Psicologia e Currículo - Uma aproximação psicopedagógica à

elaboração do currículo escolar

O presente texto é uma adaptação de partes do original Psicologia e Currículo - Uma aproximação
psicopedagógica à elaboração do currículo escolar, de César Coll. Trad. Claudia Schilling. 4ª. Edição, Editora
Ática, São Paulo, 1999.

Aprendizagem significativa e o papel dos conceitos

No início dos anos 1960, Bruner (1960; 1966), ao mesmo tempo em que se propunha
concretizar os resultados esperados da aprendizagem dos alunos em termos de destreza
cognitiva, chamava a atenção para a importância de organizar adequadamente os blocos de
conteúdo a fim de facilitar sua apreensão pelos alunos. Apreender a estrutura de um
conhecimento já queria dizer, para o autor, compreendê-lo e relacioná-lo significativamente
com muitos outros conhecimentos. A importância de ensinar e aprender a estrutura do
conhecimento reside em que facilita a compreensão, permite maior e melhor retenção, favorece
a transferência e assegura a continuidade do ensino. Não obstante, a estrutura do conhecimento
que torna mais fácil sua aprendizagem não é uma simples cópia da estrutura interna de tal
conhecimento em seu estado final de elaboração.

(...)

As hierarquias conceituais

O grande salto adiante ocorreu com os trabalhos de pesquisas de D. P. Ausubel e seus

colaboradores. Firme partidário da concretização das intenções educativas por meio do acesso
aos conteúdos, Ausubel recrimina os representantes do enfoque racionalista pelo fato de apenas
levarem em consideração a estrutura lógica dos conhecimentos. Em sua opinião, e de acordo
com Bruner, existe uma diferença entre a organização formal do conteúdo em seu estado final
de elaboração e a representação organizada e internalizada desse conhecimento na estrutura
cognoscitiva dos indivíduos particulares. Ausubel propõe organizar a seqüência de
aprendizagem de acordo com a segunda, isto é, de acordo com os princípios que regem a
formação e o desenvolvimento da estrutura cognoscitiva (...)

Para isso, o primeiro passo consiste em identificar os elementos fundamentais do conteúdo e

organiza-los em um esquema hierárquico e de relações, em torno dos elementos que tenham a
máxima generalidade e que possam integrar o maior número possível de elementos restantes.

Gowin (citado por Novak, 1982) sugere um roteiro de cinco perguntas diretrizes para
“desempacotar” o conhecimento e identificar seus elementos fundamentais:

• A que perguntas-chaves responde o conhecimento em questão?

• Quais são os conceitos-chaves?

 • Que métodos de pesquisa utiliza para gerar o conhecimento?

• Que afirmações principais respondem às perguntas-chaves?

• Que juízos de valor faz intervir?

Após identificar os elementos mais importantes e agrupá-los em um esquema hierárquico e de

relações, o passo seguinte consiste em ordená-los de acordo com as leis da organização
psicológica do conhecimento, isto é, as leis da aprendizagem da retenção significativa.

Os princípios a considerar, de acordo com a análise de Novak (1982) são:

a) Todos as alunos podem aprender significativamente um conteúdo, desde que disponham

de conceitos relevantes e inclusores em sua estrutura cognoscitiva (para Ausubel e seus
colaboradores a estrutura cognoscitiva é um sistema de conceitos organizados
hierarquicamente mediante o qual as pessoas representam uma parcela da realidade; os
conceitos mais amplos, gerais e estáveis da estrutura cognoscitiva são denominados
inclusores).

b) O conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os conceitos mais
gerais e inclusivos – os mais importantes – sejam apresentados no princípio. Isto
favorece a formação de conceitos inclusores na estrutura cognoscitiva dos alunos, o que
posteriormente facilita a aprendizagem significativa de outros elementos do conteúdo.

c) Para obter uma diferenciação progressiva do conhecimento do aluno, isto é, a

incorporação à sua estrutura cognoscitiva de novos elementos que enriquecem e
diversificam os inclusores iniciais, bem como uma reconciliação integradora posterior,
isto é, a coerência do conjunto de conceitos da estrutura cognoscitiva, as seqüências de
aprendizagem devem partir dos conceitos mais gerais e avançar progressivamente rumo
ais conceitos mais específicos. (Notem que este princípio é oposto ao derivado das
hierarquias de aprendizagem de Gagné)

d) Depois de tratar dos conceitos mais gerais e inclusivos do conteúdo, a introdução dos
elementos posteriores deve mostrar tanto as relações que mantém com os primeiros
como as relações que mantém entre si. Este procedimento facilita a diferenciação
progressiva e a reconciliação integradora.

e) A apresentação inicial dos conceitos mais importantes, gerais e inclusivos do conteúdo

deve apoiar-se em exemplos concretos.

Em resumo, Ausubel e seus colaboradores estabelecem hierarquias conceituais que prescrevem

uma seqüência descendente: a partir dos conceitos mais gerais e inclusivos até chegar aos mais
específicos, passando pelos conceitos intermediários. Esta seqüência está matizada pela
apresentação cíclica de todos os conceitos para promover sua diferenciação progressiva e
integração reconciliadora, ressaltando as diversas relações que mantém entre si (semelhança,
diferença, coordenação, supra-ordenação, subordinação, etc.).
Por uma aprendizagem significativa

Embora seja absolutamente imprescindível utilizar informações provenientes de diferentes

fontes na elaboração (e desenvolvimento) do currículo, as que derivam da análise psicológica
têm um tratamento especial. Em primeiro lugar, porque, ao referir-se aos processos subjacentes
ao crescimento pessoal, sua pertinência está em grande parte assegurada sejam quais forem o
nível educacional correspondente ao Projeto Curricular e as intenções concretas que o mesmo
perseguir. Com efeito, as informações proporcionadas pela análise psicológica são úteis para
selecionar objetivos e conteúdos, para estabelecer seqüências de aprendizagem que propiciem
ao máximo a assimilação significativa de conteúdos e a consecução dos objetivos, para tomar
decisões com respeito à maneira de ensinar e, naturalmente, para avaliar se foram atingidos os
aprendizados prescritos na extensão e profundidade desejadas.

Nosso marco de referência concreto é um conjunto de teorias e explicações que, embora

discrepantes em numerosos pontos de importância, consagram uma série de princípios comuns,
ou, pelo menos, não-contraditórios; estando delimitado pelo que podemos denominar de
enfoques cognitivos em sentido amplo.

Dessa forma, são particularmente importantes: a teoria genética de J. Piaget e de seus

colaboradores da Escola de Genebra, tanto no tocante á concepção dos processos de mudança
como nas formulações estruturais clássicas do desenvolvimento operatório e as recentes
elaborações em torno das estratégias cognitivas e procedimento de resolução de problemas; a
teoria da atividade nas formulações de Vigotsky, Luria e Leontiev e seus desenvolvimentos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), particularmente no que se refere à maneira de
entender as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e a importância atribuída aos
processos de relação interpessoal; a prolongação dessas teses nas propostas da psicologia
cultural, enunciada nos trabalhos de M. Cole e colaboradores do Laboratory of Comparative
Human Cognition da Universidade da Califórnia, que integra os conceitos de desenvolvimento,
cultura e educação em um esquema explicativo unificador; a teoria da aprendizagem verbal
significativa de D. P. Ausubel e seu prolongamento na teoria da assimilação de R. E. Mayer,
especialmente orientadas para explicar o aprendizado de blocos de conhecimento altamente
estruturados; as teorias dos esquemas (Anderson, Norman, Rumelhart, Minsky, etc.) que,
inspiradas nos princípios do enfoque de processamento humano da informação, postulam que o
conhecimento prévio, organizado em unidades significativas e funcionais, é um fator decisivo
na realização de novos aprendizados; e a teoria da elaboração de M. D. Merrill e Ch. M.
Reigeluth, interessante tentativa de construir uma teoria global da instrução, ainda inacabada.

São princípios básicos partilhados ou não-contraditórios entre si desses enfoques, que a seguir
enunciaremos de maneira muito sucinta e um tanto categórica, por razões de brevidade:

1. A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno está
fortemente condicionada, entre outros fatores, pelo seu nível de desenvolvimento operatório. A
psicologia genética ressaltou a existência de etapas que, com pequenas flutuações nas margens
de idade, são relativamente universais em sua ordem de aparecimento. Dados os grandes
estágios de desenvolvimento:

• Sensório-motor: 0-2 anos aproximadamente;

• Intuitivo ou pré-sensório-operatório: 2-6/7 aproximadamente;

• Operatório concreto: 7-10/11 anos aproximadamente;

• Operatório-formal: 11 aos 14/15 anos aproximadamente.

A cada uma desses grandes estágios, corresponde uma forma de organização mental, uma
estrutura intelectual, que se traduz em algumas possibilidades de raciocínio e de aprendizagem
partir da experiência.

2. A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento pessoal do aluno

também está condicionada pelos conhecimentos prévios pertinentes, com os quais inicia sua
participação nas mesmas (Ausubel, 1977; Reif e Heller, 1982). Por sua vez, esses
conhecimentos podem ser resultado de experiências educacionais anteriores – escolares ou não
– ou de aprendizagens espontâneas; também podem estar mais ou menos ajustados às exigências
das novas situações de aprendizagem e ser mais ou menos corretos. Em qualquer caso, não
existe nenhuma dúvida de que o aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz a partir
dos conceitos, concepções, representações e conhecimentos que construiu em sua experiência
prévia, utilizando-os como instrumentos de leitura e interpretação que condicionam o resultado
da aprendizagem.

3. Aquilo que um aluno é capaz de fazer e aprender em um determinado momento – expoente

do seu nível de crescimento pessoal – depende tanto do estágio de desenvolvimento operatório
em que se encontra quanto do conjunto de conhecimento que construiu em suas experiências
prévias.

4. Deve-se estabelecer uma diferença entre o que o aluno e capaz de fazer e de aprender sozinho
– fruto dos fatores apontados – e o que capaz de fazer e aprender com a ajuda e a participação
de outras pessoas, observando-as, imitando-as, seguindo suas instruções ou colaborando com
elas. A distância entre esses dois pontos, que Vigotsky chama de zona de desenvolvimento
proximal porque está situada entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial (Vigotsky, 1977; 1979), delimita a margem de incidência da ação
educativa. Com efeito, o que a princípio o aluno só é capaz de aprender com a ajuda dos demais,
posteriormente poderá fazer ou aprender sozinho. Desenvolvimento, aprendizagem e ensino são
três elementos relacionados entre si: o nível de desenvolvimento efetivo condiciona os possíveis
aprendizados que o aluno pode relacionar graças ao ensino, porém este, por sua vez, pode
chegar a modificar o nível de desenvolvimento efetivo do aluno mediante as aprendizagens que
promove. Assim, o ensino eficaz é o que parte do nível de desenvolvimento do aluno, não para
se acomodar a ele, mas para fazê-lo progredir através da sua zona de desenvolvimento
proximal, para ampliá-la e gerar, eventualmente, novas zonas de desenvolvimento proximal.
Condicionantes para uma aprendizagem significativa

A distinção entre aprendizagem significativa e aprendizagem repetitiva (Ausubel, 1968; 1973)

refere-se ao vínculo entre o novo material de aprendizagem e os conhecimentos prévios dos
alunos: se novo material de aprendizagem se relacionar de forma substantiva e não arbitrária
com o que o aluno já sabe, isto é, se for assimilado à sua estrutura cognoscitiva, estaremos
diante de uma aprendizagem significativa; se, ao contrário. O aluno se limitar a memorizá-la
sem estabelecer relações com seus conhecimentos prévios, estaremos diante de uma
aprendizagem repetitiva, memorística ou mecânica.

Ao realizar de aprendizagens significativas, o aluno constrói a realidade atribuindo-lhe

significados. Assim, o realmente importante é que a aprendizagem escolar – d4e conceitos, de
processos, valores – seja significativa. De fato, “o fator mais importante que influi sobre a
aprendizagem é a quantidade, clareza e organização dos conhecimentos que o aluno já possui.
Estes conhecimentos já presentes (no momento de iniciar uma aprendizagem), constituídos por
fatos, conceitos, relações, teorias e outros dados de origem não perceptiva, dos quais o aluno
pode dispor a qualquer momento, constituem sua estrutura cognoscitiva” (Ausubel e Robinson,
citados por Novak, 1982).

Para a aprendizagem ser significativa, duas condições devem ser cumpridas. Em primeiro lugar,
o conteúdo deve ser potencialmente significativo, tanto do ponto de vista da sua estrutura
interna (significatividade lógica: não deve ser arbitrário nem confuso), como do ponto de vista
da sua possível assimilação (significatividade psicológica: na estrutura cognoscitiva do aluno
deve haver elementos pertinentes e relacionáveis). Em segundo lugar, deve-se ter uma atitude
favorável para aprender significativamente, ou seja, o aluno deve estar motivado para relacionar
o que aprende com o que já sabe.

A significatividade da aprendizagem está vinculada diretamente á sua funcionalidade. A

educação escolar deve sempre ocupar-se de que os conhecimentos adquiridos – conceitos,
habilidades, valores, normas, etc. – sejam funcionais, isto é, possam ser efetivamente utilizados
quando as circunstâncias nas quais o aluno se encontrar assim o exigirem. Quanto mais
numerosas e complexas forem as relações estabelecidas entre o novo conteúdo da aprendizagem
e os elementos da estrutura cognoscitiva, quanto mais profunda for sua assimilação, em suma,
quanto maior for o grau de significatividade da aprendizagem realizada, maior será também a
sua funcionalidade, pois poderá relacionar-se com um leque mais amplo de novas situações e de
novos conteúdos.

A estrutura cognoscitiva do aluno pode ser concebida como um conjunto de esquemas de

conhecimento (Anderson, 1977; Merrill et alii, 1981; Hewson e Posner, 1984; etc.) Os
esquemas são “um conjunto organizado de conhecimento [...], podem conter tanto
conhecimento como regras para utilizá-lo, podem estar compostos de referências a outros
esquemas [...], podem ser específicos [...] ou gerais” (Norman, 1985, p.75-76). “Os esquemas
são estruturas de dados para representar conceitos genéricos armazenados na memória
aplicáveis a objetos, situações, acontecimentos, seqüências de acontecimentos, ações e
seqüências de ações.”

Um esquema de conhecimento pode ser mais ou menos rico em informações e detalhes, ter um
grau de organização e de coerência interna variável e ser mais ou menos válido, isto é, mais ou
manos adequado à realidade. Os diferentes esquemas de conhecimento que formam a estrutura
cognoscitiva podem manter relações de extensão e complexidade diversas entre si. Todas as
funções atribuídas à estrutura cognoscitiva do aluno na realização de aprendizagens implicam
diretamente os esquemas de conhecimento: a nova informação adquirida é armazenada na
memória mediante sua incorporação e assimilação a um ou mais esquemas; a lembrança das
aprendizagens anteriores é modificada pela construção de novos esquemas: assim, a memória é
construtiva; os esquemas podem distorcer a nova informação forçando-a a acomodar-se às suas
exigências; os esquemas permitem fazer inferências em situações novas; os esquemas integram
conhecimentos puramente conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc.; aprender a avaliar
e modificar os próprios esquemas de conhecimento é um dos componentes essenciais do
aprender a aprender (cf. Gagné e Dick, 1983).

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