Вы находитесь на странице: 1из 7

Речевая деятельность

Знания языкового материала (лексики, грамматических правил) не является


самоцелью при овладении ИЯ. Формирование гр. и лекс. навыков, безусловно, важно, т.к.
в результате их сформированности, автоматизации (при многократных повторениях в
различного типа упражнениях) осуществляется переход к овладению иноязычным
речевым общением.

Речевое общение в зависимости от положения партнеров по общению


относительно друг друга может быть контактным или дистантным. Первое протекает в
условиях непосредственного контакта собеседников, которые не разделены
пространством и временем, могут наблюдать за мимикой и жестами говорящего,
использовать невербальные средства общения. При дистантном наличествует иная
ситуация, когда участники находятся вдали друг от друга (например, разговор по
телефону) и не могут видеть друг друга. Отсутствие зрительного восприятия партнерами
друг друга обусловливают определенные трудности в восприятии и порождении речи. 
Отсюда очевидно также, что присутствие партеров в едином коммуникативном
пространстве позволяет говорить о непосредственном виде речевого общения. Если
общение «опосредуется» с помощью каких-либо технических средств (телефон) или
осуществляется в отсутствии непосредственного контакта с потенциальным партнером
(например, написание письма), то оно приобретает опосредованный характер. 

          В лингвистике различают с точки зрения форм существования языка устное и


письменное общение. Каждое из них имеет свои специфические особенности, которые
учитываются при построении методике обучения ИЯ. 

Устное общение, как правило, бывает контактным и непосредственным, а


письменное – дистантным и опосредованным. В процессе устного общения могут
порождаться как диалогические тексты (беседа, дискуссия и др.), так и монологические
(лекция, сообщение, монолог в диалоге и др.).

Письменное общение связано с восприятием или порождение письменного


текста, который по своей языковой форме и по структуре является более сложным,
развернутым, нежели текст устный. В процессе обучения, на его начальном этапе,
доминирующей является устная речь, на продвинутых этапах приоритет отдается
письменной речи: конспектирование, реферирование, написание эссе и сочинений и др.

1
Общение, как сложный процесс взаимодействия личностей, всегда возникает и
протекает только в определенной ситуации, под которой понимают совокупность
конкретных обстоятельств, вовлекающих человека во взаимодействие и общение,
побуждающих к высказыванию (речи) и определяющих его речевое поведение. Общение 
начинается с мотива и цели, то есть с того, ради чего что-то говорится, воспринимается
на слух, читается, пишется, и какие цели при этом преследуются. Таким образом, общение
отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной
цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего
носит «неязыковой» характер. Например, человек говорит не ради того, чтобы просто
говорить, а чтобы достичь конкретную внеречевую цель: убедить, узнать, объяснить и др.

Итак, речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный,


опосредованный языковой системой и обусловленный речевой ситуацией процесс
передачи и приема сообщений, т.е. процесс продукции и рецепции. Таким образом,
выделяют продуктивные виды речевой деятельности (говорение и письмо) и
репродуктивные или рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение).

Рецептивные  виды  речевой деятельности как сложные речевые умения служат


для восприятия и понимания уже выраженных (чужих) мыслей. Их исполнительная фаза 
имеет внутренний характер, поскольку процесс понимания чужих мыслей не имеет
внешне выраженного характера. Продуктом, порождаемым в ходе реализации данных
видов речевой деятельности,  являются те или иные умозаключения, к которым приходит
слушающий или читающий.  

Продуктивные виды речевой деятельности служат для выражения мыслей


человека. Их исполнительная фаза носит внешне выраженный характер: звукомоторный –
при говорении и графический – при письме. Продуктом, порождаемым  в процессе
осуществления этих видов речевой деятельности, является устный или письменный текст.

К рецептивным видам речевой деятельности относятся чтение и аудирование, т.е.


такие виды деятельности, которые связаны с восприятием (рецепцией) речевых
сообщений

Чтение

Умение читать относится к числу важнейших составляющих понятия «владение


языком». Оно является источником языковых средств (лексических, грамматических,

2
стилистических, культурного компонента). Чтение имеет своей целью извлечение
информации из письменного текста.

Чтение выступает в процессе обучения ИЯ как цель и средство овладения языком.

Обучение чтению как цели – значит, ставить себе задачу научить умению чтения
на ИЯ. Техника чтения – это навыки и умения, обеспечивающие переработку языковой
стороны текста (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенным
значением), результатом которой является ее понимание.

И это не просто считывание информации, но обучение смысловой ее переработке,


интерпретации, оценке.

В процессе восприятия и понимания при чтении действуют механизмы:


вероятностного прогнозирования (это построение на основе прочитанного вербальных
гипотез о дальнейшем развитии содержания) и компенсаторные (лингвистическая и
контекстуальная догадка).

Обучение чтению рассматривается и как средство решения ряда образовательных


задач. Например, посредством чтения можно существенно расширить словарный запас,
активизировать грамматические знания, развить языковую наблюдательность; чтение
вслух позволяет отрабатывать навыки произношения, необходимые для развития устной
речи и т.д. Подбор текстов дает возможность использовать содержащуюся в них
фактическую информацию – как для расширения общего кругозора учащихся, так и для
развития морально-нравственных ценностей.

Однако гораздо более распространенным является использование упражнений в


чтении, которые направлены на развитие коммуникативных умений. Прочитанный текст
часто ложится в основу ролевой игры. Содержание прочитанных текстов служит основой
для развития умения учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Они
отвечают на вопросы по тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку
зрения на полученную информацию.

Виды чтения

В зависимости от того, какой задействуется комплекс мыслительных  операций,


связанных со смысловой обработкой читаемого, различают синтетическое и

3
аналитическое (с элементами анализа) чтение или, а именно, просмотровое,
ознакомительное и изучающее чтение.

Просмотровое Ч. имеет целью составить представление о тематике статьи, книги,


определить целесообразность знакомства с содержанием текста. Для получения этой
информации бывает достаточно просмотреть заголовок и подзаголовки, бегло прочитать
отдельные абзацы или даже предложения. Примером такого чтения может служить поиск
номера телефона нужного учреждения в телефонном справочнике или результата
футбольного матча в свежей газете. При работе со связным текстом ставится задача
определить общее содержание, найти главную мысль и т.п. Темп этого вида чтения в
несколько раз превышает нормальный темп чтения. Время, отводимое на просмотр,
должно быть строго ограниченным, иначе теряется смысл данного вида чтения. Обычно
исходят из нормы 1-1,5 страницы в минуту.

Назовем некоторые виды заданий, которые дают при первом обращении к тексту:

– определите о чем текст/статья в газете/книге;

– найдите в тексте место/раздел, где говорится о…;

– найдите в газете статью о… и т.д.

При ознакомительном чтении читающий знакомится с конкретным содержанием


статьи, книги, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации;
вот почему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое
чтение, протекающее в относительно быстром темпе (нормальной скоростью здесь
считается 180-190 слов/мин.). По данным некоторых психолингвистических исследований
полнота понимания, достаточная для ознакомительного чтения, достигается, если
читающий владеет знанием 70–80 % всех словоупотреблений текста.

Изучающее (аналитическое) чтение – чтение, при  котором внимание читающего


частично отключается на языковое оформление текста. Этот вид чтения часто
подразумевает использование словарей. Степень полноты понимания здесь приближается
к 100%, причем предполагается точное (адекватное) понимание всей информации.
Читающий стремится не только максимально полно и точно понять информацию,
содержащуюся тексте, но и критически ее осмыслить. Обычно предполагается
дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует
установка на ее длительное запоминание. Все это приводит к тому, что данный вид чтения
бывает довольно медленным, включает остановки, повторное чтение отдельных мест и

4
т.д.  Скорость рассматривается как факультативный показатель, но все же она должна
быть не ниже 50-60 слов/мин.

В методической литературе можно встретить и другие основания для


классификации видов чтения. Например, выделяют беспереводное (с непосредственным
пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся различают
чтение без словаря и со словарем, неподготовленное и подготовленное (в том числе
чтение с предварительно снятыми трудностями). По форме организации различают
классное и домашнее чтение, учебное (выполняется по заданию и под руководством
учителя) или самостоятельное; фронтальное (все читают один текст) или
индивидуальное. Также индивидуальным может быть чтение вслух (противопоставляется
хоровому чтению).

Отбор текстов для чтения

Обучение чтению ведется исключительно на материале связных текстов,


соотносящихся с программой обучения. Предлагаемые в учебном процессе тексты
должны соответствовать по степени сложности речевому опыту школьников в родном и
иностранном языках и содержать интересную для учащихся данной возрастной группы
информацию.

Объем (длину) текста измеряют в словах или знаках. Тексты могут быть длиной от
нескольких фраз (скажем, короткая шутка) до нескольких десятков страниц (в книге для
домашнего чтения). При определении конкретного объема учитывают уровень владения
языком, возраст учеников, а также  характер задач текущего этапа обучения. Во всех
случаях следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее.

•  Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о


невозможности их усвоения

•  Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

•  Использовать только короткие тексты тоже не разумно, т.к. на коротких текстах


невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности.

•  При определении объема текста нельзя игнорировать графики, таблицы, схемы – это
тоже часть текста, причем, весьма информативная.

Тематика текстов для чтения определяется, прежде всего, учебной программой.


Тексты должны быть по возможности ИНТЕРЕСНЫМИ.

5
При предъявлении текста естественным стремлением преподавателя является
облегчить ученику работу с ним. Учебные материалы, язык которых приспособлен для
определенного контингента учащихся с учетом уровня их знаний лексики и грамматики,
называется адаптированным. Ему противопоставляется оригинальный, или аутентичный
материал – текст, который является непосредственным реальным продуктом носителей
языка, никак не адаптированным для нужд учащихся. (На анчальном этапе обучения
используют, как правило, адаптированные тексты. Но аутентичные тексты необходимы:
представляют язык носителей в лингвистическом, культурологическом аспектах).

Этапы работы над текстом на уроке

Работа над текстом включает следующие этапы: предтекстовый, собственно чтение


текста, послетекстовый.

На предтекстовом этапе  надо стимулировать у школьников мотивацию к работе


с данным текстом, актуализируя их личный опыт путем привлечения знаний из других
образовательных областей школьных предметов. Кроме этого на данном этапе следует
облегчить учащимся процесс понимания содержания, знакомя их с рядом важных
моментов работы над тeкcтoм: определить по заголовку и/или структуре текста (а также
по рисункам, сопровождающим текст и т.п.). При наличии большого числа незнакомых
слов можно провести предварительную словарную работу (например, выписать новые
слова на доске – с переводом или без него), однако  в общем случае текст всегда должен
содержать определенное число незнакомых слов.

Второй этап – этап чтения текста. Ученики могут читать текст вслух (по
очереди) или про себя. Иногда текст читает учитель или диктор в записи, а ученики следят
по учебнику. В любом случае, необходимо поставить перед ними конкретную
коммуникативную задачу: как и с какой целью надо читать текст, например, понять
основное содержание и ответить на вопросы, или заполнить в процессе прослушивания
таблицу/ схему, и т. д. Это помогает сосредоточится на извлечении необходимой
информации. При этом на данном этапе должно действовать следующее правило:
нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо, если содержание текста
уже известно, то его повторное прочтение имеет смысл лишь в том случае, если речь идет
о поиске дополнительной, уточняющей информации (новое задание).

Объектом контроля чтения должно быть, конечно, понимание текста. От


результатов контроля зависит вся последующая работа с текстом и стратегия обучения

6
чтению в целом. Основные приемы контроля: вопросы по тексту, заполнение пропусков,
восстановление порядка следования отдельных фраз или абзацев, задания в виде теста и
т.п.

Послетекстовый этап связан с использованием содержания текста для развития


умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на
этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного, репродуктивно-
продуктивного и продуктивного плана.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с


опорой на его ключевые слова, опорные предложения,  его сокращенный или упрощенный
вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста
на смысловые вехи, составление плана к каждой части и выписывание опорных
предложений к каждому пункту плана, сокращение или упрощение текста для лучшего
его воспроизведения и др.     Вторая группа упражнений связана с развитием умений
репродуктивно-продуктивного характера, то есть умения воспроизводить и
интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем, высказывать
по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста),  оценивать
информацию, содержащуюся в тексте с точки зрения ее значимости для ученика,
сообщить, что нового ученик узнал из текста  и т.д. Цель третьей группы упражнений –
развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать
полученную информацию   в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая
игра) и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего
собственного лица» (обоснование позиции героев / автора; дискуссия по проблеме,
затронутой в тексте; написание рецензии на текст; составление продолжении истории /
рассказа и др.).