Вы находитесь на странице: 1из 144

Вопросы к экзамену «Экспертиза…» 20.01.

21
1. Экспертиза в образовании: определение понятий экспертиза,
оценка и мониторинг
Термин «педагогическая экспертиза» был введен В.С. Черепановым в середине
восьмидесятых годов ХХ века. Автор определяет педагогическую экспертизу как
«процесс по-лучения коллективного экспертного суждения в форме эксперт-ной оценки о
педагогическом объекте, явлении, процессе на ос-нове глубокого и качественного
изучения всех характеризую-щих свойств объекта (явления, процесса) путем
использования различных методик, при наличии разработанных критериев
педагогической экспертизы и компетентных экспертов
Таким образом, экспертиза является особым способом изу-чения действительности,
который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить;
который осу-ществляется компетентными и независимы ми специалистами (экспертами) и
в котором именно субъективному мнению и от-ветственному решению экспертов
придается решающее значе-ние .
Экспертиза в образовании – это аналитическая процедура, направленная на
получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного
объекта) образовательной деятельности. Под результатом понимается любого рода
целостный объект, параметры которого распознаваемы и взаимосвязаны
В некоторых исследованиях понятие «экспертиза» рассматривается наряду с
понятием «оценка». Авторы по-разному соотносят данные понятия: оценка определяет
сущность экспертизы, оценка выступает элементом технологии экспертизы, оценка
выступает результатом экспертизы и т. п.
В толковом словаре С. И. Ожегова экспертиза определяется как рассмотрение
какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения, а оценка – как
установление качества, степени, уровня чего-нибудь .
Согласно таким авторам, как В.А. Гуружапов, Т.Г. Новикова и др., понятие
«оценка» применяется для определения сущности экспертизы. Т.Г. Новикова под
экспертизой понимает оценку состояния, выявляющую общественную значимость
инициативы, ее реализованный потенциал, особенность включения данной ини-циативы в
региональную образовательную ситуацию . Целью экспертизы является оценка какого-
либо действия, процесса, случившегося, текущего или который только предполагается
совершить или создать.
По мнению В.А. Гуружапова, экспертиза – это оценка авторитетными
специалистами состояния объекта или процесса, причин возникновения события или
возможных его последствий, перспектив использования вещей, ресурсов или принятие
определенных решений .
Таким образом, указанные авторы, сопоставляя понятия «экспертиза» и «оценка»,
считают, что основное назначение экспертизы заключается в получении оценки
изучаемого объекта. В своих исследованиях М.М. Князева наряду с оценочной
экспертизой выделяет безоценочную, итоговый документ кото-рой содержит не оценку, а
доказательное мнение экспертов .
Особого внимания заслуживает точка зрения С.Л. Братченко, В.А. Бухвалова, М.В.
Крулехт, Я.Г. Плинера, В.А. Ясвина и др., которые считают, что не стоит сводить поня-
тие экспертизы к оценке.
В.А. Бухвалов и Я.Г. Плинер определяют педагогическую экспертизу как анализ и
оценку функциональной эффективности структурных элементов школы, составление
проекта их разви-тия и плана его внедрения в практику работы школы. Авторы
акцентируют внимание на том, что анализ и оценка – это только первая половина
экспертизы. Вторая – проектирование – намно-го сложнее и требует высочайшей
квалификации экспертов
Педагогический мониторинг инновационных изменений все шире используется в
современном образовании. С одной стороны, он позволяет выявить новые
образовательные результаты, а с другой - системно рассматривать изменения, которые
происходят в педагогической практике и связаны с внедрением инноваций, процессов
модернизации и пр. В данном исследовании педагогический мониторинг инновационных
изменений будет рассматриваться как высокая гуманитарная технология, позволяющая
улавливать такие образовательные результаты, которые говорят о новом качестве
образования, и дает возможность оценивать эффективность инновационных изменений
[2]. Так как педагогический мониторинг - это сложная система, встроенная в структуру
управления, то экспертизу в данном контексте, необходимо рассматривать как
повторяющийся процесс изучения, что позволяет говорить о включенности экспертизы
как в процесс управления инновационными изменениями, так и оценки качества этих
изменений. Экспертиза позволяет определить потенциал происходящих инновационных
изменений, возможность их развития и перспективность отдельных изменений, поддержка
и стимулирование экспертируемых инновационных изменений.
2. Смысл и назначение экспертизы
Экспертиза в образовании направлена на выявление потенциала образовательной
системы (предназначение); осознание предполагаемых изменений в современных
условиях (цель); сопоставление реальной ситуации с неким культурно-историческим
эталоном.
Педагогическая экспертиза включает в себя три содержательных компонента:
объект (что оценивается); процедуры (способы оценивания); критерии (исходные
основания оценки).
Соответственно цель экспертизы состоит в:
1) оценке степени соотнесения рассматриваемых материалов некоторым
нормативным моделям;
2) понимании авторского замысла, исходной проектной идеи, выявление целевых
ориентаций проекта и его ценностно-смыслового основания.
оценке деятельности проектировщиков по проработке инновационного проекта
Очевидно, что непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается
в самопознании, в собственном психолого-педагогическом осмыслении. Назначение
экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и
явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания,
рефлексии развития нового образования
3. Виды экспертизы
В настоящее время особенно плодотворно разработаны такие виды экспертизы в
образовании, как:
- гуманитарная экспертиза образования (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, С.Л.
Братченко, П.Д. Тищенко, Г.Л. Тульчинский, Б. Г. Юдин);
- психолого-педагогическая экспертиза в образовании (Г.А. Мкртычян);
- психолого-социальная экспертиза в образовании (В.А. Ясвин ).
Успешно продуцируется комплексный подход к экспертизе (Д.А. Леонтьев, Г.В.
Иванченко, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров). На данной методологической базе созданы
научные основы для осуществления экспертизы инновационной деятельности в
образовании (Д.А. Иванов, Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументова)

И наверное, один из самых любопытных примеров заключается в первых двух


позициях. Это типы экспертиз, которые зафиксированы в федеральном законодательстве.
Например, первая позиция — педагогическая экспертиза. Она зафиксирована в
Федеральном законе "Об образовании в Российской Федерации", 94 статья, которая
полностью посвящена педагогической экспертизе. Но интересно, что педагогическая
экспертиза в трактовке законодательства касается только экспертизы проектов и
законодательных актов, нормативных актов, нормативно-правовых актов. Это очень
сужает объект и предмет экспертной деятельности. Другой нормативный пример — это
понятие общественной экспертизы, которое зафиксировано в 212 Федеральном законе.
Это закон "Об основах общественного контроля в Российской Федерации". И здесь тоже
фиксируется ограничение экспертизы, во-первых, оценочной деятельностью, во-вторых,
деятельностью в отношении оценки деятельности государственных органов, органов и
учреждений, выполняющих публичные функции. Здесь мы видим тоже нормативное
сужение понятия. Но в более широком смысле в профессиональной деятельности мы
можем увидеть разные истории, разные понятия экспертизы. Гуманитарная экспертиза,
которая противопоставляется технологической, но технологическая как таковая может
тоже использоваться в образовании, например, при оценке или при описании, при
исследовании образовательных технологий, образовательного оборудования,
современного образовательного оборудования, в том числе при ответе на вопрос о
цифровой трансформации образования, который сейчас на пике управленческого
внимания. Есть психолого-педагогическая экспертиза, которая касается вопросов, как
развиваются дети, какими характеристиками они обладают и как с ними работать.
Экономическая, юридическая, аудит как особая форма экспертизы, которой мы еще с
вами уделим внимание в наших занятиях. На мой взгляд, очень ярким и проработанным,
детализированным примером использования экспертизы в образовании является
деятельность центров по аккредитации. У нас в России существует некоторое, я бы не
сказала, большое, но достаточное количество центров по аккредитации программ
профессионального образования, в основном высшего, хотя есть центры, которые
занимаются аккредитацией программ среднего профессионального образования, причем
здесь есть и международные центры, международного уровня, которые занимаются
осуществлением профессионально-общественной аккредитации, которая строится на
профессионально-общественной экспертизе. И вы можете посмотреть на принципы, на
концепции работы этих центров, которые есть в открытом доступе в интернете, и
механизмы экспертной работы в этом направлении очень детализировано прописаны и
очень эффективно используются в образовании. В чем же отличительные особенности
экспертизы в образовании? И здесь я бы говорила о таком двуличии экспертизы: с одной
стороны, доказательность тех заключений, для которых, может быть, не хватает, как мы
уже говорили с вами ранее, объективных данных, количественных данных, которые нам
позволяют сделать объективную оценку, за счет привлечения эксперта, который
использует свои знания, свой опыт, свои данные, для того чтобы выстраивать
предположения, допущения, гипотезы, свои мнения и оценки, за счет этого
осуществляется доказательность вот этих менее доказательных механизмов
аналитических. Но с другой стороны, в экспертизе сохраняется в разной степени
проявленность субъективности, потому что в любом случае эти мнения имеют
личностную окраску через позицию эксперта. И вопрос, например, об отсутствии
конфликта интересов, когда мы привлекаем эксперта к какой-то деятельности, он очень
серьезный вопрос для обеспечения снижения субъективности экспертных оценок. Вот
этот уровень субъективности экспертизы, который присутствует всегда в большей или в
меньшей степени, приводит нас к необходимости в нашей управленческой деятельности,
когда мы ставим перед собой задачу привлечения экспертов для ответа на какие-то наши
вопросы, ставить перед собой, как перед управленцем, вопрос о том, каким образом я
могу повысить качество экспертизы. И здесь работают множество механизмов, но
ключевыми, на наш взгляд, являются вот эти три, которые представлены на слайде: это
качество экспертов, то, каких экспертов под конкретный вопрос, под конкретную задачу
мы подбираем, количество экспертов, за счет которого можно снизить вот эту самую
субъективность, и качество инструментария для экспертов, с помощью которого они
будут проводить свои экспертизы.
4. Специфика экспертизы в образовании
Особенности педагогической экспертизы:
- использование гуманитарной методологии познания;
- гибкость в применении конкретных методов и средств изучения;
- практикоориентированный характер экспертного иссле-дования;
- развивающая, поддерживающая направленность.
Результат экспертизы зависит от параметров самого объ-ект, они должны быть
распознаваемы и взаимосвязаны. Оценка объекта исследования определяется двумя
подходами:
1) инспекторская – методы шкалирования, сравнения с эталоном, фиксация
статистических данных;
2) экспертная – оценка состояния дел учреждения при-знанным экспертом в данном
направлении
Отличительными особенностями экспертизы при этом выступают использование
гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и
средств изучения; практикоориентированный характер экспертного исследования;
развивающая, поддерживающая направленность.
Отличие экспертизы от проверок и инспекций
Экспертиза Проверки или инспекции
- проводится приглашенными независимыми специалистами - всегда осуществляются лицами,
и представителями школы в интересах самой же школы; представляющими определенные
- полученные результаты не сравниваются с какими-либо государственные органы;
нормами или эталонами и не оцениваются в логике - смысл их заключается в установлении
«соответствует – не соответствует»; соответствия (или несоответствия)
сотрудникам школы в своих ответах на вопросы экспертов школьной действительности
максимально объективны, принципиальны и критичны к установленным нормам и требованиям;
школьной реальности; - на основании результатов делаются те
- критичность позволяет получить реальную картину или иные выводы;
школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, - стратегия поведения администрации
снижающие эффективность деятельности школы; и педагогического коллектива –
- с помощью экспертной группы находят оптимальные пути стремиться выглядеть как можно
их решения проблем школы. лучше, подчеркивая свои успехи и
скрывая неудачи и недочеты.

5. Предмет и объект экспертизы в образовании


Экспертные процедуры в образовании возникли и совершенствуются как
специальный способ изучения, осмысления всего нового, что возникает в процессе его
развития. Именно инновационные процессы и явления образуют тот диапазон, в рамках
которого уместно и целесообразно применение экспертного способа исследования
образования. Таким образом, объектом экспертизы выступает инновационное
образование, понимаемое как все многообразие инновационных явлений и процессов,
обеспечивающих развитие образовательной системы в целом. В ходе экспертизы
инновационных явлений и процессов осуществляются изучение, осмысление, понимание
и развитие наиболее перспективных педагогических новаций. Экспертиза становится
своего рода организатором инновационных поисков, проводимых в изменяющемся
образовании. Определение потенциала развития, перспективности отдельных
инновационных явлений и фактов, их поддержка и стимулирование образуют тот
специфический ракурс, который и отличает экспертизу от других способов изучения
образовательной реальности. Следовательно, если инновационное образование составляет
объект экспертизы, то в качестве ее предмета выступает потенциал развития, заложенный
в инновационных явлениях изменяющегося образования.
Предметом экспертизы образовательного процесса является не установление
соответствия его результатов каким-либо нормам, а сам процесс деятельности и его
изменения как в области педагогической, так и в области управления образовательными
процессами.
На сегодняшний день теоретически малоизученным остается вопрос о
классификации объектов экспертизы в образовании. Чаще всего они вычленяются
эмпирически, исходя из реальной экспертной практики (см., например, А. Н. Тубельский,
Г. А. Мкртычян). Одна из попыток систематизации объектов экспертизы предпринята в
исследовании С. Л. Братченко (21). В основу ее положено представление о том, что в
качестве объектов гуманитарной экспертизы могут выступать элементы педагогической
системы. По мнению автора, для гуманитарной экспертизы целесообразно использовать
следующие составляющие ее объекта:
џ учащиеся;
џ преподаватели;
џ учебно-воспитательный процесс;
џ уклад жизни школы;
џ среда и окружение.
«Главный, одновременно и исходный и конечный объект — ребенок, его жизнь в
школе и его развитие. Остальные компоненты могут анализироваться двояко: как условия
и факторы влияния на ребенка и/или как самостоятельные объекты ГЭО» (21, с. 31—32).
Такой подход, безусловно, заслуживает внимания, однако следует заметить, что он
уместен именно в рамках концепции гуманитарной экспертизы.
6. Образовательная экспертиза как инновационная соц практика и средство
развития образования в России
Понятие экспертизы в последнее десятилетие получило достаточно широкое
распространение в образовательной практике: «экспертиза образовательной среды»,
«экспертиза авторской программы», «экспертиза учебно-методических материалов»,
«экспертиза урока» и т. д.
Значимость экспертной оценки и необходимость научно-педагогической
экспертизы в образовании связана с изменениями, которые произошли в системе
образования: появление разноуровневого образования, разработка вариативных
образовательных программ и технологий, стандартов образования, апробация новых
методов и форм работы, повышение требований к уровню профессионализма педагогов и
руководителей, иной уровень управления.
Модернизация содержания образования влечет за собой необходимость поиска
эффективных методов изучения и оценки образовательных объектов.
Так как предметом экспертизы является потенциал развития, заложенный в
инновационных явлениях изменяющегося образования, то мы можем говорить, что
экспертиза претендует на средство развития образования, так как именно при помощи нее
выявляется степень способности развития образовательного учреждения.

7 Гуманитарная экспертиза, ее ценностные ориентиры

Субъективно-личностное основание экспертизы это ее сила и ее слабость 'Сила в


том, что опыт, интуиция, творческий поиск эксперта позволяют «уловить неуловимое»
для строго объективных процедур, проникнуть в скрытую сущность явлений. При этом
личностный характер знания эксперта придает особую ответственность за высказываемые
им суждения и принимаемые решения./Слабость в том, что каждое субъективное мнение
обязательно несет отпечаток его автора и потому всегда специфично и, как правило,
соответствует одной точке зрения. Эта неизбежная особенность экспертизы
компенсируется (по крайней мере частично) путем / привлечения нескольких экспертов,
использования со- * ответствующих способов обработки «субъективного материала» и
т.д. (см. §§ III.3., III.4.). Естественно, полностью «объективировать субъективное» нельзя
(и нет необходимости!) и значительная степень вероятностное™ и субъективизма всегда
присуща результатам экспертизы.
смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. По
сравнению с мониторингом экспертиза менее технологична, менее ориентирована на
нормы и стандарты, а более на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и
оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается
экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает
влияние на естественный ход событий и контроль над основными «переменными»;
экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство.
Экспертиза все активнее используется в различных сферах и становится все более
разнообразной. Одна из важнейших разновидностей экспертизы, появившаяся в последнее
время, гуманитарная экспертиза, которая опирается на методологию гуманитарного
подхода.
Сложную и многоликую реальность нашего мира можно рассматривать с
различных позиций и точек зрения. Один из возможных взглядов гуманитарный. Главная
его суть состоит в следующем.
Прежде всего, гуманитарный подход это подход к действительности с точки зрения
человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении».
Причем, определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые
характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие
«человеческое в человеке» (Ф.М.Достоевский). Ведь человека можно рассмотреть с
биологической точки зрения, физической, химической и т.д. Но сколь бы тщательно мы
ни пытались выстроить эти проекции они мало что скажут нам о человеке как человеке, о
том, что отличает его от всего не-человеческого.
принципиальная особенность гуманитарного подхода признание сложности,
противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в
человеке. Это полная противоположность естественно-научной парадигме, которой
свойственна своеобразная «когнитивная простота», представления о том, что человек и
мир рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильности
анализа) полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного»
гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития.
Сопоставление описанных особенностей гуманитарного познания и экспертизы
делает очевидным вывод о том, что для гуманитарной сферы именно экспертиза является
наиболее (а может быть единственно?!) подходящим методом. Но это должна быть
экспертиза особого рода гуманитарная. В самом общем виде можно сказать, что
гуманитарная экспертиза (ГЭ) это особый вид экспертизы, осуществляемой на основе
гуманитарной методологии. Гуманитарность ГЭ проявляется прежде всего в ее целях и
средствах. Как явствует из вышеизложенного, Гуманитарность целей состоит в
ориентации прежде всего на выявление и поддержку «человеческого в человеке» (и в
любой организации, имеющей дело с людьми), а гума-нитарность средств в опоре на
гуманитарную методологию, критерии и методы исследования.
В определенном смысле ГЭ можно рассматривать как одну из базовых форм
экспертизы, т.к. ее сверхзадача состоит в том, чтобы «достроить критерии частных
экспертиз, ввести их в общечеловеческий контекст» (Бак-штановский, 1990, с. 42), а в
конечном итоге способствовать «очеловечиванию», гуманизации экспертируемой
реальности. Если «частные экспертизы» обычно проводят анализ ситуации по отношению
к заданным (заказчиком) целям, то ГЭ осуществляет «оценку средств и цели по
отношению к ценностям, жизненным смыслу» (Сагатовский, 1992, с. 13). Отсюда же
происходит и универсальный характер ГЭ гуманитарный^аспект может быть найден в
любой ситуации, в любой проблеме. В этой неутилитарности, надфункциональности и
универсальности состоит принципиальное отличие ГЭ от многих других видов экспертиз
и в этом же ее сложность.
Гуманитарная экспертиза это экспертиза глубин-ная и личностно-ориентированная,
т.к. в центре ее вни-мания находится человек как личность, человек в самых сущностных,
самых человечных своих проявлениях.
В нашей стране ГЭ появилась относительно недавно в середине 80-х годов.
Сегодня наиболее активно развиваются два основных направления, которые условно
можно обозначить как «этико-прикладное» (В.И.Бак-штановский, В.Н.Саратовский и др.)
и «экстремально 'Психологическое» (А.У.Хараш).
В первом случае гуманитарная экспертиза (объединенная с консультированием)
понимается как «особый вид практического приложения комплекса научных знаний о
морали и воспитании, организованных вокруг этического ядра прикладной этики»
(Гуманитарная экспертиза..., 1992, с. 4).
Второй вариант ГЭ «гуманитарная экспертиза в ^экстремальных ситуациях»
исходит из того, что «целью гуманитарной экспертизы является обобщенная оценка
последствий, которые имеет или может иметь для человека (для населения региона или
для той или иной социальной группы) то или иное событие, случившееся в прошлом...
происходящее в настоящее время либо потенциально возможное в обозримом будущем»
(Хараш, 1994, с. 68).
Предлагаемая в данной работе концепция ГЭ которая может быть названа
«психолого-педагогической» вбирает в себя многие идеи указанных двух вариантов и
отличается прежде всего направленностью на педагогическую реальность. Гуманитарная
экспертиза образования (ГЭО) сегодня для нас весьма актуальна, но полноценно на
практике почти не применяется.
Идейно наиболее близки к данной концепции ГЭО гуманистический (личностно-
центрированный) подход к образованию (К.Роджерс и др.), концепция психического
здоровья (И.В.Дубровина) и некоторые другие подходы.
дна из важнейших разновидностей экспертизы, появившаяся в последнее время –
гуманитарная экспертиза, которая опирается на методологию гуманитарного подхода.
Гуманитарный подход – это подход к действительности с точки зрения человека и во имя
человека как главной ценности, во имя человека.

Нельзя сказать, что система образования у нас обойдена вниманием и испытывает


недостаток в проверках, обследованиях, оценках, скорее наоборот.

Однако, как правило, при анализе педагогической сферы именно гуманитарные


аспекты если и не игнорируются полностью, то оказываются в тени, явно
недооцениваются.

Гуманитарная экспертиза = личностно-ориентированная (то есть в центре


внимания не отметки, не знания и т.д.), чем и отличается от иных форм исследований,
оценок и проверок, которые ориентируются на более поверхностные, формальные
критерии, часто имеющие мало общего с реальными человеческими интересами самих
«проверяемых».

Первую скрипку в ГЭО призваны играть психологи и педагоги. Психологический


аспект гуманитарной экспертизы связан не только с участием в ней психологов, но и с
самими ее основаниями, в частности, С.Л.Братченко - один из исследователей в области
гуманитарной экспертизы в образовании опирается на концепцию К.Роджерса.

ГЭО может быть частью другого исследования, но при этом сохраняет свои
гуманитарные приоритеты, так как дает личностно- ориентированную оценку результатов
(здесь, как и при изучении лекарств, - важно знать не только, лечит ли оно насморк, но не
разрушает ли при этом мозг…).

Среди основных функций ГЭО


· Проясняющая (экспертиза должна помочь участникам образовательного проекта
и всем, имеющим к нему отношение понять больше и глубже, чем они понимали до
этого);

· Защитная (означающая защиту прав и интересов личности в соответствии с


ключевыми гуманитарными требованиями, требованиями психогигиены, охраны здоровья
и т.д.);

· Развивающая (экспертиза – не простая констатация, но и выявление


возможностей и потенциала развития данного образовательного проекта);

Оценочная (самая банальная и, возможно самая неприятная, но часто необходимая


функция экспертизы).

Объекты ГЭО

Строго говоря, объектом ГЭО может и должна быть вся педагогическая сфера
целиком, в ней можно условно выделить следующие основные блоки (экспертиза других
образовательных учреждений может иметь сходную структуру):

1. Учащиеся.

2. Преподаватели.

3. Учебно- воспитательный процесс.

Главный объект ГЭО –ребенок, его жизнь в школе и его развитие. Остальные
компоненты могут анализироваться двояко: как условия и факторы влияния на ребенка и
как самостоятельные объекты ГЭО.

Блок учащийся

Психическое здоровье ребенка, т.е. отсутствие психических отклонений и


полноценное развитие основных психических функций (есть более расширительное
толкование понятия «психическое здоровье», при котором оно включает в себя и развитие
личности (Карвасарский,1982,с.222); но в данном случае представляется целесообразным
их развести), - это минимально необходимый («нулевой») уровень ГЭО. Любая
гуманитарная экспертиза образования (ГЭО) должна начинаться с ответа на вопрос, не
представляет ли данная ситуация угрозу для здоровья и полноценного функционирования
человека.

К сожалению, много шансов, что ответ будет неутешителен: если в дошкольных


учреждениях здоровье хотя бы не ухудшается (но и не улучшается, несмотря на то, что
потребность в этом острая, многие дети приходят в садик с плохим здоровьем), то по
данным специальных обследований учащихся отечественных школ общее состояние их
здоровья (в том числе психического)за период школьного обучения снижается в
несколько раз (Стеркина,1996). Задача экспертизы не только зафиксировать проблемы, но
и вскрыть их причины и наметить пути решения.

Уровнем психического здоровья ГЭО не ограничивается. Еще более важный и


сложный уровень гуманитарного исследования – здоровье личностное (или,как
предлагают некоторые авторы, психологическое),существование и развитие человека
(ребенка) как личности, что собственно, и является стержнем «человеческого в человеке».

В последнее время активно разрабатывается концепция «психологического


здоровья» (И.В.Дубровина и др.)Авторы исходят из того, что, «если термин «психическое
здоровье» имеет…отношение прежде всего к отдельным психическим процессам и
механизмам, то термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом,
находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет
выделить соответственно психологический аспект проблемы...здоровья в отличие от
медицинского, социологического, философского и других аспектов» (Практическая
психология…1997, с39-40).

Еще раньше сходные идеи были среди основополагающих при осуществлении


«гуманистической революции в психологии» 70-х годов. Широкое распространение
получили концепции «здоровой личности» А.Маслоу и полноценно функционирующей
личности К.Роджерса,разработанные в русле гуманистической психологии.

Ключевой вопрос состоит в том, что именно считать признаками личностного


здоровья,в чем именно проявляется полноценное, здоровое развитие личности
(личностный рост). На этот вопрос каждый автор отвечает по-своему.

Отвечая на вопрос о личностном здоровье С.Л,Братченко опирается на положения


личностно-центрированного подхода К.Роджерса, в первую очередь на его концепцию
личностного роста.

8 Основные подходы к проведению экспертизы


Классификацией экспертиз, в разной степени, занимались В.А. Лисичкин, В.Л.
Горелов, Г. Тейл, Н.Ф. Глазовский, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров и др. Классификации
экспертизы проводится на основе различных подходов:
 гуманитарный подход (В.И. Бакштановский, С.Л. Братченко, Т.С.
Караченцева, Ю.В. Согомонов);
 комплексный подход (Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федоров);
 на основе педагогической квалиметрии (Н.Ф. Талызина, В.С. Черепанов).
ия привлекаются специалисты из различных областей науки . В настоящее время
особенно плодотворно разработаны такие ви-ды экспертизы в образовании, как:
- гуманитарная экспертиза образования (И.И. Ашмарин, В.И. Бакштановский, С.Л.
Братченко, П.Д. Тищенко, Г.Л. Туль-чинский, Б. Г. Юдин);
- психолого-педагогическая экспертиза в образовании (Г.А. Мкртычян);
- психолого-социальная экспертиза в образовании (В.А. Ясвин ).
Успешно продуцируется комплексный подход к экспертизе (Д.А. Леонтьев, Г.В.
Иванченко, Е.А. Позаченюк, Ю.М. Федо-ров). На данной методологической базе созданы
научные осно-вы для осуществления экспертизы инновационной деятельности в
образовании (Д.А. Иванов, Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументо-ва) .
В методологическом аспекте педагогическая экспертиза выступает как способ и
результат применения в целостном рас-смотрении прошлого, настоящего и будущего
ретроспективного и проспективного подходов того или иного инновационного проекта в
образовании. Ее можно рассматривать как процесс, имеющий целью дать обобщенную
оценку последствий для раз-вития образования того или иного события, произошедшего в
прошлом, происходящего в настоящем либо потенциально воз-можного в обозримом
будущем
9 Экспертизы в образовательной системе

Процедура экспертизы в сфере образования зависит от объекта экспертизы и может


проводиться в нескольких формах: индивидуальная экспертиза, коллективная экспертиза,
комплексная экспертиза.
Индивидуальная экспертиза проводится отдельным специалистом,
профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с
уже существующими нормативами или специально разработанными критериями.
Например, экспертиза образовательной программы учебного заведения, концепции
учебного плана, программы.
Коллективная экспертиза предполагает коллективную оценку группой
профессионалов представленных инновационных продуктов, когда требуется совместное
обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих
экспертируемого объекта.
Комплексная экспертиза – многопредметная или многопрофессиональная
экспертиза, когда инновационный продукт разработан на стыке разных наук и требует
компетентной оценки специалистов различных направлений. Для этой экспертизы нужна
специально разработанная технология ее организации и проведения, требующая
дополнительного согласования специалистов различных направлений .
Учёные также выделять четыре типа экспертизы: дегустационный,
нормоконтролирующий, квалифицирующий (интерпретирующий), герменевтический.
При этом для инновационного образования существует некоторое ограничение в
применении первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже
состоявшегося явления. На развитие в большей степени нацелена квалифицирующая и
герменевтическая экспертизы.
Первый тип экспертизы - дегустационный, своей целью ставит установление
(оценки) качества; объекты - вещественные (материальные) характеристики; основания
оценки – интуитивные, эмпирически сложившиеся суждения вкуса (предпочтения);
процедуры - отбор и организация действия опытных людей (экспертов); сводится к оценке
продукта по определённым характеристикам, для которых не выработаны объективные
критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус.
Второй - нормоконтролирующий. Его целями является оценка и квалификация
продукта путём сравнения с имеющимися критериальными требованиями; объектами -
ставшее, имеющееся в наличии; основаниями оценки - объективные критерии;
характеристиками - принципиальная отчуждаемость, транслируемость, формализуемостъ,
вплоть до передачи экспертизы техническому устройству, а 'также наличие
незначительного развивающего потенциала; продуктом - заключение о
соответствии/несоответствии системе объективных критериев.
Третий - квалифицирующий (интерпретирующий), целями которого выступают
идентификация, интерпретация практики в социокультурном и образовательном
контексте, восстановление, воспроизведение процесса/действий, определение возможных
следствий реализации и перспектив развития инициативы; объекттом ставшее, имеющееся
в наличии. Основаниями оценки явля-ются вырабатываемые в процессе экспертизы
критерии. Прове-дение экспертизы данного типа напрямую связано с инновация-ми в
образовании.
Четвёртый - герменевтический (понимающий). Особое зна-чение имеет в ситуации
неопределённости системы образования, где задача становления разнообразных практик
пока не решена — дооформление инновации до уровня транслируемости; объектом -
предполагаемые действия. Основаниями оценки являются такие средства рационального и
психологического понимания, как логика, методологические приёмы и процедуры
схемотех-ники, мыслетехники; эмпатия и сопереживание, социально-психологическая
рефлексия.
В отличие от трёх предыдущих, герменевтический тип экспертизы рассматривает
не реальную действительность, а только планируемые, «замысливаемые» преобразования

10 Принципы экспертизы образовательной системы, междисциплинарный


характер современного научного знания
В качестве основных принципов экспертизы в сфере образова-ния можно
выделить:
1) качество выполнения экспертных работ; всесторонняя оценка заявленных
объектов с учетом последствий их реализа-ции; объективность экспертизы с сохранением
конфиденциаль-ности как по экспертам, так и по отношению к информации, по-лученной
из заявки на проект (Ю.С. Севастьянов, Д.Г. Победим-ский);
2) реалистичность, реализуемость, управляемость про-граммы (Н.Г. Алексеев);
3) принцип осведомленного согласия (полный доступ и от-крытость эксперта в
исследовании) (Ясвин В.А.);
4) открытость и публичность экспертных действий и реше-ний; направленность
экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие
инновационных практик и эксперимента; независимость и правовая защищенность участ-
ников экспертного процесса, их компетентности и заинтересо-ванности в получении
объективных результатов и др. (Т.Г. Но-викова);
5) междисциплинарность, культуросообразность, практико-ориентированность и
полипарадигмальность (Г.А. Мкртычян);
6) принцип гуманитарной экспертизы – «не навреди» (В.И. Слободчиков);
7) общественно-государственный характер экспертизы; добровольность и
инициативность заявления на прохождение экспертизы; исследовательский характер
деятельности экспертов; участие экспертов в дальнейшем проектировании и развитии
эксперимента; публичность и открытость экспертизы; деятельностный характер
экспертизы (А.Н. Тубельский);
8) экологичность, диалог и сотрудничество, конструктивность, креативность и
гибкость, разносторонность и плюрализм, конфиденциальность и личная ответственность
(С.Л. Братченко).
Принципы экспертизы в сфере образования делятся на требования к организации
процедуры экспертизы и принципы деятельности. Соответственно выделяются
общеметодологические принципы, определяющие профессиональное мировоззрение
эксперта (представление о природе образования, способах его осмысления) и конкретно-
методологические принципы (организационно-процедурные и конкретные аспекты
проведения экспертизы).

Общеметодологические Конкретно-методологические
принципы принципы
Принцип междисциплинарности Принципы отражающие
направлен на интегральность экспертного основные параметры экспертной
знания (развивающееся, инновационное деятельности: творческий характер
образование, основанное на ряде отраслей экспертного исследования, его
научного знания: психология, педагогика, объективность, независимость.
философия, социология, экономика
образования)
При проведении экспертизы в сфере образования содержание, формы,
методы и процедуру экспертизы целесообразно разрабатывать, основываясь
на следующих принципах:
- открытости и публичности экспертных действий и решений;
- направленности экспертных действий, мнений и суждений на
дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и
эксперимента;
- обязанности ее проведения в случаях, установленных действующими
правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства
образования, органов управления образованием;
- системности организации экспертной работы и единства ее
нормативно-методологического обеспечения;
- независимости и правовой защищенности участников экспертного
процесса, их компетентности и заинтересованности в получении
объективных результатов;
- научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их
ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил
безопасности, требований стандартов;
- объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;
- гласности экспертизы при условии сохранения государственной,
служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим
законодательством.
Принципы экспертизы образовательных программ включают: реалистичность,
реализуемость и управляемость программы.
11 Образовательная экспертиза и ее развитие в России

История возникновения экспертизы как особого способа познания берет свое


начало в глубокой древности. Первыми формами экспертного оценивания можно считать
советы ста-рейшин и мудрецов, государственные и военные советы, сенаты, коллегии и
т.п. Тысячелетнее развитие экспертных процедур проходило стихийно, а в настоящее
время экспертные оценки становятся предметом научных исследований.
Термин «педагогическая экспертиза» был введен В.С. Черепановым в середине
восьмидесятых годов ХХ века. Автор определяет педагогическую экспертизу как
«процесс по-лучения коллективного экспертного суждения в форме эксперт-ной оценки о
педагогическом объекте, явлении, процессе на ос-нове глубокого и качественного
изучения всех характеризую-щих свойств объекта (явления, процесса) путем
использования различных методик, приналичии разработанных критериев педагогической
экспертизы и компетентных экспертов» .
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные
подходы к определению сущности педа-гогической экспертизы. Педагогическая
экспертиза рассматри-вается через:
- характеристику ее методов (Г. Г. Азгальдов, Н.А. Кулемин и др.);
- критерии подбора экспертов (Н.А. Китаев, В. С. Черепанов и др.);
- этику экспертной деятельности (М.В. Кларин, А.И. Суббето и др.);
- обоснование оценки учреждений и работников образова-ния (В.И. Зверева, Я.Г.
Плинер) и т.п.
В некоторых исследованиях понятие «экспертиза» рас-сматривается наряду с
понятием «оценка». Авторы по-разному соотносят данные понятия: оценка определяет
сущность экспер-тизы, оценка выступает элементом технологии экспертизы, оценка
выступает результатом экспертизы и т. п.
В толковом словаре С. И. Ожегова экспертиза определяет-ся как рассмотрение
какого-нибудь вопроса экспертами для вынесения заключения, а оценка – как
установление каче-ства, степени, уровня чего-нибудь. Экспертиза в образовании – это
аналитическая процедура, направленная на получение аргументированного представления
о состоянии результата (целостного объекта) образовательной деятельности. Под
результатом понимается любого рода це-лостный объект, параметры которого
распознаваемы и взаимо-связаны .
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» в Российской
Федерации ст.94 «Педагогическая экспертиза»:
1. Педагогическая экспертиза проводится в отношении проектов нормативных
правовых актов и нормативных право-вых актов, касающихся вопросов обучения и
воспитания, в це-лях выявления и предотвращения установления ими положений,
способствующих негативному воздействию на качество обуче-ния по образовательным
программам определенного уровня и (или) направленности и условия их освоения
обучающимися.
2. Проведение педагогической экспертизы проектов норма-тивных правовых актов
и нормативных правовых актов, касаю-щихся вопросов обучения и воспитания,
организуется уполно-моченным Правительством Российской Федерации федераль-ным
органом исполнительной власти. К проведению педагоги-ческой экспертизы на
общественных началах привлекаются фи-зические и юридические лица, имеющие
необходимую квалифи-кацию.
3. Заключение, составленное по результатам проведения педагогической
экспертизы, подлежит обязательному рассмот-рению федеральным органом
исполнительной власти, разрабо-тавшим проект нормативного правового акта или
принявшим нормативный правовой акт, являвшийся объектом педагогиче-ской
экспертизы, в тридцатидневный срок со дня получения это-го заключения. Результаты
рассмотрения этого заключения раз-мещаются на официальном сайте указанного
федерального ор-гана исполнительной власти в сети “Интернет”.
4. Порядок проведения педагогической экспертизы уста-навливается
Правительством Российской Федерации.

12. Содержание направления экспертной деятельности


Экспертная деятельность имеет три составляющие: объект экспертизы, заказчик
экспертизы и эксперт.
Объект экспертизы – это профессиональная деятельность, в процессе которой
возникают проблемы, затруднения и вопросы, разрешающие только с привлечением
эксперта как носителя специальных знаний.
Заказчик – инстанция, несущая ответственность за эффек-тивность выполнения
профессиональной деятельности.
Эксперт – это субъект экспертизы, который решает по-ставленные перед ним
задачи, проводит необходимые эксперт-ные процедуры.
Таким образом, решение о проведении экспертизы и ис-пользование экспертного
заключения в рамках собственной дея-тельности осуществляется самим исполнителем
профессиональ-ной деятельности.
Применение в психолого-педагогической литературе по-нятий «внутренняя
экспертиза» или «самоэкспертиза» явля-ется не совсем корректной, так как «экспертиза»
имеет принципиальную особенность, являясь оценкой извне, со сторо-ны независимого
специалиста.
Направления экспертной деятельности
1. Научно-исследовательского, связанного с психологическим изучением
экспертной деятельности как профессиональной. Результаты этого изучения,
представленные в настоящем издании, намечают основные подходы к
профессионализации этого вида деятельности, определению основных целей и типологии
профессиональных задач, а также требований к профессионализму эксперта, содержанию
и формам его подготовки и т. п.
2. Научно-методического, связанного с разработкой и внедрением
технологического обеспечения экспертных процедур, включая определение системы
методических принципов проведения экспертизы и перечня показателей экспертного
оценивания, унификацию требований к предъявляемым материалам и их классификацию
по жанрам, определение типовых процедур и средств экспертного исследования.
3. Организационного, предусматривающего разработку нормативноправовой
документации, позволяющего упорядочить деятельность всей региональной системы
экспертной службы в целом. Речь идет прежде всего о документах, определяющих статус
эксперта в образовании, разграничивающих полномочия экспертных советов различных
уровней, упорядочивающих виды и формы экспертных заключений.
4. Образовательного, предусматривающего разработку, апробацию и реализацию
образовательных профессиональных программ подготовки экспертов. В рамках этого
направления решается проблема кадрового обеспечения экспертной службы.
5. Информационно-аналитического, нацеленного на создание регионального
банка информации об инновационном опыте. Обобщение и анализ этой информации
позволяют определить основные тенденции инновационных поисков и прогнозировать их
развитие в образовании региона.

13. Критерии и показатели экспертизы образовательной системы

Важно отметить, что методика проведения экспертизы предполагает наличие


критериальных шкал, которые могут иметь оценочный и квалификационный характер. В
качестве примера можно выделить следующие критерии экспертизы в образовательной
сфере:
1) способность к гибкости – управление образовательным процессом,
приспосабливая его к меняющимся социальным условиям;
2) способность к усложнению – развитие образовательного процесса от простого к
более сложному;
3) способность к организационному развитию – организационные изменения
внутреннего развития.
Критериями экспертизы инновационного проекта являются:
- цель (логичность, взаимосвязь, взаимозависимость структурных элементов);
- принципы организации экспертизы – открытость (публичность);
- позиционность, независимость (подбор экспертизы по профилю);
- экспертные позиции (нормативная, культурно-историческая, педагогическая,
социально-политическая, социальная);
- задачи экспертизы;
- предмет экспертизы.
Параметры экспертизы делятся на два уровня:
1) «базовые» параметры: широта, интенсивность, модальность, степень
осознанности, устойчивости;
2) параметры «второго порядка»: эмоциональность, обобщенность, доминантность,
когерентность, активность, модальность.
Так Д.А. Леонтьев включает в экспертизу образовательного процесса:
1) анализ формальных результатов (количество выпускников, квалифицированных
педагогов, итогов экзамена и т.д.);
2) анализ динамики развития учащихся: психофизиологические показатели,
познавательные (память, внимание, мышление), личностные (мотивационные,
коммуникационные и др.);
3) анализ психолого-педагогической организации образовательной среды
(управление педагогической модели, содержание образовательного плана школы,
характер организационной культуры педагогического коллектива, психолого-
педагогическая экспертиза на различных уровнях (микросреда, локальная среда) с
анализом восприятия школьной среды различных субъектов образовательного процесса
(руководители, педагоги, учащиеся, родители), психологическая диагностика
субъективного отношения к школе, анализ представлений директора, его замов о
состоянии школы).
В.А. Бухвалов включает в содержание экспертизы учебно-воспитательного
процесса: учебный план, организация учебно-воспитательного процесса, методика и
эффективность учебно-воспитательного процесса, уровень реализации стандартов
образовательной и учебной программы, изучение причин неуспеваемости учащегося,
изучение и коррекция индивидуальных качеств учащихся, воспитательная работа в классе.
В.И. Слободчиков рассматривает два ряда характеристик экспертизы в
образовании: предметная и деятельностная, а Г.А. Мкртнчян делит ее на три этапа:
содержание проекта (текст), внедрение проекта (процесс) и результат внедрения.
Вопрос о критериях экспертизы в образовании является наиболее дискуссионным,
так как большую часть образовательной деятельности сложно измерить, поэтому
существует огромное количество всевозможных списков и перечней критериальных
признаков для оценки и квалификации этих же самых результатов. Критерии экспертизы
образовательных систем рассматриваются в исследованиях В.А. Гуружапова, В.И.
Слободчикова, Т.Г. Новиковой, М.М. Князевой, Ю.В. Громыко, Д.А. Леонтьева и др.
В экспертизу образовательных проектов входят вопросы:
- что нового вносит программа в образовательную систему?
- какие результаты планируются получить в процессе внедрения инновационных
изменений?
- кто участвует в проекте?
- какие образовательные услуги предоставляются?
- чем улучшен образовательный процесс?
- насколько хорошо организован проект?
Основным критериальными требованием к образовательной системе является
проверка ее эффективности. В.И. Слободчиков выделяет следующие критерии
нормативно-деятельностной экспертизы по трем основным позициям:
1. Общие критерии, определяющие значимость проекта с учетом основных
тенденций, целей и направлений развития и реформирования на разных уровнях его
организации:
- актуальность проекта;
- новизна проектной идеи;
- масштабность проекта (локальный, местный, региональный, межрегиональный,
общегосударственный, международный);
- системность проекта (фрагментарный или системный характер);
- эффективность проекта (улучшение и преобразование образовательной ситуации);
- транслируемость проектной идеи (экстраординарность условий реализации идеи).
2. Специальные критерии, оценивающие компетентность автора проектной идеи и
содержание проекта с учетом его полноты, соответствия нормативным и понятийным
требованиям:
- полнота структуры проекта (концепция, содержание, организация, планирование,
реализация и смета реализации);
- степень проработанности структурных элементов проекта (полнота,
углубленность, конкретность);
- согласованность структурных элементов проекта.
3. Конкретные (практические) критерии, позволяющие оценить степень
обоснованности проекта, его реализуемости:
- реалистичность проекта (соотнесение идеи, целей и задач проекта реальной
образовательной ситуации, анализ ресурсов и источников проекта);
- реализуемость проекта (наличие, вовлеченность и согласованность субъектов
проекта);
- инструментальность (управляемость) проекта (способы и план действий по
реализации проекта)

14. Методология и методика образовательной экспертизы


В методологическом аспекте педагогическая экспертиза выступает как способ и
результат применения в целостном рассмотрении прошлого, настоящего и будущего
ретроспективного и проспективного подходов того или иного инновационного проекта в
образовании. Ее можно рассматривать как процесс, имеющий целью дать обобщенную
оценку последствий для развития образования того или иного события, произошедшего в
прошлом, происходящего в настоящем либо потенциально возможного в обозримом
будущем.
По мнению многих отечественных методологов научно-методическую базу
экспертизы в сфере образования составляют:
1) разработка эффективных критериев качества образования для всех
педагогических систем и всех типов учащихся, включающих: социальные стандарты
качества образования; содержательные стандарты интегративных результатов
образования, в том числе стандарты качества учебников; стандарты здоровья и качества
среды образования; экономические стандарты материально-финансового обеспечения
образование.
2) разработка новых типов содержания образования;
3) построение новых эффективных систем воспитания с применением новых
подходов в работе с мировоззрением ребенка, его родителей и педагогов;
4) экономика развития образования по финансированию инновационных проектов.
Соответственно основными видами экспертизы в сфере образования являются:
1) образовательные программы «авторских» учебных заведений;
2) программы развития гимназий, лицеев, школ;
3) УМК, учебники, пособия, рабочие тетради и др. дидактические материалы;
4) творческие экспериментальные образовательные и учебные программы, включая
программы воспитания;
5) программы повышения квалификации педагогических и руководящих
работников.
Экспертиза образовательной деятельности осуществляется следующими методами:
- герменевтический метод (понимание и интерпретация);
- метод верификации (логико-методологическая процедура установления научной
гипотезы);
- метод системного анализа в трех проекциях исследования: анализ процессов
(содержание деятельности), структуры (внутренняя структура и внешняя как элемент
системы), функциональных характеристик;
- игровые методы (имитационные игры): моделирование ситуации и процесса;
- сравнительный анализ;
- анализ прерванных временных рядов.
Важно отметить, что методика проведения экспертизы предполагает наличие
критериальных шкал, которые могут иметь оценочный и квалификационный характер.
В рамках гуманистической парадигмы образования С. Л. Братченко
разрабатываются принципы методологии и методики гуманитарной экспертизы
образования, основанные на критериях личностного роста. Данное направление
экспертизы, обозначаемое автором как «психологопедагогическое», отличается
ориентированностью на педагогическую реальность и имеет теоретическим основанием
гуманистический подход к образованию К. Роджерса и концепцию психического здоровья
И. В. Дубровиной. Главное предназначение гуманитарной экспертизы образования, с
точки зрения автора, заключается в том, чтобы дать ответ на фундаментальный,
экзистенциальный по своей сути гуманитарный запрос: в какой мере в школе созданы
условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования
и развития детей и взрослых
15 Классификационные характеристики экспортируемых объектов
Экспертная деятельность имеет три составляющие: объект экспертизы, заказчик
экспертизы и эксперт.
Объект экспертизы – это профессиональная деятельность, в процессе которой
возникают проблемы, затруднения и вопросы, разрешающие только с привлечением
эксперта как носителя специальных знаний.
Заказчик – инстанция, несущая ответственность за эффек-тивность выполнения
профессиональной деятельности.
Эксперт – это субъект экспертизы, который решает по-ставленные перед ним
задачи, проводит необходимые эксперт-ные процедуры.
Значит речь в вопросе идет о квалификационных характеристиках объекта
экспертизы
Основными объектами педагогической экспертизы являются: Нормативно-
правовая документация. Проекты нормативных документов. Педагогическая и
образовательная сфера деятельности учебного учреждения. Педагогические технологии и
методики. Инновационные проекты в образовании и воспитании.

На сегодняшний день теоретически малоизученным остается вопрос о


классификации объектов экспертизы в образовании. Чаще всего они вычленяются
эмпирически, исходя из реальной экспертной практики (см., например, А. Н.
Тубельский, Г. А. Мкртычян).
Одна из попыток систематизации объектов экспертизы предпринята в
исследовании С. Л. Братченко (21). В основу ее положено представление о том,
что в качестве объектов гуманитарной экспертизы могут выступать элементы
педагогической системы. По мнению автора, для гуманитарной экспертизы
целесообразно использовать следующие составляющие ее объекта:
џ учащиеся;
џ преподаватели;
џ учебно-воспитательный процесс;
џ уклад жизни школы;
џ среда и окружение.
«Главный, одновременно и исходный и конечный объект — ребенок, его жизнь в
школе и его развитие. Остальные компоненты могут анализироваться двояко:
как условия и факторы влияния на ребенка и/или как самостоятельные объекты
ГЭО»
(21, с. 31—32). Такой подход, безусловно, заслуживает внимания, однако следует
заметить, что он уместен именно в рамках концепции гуманитарной экспертизы.
Другая систематизация объектов экспертизы в образовании может
основываться на процессе становления инновационных явлений. В этой динамике
отчетливо выделяются три важных этапа:
I этап — разработка инновационного проекта;
II этап — внедрение инновационного проекта в образовательный процесс;
III этап — оформление результатов его внедрения.
В реальной практике названные этапы находятся в непрерывном
взаимодействии и взаимопроникновении. Действительно, в ходе внедрения
инновационного проекта идет корректировка и доработка самого проекта; при
описании и оформлении результатов его внедрения происходит осмысление
реализуемых инновационных процессов; при разработке очередного
инновационного проекта принимаются во внимание достигнутые результаты
реализации. Таким образом, динамика развития инновационных явлений в
образовании имеет кольцевую структуру (рис. 2).
разработка
сличение
оформле- внедрение ние
осмысление коррекция
Рис. 2. Динамика развития инновационных явлений
В соответствии с выделенными этапами может быть предложена и
систематизация объектов экспертизы, а именно:
— инновационный проект (текст);
— инновационный процесс (внедрение проекта);
— результаты внедрения инновационного проекта.
Представленные выше объекты могут (и в идеале должны) выступать в
качестве составных элементов целостного объекта экспертизы на разных этапах
его развития. При таком подходе и экспертиза текста инновационного проекта, и
экспертиза инновационного образовательного процесса являются
промежуточными, подготовительными по отношению к итого-вой экспертизе
результатов реализации инновационного проекта. Это означает, что все три
Результаты
внедрения
Инновационный
проект
Инновационный процесс
последовательно решаемые экспертные задачи должны находиться в русле
единого понимания целей и ожидаемого результата инновационного проекта.
В реальной образовательной практике названные объекты экспертизы нередко
рассматриваются изолированно. Если в качестве такого объекта выступает
отдельно взятый текст инновационного проекта, то экспертиза сводится, по
существу, к его изучению и анализу с позиций научной обоснованности,
логической завершенности, наличия механизмов реализации, ресурсной
обеспеченности и т. п. Не принижая значения текстовой экспертизы, отметим, что
при этом достаточно остро стоит проблема соотнесения текста пректа с реальным
образовательным процессом.
Обратная задача — соотнесения с текстом — возникает, когда объектом
экспертизы является сугубо образовательный процесс. Без соответствующего
текстового описания он превращается в своего рода «проективный текст», в
котором необходимо увидеть (или угадать) замысел его авторов. Поэтому нам
представляется искусственным изолированное экспертное рассмотрение
образовательных процессов и описывающих их текстов. Оно приводит к широко
распространенному в образовании явлению — параллельной жизни
неосознаваемых образовательных процессов и самоценных авторских текстов.
Еще одним основанием для систематизации объектов экспертизы может
выступать ориентация на ведущую для данной группы объектов экспертную
функцию. Исходя из четырех выделенных ранее функций экспертизы могут быть
рассмотрены соответственно и четыре группы ее объектов.
Первую группу объектов образуют:
— концепции и программы развития образовательных учреждений;
— целевые программы, реализуемые в рамках образовательной системы
(например, «Одаренные дети» или «Здоровье в образовании»);
— комплексные территориальные программы развития образовательной
системы (района, города, области, региона, страны).
Во вторую группу входят разнообразные нормативно-правовые документы и
материалы, обеспечивающие содержательно-процессуальную сторону развития
образования:
— различные положения, регламентирующие инновационную деятельность и
внедрение новых видов деятельности в систему образования (например,
«Положение о региональной экспериментальной площадке» или «Положение об
экспертном совете»);
— механизмы и процедуры аттестации педагогических и руководящих
работников образования;
— учебные программы повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования.
30
Для данной группы объектов исследования на передний план выступает, на
наш взгляд, нормативная функция экспертизы, в рамках которой осуществляются
упорядочение и типизация инновационных образовательных процессов.
Третью группу объектов экспертизы составляют учебно-методические и
дидактические материалы, непосредственно обеспечивающие учебный процесс:
— образовательные программы;
— учебники и учебно-методические комплексы;
— учебные программы и их дидактическое сопровождение.
Для этой группы изучаемых материалов ведущей является оценочная функция
экспертизы, позволяющая решать задачи их внедрения и использования в учебном
процессе.
Четвертую группу объектов образуют результаты опытно-экспериментальной и
инновационной деятельности:
— новые модели учебных заведений, комплексов образовательновоспитательных
учреждений;
— новые технологии (методы, приемы, средства, методики и т. д.) обучения,
воспитания и развития детей;
— новые модели и механизмы управления образовательными процессами.
При экспертизе этой группы объектов в наибольшей степени проявляется ее
исследовательская функция.
Выделенные на основании ведущих функций экспертизы четыре группы ее
объектов могут рассматриваться как частные ее виды. Детальное их описание
будет представлено во второй главе данной работы.

16 Экспертные методы в образовании

Экспертиза образовательной деятельности осуществляется следующими методами:


- герменевтический метод (понимание и интерпретация);
- метод верификации (логико-методологическая процедура установления научной
гипотезы);
- метод системного анализа в трех проекциях исследования: анализ процессов
(содержание деятельности), структуры (внутренняя структура и внешняя как элемент
системы), функциональных характеристик;
- игровые методы (имитационные игры): моделирование ситуации и процесса;
- сравнительный анализ;
- анализ прерванных временных рядов.
17 Этапы и технология экспертизы образовательных систем
Основные этапы проведения педагогической экспертизы представлены в таблице 2.
Таблица 2 Этапы проведения проектной экспертизы
Исследователи
Н.Е. В.А. В.А. В.М.
Архангельский, В.И. Ясвин Бухвалов, Я.Г. Трояновский
Зверева Плинер
- - Первый - Анализ -
Формирование цели этап экспертизы изучаемого Формулировка цели
экспертизы и – сбор фоновой объекта. экспертизы.
вопросов для информации. - Оцена - Построение
экспертов. - Второй изучаемого объектов оценивания
- этап – объекта. или их характеристик.
Формирование применение - -
правил проведения структурных Вынесение Формирование
опроса или методик. экспертного экспертной группы.
характеристики - заключения, - Определение
взаимоотношений. Итоговый этап - содержащего способа экспертного
- экспертное разработанный оценивания и способа
Формирование групп заключение. проект развития выражения экспертами
экспертов. изучаемого своих оценок.
- Выбор объекта и план - Проведение
способа оценки его внедрения. экспертизы.
компетентности - Обработка и
экспертов. анализ результатов
- экспертизы.
Формирование - Повторные
правил обработки туры экспертизы, если
мнений экспертов. есть необходимость
- Проведение уточнить или сблизить
опроса и определение мнения эспертов.
групповых оценок. -
- Определение Формирование
способа вариантов
согласованности реомендаций
экспертов
эксперта находится новый опыт как менее осмысленный и оформленный.
В связи с оформлением нового опыта в ходе экспертизы выделяются и
развернуто осуществляются следующие этапы:
— фиксация сведений о новом опыте;
— его феноменально-концептуальная реконструкция;
— построение исходной абстракции как средства экспертизы;
— конкретизация абстракции как средства экспертизы;
— конкретизация абстракции с последующим контрольным сопоставлением
концептуальной реконструкции с феноменально-процессуальной.
Предлагаемая О. С. Анисимовым схема экспертной деятельности состоит из
следующих этапов:

18 место и роль эксперта в современном обществе


Особое внимание в современном мире уделяется экспертам в сфере образования,
так как от их позиции зависят изменения условий развития образования, эффективность и
качество обучения, выполнение миссии образования в обществе и т.д. Н.Е. Покровский
отмечает, что с учетом политико-экономической позиции эксперты работают по правилам
госструктур и большого бизнеса, но при этом их деятельность основана на высоких
научных принципах и направлена на то, что нужно науке, а не заказчику. В связи с этим
С.Л. Братенко пишет, что «лицо, принимающее решения и эксперт должны быть разными
людьми»1, от него не должны ждать действий и решений, так как экспертиза – это процесс
ответа на вопрос (рисунок 8).

Заказчик Эксперт
«задает» «отвечает»
Техническое задание Комплекс
(задача, объем и ограничения,
В соответствии с критерии) ная экспертиза
п. 7 ст. 2 Федеральный закон № 294-ФЗ под экспертами,
экспертными организациями понимаются граждане, имеющие специальные знания, опыт
1
в соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, и организации,
аккредитованные в установленном Правительством Российской Федерации порядке в
соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, которые
привлекаются органами государственного контроля (надзора), органами муниципального
контроля к проведению мероприятий по контролю.
В соответствии с п. 2 ст. 90 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» эксперты привлекаются к государственному
контролю (надзора) в области образования, лицензированию образовательной
деятельности и к государственной аккредитации образовательных учреждений.
Таким образом, экспертом является гражданин, аккредитованный в соответствии с
Правилами аккредитации граждан и организаций, утвержденный постановлением
Правительства РФ от 20 августа 2009 г. № 689, и отобранный органом исполнительной
власти субъекта РФ, осуществляющим переданные полномочия Российской Федерации в
области образования, в соответствии с критериями отбора экспертов.
Вопросами изучения фигуры эксперта посвящены многие исследования. Среди них
можно выделить работы Н.Г. Андре-ева, Н.Г. Багдасарьяна, М.М. Князевой, В.А.
Гуружапова, В.И. Редюхина, Т.Г. Новиковой, Н.Е. Покровского, В.В. Колпачни-кова, Ф.С.
Сафуанова и др.
Наиболее традиционное понимание места и роли эксперта в сфере образования
заключается в том, что для любой организа-ции или любого проекта он является внешним
лицом, деятель-ность которого определяется заданием на проведение эксперти-зы –
конкретными вопросами, по которым работает эксперт.

19 Основные субъекты образовательной экспертизы: заказчик, эксперт,


экспортируемая сторона
Экспертная деятельность имеет три составляющие: объект экспертизы, заказчик
экспертизы и эксперт.
Объект экспертизы – это профессиональная деятельность, в процессе которой
возникают проблемы, затруднения и вопросы, разрешающие только с привлечением
эксперта как носителя специальных знаний.
Заказчик – инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения
профессиональной деятельности.
Эксперт – это субъект экспертизы, который решает поставленные перед ним
задачи, проводит необходимые экспертные процедуры.
Таким образом, решение о проведении экспертизы и использование экспертного
заключения в рамках собственной деятельности осуществляется самим исполнителем
профессиональной деятельности.

В процессе экспертизы образовательное учреждение при-глашает независимых


специалистов (экспертов) и является заин-тересованным лицом в объективной оценке.
Заказчиком экспер-тизы является руководство образовательным учреждением (в идеале
педагогический коллектив). Сотрудники образовательно-го учреждения должны быть
максимально объективны в ответах на вопросы экспертов, так как экспертная сторона
несет ответ-ственность за полноту и достоверность предоставляемой ин-формации.
Ответственность за результаты экспертизы несет не только эксперт, но и сам заказчик
(экспертная сторона). Эксперт отвечает за свой анализ ситуации, оценку, суждения и
рекомен-дации, понятные заказчику, но не за выводы и решения, которые будут сделаны
на их основе
20 Влияние заказчика экспертизы на работу эксперта
Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде является ответ на
поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде
экспертного заключения. Вопросы, предлагаемые для экспертного рассмотрения,
определяются на основе реальных потребностей развивающейся образовательной
практики. Эмпирически можно выделить три основные группы заказчиков экспертизы в
образовании: — представители районных, городских, областных и федеральных органов
управления образованием;— руководители и педагогические коллективы различных
видов и типов образовательных учреждений; — отдельные педагоги, группы педагогов,
ученые, работающие в сфере образования.
Выделенные группы заказчиков, обращаясь к экспертам, декларируют различные
цели.
1. Представители органов управления образованием ставят целью получение
информационной основы для принятия того или иного управленческого решения. В сферу
их интересов входит весь спектр вопросов развития образования, начиная с творческой
деятельности отдельных педагогов и кончая крупными инновационными проектами
областного и федерального масштаба. На региональном уровне (по опыту
образовательного комплекса Нижегородской области) заказ на экспертизу от органов
управления образованием осуществляется по следующим основным направлениям: —
экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы на региональных
экспериментальных площадках; — экспертиза нормативно-правовых документов,
обеспечивающих содержательно-процессуальную сторону развития образования; —
экспертиза уровня квалификации и профессионализма педагогических и руководящих
работников в ходе аттеста-ции; — экспертиза авторских программ, учебников, учебно-
методических и дидактических материалов, подлежащих тиражированию и
использованию в образовательных учреждениях Нижегородской области; — экспертиза
результатов реализации целевых и комплексных областных программ развития
образования; — экспертиза инновационных проектов, предлагаемых к реализации.
Управленческие решения, принятые на основе экспертизы, оформляются в виде
соответствующих приказов, положений, рекомендаций и т. п.
2. В тех случаях, когда заказчиком выступают руководители и педагогические
коллективы отдельных образовательных учреждений, общей целью становится
проведение своего рода «педагогического аудита» образовательного процесса в данном
учреждении. В педагогическом коллективе, который прошел определенный путь поиска и
апробации своей модели школы, формируется потребность посмотреть на себя со
стороны, определить, на каком этапе развития находится учреждение, какие
последующие приоритетные задачи ему следует решать, какие коррективы необходимо
внести в программу его развития и т. д. При этом школа (детский сад, профессиональное
училище и т. д.) заинтересована не только во внешней объективной оценке своего
инновационного пути, но рассчитывает и на поддержку и совместный поиск перспектив
развития. Очевидно, что в основе подобного рода заказа на экспертизу лежит
принципиально иная мотивация. И, соответственно, тогда экспертиза предполагает
принципиально иной характер отношений между участниками и разработчиками
инновационного проекта и экспертами, а именно отношение диалога и сотрудничества (А.
Н. Тубельский, С. Л. Братченко).
3. В третью группу заказчиков экспертизы входят авторы учебных программ,
учебников, учебно-методических и дидактических материалов, разработчики новых
технологий обучения. По способу инициирования данный вид экспертизы также имеет
добровольный характер. Среди ее заказчиков следует различать авторов, выбирающих
«свой путь» в педагогической деятельности на основе разработанных ими материалов, и
авторов, претендующих на широкое тиражирование своих учебно-методических
разработок и внедрение их в практику образовательных учреждений. В первом случае
экспертиза носит разрешительный характер. В результате ее заказчик получает
сертификат, дающий ему право на реализацию творческих учебно-методических и
дидактических новаций в своей педагогической деятельности. В этой ситуации разработки
носят индивидуальный авторский характер и не подлежат тиражированию. Во втором —
автор получает рекомендацию к изданию и внедрению вариативных учебных программ,
учебников в практику образовательных учреждений региона. Очевидно, что во втором
случае экспертиза нуждается в более строгих и жестких процедурах и критериях
оценивания
21 Права и ответственность эксперта и заказчика педагогической экспертизы

4. Права и обязанности участников экспертизы


4.1. Заказчик:
- согласовывает с исполнителем сроки проведения независимой экспертизы,
(длительность исполнения - не более 2 месяцев);
- знакомится с нормативными правовыми актами, методами, формами, на
которых основывается независимая экспертиза;
- вносит рекомендации по изменению (усовершенствованию) инновационного
проекта по результатам экспертной оценки;
- своевременно обеспечивает исполнителя необходимыми для выполнения
договора о проведении экспертизы инновационных проектов информацией и
документами;
- направляет по требованию исполнителя письменные запросы от своего
имени в адрес третьих лиц для получения необходимой для проведения экспертизы
информации;
- оплачивает работу исполнителя в соответствии с договором на проведение
экспертизы инновационных проектов, если иное не предусмотрено договором;
- принимает от исполнителя экспертные заключения и использует их при
принятии решений по объекту экспертизы;
- обеспечивает открытость процедур экспертизы и информационную
доступность ее результатов.
4.2. Исполнитель:
- получает всю необходимую информацию для проведения экспертизы, в том
числе и по вопросам, возникающим в ходе проведения экспертной работы;
- по согласованию с заказчиком устанавливает сроки проведения экспертизы;
- устанавливает методику и формы проведения экспертиз, порядок
представления в экспертную комиссию результатов работы;
- заявляет ходатайства о представлении дополнительной информации,
самостоятельно осуществляет в установленном порядке сбор дополнительной
информации, относящейся к предмету экспертизы инновационных проектов с разрешения
или с уведомлением заказчика экспертизы;
- дает заказчику разъяснения и делает заявления по поводу толкования
экспертного заключения или других результатов экспертизы;
- сохраняет конфиденциальность полученной информации, не нарушает
конфиденциальность данных, представленных на экспертизу;
- соблюдает права разработчика(ов) инновационного проекта экспертизы на
интеллектуальную собственность.

22 Требования к эксперту, контроль и сертификация его профессионального


уровня
Высокий уровень профессионализма эксперта. Автори-тет и
добросовестность эксперта определяют качество эксперт-ного заключения, а его высокий
профессионализм является условием и основанием объективности процедуры. Для объек-
тивности экспертного заключения часто используются группо-вые экспертизы.
В соответствии с п. 7 ст. 2 Федеральный закон № 294-ФЗ под экспертами,
экспертными организациями понимаются граждане, имеющие специальные знания, опыт
в соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, и организации,
аккредитованные в установленном Правительством Российской Федерации порядке в
соответствующей сфере науки, техники, хозяйственной деятельности, которые
привлекаются органами государственного контроля (надзора), органами муниципального
контроля к проведению мероприятий по контролю.
В соответствии с п. 2 ст. 90 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» эксперты привлекаются к государственному
контролю (надзора) в области образования, лицензированию образовательной
деятельности и к государственной аккредитации образовательных учреждений.
Таким образом, экспертом является гражданин, аккредитованный в соответствии с
Правилами аккредитации граждан и организаций, утвержденный постановлением
Правительства РФ от 20 августа 2009 г. № 689, и отобранный органом исполнительной
власти субъекта РФ, осуществляющим переданные полномочия Российской Федерации в
области образования, в соответствии с критериями отбора экспертов.
Для получения статуса эксперта в области проведения государственной
аккредитации образовательных учреждений гражданину необходимо, во-первых,
соответствовать квалификационным требованиям, во-вторых, успешно пройти
аттестацию. При этом в отличии от аккредитации экспертов в рамках государственного
контроля (надзора) в соответствии с нормами Федерального закона № 294-ФЗ процедура
аттестации не носит формальный характер, а, напротив, фактически представляет собой
установление уровня профессиональных компетенций эксперта. Отбор экспертов к
проведению государственной аккредитации конкретного образовательного учреждения
осуществляется в случайном порядке, но с учетом особенностей образовательного
учреждения, территориальной доступности.
Экспертом для проведения мероприятий может быть любой гражданин имеющий
среднее профессиональное и (или) высшее образование, а также стаж работы по
соответствующим видам деятельности не менее 5 лет. При этом он должен иметь стаж
работы по правовой экспертизе деятельности образовательных учреждений либо
измерению и анализу качества подготовки обучающихся и выпускников в соответствии с
федеральными государственными образовательными стандартами, федеральными
государственными требованиями, как в органах государственной власти, так и в
образовательных, научных, экспертных учреждениях.
Приказ Минобрнауки России от 05.02.2013 № 65 «Об утверждении требований к
экспертам и экспертным организациям, привлекаемым к проведению мероприятий по
контролю возможности выполнения соискателем лицензии или лицензиатом
лицензионных требований и условий (при предоставлении лицензии и переоформлении
документа, подтверждающего наличие лицензии), контролю соблюдения лицензиатом
лицензионных требований и условий при осуществлении образовательной деятельности»
зарегистрировано в Минюсте России 07.05.2013 № 28335, регламентирует следующие
квалификационные требования, предъявляемые к экспертам, привлекаемым к проведению
мероприятий по лицензионному контролю:
1) эксперт должен знать:
нормативные правовые акты и особенности их применения при осуществлении
лицензионного контроля, в том числе лицензионные требования и условия при
осуществлении образовательной деятельности, лицензионные нормативы обеспечения
образовательной деятельности и средства обеспечения образовательного процесса;
способы оценки соответствия условий осуществления образовательной
деятельности установленным лицензионным требованиям и условиям;
порядок работы с персональными данными и информацией ограниченного
использования (доступа);
2) эксперт должен уметь:
осуществлять анализ и экспертизу документов и материалов, характеризующих
деятельность организации по вопросам, подлежащим проверке, в том числе локальных и
индивидуальных правовых актов;
проводить осмотр и экспертизу объектов, используемых при осуществлении
образовательной деятельности (зданий, строений, сооружений, помещений и территорий);
проводить рассмотрение и экспертизу учебно-методической документации,
учебной, учебно-методической литературы и иных библиотечно-информационных
ресурсов и средств обеспечения образовательного процесса;
проводить наблюдение за ходом образовательного процесса, в том числе за
использованием в образовательном процессе объектов, используемых при осуществлении
образовательной деятельности, документации, литературы, иных ресурсов и средств;
проводить беседы с обучающимися, воспитанниками организации, их родителями
(законными представителями) и работниками организации по вопросам, подлежащим
проверке;
проводить анализ, систематизировать и обобщать информацию, полученную при
экспертизе;
формулировать и обосновывать выводы по предмету экспертизы;
использовать информационно-коммуникационные технологии и программно-
технические средства, необходимые для подготовки и оформления экспертных
заключений;
3) эксперт обеспечивает соответствие уровня своей квалификации установленным
требованиям путем повышения квалификации, а также путем самообразования.
Регулирование отбора экспертов, экспертных организаций в рамках лицензионного
контроля не отличаются от регулирования привлечения экспертов, экспертных
организаций в рамках государственного контроля (надзора) в сфере образования.
Единственной особенностью привлечения экспертов, экспертных организаций является
норма Положения о лицензировании образовательной деятельности об утверждении
Минобрнауки России специальных требований к экспертам и экспертным организациям,
привлекаемым к проведению мероприятий по лицензионному контролю, отличных от
критериев отбора, устанавливаемых каждым лицензирующим органом.

23 Компетентностные и квалификационные характеристики эксперта.


Позиция эксперта
24 Эксперт: личность, знание, ответственность
Участие эксперта в проведении экспертных процедур обусловлено двумя
основными факторами: во-первых, наличием у него исследовательского интереса к
объекту экспертизы, а во-вторых, его профессиональной специализацией, определяющей
его возможности и ограничения. Добровольное принятие экспертом запроса извне и
оформление его в виде экспертной задачи представляет собой первый шаг в цепочке
экспертной деятельности. Именно на этом этапе в максимальной степени проявляется
мотивационный компонент профессиональной деятельности эксперта. Состав и структура
мотивационно-потребностной сферы эксперта во многом предопределяются достаточно
специфическим содержанием данного вида профессиональной деятельности. Основу ее
составляет деятельность исследовательская, поисковая, направленная на поддержку
инновационных явлений и процессов в образовании, неразрывно связанная с
необходимостью тесного взаимодействия и общения со всеми участниками экспертного
процесса. Кроме того, следует отметить, что данный вид профессиональной деятельности
не может быть отнесен к разряду массовых, а является делом достаточно узкой группы
специалистов высокой квалификации. Однако при этом само по себе наличие высокого
уровня профессиональной компетентности является необходимым, но не достаточным
условием готовности специалиста к экспертной деятельности. В настоящее время в
образовании экспертиза в большинстве случаев выступает в качестве дополнительной к
основной профессиональной деятельности. И это также предъявляет определенные
требования к мотивационной сфере экспертов.
Информационно-аналитический компонент составляет начальный этап
деятельности эксперта и включает в себя следующие действия: — изучение запроса на
экспертизу и представленных заказчиком материалов об объекте ее; — обсуждение с
заказчиком целей и задач экспертизы, определение конкретных задач и программы
экспертного исследования, включающей выбор форм и средств измерения, показателей и
критериев оценивания объекта экспертизы; — реализацию программы экспертного
исследования, обработку и оформление результатов измерений; — анализ всей
совокупности полученной об объекте экспертизы информации; выделение наиболее
существенных, значимых ее элементов. Таким образом, в рамках информационно-
аналитической деятельности экспертом решаются две основные задачи: — получение по
возможности полной и достоверной информации об объекте экспертизы; — выделение в
ней наиболее существенных с точки зрения целей и задач экспертизы единиц
информации.
Иванов Д.А. отмечает, что эксперт отличается от любого другого специалиста тем,
что различает и удерживает в своем сознании как минимум четыре мыслительных плана:
- феноменальный (смотрю) – применение метода наблюдения;
- идеальный (слушаю) – слышать и вычленять осознанные и неосознанные идеи;
- план интерпретаций (понимаю) - выработка идей, ценностей;
- рефлексивный (осознаю) – на основании идей, ценностей и теорий реализация
педагогическим коллективом деятельности по достижению каких-либо результатов и
направлениям2.
Таким образом, эксперт должен владеть методологией, философскими,
социологическими, управленческими, педагогическими, психологическими знаниями и
технологиями. Границы компетенции и объем специальных знаний, практический опыт в
проведении исследовательских и экспериментальных работ определяют уровень
экспертной работы.
Эксперт в сфере образования всегда должен быть включен в процесс личностного
развития и роста сознания. Основными признаками уровня профессионализма эксперта
являются:

2
1) стаж профессиональной деятельности;
2) уровень сложности профессиональной деятельности;
3) разносторонность профессиональной деятельности;
4) успешность профессиональной деятельности.
Ценностными установками эксперта в профессиональной деятельности являются:
1) создание благоприятных условий изменения деятельности педагогического
коллектива с учетом его замысла, целей и задач;
2) сопровождение и поддержка реализации и изменений профессиональной
деятельности в процессе экспертизы;
3) объективное оценивание инновационных изменений профессиональной
деятельности педагогического коллектива, отказ от строгих норм представлений и оценки;
4) уведомление педагогического коллектива в основных процедурах экспертной
деятельности: цель, задачи, идеи, под-ходы, механизм и т.д.
5) включение членов педагогического коллектива в дея-тельность по проведению
экспертизы.
Таким образом, у «идеального» эксперта сформированы следующие личностные
качества: независимость, всесторон-ность, эвристичность (способный видеть),
креативность, интуи-ция и способность прогнозировать. При этом профессиональное
обучение экспертов основано на усвоении им общенаучных представлений,
формирование экспертных понятий, приобрете-ние мотивационно-ценностного и
профессионального опыта.
Л.Н. Алексеева с соавторами выделили следующие умения эксперта:
- использовать техники описания инновационных образцов практики;
- осуществлять накопление образцов и прототипов экс-пертной деятельности;
- выделять элемент развития по отношению к определен-ному культурному
образцу и прототипу;
- овладевать техниками моделирования и конструирования;
- владеть набором позиций, позволяющий осуществлять экспертизу с разных
профессиональных оснований, пользуясь разными профессиональными техниками, видеть
тенденции раз-вития образовательного пространства;
- владеть техниками рефлексивного анализа в ситуации коллективной работы;
- самоопределяться относительно программ развития реги-она (умение выстраивать
свою позицию по отношению к страте-гиям развития региона).
Л.А. Парамонова определила требования к эксперту:
- владение опытом организации и проведения педагогиче-ской деятельности;
- обладать высоким профессионализмом;
- быть эрудированным в области смежных наук;
- знать социальный запрос и ситуации современного образования;
- соблюдать объективность в оценке;
- иметь желание и быть способным помочь образовательному учреждению;
- быть ответственным в оценке и в процессе аудита.
Основными обязанностями экспертов является:
1) своевременно и в полной мере провести экспертизу в соответствии с планом
заданием и заключенным гражданско-правовым договором;
2) осуществлять экспертизу только по вопросам, относящимся к предмету
экспертизы в соответствии с приказом (распоряжением) о проведении проверки и
заключенным гражданско-правовым договором;
3) соблюдать законодательство Российской Федерации, права и законные интересы
органов местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования,
образовательных учреждений, иных организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, проверка которых проводится;
4) соблюдать принципы независимости и объективности проводимой экспертизы;
5) не препятствовать руководителю, иному уполномоченному должностному лицу
органа местного самоуправления, осуществляющего управление в сфере образования,
образовательного учреждения, иной организации, осуществляющей образовательную
деятельность, присутствовать при проведении экспертизы и давать разъяснения по
вопросам, относящимся к предмету экспертизы, а также не требовать от органа местного
самоуправления, осуществляющего управление в сфере образования, образовательного
учреждения, иной организации, осуществляющей образовательную деятельность,
предоставления документов и иных сведений, представление которых не предусмотрено
законодательством Российской Федерации;
6) обосновывать выводы и результаты проведенных экспертиз ссылками на нормы
законодательства РФ в области образования, либо ссылками на лицензионные требования
и условия, требования федеральных государственных образовательных стандартов,
федеральных государственных требований (конкретные статьи, пункты, части указанных
документов), а также доказывать обоснованность результатов при их обжаловании
органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования,
образовательными учреждениями, иными организациями, осуществляющими
образовательную деятельность в порядке, установленном законодательством Российской
Федерации3.
25 Деонтология экспертной деятельности

общие принципы и правила этического кодекса, которые направляют поведение


эксперта для достижения целей и решения задач Гильдии экспертов в сфере
профессионального образования. Их цель — задать определенную модель поведения
эксперта и единые стандарты отношений в совместной деятельности.
Этический кодекс эксперта в сфере профессионального образования.
Преамбула
Профессиональная деятельность эксперта в сфере профессионального образования
характеризуется особой ответственностью его перед образовательным учреждением и
органами управления и надзора в сфере образования РФ. Чтобы содействовать развитию и
совершенствованию системы общественной и государственной аккредитации
образовательных учреждений профессионального образования в целях обеспечения
гарантии качества образования, эксперт нуждается в доверии со стороны всех субъектов
образовательного процесса. Профессиональная деятельность эксперта обладает
специфической ценностью и влиянием, и поэтому должна опираться на этические основы,
изложенные в данном кодексе.
Этический кодекс дает возможность ориентироваться в практической работе и
устанавливает стандарты, которые служат для внутренней регуляции деятельности
сообщества экспертов, по которым могут быть оценены результаты деятельности
эксперта, а в случае нарушения этических стандартов— применены санкции к
нарушителям.
Профессиональный эксперт руководствуется следующими принципами и
правилами:
1. Принцип компетентности эксперта. Эксперт берется за проверку только тех
предметов экспертизы, в отношении которых он профессионально осведомлен,
имеет соответствующую квалификацию и личный профессиональный опыт.
2. Принцип беспристрастности эксперта. Недопустимо предвзятое отношение к
представителям образовательного учреждения, какое бы субъективное впечатление
они ни производили своим видом и поведением, и какие бы действия они ни
предпринимали в отношении эксперта.

3
3. Принцип упреждения (незаконных действий представителей
образовательного учреждения). Необходимо извещать представителей
образовательного учреждения об этических принципах и правилах экспертной
деятельности. Эксперт информирует руководство и коллектив образовательного
учреждения о содержании материалов экспертизы.
4. Принцип конфиденциальности. До окончания экспертизы материалы проверки
не подлежат сознательному или случайному разглашению, в том числе в СМИ, и
должены быть представлены таким образом, чтобы они не могли
скомпрометировать ни эксперта, ни профессиональное сообщество (Гильдию
экспертов).
5. Правило взаимоуважения эксперта и представителей экспертируемого
образовательного учреждения. Эксперт во взаимодействии с представителями
образовательного учреждения исходит из уважения личного достоинства, прав и
свобод, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской
Федерации. Организация работы эксперта и его поведение не должны наносить
морального ущерба руководству, коллективу и обучаемым.
6. Правило сотрудничества эксперта и представителей образовательного
учреждения. Эксперт в процессе проведения экспертизы в образовательном
учреждении обязан наладить контакт и взаимодействие с руководством,
коллективом и обучаемыми. Эксперт должен владеть способами
профессионального общения, которые позволяют решать поставленные задачи в
конфликтных ситуациях.
7. Правило дистанции в профессиональном общении. Эксперт в процессе
проверки не должен иметь неформальных контактов с представителями
образовательного учреждения.
8. Правило обоснованности результатов экспертизы. Эксперт формулирует
результаты исследования в терминах и понятиях, принятых в системе образования,
в соответствии с ФГОС и другими руководящими документами министерства
образования РФ.
9. Правило адекватности методов экспертизы. Применяемые экспертом методы
проверки должны быть адекватны целям, задачам и предмету экспертизы.
10. Правило научности результатов экспертизы. В результатах экспертизы должно
быть только то, что непременно получит любой другой эксперт такой же
специализации и квалификации, если он повторно произведет проверку
материалов, которые представляет образовательное учреждение.
Изложенные выше принципы и правила профессиональной деятельности эксперта
в сфере профессионального образования не претендуют на полноту и завершенность. Они
выносятся на обсуждение профессионального сообщества с тем, чтобы инициировать
процесс разработки этического кодекса, более четко обозначить профессиональное кредо
и ускорить спонтанный процесс формирования профессиональной культуры эксперта в
такой важной сфере, как образование.

26 Подготовка экспертов и потребителей экспертизы


Подготовка и обучение экспертов в современном образовании развиваются в
двух направлениях: как психолого-педагогическая концепция и как феномен
практики.
Концепция подготовки эксперта в философском контексте включает в себя все
три знаменитых кантовских вопроса о человеке: что я могу знать? на что я смею
надеяться? что я должен делать? По И. Канту, просвещение формирует такую
важную человеческую особенность, как способность суждения, антиавторитарную
по своей сущности. При этом философом выдвигаются следующие максимы:
— иметь собственное суждение;
— мысленно ставить себя на место другого;
— всегда мыслить в согласии с самим собой.
Первая из них касается свободного от предрассудков образа мыслей, вторая —
мышления широкого и третья — последовательного (…69, с. 308).
Многозначность понятия «эксперт» во многом отражает сложившиеся в
образовательной практике представления о программе и модели его
профессиональной деятельности. Обозначим эти представления.
Шире других распространена точка зрения о сверхпрофессионализме человека,
выступающего в роли эксперта и, как следствие, не нуждающегося в специальном
обучении. Ведущими для эксперта-профессионала рассматриваются такие
характеристики, как независимость и профессиональная компетентность. Логика
таких рассуждений понятна.
Слово «эксперт» происходит от латинского «expertum» (опытный), которое
имеет общий корень со словом «эксперимент». К услугам экспертов, к экспертизе
прибегают там и тогда, где и когда невозможно провести точные и объективные
измерения и приходится полагаться на такой несовершенный инструмент, как
опыт, интуиция, профессиональные знания и чутье специалиста. Существуют
целые сферы деятельности человека, где официально закреплены должности экспертов.
Однако быть настоящим экспертом — это все-таки не дол-жность, а призвание. «Роль
эксперта предписывает особый стиль поведения, для которого характерны высочайшая
компетентность, корректность, такт и одновременно принципиальность,
аргументированность и доказательность выводов и заключений»,— справедливо замечает
С. Л. Братченко (21, с. 46). На ярко выраженный исследовательский характер экспертной
деятельности обращают внимание сторонники специальной подготовки экспертов. Для
них экспертиза – это исследование, требующее специальных знаний, а эксперт – это
специалист, обладающий такими знаниями. Важно подчеркнуть, что под специальными
знаниями понимаются знания, лежащие в основе контрольной и оценочной деятельности,
а сама экспертиза осознается как педагогический аудит. «Это новая форма
экспериментирования, прежде всего, ассоциируется с такими признаками финансового
аудита, как объективность, доскональность, компетентность тех, кто ее проводит»,—
пишет М. Богуславский.
Проблема подготовки экспертов образования при этом может быть рассмотрена в
трех аспектах: концептуальном, организационно-управленческом и методическом.
Концептуальный аспект. Основное внимание уделяется «методологии построения
целостного учебного процесса подготовки специалиста-эксперта, который является
гуманитарием по объекту своей деятельности» (75, с. 11). Это личность, чьи способности
проявляются в сфере межсубъектных взаимодействий, в отношениях человек — человек.
Но так как все действия в гуманитарной сфере напрямую связаны с жизненными и
профессиональными ценностями людей, совершающих эти действия, предъявление целей
и ценностей собственной профессиональной деятельности — одно из оснований
программы деятельности эксперта.
Практические знания имеют предельно конкретный характер, обусловленный
своеобразием вовлекаемых в практику явлений — природы, социального бытия,
человеческих отношений. Практическое знание называют часто «обыденным», оно не в
полной мере осознается и, как правило, не формализуется: оно добывается каждым для
себя. Практическое знание формируется в недрах повседневного общения людей. Общие
черты этого рода знаний — непосредственность, интуитивность, эмпиризм, зависимость
от опыта, неформализованный характер. Существенная особенность практического знания
— его двунаправленность, так как оно предполагает взаимопонимание, эмпатию,
сопереживание. Именно в общении личность вырабатывает и знание других людей, и
знание своего собственного «Я». М. С. Каган пишет о сопряжении практического знания о
природе, обществе, себе и других людях в том, что принято называть мудростью.
Цель подготовки эксперта состоит в том, чтобы, опираясь на потребности и
возможности специалистов в сфере образования, на их представления об образовании в
меняющемся мире, о себе как самоопределяющемся профессионале, содействовать
развитию экспертного знания, на базе которого может быть осуществлена многообразная
экспертная деятельность. Достоверность экспертного знания может быть определена на
основе использования критериев, предложенных В. А. Пет-ровским для определения
ценности эмпирических фактов, полученных в научном исследовании. Это индексы
нетривиальности, информативности, практической значимости (111, с. 243).
Нетривиальность понимается как несоответствие полученного в исследовании результата
предложениям и ожиданиям, исходящим из житейских наблюдений, здравого смысла,
традиционных представлений и т. д. Информативность объекта экспертизы может быть
осмыслена как мера неопределенности, устраняемая в ходе экспертного исследования.
Значимость — уровень заинтересованности научного сообщества в получении адекватной
информации об исследуемом объекте. Эти индексы могут быть установлены, исходя из
сопоставления прогнозов, которые даются экспертами, высказывающимися по поводу
результатов ранее проведенных кем-то экспериментов и реальных результатов
исследований, а также уровня заинтересованности экспертов в сверке своих прогнозов с
соответствующими эмпирическими данными. Индексы достоверности экспертного знания
подтверждают, что решающей для экспертной позиции специалиста является
нооэтическая сфера — его ценностные ориентации и смысловые установки по отношению
к образованию.
Школа специалиста-эксперта имеет сегодня две ступени образования,
преемственность между которыми позволяет влиять на следующие факторы: — развитие
информационно-аналитических, коммуникативных, рефлексивных и прогностических
умений у разных категорий работников образования; — развитие умений осуществлять
экспертное исследование; осознание статуса эксперта-исследователя; —
«психологизацию» образовательного пространства региона и образовательного процесса
института. I ступень школы специалиста-эксперта имеет целью подготовку практических
психологов к экспертной деятельности в образовании. II ступень — помощь менеджерам
образования, руководителям экспериментальных площадок в создании экспертной
службы. Среди ее задач: — расширение теоретических знаний в области экспертизы
инновационных образовательных явлений и фактов; — развитие умения применять
результаты экспертизы, педагогического аудита в образовательной практике; — развитие
умений осуществлять педагогический эксперимент и его экспертизу, осуществлять
рефлексию инновационной деятельности.
27 Оценка качества работы эксперта. Ошибки в работе эксперта.

Основными «ошибками» в процессе работы эксперта являяются:


1. Эксперт обсуждает идею с позиции, что одно более актуально, чем другое.
2. Эксперт:
- не провел детальный анализ проекта инновации;
- концентрировался только на одной или несколько составляющих инновационного
образовательного процесса, а не на процесс в целом;
- провел выводы только по внешним признакам;
- выводы только на основании анализа документов;
3. Эксперт не учитывает замысел автора эксперимента.
4. Эксперт дает оценку «хорошо» или «плохо», а также учит «как надо».
5. Эксперт использует для понимания инновационных изменений термины и
понятия в их традиционном смысле, тем самым не видя нового.
6. Эксперт рассуждает на тему – «можно было бы иначе», т.е. забывает о главной
задачи – соотнесение авторского варианта с поставленным целям
28 Проектирование как форма инновационного движения
Педагогическое проектирование – это комплекс задач, определяющий
социокультурный контекст рассматриваемой проблемы, в основе которой
взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-
педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты.
Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая
педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы
различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание
образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом,
планирование и контроль развития учреждения и др
Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных
деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. 
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее
значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств
взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. 
На современном этапе развития общества одним из механизмов преобразования
действительности является проектный тип культуры. Это позволяет говорить о проектной
культуре как о новой образовательной парадигме XXI века [4, с. 3]. Современное
представление о проектировании заключается в том, что это «деятельность, под которой
понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»
[1, с. 61]. Проектирование – это органичная, естественная для человека деятельность,
процесс создания проекта, воплощение образа будущего предполагаемого явления. В
сфере современного образования существует большое многообразие видов и проблем
проектирования. Проектирование как особый вид деятельности основано на природном
умении человека мысленно создавать модели будущего и воплощать их в жизнь.
Проектирование можно рассматривать как начальную разработку целей, стратегий и
тактик, методов, средств и форм предстоящей деятельности, направленных на
качественное изменение объекта. В научной литературе проектирование рассматривается
таким образом: ● cпецифический вид деятельности, направленный на создание проекта
как особого вида продукта; ● научно-практический метод изучения и преобразования
действительности; ● особая форма инноваций. В результате проектной деятельности
возникает проект (от лат. projectus «брошенный вперед»), который определяется в
толковых словарях как план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его
создание. Проект – ограниченное во времени, целенаправленное изменение отдельной
системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными расходами
и специфической организацией. В стратегическом смысле проект предполагает пошаговое
осуществление образа будущего [3, с. 20]. Компетентностная модель современного
образования ориентирована на конечный результат с применением новых
образовательных технологий, причем в качестве результата рассматривается не сумма
усвоенных знаний, а способность выпускника действовать в различных ситуациях,
предусматривающих умение адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Особенностью методологии проектной деятельности является пошаговое планирование
мысленно представленного процесса и четкие последующие действия. В процессе
разработки проекта одновременно осуществляется как управление технологией создания
нового продукта, так и управление процессом проектной деятельности. Сегодня из
социально пассивного образование преобразуется в активное и ориентируется на создание
новых технологий обучения, которые запускают механизм са- 410 моразвития и
самосовершенствования, обеспечивают готовность личности к участию в инновационных
процессах общества. Существование современного образования в условиях
технологического режима подразумевает не только использование компетентностного
подхода к технологиям обучения и применение информационно-компьютерных
технологий, но и проектирование учебной деятельности и результатов обучения, так как
заранее продумываются цели и средства (результаты обучения), т. е. проектируется
процесс, что обеспечивает его управляемость [2, с. 184–185]. Таким образом, проектная
деятельность – это новая образовательная технология, состоящая в ориентации на
результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической
деятельности. Проектирование рассматривается как особый вид мыслительной
деятельности. Опыт проектирования развития общественных систем (О. И. Анисимов, Г.
П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация проектирования как управленческой
процедуры (И. В. Бестужев-Лада, И. И. Ляхов) позволили использовать методологию
проектирования в сфере образования (Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильин, В. И. Слободчиков и
др.). Применение проектной деятельности в системе образования особенно
активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации
образования (В. П. Беспалько). Проектирование стало трактоваться как культурная форма
образовательных инноваций (Н. Г. Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В.
Рубцов), как деятельность нетрадиционного характера (В. Е. Радионов и др.).
Возможности проектной деятельности в образовании стали расширяться с развитием
информационно-компьютерных технологий. И. А. Колесникова считает, что технология
проектирования распространяется как на уровень педагогического процесса, так и на
уровень результатов обучения и развития личности, формируя особое проектное
пространство жизнедеятельности участников образования [4, с. 6]. От метода проектов
педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью
проектирования), проектному воспитанию (О. Газман) и проективному образованию (Г. Л.
Ильин). Можно утверждать, что по мере развития общества проектирование будет
охватывать все большее образовательное пространство, характеризуя образовательную
идеологию в целом. Проектная деятельность становится все более востребованной в
условиях современного образования, когда основной проблемой становится не усвоение
постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей
информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором
человек ощущает [1, 2, 3, 4]. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать
источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных
процессов. Таким источником способно быть проектирование. Образование становится
способом информационного обмена, который предполагает не только усвоение, но и
генерирование информации. Таким образом, педагогическое проектирование не просто
модное направление в современном образовании, оно обусловлено объективной
необходимостью развития в образовательном пространстве как проективного мышления,
так и способа действия.
29 Программа развития образовательной организации как продукт проектной
деятельности
Программа развития образовательного учреждения представляет собой
документ, планирующий изменение инфраструктуры (технологии обучения и
воспитания, организация методической службы, структура психолого- педагогического и
медико-социального сопровождения учащихся, система управления качеством и т. д.)
В самом общем виде продукт проектной деятельности – это реальные объекты с
заданными функциональными, технико-экономическими, экологическими и
потребительскими качествами. Данный объект создается для конкретного использования.
Подчеркнем, продукт проектной деятельности обладает определенными
качествами – функциональными, потребительскими. «Новое знание» такими качествами
не обладает.
«Проектный продукт» обладает еще одним качеством – он оказывает воздействие
на социальную ситуацию, меняет ее.
«Новое знание» как результат исследовательской деятельности, таким качеством не
обладает.
В связи с этим стоит отметить следующее:
 научное (и учебное) исследование – проектом не является (результатом этой
деятельности является получение нового знания);
 книга (монография) научных исследований проектом не является (книга в данном
случае – это лишь способ упаковки, хранения и предъявления нового знания);
 подготовленная презентация в стандартной программе по той или иной изучаемой
теме, по сути, проектом не является; это лишь особый способ упаковки и
предъявления научного знания;
 придуманные школьниками задачи по математике, физике, генетике и т.д.,
проектами не являются, если только это не педагогический проект, в котором
задачи придумываются специально для решения определенных, специально
сформулированных образовательных задач.
Продуктами проектного характера, созданными на основе знаний естественно-
научного характера являются технологии, инженерные установки, конструкции, машины.
30 Требования к программе развития образовательной организации и пути их
обеспечения
31 Структура программы развития образовательной организации
32 Организационно-образовательная система образовательной организации
33 Типичные ошибки программы развития, проектирования образовательной
организации
34 Алгоритм программы развития образовательной организации и его
ожидаемый результат
35 Методы и средства анализа
36 Экспертиза образовательных программ
37 Понятие образовательная программа, ее назначение, содержание, структура
38 Миссия образовательной организации и модель выпускника
39 Инновационные подходы в разработке и реализации образовательных программ
40 Нормативно-правовое обеспечение и социально-организационные механизмы
экспертизы «образовательных систем»
41 Формы предоставления документов:оценка, заключение
42. Историко-культурные источники развития педагогического
проектирования
Проектная деятельность в ее прикладном понимании не является онтологически
заданной для педагогической сферы, как, например, воспитание или обучение. Однако
проявление у человека способности к проектированию относят к самым ранним стадиям
развития общества. Первоначально проектирование тесно вплеталось в ткань
жизнедеятельности, не выделяясь в самостоятельный вид деятельности. «Каждое
действие, совершавшееся не инстинктивно, не импульсивно... а целенаправленно, должно
было осуществляться на основе предваряющего его проекта» (прообраза) (СНОСКА:
Каган М. С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 240). На уровне практического
сознания формировалось представление о том, каким в итоге должны быть орудие труда,
охотничий загон или жилище. В равной мере проектировался и способ достижения цели.
Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры,
способствующий превращению человека в свободно творящее существо. Помимо
практического сознания людей продуктивное воображение в древности находило
отражение в мифологическом сознании, а также в игровом сознании детей. Таким
образом, создание целевых прообразов и деятельностных программ оказывается
доступным каждому человеку независимо от возраста.
Со временем целевые проекты и программы их осуществления, сохраняемые в
сознании и закрепляемые в текстах, делали возможным установление обратной связи и
корректировку деятельности на всем ее протяжении. Причем дифференциация видов
деятельности требовала специального проектного обеспечения каждой из ее форм.
В определенный момент развития общественного сознания люди получили
возможность целенаправленно работать над развитием своей способности к
проектированию. Проектирование как деятельность стало интенсивно развиваться в
рамках инженерно-технической деятельности, архитектуры, строительства. Логика
организации проектировочной деятельности предусматривала предварительную
проработку идей, вариантов нового объекта, конструирование и моделирование частей и
узлов и предшествовало непосредственному их изготовлению.
В Политехническом словаре (СНОСКА: См.: Политехнический словарь: 2-е изд. —
М., 1980. — С. 412) проектирование рассматривается как разработка комплексной
технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование,
расчеты, чертежи, макеты, сметы, пояснительную записку и другие материалы,
необходимые для строительства (реконструкции) населенных пунктов, предприятий,
зданий, сооружений, производственных объектов. При этом проектирование существенно
отличается от инженерии и производства, имеет свой специфический язык и включает
выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Это сближает
проектирование и научное познание, проектирование и исследование.

Выдающийся русский философ Н. Ф. Федоров (1828—1903), упоминая в своих


работах о проектировании как методе деятельного познания, рассматривал познание как
проект дела. Он считал, что идея не столько субъективна или объективна, сколько
проективна (СНОСКА: Федоров Н. Ф. Сочинения. — М, 1982. — С. 429). Опираясь на
принцип единства теоретического знания и практического действия, философ полагал, что
человек способен познать сотворенный им мир в соотнесении с тем, каким он должен
быть согласно проектной гипотезе, проверяемой при ее практической реализации.

На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-


преобразовательной деятельности. На деятельностном — как результат проектирования.
Какие же объекты способны проектировать люди? Помимо технического (инженерного)
проектирования, важным направлением проектной деятельности является создание
моделей общественных явлений и институтов. Неслучайно к проектированию люди
прибегали для решения сложных социальных задач. Социальное проектирование
отличается от проектирования вещей своей направленностью на создание новых форм
общественной жизни.
Примечательно, что в социальных проектах-утопиях, в разные века создававшихся
выдающимися мыслителями, так или иначе присутствовал педагогический компонент.
Так, в работах Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Р. Оуэна мы находим идеальные
образы «новой породы людей». Идеал выступает в данном случае как род проекта-цели,
воплощающей представление о совершенстве (человека, ученика, устройства жизни
людей). В жизни и в литературе встречается много примеров, подтверждающих, что
человек способен к самопроектированию. (Ярким примером этому служит образ
Рахметова из романа Н. Г. Чернышевского «Что делать?».) Все это позволяет говорить о
педагогическом проектировании как особом виде деятельности.

43. Развитие и применение идей проектной деятельности в педагогике

Более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник


теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность
педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей
следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а
наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые
предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» (СНОСКА:
Коменский Я. А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинского. — М., 1893. — С. 138).
Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов
и педагогов. В частности, французский философ Ж. Ж. Руссо, автор знаменитого
педагогического романа «Эмиль, или О воспитании», провозгласил тезис о том, что
первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе
общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему
решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял;
пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее» (СНОСКА: Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О
воспитании. — М., 1996. — С. 211). «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно,
мало-помалу создавать инструмент для проверки его» (СНОСКА: Там же. - С. 225).
Настаивая на самостоятельности воспитанника в выработке понятий и рождении идей,
Руссо считал необходимым использование игрового стимула для возникновения стимула
познавательного.
Однако, по справедливому замечанию известного отечественного методиста 20
—30-х гг. XX в. К. П. Ягодовского, «во всякой практической научной дисциплине,
будь то хирургия, строительное искусство, техника обработки каких-либо материалов,
мало высказать новую идею: нужно найти  ту форму, воплотившись в которую,
эта  идея  могла бы войти в жизнь, сделаться практически применимой.
Если это справедливо по отношению ко всяким практическим дисциплинам,
то  особенно это важно по  отношению к  педагогике» (СНОСКА: Ягодовский К. П.
Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929. - С. 46).
Постепенно такие формы складывались. Опыт проработки учениками на уровне
мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах великого
швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу,
местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального
внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях,
потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются.
Довольно рано реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике
как ключевое требование к обучению. При этом упор делался на наглядность, знание
вещи. Помимо внимания к вещному миру ставилась задача установления связей между
элементами самостоятельно полученных знаний.
В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается
линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации Ф. Динтера
(1817). От него — к эвристике (от греч. heurisko — нахожу) и эвристическому методу А.
Дистервега (1835). По замечанию последнего, всякая метода хороша, если возбуждает
самостоятельность.
В качестве характерных черт эвристического метода Дистервег выделяет:
·         возбуждение  самодеятельности ученика;
·         стремление со стороны ученика получить ответ на самостоятельно возн
икающие  у  него  вопросы;
·         исследование явления;
·         отыскание  истины путем собственного размышления,
расследования и рассмотрения;
·         предложение учителем  предмета преподавания  для разработки,
для исследования;
·         индуктивный путь  разработки вопроса (СНОСКА: См.: Дистервег А.
Руководство для немецких учителей. — Изд. Т. Тихомирова, 1913).
Один из основоположников эвристического метода Г. Армстронг (1898)
характеризовал  его следующим образом. Эвристический метод
ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать
научные факты, вместо того  чтобы только слышать о  них. Начинающий
должен быть поставлен  в положение первого исследователя.
Дети  приходят  в восторг, когда  они составляют как бы партию исследователей.
Когда дети вместе  занимаются открытием для  себя научных истин, у них
естественно  возникает потребность  вместе обсуждать свое дело,
обмениваться мнениями, спрашивать друг у друга совета... (СНОСКА: Цит. по:
Ягодовский К. П. Исследовательский метод в школьном обучении. — М.; Л., 1929. - С. 64)
По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из
области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети XX
столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности
применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых
различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи, К. Поппер,
Г. Саймон, В. Х. Килпатрик и многие другие.
Вхождение проектирования в педагогический контекст по времени совпадает с
развитием исследовательских и экспериментальных форм обучения (первая четверть XX
в.). Среди методистов обсуждается вопрос, что считать исследовательским методом в
школе. Имеется в виду та работа, в процессе которой учащийся, непосредственно общаясь
с ее объектом, с известной степенью самостоятельности констатирует новый, ему
неизвестный факт или, сопоставляя ряд фактов, самостоятельно приходит к новому для
него выводу. Предполагается обязательность исследовательских процедур, включающих в
себя постановку проблемы, выбор объекта, предмета, формулировку цели и гипотезы;
действия в определенной логике, получение результата и оценку его достоверности,
новизны, значимости.
В педагогике этого периода провозглашается активное начало обучения и
практический характер знания. При этом речь идет об активности, направленной в
будущее. Все более популярной становится трактовка знания как деятельности,
преобразующей действительность (деятельное знание). Педагоги приходят к убеждению,
что «живое» знание, взятое у самой жизни, возникает в ответ на пережитой вопрос. Путь к
научной системе требует экспериментального опыта и объяснения себе этого опыта,
свободы в целеполагании и выборе средств. Экспериментальная проба и реконструкция
достижений в области познания способствуют развитию способности к рациональному,
планово-проектному опосредованию своих действий, которое предваряется игрой
проектного воображения (С. И. Гессен).
Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод
проектов получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в
качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода
(принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное,
научное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского
философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и
самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что
оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать
способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои насущные жизненные проблемы.
Школу Дж. Дьюи  рассматривал как место, где ребенка учат жить в
окружающем мире, совместно работать со сверстниками и  взрослыми людьми,
тем  самым  приобретая необходимые  знания. Обучение  при этом
должно быть основано  на  личном  опыте учащихся и ориентировано на
их  интересы и потребности. Основным способом обучения становится
исследование окружающей жизни в проектной форме. Любое действие,
выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других  людей,
дети  должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить
(СНОСКА: См. Dewey J. Experience and Education. — N.-Y., 1938).
Непосредственным предшественником метода проектов был Дальтон-план
(СНОСКА: Дальтон-план — система индивидуального обучения, разработанная Е.
Паркхерст в г. Долтон (США) в начале 1920-х гг), основная особенность которого
заключалась в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации
учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в
нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за
консультацией. Но в рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение
суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.
В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена
последователем Дж. Дьюи В. Х. Килпатриком, который обозначил его как «от всего
сердца проведенную целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных
общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода» (СНОСКА:
Килпатрик В. Х. Метод проектов. — Л., 1925. — С. 42). В. X. Килпатрик выделял три
основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из
природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная
перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том
этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших
учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение
учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.
В работах Килпатрика 1920-х гг. (СНОСКА: См.: Коллингс Е. Опыт работы
американской школы по методу проектов. — М., 1926.              Основные работы: Основы
метода (1925, русский перевод — 1928); Воспитание в условиях меняющейся
цивилизации (1925, русский перевод — 1930)) выделяются четыре вида проектов:
1.      созидательные (производительные);
2.      потребительские, в том числе связанные с развлечениями;
3.      проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;
4.      проекты-упражнения.
Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия
взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для
выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом,
самостоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько
интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требовалось
умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему
приходилось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проделывать конкретную
работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания
из различных областей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс проблем.
Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь,
ребята получали необходимые знания, причем в комплексной форме, как это и бывает в
реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а значит, учиться.
Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство
обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного
материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные
типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание
проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы
учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в
реальную жизнь. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел
использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К
ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы
таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе
целей, поставленных себе детьми в реальной жизни. Вот как описывал практическое
применение метода проектов в опыте американских учителей советский журнал «На
путях к новой школе» в 1929 г.:
Метод проектов  понимается в американской школе очень широко.
Проекты являются методом комплексного  изучения той или иной темы,
вокруг  которой мобилизуется и  концентрируется внимание учащихся. Важно одно:
чтобы  создался интерес и увлечение у детей,
чтобы  основные виды школьных работ концентрировались на живом и  жизненном ма
териале. Тогда  сама цельность и непосредственность занятий
даже  у  детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию
всей  школьной группы.
Проектирование как «делание, побеждающее внешние помехи» требовало волевых
усилий, что породило серию принципиально новых для педагогов задач. В условиях
демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации
совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на
новой, равноправной основе. В педагогической среде наблюдалось «растущее
взаимодействие различных форм общественной жизни» (С. И. Гессен), «ветвящаяся
активность» (В. Х. Килпатрик) участников проектов. Проектная деятельность начинает
использоваться передовыми педагогами как способ демократизации отношений внутри
социально-образовательного пространства, вовлеченного в сферу проектирования.
После того как Дж. Дьюи в известной работе «Демократия и воспитание» (1916)
провозглашает общественный характер обучения, проектирование стало целенаправленно
развиваться как способ социализации содержания обучения на основе поиска проблем и
вопросов в самой окружающей жизни. Жизнь, находящаяся в постоянной динамике,
требовала приобретения навыков, соответствующих целостности социального опыта.
Формировалось новое понимание общеобразовательного характера школы. Как пишет С.
И. Гессен, «основной чертой всей школьной жизни становится дух свободного общения в
ходе обоюдного познания, обмен мыслями, гипотезами и выводами, касающимися удач
или неудач предыдущих опытов». Школа заменяется на «малое общество» (СНОСКА:
Гессен С. И. Педагогические сочинения. — Саранск, 2001. — С. 404). Добавим,
совместность деятельности в школьном возрасте очень важна как возможность сделать
что-то сообща.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с
разработками американских педагогов. Под руководством С. Т. Шацкого в 1905 г. была
организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать
различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в
отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый
подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его
восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную
черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали
такие определения, как практический (В. А. Герд) опытно-испытательный, естественно-
научный (А. П. Пинкевич), исследовательский (Б. Е. Райков), опытно-показательный
метод, метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский). По своей сути они во многом
перекликались с методом проектов.
После появления в России в 1925 г. перевода книги В. Х. Килпатрика учебное и
социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как
специфическая форма педагогической деятельности.
Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не
давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных
курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не
использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В
США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии,
Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию
Дж. Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популярность.
Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования
аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к
исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию.
Из развивающей и развивающейся проектной цепочке стимул к познанию—метод
познания—структура знания формировался проектный способ мышления с его
специфическими процедурами.
Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С.
Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о
проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и
склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии
педагогической деятельности использовал Г. П. Щедровицкий в 1968 г. в работе
«Педагогика и логика», которая в свое время не увидела свет, а была полностью
опубликована только в 1994 г.
В 70-е гг. XX в. проектировочный компонент был выделен в структуре
деятельности педагога (Н. В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики
пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная
деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном
случае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической
деятельности.
В педагогический контекст проект и проектная деятельность была введена В.Х.
Килпатриком в начале XX века. Он обозначил его как «от всего сердца проведенную
целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях,
взятую как типичная черта школьного обихода» 4. В.X. Килпатрик выделял три основных
компонента инновационной педагогической системы: учебный материал, вытекающий из
природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная
перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени.

44. Проектирование как способ инновационного преобразования пед


действительности
Формирование технологического типа культуры на рубеже XX— XXI вв.
стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как
совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид
мыследеятельности.
Опыт проектирования развития общественных систем в рамках методологии с
истем мыследеятельности (О. И. Анисимов, Д. Б. Генисаретский, В. М. Розин, Г. П.
Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий), реализация
проектирования как управленческой процедуры (И. В. Бестужев-Лада, Н. И. Лапин, И.
И. Ляхов, Б. В. Сазонов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов) дали
толчок к перенесению методологии проектирования в область образования  (Ю. В.
Громыко, В. И. Борзенков, О. Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г. Л. Ильин, Н. А. Масюкова).
Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно
активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации
образования. Характерны в этом отношении работы В. П. Беспалько. Постепенно
наметилась гуманитаризация подходов к проектированию, означенная внесением в его

4
методологию философских, культурологических и психологических знаний. Появились
трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н. Г.
Алексеев, Ю. В. Громыко, В. А. Никитин, В. В. Рубцов), как полифункциональной
деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В. Е. Радионов).
Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше
расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых (и) информационно-
коммуникационных технологий.
Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются
образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования
распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности,
содержания воспитания и обучения, предполагаемых результатов личностного развития.
Можно сказать, что на наших глазах формируется особое проектное пространство
жизнедеятельности участников образования. Проектирование становится для педагогики
специфическим способом «будущетворения».

От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению


(обучению с помощью проектирования, обучению в проекте) (СНОСКА: См., например,
учебники английского автора начала 1990-х гг. Т. Хатчинсона «Project English», «Hotline»,
«New Hotline», построенные на идеях проблемно-проектного обучения), проектному
воспитанию (О. Газман) и проективному (Г. Ильин) образованию (СНОСКА: Об этих
понятиях будет подробно сказано в следующей главе). Проектная среда приобретает
свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых
проектов выступает в качестве основного средства обучения.

По мере развития общества проектирование охватывает все большее


образовательное пространство. От единичного средства оно расширяется до
образовательной идеологии в целом. Этому способствует процесс изменения соотношения
науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Сегодня
утверждается способность получения нового научного знания внутри образовательной
системы, что ведет к формированию нового социального статуса образования как сферы
производства нового знания (СНОСКА: В российской концепции модернизации
отчетливо отражена тенденция к интеграции научных и образовательных учреждений).
Это требует массового распространения способов обучения, имеющих
исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.
Известный российский методолог Ю. В. Громыко считает, что в условиях смены
парадигмы образования в настоящее время формируется научность проектно-
программного типа. Ее основу составляют деятельности проектирования и
программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не
существующих в практике систем образования. При этом обеспечиваются научное
описание и конструктивная разработка принципиально новых образовательных систем и
их фрагментов, отличающихся от прошлых.
Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще
более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования. По мере
воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации
и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Со все увеличивающимся
объемом информации приходится сталкиваться и учителям, преподавателям, чтобы
успеть за развитием науки, представленной учебным предметом или специальностью.
Парадоксально, но основной проблемой образования становится не усвоение
постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей
информации, а также производство знания, которого нет, но потребность в котором
человек ощущает. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник
новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных
процессов. Таким источником способно быть проектирование.
Увеличение образовательных возможностей проектирования происходит по мере
формирования новой культуры, получившей название экранной. Она основана на
временном потоке экранных изображений, который свободно вмещает в себя поведение и
устную речь персонажей, анимационное моделирование, письменные тексты и многое
другое. Основным признаком экранной культуры, качественно отличающим ее от
книжной, является ежесекундно меняющийся диалоговый характер взаимоотношений
экранного текста с партнером. Экранная культура возвращает нас к культуре личного
контакта путем организации диалога между различными пользователями информации с
помощью создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и
всем с каждым. Между понятием «образование» и образом, изображением, отображением
устанавливается непосредственная связь. Образование понимается как самостоятельное
построение образа окружающего мира на основе экранных информационных
представлений. Но именно образ, воображение являются центральными понятиями
проектирования.
Переход от «знаниевой» к информационной парадигме образования порождает
практический вопрос «разбухания» содержания образования. Становится неясным, чему
именно теперь учить? Вопрос выбора содержания из проблемы отбора объема знаний,
умений, навыков превращается в задачу выделения типовых проблем и задач, решения
которых требует от человека жизнь и профессия. Например, выделение задач сохранения
здоровья, поиска необходимых сведений (работу с источниками). Таким образом,
обнаруживается проективный характер самого содержания и способов его
построения. Фактически способы построения содержания образования
становятся органическим компонентом его структуры.
Если существовавшая веками система образования была ориентирована на
носителя готового знания — на учителя, преподавателя, ученого, оделяющего своими
знаниями учеников и слушателей, знающего «рецепт» решения их проблемы, то сегодня
носителем и источником информации может стать каждый независимо от уровня
полученного образования. Учащиеся всех ступеней образования оказываются в ситуации
самостоятельного определения (проектирования) траектории движения в
информационном поле (образовательный маршрут), самостоятельного создания
(проектирования) содержания образования, самостоятельного проектирования учебных
материалов, которые могут быть востребованы другими, проектирования образовательной
среды.

Неслучайно в ряде инновационных школ проектирование активно развивается как


особый вид совместной деятельности детей и взрослых. Примером может служить работа
по проектированию содержания образования в самарской школе № 114, зареченской
гимназии «Ди-дакт»; образовательного пространства в красноярских школах № 133 и 124;
воспитательной среды в экспериментальных школах, работающих в русле концепции Ю.
С. Мануйлова; школ, где дети создают проекты своего здоровья (Тюменский центр
«Крепыш», железногорская школа № 180), и многие другие (СНОСКА: По материалам
совместного выпуска журнала «На путях к новой школе» и газеты «Сельская школа со
всех сторон». Сетевой подход. — 2003. — № 9, 10. — С. 104).

Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения


готовых общепризнанных знаний, оно становится способом информационного обмена
личности с окружающими людьми. Обмена, который совершается на протяжении всей ее
жизни и предполагает не только усвоение, но и генерирование информации. Таким
образом, внимание к педагогическому проектированию — не просто отражение модного
веяния в современном образовании. Оно исторически обусловлено объективной
необходимостью развития у субъектов педагогической деятельности проективного
воображения, мышления, способа действий.

45 Основные понятия педагогического проектирования

Основу научного контекста рассмотрения педагогического проектирования


формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный»,
«проективный», «проектировочный» и производные от них понятия.
Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — тесно связанная с
наукой и инженерией деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего
предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда
производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте
проектирование — это процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза
предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению
задуманного в реальном продукте.
В современном прочтении проектирование — это «деятельность, под которой
понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть»
(СНОСКА: Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов.
— М., 1995). Здесь важна установка на целе-ценностное представление о будущем
состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. То есть выход в мышлении
за пределы настоящего (трансцендирование) — развивающая по отношению к
действительности функция мышления. Проектирование можно рассматривать как:
·         специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как
особого вида продукта;
·         научно-практический метод изучения и преобразования
действительности (метод практико-ориентированной науки);
·         форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;
·         управленческую процедуру.
В соответствии с этим педагогическое проектирование понимается как:
·         практико-ориентированная деятельность, целью которой является
разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов
педагогической деятельности (СНОСКА: Например, предметом проектирования могут
стать образцы будущих программ, учебников и т.д.);
·         новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической
действительности (А. П. Тряпицына);
·         прикладное научное направление педагогики и организуемой практической
деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования,
совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах
(Е. С. Заир-Бек);
· способ нормирования и трансляции педагогической и научно-
исследовательской деятельности (Н. А. Масюкова);

· процесс создания и реализации педагогического проекта;

· специфический способ развития личности;

· технология обучения.

В образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства


обучения (воспитания), выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам
педагогической деятельности. Примером может служить выполнение учебных
(дипломных, курсовых) проектов. Проектирование может быть формой организации
педагогического взаимодействия во времени, распадаясь на две относительно
самостоятельные линии деятельностей педагогов и учащихся.
Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении
понятия «педагогическое проектирование» и «проектирование в образовании»
различаются. Последнее из них выходит за пределы педагогической сферы, поскольку
может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др.
Однако в русле гуманистической педагогики любое действие по изменению
образовательных систем соотносится с педагогическими ценностями и смыслами и
ориентируется на человека. В силу этого проектирование в образовании также может
выполнять педагогические функции.
46 Педагогический проект

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон


педагогического проектирования, является проект. На философском уровне проект
рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (М. С. Каган). На
деятельностном — как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект  —
это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с
установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода
средств и ресурсов и специфической организацией (В. Н. Бурков, Д. А. Новиков). Это
также цель и результат проектной деятельности. Материалом для «изготовления»
проектов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, формулы, алгоритмы,
парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования в различных областях
выступает теория деятельности.
В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект тр
актуется как:
·         «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению 
педагогической системы в течение заданного периода времени,
при установленном бюджете  с  ориентацией на четкие  требования к качеству  результ
атов и  специфической организации;
·         разработанные система и структура действий педагога для реализации к
онкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия,
времени  осуществления этих действий, их участников  и условий,
необходимых для эффективности всей системы действий».
В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность,
нормированность изменений, специфика организации деятельности. Современное
понимание термина «проект» имеет и другие толкования, вполне соотносимые с
образовательным контекстом:
·         предварительный, предположительный текст какого-либо документа
(например, проект закона, проект программы);
·         некоторая акция, совокупность мероприятий, объединенных одной
программой или имеющих общую организационную форму целенаправленной
деятельности (например, образовательный проект, издательский проект, телевизионный
проект);
·         завершенный цикл продуктивной индивидуальной или совместной
деятельности (отдельного учащегося, проектной группы, обучающегося коллектива,
образовательной организации, корпорации).
Расширенное понимание проекта педагогами, взятое у методологов, способно
помочь более полно представить педагогические возможности проектной деятельности,
требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как
экрана,  куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта,
становятся еще более очевидными диагностические возможности проектной
деятельности для постановки и решения сугубо педагогических задач. Так, анализируя
весь диапазон возможных проектных предложений и замыслов, школьный учитель или
вузовский педагог (а также руководитель учреждения) могут оценить комфортность
среды, ситуации, продуктивность содержания и методов работы, которые они используют.
Применяемые  в практике мозговой штурм, «корзина» идей,
«профессиональная картина»  аналогичны по диагностической информативности любы
м  другим  проективным методикам (диагностика по рисунку, ассоциативным рядам).
Однако в экранном варианте  мы имеем возможность получить «многослойную»  диагно
стику  актуального  состояния или ценностного отношения совокупного субъекта (груп
пы, класса, педагогического коллектива, администрации),
ориентирующую  на изменение ситуации.
Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на
котором он может быть озвучен и (или) визуализирован. Следовательно, возникает
потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения,
развития, но и на уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. А
это в чистом виде уже образовательная (педагогическая, воспитательная) задача.
Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте подразумевает, что
любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и
сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной
ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке
той или иной предметной деятельности, приобретает дополнительный, педагогический
контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому, решив что-либо
преобразовывать даже в локальных пределах (например, в отдельно взятой гимназии или
вузе), необходимо подумать, как ход и итоги проектных изменений скажутся на
образовательной ситуации в целом, на дальнейших судьбах каждого из возможных
участников проекта.
В рамках общей методологии среди контекстов проектирования принято также
выделять экологический (среда, в которой находится
объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым акт проектирования
уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет
субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне.
Рассмотрение проекта как произведения актуализирует потребность в его
восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т. е. вносит в деятельность
проектирования элемент диалогичности, полифоничности. Любое произведение имеет
автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между
его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на
почве произведения (проекта)» (СНОСКА: См.: Родионов В. Е. Нетрадиционное
педагогическое проектирование. — СПб., 1996. - С. 80).
Если расценивать проект как событие в жизни его участников, возникает
необходимость педагогической инструментовки событийности, приключенческого
аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как чего-то неординарного,
нарушающего привычный ход школьной (вузовской) жизни, Участие в проекте должно
оставить эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости
творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации,
социального признания полученных результатов.
Так, Е. Коллингс в книге  «Опыт работы по методу проектов» (СНОСКА:
Коллингс Е. Опыт работы по методу проектов. — М., 1926. — С. 74— 75) отмечает,
что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для  них,
неизведанной  цели (стимул цели), а  также
испытать определенные  переживания  в самом процессе деятельности.
В современном философско-педагогическом понимании событийность принято
трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, со-
мыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.
В литературе, посвященной проектированию, можно встретить еще одно
специфическое понятие — проектностъ. В контексте «объемной» трактовки проекта
проектность рассматривается как особый способ существования, основанный на
способности человека «к непрерывному творческому переосознанию действительности на
основе имеющегося замысла» (СНОСКА: Родионов В. Е. Указ. соч. — С.75).
47. Соотношение понятий «проектный», «проективный», «проектировочный»
применительно к сфере образования
Помимо понятий «проектирование» и «проект» в научной и методической
литературе можно встретить различные модификации прилагательных и словосочетаний,
терминологически определяющих контекст педагогического проектирования. На первый
взгляд некоторые нюансы не так важны, однако в них отражено историческое развитие
понимания феномена проектирования и его комплексная природа. Именно
множественность смысловых оттенков требует особой четкости в выборе слов, которыми
участники проектирования пользуются при описании своей деятельности.
Проектный (производное от «проект»). Использование этого прилагательного
служит указанием на то, что определяемый им предмет относится к системе действий,
осуществляемых в рамках проекта, или категориально соотносится с контекстом проекта.
Например, проектный замысел, проектная документация, проектный подход, проектная
культура.
Проективный (производное от понятия «проекция» как процедура
пространственного, зрительного, психологического переноса свойств одного объекта на
другой). В рамках проектирования речь может идти о способности человеческого
сознания переносить (проецировать) образ (свойства, характеристики) объекта,
существующий в качестве мыслеформы, в реальную практику. Проективность выступает
в данном случае как личностное свойство, которое может быть актуализировано с
помощью определенных методик или процедур. (Проективное сознание, проективная
методика, проективный тест.)
Проектировочный —  это слово указывает на принадлежность к проектированию
как особому виду деятельности. Проектировочный этап —  один из этапов процесса, в
котором используются возможности проектирования. Проектировочные
умения  обусловливают возможность осуществлять именно проектную деятельность
(СНОСКА: Иногда понятия «проектный» и «проектировочный» выступают в текстах как
взаимозаменяемые, отражая сложившиеся внутри научно-педагогического сообщества
традиции, однако это представляется не вполне корректным).
Еще один понятийный ряд отражает многообразие технологических возможностей,
которые открывает использование проектной деятельности в образовании. Если метод
проектов как форма активизации обучения может быть соотнесен с другими единичными
методами (исследовательским, эвристическим, лабораторным), то под проектным
обучением подразумевается обучение, приоритетно построенное на основе метода
проектов. Это обучение в проекте и с помощью проекта. Если сравнить концептуальные
основания метода проектов и продуктивного проектного обучения, мы обнаружим много
аналогий. Педагогический и проектный замысел здесь разворачиваются параллельно. И в
том и в другом случае педагогические действия направлены на:
·         активизацию процесса познания;
·         обогащение форм процесса обучения;
·         формирование определенного типа мышления (проектного) и отношения к
окружающей действительности;
·         обучение собственно проектной деятельности;
·         изменение образовательной парадигмы в целом.
Проектное обучение предполагает построение процесса обучения в логике
деятельности, имеющей личностный смысл для ученика; комплексный подход к
разработке проекта, обеспечивающий сбалансированность личностного развития;
вариативность использования базовых знаний и умений в реальных ситуациях,
проживаемых учащимися.
Проективное обучение основано на проектной активности учащихся, применении и
развитии их способности к совместной преобразовательной деятельности.
Проектное воспитание (О. С. Газман) ориентировано не на социальный заказ в
виде нормативной модели личности, но на своеобразный педагогический «самозаказ», на
основе которого с учетом государственных и общественных потребностей проектируется
вероятностная модель социального и индивидуального поведения человека в ситуации
неопределенности.
Проективное образование преемственно по отношению к развивающему и
проблемному. Однако интегрируясь с возможностями проектирования, оно делает
дальнейший шаг на пути совершенствования обучения, ориентируя учащихся на
формирование собственного взгляда не только на мир и окружающую действительность,
но и непосредственно на содержание своего обучения. Образование трактуется в данном
случае как проектирование человеком жизнедеятельности, а сфера образования — как
область социальной жизни, где создаются условия для такого проектирования (Г. Л.
Ильин). Смысл проективного образования — не столько в передаче ученику опыта
прошлого, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего его
личностный и общекультурный рост. При этом важно, что учитель обеспечивает
деятельность ученика по сопоставлению его личного образовательного результата с
культурными аналогами. Проживая в собственном творчестве специально организованные
образовательные ситуации, ученик воспроизводит культурные образцы жизни и
деятельности, тем самым развивая свой внутренний мир, умственные возможности и
способности.
Терминологическое словосочетание продуктивное
проективное образование  объединяет по смыслу два сопрягающихся момента: проект и
продуктивность. Многолетняя практика показала, что проектная деятельность
оказывается продуктивной во многих случаях: в обучении различных категорий
населения, в исследовании и преобразовании педагогической действительности и людей,
находящихся в образовательном пространстве, в межкультурном взаимодействии. В силу
этого проективное образование мыслится как форма непрерывного образования. Г. Л.
Ильин подчеркивает, что проективное оно не потому, что использует проект как
приоритетный метод обучения, а потому, что оно само является средством создания и
реализации проектов, заключающих в себе не просто учебный, но жизненный смысл.
Цель продуктивного проектного образования — предоставить
ученикам возможность  самим творить знания, создавать образовательную продукцию
по всем предметам, научить их самостоятельно решать возникающие проблемы. Формой
достижения этой цели являются так называемые пилот-проекты по предмету, в которых
ученики создают и осваивают помимо программных свои знания и образовательные
продукты. В этом случае они могут определять индивидуальный смысл занятий по
предмету, ставить собственные цели, проектировать этапы собственной познавательной
деятельности, отбирать темы, контролировать и оценить свою работу. Чем большую
степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает
пилот-проект и учитель, тем полнее оказывается его индивидуальная самореализация, тем
выше результат самообучения.
Продуктивное обучение отличается от развивающего качественно
новой  задачей: развитие не только ученика,
но  и содержания его образования, которое формируется по мере активной деятельнос
ти  самого  ученика. Ученик становится субъектом,
конструктором и продуктом своего собственного образования,
организатором своих знаний,
проектировщиком этапов  саморазвития. Главная особенность подобного  обучения  —  с
оздание  учениками (и  учителем) личностной образовательной продукции:
интеллектуальных  открытий — изобретений и конструкций, стихов, задач, гипотез,
правил, исследований, поделок, сочинений, программ обучения, проектов и т.п.
Продуктивное обучение — это попытка преодолеть отчуждение человека от
содержания образования, составляющего одну из главных проблем современной школы.
Продуктивность подразумевает получение в итоге обучения специфического
образовательного продукта с помощью его проектирования. Задача переориентации
обучения на учение как построение самим учеником личностно значимых моделей
познания включает научное обеспечение, которое осуществляется с помощью психолого-
педагогического проектирования для ученика и учителя; проектирование социально-
культурной и образовательной среды, максимально способствующей естественному
развитию личности школьника и стимулирующей его деятельность; познание
окружающего мира — в тесном сотрудничестве учащихся и учителей, специалистов и
ученых в работе над проектами в рамках моделирования, конструирования и
исследования.
48 Соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование»,
«конструирование», «моделирование»
 
Проектная деятельность тесно связана с понятиями «прогнозирование»,
«конструирование» и «моделирование». Прогнозирование — это разновидность научного
предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное
научное суждение о возможных состояниях явления в будущем.
Различают поисковое прогнозирование, цель которого — поиск перспективных проблем,
подлежащих решению, и нормативное, которое сводится к определению возможных
путей решения проблем с ориентацией на заданные критерии.
Проектирование и прогнозирование имеют общие цели и ориентацию на
достижение результатов. Однако проектирование требует большей строгости и
ответственности, поскольку оно осуществляется для получения результата,
непосредственно используемого в практике. Прогнозирование же как «суждение о
перспективах» допускает определенное варьирование в выводах. Взаимовлияние
проектирования и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании
исследовательская деятельность является базой для возможного выявления новых
источников прогнозирования. Прогнозирование как обязательная мыслительная
процедура используется в проектировании для формирования обоснованного суждения о
перспективах, возможных состояниях того или иного объекта или явления в будущем.
Конструирование изначально возникло как вид инженерной деятельности,
связанной с разработкой определенной конструкции инженерного объекта или системы,
которая затем создается на производстве. Часто при этом используются типовые,
стандартизированные элементы (детали), из сочетания которых рождается новый продукт.
Современное понятие конструирования распространяется и на социальную сферу, где оно
употребляется в смысле выявления, детализации, разработки и установления системы
социальных связей. Конструирование и проектирование — последовательные этапы
приближения замысла к его предметной реализации. В процессе конструирования
разрабатываются детали, элементы проектируемого объекта, а при проектировании
создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект.
Проектирование также связано с моделированием как методом исследования
объектов различной природы на их аналогах (моделях).
Модель  (от лат. modulus — мера, образец, норма)
—  это искусственно созданный образец в виде схемы, описания,
физических конструкций или  формул, подобный исследуемому объекту  (явлению)
и отражающий или воспроизводящий в более простом виде структуру,
свойства и отношения между элементами объекта (явления).
Модель может быть материальной (предметной) и идеальной. Материальная
модель воспроизводит геометрические (в масштабе), физические, динамические,
функциональные характеристики объекта (например, модель архитектурного сооружения,
самолета). Идеальная модель — описательное или знаковое представление объекта.
Например, математическая модель, физическая модель.
Моделирование широко используется в проектировании для представления и
преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они
по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя
устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов,
явлений и процессов и подвергать их более скурпулезному логическому анализу.
В рамках проектирования модель позволяет:
·         создавать образы объектов или явлений;
·         имитировать реальные процессы будущей деятельности;
·         проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты
проектирования;
·         делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения
проблем.
49 Педагогическая сущность проектирования
Чтобы лучше разобраться в природе проектной деятельности педагога, обратимся к
идеям, лежащим в основе проектирования как особого способа познания и
преобразования действительности. Среди них центральными являются:
·         идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок
в будущее);
·         идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета
проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);
·         идея пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного
будущего» (СНОСКА: Понятие введено Н. А. Бернштейном));
·         идея совместности,  кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе
проектирования;
·         идея «разветвляющейся активности» участников (СНОСКА: Образ,
предложенный автором метода проектов В. Х. Килпатриком) по мере следования
намеченному плану выполнения совместных действий.
Проектная деятельность носит ярко выраженный общественный характер. Это
связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием
при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью самоопределиться в
общем с другими людьми предметном или профессиональном поле, получением
социально значимого результата.
Характерной особенностью проектирования является создание новых продуктов и
одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой
особый тип научно-прогностического видения действительности, который охватывает и
изменяет ее согласно требованиям развития практики. Проектная деятельность — это
всегда стремление изменить несовершенную действительность (настоящее) и тем самым
приблизить более совершенное, с точки зрения авторов проектирования, будущее.
Педагогическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение
людей, осуществляющих проект.
Практика показывает, что проектной деятельности объективно присущ
педагогический потенциал. По мнению О. С. Газмана, это комплексная деятельность,
одной из отличительных особенностей которой является автодидактизм — способность
параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение
новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику
ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте
новой информации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с другими,
с переживанием позиции творца, позиции «управляющего обстоятельствами человека»
(СНОСКА: См.: Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции
педагога. — Краснодар, 2001. — С. 171). За счет этого включение в проектную
деятельность меняет позицию человека любого возраста, превращая ее в субъектную
форму участия в преобразовании окружающего мира и социальном самоуправлении.
Личностно-деятельностное начало проектирования содержит в себе глубокий стимул к
самосовершенствованию. Это неудивительно, ведь воплощение своего «Я» в
проектируемом предмете имеет далеко идущие педагогические последствия. Проектная
деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических
проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным
источником обучения, воспитания, творческого взаимодействия детей и взрослых. Она
способна развивать практически все личностные структуры человека. Те, кто много
участвовал в проектировании, безусловно, отметили, что на каждом этапе проектной
деятельности помимо запланированного продукта формируются определенные
личностные «приращения». Становится заметна динамика ценностей, норм, установок.
Проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий,
являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря этому развивающий
потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и
необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов
реализации проекта. Речь идет о диагностических, прогностических, оценочных
действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур,
связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением,
коммуникацией, экспертизой. Важнейший для организаторов проектирования вопрос: что
приоритетно будет задействовано в осуществлении проекта — руки, сознание,
самосознание? То есть, что станет ведущим человеческим началом проектной
деятельности. От ответа на этот вопрос во многом зависит использование развивающего
потенциала, заложенного в проектировании.
Включаясь в проект, человек любого возраста получает возможность по-другому
взглянуть на окружающий мир, проявить поисковую активность и ощутить неподдельный
интерес к действительности. У него начинают развиваться творческое (продуктивное)
воображение и критическое мышление. Кроме того, участникам проекта требуются воля и
упорство, самостоятельность и ответственность, самодисциплина. Без этого
затруднительно последовательно пройти нормированные шаги, которые предусматривает
логика проектирования. Каждому участнику проектной деятельности необходимо
действовать совместно с другими людьми, что способствует формированию
коммуникативной культуры. Проектная деятельность предоставляет также возможность
переживания новизны полученного результата и развития способности к рефлексии.
Черты, характерные для проектирования в целом, распространяются на проектную
деятельность в образовательной сфере. Сказанное не означает, что все перечисленные
социально-психологические «приобретения» возникают автоматически у каждого
участника проектной деятельности. Существует ряд условий педагогической
продуктивности каждого из этапов проектирования. При этом они обогащаются
спецификой, обусловленной природой и содержанием педагогической деятельности. В
образовательном пространстве проектная деятельность не является самоцелью. Она всегда
подчинена педагогическим целям и выступает в качестве средства их достижения.
Фактически речь идет об обучении (воспитании) действием и в действии.

50 Функции проектной деятельности и виды педагогического проектирования


 
Сегодня в отечественной педагогической науке педагогическое проектирование
трактуется как самостоятельная полифункциональная  педагогическая деятельность,
предопределяющая создание
новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения
(В. П. Беспалько). Среди основных функций проектной деятельности принято
выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую,
нормирующую. Для проектирования также характерна конструктивность, т.е.
нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата
на основе прогностического знания. Этим проектная деятельность отличается от простого
выявления и описания общих педагогических закономерностей, присущих, например,
научно-педагогической деятельности.
Проектирование носит рамочный характер по отношению к различным
педагогическим контекстам. Это происходит потому, что в силу своей
многофункциональности проектная деятельность может быть использована в качестве:
·         педагогического средства внутри более широкого социально-
образовательного контекста, например формирования корпоративной культуры в рамках
обучающейся организации;
·         средства обучения (воспитания), играя вспомогательную роль по
отношению к другим видам педагогической деятельности, например выполнение учебных
(дипломных, курсовых) проектов;
·         процедуры в контексте другой деятельности, например управления
образованием;
·         формы (инновационного) развития того или иного педагогического объекта
(системы, процесса, явления).
Виды педагогического проектирования. Исходя из классической триады «природа
— общество — человек», выделяют природные, технические (инженерные) и социальные
проекты. Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной
сфере, а его продукт можно отнести к разряду гуманитарных проектов. При этом следует
подчеркнуть, что смыслом и целью гуманитарного проектирования является
усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и
человеческих отношений.
Г. П. Щедровицкий выделяет два разных в стратегическом плане вида
педагогического проектирования: адаптацию к социальной среде и ее условиям
(своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию) и
усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями,
целями, убеждениями.

В. И. Слободчиков пишет о двух типах проектирования, разделяя:

· психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея


в виду обучение как освоение способов деятельности; формирование как освоение
совершенной формы действия; воспитание как взросление и социализацию;

· социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и


образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.

В. П. Бедерханова, отмечая многообразие практических вариантов проектирования,


также выделяет два основных направления. Первое включает проектирование и создание
проектов в интенсивных формах. Сюда относятся организационно-деятельностные,
инновационные, продуктивные игры и проектировочные сборы. Второе соотносится с
совместным пошаговым проектированием образовательного процесса всеми его
участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов
становления образовательного учреждения гуманистической ориентации (СНОСКА:
Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. —
Краснодар, 2001. — С. 168 — 178).
Табл. 1. Виды педагогического проектирования
Социально- Психолого- Образовательное
педагогическое педагогическое проектирование проектирование
проектирование
 
Изменение Преобразование целей Формирование
социальных условийобучения и воспитания государственно-общественных
педагогическими средствами требований к образованию
Решение социальных Создание и модификация Проектирование качества
проблем педагогическимиспособов обучения иобразования
средствами воспитания
  Создание форм Создание институтов
организации педагогическойобразования
деятельности
  Преобразование системы Создание образовательных
педагогического общения стандартов
 
Представляется, что в современном образовании активно развиваются три
основных вида проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой
направленности и результату (табл. 1):
1.      социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение
социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;
2.      психолого-педагогическое проектирование,  целью которого становится
преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных
процессов;
3.      образовательное проектирование,  ориентированное на проектирование
качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Социально-педагогическое проектирование первоначально возникло в ответ на
стремление в ходе педагогического взаимодействия решать вполне определенные
общественно значимые проблемы, встающие перед детьми и взрослыми в повседневной
жизни. В настоящее время оно в основном выполняет функции педагогического
упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия,
влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию человека. Результат
социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации
более эффективного функционирования образовательных систем, тем самым позволяя
изменять потенциальные возможности развертывания собственно педагогических
процессов.
В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития
образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Реализуются проекты
создания образовательных учреждений, реформирования органов управления
образованием и подведомственных им учреждений. Формируются образовательные
стандарты и содержание образования всех уровней.
Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение моделей
процессов, связанных с преобразованием личности и межличностных отношений, исходя
из особенностей мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в
деятельности, общении. В центре его внимания оказывается педагогический процесс как
таковой; условия эффективного обучения и воспитания, педагогические технологии;
формы взаимодействия обучающихся с преподавателем, способы самопроектирования
личности.
Рассмотренные позиции определяют три основных варианта анализа и построения
проектного контекста в сфере образования: социокультурный, психолого-педагогический
и образовательный.
В пособии понятие «педагогическое проектирование» употребляется
как собирательное, объединяющее все виды проектной деятельности, субъектом которых
может выступить педагог; они осуществляются в педагогических целях или их результат
имеет педагогические последствия.
51 Уровни педагогического проектирования
 
Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях.
Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности)
проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий.
Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления
продукта педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном,
содержательном, технологическом, процессуальном уровнях (табл. 2).
Табл. 2. Соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования
Концептуальный → Концепция, модель, проект результата
Содержательный → Положение (о научном или образовательном учреждении),
программы (образовательные, исследовательские, развития),
Государственные стандарты
Технологический → Должностные инструкции, организационные схемы
управления, учебные планы, технологии, методики
Процессуальный → Алгоритмы действий, дидактические средства,
программные продукты, графики учебного процесса,
методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии
проведения праздников
 
 
Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции
объекта или на его прогностическое модельное представление (модель образовательного
стандарта, концепция программы, проект учебного плана). Продукт, полученный на этом
уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для
создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модельный закон «Об
образовании взрослых», принятый для стран СНГ, служит основой для разработки
соответствующих законов в каждой из стран.
Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное
получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного
использования и функционального назначения (стандарт начального образования,
программа развития гимназии, учебный план гуманитарного факультета института
экономики и финансов).
Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание
способа действий в заданном контексте (технология полного усвоения учебного материала,
технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика
коллективного творческого дела).
Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где
необходим продукт, готовый к практическому применению. (Определенные дидактические
или программные средства, методические разработки отдельных уроков и внеклассных дел,
сценарий проведения праздника и др.)
На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться
либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между
ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов проектирования и
проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме
представления продукта (табл. 3) (СНОСКА: Уровневое понимание проектирования
проанализировано Е. И. Машбицем. На примере проектирования содержания образования он
выделил концептуальный, технологический, операционный уровень и уровень реализации
проектирования как процесса).
Табл. 3. Взаимосвязь видов педагогического проектирования и уровней представления
проектного результата
Виды педагогического проектирования
↓ ↓ ↓
Социально-педагогическое Образовательное Психолого-педагогическое
Основные объекты проектирования
↓ ↓ ↓
Образовательные системы и их Образовательные Инструментарий педагогической
компоненты процессы деятельности
 
Уровни представления результатов проектирования
концептуальный
содержательный
технологический
процессуальный

 
52 Принципы проектной деятельности

Под принципами проектной деятельности подразумевают общие регулятивы,


нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем
самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.
Рассмотрим их подробнее.
Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования,
ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при
использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле
проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.
Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный
переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него — к
программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на
результатах предыдущего.
Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания
проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными
формами организации мыследеятельности.
Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой
проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим
образом корректировать действия.
Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности,
обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость.
Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.
Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования
определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего
вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание
того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным.
Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и
чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения
человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение
научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в
сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.
Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся
активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации
поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и
проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований.
·         Требование контекстности, т. е. не изолированного представления предмета
проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того
что функционирование и развитие системы образования требует учитывать не только
психолого-педагогические, но и философские, культурологические, юридические,
экономические, социальные, психологические, физиологические и другие проблемы,
педагогическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного
характера, отражающими широкий спектр наук. Если мы хотим в результате проектирования
получить новую модель обучения, следует предварительно проанализировать весь социально-
образовательный контекст, в который в итоге она окажется вписанной. В поле проектного
рассмотрения при этом войдут социальная ситуация обучения, содержание образования в
целом, судьба учащихся, находящихся в сфере действия модели; все сопряженные с ней
формы и ступениобучения, законодательные нормы и многое другое.
 Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон:
личностей, государства и общества. Образование занимает особое место в жизни общества,
в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию.
Заинтересованными в эффективном функционировании системы образования оказываются
практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях,
затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это
обеспечивает человеку удовлетворение потребностей в непрерывном образовании на
протяжении всей жизни.
В качестве образования заинтересованы государство и общество, которому необходимы
люди, способные участвовать в реализации программ развития страны, в накоплении и
(вос)производстве знаний и опыта, культурного наследия, ценностей и этических норм. Со
своих позиций работодатели ждут от поступивших на работу сотрудников определенного
уровня образования, предъявляя к ним конкретные требования. Занимаясь проектированием,
необходимо учитывать образовательные интересы и потребности разных специалистов,
различных групп населения. При этом необходимым становится ценностно-смысловое
согласование позиций и действий всех заинтересованных участников проекта. Без этого его
структура «распадается» на ряд не связанных между собой действий.
Требование активности участников проектирования. Одно из выражений активности
— добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в
проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только
непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в
обсуждении проектных проблем. Особенность проектирования заключается в том, что
должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения.
Качество педагогического проекта окажется выше, если в его обсуждении примут активное
участие квалифицированные специалисты, ученые, общественные организации.
Оптимальный результат при проектировании образовательных систем обычно достигается
благодаря созданию авторских коллективов, куда входят представители разных слоев
общества, государственных, негосударственных, общественных организаций.
 Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных
целей. Для этого люди, участвующие в проектной деятельности, должны иметь необходимый
для осуществления задуманных изменений уровень компетенции. Кроме того, проект должен
быть обеспечен с точки зрения ресурсов.
·         Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом
обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной
регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых
процедур. Успешность управления зависит также от полноты информационной
обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных
исходных диагностических, экспертных и иных данных.
Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и
регламентированной этапности действий преобразующего характера. Причем
преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на
непосредственных участников проектирования.
Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных
решений в педагогических проектах, т. е. содержательную и технологическую вариативность
проектной деятельности.

53 Многообразие субъектов проектной деятельности


С точки зрения методологов, основанием реализации проектной деятельности в
образовании служат целе-ценностные установки субъектов проектирования, которые
согласуются и проходят экспертизу в ходе межличностной коммуникации. В различных видах
учебного проектирования субъектами становятся как взрослые, так и дети. В зависимости от
вида и цели проектной деятельности это могут быть индивидуальные и совокупные субъекты
(учебные и творческие группы, класс, коллектив образовательного учреждения,
профессиональные и сетевые сообщества). В образовательном и социально-педагогическом
проектировании могут участвовать менеджеры образования и специалисты — педагоги
разного уровня, а также представители педагогической общественности. Специфика позиции
участника проектирования заключается в том, что он всегда выступает как осознающий
(сознательный) преобразователь действительности.
Педагогическая инструментовка формирования проектного замысла выбирается в
соответствии с уровнем развития совокупного сознания субъекта и его предыдущим опытом
участия в проектах. Одно дело, если в рамках учебного проектирования в совместную
деятельность вступают младшие школьники, другое, если этим занимаются опытные
специалисты, знакомые с технологией осуществления основных проектных процедур
(диагностики, целеполагания, рефлексии). В любом случае необходимо четкое определение
меры активности и компетентности каждого участника проектирования, а также понимание
того, почему данная категория лиц привлекается к проектной деятельности в определенной
роли.
Проектные роли. В рамках проектировочной деятельности ее субъекты могут выступать в
роли заказчиков, разработчиков, лидеров, координаторов (менеджеров), руководителей,
исполнителей проекта, экспертов. Каждая из этих ролей сопряжена с выполнением особых
функций и по-своему необходима для прохождения всех этапов проекта. Так, пока нет
заказчика на продукт, образовательное проектирование никому не нужно, кроме тех, кто им
занимается и привлекает ресурсы. Без менеджера возникают трудности в привлечении
ресурсов и координации действий. Без экспертов трудно судить о новизне и социальной
значимости проектного результата. Дифференциация проектных ролей осуществляется в
зависимости от практических потребностей непосредственных участников проектирования
или в соответствии с наличием социального заказа. Целесообразно разрабатывать и
закреплять ролевые функции и регламент деятельности участников проекта в каком-то
специальном рабочем документе.
В педагогических проектах могут участвовать и совокупные субъекты. Примером служат
так называемые поисковые, пилотные группы или команды. В качестве субъектов, участников
проекта также могут выступать ситуативные объединения (например, пользователи
компьютерных сетей).
Выбор и формирование субъекта соответствующего типа и масштаба — необходимый этап
проектной деятельности. Особенно это \ важно в случае учебного проектирования, где от
персонального I состава и масштаба проектных групп, от точности распределения функций
между участниками во многом зависит предметный и педагогический результат. В качестве
примера рассмотрим особенности некоторых специфических для сферы проектирования
совокупных субъектов.
Моделирующие пары представляют в системе проектирования разновидность такого
группового субъекта, как диада. Его целесообразно формировать и использовать «внутри»
проектной деятельности, когда у участников, относящихся к разным профессиональным
(социальным, возрастным) категориям, необходимо создать актуальный или прогностический
эталонный опыт действий, отношения, эмоциональной реакции в определенных социально
заданных рамках парного профессионального (межличностного) взаимодействия. Такая пара,
созданная в проектных целях, в своей деятельности моделирует инновационные изменения,
которые после соответствующей самооценки, оценки и коррекции переносятся в реальный
процесс профессионального взаимодействия.
Проектная команда. Под проектной командой обычно подразумевается основной
круг людей (специалистов), непосредственно участвующих в социально-педагогическом или
образовательном проекте. Внутри этого круга происходит выделение и распределение сфер
ответственности (функций), которые позволяют комплексно обеспечить реализацию проекта.
К ним относятся исследование, обучение, экспертиза, подготовка документации, координация
деятельности, техническая или социальная разработка, консалтинг, методическое
сопровождение, администрирование.

Пилотная группа — группа участников, осуществляющих пилотажные (пробные,


экспериментальные) действия в логике проекта. Иногда этап действий, который связан с
такими локальными пробами, называют пилотным проектом. По сути, пилотная группа — это
первопроходцы, на долю которых выпадает апробация того или иного инновационного
подхода со всеми вытекающими из этого сложностями. В такую группу обычно отбирают
наиболее квалифицированных специалистов, склонных к обоснованному риску и умеющих
действовать в ситуации неопределенности. Так, проект «Правовое образование»
предусматривал создание пилотной группы преподавателей различных предметов, которые
одновременно должны были стать и разработчиками инновационных программ, и первыми,
кто апробирует их на практике.
Группа тьюторов (тренеров) — эта группа участников проекта проходит опережающее по
отношению к остальным обучение, с тем чтобы впоследствии передать свои знания и опыт
другим. Иногда параллельно они выполняют методические функции по отношению к своим
коллегам.
В ходе проектирования формируются также разнообразные учебные и рабочие
группы, выполняющие в зависимости от целей проектной деятельности и этапа ее
реализации различные функции.

В международной практике сложилось понятие учебный кружок. Это разновидность


неформальной группы — участников системы дополнительного образования. Учебный
кружок в ряде случаев также выступает в качестве группового субъекта проектной
деятельности.
Создание любой группы и педагогическое сопровождение ее деятельности обычно
осуществляются с учетом закономерностей развития групповой динамики и специфики той
или иной выполняемой совместно проектной процедуры. Речь идет о групповом
целеполагании, групповой коммуникации, групповой рефлексии, многообразные способы
организации которых подробно описаны в соответствующей литературе. В зависимости от
функционального назначения группы выбираются различные подходы к ее формированию.
Очень важно правильно подобрать состав.
Специфическим субъектом проектной деятельности могут быть тренинг-группы, которые
ситуативно формируются для пропедевтики или преодоления тех или иных трудностей,
связанных с освоением режима и отдельных процедур проектной деятельности. Работа
тренинг-групп может быть нацелена на:
·         диагностику и коррекцию тех или иных личностных проявлений;
·         снятие внутренних барьеров, мешающих продуктивным действиям в рамках проекта;
·         создание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы внутри
группы;
·         изменение характера групповой динамики по ходу проекта;
·         формирование дополнительных умений, навыков, опыта, необходимых для
успешного продолжения проекта;
·         активизацию позиции участников и др.
К совокупным субъектам проектирования относят также различные виды внешних по
отношению к проектам объединений, таких как наблюдательный или консультативный
советы, экспертные, редакционные и другие группы. Целесообразно включать в их состав
представителей различных учреждений, организаций, категорий специалистов, чтобы
обеспечить комплексный характер экспертизы и исключить момент лоббирования интересов
какой-то одной группы (социальной, профессиональной, возрастной). Причем поэтапный
характер осуществления проектной деятельности предполагает подвижность структуры
субъектов, смену акцентов в деятельности специалистов, их ротацию.
Например, в рамках проектов сети «Эврика» существует совет сети
инновационных федеральных экспериментальных площадок, часть
членов которого кооптируется ведомством в силу контрактных отношений между пло
щадками и Министерством образования РФ,
а часть непосредственно избирается педагогическим сообществом.
Более крупным (коллективным, корпоративным) субъектом в рамках педагогического
проектирования выступают образовательные учреждения. Формы проявления их
субъектных свойств специфичны, поскольку они одновременно являются и объектами
проектного преобразования. В этом, по мнению В. Е. Радионова, заключается двойственность
природы объектов педагогического проектирования. Каждый из них представляет сложную
систему — самостоятельный социальный «организм», самоуправляемый и имеющий
внутренние ресурсы развития.
Сетевой субъект проектирования. В последние годы в общественно-педагогическом и
инновационном движении появляется все больше проектов, объединенных общим подходом,
который получил название «сетевой». Феномен сетевого взаимодействия основан на эффекте
кооперации и неформального общения. Проектирование в сети основано на личном опыте и
социальной инициативе. Для сетевого взаимодействия характерно наличие общего
коммуникативно-информационного пространства. Это открывает возможность обмениваться
информацией с другими участниками сети, создавать собственные каналы информации.

54 Проблема организации совокупного субъекта


Совместный характер проектной деятельности требует специального приложения
педагогических усилий для создания совокупного субъекта. Нахождение в его составе
открывает перед человеком любого возраста перспективы участия в коллективной
(групповой) деятельности на основе проявления собственной инициативы. В частности, он
учится вносить вклад в формирование общей цели и общей системы ценностей, принимать
участие в выработке критериев эффективности проекта; участвовать в его управлении, влиять
на распределение ресурсов; представлять другим замысел и результаты проектной
деятельности, получать обратную связь в виде коллективной поддержки и оценки своей
работы.
Пути формирования совокупного субъекта проектной деятельности многообразны. Это
может быть создание проектной мотивации внутри уже существующего сообщества, такого
как класс, студенческая группа, педагогический коллектив. Или целенаправленное создание
некоей неформальной группы либо профессиональной общности специально для
осуществления определенного проекта (часто на конкурсной основе или путем обучения «под
проблему»). Пример таких объединений — ВНИКи (временные научно-исследовательские
коллективы), с конца 1980-х гг. активно действующие в сфере образования. Для решения
задач проектирования возможно также формирование социальной или компьютерной сети.
Остановимся на основных задачах, с которыми приходится сталкиваться педагогу при
формировании совокупного субъекта в ходе осуществления проекта.
Обоснованный выбор круга участников. Круг участников проекта во многом зависит от
личной и профессиональной заинтересованности, функциональных обязанностей, уровня
компетентности, ролевых позиций конкретных людей. Его формирование также связано со
степенью заинтересованности лиц и учреждений, носителей образовательных потребностей
или социального заказа на определенный уровень обучения. (Ученые, методисты,
администрация, педагоги, учащиеся, родители, представители специальных и высших ОУ,
представители министерств, региональные власти и др.)
Достижение ценностно-смыслового согласования между всеми участниками
предстоящей проектной деятельности. Формирование общих генеральных ориентации и
установок, связанных с миссией проекта, представляет достаточно сложную социально-
психологическую проблему, особенно если люди, собравшиеся вместе для того, чтобы сделать
проект, по-разному смотрят на окружающую действительность. В этом случае возможно
использование приемов информационного погружения, эмоционального резонанса, встречи с
парадоксом, помогающих в обнаружении нелепости, бессмысленности, тупиковости
некоторых привычных действий или типовых образовательных ситуаций.
Для участников, входящих в состав совокупного субъекта, необходимо создание
общего категориально-понятийного пространства проектной деятельности. Обычно эта
задача решается путем обучения, целью которого является выработка общего проектного
языка (тезауруса проекта) для последующего использования в совместной деятельности.

Психологическое обеспечение культурной коммуникации. Организуя групповую


проектную деятельность, педагог должен уделять особое внимание работе, связанной с
созданием условий для сплочения, срабатываемости, развития культурной коммуникации
внутри группы. При длительной работе в режиме проектирования возникают процессы,
связанные со спецификой развития групповой динамики, сменой лидерства,
интеллектуальной и психологической усталостью, разочарованием от хода или результатов
проекта. Это требует обучения навыкам общения, информационного обмена, работы в
команде. Еще одна задача — психологическое обеспечение культурной коммуникации,
которая может осуществляться в реальном или виртуальном режиме. Ее решение обычно
требует тренинговых занятий и установления открытых отношений и надежной обратной
связи между участниками проектной деятельности.
Рассмотрим механизмы сплочения группового субъекта на примере такой
организационной формы, как стартовый семинар проектной команды, представляющий
своеобразное предпроектное погружение. Подобный семинар обычно проводится для
создания предпосылок к успешной совместной деятельности по реализации проекта. Его
продуктами являются не только концепция, программа или иной нормативный текст,
определяющий стратегию развития объекта, но и формирование комплексных
(эмоциональных, содержательных, организационных, технологических) предпосылок
сплочения команды, призванной воплощать идеи этого документа в жизнь.
Участников семинара изначально объединяет потребность в новом программном или
ином продукте, однако на стартовом этапе каждый из них еще существует в проекте
поодиночке, имея собственный взгляд на будущую проектную деятельность и свой локальный
опыт. Поэтому первым логическим шагом семинара становится перевод его участников в
иную систему отношений — не конкуренции или конфронтации, а кооперации и
сотрудничества.
Для этого используется серия специальных упражнений, тренинговых ситуаций,
игротехнических приемов, ориентированных, во-первых, на формирование отношения к
проблеме как к стимулу для творческих действий. Во-вторых, на переключение участников с
позиции противостояния мнений на позицию осознания
Особенности совместной проектировочной деятельности детей и взрослых. Опыт
проектирования может формироваться с младшего школьного возраста. Вместе с тем ученые
отмечают разницу между проектированием детьми процессов жизнедеятельности, личностно
значимых для них, и участием в создании проектов образовательных учреждений (включение
в воплощение замысла других людей). Есть интересные наблюдения по поводу различий в
подходе детей и взрослых к проектированию. По замечанию В. П. Бедерхановой, «дети часто
работают в мифологическом пространстве, их движение идет из будущего в настоящее, в
отличие от взрослого, который двигается от прошлого к будущему, выделяя в прошлом
разрывы и проблемы»

55 Объекты проектирования и специфика предмета проектной


деятельности

Различные виды проектирования ориентированы на создание и преобразование разных


объектов и предметов. Объект проектирования — это среда или процесс, в контексте
которых находится предмет. Предмет проектирования — это предполагаемый продукт,
образ которого первоначально представлен в проекте. Это то, созданию чего посвящена
проектная деятельность. Объект и предмет проектирования соотносятся между собой как
общее и частное.
Проектная деятельность педагога связана с произведением запланированных изменений в
педагогической действительности. Ее объектами становятся многообразные явления и
процессы, происходящие в этой действительности. К ним относятся:
·         образовательные системы разного масштаба и их отдельные компоненты;
·         педагогические процессы всех видов и их отдельные компоненты;
·         содержание образования на всех уровнях его формирования;
·         образовательное и информационно-коммуникативное пространство;
·         социально-педагогическая среда;
·         система педагогических отношений;

 все виды педагогической деятельности;


·         личностные и межличностные структуры;
·         профессиональная позиция;
·         педагогические (образовательные) ситуации;
·         качество педагогических объектов (процессов).
В рамках каждого из видов проектирования можно выделить свои специфические
предметы. Для образовательного проектирования это: образовательные программы;
образовательные стандарты; типы образовательных учреждений; органы управления
образованием; методические центры и др. В пределах обозначенных объектов выбираются
предметы преобразования. Например, в структуре педагогического процесса речь может идти
о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания образования — о
проектировании его концепции, программ, учебных планов, дидактических материалов и др.
Проектная деятельность, предпринятая в образовательных целях, как правило, направлена на
предмет, принадлежащий к соответствующей учебной (предметной) области. Аналогичные
объекты и предметы могут фигурировать и в других видах деятельности. Но вот своим
предметом проектирование принципиально от них отличается. Во всех других видах
деятельности предмет, к которому обращена активность человека, существует изначально в
точно определенных границах и становится поводом для изучения или преобразования.
Участникам проектирования еще предстоит обнаружить, создать (воссоздать) предмет,
поскольку на начало деятельности его просто не существует в природе.
Предмет проектной деятельности обладает еще одним необычным свойством
— изменчивостью, склонностью к постоянной трансформации, обусловленной развитием во
времени замыслов участников проектирования. Методологи указывают также на
своеобразное раздвоение предмета проектирования (Ю. Громыко) вследствие разделения в
сознании субъекта знания об объекте и о собственных действиях. Таким образом, проектная
деятельность параллельно бывает обращена как на проектируемый предмет, так и на
управление или коррекцию проектных действий людей.
Итак, в проектировании мы имеем дело со своеобразным парадоксом: предмет
деятельности на начало этой деятельности отсутствует. Кроме того, ему предстоит
постоянно изменяться и раздваиваться. В связи с этим в системе организации проектной
деятельности становится особенно значимым постоянно возвращаться к диагностике и
анализу состояния и границ предмета проектирования.
В рамках проектных отношений в пространстве сосуществования субъектов
проектирования и продуктов их деятельности возникает проблема авторского права. В
создании проекта существует много этапов, на каждом из которых любой участник способен
внести свой индивидуальный вклад. Социальная значимость проектных продуктов иногда
ставит участников проекта перед необходимостью подтверждения их авторства. Скажем,
нередко это связано с разработкой инновационных программ, методических материалов,
исследовательских отчетов. Целесообразно фиксировать, документировать и в итоге на
основании исходных материалов социализировать авторство, указывая его точный жанр и
сферу возможного применения (идея, печатная продукция, вид задания, Дизайн,
аналитический отчет, экспертная оценка и др.).

56 Этапы проектирования (предпроектный этап:диагностика ситуации,


проблематизация, концептуализация, выбор формата проекта)
Представляется, что для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить»,
сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность
проектной деятельности.
1.              Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).
2.              Этап реализации проекта.
3.              Рефлексивный этап.
4.              Послепроектный этап.
Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются определенные процедуры,
составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу
проектных действий.
Вхождение в проект предваряется этапом, задача которого — создать предпосылки для
успешности проектирования и его психолого-педагогического, методического,
организационного, материально-технического обеспечения. Этот этап включает такие
характерные процедуры, как: диагностика, проблематизация, целе-полагание,
концептуализация, форматирование проекта, его предварительная
социализация. Рассмотрим их особенности.
Диагностика
Идея создания проекта может появиться на основе спонтанно возникшего интереса к
той или иной образовательной сфере (к проблеме, предмету); в результате целенаправленного
исследования социально-педагогического объекта с предварительным выделением его
атрибутивных признаков либо сравнения его наличного состояния с идеальным образцом; в
ходе изучения массива информации об объекте с целью выяснения тенденций его развития и
типологизации имеющихся проблем. Иными словами, желание усовершенствовать, изменить
тот или иной фрагмент реальности может возникнуть у человека «изнутри», может быть
инициировано извне и после некоторых раздумий и обсуждений им принято. Так или иначе в
поле зрения субъектов образовательного процесса должен появиться объект проектной
деятельности и проблема, связанная с его преобразованием. 

Как уже было отмечено, акт проектирования стимулируется неким «знанием о


несовершенстве» той или иной области действительности. Поэтому начала проектной
деятельности обязательно включают предварительное изучение окружающего мира. Для
того, чтобы начинать некие целенаправленные изменения в педагог ческой
действительности, необходимо выяснить:
1.      что именно нас не устраивает в окружающем мире, в природной или социальной
среде, в людях, наконец, в самих себе;
2.      какие образовательные (педагогические, социальные, иные) возможности и ресурсы
имеются в наличии для внесения желательных изменений;
3.      каковы могут быть последствия вмешательства в существующее положение вещей.
Иными словами, необходима всесторонняя диагностика социально-образовательной
ситуации. Она является непременным условием подлинного проектирования и служит
основным источником рождения проектного замысла. В практике как «взрослого»,
профессионального, так и учебного проектирования существует понятие предпроектное
исследование, предшествующее собственно проектной деятельности. Такое исследование
обеспечивает:
·         возможность диагностики реальной ситуации, ее количественной и качественной
оценки;
·         выделение «болевых точек» в развитии проблемы;
·         экспериментальное подтверждение социальной необходимости (потребности) в
создании проекта;
·         определение формата (логических рамок) проекта; введение проектных ограничений:
целевых, временных, финансовых, ресурсных;
·         построение надежной аргументации для принятия решения о начале проекта и
привлечении партнеров;
·         всесторонний анализ ситуации основывается на результатах ее исследования или
обсуждений разной степени научной глубины: от уровня здравого смысла до применения
строгих математических методов и методик.
а этапе диагностики участникам проекта могут потребоваться сложные, требующие
специальных умений и навыков формы активности. Например, проблемно-информационный
поиск в базах данных; проведение адресного предпроектного исследования; социальный
опрос; организация общественной (комплексной, специализированной) экспертизы.
Экспресс-диагностика. Мониторинг (СНОСКА: Мониторинг — система постоянных
наблюдений, оценки и прогноза изменений состояния какого-либо природного или
социального объекта. (Современныйтолковый словарь русского языка. — М., 2004. — С. 358.)).
Скрининг (СНОСКА: Скрининг — массовое медицинское обследование, контроль с целью
выявления заболеваний и проведения профилактических мероприятий. (Там же. — С. 751.)).
Использование возможностей машинного и безмашинного имитационного моделирования.
В ходе предварительного рассмотрения ситуации участниками проекта может
обнаружиться множественность исходных взглядов либо, наоборот, их общность. Полученные
данные могут подтвердить уже известные предположения и укрепить их; выявить некие
парадоксальные моменты и показать проблему с неожиданной стороны; дать совершенно
новую информацию.
Таким образом, начальный импульс проектной деятельности возникает из постановки
субъекта в исследовательско-поисковую позицию по отношению к той или иной области
проектирования (внешний мир, окружающая среда, внутренний мир, содержание
образования и др.). Дело педагога — так или иначе задать или помочь определить эту область
и эту позицию.
Задачей педагога становится создание стимула к тому, чтобы оглянуться вокруг, изучить
ситуацию, увидеть противоречие, несовершенство действительности и захотеть преодолеть
его собственным действием. Помочь сформулировать свой вопрос к окружающей жизни,
ответ на который можно найти, действуя совместно с другими. Так, в самом начале проекта
устанавливается связь обучения с реальными проблемами жизни, профессии, познания.
Создавая условия для педагогической продуктивности начального этапа проектной
деятельности, педагогу предстоит обеспечить:
 Проблематизация
 
Неотъемлемой частью проектной деятельности выступает процедура проблематизации,
которую можно определить как ценностное самоопределение в проблемном поле
проекта. Дело в том, что включить человека в проектную деятельность довольно сложно,
если у него нет внутренней установки на преобразование действительности и положительной
мотивации. Поэтому педагог должен помочь учащимся (студентам, слушателям,
воспитанникам) не только увидеть в окружающей действительности некое противоречие, но
найти и сформулировать на его основе свою проблему, которую было бы интересно решить.
Для этого на основе стартовых представлений участниками проектной деятельности об
объекте и предмете проектирования организуется всестороннее обсуждение ситуации
(проблемы, состояния объекта).
В ходе такого обсуждения формируется общее поле проблем. Продуктивной формой их
сбора и накопления могут стать групповое Или коллективное обсуждение с использованием
таких приемов, как мозговая атака, «жужжание пчелы», построение пирамиды проблем;
«баскет-метода», контент-анализа методических, научных текстов и др. Процедура
проблематизации предполагает также содержательно-смысловую «сортировку» полученных
мнений, суждений, высказываний для последующей классификации (дифференциации,
ранжирования). Итогом становится выделение в рамках выбранного объекта
преобразования предмета проектирования, конкретизация того, что хотелось бы создать.
Обнаружение новой для себя проблемы способствует появлению мотива включения в
проектную деятельность.
Не менее важно правильно сформулировать проблему. В данном случае правильность
означает ясное осознание и предъявление в формулировке, сделанной на языке
профессиональных терминов, природы и формы существования того или иного
противоречия.

Наличие поля проблем дает первоначальное панорамное представление о границах,


характере, масштабах, объеме и структуре возможной проектной деятельности. Ранжирование
имеющихся вопросов и трудностей «внутри» проблемного пространства позволяет выделить в
проектировании актуальные приоритеты. Построение д(е)рева целей наглядно обозначает
логику и последовательность движения в проблемном поле.
Таким образом, процедура проблематизации включает действия по выявлению проблем,
их формулировке, систематизации и иерархизации.
Концептуализация
 
В совместной проектной деятельности особую роль играет процедура концептуализации,
включающая мыслительную деятельность по поиску оснований для формирования
идеального представления о будущем состоянии объекта (предмета) и способе его
проектирования.
Концепция (лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания,
трактовки, интерпретации какого-либо явления, предмета, процесса, основная точка зрения,
руководящая идея для их систематического освещения. Ведущий замысел, конструктивный
принцип для осуществления различных видов деятельности. В проектной культуре 70 — 80-х
годов термины «концепция», «концепт», «концептуальность» приобрели широкое
распространение, вызванное, прежде всего, необходимостью мировоззренческого и
ценностного самоопределения субъекта деятельности в условиях множественности
возможных точек зрения и подходов.
Концепция является своего рода информационной системой, содержащей сведения о цели,
принципах, методах, условиях деятельности. В ходе концептуализации идет разработка
стратегии и принципов проектирования; выявляется структура проектируемого объекта;
определяются характеристики нового объекта в целом и отдельных его элементов;
уточняются цели и формулируются задачи проектирования; выбираются критерии оценки
успешности проектной деятельности.
Концептуализация связана с необходимостью формирования системно-целостного
представления о природе объекта проектирования и тенденциях его развития. Она помогает в
более четком обозначении проектного замысла, в поддержании высокого уровня проектной
активности за счет разворачивания и языкового опредмечивания этого замысла, подготовки
его публичного представления (социализации).
Методологи выделяют ряд ключевых понятий, связанных с процедурой
концептуализации. Проектным дискурсом обозначается процесс мыслительного и
знакового оформления проекта как текста, выполненного на определенном
профессиональном языке проектирования. Языковые средства, которые для этого
используются, могут быть разнообразными: вербальное описание, рисунок, система
дифференциальных уравнений, создание компьютерной программы. Если это действительно
проектирование, а не какой-то другой иной вид активности, при построении текста будут
учтены природа среды, а также образ жизни и деятельности пользователей проектного
продукта.
В ходе концептуализации происходит выбор участниками проектной позиции из
имеющихся различных подходов и точек зрения, которые предварительно подвергаются
критическому анализу. Критическое отнесение к проекту формируется на основе
альтернативных взглядов и концепций. Это не оценка и не экспертиза проекта в
общепринятом смысле, но длительный процесс углубления в его смысл и содержание на
основе «ценностного прочувствования»; соотнесения возможных последствий
проектирования с ценностями и смыслами ее непосредственных участников, с ценностными
рядами той области действительности, куда входит проектируемый объект.
По замечанию методологов, негативная эвристика в нормально развитой проектной
культуре не менее важна, нежели «позитивное» проектирование, и имеет свою
инфраструктуру с не менее развитым концептуальным обеспечением. Она позволяет выя
явить противоречия, риски, негативные эффекты и последействия проекта. Для смягчения
психологических реакций на негативную информацию в педагогическом проектировании
можно использовать некоторые игротехнические приемы, например «черное и белое»
оппонирование, ролевое отнесение, метод Делфи и др.
Полезно на этапе концептуализации прогнозировать «сопротивление материала» и
среды. Иначе говоря, того воздействия и противодействия, которое неизбежно возникнет по
ходу осуществления проекта. Источниками такого сопротивления могут стать
предполагаемые пользователи проектных продуктов, обитатели среды, воспринимающие
происходящие изменения под влиянием устоявшихся взглядов и принятого уклада жизни;
конкурирующие социально-педагогические и образовательные системы.
Концептуализация относится к методологическим процедурам. В данном случае
источником методологических знаний для педагога являются философские, общенаучные,
междисциплинарные, собственно педагогические идеи, положения, подходы, принципы, а
также результаты рефлексии. Для учащихся это обычно положения, формирующиеся на
основе интерпретации результатов их диагностических исследований, а также рефлексии по
поводу той или иной проектной проблемы.
Важным моментом концептуализации становится проникновение в закономерности и
логику построения (развития) объекта проектирования. Это требует специальной
теоретической подготовки. Например, если внутри сложных социально-педагогических
систем заложена определенная логика, являющаяся ресурсом их развития, на этапе
концептуализации возникает необходимость выявить эту логику, скажем, с помощью анализа
мониторинговых данных.
Обращение к имеющемуся в науке знанию не исключает его последующую авторскую
интерпретацию участниками проекта. Подобное толкование возможно и желательно именно
на этапе концептуализации. В связи с этим одно из возможных направлений работы на этапе
концептуализации — это определение границ и содержания категориального
поля, актуального (доступного, активизированного) для участников проектной деятельности.
От четкого представления круга категорий, понятий, определений, которыми будут
описываться происходящие в рамках проекта явления и процессы, зависит «прозрачность»
языка, на котором будет впоследствии составлен проектный текст. Так, например, если
проектируется процедура управления качеством образования, на этапе концептуализации
появляется необходимость определить следующие ключевые понятия: «качество»,
«образование», «управление». 
После конкретизации целей разрабатывается стратегия проектной
деятельности, определяющая общую направленность и характер достижения цели. В
специальной литературе сформировалось понятие о восходящей и нисходящей стратегии
проектирования. По-другому они могут быть обозначены как движение от внешнего к
внутреннему (от видения целостного образа к проработке его конструктивных деталей) и от
внутреннего к внешнему (соединение, увязка разрозненных компонентов воедино).

Результатом концептуализации становится выработка некой согласованной и понятной


всем участникам проектирования теоретической позиции, основанной на осознанном отборе
подходов, идей, теоретических положений, принципов, на которых будет строиться проектная
деятельность или на интерпретации имеющихся исследовательских (диагностических)
данных. В содержательном отношении полученная концепция проекта может включать:
·         описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа
или исследования проблемного поля проектирования;
·         ценностные основания проектной деятельности;
·         цели проекта с описанием конечного продукта;
·         совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован
замысел;
·         подход, стратегию и принципы проектирования.

Выбор формата проекта


 
В педагогической литературе проекты классифицируются по самым разным основаниям:
·         по объектам: природные, технические (научно-технические) социальные,
«человеческие»;
·         по субъектам: групповые, коллективные, сетевые;
·         по целевому назначению: производственные, учебные, научно-исследовательские,
акмеологические;
·         по территории охвата: международные, федеральные, региональные, локальные;
·         по сферам, в которых осуществляются: социально-педагогические,
телекоммуникационные;
·         по предметной области: исторические, экологические и др.;
·         по срокам исполнения: долговременные, среднесрочные, краткосрочные;
·         по степени новизны: рационализаторские, изобретательские, эвристические,
новаторские (инновационные) и др.

57 Этапы проектирования ( программирование и планирование хода проекта)

Второй этап проектирования – организационный, в ходе которого формируются


представления об изменении ситуации (объекта), характере перспектив развития тенденций,
ликвидации затруднений, перенос опыта в другие условия5.
Организация проектирования включает разработку программы по трем направлениям:
структурно-содержательный план представляет собой краткий перечень содержания,
отражающий его объем, тематические блоки и порядок реализации, т.е. структуру проекта.
Структура проекта может быть представлена в виде письменной работы, сценарного, учебного
или учебно-тематического плана. Форма плана имеет описательно-констатирующий
характер;
стратегическое планирование отражает долгострочные приоритеты, связанные с
проектированием, основанные на целеполагании;
организационное планирование обеспечивает управление проектом, обеспечивает
контроль и качество выполнения содержания и системы действий реализации проекта,
предусматривая порядок и сроки выполнения работ.

Параметрическими показателями организации планирования проектной деятельности


является:

5
- масштабность планируемой деятельности: комплексный (общий) (несколько
направлений и видов деятельности педагога), тематический (одно направление или вид
деятельности), предметный план (план одного мероприятия).
- временной период: перспективный (год и более), периодический (на четверть или
полугодие), краткосрочный (на месяц, неделю или декаду);
- количество субъектов при планировании: индивидуальный или групповой.
Окончание принятие решения о начале проекта обычно предваряет экспертная оценка
предпосылок его успешности, проводимая в момент презентации или сразу после нее. При
организации проектной деятельности требуется внутренняя, внешняя, независимая,
комплексная экспертизы для коррекции замысла. Далее начинается непосредственная работа
по воплощению проекта.
Первоначально сформулированные в ходе проектирования образ или цель требуют для их
реализации дальнейшего представления в виде системы задач и перечня процедур. Они
осуществляются в логике «проект — прогноз — план». Прогноз включает в себя
формирование представления об изменении ситуации (объекта); характере перспектив
развития тенденций, ликвидации белых пятен, перенос опыта в других условиях. Это дает
возможность выси троить логику изменений (обоснование этапности, стадийности
реализации проекта).
К этому моменту у каждого из участников проекта накапливается достаточный материал,
чтобы самоопределиться в целях, задачах, объеме, видах, формах своего непосредственного
вклада в совместную деятельность. Поэтому с помощью приемов декомпозиции проблем и
целей можно представить предварительную картину будущего «ветвления» активности. В
режиме групповых обсуждений и регламентированных дискуссий осуществляются следующие
действия:
·         теоретическое моделирование методов и средств решения поставленных задач,
позволяющих при заданных исходных данных и условиях получить оптимальный результат;
·         оценка условий реализации проекта по срокам с учетом необходимых ограничений и
затрат;
·         детальная разработка этапов решения конкретных задач проектирования;
·         анализ вариантов решения проблемы, выбор наиболее приемлемых из них, исходя из
конкретных условий проектирования;
систематизация и обобщение полученных результатов;
·         объединение, насколько это можно, имеющихся вариантов решения;
·         конструирование предполагаемого результата.
Далее проектная деятельность развивается на уровне составления программы (плана).
Представление о необходимых действиях по реализации педагогического замысла, будучи
непременным условием успешности проектной деятельности, связано с понятиями
программирования и планирования. Программирование предполагает создание программы,
которая представляет собой набор необходимых мероприятий и действий по достижению
задуманного. Планирование связано с разработкой плана достижения поставленных целей и
носит стратегический характер, поскольку в динамичном процессе проектирования
систематически будет осуществляться его детализация. «Сущность планирования как
управленческого действия состоит в выделении этапов достижения намеченной цели через
определение ряда промежуточных продуктов на пути к конечному результату» (СНОСКА:
Масюкова И. А. Проектирование в образовании. — Минск, 1999. — С. 141).
Программа — особый вид проекта, выполняющий в первую очередь конструктивную
(конструирующую) функцию, когда приоритетным становится выстраивание конкретных
действий, направленных на достижение намеченного облика предмета проектирования. В
структуру программы входят сведения о целях, предполагаемом продукте, средствах его
получения, а также об объектах преобразования и процедурах управленческой деятельности в
рамках проектирования. К числу наиболее распространенных в учреждениях образования
типов программ относятся:
·         образовательная программа;
·         учебная программа;
·         программа деятельности (руководителя, педагога, детского коллектива,
подразделения, учреждения) на год;
·         программа развития (подразделения, учреждения, объединения, коллектива) на год и
более;
·         программы деятельности по конкретным направлениям (программа работы с
кадрами, программа исследовательской деятельности, воспитательной деятельности и т.д.).
Программы всех типов следует отличать от планов. Предназначение плана — упорядочить
педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому
процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность
результатов. План — это документ, дающий содержательные ориентиры деятельности,
определяющий ее порядок, объем, временные границы. Независимо от типа и вида, времени
и содержания деятельности план выполняет следующие функции:
1.      направляющую, которая определяет сферу деятельности: план отражает
содержательные границы работы, указывает предмет, конкретные направления и виды
педагогической деятельности;
2.      прогнозирующую: хотя план и не призван детально излагать желаемый результат, но
косвенно отражает замысел, представляет результаты через конкретные действия;
3.      координирующую, или организаторскую (она может быть основной функцией
плана): план, с одной стороны, отражает то, каким образом, какими средствами деятельность
организуется и кто является ее субъектом и объектом, а с другой стороны, указывает порядок
деятельности, ее взаимосвязь с другими видами, определяет место и время, т.е. содержит
ответы на вопросы: кто, что, когда и где должен делать.
4.      контрольную (фиксирующую выполнение задач): во-первых, сам педагог, пользуясь
планом, может контролировать реализацию оставленных целей; во-вторых, по окончании
работы легко проверить, насколько план соответствовал действительности. В этом смысле его
качество в определенной мере свидетельствует о профессиональной компетентности педагога;
5.      репродуктивную (воспроизводящую): через любой промежуток времени по плану
можно восстановить содержание и объем выполненной работы.
Выделяют несколько типов планирования: стратегическое, структурно-содержательное и
содержательно-организационное.
По разным параметрам можно выделить следующие виды организационного плана.
По охвату содержания (масштабу планируемой деятельности):
·         комплексный (общий) план: планируется деятельность во всех ее направлениях и
видах (план воспитательной работы, план работы педагога дополнительного образования с
детским коллективом);
·         тематический план: планируется одно направление или вид деятельности (план
работы с родителями, план массовой деятельности в учреждении дополнительного
образования);
·         предметный (конкретный) план: планируется одно конкретное дело (план
конференции, план занятия, план подготовки и проведения мероприятия и т.д.).
По продолжительности планируемого периода:
·         долгосрочный (перспективный) план на длительный период времени (план работы
учреждения на год, план профориентационной работы с учащимися старших классов на два
года);
·         этапный (периодический) план на среднюю перспективу: планируется определенный
этап деятельности (план на четверть, полугодие);
·         краткосрочный план на ближайшую перспективу (план работы на месяц, на неделю,
на декаду);
·         оперативный план конкретных ближайших действий (план дня).
Перечисленные виды планов взаимосвязаны, каждый последующий конкретизирует,
уточняет, корректирует предыдущий.
В зависимости от субъекта планирования:
·         индивидуальный план составляет один человек;
·         коллективный план разрабатывает коллектив, творческая группа.
В плане (программе) реализации проекта отражены контуры того пути, который должен
быть пройден его участниками. Однако проектная деятельность предполагает постоянную
коррекцию действий на основе обратной связи, сопоставления первоначального замысла и
промежуточных результатов реального продвижения к цели.

58 Этапы проектирования (этап реализации проекта)


предусматривающая осуществление намеченных действий и по-следовательное
решение поставленных задач .
Условия успешности реализации проекта включает:
- теоретическая и практическая готовность руководства к организации и участию в
проектной деятельности (согласован-ного руководства на всех уровнях управления:
руководства ре-гионального, городского, муниципального управления образо-вания,
отдельного учебного заведения);
- мотивация и готовность педагогического коллектива к участию в проектной
деятельности (мотивация педагогов на разработку и освоение педагогических инноваций,
активизация у них научной, профессиональной и общественной деятельно-сти);
- наличие стратегии инновационной деятельности (уровень нововведений:
локальный, модульный, системный).
Требования к основному этапу реализации проектной дея-тельности:
- каждый проектный шаг имеет определенную логику и со-ответствует конкретной
задаче, за которую отвечает определен-ный участник проекта. Этот этап не может быть
произвольным.
- каждый участник проекта должен иметь доступ к инфор-мационным и учебно-
методическим материалам проекта;
- деятельность участника проекта сопровождается и под-держивается тьютером,
научным консультантом, учителем-предметником и т.д., т.е. человеком обладающим
профессио-нальным и жизненным опытом;
- создание обратной связи между участниками проекта с целью отслеживания ими
всех этапов реализации проекта, свое-временное выявление проблем и затруднений;
- наличие промежуточной оценки полученных результа-тов и коррекция на этой
основе хода проекта и деятельности участников проекта;
- апробация продукта проекта в первоначальных заданных и вариативных условиях
с целью расширения возможностей проектной деятельности;
- широкое общественное звучание для расширения круга участников проектной
деятельности.
За этапом реализации проекта следует рефлексивный этап, завершающий
непосредственную работу по воплощению про-ектной деятельности.

59 Этапы проектирования (рефлексивный и послепроектный)


Таким образом, структура любого проекта включает в себя четыре этапа.
1.      Предпроектный этап (его еще называют предварительным, или стартовым).
Процедуры внутри этапа: исследование (диагностика), проблематизация,
концептуализация, целеполагание, ценностно-смысловое самоопределение, форматирование
проекта, его предварительная социализация.
2.      Собственно этап проектирования (реализации проекта).
Процедуры внутри этапа: уточнение цели, функций, задач и плана работы каждым из
участников проекта; пошаговое выполнение запланированных проектных действий;
коррекция хода проекта и действий его участников на основе обратной связи; получение и
внутренняя оценка проектного продукта; презентация окончательных результатов работы и
их внешняя экспертиза (оценка).
3.      Рефлексивный этап.
Процедуры внутри этапа: рефлексия по поводу замысла проекта, его хода и результатов
(соответствие результата первоначальному замыслу, качество полученного продукта, качество
совместной деятельности и отношений, перспективы использования продукта и развития
проекта).
4.      Послепроектный этап.
Процедуры внутри этапа: апробация, распространение (диссеминация) результатов и
продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового
проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта
с другими и т.д.).
Четвертый этап – рефлексивный, который включает оценку результатов проекта и
подведение итогов, подготовка итоговой документации, составление первоначальных
целей и планируемых результатов с полученными результатами 6.
Результатом педагогического проектирования является педагогический проект,
который может быть представлен в виде педагогической системы, системы управления
образованием, теоретической модели педагогического процесса, системы методического
обеспечения педагогического процесса и др.
Критерии Что оценивается Способ оценки
Реализуемость замыслов Содержательный, технологические, Экспертная оценка
проекта управленческие, организационные
способы проектирования
Эффективность проекта Характеристики реального Сравнение
достижения целей
Воспроизводимость Характеристики проекта, условия его Выявление параметров,
проекта реализации обеспечивающих
тиражирование
Воспроизводимость Характеристики проекта, условия его Выявление
(открытость) проекта реализации возможностей переноса
в новые условия
В качестве критериев результативности проекта выступают:
а) реализованность замыслов проекта в содержательном, технологическом и
управленческом (организационном) аспектах, определяемая посредством методов
экспертной оценки, анализа документов, социологических опросов, наблюдений в ходе
апробации проекта;
б) эффективность проекта, определяемая посредством оценки характеристик
реального достижения поставленных в проекте целей, а также посредством метода
сравнения возможностей проекта с возможностями традиционных учебных курсов;
в) воспроизводимость проекта, определяемая посредством наличия в проекте
определенной совокупности его признаков и условий, которые обеспечивают
возможность многократного тиражирования проекта без существенного снижения
эффективности;
г) вариабельность (открытость) проекта, определяемая посредством учета
возможностей его переноса в новые образовательные системы и условия

60 Учебные проекты

 
учебный проект - это «организационная форма работы, ориентированная на
изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть
стандартного учебного курса или нескольких курсов