya importancia no puede subestimarse.
Algunos son indisociables de los datos pedagógicos. La actitud del alumno hacia las ciencias
depende mucho de la manera como se le presentan y de la experiencia que de ellas
adquiere. ¿Cómo no señalar de nuevo el papel de los programas? Diversos estudios de
pedagogía experimental han mostrado ya qué adelanto presentan sobre la receptividad
intelectual de la mayoría de los alumnos. Muchas nociones se enseñan antes de poderse
asimilar verdaderamente. A veces no las comprenden, otras veces las con funden con otras
nociones y las usan mal. Como se las supone conocidas, solamente las recuerdan
sucintamente o las revisan sumariamente en las clases posteriores, pero no vuelven a
explicarse de manera precisa y detallada. Y en este sentido, como se dice a menudo, los
alumnos carecen de «base».
Se suponen adquiridos unos conocimientos que lo son mal o de un modo lleno de lagunas.
La ignorancia y los errores así provocados, la inadecuación entre los conocimientos
enseñados y las preocupaciones de los alumnos, lleva consigo a la vez el desánimo, una
impresión de desbordamiento, la sensación de no llegar a comprender, la angustia respecto
de las lecciones siguientes y, en definitiva, el desinterés y la anulación de las motivaciones.
También se ha hecho notar — sin que por ello se hayan producido cambios notables que los
problemas aritméticos presentan situaciones tan ficticias, tan extrañas a las que los niños
conocen, a veces tan desacostumbradas o anticuadas, que no pueden interesarse en ellas.
No son unos problemas que ellos se planteen o que se les planteen. No pueden, pues,
estimular su energía intelectual. Por ello debe señalarse la oportunidad de una renovación
pedagógica que evitaría estos escollos. Podría esperarse mucho de la práctica del cálculo
vivo, tal como recomienda Freinet y que aplican tan prudentemente los que practican la
escuela moderna; pretenden que el niño aprenda el cálculo partiendo y con ocasión de

53547407.doc 61
situaciones que encuentre en su experiencia cotidiana y de los problemas que en ella se
plantea. También se ha de esperar mucho de las matemáticas modernas que parece que
obtienen resultados estimables donde han empezado a introducirse. Algunas experiencias
realizadas en los países anglosajones, en Bélgica y en Francia, y que consisten en presentar
desde la escuela maternal las nociones de conjuntos y de relaciones, autorizan a pensar que
la simplificación relativa que de ello resulta permite obtener una eficacia real.
Así vemos qué importancia tiene, si quieren evitarse los fracasos en matemáticas, hacer un
estudio sobre el detalle de los procedimientos pedagógicos y realizar una experiencia lo
bastante dilatada de ellos, para dejar atrás las impresiones y llegar a conclusiones precisas.
Igual en este punto que en el de la ortografía — y en el conjunto de las disciplinas no puede
dejar de hacerse una investigación metódica y contentarse con el empirismo y la
aproximación.
El desánimo también es producido por el carácter brutal de las notas. Si son muy elevadas,
producen el sentimiento de que el trabajo es eficaz y que vale la pena continuarlo. Si son muy
bajas, muy fácilmente hacen creer que todo esfuerzo es vano. El alumno llega a la conclusión
de que es una nulidad y que la situación no tiene remedio. Esto plantea el problema de las
notas; unos valores medios permiten una esperanza de mejorar y estimulan la energía; si son
muy bajas, desaniman y provocan el abandono y la pasividad. Este efecto se halla reforzado
cuando van acompañadas de juicios someros y brutales, de observaciones descorteses o
agresivas, de actitudes despreciativas de parte de los adultos; sería necesario a este
respecto profundizar en el análisis de las cuestiones relativas a la actitud del profesor de
matemáticas. Importa mucho que posea matiz y flexibilidad en sus apreciaciones y en sus
comentarios para evitar agravar el valor peyorativo de una nota brutal y dirigirle a la idea de
una ineptitud incurable y definitiva. Como en las demás asignaturas, y como ya hemos
observado, la índole de las relaciones entre el maestro y el alumno es decisiva. Es
particularmente importante en el caso de los emotivos, sentimentales y tímidos, que sien ten
la viva necesidad de un apoyo y son presa del desconcierto si surge una incomprensión o un
conflicto.

El fracaso y los factores afectivos profundos.

Otros factores afectivos más profundos se deben directamente a la personalidad del
individuo. Se trata de un campo difícil de explorar y aún mal conocido, al menos no podemos
dejar de formular algunos temas:
No es excepcional encontrar, más o menos confusamente, una aversión, casi una
agresividad, hacia las matemáticas en los adolescentes cuya familia «adora las ciencias».
Obtener malos resultados es oponerse al padre, hacer salir y notar su propia personalidad,
elegir su porvenir por sí mismo y no por pura imitación, rechazar la identifica ción total,
rehusar el modelo que pretenden imponerle. ¿No es por este motivo por lo que hay conflictos
sobre todo cuando el padre posee títulos y una profesión científica? ¿No ocasiona su
resistencia la insistencia un poco egocéntrica con la que no concibe para sus hijos otras
direcciones culturales y con otro porvenir que las suyas propias? Sin duda una mayor
discreción obtendría mejores resulta dos. En otros, el fracaso es un modo de negarse a
crecer, es decir, a llegar al nivel del padre; proyecta un sentimiento de inferioridad ante aquel
al que casi resultaría sacrílego tratar de igualarse. Todas las modalidades de conflictos
familiares, sean o no debidas al complejo de Edipo, todas las deficiencias de desarrollo de las
estructuras del carácter y la mala resolución de los problemas anteriores, todas las actitudes
masoquistas o autopunitivas pueden manifestarse de este modo. Hay también casos en que
53547407.doc 62
este fracaso está unido al miedo hacia las responsabilidades, también provocado por la
persistencia de un conflicto con el padre, por el que se siente culpable.
Por último algunos odian las cifras como tales, por ser responsables a sus ojos de apartar de
ellos a sus padres, comerciantes obligados por trabajos de contabilidad, o de provocar
disgustos financieros o de polarizar en un único tema, de tipo económico, fiscal o parecido,
las conversaciones familiares. Estas interpretaciones parecen demasiado triviales o sutiles
para tenerlas en consideración, pero el análisis las encuentra muchas veces.
Pero hay que llevar la investigación más lejos. Algunos trabajos que confirma la experiencia
clínica tienden a demostrar que el gusto muy marcado por las matemáticas procede de la
necesidad inconsciente de huir de una madre posesiva, mientras que la aversión hacia ellas
se manifiesta a veces en aquellos que permanecen infantiles y dependientes. El deseo de
rechazar y evitar los propios problemas puede acarrear las mismas consecuencias, apartar
de las disciplinas literarias que conducen invariablemente hacia uno mismo y facilitan la
introspección que se teme, y hacer que se prefieran las disciplinas objetivas (matemáticas,
ciencias físicas, etc.), que desfavorecen toda introversión, y vivir en un universo en que la
subjetividad casi no tiene parte. ¿No es por ello por lo que oímos decir — a veces con razón
que algunos alumnos «fuertes en matemáticas» son superficiales, poco reflexivos y poco
cultivados? Su huida de los problemas concretos, de tipo social o psicológico, es ante todo
huida de sí mismos.
Otros se apartan de las matemáticas porque temen el racionalismo exagerado al que
conduce, según creen, su estudio demasiado asiduo. Habiendo comprobado que ciertas
profesiones (contables, geómetras, etc.) provocan una preocupación matemática un poco
obsesiva o unas formas de aritmomanía, quieren evitar una evolución comparable. «Me
agradaban sobre todo las matemáticas a causa de la claridad y evidencia de su razón», decía
Des cartes. Precisamente esta claridad y esta evidencia apartan a otros, porque les parece
que conducen a la dureza, a un hiperracionalismo peligroso, a la negación de la complejidad
de la vida. Prefieren la subjetividad a la objetividad.
Por último, hay casos en que el fracaso se debe a la riqueza lujuriante de la imaginación, a
veces incluso a tendencias de fabulación. El alumno sueña con un universo en que la libertad
no conoce límites, y se niega a sujetarse y no puede someterse al rigor y al método de una
disciplina intelectual que es precisamente una disciplina, es decir, que impone las reglas
severas de un racionalismo que excluye toda fantasía. Esta imaginación desbocada puede
deberse a dos razones: o para compensar la rigidez excesiva de una vida cotidiana
monótona o sometida a la severidad paterna, o, al contrario, la ausencia de toda autoridad ha
facilitado el vagabundeo y no ha hecho adquirir la costumbre de obedecer a una lógica o de
someterse a las exigencias de la racionalidad científica. Los caracteres revoltosos y desorde
nados hallan la misma dificultad.
Si importa señalar estos casos, es porque sería inútil — e incluso nocivo — emprender una
reeducación cuando el síntoma pedagógico tratado se debe en realidad a un, perturbación
afectiva profunda. Primero es necesario resolver esta perturbación, y luego preocuparse del
plano escolar propiamente dicho. Incluso a veces se comprueba que, si la reeducación
progresa, el trastorno se desplaza y aparece en otro campo: el niño progresa en matemáticas
pero simultáneamente empeora su ortografía o empieza a tartamudear. Es porque tiene una
carencia afectiva; el fracaso escolar era una manifestación de abandono y de petición de
ayuda; el niño teme ahora perderla e intenta conservarla con una nueva inadaptación que
justifique su mantenimiento.

53547407.doc 63
Con ello vemos la complejidad del problema del fracaso en matemáticas y que éste rebasa el
de la aptitud o ineptitud intelectuales. Y se confirma que, aunque la inteligencia es necesaria
para el éxito escolar, no es suficiente.

IV
TERAPÉUTICA DEL FRACASO

XIV. INCIDENCIAS PSICOLÓGICAS DEL FRACASO

El alumno que fracasa no se contenta con consignar su fracaso. No se encuentra en una
situación indiferente que se limite a conocer como un acontecimiento extraño a él; la sufre y
la siente. Algunos, si se les observa superficialmente, podrían dar la impresión de no hallarse
afectados; permanecen sordos en apariencia ante las reprimendas así como ante las
exhortaciones, pero debemos guardarnos de tomar su actitud exterior como criterio de su
verdadero sentimiento. La gravedad del fracaso no procede exclusivamente — y tal vez
tampoco principalmente — de las consecuencias objetivas que trae consigo, sino mucho más
resulta de sus incidencias psicológicas. Éstas son las que ahora nos proponemos estudiar.
Triple experiencia del fracaso.
Mucho o poco, de lejos y sin motivo o, por el contrario, sosteniendo un esfuerzo organizado,
todo alumno desea lograr el éxito. Sea cual sea la fuerza e intensidad de sus razones, lo
desea y lo espera y cuando no lo consigue, sufre por ello. Y con el sentimiento de hallarse
ante una situación de la que no sabe cómo salir, dramatiza su fracaso. Para darnos cuenta,
podríamos evocar la situación del que va a entrar en el curso preparatorio: según lo que
hayan dicho a su alrededor sus padres u otros niños mayores que él, aborda la vida escolar
como un riesgo, casi podríamos decir como una apuesta. No sabe cómo le irá, como el que
«juega al ajedrez» y siente vivamente la posibilidad de ser efectivamente «batido» por su
adversario. Como si el alumno se enfrentase con un adversario que es el programa. Se
pregunta si podrá estar a su altura y se inquieta. Si sus primeros resultados son malos,
aumentan la impresión de peligro. La triple reacción de su maestro, de sus padres y de sus
compañeros engendra la interiorización del sentimiento de fracaso.
El maestro es el personaje normativo por excelencia, el que representa la exigencia escolar y
sanciona con las notas o la clasificación. Dramatiza el fracaso con sus comentarios molestos,
los juicios que formula, el modo como dice a un niño que es tonto, atolondrado o falto de
atención. Y él todo lo considera cierto con mayor facilidad porque su profesor le parece un
personaje lleno de prestigio cuyas palabras ni siquiera imagina que puedan ponerse en duda;
y como se tiene mucha menos capacidad crítica a los 6 ó 7 años que a los 15 ó 18, la
interiorización es tanto más profunda cuanto más joven es el alumno. Por ello la convicción
de la fatalidad del fracaso está tan profundamente arraigada en algunos, convencidos desde
el año de C.P. de que están destinados a fracasar.
Cuando el niño entra en el colegio, sus padres, preocupados por la cultura, están inquietos
por su adaptación; según su personalidad, dejan o no dejan transparentar su ansiedad. La
escolarización les parece como un detector irrefutable de la inteligencia. Esperan que probará
las cualidades y las aptitudes de su hijo, pero temen que revele su insuficiencia, su «pereza»
o que demuestre que carece de este amor al trabajo que se atribuyen a sí mismos. Saben

53547407.doc 64
que su valor o su deficiencia se manifestarán de un modo que ya no se podrá disimular. Su
ansiedad se sitúa primero en el plano del amor propio; esperan los buenos resultados para
gloriarse de ellos y temen las malas notas de las que se avergonzarían también ellos.
Además desean el éxito porque éste condiciona el porvenir profesional y temen que un
fracaso impida el acceso a esta o aquella situación que proporcionaría una seguridad
económica y un standing que ellos mismos no poseen, una independencia de la que carecen,
un prestigio del que se sienten frustrados. Y ya se sientan más bien tristes o más bien
furiosos, prolongan los reproches del profesor con sus propias regañinas y sanciones.
Por último, diversas encuestas confirman que el estatuto sociométrico de los alumnos está en
estrecha relación con sus resultados escolares; salvo algunos casos particulares, los
alumnos bien clasificados son generalmente bien considerados por sus compañeros mientras
que los que están mal clasificados generalmente están mal considerados; esto se comprende
muy bien en una pedagogía de la emulación que establece constantemente comparaciones y
termina inevitablemente con la valoración de unos y la desvaloración de otros. Si lo miramos
más de cerca comprobamos que un mal estatuto sociométrico corresponde a menudo a una
situación familiar defectuosa. Porque los trastornos del carácter, la inhibición o la agresividad
debidas a una familia frustrante falsean, y alteran el modo de establecer las relaciones de
camaradería, ocasionan deficiencias que suscitan hostilidad, excitación e irritación. Y la
impresión de estar nial integrados, de ser mal aceptados y objeto de la hostilidad latente o
declarada de los demás contribuye a que sientan la vida escolar — y no solamente el trabajo
— como penosa y pesada. Estos dos sentimientos actúan el uno sobre el otro y se refuerzan
recíprocamente: el alum no que fracasa rechaza el medio que es el de su humillación y de su
inferiorización: y en la misma medida este medio también lo excluye. Desde las clases
elementales el estatuto sociométrico está unido al puesto. Los que son «elegidos» con
frecuencia, son generalmente los buenos alumnos mientras que los aislados que no son
objeto de ninguna elección, los excluidos y los rechazados son frecuentemente «los últimos»
Como si todos hiciesen suyos los juicios del maestro. Pensemos en la actitud «pedagógica»
que consiste en hacer reir a toda la clase a expensas de uno de ellos; la víctima de esta
ironía la interioriza dolorosamente y se considera ridículo, en la misma medida en que los
demás lo han visto así.

Fracaso y conciencia de si mismo.

El alumno realiza la síntesis de los diversos juicios de que es objeto; y los considera según
unas modalidades distintas que podríamos agrupar en torno a cuatro temas.
En primer lugar vive el fracaso como fuente de conflicto con sus profesores y sus padres,
ocasión de reproches, de reprimendas o de sanciones por su parte. Pensemos en el boletín
de notas y en la dramatización unida a los diversos procesos de disimulo, de falsificación o
de presentarlo al que se considera como menos exigente.
El conflicto o su eventualidad se transforman en seguida en sentimiento de culpabilidad;
incluso cuando extravía su carnet con habilidad y regularidad, el alumno más o menos
confusamente tiene la impresión de que comete una falta moral. Por otra parte, se da cuenta
de que estropea el clima familiar, que el fracaso vicia y hace pesado; pue den incluso
producirse conflictos entre los padres cuando éstos se imputan la responsabilidad el uno al
otro, se reprochan el no vigilar bastante su trabajo, el no interesarse por él o el vivir en unas
condiciones que no son bastante favorables para el éxito. Comprueba que el fracaso aflige a
sus padres, quienes muchas veces explotan su pena para inducirle a trabajar mejor. Si son

53547407.doc 65
sentimentales, lo invitan a trabajar mejor en adelante convenciéndole de que sus malas notas
les llenan de pesar.
Por otra parte el fracaso se vive como una humillación para el amor propio. Aunque se
encuentre a algunos últimos de clase que parecen desempeñar su papel de un modo muy
alegre y despreocupado y son los primeros en reírse del lugar que ocupan como si se
sintiesen contentos de una confirmación suplementaria de su nulidad, cualesquiera que sean
las actitudes de ostentación que adopten para disimular lo que realmente sienten, incluso
cualesquiera que sean sus actitudes de compensación, el niño fracasado es un niño
humillado.
Por último, siente ansiedad; a la luz de su experiencia teme las composiciones próximas, el
repetir curso, la exclusión, etc. Cómo describir el nerviosismo que se apodera de las familias
al acercarse los exámenes, la irritación angustiada que los amenaza, el desconcierto que los
invade ante el suspenso, la cólera que tiene por objeto alternativamente al candidato
desgraciado y al examinador, la búsqueda ansiosa de un establecimiento «mejor», de una
nueva orientación, el abandono de esperanzas alimentadas a veces desde hacía mucho
tiempo, por último la espera de la convocatoria siguiente o la búsqueda de una situación.
Podríamos recapitular todo esto diciendo que la escolarización produce un cambio y una
transformación de la conciencia de sí mismo. El alumno de edad preescolar se halla en el
período egocéntrico y casi no se compara con los demás. La idea que tiene de sí mismo es
muy confusa. Pero a partir del momento en que asiste a la escuela, su egocentrismo
disminuye, especialmente a causa de las presiones pedagógicas que desarrollan en él la
actitud objetiva y lo conducen a situarse con relación a los demás. Ir a la escuela es
descubrirse bajo un ángulo nuevo, considerarse más de la categoría de los que logran el
éxito y son inteligentes o de los que fracasan y son tontos. Por ello el efecto que le producen
sus resultados no es accesorio, no ocupan un sector aislado de la conciencia del alumno,
sino que ocupan el centro de esta conciencia y orientan su evo lución. La misma
transformación se opera en sus padres, en sus compañeros y en la totalidad de sus
relaciones y las de su familia. Cuando se habla de un niño, inmediatamente interviene su
valor escolar no como uno de los criterios de referencia sino muchas veces como el criterio
central. Se dice que es inteligente porque tiene éxito en clase, o que es tonto porque fracasa.
Por ello vemos que la situación de fracaso no es simplemente objetiva sino que está
interiorizada. Sin duda, cuando se hace mayor esto puede suavizarse en la medida en que el
adolescente tiene una posibilidad de tener perspectiva de los hechos, pero con todo, la
experiencia del fracaso continúa afectándolo gravemente. Un candidato al bachillerato
fracasado interpreta su suspenso oscilando entre dos polos: o echa la culpa al examen y a su
organización, dice que los temas propuestos no estaban conformes con el programa, o que
ha recibido una enseñanza de mala calidad o que el examinador era demasiado exigente;
aun cuando estas observaciones son justas y ciertas, él pocas veces está convencido de su
autenticidad e indefectiblemente se inclina hacia un segundo polo: considerando el fracaso
como la señal de su incapacidad y de su deficiencia, ve en él un índice de insuficiencia
intelectual.

Aspectos objetivos y subjetivos del sentimiento de fracaso.

Éste es muy complejo, porque incluye aspectos objetivos y aspectos subjetivos. Si bien
puede decirse el número de alumnos que repiten o que no aprueban un examen ¿cómo
podemos saber cuántos sienten esta impresión y medir su intensidad y gravedad? Algunos
malos resultados objetivos no se sienten como fracasos, por ejemplo cuando los padres son
53547407.doc 66
indiferentes a ellos o creen poder asegurar el porvenir profesional y la seguridad económica
de sus hijos independientemente de los títulos universitarios. Lo mismo ocurre cuando
atribuyen la responsabilidad al profesor o al centro. Para explicar los malos resultados hay
que tomarlas con alguien o con algo; hay dos recursos: o bien acusar al niño de pereza o de
imbecilidad, o bien atacar al colegio y a los profesores. Entonces los padres se liberan del
peso del fracaso, ya que esta actitud dispensa de poner en discusión al niño o a sí mismos.
Inversamente puede haber un fracaso subjetivo, es decir, sentimiento de fracaso sin
fundamento objetivo; es el caso de los padres perfeccionistas, que esperan del niño que sea
el primero de la clase y se declaran descontentos en los demás casos. Esta exigencia puede
estar interiorizada por el alumno que, a su vez, desea ser el primero y se siente frustrado en
caso contrario. Por otra parte, cuando se estimula al trabajo acentuando mucho la
importancia de los puestos y recurriendo a la emulación, puede ocurrir que algunos se dejen
coger por el juego y deseen intensamente los primeros puestos. Aquel que no los consigue
cree que fracasa; la emulación desarrolla en muchos un resentimiento que no corresponde a
un fracaso verdadero. Igualmente un alumno ávido, más precisamente aquel cuya ambición
social es superior a sus medios intelectuales, que querría lograr el éxito en una clase
determinada sin tener posibilidad de ello, se siente frustrado. Por último, aquel cuyos
hermanos, hermanas y padre son muy brillantes, pero que él sólo tiene unos recursos
intelectuales honrosos y obtiene resultados medianos, puede sentir una impresión cruel de
inferioridad sin estar objetivamente fracasado; su sufrimiento se debe simplemente a que no
está a la altura de su familia.
***
El fracaso provoca muchos otros efectos desagradables que resultaría demasiado largo
analizar aquí. Sería un consuelo demasiado fácil pensar que ayuda a madurar y favorece la
profundización de la conciencia de uno mismo. Es cierto, aquel que sólo conociese éxito
correría el peligro de embriagarse y estar invadido de orgullo infantil. Algunos adultos que
fueron alumnos brillantes conservan de este pasado excesivamente halagüeño una
suficiencia fuera de lugar o mantienen un penoso desprecio hacia los débiles y los poco
dotados. La emulación exaspera e hipertrofia estos sentimientos. Sin embargo, no por ello
debe recomendarse el fracaso. La humildad es una virtud, pero el complejo de inferioridad no
es más que una caricatura de ella. Por tanto, hay que hacer todo lo posible por prevenir o
curar esta deterioración que amenaza al alumno malo.

XV. ¿HAY QUE DISCULPAR A LOS ALUMNOS?

Hemos analizado muchas razones del fracaso. El nivel del niño, la actitud de su familia, la
conducta de sus profesores nos han aparecido sucesivamente como susceptibles de dar la
explicación de un trabajo insuficiente, casi nulo.
A muchos no dejará de parecerles irritante y peligroso este método de imputar las
responsabilidades a todos excepto al interesado; irritante porque parece conducir a disculpar
al alumno, a librarle de toda participación en su fracaso, y presentarlos como la víctima de
adultos indignos o inconscientes que causan su desgracia; peligroso, porque le permitirá
excusarse fácilmente de su pereza, echar la culpa sobre los demás y abandonarse a ella sin
remordimiento.
Algunos verán en él una manifestación suplementaria de una moda perniciosa que consiste
en reprochar a los adultos y sólo a ellos la mala conducta de sus hijos. Esta indulgencia, esta
benevolencia a ultranza les parecerán cómplices de la pereza; y aumentará su rencor hacia

53547407.doc 67
una psicología enojosamente teñida de psicoanálisis que, anulando las responsabilidades y
disculpándolo todo, se manifiesta ruinosa para la moral y a la larga capaz de engendrar las
mayores plagas sociales.
Los profesores también podrán considerarse excesivamente maltratados. Les parecerá a la
vez injusto el que no se reconozcan los esfuerzos que despliegan para hacer progresar a los
alumnos ingratos, casi indignos de su cuidado, y también peligroso el que se propongan a los
padres —— ya tan inclinados a criticarles equivocadamente — nuevos motivos de
malquerencia y hostilidad.
¿Ahora, para ser objetivos, no falta acusar a los mismos alumnos, y denunciar su parte de
culpabilidad? ¿No hay que decir que algunos, que se lamentan de su suerte, han merecido
completamente lo que les ocurre y en lugar de buscar en otro lugar las causas, hacerles ver
su propia falta e invitarles a arrepentirse de su frescura, de su ingratitud y de su
despreocupación?
Podría objetarse con razón que, cualesquiera que sean los casos particulares, el peligro no
consiste aún en disculpar equivocadamente a los alumnos. Los psicólogos están muy lejos
de haber convencido a los adultos, sobre todo a los maestros, de lo bien fundada que está su
interpretación. Y la resistencia de tantas personas a su intervención y a sus consejos, si
confirma su carácter juicioso, atestigua que aún queda mucho por hacer para combatir las
cóleras fáciles del educador decepcionado ante un niño reticente. Las malas consecuencias
del autoritarismo son lo bastante grandes para que no se conceda importancia a las
trivialidades fáciles de los que se mantienen aferrados a él ni se teman de tal modo los
excesos de un «indulgencialismo» mal comprendido.

Dificultad que presenta delimitar los problemas de los alumnos fracasados.

¿No es el alumno, al menos parcialmente y a veces totalmente, responsable de su fracaso?
Muchos casos autorizarían a pensarlo. Ante algunos individuos que, muelles e inertes u
ocupados en futilidades, no hacen caso de los consejos razonables que se les prodigan, ¿no
podría adoptarse esta hipótesis? Y lo reconocerían los mismos que, sin tener un morboso
sentimiento de culpabilidad, confiesan su despreocupación y su frescura. Así pues, resultaría
equivocado y demagógico ir más allá de su propia posición y negarles una responsabilidad
que ellos se atribuyen. En efecto, hay algunos — y ellos lo saben bien que, deliberada y
libremente, no trabajan y prefieren el deporte o el juego; se abandonan a la idea de que,
gracias a las relaciones de su padre o a los azares felices de la existencia conseguirán en el
momento adecuado encontrar una situación, y rehúsan esforzarse porque se necesita para
ello regularidad y asiduidad; escogen su gusto sin querer ni mirar a largo plazo ni preguntarse
sobre el porvenir. Se procuran una vida confortable en donde lo esencial es satisfacer sus
costumbres y disfrutar del presente, rechazando, como molesto signo de senilidad, las
observaciones reiteradas que el adulto prudente les dirige para intentar en vano hacerles
trabajar; no reconocen que el fastidio de suspender un examen es superior al de prepararlo, y
aunque lo comprendan intelectualmente, no tienen el valor de afrontar con diligencia la
monotonía de las tareas cotidianas. Estando advertidos de lo que les espera, siendo capaces
de comprenderlo, ¿no son plenamente culpables de su falta de éxito? ¿No son estos
«perezosos» cuya existencia anteriormente nos hemos negado a admitir? Las causas que
hemos mencionado para explicar la falta de aplicación parece, pues, que no explican todos
los casos. Hay individuos cuyo mal rendimiento no se explica por nada, todo era favorable a
su adaptación y a su feliz evolución. Un análisis, aunque sea detenido y benevolente de su

53547407.doc 68
caso, no consigue discernir las razones de su pasividad y de su indiferencia. Hacen fracasar
todos los recursos de la psicología más sutil y profunda.
Y si es verdad que estos individuos existen, evidente mente deben ser censurados y
considerados como los autores de las dificultades a las que se exponen, y hay razón para
reprocharles tanto sus dificultades como las que procuran a su alrededor.
Pero, ¿de verdad existen? ¿O debe decirse que sus problemas aún escapan al estudio
psicológico y no se delimitan ni comprenden? ¿No se les ha dado desde su primera infancia
un cierto estilo y el trabajo ha sido sutilmente desacreditado a sus ojos? Los que prefieren el
de porte, ¿no son parcialmente víctimas de toda la publicidad que se hace en su favor, de
todo un clima que lo valoriza y de la frecuencia con que se exalta neciamente a las grandes
figuras que, aunque eran malos alumnos, han llegado a ser campeones y han logrado mayor
éxito que sus condiscípulos que tenían mejor puesto escolar que ellos? Los que adoran las
distracciones y la pasividad, ¿no reflejan la actitud de tantos adultos, o de su propia familia, y
todo un clima social en el que el trabajo casi nunca se alaba y el mérito y la virtud no son
necesariamente recompensados? ¿Cómo puede negarse que las responsabilidades se
reparten y en definitiva, no es inútil tratar de medirlas? FIslán tan entremezcladas que es
difícil apreciar la parte de cada uno. En cada etapa de la vida, el juego de las influencias y de
las identificaciones, tan complejo que es imposible seguir y describir su curso sinuoso,
interviene solicitando la adhesión del niño y del adolescente; él acepta estas influencias o las
rechaza. Es culpable de aceptarlas en la misma medida en que las sabe o las presiente
malas, pero, ¿cómo podemos establecer los casos en los que disfruta verdaderamente de
esta sana capacidad de apreciación? Desde un punto de vista teórico, puede decirse que
somos responsables en la medida en que tenemos libertad; cuando se es plenamente libre
de la propia elección y conocedor de su significado, si se decide por la facilidad y la
pasividad, se cae en falta. Pero, ¿cómo saber que uno es libre y que nada obstaculiza su
decisión? Es verdad que debemos condenar la ociosidad y la pereza como comportamientos
objetivos; pero no podemos pasar de esta censura a la del individuo considerado como
ocioso y perezoso; para ello sería necesario estar absolutamente seguro de su
responsabilidad. Y cuándo lo estamos? ¿No ocurre a menudo, en este campo como en
muchos otros, que nuestros juicios exceden nuestra competencia y condenamos algo
equivocadamente? Generalmente estamos demasiado dispuestos a juzgar ignorando las
situaciones reales. Los padres, porque está en juego su afecto; los maestros, porque lo está
su pedagogía; los adultos, porque igualmente lo está su autoridad.
No se debe encerrar al alumno en una situación falsa o estática.
Lo que verdaderamente importa no es medir las equivocaciones de cada cual, sino actuar
eficazmente. Si se comprueba que un alumno es efectivamente negligente o voluntariamente
despreocupado, no está prohibido reñirle, y muchos casos demostrarían que es útil, incluso
cuando un niño presenta trastornos que enajenan parcialmente su responsabilidad, rio hay
que desconocer la zona de libertad que sigue existiendo y que le permite reaccionar. El uso
equivocado de la psicología no es el que busca las razones de una situación y las tiene en
cuenta en la valoración de una responsabilidad; sino que sería el que tomase como definitiva
y no como evolutiva una situación dada, y constituyese así una coartada. Conocer lo que
hasta el momento ha impedido a un alumno trabajar suficientemente, no significa que se
deba concluir y hacerle concluir a él que, ya que es así, no puede hacerse otra cosa que la
mentarlo. Igual que un niño acusado de pereza puede sentirse excusado por esta naturaleza
perezosa, aquel al que se le presentasen sus «complejos» como una traba definitiva, podría
acostumbrarse a ellos y en cierta manera aprovecharse de ellos para no hacer nada. La

53547407.doc 69
culpa entonces no sería de la psicología sino del uso equivocado y crédulo que de ella se
haría. De esto debemos desconfiar. Descubrir la causa de la pasividad escolar, no es
descubrir una causa permanente que, como una lesión irreversible, ocasionaría un perjuicio
crónico y ocasionaría siempre los mismos efectos; sino que consiste en analizar una
situación evolutiva. El diagnóstico resultaría inútil si no fuese el primer paso de una
terapéutica. Así pues, lo que debemos a la vez evitar y condenar, es una concepción estática
del análisis psicológico que se contentase con comprobar una causa, explicar por ella un
comportamiento determinado y deplorarlo. El descubrimiento de la perturbación debe hacerse
de otro modo. Tiene otros fines.
Sirve ante todo para evitar los reproches injustos como la imputación de mala voluntad, que
hiere y culpabiliza al alumno. Nada es para él más deprimente y desconcertante que ser
acusado de pereza, cuando tiene la convicción de sostener un esfuerzo regular, aunque sea
vano. Para un niño es una experiencia penosa y desalentadora verse objeto de la sospecha
de que no estudia sus lecciones, cuando él sabe que no es verdad, sino que la timidez lo
inhibe cuando le preguntan en la pizarra y debe recitarlas delante de toda la clase. Ver que le
reprochan que prodiga por distracción las faltas de ortografía y que él se dé cuenta de que lo
ha hecho pensando que así estaba bien, es muy desagradable. Y son muchos los casos de
esta clase.

El descubrimiento de las causas destruye el fatalismo del fracaso.

El descubrimiento de las causas también tiene como fin — y no es menos importante —
acabar con la actitud de fracaso; al atribuirlo a lo que efectivamente lo provoca, ya pone en
vías de solución.
Sin duda puede ocurrir que la acción recomendada — reeducación, modificación de la actitud
educativa, etc. — sólo lentamente demuestre su eficacia. Incluso hay casos en que se ve
muy bien el remedio que debe aplicarse, pero casi no se puede aplicar: cuando el fracaso
está provocado por la angustia de un niño cuya familia está desunida y sus padres
separados, no basta darse cuenta de ello para reconciliarlos y reconstruir el clima afectivo sin
el que nadie puede desarrollarse y equilibrarse. Tampoco es inútil ayudar al mismo individuo
a comprender mejor las razones de sus dificultades. Es la única tentativa posible para tratar
de mejorar su situación, de hacérsela considerar lúcidamente y darle ánimos. Pero más
generalmente y con mayor frecuencia el descubrimiento de las causas tiene como efecto más
importante el destruir el fatalismo del fracaso; demostrando que se debe a una razón
inteligible y precisa y no a nada o a una resistencia inexplicable o a una naturaleza
defectuosa, disipa la obscuridad anterior.
Es infinitamente valioso poder unir una dificultad a un motivo mucho más que ignorar lo que
la ha ocasionado Ya que nos da esperanzas de mejoría. ¿No es el mayor obstáculo el
escepticismo de que pueda mejorarse, la convicción de que las cosas son así y nada puede
hacerse? El mayor beneficio que reporta un conocimiento claro consiste en que
comprendemos lo que ocurre y podemos dominarlo mejor.
Equivale a decir que este conocimiento impide que la insuficiencia en el trabajo se haga
crónica; ya que esto es lo más temible. La experiencia enseña que muchas veces un alumno
que desde hace muchos años tiene el hábito de no hacer nada, de tener mala clasificación en
clase y aburrirse en ella, de irse retrasando y no asimilar el volumen de conocimientos que se
le dan, casi nunca consigue ponerse a trabajar, ni tomar gusto por la vida escolar, ni llenar
sus lagunas de conocimientos. Cuanto más tarda en aplicarse la readaptación escolar, más

53547407.doc 70
difícil y raro es alcanzar el éxito. Es una hipótesis peligrosa y casi nunca confirmada el
esperar a que el tiempo pase creyendo que esto solo bastará para que todo mejore y que con
la madurez se desarrollará el gusto por el trabajo.
Así vemos por qué resulta injustificado irritarse contra la actitud psicológica y el esfuerzo de
comprensión que intenta, y por qué carece de fundamento creer que consiste o tiene como
fin disculpar todos los comportamientos del niño, incluso los más aberrantes, para echar
sobre otros la culpa de su conducta. En realidad hace lo contrario; sitúa a cada uno ante sus
responsabilidades exactas: indica a los padres en qué condiciones verán mejorar los
resultados, y a los profesores qué esfuerzo deben permitir para que su rendimiento aumente
y en qué sentido hay que dirigirlo lejos de aconsejarles contentarse con poco y excusarlo
todo, les permite precisar con pleno conocimiento sus exigencias, es decir, mostrar al niño
que, puesto que ya ha llegado a un nivel dado, aún puede hacer más: es necesario animar,
no para provocar una satisfacción fácil sino para mantener y sostener la aspiración. Por
último, es indispensable decir cuánto valor tiene para el mismo alumno ver claramente lo que
hay, a qué se deben sus dificultades, no atribuirlas ciegamente a su tontería, a su pereza o a
su mala suerte. Y también a él, lejos de sugerirle un fácil contentamiento, el conocimiento de
si mismo lo coloca ante sus responsabilidades y la libertad más o menos dilatada que es la
suya. Le sugiere el modo de hallar solución a sus problemas.
***
Cuando un alumno fracasa, es necesario preguntarse en seguida por qué fracasa. Importa
saberlo lo más pronto posible para no dejar que la situación se agrave y no contribuir a que
se acostumbre al fracaso. Con demasiada frecuencia los padres creen que el fracaso
constituye una situación transitoria; o porque crean que con el tiempo el niño se volverá más
inteligente, o porque esperen que se hará más serio y maduro, y le dejan que se instale en el
fracaso, es decir, en el hábito de no trabajar y de obtener malos resultados; ahora bien,
cuando la pasividad se pro longa, el sentimiento de inferioridad se hace más profundo.
Cuando han pasado varios años entre el momento en que ha empezado la conducta del
fracaso y el momento en que se intenta ponerle remedio, es muy raro poder remediarlo;
cuando por el contrario interviene una terapéutica rápidamente, aumentan las posibilidades
de éxito. Así pues, es muy urgente actuar sobre las causas, descubriéndolas, y no solamente
sobre los efectos; es inútil comprobar la falta de trabajo, lo que llamamos «pereza», y
combatirla con técnicas como la reprimenda, el trabajo suplementario o diversas sanciones;
si estas presiones sólo raramente producen buenos resultados, es porque sólo se dirigen al
efecto, es decir, a la falta de trabajo y no influyen sobre lo que lo ha provocado

XVI. EL EXAMEN PSICOLÓGICO Y LA REEDUCACIÓN

Descubrir las causas es tarea difícil; no puede consistir en impresiones vagas ni reducirse a
unas intuiciones a veces confusas. Requiere una investigación objetiva. A menudo el fracaso
no se debe a una razón única, aislada y específica, sino a muchas razones que se
superponen. A veces pueden estar tan estrechamente entrelazadas que difícil mente pueden
separarse; pueden también depender las unas de las otras; por ejemplo, un fracaso debido a
motivos pedagógicos acarrea conflictos con la familia, cuyo clima altera y vicia; entonces la
mala relación entre los padres y el niño constituye un factor suplementario de fracaso. Se
produce una confusión de las diversas causas.

Papel de los servicios de psicología.

53547407.doc 71
Para descubrir cuáles actúan en un caso dado, hay que recurrir al examen psicológico;
cualquiera que sea la edad del sujeto, ya se trate de un niño o de un estudiante, es la única
actitud eficaz prudente. Pero sería equivocado creer que este examen esté reservado para
los casos de fracaso, ya que en una organización pedagógica satisfactoria debería tratarse
más bien de prevenirlo. Éste es principal mente el papel del examen de orientación que,
antes del ingreso de un alumno en un ciclo de estudios, hace el balance de sus posibilidades
y le da el consejo adecuado. Es también el caso del C.M.2 durante el que se disciernen los
que son adaptables a la segunda enseñanza y la sección que les conviene. Del mismo modo
el decreto ministerial del 20 de junio de 1960 que organiza el ciclo de observación prevé que
todos los alumnos de sexta y de quinta serán objeto de un examen destinado a enfocar su
orientación posterior; actualmente esto se practica efectivamente, al menos siempre que el
personal es suficientemente abundante.
También se tiende a ocuparse atentamente de los alum nos de la clase tercera, ya que en
este momento se decidirá su porvenir. Por último, los que no entran en el ciclo de
observación y permanecen en las clases de fin de estudios tradicionales para terminar su
escolaridad a los 14 años, según los textos legislativos en vigor, deben ser objeto de un
examen de orientación antes de firmar un contrato de aprendizaje, con vistas a prevenir la
inadaptación a que les podría llevar una formación profesional contraria a sus posibilidades.
Se pretende así prevenir el fracaso, en la medida en que depende de la orientación; pero hoy
día muchos exámenes tienen por objeto a alumnos ya fracasados. Esto se debe en primer
lugar al número insuficiente de los psicólogos y consejeros de orientación escolar y
profesional así como de los centros y organismos especializados, que impide generalizar esta
política preventiva y dar a todos el consejo que necesitan. Por otra parte, si un alumno lleva
bien sus estudios y parece bien adaptado, su familia se siente segura y casi no comprende la
necesidad de una consulta; se recurre a ella cuando las cosas no marchan. El fracaso se
presenta entonces como una ocasión de reflexión y bajo este punto de vista podría decirse
que a veces casi es bueno; incluso podemos considerarlo como lo mejor que podría ocurrirle
a un alumno, ya que provoca un examen que si interviene con rapidez, previene un fracaso
más grave y proporciona la ocasión de conocer unas dificultades o trastornos hasta entonces
inadvertidos.
Así una pedagogía perfectamente organizada y racional debería disponer de servicios
psicológicos suficientes para examinar a todos los alumnos en cada etapa importante de su
escolaridad, en particular antes de toda orientación o toda bifurcación. Por no disponer de
ella, se espera casi siempre a que el niño se halle ya en plena perturbación para preocuparse
de conocer las causas. Así, cuando obtiene malos resultados en las clases elementales, en
particular cuando no consigue aprender a leer o a escribir, puede ser presentado al examen
psicológico. Y durante los años del ciclo de observación entre la sexta y la tercera el
adolescente que halle dificultades tiene la misma posibilidad.

Los diversos organismos psicológicos.

Los organismos psicológicos son diversos. Podemos citar ante todo, aunque estén aún muy
poco desarrollados, los llamados servicios de «psicología escolar», compuestos de maestros
que han recibido una formación apropiada y poseen un diploma de psicología escolar,
concedido por las facultades autorizadas para prepararlo. Entre otras tareas que se les
pueden confiar, figura el examen de los niños que hallan dificultad en los estudios primarios.
También participan en las comisiones médico-pedagógicas que conceden la admisión en las
clases de perfeccionamiento o en los institutos adaptados a cada caso.
53547407.doc 72
El segundo servicio, mucho más desarrollado, es la orientación escolar y profesional. Nunca
alabaríamos bastante los beneficios que reporta este cuerpo, organizado primero para
aconsejar a los adolescentes que terminaban sus estudios al final de la escolaridad
obligatoria y asegurar el examen que debe preceder a la firma del contrato de aprendizaje.
Pero poco a poco, en particular desde 1945, su función ha ido evolucionando; las familias y
los directores de centros han solicitado cada vez más a los consejeros para que participasen
en la orientación escolar, es decir, para que diesen su consejo sobre las posibilidades de
estudios de algunos alumnos determinados. También se les invitó a intervenir en el caso de
alumnos de C.M.2 para saber si podía orientárseles con razón hacia la clase sexta o si era
preferible limitar su preparación al certificado de estudios primarios: también se les rogó que
se ocupasen de los alumnos de tercera para ver si debían contentarse con el bachillerato
elemental que corresponde al primer ciclo de enseñanza media o preparar el bachillerato
superior; por último, se les encargó muchas veces examinar los casos de fracaso para
precisar sus razones y recomendar eventuales reorientaciones. Por consiguiente, aunque al
principio tenían el papel casi exclusivo de orientación profesional, estos centros
progresivamente han pasado a desempeñar un papel en la orientación escolar y esta
evolución se ha confirmado por las leyes de 1960 que en el cuadro de las medidas generales
que organizan el ciclo de orientación, modificaron su denominación administrativa: de ahora
en adelante reciben el nombre de «Centros de orientación escolar y profesional». La circular
que rige sus actividades y establece el orden de prioridad de sus trabajos les confía como
tarea esencial el estudio de los alum nos del primer ciclo, de manera que la función que al
principio de su existencia administrativa era la primera, poco a poco se ha hecho secundaria.

Los centros psicopedagógicos.

Pero los organismos de los que conviene hablar largamente porque representan el modelo en
la materia, son los centros psicopedagógicos: tienen esencial y aun exclusivamente como fin
recibir y examinar a los alumnos con dificultad. El primero se abrió en 1946 en el Instituto
Claude-Bernard en París: existen otros dos en París y diecisiete en provincias. Debemos
estudiar de cerca sus modalidades de funcionamiento porque representan la estructura
mejor. Asumen tres funciones unidas y solidarias: comprender el origen de los trastornos,
establecer un diagnóstico, ofrecer posibilidades de reeducación. Su originalidad consiste en
estar equipados de tal manera que todo ello se realiza en el interior del centro. En efecto, en
él se hallan médicos de medicina general, neuropsiquiatras, psicoanalistas, psicólogos,
ortofonistas, asistentes sociales, es decir, todos los que tienen un papel en la determinación
de los trastornos y el establecimiento del diagnóstico, y también todos los reeducadores,
profesores especializados en la pedagogía curativa, etc. Todos están asociados a un mismo
trabajo, para ofrecer al niño las diversas técnicas útiles para su examen y reeducación.
Un centro psicopedagógico está bajo la autoridad compartida de dos codirectores, uno
pedagógico y otro médico. El primero coordina el trabajo de los profesores o maestros, de los
psicólogos, de las asistentes sociales, y se encarga de la relación entre el centro y los
establecimientos escolares de los consultantes. Sigue las reeducaciones pedagógicas,
organiza las clases de readaptación y controla la enseñanza. Por último, tiene a su cargo la
dirección administrativa. En cuanto al director médico, su papel consiste en coordinar a todo
el personal médico del establecimiento, es decir el equipo de los médicos de medicina
general, neuropsiquiatras, psicoanalistas o psicoterapeutas, ortofonistas, etc.
Primero el alumno es sometido a unos tests destinados a determinar sus problemas e
intentar una primera apreciación de la situación. Después, teniendo en cuenta su historial, se

53547407.doc 73
establece un diagnóstico y se decide que debe hacerse: se ve, por ejemplo, si es necesario
aplicar una psicoterapia. Por otra parte, una entrevista con los padres tiene como fin
explicarles y hacerles aceptar la decisión tomada e indicarles, si hay lugar a ello, cómo deben
modificar su propia conducta.
Viene después la etapa de las reeducaciones propiamente dichas. Es muy importante y digno
de hacerse notar que se encuentran en el centro mismo todos los especialistas que se
necesitan para realizar esta reeducación. Esta continuidad de acción evita al máximo las
pérdidas de tiempo que ocasionaría la obligación de ir a unos reeducadores alejados los unos
de los otros. Los que tienen una formación psicológica y pedagógica apropiada se encargan
de los trastornos de incidencia directamente escolar; éste es el papel de los ortofonistas y de
los reeducadores de lectura, de ortografía, de actividad motriz, etc.
Después se manda al alumno a un equipo que se ocupa de pedagogía curativa, para
compensar el retraso escolar que ha adquirido mientras se hallaba fracasado y mientras
seguía los anteriores ejercicios de reeducación. Así se recupera el tiempo pasado y se
mejora el nivel de adquisición en la disciplina o disciplinas cuyos resultados hasta entonces
eran particularmente malos.
Las asistentes sociales intervienen en todas las etapas para resolver los problemas prácticos
que plantea la organización de la reeducación, por ejemplo encontrar una familia que lo acoja
si el niño no puede vivir en su casa, ayudar a sus padres para que reciban los subsidios a
que tienen derecho, etc.
Todo esto podría resultar inútil si no se ocupasen también de los padres. Así pues, se ha
previsto para ellos una acción colectiva; se reúne a varios matrimonios en torno a un
animador competente, cuya función consiste en organizar y promover discusiones sobre los
problemas educativos para que con su expresión se liberen del descontento que hasta
entonces les había producido el fracaso; se les ayuda a tomar conciencia de sus
comportamientos educativos, a evitar los que son perjudiciales, a equilibrar su propia
personalidad y a desapasionar sus reacciones.
Cuando se ha producido una mejoría, los niños que aún no son capaces de reintegrarse a las
clases normales, se colocan en cursos de readaptación de un número limitado en donde
permanecen más o menos tiempo.
En diversos momentos, unas sesiones de síntesis reúnen a los que toman parte en el
examen y la reeducación, cualquiera que sea el campo en el que intervengan. Esto tiene
como fin hacer un balance y confrontar puntos de vista; si son convergentes, es un índice de
verdad; si son divergentes, es que aún hay un problema que todavía no está bastante
dilucidado y es necesario volver a efectuar y profundizar el análisis.
El centro psicopedagógico no tiene simplemente como fin reeducar los alumnos fracasados;
a más largo plazo, trata de prevenirlo; esto lleva consigo otras dos tareas: la primera
concierne a la educación de los padres cuyos hijos podrían conocer el fracaso y el análisis de
sus comportamientos. La segunda tiene por objeto a los maestros que desean organizar
mejor las relaciones con sus alumnos, para evitar ser causa de fracasos. Reunidos en torno a
un psicólogo, se les invita a discutir libremente para tomar conciencia de su actitud
pedagógica, especialmente en lo subjetivo o pasional que pudiese tener.
Con esto vemos que se trata de una organización muy avanzada que presenta una eficacia
muy notable, por el hecho mismo de que toma a su cargo la totalidad de los problemas.
Precisamente ya hace 20 años que se fundó el primero: es el que funciona en el instituto
Claude-Barnard de París bajo la dirección conjunta de Berge y Mauco. Este último ha
53547407.doc 74
expuesto sus problemas y realizaciones y ha mostrado su eficacia. Una encuesta reciente ha
establecido que como consecuencia del tratamiento han des aparecido los trastornos en un
24 % de los casos y se han mejorado en un 59 %; sólo los alumnos afectados por
perturbaciones gravemente patológicas, que representan un 15 de los casos, no han recibido
eficaz curación en este centro.
* * *
Con razón podemos deplorar el escaso número de estos organismos. Pero, aunque los
centros psicopedagógicos sean aún raros, en todas partes están los servicios de orientación
escolar y profesional cuya función consiste en ayudar a los alumnos y sus familias. Es
preciso, pues, recurrir a ellos; pero acordémonos que, también por su número aún
insuficiente, muchas veces se hallan desbordados por una tarea excesiva. Por esta razón es
indispensable solicitar la entrevista con bastante anticipación.
Por otra parte, son indispensables algunas condiciones para la eficacia del examen: infundir
confianza y optimismo en el que lo debe sufrir; no llevarlo a él con escepticismo o cólera; no
presentárselo como una sanción, una señal de infamia o una «última oportunidad»; no
aumentar su ansiedad o su inhibición; sino hablarle del examen psicológico con confianza y
esperanza como de una ayuda útil que permitirá resolver progresivamente las dificultades
actuales.
En el curso de la entrevista, deben exponerse los problemas con franqueza y sin sentirse
molesto; en lugar de desacreditar a los ojos del alumno las indicaciones del psicólogo, deben
valorizarse buscando el mejor modo de aplicarlas y evitando ceder a la impaciencia; muchas
veces se esperan resultados demasiado rápidos y so pretexto de que son inútiles, se
abandonan las actitudes recomendadas o los métodos indicados, sin comprender que el
hábito de la pasividad escolar y las perturbaciones del carácter no desaparecen en unas
pocas semanas; por precipitación se impide entonces una mejoría tal vez próximas pero
cuyos primeros signos no han sabido verse. Muchos padres sólo quieren oir lo que confirma y
ratifica su opinión; y rechazan lo que contraría o contradice sus propios puntos de vista.
Convencidos de su infalibilidad, se niegan a revisar su juicio y no dudan en sacar la
conclusión de que el consejo psicológico no ha servido para nada, cuando ni lo han
comprendido ni lo han seguido. Sus hijos sufren las consecuencias de esta deplorable
obstinación que luego lamentan, cuando ya es demasiado tarde. La educación es aún
muchas veces poco hábil y empírica. La mayoría de los padres manifiestan una buena
voluntad muy grande, pero muchas veces la complejidad de la tarea los desborda. Es
condición indispensable para la eficacia de sus esfuerzos que reciban ayuda de los servicios
psicopedagógicos fácilmente accesibles, documentados y competentes, y que sigan con
inteligencia las indicaciones autorizadas.

Renovar el clima familiar.

Por último, independientemente del psicólogo no olvidemos las medidas que el buen sentido
dicta por sí solo. Lo que sugiere en primer lugar, es preguntarse por la salud del niño; el niño
que constantemente fracasa debe ser objeto de un examen médico destinado a ver si sus
dificultades se deben a su estado físico o a una deficiencia sensorial, sobre todo visual o
auditiva; en este campo, las más ligeras — es decir las que se revelan menos en la vida
corriente, porque no la molestan — son las que más per turban la adaptación escolar.
Otra medida que a pesar de ser muy recordada se descuida con frecuencia consiste en
mejorar la higiene física y mental; el trabajo escolar se facilita con una alimentación
53547407.doc 75
adaptada, ni demasiado abundante ni insuficiente. Para estar intelectualmente disponible, se
necesita una alimentación sana, un tiempo suficiente de sueño, bastantes horas de reposo y
un clima tranquilo que proteja de las excitaciones nerviosas excesivas, que producen fatiga.
La familia ayuda a la readaptación escolar favoreciendo la atención; en la medida en que su
instalación se lo permita, debe asegurar al niño la máxima tranquilidad y silencio durante el
tiempo que hace sus deberes; debe protegerlo de solicitaciones exteriores y de las ocasiones
de distracción que podría constituir la presencia de hermanos y hermanas, También debe
vigilar que realice las tareas escolares; es verdad que esto es muy delicado; muchos padres
no consiguen armonizar las dos actitudes que deben tener simultáneamente: por una parte,
controlar el trabajo, pero por otra parte, enseñar al alumno a tener cada vez más la iniciativa
de este trabajo; como el niño aún no tiene bastante voluntad ni madurez para imponerse una
repartición regular y metódica, el educador en cierto modo es el substituto de su
perseverancia y de su resolución insuficientes; pero debe también inclinarlo hacia la
autonomía y enseñar al alumno a dirigir su propio trabajo; no debe nunca ejercerse una
vigilancia demasiado pesada que lo haría descansar sobre la voluntad de sus padres y
trabajar nada más cuando se le obligase a hacerlo; hay que darle la máxima iniciativa e irle
conduciendo a que se organice por sí mismo; es preciso, pues, ser a la vez vigilante y
discreto; pero, ¿no debe realizarse así toda educación? En cualquier campo que se ejerza,
tiene como fin dirigir al individuo a su autonomía; la educación buena no es la que perpetúa la
exigencia de su mantenimiento y que hay que prolongar sin fin porque el niño sería incapaz
de prescindir de ella, sino que es aquella que poco a poco lo hace capaz de prescindir de sus
educadores; y esto es verdadero en todos los campos, especialmente en el del trabajo. Así
pues, debe desarrollarse el sentido de la responsabilidad y de la importancia de las tareas
secundarias; sin duda es delicado, ya que esta preocupación nunca debe hacerse excesiva ni
exasperar al alumno y producirle hastío, con el pretexto de favorecer el trabajo. Hemos oído
decir a una adolescente que en su casa toda la conversación versaba sobre la clase y
durante las comidas consistía exclusivamente en repetir los cursos del día anterior o en
anticipar los del día siguiente; sus padres y profesores no comprendían por qué, a pesar de
un ambiente tan favorable, su hija estaba tan mal clasificada; y precisamente el exceso de su
insistencia le producía una especie de náusea y saturación. Debe tenerse la habilidad
suficiente para enseñar la importancia y el valor del trabajo, sin supervalorarlos hasta el punto
de provocar desinterés, irritación, casi exasperación, o de desarrollar unas tendencias
obsesivas y fenómenos de ansiedad que se volverían directamente en contra de los fines
intentados. Es necesario inquietar al alumno, pero también darle seguridad y mostrarse lleno
de confianza en su éxito. Una especie de contagio afectivo hace que la ansiedad de los
padres se transfiera a sus hijos y éstos la sienten a su vez y pierden toda seguridad.

XVII. LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA

La familia no puede dejar de realizar ciertas transformaciones en su actitud sin riesgo de
perpetuar el fracaso que deplora, pero la institución escolar también debe reformarse sino
quiere incurrir en la misma responsabilidad. Queremos ahora exponer los puntos sobre los
que debe hacerse esta reforma.

Desarrollar la escuela maternal.

La readaptación escolar implica unas medidas pedagógicas. Entre las que se imponen, está
primero la extensión de la escuela maternal, principalmente en las regiones rurales. Ya que

53547407.doc 76
los niños de medio campesino se hallan particularmente desfavorecidos; el primer obstáculo
que hallan es que el clima cultural que les rodea desarrolla poco su factor verbal, y además
no se benefician de la compensación de una preescolarización que enriquecería su lenguaje
y les facilitaría los conocimientos ulteriores. También podría estudiarse, y algunos piensan en
ello, prolongar la escuela maternal, cuyas técnicas pedagógicas son tan notables. El papel
que le asignan actualmente los textos oficiales, es el de la iniciación a la lectura, es decir, la
sensibilización al simbolismo léxico, ya que el aprendizaje metódico está confiado a la
escuela elemental. Esta separación entre la iniciación y el aprendizaje lleva consigo algunos
perjuicios; trae consigo una discontinuidad de establecimientos y por ello, una exigencia de
adaptación a un nuevo clima; en conjunto, los jardines de infancia tienen un régimen más
liberal que el curso preparatorio en el que ya se desarrollan las técnicas del didactismo de
obligar al alumno. Además, la iniciación suele hacerse por el método global mientras que el
aprendizaje posterior casi siempre se hace por el método silábico, lo que desconcierta mucho
a los niños. Por ello se han preguntado si en lugar de abandonar la escuela maternal a los 6
años no sería preferible para ellos quedarse en ella hasta que supiesen leer.

Acelerar las reeducaciones.

Es preciso sistematizar, desde los 4 ó 5 años, la búsqueda de las dificultades que pueden
impedir la adaptación, generalizando especialmente el uso del material de detección de los
trastornos visuales preparado por Carlevaro y Ouillon gracias a él las maestras de la escuela
maternal pueden efectuar el examen previo de los alumnos que entran algunos meses más
tarde en el curso preparatorio. Con el mismo fin, el servicio de investigación del Instituto
Pedagógico Nacional ha empezado en 1965 una encuesta destinada a ver si el examen
metódico de los niños de la sección de los mayores (6 años en 1966) evitaría algunos
fracasos; durante todo el año, varios centenares de niños han sido examinados con ayuda de
las baterías apropiadas, para formular un pronóstico de adaptabilidad escolar y proponer
inmediatamente las reeducaciones oportunas a los que presentan deficiencias sensoriales,
retrasos en el lenguaje o perturbaciones de estructuración espaciotemporal que puedan
conducir a la dislexia. Se espera así disminuir la proporción de los fracasos; tal vez estos
niños se adaptarán mejor que los otros al curso preparatorio y se verá descender la
proporción de los repetidores que, como sabemos, es de una cuarta parte desde el final del
primer año de estudios primarios.

A coger a los niños de origen extranjero.

Se hace indispensable prever la acogida de los que llegan durante la escolaridad; es un
problema nuevo, pero cada vez más masivo, que se plantea primero para aquellos cuyos
padres cambian de domicilio durante el curso y pasan de una zona rural y una escuela de
pocos alumnos a una zona urbana y a una clase numerosa; y después. y principalmente,
para los niños de origen extranjero que se instalan cada vez en mayor número en la periferia
de las aglomeraciones urbanas; se encuentran en los suburbios de las grandes ciudades
algunos centros de enseñanza cuyo efectivo está en su mayoría compuesto de alumnos de
origen extranjero; su lengua materna no es el francés; como no hay nada previsto para ellos,
generalmente son repartidos entre las clases existentes, con la preocupación principal de
respetar aproximadamente su paridad numérica.

Revisar los programas.

53547407.doc 77
Es urgente emprender sistemáticamente la revisión de los planes de estudio. Su comparación
con los de diversos países europeos muestra que, en conjunto, llevan aproximadamente un
año de adelanto respecto de los países extranjeros. Y como nada autoriza a pensar que los
niños franceses sean más precoces que sus vecinos, evidentemente es importante estudiar
una refundición de los programas que los reajuste a la receptividad intelectual de los
alumnos.

Renovar los métodos.

¿Cómo escapar a otra exigencia, la de la renovación pedagógica en todos los órdenes de la
enseñanza? Especialmente para el primer grado, hay razón para esperar con impaciencia
unas nuevas instrucciones que favorezcan el uso de los métodos activos; es verdad que ya
se han hecho grandes progresos, principalmente gracias a dos decretos particularmente
importantes; el del 12 de agosto de 1964 que recomienda el uso de las técnicas de Freinet en
las clases de perfeccionamiento reservadas a los débiles mentales, y el del 18 de septiembre
de 1964, que las recomienda también para el ciclo de transición y el ciclo terminal práctico;
pero la lectura de estas circulares hace que nos planteemos una cuestión: conciernen a
aquellos que, a los 11 años, no han asimilado el nivel de conocimientos del C.M. 2° año y por
ello no puede admitírseles en la sexta; recomiendan las disciplinas llamadas «de despertar»
para los alumnos que han perdido el gusto por el trabajo o no lo han sentido nunca; la tarea
de las clases de transición consiste, pues, en darles de nuevo unos intereses escolares o
incluso hacerlos surgir. Las instrucciones proporcionan consejos sumamente sensatos para
producir este despertar y ya se ha comprobado que cuando se siguen con seriedad, se
produce una real renovación de entusiasmo en unos alumnos que hasta entonces obtenían
regularmente malas notas. Pero, ¿por qué hay que esperar a que lleguen a los 11 años antes
de comprobar su falta de aplicación? ¿Por qué no hacerlo más pronto y tratar de evitar que
se vuelvan pasivos?
Sin duda sería mucho más fácil que descondicionar de su rencor hacia la clase y de su
desinterés intelectual a unos niños ya habituados desde varios años antes al fracaso; el ciclo
de transición que representa un progreso precioso en las instituciones universitarias
francesas acusa la urgencia de la renovación de la pedagogía elemental; si es muy útil
remediar el fracaso, aún lo sería más prevenirlo: es decir, llevar la reforma de los métodos
hasta las clases primarias; así pues, es urgente redactar y promulgar nuevas instrucciones
para su uso.

Desarrollar la orientación.
Es necesario desarrollar las posibilidades de los servicios, tan valiosos y notables, de la
orientación escolar y profesional. El pedagogo cada vez podrá prescindir menos del psicólogo
ya que muchos fracasos se deben a una orientación fortuita que no ha tenido en cuenta la
psicología del alumno y sus posibilidades efectivas. Cuando se elige entre diferentes ciclos
de estudio diferentes opciones, diferentes secciones, no siempre prevalece la consideración
de las aptitudes: o bien porque se ignoren, o porque intervienen factores diversos, pero
igualmente extraños a los verdaderos problemas, los padres a menudo creen
equivocadamente que hay que preferir esta o aquella sección con el pretexto. que
proporcionará un mayor prestigio o tendrá mayores salidas. La evolución de la mentalidad
común sobre el problema de la enseñanza técnica o sobre la oportunidad de entrar en clase
de matemáticas elementales atestigua su inestabilidad y su falta de información. Así pues, es

53547407.doc 78
indispensable para la racionalización de la orientación una amplia apertura de los servicios
psicológicos, especialmente al final de la clase tercera que exige una elección de importantes
consecuencias.

Formar al profesorado.
Nada de esto resultaría eficaz si no nos preocupásemos simultáneamente de modernizar la
preparación psicológica del personal docente y organizar unos cursos de actualización para
los que están en función desde hace muchos años; no podría pretenderse una mejora de la
situación escolar ni la disminución del porcentaje de fracasos sin transformar la formación
pedagógica y, sobre todo, sin proporcionarla a los que no la han recibido o creen
ingenuamente que pueden prescindir de ella. Los textos de la reforma de 1919 ya habían
estipulado esta exigencia que hasta ahora se ha descuidado satisfacer.
Con mucha razón podríamos irritamos de las demoras impuestas a la satisfacción de estas
exigencias y escandalizarnos del número de los que sufren directamente las consecuencias
de este retraso. Pero la importancia de la escolarización se hace en nuestros días tan grande
y su valor tan determinante para el porvenir de las personas y de la sociedad, que
inevitablemente llegará el día en que habrá que tomar decisiones. Los poderes públicos y la
opinión se convencerán cada vez más de que el progreso social y la salvaguardia misma del
desarrollo de un país requieren la elevación del nivel cultural; y éste implica el mejoramiento
de la eficacia pedagógica y, como consecuencia, la disminución del porcentaje de fracasos.
Para acelerar la evolución, conviene que los padres, los maestros y los psicólogos aúnen sus
esfuerzos y creen las condiciones de una pedagogía del éxito, que sea a la vez un éxito de la
pedagogía.

53547407.doc 79