Вы находитесь на странице: 1из 218

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»


Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)
ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ И


МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

Материалы
Всероссийской научно-практической конференции

г. Таганрог, 26 сентября 2020 г.

Ответственный редактор О. В. Кравец

Ростов-на-Дону – Таганрог
2021
УДК 81
ББК 81.05
Ф
Редакционная коллегия:
канд. филол. наук, доц., зав. кафедрой английского языка
О. В. Кравец (отв. ред.);
канд. пед. наук Е. А. Пальмова
канд. пед. наук Г. В. Михалева

Актуальные проблемы филологии и методики преподавания


иностранных языков в свете современных тенденций: мат. всерос.
заоч. научно-практич. конф. (Таганрог, 26 октября 2020г.) – Ростов н/Д. –
Таганрог: Издательско-полиграфический комплекс РГЭУ (РИНХ), 2021. –
Ростов н/Д.: Изд-во РГЭУ (РИНХ), 2019. – ISBN

Сборник содержит материалы всероссийской заочной научно-


практической конференции «Актуальные проблемы филологии и методики
преподавания иностранных языков в свете современных тенденций».
Материалы конференции посвящены актуальным проблемам в области
филологии и методики преподавания иностранных языков:
филологическому образованию и речевой коммуникации, теоретическим
вопросам изучения языка, актуальным вопросам методики преподавания
иностранных языков в школе и вузе, а также проблемам современной
профессионально-методической подготовки и переподготовки учителей
иностранного языка.
Адресован преподавателям образовательных учреждений высшего и
среднего профессионального образования, аспирантам, магистрантам,
студентам, а также широкому кругу читателей, интересующихся
проблемами лингвистики и методики преподавания языков.

УДК 81
ББК 81.05

ISBN © Коллектив авторов, 2021


© РГЭУ (РИНХ), 2021

2
ОГЛАВЛЕНИЕ

ЧАСТЬ 1
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОЛОГИИ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

А.М. Червоный Таганрогский институт СУБЪЕКТ И ПРИРОДА ЕГО Стр.


имени А.П. Чехова ПОЛИФОНИИ
(филиал) ФГБОУ ВО
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
доктор филол. наук,
доцент
К.О. Аврамова Таганрогский институт НЕМЕСТОИМЕННЫЕ
(Кравец О.В., имени А.П. Чехова ВОПРОСИТЕЛЬНЫЕ
канд. филол. наук, (филиал) ФГБОУ ВО ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПРЯМЫМ
доцент) «Ростовский ПОРЯДКОМ СЛОВ В
государственный СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ
экономический ЯЗЫКЕ В
университет (РИНХ)», ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ
студент ИЯZ-351 АСПЕКТЕ
Н.В. Жуковская, Таганрогский институт МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ
Е.Е. Нужнова имени А.П. Чехова ОСОБЕННОСТИ НЕКОТОРЫХ
(филиал) ФГБОУ ВО НОВЫХ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук, доцент;
ТИУиЭ, кафедра
гуманитарных
дисциплин, ст. преп,
канд. филол. наук,
доцент
Е.Е. Нужнова, ТИУиЭ, кафедра ФУНКЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
Н.В. Жуковская гуманитарных ПОВТОРА В ГАЗЕТНОМ ТЕКСТЕ
дисциплин, ст. преп,
канд. филол. наук,
доцент
Таганрогский институт
имени А.П. Чехова
(филиал)
ФГБОУ ВО
«Ростовский
государственный
экономический

3
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук, доцент
А.Н. Савицкая, Таганрогский институт ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ
Л.А. Морозова имени А.П. Чехова ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СО
(филиал) ФГБОУ ВО ЗНАЧЕНИЕМ СТЕПЕНИ В
«Ростовский ТЕКСТАХ СОВРЕМЕННОЙ
государственный АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕКЛАМЫ
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук, доцент;
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-321, там
же
А.Н. Савицкая, Таганрогский институт ОСОБЕННОСТИ
Н.Н. Скрыпченко имени А.П. Чехова ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ
(филиал) ФГБОУ ВО СИСТЕМЫ В СФЕРЕ
«Ростовский ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО
государственный ОБОРУДОВАНИЯ (НА
экономический МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО
университет (РИНХ)», ЯЗЫКА)
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук, доцент;
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-321, там
же
Н.Н. Скрыпченко Таганрогский институт СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ
(Савицкая А.Н., имени А.П. Чехова ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКОЙ
канд. филол. наук, (филиал) ФГБОУ ВО ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ
доцент) «Ростовский ЛЕКСИКИ
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-321
Т.А. Терновская Донской ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ
(Макарова Е.А., государственных ДОНАЛЬДА ТРАМПА В
доктор псих. наук, технический ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ
профессор) университет, студент,
группа ГПП 31
А.А. Филимонова Институт филологии,ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ
(Селиверстова Л.Н., журналистики и ОСОБЕННОСТИ
канд. филол. наук, межкультурной ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ С
доцент) коммуникации, ЮФУ, ЗООНИМИЧЕСКИМ
студент, группа 1НЕМ КОМПОНЕНТОМ (НА ПРИМЕРЕ
ЗООНИМА «ВОРОН \ DER RABE»)
Н.А. Фёдоров Институт филологии, ЗАИМСТВОВАНИЯ В НЕМЕЦКОМ
(Селиверстова Л.Н., журналистики и ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ
канд. филол. наук, межкультурной МЕДИАКРИТИЧЕСКОГО
доцент) коммуникации, ЮФУ, ДИСКУРСА)
студент, группа 1НЕМ

4
В.В. Фефелова Общеобразовательная К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ
организация высшего ТЕРМИНА ГАСТРОНОМИЧЕСКИЙ
профессионального ДИСКУРС
образования
«Горловский институт
иностранных языков»,
кафедра романо-
германской филологии,
канд. филол. наук,
доцент
Н.Г. Щитова, Таганрогский институт ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И
В.И. Катыгробов имени А.П. Чехова КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ
(филиал) ФГБОУ ВО ОСОБЕННОСТИ НАЗВАНИЙ
«Ростовский АНГЛОЯЗЫЧНЫХ
государственный МУЗЫКАЛЬНЫХ РОК-ГРУПП
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук, доцент; студент
магистратуры, группа
ИЯGZ-321, там же
Ю.М. Демонова, Таганрогский институт СРАВНИТЕЛЬНО-
В.П. Захарова имени А.П. Чехова СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
(филиал) ФГБОУ ВО ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ
«Ростовский ПРИЗНАКОВ ЖЕНСКОЙ И
государственный МУЖСКОЙ РЕЧИ НА
экономический ВЕРБАЛЬНОМ УРОВНЕ
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук; студент
магистратуры, группа
ИЯGZ-331, там же
Ю.А. Сапожникова Таганрогский институт РЕАЛИЗАЦИЯ
(Кравец О.В., канд. имени А.П. Чехова ФУНКЦИОНАЛЬНОГО
филол. наук, (филиал) ФГБОУ ВО ПОТЕНЦИАЛА ЗАГЛАВИЯ В
доцент) «Ростовский ПЕРЕВОДЕ
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-331
Ю.М. Демонова, Таганрогский институт РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К
Ф.М. Мещеряков имени А.П. Чехова ОПРЕДЕЛЕНИЮ ГРАНИЦ
(филиал) ФГБОУ ВО ТЕРМИНА И НЕТЕРМИНА
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук;
студент магистратуры,
группа ИЯG-311, там же

5
Ю.М. Демонова, Таганрогский институт ПРОБЛЕМА ЛАКУНАРНОСТИ В
Е.В. Ананьев имени А.П. Чехова СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
(филиал) ФГБОУ ВО
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук;
студент магистратуры,
группа ИЯG-321, там же
Ю.М. Демонова, ФГБОУ ВО СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ
В.П. Кемечеджиева «Ростовский АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
государственный АЛЛЮЗИЙ В ТВОРЧЕСТВЕ А.
экономический МЕРДОК
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол.
наук; ГБОУ СЩШ
№599 Приморского р-
на, г. Санкт-Петербург,
учитель английского
языка
А.Р. Жиделев Инженерно- DIALOGUE AS AN EFFECTIVE
(Овчаренко В.П., технологическая MEANS OF COMMUNICATION
канд. пед. наук, академия Южного
доцент) Федерального
Университета, студент,
группа КТсо 5-2

ЧАСТЬ 2
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ

Г.И. Аджемян Чалтырская средняя ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ Стр.


общеобразовательная ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ
школа №1, учитель АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
английского языка НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ
ОБУЧЕНИЯ
А.С. Бондаренко МБОУ СОШ № 1 РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ
г. Сальска, учитель ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ
английского языка ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
О.А. Вавилова Частная школа ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ
английского языка «Easy ПОТЕНЦИАЛ СТИХОТВОРЕНИЙ
Speak» г. Москва, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
учитель английского ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА
языка НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
А.П. Енотова МБОУ СОШ №86 им. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ –ING
Пескова Д.М. г. Ростов- ФОРМ ГЛАГОЛА НА УРОКАХ

6
на-Дону, учитель АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
английского языка СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
В.В. Вифлянцева Таганрогский институт ФОНЕТИЧЕСКАЯ
(Полякова Е.В., имени А.П. Чехова ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. МЕТОДЫ
канд. филол. (филиал) ФГБОУ ВО ПРЕОДОЛЕНИЯ
наук, доцент) «Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-331
Т.Г. Кликушина, Таганрогский институт СОВРЕМЕННЫЕ
Е.А. Красичкова имени А.П. Чехова ДИСТАНЦИОННЫЕ
(филиал) ФГБОУ ВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
«Ростовский ТЕХНОЛОГИИ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ
государственный НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
экономический ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
университет (РИНХ)», СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
кафедра английского ШКОЛЕ И ВУЗЕ
языка, канд. филол. наук,
доцент;
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-321, там же
А.С. Лимаренко МБОУ Мечетинская СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД НА
СОШ, учитель УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
английского языка
И.А. Лунева МБОУ ЛСОШ №16 им. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВИДО-
Н.В. Переверзевой ВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
Песчанокопского р-на, с. АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА НА
Летник Ростовской СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
области, учитель АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
английского языка
О.В. Кравченко Таганрогский институт КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ
имени А.П. Чехова В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(филиал) ФГБОУ ВО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ И
«Ростовский СПОСОБЫ ИХ
государственный ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
канд. филол. наук, доцент
А.О. Пушкарская МБОУ СОШ №7 г. АНГЛИЙСКИЕ АТРИБУТИВНЫЕ
Остров Псковской обл., КОНСТРУКЦИИ В
учитель английского ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ
языка АСПЕКТЕ
М.А. Разумная Таганрогский институт ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
(Пальмова Е.А., имени А.П. Чехова ХАРАКТЕРИСТИКИ
канд. пед. наук) (филиал) ФГБОУ ВО РЕЦЕПТИВНЫХ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ
«Ростовский ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
государственный ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
экономический ЯЗЫКУ
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,

7
группа ИЯGZ-321
Э.С. Слотова Таганрогский институт МЕДИАТЕКСТ НА УРОКЕ
(Кравец О.В.,имени А.П. Чехова АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В
канд. филол. (филиал) ФГБОУ ВО СРЕДНЕЙ
наук, доцент) «Ростовский ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
государственный ШКОЛЕ
экономический
университет (РИНХ)»,
студент, группа ИЯ-352
Е.Е. Дебердеева, Таганрогский институт ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ
С.А. Кузнецова имени А.П. Чехова ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
(филиал) ФГБОУ ВО МЕТАФОРИЧЕСКОМУ
«Ростовский ВЫСКАЗЫВАНИЮ КАК
государственный СРЕДСТВУ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
экономический ШКОЛЬНИКОВ
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол. наук,
доцент; студент
магистратуры, группа
ИЯGZ-321, там же
В.П. Куликов, Таганрогский институт СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ
С.Г. Авакян имени А.П. Чехова САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
(филиал) ФГБОУ ВО УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
«Ростовский НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ
государственный ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
экономический ШКОЛЕ
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
канд. филол. наук,
доцент;
студент, группа ИЯ-351,
там же
В.П. Куликов, Таганрогский институт КОММУНИКАТИВНАЯ
Н.А. Ларичкина имени А.П. Чехова ГРАММАТИКА НА НАЧАЛЬНОМ
(филиал) ФГБОУ ВО ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ
«Ростовский ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ
государственный ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
экономический ШКОЛЕ
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
канд. филол. наук,
доцент;
студент, группа ИЯ-351,
там же
Ю.С. МБОУ АСОШ №2, г. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ НА УРОКЕ
Самойленко Аксай, учитель АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
английского языка

А.И. Шеповалова Таганрогский институт МУЗЕЙНЫЕ УРОКИ В РАМКАХ


(Михалева Г.В., имени А.П. Чехова ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО
канд. пед. наук) (филиал) ФГБОУ ВО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ В 5-11Х
«Ростовский КЛАССАХ

8
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-331
Т.П. Калинина МБОУ «Школа 75» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ
г. Ростов-на-Дону, НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
учитель английского УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ
языка НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА В ШКОЛЕ
И.И. Коссовская Таганрогский институт ПРИЕМЫ РАБОТЫ С
(Михалева Г.В., имени А.П. Чехова ОБУЧАЮЩИМИСЯ,
канд. пед. наук) (филиал) ФГБОУ ВО СТРАДАЮЩИМИМ
«Ростовский ДИСЛЕКСИЕЙ, НА УРОКАХ
государственный АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
экономический
университет (РИНХ)»,
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-331
М.В. Мешкова, Таганрогский институт К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
А.М. Червоный имени А.П. Чехова КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
(филиал) ФГБОУ ВО НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
«Ростовский ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ
государственный ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ
экономический ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
университет (РИНХ)», ШКОЛЕ
кафедра немецкого и
французского языков,
доктор филол. наук,
доцент;
студент, группа ИЯ-342,
там же
И.Ю. Денискина, Таганрогский институт ЧТЕНИЕ И ЕГО ВИДЫ В
А.М. Червоный имени А.П. Чехова ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(филиал) ФГБОУ ВО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
доктор филол. наук,
доцент;
студент, группа ИЯ-352,
там же

ЧАСТЬ 3
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ

Т.Г. Кликушина Таганрогский институт DISTANCE LEARNING STUDIES: Стр.

9
имени А.П. Чехова PROJECT-BASED LEARNING
(филиал) ФГБОУ ВО DURING THE UNIVERSITY
«Ростовский PRACTICAL COURSE OF ENGLISH
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол. наук,
доцент
Е.А. Макарова Донской ЦИФРОВОЙ СТОРИТЕЛЛИНГ КАК
государственный СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У
технический университет, СТУДЕНТОВ КОМПЕТЕНЦИЙ XXI
кафедра научно- ВЕКА ПРИ ОБУЧЕНИИ
технического перевода и ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
профессиональной
коммуникации, доктор
псих. наук, профессор
А.А. Осипова Инженерно- CONTINUITY OF LANGUAGE
(Овчаренко В.П., технологическая EDUCATION FROM SCHOOL TO
канд. пед. наук, академия Южного UNIVERSITY
доцент) Федерального
Университета, студент,
группа КТсо 5-2
Л.Г. Павленко Таганрогский институт РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
имени А.П. Чехова КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ
(филиал) ФГБОУ ВО МЕТОДИКИ “THREE PS: POETRY,
«Ростовский PROSE, PAINTING”
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. филол. наук,
доцент
И.А. Рослов Инженерно- ONLINE LEARNING PROBLEMS IN
(Овчаренко В.П., технологическая UNIVERSITIES
канд. пед. наук, академия Южного
доцент) Федерального
Университета, студент,
группа КТсо 5-2
Е.В. Рочняк Горловский институт НЕЙРОБИКА КАК
иностранных языков, НЕСТАНДАРТНЫЙ СПОСОБ
кафедра романо- ПОДАЧИ И ПРОВЕРКИ УЧЕБНОГО
германской филологии, МАТЕРИАЛА
канд. филол. наук, доцент
А.А. Трофимец Инженерно- MODERN APPROACHES AND
(Овчаренко В.П., технологическая PRACTICE OF TEACHING ENGLISH
канд. пед. наук, академия Южного ONLINE
доцент) Федерального
Университета, студент,
группа КТсо5-2
Е.Р. Хусаинова Инженерно- ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ
(Овчаренко В.П., технологическая ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В
канд. пед. наук, академия Южного СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»/
доцент) Федерального CONTINUITY IN FOREIGN

10
Университета, студент, LANGUAGES LEARNING WITHIN
группа КТсо5-2 THE "SCHOOL - UNIVERSITY"
SYSTEM
П.А. Ященко Инженерно- ONLINE STUDYING
(Овчаренко В.П., технологическая APPLICATIONS AS WAYS OF
канд. пед. наук, академия Южного MODERNIZING AND INCREASING
доцент) Федерального ACCESSIBILITY OF EDUCATION
Университета, студент,
группа КТсо5-1
Н.В. Волкова, Таганрогский институт СУЩНОСТЬ
Е.А. Пальмова имени А.П. Чехова КОММУНИКАТИВНОГО
(филиал) ФГБОУ ВО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
«Ростовский ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. пед. наук;
студент магистратуры,
группа ИЯGZ-321, там же
Е.А. Мурашова Таганрогский институт РАСШИРЕНИЕ АРСЕНАЛА
имени А.П. Чехова ПРИЁМОВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ПРИ
(филиал) ФГБОУ ВО ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
«Ростовский ЯЗЫКУ ЗА СЧЁТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ
государственный МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ИКТ
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра немецкого и
французского языков,
канд. филол. наук, доцент
Е.А. Пальмова Таганрогский институт РОЛЬ ИКТ В ОБУЧЕНИИ
имени А.П. Чехова ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО
(филиал) ФГБОУ ВО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
«Ростовский
государственный
экономический
университет (РИНХ)»,
кафедра английского
языка, канд. пед. наук
Р.Ю. Черникова МБОУ СОШ №8 К РАЗВИТИЮ УРОВНЕЙ
г. Каменск-Шахтинский, КОММУНИКАТИВНОЙ
учитель английского КОМПЕТЕНЦИИ НА МЛАДШИХ
языка КУРСАХ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
В.М. Войченко Таганрогский институт ЭФФЕКТИВНЫЕ СПОСОБЫ
имени А.П. Чехова ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕДИА
(филиал) ФГБОУ ВО РЕСУРСОВ ПРИ
«Ростовский СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ НАВЫКА
государственный АУДИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ
экономический НЕЯЗЫКОВЫХ
университет (РИНХ)», СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
кафедра английского
языка, канд. филол. наук,
доцент

11
ЧАСТЬ 1

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОЛОГИИ:


ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

А.М. Червоный (г. Таганрог, Россия)

СУБЪЕКТ И ПРИРОДА ЕГО ПОЛИФОНИИ

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда


фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-012-
00062 «Полифония семантического субъекта (на материале русского,
французского, английского и немецкого языков)», проводимого в ФГБОУ ВО «РГЭУ
(РИНХ)»; руководитель – доктор филол. наук, доцент, заведующий кафедрой
немецкого и французского языков А.М. Червоный

Субъект ― понятие универсальное, зародившееся в Древней Греции и ставшее


со временем одним из наиболее значимых и употребительных терминов, который
широко используется как во многих областях научного знания: в философии, логике,
психологии, юриспруденции, политологии, лингвистике и т.д., так и в обыденном
дискурсе [2, 413].
Такое сложное лингвистическое понятие, каким, безусловно, является субъект
по своему семантическому наполнению и формам выражения – полифонично.
Согласно большой российской энциклопедии, полифо́ния (от поли... и
греч. φωνή – звук), 1) вид многоголосия, для которого характерны равноправие голосов,
несовпадение в разных голосах каденций, цезур, кульминаций, акцентов и др. 2) Осно-
ванная на этом виде многоголосия область музыкального искусства («полифоническая
музыка») [1].
Таким образом, полифонией семантического субъекта нами метафорически
обозначается его очень сложная, многогранная семантическая и грамматическая
природа, особенности функционирования субъекта и многообразие способов его
выражения в языке.
С течением времени термин субъект приобрел целую номенклатуру значений:
от логического, грамматического значения – предлежащего, темы до предмета и
обозначения человека и т.д.

12
Как показал сравнительный анализ лексико-семантических структур понятия
«субъект», свойственных русскому, английскому, французскому и немецкому языкам,
несмотря на, в целом, их тождественное семантическое наполнение, состав структур
каждого из данных языков имеет свои отличительные, присущие только им
значения.
Так, в английском и французском языках существительные Subject и Sujet
характеризуют человека в качестве подданного той или иной страны.
Кроме того, английский Subject может выражать неживого человека – труп, это
семантическое значение отсутствуют во всех сопоставляемых языках.
Следует также отметить свойственную этим языкам омонимию при выражении
разных частей речи одной формой: в английском языке существительное Subject
обладает способностью к транспозиции – конверсией не только в прилагательные, но и
в глаголы, в результате чего последние получают семантические значения,
выражающие действия субъекта – человека.
Существительное субъект довольно частотно в обыденной русской речи, оно
используется с целью придания негативного коннотативного значения индивидууму,
обычно неизвестного говорящему.
Во французском языке sujet (m) входит в состав значительного количества
устойчивых выражений и фразеологизмов.
В немецком языке Subjekt служит деривационным компонентом сложных
слов.
Понятие, обозначенное термином субъект, способствовало возникновению в
языках смежных понятий, представленных однокоренными лексическими единицами,
обозначающими свойства, присущие субъекту.
Так, в научный обиход, а затем и в повседневную речь вошли такие термины
как: субъектность, субъективность, субъективизм и др.
Обращает на себя внимание дихотомия субъекта: в научных лингвистических
изысканиях он представлен в двуедином обличии. В своей первой ипостаси субъект
тот, кто речь продуцирует, он является говорящим, в другой ипостаси субъект,
вернее его семантический подвид – центральный, ядерный наиболее значимый
компонент, выраженный тем или иным лексико-грамматическим способом в
высказывании/предложении. Осуществляя акт речи, говорящий устанавливает
отношения между внеязыковой действительностью и имеющимися в его распоряжении
элементами знаковой системы.

13
Следует отметить тот факт, что говорящий (субъект) существует только в актах
говорения, именно от его языковой (лексико-грамматической компетенции), а также
от его коммуникативных интенций зависит форма выражения семантического
субъекта, выбор той или иной синтаксической конструкции.
Необходимо отметить еще одну особенность, присущую субъекту речи –
говорящему Я – это его констатное, имманентное присутствие при выражении мысли
средствами языка. Я наличествует, несмотря на его возможную, а иногда и
желательную формальную невыраженность в предложении/ высказывании.
Произносимая нами фраза: « Ты пойдешь сегодня в библиотеку, чтобы взять учебник
грамматики» означает, что обращаюсь к тебе Я и прошу выполнить указанную
просьбу. Редуцированное Я говорящего манифестируется также в высказывании,
протогонистом которого является 3-е лицо: «Она сегодня такая красивая. Ей так
идет это платье!» За рамками высказывания остается Я говорю, заявляю, что она
…..и т.д.
Таким образом, в «многоголосии» субъекта проявляется узловой элемент его
широкой формальной вариативности, которая соотносится с логическим, лексико-
семантическим, грамматическим, прагматическим аспектами языка и речи.
В заключение следует отметить: термин «субъект» выполняет важную
номинативную, когнитивную и прагматическую функции в обыденной речи, в языке
науки и широко используется в ряде профессиональных языков.

Библиографический список
1. Фраенов В.П. Большая российская энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: https: //big https: // bignc.rumusic/text/3154742
2. Червоный А.М. Понятие «субъект» и его выражение в научном и обыденном
дискурсе (на материале русского и французского языков) / А.М. Червоный //
Сборник статей по итогам IV-й международной конференции «Язык и
действительность». Научные чтения на кафедре романских языков им. В.Г. Гака».
Том 5. – М.: Издательство «Спутник +», 2020. – С. 412- 417.

К.О. Аврамова (г. Красный Сулин, Россия)


Научный руководитель – О.В. Кравец, канд. филол. наук, доцент

14
НЕМЕСТОИМЕННЫЕ ВОПРОСИТЕЛЬНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПРЯМЫМ
ПОРЯДКОМ СЛОВ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

Вопрос о порядке слов любого языка – кардинальный вопрос синтаксиса этого


языка (тем более языка аналитического – например, английского), ибо это «каркас»
наименьшей единицы коммуникации – предложения. Если не брать во внимание
вопрос о роли интонации, то можно сказать, что словопорядок является одним из
самых основных синтаксических показателей в любом языке [1, 194].
Основным вопросом словопорядка является соотношение его формального и
актуального членения – организующей и выделяющей функций [5, 39].
Порядок слов определяется рядом факторов: строем данного языка, его
типологией, его грамматическими правилами и традициями, соображениями
лингвистики текста, стиля, ритма и структурой актуального членения предложения [5,
35].
Даже в тех языках, в которых все члены предложения получают полную
возможность своего отличительного друг от друга оформления, сохраняется тенденция
к соблюдению общепринятого в пределах каждого языка размещения слов [4, 115].
Специфика грамматического строя языка обусловливает особенности одной из
основных функций порядка слов – выделять смысловой центр сообщения, рему
(передавать структуру выражаемого в предложении суждения). По определению
лингвистов, слова в предложениях по-разному группируются в зависимости от
коммуникативной задачи конкретного предложения.
В английском языке, как и в русском, употребляются два способа выражения
коммуникативного смысла предложения через порядок слов: в одном случае слово,
несущее основную коммуникативную нагрузку, ставится в конце предложения или
ближе к концу, в другом – в начале предложения или ближе к началу.
Обычным способом выражения коммуникативного смысла является первый, так
как порядок слов при нем не выполняет никакой другой задачи, кроме передачи
коммуникативного смысла. При этом способе остальные члены предложения
располагаются в порядке, отвечающем грамматическим и фонетическим
закономерностям языка.
Второй способ передачи коммуникативного смысла менее распространен.
Распределение состава темы и ремы в предложении при этом способе прямо противо-
положно тому, какое мы наблюдаем при первом: предложение начинается со слова,
15
несущего основную коммуникативную нагрузку, а слова, относящиеся к исходному
пункту высказывания, переходят в конец предложения [2, 90]. Такой порядок слов
выполняет не только коммуникативную, но и экспрессивную функцию, вследствие чего
основное слово состава ремы отличается особой интонацией и сильным ударением.
Таким образом, слово, вынесенное на первое место в предложении, может быть
или конечным или исходным пунктом сообщения в зависимости от наличия эмфатиче-
ского ударения; точно так же слово, находящееся в конце предложения, может быть
конечным или исходным пунктом сообщения в зависимости от наличия логического
ударения [2, 91].
Некоторые лингвисты утверждают, что порядок слов напрямую зависит от формы
речи – устной или письменной – и отмечают, что интонационные схемы и нормы
порядка слов вступают в зависимость от устной формы речи. О.Б. Сиротинина,
сравнивая письменные и устные формы проявления функциональных стилей русского
языка, делает вывод о том, что исследование порядка слов лекций и статей (научный
стиль), деловых документов и юридической консультации (деловой стиль) показало
очень большую общность (те же закономерности расположения слов) разных форм
одного стиля. Однако порядок слов разговорной речи, т. е., казалось бы, просто устной
формы разговорного стиля, является специфичным [4, 23]. Интонационные
возможности разговорной речи приводят к ее своеобразию в нормах расположения
слов (выдвижение вперед значимых элементов) и функциях порядка слов (выражение
степени коммуникативной значимости слова, а не актуального членения предложения)
[4,134].
Как утверждается в современной лингвистической науке, порядок слов – это один
из формально-содержательных признаков, служащих для выражения
коммуникативного смысла, а также для определения типа предложения в английском
языке.
Порядок слов может рассматриваться и с позиций формы и стиля речи. В
коллоквиальном стиле речи он обладает специфическим характером, если брать во
внимание ее интонационные возможности.
В английском языке порядок слов является дистинктивным признаком в
типологизации неместоименных вопросительных предложений.
Дистрибуция форм вопросительных предложений в художественной литературе
такая же, как и в разговорном стиле речи, так как диалог в художественной литературе
моделируется на основе устного варианта языка. Отличием является более низкая

16
частотность разделительных предложений, так как акцент делается на содержании,
выяснении дополнительных деталей, поэтому местоименные вопросительные
предложения употребляются чаще для выполнения этой функции. Это относится, прежде
всего, к сфере новостей и академической прозе, где специальные вопросительные
предложения составляют примерно половину всех вопросительных предложений.

Библиографический список
1. Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. Пер. с англ. М., 1959. – 345 с.
2. Кобков В.П. Порядок слов как средство выражения коммуникативного смысла
предложения в современном английском языке. – В помощь преподавателям
иностранных языков. Новосибирск, 1994. – 267 с.
3. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи. 2-е изд. Л., 1998. – 128 с.
4. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. – М., 2004. – 198
с.
5. Шевякова В.Е. Современный английский язык. Порядок слов, актуальное членение,
интонация. – М.: Наука, 1980. – 256 с.

Н. В. Жуковская, Е. Е. Нужнова (г. Таганрог, Россия)

МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕКОТОРЫХ НОВЫХ


ЛЕКСИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

В настоящей работе будут рассмотрены новые слова английского и немецкого


языков, образованные путем аффиксации. Основным источником фактографического
материала на базе английского языка послужили публикации журнала «American
Speech» [4], регистрирующего английские инновации. Немецкие новые слова
отбирались из журнала «Der Spiegel» [5]. Для термина «неологизм» уже существует
целый ряд определений, например, [1, 388; 3, 217]. В данном исследовании новыми
будем считать слова, появившиеся в английском и немецком языках с конца 20-го века
до настоящего времени и зарегистрированные не в узкоспециальном контексте.
Образование новых единиц в современный период идет в целом традиционными
путями, при этом наблюдается перераспределение по степени продуктивности
отдельных способов в системе слово- и фразообразования. В английском языке
несколько снижается продуктивность аффиксации и словосложения, интенсивность

17
процесса смещается в сторону устойчивых словосочетаний нефразеологического
характера. В немецком языке словосложение сохраняет свою активность.
Как правило, аффиксальные единицы складываются целиком в русле английских
словообразовательных традиций, их морфологическая структура и характер мотивации
значения укладываются в сложившееся у носителей английского языка представление
об обычном, стандартном слове. Поэтому в этом случае появление производных
неологизмов сознательно отличается носителями языка только тогда, когда они
осознают новизну обозначаемого.
Производное слово, как и сложное, характеризуется, в отличие от простого,
наличием семантической расчлененности и внутренней предикации. Подавляющее
большинство исходных и производных единиц – существительные, что подтверждает
тенденцию к номинализации. Аффиксальные единицы, по данным Кэннона (1986),
составляли 24% всех новых слов и в незначительной степени уступали сложным
словам [2, 23]. Наш фактографический материал свидетельствует о том, что данный
способ словообразования становится еще чуть менее активным. Из 103 суффиксов,
которые участвовали в образовании новых единиц за последние 25 лет (данные
середины 1980-х), в настоящий период активно использовались лишь 18. Из них
наиболее продуктивными являются следующие суффиксы для образования
существительных: -ing, -er, -ee, -or, -ior, -ol, -itis.
Последние три не отличались продуктивностью в предшествующий период. При
этом очевидна не только высокая степень их новизны для образования новых слов в
английском языке, но и их неисконность. Интересно, что суффикс -itis латинско-
греческого происхождения заимствуется и немецким языком из английского (нем.
Computeritis).
В образовании новых прилагательных участвуют традиционные суффиксы -ish,
-able, -al, однако нам не удалось обнаружить ни одного суффикса, принимающего
участие в создании новых глаголов, вероятно, потому что образование новых
глагольных единиц в последние десятилетия ведется главным образом за счет
конверсии, что подтверждает наш материал.
Префиксальные новообразования довольно немногочисленны. Из 127 префиксов
и полупрефиксов, принимавших участие в словообразовании с 1963 года, в данный
период используются только 6, все они латинско-греческого происхождения (hyper-,
super-, bio-, endo-, dis-, tele-).

18
Характерной чертой современных аффиксов является их терминологизация, как
и ранее. Хотя аффиксы, продуктивные в 1970 – 1980-е годы (-оn, -nik, mini-, maxi-,
gate-), не проявляют в настоящий период особой активности. Эту роль берут на себя
перечисленные выше суффиксы и префиксы, участвующие в построении
преимущественно аффиксальных образований, относящихся к сфере науки и техники, а
также политики, что лишний раз подтверждает актуальность этих областей
экстралингвистической действительности.
Как и в английском языке, в немецком аффиксация как способ словообразования
уступает словосложению, и так же, как и в английском, здесь преобладают
суффиксальные образования с активизацией суффиксов (например, -er, -ung, -ie, -in,
-isch/-ig).
Среди префиксов наибольшую активность в словообразовательном процессе
проявляет элемент Bio-. Новообразования Biosensor, Bioinformatik, Biomolekul,
Biomedizin пополняют уже существующую словарную нишу (Biomasse, Bioteshnologie,
usw.).
Следует отметить различие, связанное с тенденцией к терминологизации
аффиксов в английских новообразованиях и меньшую степень терминологичности
немецких аффиксов, участвующих в процессе словообразования.
Сопоставление аффиксации в английском и немецком языках позволяет судить:
а) о снижении активности (хотя и в разной степени) аффиксации как способа
образования новых единиц; б) о резком уменьшении номенклатуры суффиксов и
префиксов, участвующих в аффиксации обоих языков; в) о перераспределении
продуктивности английских суффиксов и префиксов, выдвижении их с периферии; их
отличительной чертой является терминологичность и/или неисконность (латинско-
греческое происхождение: -ee, -or, -ior, itis, endo-, bio-, tele-). При этом отметим
меньшую степень терминологичности немецких аффиксов, их традиционность в
аффиксации последних десятилетий (-er, - ung, - ie, -isch).

Библиографический список
1. Жданова Е.А. Лексикографическая фиксация неологизмов в словарях разных типов.
// Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2012. № 3(1). С.
338–392. [Электронный ресурс]. – URL:

19
https://cyberleninka.ru/article/n/leksikograficheskaya-fiksatsiya-neologizmov-v-
slovaryah-raznyh-tipov/viewer (дата обращения: 03.09.20)
2. Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка. М.: Высшая школа,
1989. – 125 с.
3. Федорова Н.В. Неологизмы и тенденции их словообразования в современном
английском языке (на материале текстов СМИ). // Litera. 2018. № 2. С. 216–225.
[Электронный ресурс]. – URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=26182
(дата обращения: 03.09.20).
4. American Speech. Duke University Press, 1995 – 2015.
5. Der Spiegel [Электронный ресурс]. – URL: // https://www.spiegel.de/

Е. Е. Нужнова, Н. В. Жуковская (г. Таганрог, Россия)

ФУНКЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПОВТОРА В ГАЗЕТНОМ ТЕКСТЕ

Лингвистический повтор является полифункциональным средством.


Исследователи, изучающие явление повтора в поэзии и прозе, обычно отмечают
следующие его функции:
- функция выделения главного;
- функция придания ясности высказыванию;
- связующая функция;
- функция усиления;
- функция модальности и последовательности;
- функция нарастания;
- функция выражения многократности или длительности действия;
- ритмическая функция и некоторые другие [1].
Многие из перечисленных функций повтора характерны и для газетного текста.
Так, в поэзии и прозе, распространенной функцией повтора является функция
усиления. Проявляется она и в газетных текстах, хотя и намного реже. В этой функции
повтор как стилистический прием наиболее близко подходит к повторам как норме
живой эмоциональной речи. Повторы, несущие функцию усиления, обычно в
композиционном отношении очень просты: повторяющиеся слова стоят рядом друг с
другом.
Shame! Shame! Shame! [2]

20
Одна из функциональных ролей повтора – выделение главного, основного, на что
должно быть обращено внимание и что должно быть запомнено.
The performance in Africa was “particularly weak”, the watchdog said, with only
27% of projects considered satisfactory. (…) Monitoring of health programmes “remains
weak” and “evaluation is almost non-existent”, the panel added [3].
Повтор является средством придания ясности высказыванию, помогающим
избежать туманности изложения.
The head of the World Health Organisation, Margaret Chan, suggested last weekend
that the swine flu pandemic alert would eventually move to its highest level. But the woman in
charge of the global fight against the H1N1 outbreak said a move to level six should not be
taken as a cause for panic.
“Level six does not mean, in any way, that we are facing the end of the world. It is
important to make this clear because [otherwise] when we announce level six it will cause
unnecessary panic,” she told Spain’s El Pais newspaper [3].
Другая функция, которая довольно часто реализуется повтором, — это функция
нарастания. Повторение слов способствует большей силе высказывания, большей
напряженности повествования. Например:
One thing I know for sure is that no sports mistake is supposed to lead to a death. No
sports mistake is supposed to be fatal [4].
В ряде случаев повтор служит для выражения многократности или
длительности действия. В функции многократности действия особенно часто
повторяются наречия, разделенные союзом and. Часто многократность действия или
длительность действия поддерживается и значением пояснительных слов и
словосочетаний. В газетных статьях употребление повтора в данной функции
встречается редко.
I always, always dreamed of being an author. I never dreamed of being in a rock
band, but the possibility of publishing a book – man, that was a serious dream of mine [3].
Особо нужно отметить функцию, которая является второстепенной, но
сопровождает в большинстве случаев другие, вышеуказанные функции повтора. Это
функция ритмическая. Повторение одних и тех же единиц (слов, словосочетаний и
целых предложений) способствует более четкой ритмической организации отрезка
текста, часто приближающей такую ритмическую организацию к стихотворному
размеру.

21
It is a story of a woman who looked at the privilege that the independent sector
offered and decided that she wanted better than that for her children in Tower Hamlets, East
London. (…) . It is a story of a woman unafraid to think big and different — for example, to
separate girls and boys for both learning and play. And it is a story about chairs [4].
Связующую функцию следует отметить особо. В большинстве случаев
употребление повтора в газетных текстах связано именно с этой функцией.
Обеспечение внутритекстовой связи может осуществляться с помощью различных
видов повтора. При этом могут присутствовать и другие из перечисленных выше
функций; они как бы накладываются на нее. Так, анафора часто используется в
связующей, объединяющей функции, параллельно выполняя функцию обеспечения
фона для неповторяющихся единиц:
There are always the Experimental Law Variations to curse. There are the zero-
tolerance protocols, delivered from the International Rugby Board’s general headquarters in
Dublin to the referees at the front, to blame for Europe’s hesitancy in the autumn
internationals.
There are the rhythms of the season, the schedule of the tours and the alignment of the
planets [3].
Простой лексический и синонимический повторы, выполняя связующую
функцию, одновременно способствуют привлечению внимания читателя к
определенным фактам или их оценке, как в приведенном ниже примере с лексическим
повтором:
The brilliant Earth systems scientist James Lovelock, for instance, claimed in August
that “those who fail to see that population growth and climate change are two sides of the
same coin are either ignorant or hiding from the truth. These two huge environmental
problems are inseparable and to discuss one while ignoring the other is irrational.” But it’s
Lovelock who is being ignorant and irrational [3].
Таким образом, лингвистический повтор организует публицистический текст
содержательно, обеспечивая смысловую целостность путем многократного
воспроизведения значения в близких смысловых единицах текстовых фрагментов.
Повторяемость является важным средством выражения основных текстовых категорий
и организации всех аспектов газетного текста.

Библиографический список

22
1. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. / Galperin I. R. English Stylistics.—
М.: Либpoком, 2014. — 336 с. 
2. The Daily Worker [Электронный ресурс]. – URL: //https://dailyworkerplacement.com
3. The Guardian Weekly [Электронный ресурс]. –
URL: //https://www.theguardian.com/weekly
4. The Times [Электронный ресурс]. – URL: //https://www.thetimes.co.uk

А.Н. Савицкая, Л.А. Морозова (г. Таганрог, Россия)

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СО ЗНАЧЕНИЕМ СТЕПЕНИ В


ТЕКСТАХ СОВРЕМЕННОЙ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ РЕКЛАМЫ

Реклама формирует и стимулирует спрос на товар, заставляя покупателей


обратить на себя внимание, подчеркивает превосходные качества предмета и тем
самым побуждает потребителя действовать, т.е. покупать. Таким образом,
отличительной особенностью рекламы является позитивная прагматическая
направленность. Многими исследователями отмечается также важная роль рекламы в
формировании образа жизни, социальных установок, взглядов и мировоззрения [1, 2,
3].
Прилагательные со значением степени в современном рекламном англоязычном
тексте выполняют прагматическую и усилительную функцию, увеличивают силу
воздействия, делая рекламное сообщение ярким и запоминающимся, вносят элемент
новизны и экспрессивную тональность в рекламный текст, тем самым вызывая
положительные эмоции и желание приобрести товар.
Для привлечения внимания потенциального потребителя прилагательные со
значением степени используются в рекламном тексте для сообщения добавочной
информации о рекламируемом товаре, выделяя, уточняя или оттеняя его признак и
рекламируемые свойства. С целью создания нестандартного и запоминающегося
рекламного текста копирайтеры используют различные стилистические приемы для
придания рекламному тексту необычной формы и экспрессивности.
Выделяются примеры с противопоставлением (антитезой): When tiny just isn`t
small enough (redbox). Некоторые рекламные тексты построены на противопоставлении
прилагательных со значением степени, отличающихся размером (tiny just isn`t small).
Часто в рекламных англоязычных текстах прилагательные степени употребляются

23
синонимичными парами для усиления и интенсификации c использованием
аллитерации в начале слова: teeny-tiny entertainment (redbox).
В современной рекламе важную роль играет экспрессивный синтаксис, в
котором наиболее значимой воздействующей силой является звуковая организация
текста. Рекламные тексты, построенные на аллитерации с использованием
прилагательного степени, графически делают сообщение ярким и добавляют
экспрессивную тональность всему звучанию, непосредственно воздействуя на
аудиторию: BIG. BEEFY. BLISS (BigMаc). В самом построении данного рекламного
сообщения заложены следующие важные для глубинного сознания языковые
закономерности: а) упрощенный синтаксис - употребление простых
нераспространенных предложений, цепочек слов номинативного характера;
б)использование «узкоденотативных знаков» - высокочастотных лексических единиц,
которые передают конкретный смысл и эмоциональное содержание. Созданию
необходимого образа способствует тщательно продуманная графическая подача
материала в совокупности с умелым лингвистическим оформлением. Косвенное
внушение выражается в словах не буквально, а растворяется в тексте за счет аллюзий,
различных пресуппозиций, благодаря имплицитной сфере рекламного текста.
В рекламных текстах для выражения максимальной степени качества
используются префиксы интенсивности: ultra, super, extra, hiper. Прилагательные
степени с рифмующейся основой (редупликанты) (super duper (супер пупер), itsy-bitsy,
teeny weeny «крошечный») оживляют текст и добавляют эмоциональный штрих ко
всему сообщению: Super duper burgers (реклама бургеров). Super duper slam (реклама
блинов). Краткость и высокая информативность номинативных предложений
обуславливают их частое использование в рекламных текстах.
На ритмичность рекламного текста оказывает влияние градация - перечисление с
усилением или ослаблением качества в развитии идеи, например: «Huge profits, big
opportunities. Super special offer» (Kaiser).
Активно задействована двойная актуализация, построенная на реализации
прямого и переносного значения слова одновременно, что создает эффект новизны и
позволяет выразить мысль необычно и броско, например: big taste (отличный вкус)
(реклама напитка). Необычайную выразительность в качестве выразительного средства
для создания контраста, резкого противопоставления играют антонимы, которые лежат
в основе создания антитезы: big deals - small companies, high quality - low prices. «Where
small things matter big time» (little big boutique); «The maximum comfort for the minimum

24
cost» (Ikea); «Small computers for big people» (Toshiba); «Small car, big impact» (Smart
car). Антитеза помогает ярче подчеркнуть детали, позволяет выделить самое главное,
способствует выразительности высказывания. Данная стилистическая фигура позволяет
создавать эффект преимущества, уникальности или отличительной особенности
товара. Такой стилистический прием как оксюморон в англоязычной рекламе
употребляются нечасто, но в случае удачного использования оксюморон служит для
яркой характеристики и описания предмета рекламы: little big boutique. В данном
примере оксюморон построен на необычном сочетании прилагательного со значением
степени «big» (большой) и существительного «boutique» (маленький магазин с
дорогими модными товарами). Удачное использование оксюморона производит
сильное впечатление на читателя, поэтому увеличиваются шансы того, что такой образ
запомнится быстро.
Интенсивность количества признака в рекламном тексте выражается через
степени сравнения прилагательных, при этом может использоваться синтаксический
параллелизм: The BEST coffee for the BEST YOU (реклама кофе). Использование
личного местоимения реализует прагматический прием заочного присвоения предмета
рекламы покупателю. С помощью повторов разного типа (фонетических, лексических,
синтаксических), т.е. с помощью параллелизма, образуется многослойность построения
современных англоязычных рекламных текстов. В рекламных текстах делается акцент
не только на размере рекламируемого товара, но и на словесном оформлении, когда
вместо монолексемных прилагательных (big, large, small) широко употребляются
полилексемные прилагательные (king-size (крупный), queen-size (большой), giant-size
(гигантский), fair-sized (огромный), nice-size (большой), out-size). Например: Truck size
(шоколадный батончик Mars). «Give you little pocket-sized gadgets a lift» (MiniRizer); «Be
wise about king-sized cigarettes» (Phili). Такой способ образования прилагательных со
значением степени является продуктивным, о чем свидетельствует большое число
признаковых единиц всё чаще появляющихся в языке и употребляющихся в рекламных
текстах: budget-size (мелкий), cubicle-size (маленький), bite-size (крошечный), economy-
size (большой), jumbo-sized (огромный), family-size (большой). Примеры употребления в
рекламе: «Get ready for big family-sized fun and freashness» (Avon); «The best family-size
tea bags» (Lipton); «Great economy-size rental cars for low rates» (One dollar). Для более
эмоционального восприятия данные полилексемные прилагательные со значением
степени употребляются с дополнительными интенсификаторами (great, best).

25
Прилагательные степени несут в себе скрытый оценочный эмоциональный
компонент: «хорошо» или «плохо», при этом они вызывают определенные
ассоциативные зрительные, слуховые и чувственно ощущаемые образы, приятные для
восприятия; формируют интерес к предмету рекламы; демонстрируя преимущества
товара; раскрывают и уточняют особенные его свойства.
Таким образом, прилагательные данной семантики выражают эмоционально
оцениваемое, количественное значение и благодаря экспрессивному потенциалу, они
становятся экспрессивным центром рекламного текста, ключевым маркером всего
сообщения, способным целенаправленно воздействовать на потребительские интенции,
продвигая товар на рынке продуктов и услуг.

Библиографический список
1. Алешина В.В. Лингвистические особенности англоязычных рекламных слоганов //
Современная филология: материалы III междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2014).
– Уфа: Лето, 2014. – С. 103-108.
2. Евграфова О.Г., Ишмурадова А.М. Лингвистические средства привлечения
внимания в англоязычных рекламных текстах // Филологические науки. Вопросы
теории и практики. Грамота, № 8 (62). Ч.1. – Тамбов, 2016. – С. 112-116.
3. Иванова Е.С. Коммуникативная эффективность англоязычной рекламы
(когнитивно-семантические основания): автореф. дисс. …к.филол.н. – М., 2002. 24
с.

А.Н. Савицкая, Н.Н. Скрыпченко (г. Таганрог, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В СФЕРЕ


ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБОРУДОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКА)

Уровень профессиональной подготовки специалиста любой отрасли требует


владения иностранным языком для осуществления успешной профессиональной
деятельности. Специалисты любого производства должны уметь на практике
пользоваться терминологическими понятиями на родном и иностранном языке для
работы с техническими текстами, инструкциями, справочной литературой, интернет
ресурсами, деловой литературой, необходимой в определенной технической сфере.

26
Стремительные темпы технического развития диктуют определенные условия
для использования терминов во всех видах человеческой деятельности, в том числе и в
языке профессиональной сферы для передачи узкоспециализированной информации.
Проблемами терминологии и исследованиями терминов занимались такие лингвисты
как Д.С. Лотте, С.В. Гринев, В.П. Даниленко, А.С. Ахманова, А.А. Реформатский, Г.О.
Винокур, В.П. Даниленко, Н.С. Котелова, Б.Н. Головин, А.В. Суперанская, П.А.
Флоренский. Большинством из них признается тот факт, что терминологичность
представляет собой главную стилевую черту научного стиля, которая является
информационным ядром лексики.
А.В. Суперанская понимает под термином «специальное слово, принятое в
профессиональной деятельности и употребляющееся в особых условиях, словесное
обозначение понятия, входящего в систему понятий определенной области
профессиональных знаний; основной понятийный элемент языка для специальных
целей» [6, 23]. Б.Н. Головин и Р.Ю. Кобрин трактуют термин как «слово, имеющее
специальное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и
применяемое в процессе познания и освоения научных и профессионально-технических
объектов и отношений между ними» [2, 5]. Тот или иной термин реализует свою
однозначность в определенном лингвистическом микроконтексте в зависимости от
функционального стиля технического текста.
По мнению многих лингвистов, термин должен обладать рядом необходимых
признаков, к которым относятся смысловая однозначность, емкость, отсутствие
эмоциональной окраски, стилистическая нейтральность, мотивированность, точность
изложения. Логико-понятийная структура терминов более точно раскрывается
благодаря их классификации, которая позволяет выделить узкоспециальные,
межотраслевые и общенаучные термины.
Техническая терминология формирует язык профессиональной коммуникации,
реализуя и воплощая особые механизмы познания конкретной специальной области
знаний и профессиональной деятельности специалистов разных отраслей. Основным
источником пополнения и возникновения новых терминов являются уже имеющиеся
терминологические системы, общеупотребительная лексика, терминологии новых
областей знаний, создание новых терминов на основе существующих
словообразовательных моделей английского языка, за счет заимствований из других
языков.

27
Процесс формирования терминологической системы в сфере технологического
оборудования характеризуется следующими основными способами образования
термина:
1) с помощью имеющихся в языке внутренних ресурсов, т.е. на основе
общеупотребительной лексики или в сочетании общеупотребительной лексики и
терминов (chain roller, backbone cable, mother ship, palm line, Dead man`s button, master
switch, travelling motor, red line, black line, brass bush, protective shield);
2) на основе словообразовательных моделей английского языка (greenlink
cable, flywheel, dipswitch, farmpacker, starwheel shaft);
3) с помощью сокращений и аббревиатур (C “close”, O “open”, P
“predefined”, AUT “automatic control”, PCB “pressure control button”).
Продуктивным способом остается образование терминов для обозначения
приспособлений и частей технологического оборудования с помощью аффиксации от
глаголов: ejector от глагола eject «выбрасывать» (ejector height), gripper от глагола grip
«захватывать» (gripper cam, gripper shaft, gripper lever, gripper rods, auxiliary gripper) и
аналогичные примеры (egg holder, peak absober, spacer, packer, roller, packer roller, spin
roller, drive roller, return roller, tensioner, tensioner nut, tensioner roller, counter, counter nut,
packer gates, command lever).
Одним из самых распространенных средств номинации технических терминов
является употребление многозначных общеязыковых слов в конкретной специальной
научной сфере, а также их сочетание с другими терминами или лексемами: tray stacker,
grub screw, cap nut, side guard, catch flap, lift table, leaf springs, wing nuts, drip tray, guide
strip, deck plate. В последнее время в области технологического оборудования
появляются новые понятия, состоящие из многокомпонентных терминологических
сочетаний или создаются новые термины в виде цепочек слов: auxiliary gripper rods,
centre block shaft, lock pawl play, wedge holder cam, egg holder shafts, egg holder cam,
incline conveyor belt, peak absober belt, start moment carton transport, fixed tipping plate,
control box guard, double strand chain, moving tipping plate. Частотность употребления
лексико-синтаксического способа объясняется развитием современных технологий, что
приводит к открытию новых явлений, которые требуют точных определений и
наименований.
Активными синтаксическими способами образования технических терминов
являются лексико-синтаксический и морфолого-синтаксический. В результате лексико-
синтаксического способа новые термины образуются с помощью соединения

28
лексических единиц без каких-либо морфологических модификаций (filter net, inner
mast, outer mast), морфолого-синтаксический способ заключается в одновременном
использовании присоединения аффиксов или префиксов и сложения (microswitch, min-
max stroke length). Сохраняется тенденция образования сложных терминов,
представленных несколькими единицами, что подчеркивает важность синтаксического
способа словообразования в системе технических терминов.
Таким образом, пополнение терминосистемы английского языка в сфере
технологического оборудования происходит с помощью разнообразных
словообразовательных способов, среди которых самыми распространенными являются
аббревиация, словосложение, компрессия.

Библиографический список
1. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические
особенности. – М.: ВЦП, 2008. – 331 с.
2. Головин Б.И., Кобрин Р.Ю. Лингвистические основы учения о терминах. – М.: ВШ,
1987. – 105 с.
3. Голованова Е.И. Введение в когнитивное терминоведение. – М., 2011. – 224 с.
4. Гринев-Гриневич С.В. Терминоведение. – М., 2009. – 224 с.
5. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. – М., 2013. –
119 с.
6. Суперанская А.В. Общая терминология: вопросы теории. – М., 2012. – 248 с.
7. Шрейдер Ю.А. Типология как основа классификации. – М., 2010. – 258 с.

Н. Н. Скрыпченко (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – А. Н. Савицкая, канд. филол. наук, доцент

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АНГЛИЙСКОЙ


ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ

Данная статья посвящена изучению особенностей формирования технических


терминов английского языка в области технологического оборудования. В
теоретическом и в практическом аспектах проблема изучения терминосистем является
актуальной в современной лингвистике, что обусловлено постоянным развитием

29
техники и появлением новых терминов и специальной технической лексики в языке,
которая необходима для специалистов в сфере профессиональной деятельности.
Целесообразным является комплексное изучение структурно-семантических
особенностей терминологической лексики современного английского языка, в том
числе различий в структуре и семантике терминов, пополняющих терминологический
фонд иностранного языка. Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что
англоязычная терминология продолжает развиваться и пополняться новыми
лексическими единицами.
Основной функцией термина является точная передача узкоспециализированной
информации по поводу эксплуатации технологического оборудования в целях его
правильного использования в определенной технической сфере или практической
производственной деятельности в конкретной ситуации. Изучением проблемы
терминов и терминологии занимались многие ученые (Д.С. Лотте, Б.Н. Головин, В.П.
Даниленко, Г.О. Винокур, А.В. Суперанская, П.А. Флоренский). Под термином обычно
понимают языковое средство выражения специального понятия, а в лингвистических
работах по проблеме изучения терминосистемы термин рассматривается как лексико-
номинативная единица языка, которая соотносится с понятием специальной
профессиональной сферы.
Особыми чертами, которые отличают бытовую коммуникацию от
узкоспециализированной технической, выступают не только грамматические
структуры и терминологические конструкции построения предложений, но и
насыщенность технических текстов терминами и терминологическими
словосочетаниями, что необходимо учитывать для адекватного и точного перевода и
понимания в процессе работы с технической литературой и оборудованием. В связи с
этим в процессе обучения профессиональному иностранному языку следует уделять
большое внимание обучению терминам, специальной лексике, исследованию терминов
в терминосистемах, адекватному переводу лексем и поиску их эквивалентов в родном
языке, что играет важную роль в формировании профессиональной компетенции
специалистов в производственной сфере. Таким образом, изучение и описание
качественной специфики узкоспециализированных лексических единиц в текстах
научно-технической направленности является необходимым в обучающем процессе.
Многие слова, относящиеся к общей лексике, приобретают новые
узкоспециализированные отраслевые значения, что приводит к пополнению
терминологической системы. Анализ лексико-семантических связей терминов

30
показывает, что внутри системным семантическим явлением может считаться
многозначность одного и того же термина в пределах одной терминологической
системы.
Самым распространенным средством номинации профессиональных терминов
является использование многозначных общеязыковых слов в конкретной специальной
научной сфере, а также их сочетание с другими терминами или лексемами: hook,
fingers, spacing collar, conveyor belt, transport belt, command arm, follower arm, memоry
pin, hinge pins.
В технологической сфере оборудования можно выделить 4 основных способа
образования терминов:
1) номинация по сходству внешних признаков (horn «рычаг, рог»);
2) номинация по сходству функции (lifting fork);
3) номинация по смежности понятий (steering arm steer «направлять», master switch
«главный выключатель»);
4) по аналогии понятий (jacket «кожух»).
Среди технических терминов прогрессирует краткость номинации, которая выражается
в частом использовании различных видов аббревиатур:
1) буквенные аббревиации (A от «alarm»);
2) слоговые аббревиации;
3) усеченные единицы (thru от «through»);
4) стяжения основ.
Любой научно-технический текст имеет свои особенности, характерные для
определенной специализации, «научному тексту свойственна достаточно большая
степень конкретности и наглядности: любое теоретическое положение подтверждается
точными количественными данными» [5, 107]. В технических инструкциях и
справочниках по эксплуатации технологического оборудования наблюдается тенденция
в использовании числовых кодов или идентификаторов вместе с термином для
конкретизации и уточнения той или иной модели инструмента, детали в оборудовании
или прибора: gauge 320432, gauge 22752, gauge 800045, gauges 320678, 320679,
farmpacker 102S, 17 lbs trays, fifth stop, third stop, drive 102S left hand model.
Значительное количество научно-технических терминов в английском языке
образуются синтаксическим способом. В сфере технологического оборудования
наблюдается тенденция в формировании новых понятий, которые представлены
многокомпонентными терминологическими сочетаниями в виде цепочек из нескольких

31
лексем: control box guard, double strand chain, moving tipping plate, lane control box,
central allen bolt, packer top guard, carton transport lane, drive shaft with sprocket, friction
clutch starwheel shaft, flange bearing bolt, cam follower bearing, drive clutch release pawl.
Таким образом, можно сделать вывод, что для точной и правильной работы,
перевода и понимания научно-технических текстов, необходимо владеть
соответствующей профессиональной тематикой и узкоспециальной терминосистемой.
Совокупность знаний и умений дает возможность выявления основных
закономерностей, верного понимания и правильного перевода научно-технической
литературы, и обеспечивает основную задачу перевода – представить, понять и
передать точно, правильно и четко необходимую информацию для решения
профессиональных задач.
Принцип работы над терминологией, предложенный Д. С. Лотте, строится с
учетом следующих этапов: 1) выявление основ конкретной науки; 2) отбор понятий, их
систематизация и группировка; 3) построение классификации понятий; 4) определение
понятий; 5) отбор терминов из существующих синонимов с целью упрощения
коммуникации; 6) построение новых терминов [4]. Рассматривая терминологические
заимствования из других языков, следует помнить о динамичном развитии языка,
который всегда находится в стадии постоянного изменения, реагируя на изменения,
происходящие в общественной и производственно-технической жизни.
Таким образом, изучение структурно-семантических особенностей
терминологической лексики в научно-технической сфере способствует не только
лучшему пониманию специализированных текстов, специфических терминов, но и
повышает качество научно-технического перевода, поскольку научно-техническое
развитие невозможно без ознакомления специалистов с мировыми техническими
достижениями в области производства и технологии.

Библиографический список
1. Володина М.Н. Национальное и интернациональное в процессе терминологической
номинации. – М.: ВШ, 2000. – С. 18 - 19.
2. Даниленко В.П. Семантическая структура специального слова и ее
лексикографическое описание. – Свердловск: РАО, 1991. – 155с.
3. Данилина, Ю.С. Актуальные проблемы развития и современного состояния
немецкой терминологии сельскохозяйственного машиностроения: дис. ... канд.
филол. наук: Омск, 2011. - 156 с.

32
4. Лотте, Д.С. Некоторые принципиальные вопросы отбора и построения научно-
технических терминов / Д.С. Лотте. – М. - Л.: Академия наук СССР, 1941. – 24 с.
5. Минка А.Н. Прилагательные со значением степени и дискурсивное варьирование
их градуальных признаков: дис. ... канд. филол. наук: Краснодар, 2005. - 149 с.
6. Суперанская А.В., Подольска Н.В., Васильева Н.В. - Общая терминология: Вопросы
теории. – М.: Эдиториал УРСС, 2004. – 248 с.

Т.А. Терновская (г. Ростов-на-Дону, Россия)


Научный руководитель – Е.А. Макарова, доктор псих. наук, профессор

ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ДОНАЛЬДА ТРАМПА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ


ОБЩЕСТВЕ

В последнее время наблюдается повышение интереса исследователей и


лингвистов к понятию «языковая личность». Что же собой представляет языковая
личность? Не следует ли начать, прежде всего, с понятия «личности». О. В. Силичева в
своей статье «Личность и механизмы её формирования» трактует понятие личности как
человеческого индивида, наделённого социальными качествами, которые формируются
за счёт общественных отношений и определённых исторически конкретных видов
деятельности. Личность представляет собой систему моральных, интеллектуальных,
социально-культурных качеств человека, которые развиваются при индивидуальных
особенностях его деятельности и разума. «Личность – это человеческий индивид в
аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе исторически конкретных
видов деятельности и общественных отношений. Личность представляет собой
динамичную, относительно устойчивую целостную систему интеллектуальных,
социально-культурных, морально-волевых качеств человека, выраженных в
индивидуальных особенностях его сознания и деятельности» [5,13].
Личность относится к чертам и характеристикам, которые делают человека
уникальным. Хотя существует множество способов классификации характеристик
личности, но мы будем опираться на популярную пятифакторную модель (или
“большую пятерку”), которая классифицирует черты личности по пяти измерениям:
приятность (например, доверчивость, доброта, щедрость), экстраверсия (например,
общительность, коммуникабельность, активность), добросовестность (например,
самоконтроль, ответственность, трудолюбие), нейротизм (например, тревожность,

33
депрессия, обидчивость) и открытость (например, артистизм, интеллектуальность,
проницательность).
Соответственно, если человеку присущи все факторы этой «большой пятёрки»,
если он наделён всеми моральными принципами, богатыми знаниями и т. п, то,
несомненно, он – личность с большой буквы.
Но, что если человек интерпретирует себя как билингв, то что, его нужно
считать сверхчеловеком? Но билингвы используют свои языки для разных целей, в
разных сферах жизни, с разными людьми. Различные контексты и области вызывают
различные впечатления, отношения и поведение. То, что воспринимается как
личностный сдвиг, вызванный изменением языка, может иметь мало общего с самим
языком.
Представьте себе, как мы разговариваем с лучшим другом и как мы себя ведём в
данной ситуации. Затем подумайте о том, как все это меняется, когда мы говорим на
одном языке с людьми, которые старше нас по возрасту или званию (например,
директором школы, начальником или работодателем). Мы ведем себя по-разному и
иногда меняем отношение и чувства, даже если язык не различается.
То же самое верно и для билингвов, за исключением того, что здесь язык может
быть другим. Именно окружающая среда, культура и собеседники заставляют
бикультурных билингвов менять своё отношение, чувства и поведение (наряду с
языком), а не свой язык как таковой. В сущности, прямой причинной связи между
языком и личностью, по-видимому, не существует. К примеру, Молодой человек из
Швеции, который говорит сразу на трёх языках: немецком, французском и английском
проиллюстрировал нам ситуацию, которая полностью трактует суть именно «языковой
личности»:
«Когда я разговариваю с сестрой по-английски, по-французски или по-немецки,
моя личность не меняется. Однако, в зависимости от того, где мы находимся, оба
наших поведения могут адаптироваться к определенным ситуациям, в которых мы
оказываемся».
Не зря ведь говорят, что билингвы – это «языковые личности в квадрате»
В. В. Виноградов был первым в лингвистической науке, кто употребил термин
«языковая личность», но представления об индивидуальном характере владения
языком появились еще в XVIII –XIX вв. в трудах И.Г. Гердера и великого В. Фон
Гумбольдта. Далее понятие получило развитие в трудах знаменитых исследователей

34
И.А. Бодуэна де Куртенэ, К. Фосслера и др. В отечественном языкознании – это труды
Г.И. Богина, Ю.Н. Караулова, а также К.Ф. Седова и др.
Г. И. Богин создал именно ту модель личности, в которой индивид
рассматривается как личность, готовая производить речевые поступки и принимать
произведения речи, которая его окружает [1, 3].
Если говорить о дальнейшем развитии термина «языковая личность», то в
широкий научный обиход его ввёл Ю. Н. Караулов. Согласно его определению,
языковая личность – это модель человека, которая способен воспринимать и
воспроизводить тексты, которые различаются между собой по степени сложности,
глубины сознания и точностью отражения действительности [2,4]. Данная модель
включает в себя три структурных уровня. Первый – вербально-семантический. Данный
уровень понимает под собой нормальное, адекватное владение языком в любой
ситуации. Второй уровень – когнитивный, суммирующий в себе дефиниции, понятия,
концепты, главные идеи, которые упорядочиваются потом в единую «картину мира».
Третий – прагматический – выявление и характеристика мотивов и целей, движущих
развитием языковой личности, целью которого является выявление и характеристика
целей, отвечающая за развитие языковых особенностей личности и карьерный рост [2,
5]. Если объединить все эти уровни в одно целое, то получится «единое
коммуникативное пространство личности».
В.В. Красных в своей статье «Коммуникативный акт и его структура» выделяет
в языковой личности следующие компоненты:
а) человек говорящий – личность, которая наделена способностью вести
разговор, а также уметь проявиться себя как превосходный оратор;
б) речевая личность – личность, реализующая себя в коммуникативном акте,
выбирающая и осуществляющая ту или иную тактику общения, которая будет влиять
на результативность и ясность речи;
в) собственно языковая личность –личность, способная показать себя как
гениальный коммуникатор, обладающий совокупностью знаний и навыков о них;
г) коммуникативная личность – конкретный участник конкретного акта
общения, который существует в реальном мире [4, 43-44].
Подходя к вопросу о формировании языковой личности, в первую очередь
необходимо уточнить, что понятие «формирование личности» подразумевает под собой
одно целое, состоящие из объективных и субъективных условий, которые руководят
процессом становления и развития человека. О. В. Силичева в своей статье «Личность

35
и механизмы её формирования» объясняет, что личность всегда целиком и полностью
зависит от нации, социальной группы, коллектива и разделяет материальные и
культурные условия жизни с другими участниками коммуникативного акта.
Результатом этого воздействия являются те неповторимые черты, которые отражают
конкретный жизненный путь отдельной личности [5, 29]. Ссылаясь на мнение Е. М.
Верещагина и В. Г. Костомарова о том, что человек рождается без какой-либо
национальной принадлежности, а приобретает её вследствие постоянного
местонахождения в соответствующем обществе [3, 176], язык как бы переплетает в себе
представление о национальной самобытности человека и о его национальной
принадлежности.
Таким образом, психология и коммуникация базируются на двух главных
факторах – слове и языке. В то же время, язык как бы «навязывает» индивиду то
видение окружающего мира, ту картину, которую «нарисовали» до него и без него, он
формирует менталитет носителя языка.
В настоящее время, такие социальные сети в интернете, как Facebook, Instagram,
Twitter являются особенно перспективным ресурсом для изучения людей, поскольку
обновления “статуса” являются описательными, личностными и имеют эмоциональное
содержание. Использование языка – это объективные и поддающиеся количественной
оценке поведенческие данные, и в отличие от опросов и анкет, язык Facebook, либо же
Twitter позволяет исследователям наблюдать за людьми, когда они свободно
представляют себя в своих собственных словах.
Одним из активных пользователей Twitter также является президент
Соединённых Штатов Америки Дональд Трамп, который всегда ярко реагирует на
комментарии окружающих. Обратившись к данной персоне, мы наблюдаем насколько
многогранна и феноменальна его личность. Он создал свой уникальный, никому не
подобный образ, чем и вдохновляет современных лингвистов и исследователей языка.
Возьмём к примеру инаугурационную речь Дональда Трампа, которую называют
«превосходным примером поистине вдохновляющей речи» Она также получила
высокую оценку со стороны критиков относительно эмоционального воздействия на
аудиторию.
Вербализация ключевых ценностей, ярко выраженная речью американского
президента, вызывает особенно сильную эмоциональную реакцию со стороны
слушателей. Репрезентация ключевых моментов происходит на трех языковых уровнях:
лексическом, синтаксическом и фонетическом. Объем тех данных, которые у нас есть,

36
позволяет нам проводить качественно анализ речи, в том числе открытый анализ
лексики, основанный на более полных наборах языковых признаков, таких как фразы и
автоматически производные темы. При меньших наборах данных трудно найти
статистически значимые различия в использовании языка для чего-либо, кроме
наиболее распространенных слов. Наш анализ открытой лексики позволяет глубже
понять поведенческий остаток типов личности, выходящий за рамки априорных
подходов, основанных на категориях слов, и дает неожиданные результаты
(корреляции между языком и личностью, полом или возрастом). Такие корреляции
дают количественные доказательства наличия тесных связей между поведением,
выявленными при использовании языка, и психосоциальными переменными. В свою
очередь, эти результаты предполагают проведение исследований, таких как
непосредственное измерение участия в деятельности с целью проверки связи с
эмоциональной стабильностью (например, выступление Дональда Трампа на
«Супербоул»).
В поисках информации о личности (в данный момент, о Дональде Трампе),
гендере и возрасте, основанной на использовании языка, мы исследуем два подхода.
Первый подход, служащий в качестве репликации прошлых анализов, подсчитывает
словоупотребление над вручную созданной лексикой категории слов. Второй подход,
служит основным методом и является открытым словарем – слова и группы
анализируемых слов определяются самими данными. Мы используем целые «облака»
данных, чтобы интуитивно суммировать наши результаты и с лёгкостью провести
анализ над речью, мимикой, поведением данного субъекта исследования.
Так, например, фонетическая репрезентация наблюдается только в изменении
интонации и громкости голоса, нет смысла рассматривать её слишком глубоко. Но
ведущую позицию в рассматриваемой речи занимают именно синтаксические
стилистические приемы, представленные в виде разнообразных повторов и
параллельных конструкций [6]. В приведенном ниже примере используются анафора и
синтаксический параллелизм:
“We will face challenges, we will confront hardships, but we will get the job done” [7].
Повтор словосочетания “we will” акцентирует внимание на вовлеченности всех
граждан Америки в процесс будущих преобразований. Трамп не отделяет себя от
общества, формируя чувство единения и значимости каждого. Следует отметить, что
местоимение «мы» встречается в речи 46 раз, в то время как местоимение «я»

37
используется только в трех случаях. Подобный анафорический повтор в сочетании с
употреблением параллельных конструкций встречается неоднократно:
“We will bring back our jobs. We will bring back our borders. We will bring back our
wealth. And we will bring back our dreams” [7].
Можно заметить, что, когда Дональд Трамп излагает свои мысли, касающиеся
серьезных вопросов, количество повторений и тавтологий в его речи выходят за рамки
разумного. Особенно ярко это видно в его рассуждениях касательно ядерного
соглашения с Ираном.
«Trump: I think it was the worst deal I’ve ever seen negotiated. I think it was a deal
that never should have been negotiated…
O’Reilly: The nuclear deal?
Trump: Absolutely. The deal that was made by the Obama administration. I think it’s
a shame that we’ve had a deal like that and that we had to sign a deal like that and there was
no reason to do it and if you’re going to do it, have a good deal» [8].
Данная цитата характеризуется большим количеством повторений фраз «I
think», «a deal like that», «to do it», и самого слова «deal». При просмотре видеозаписи
данного интервью, складывается впечатление, что президент США лишь выдавал
заранее подготовленную, но недостаточно хорошо выученную речь.
Невозможно не отметить, что Дональд Трамп активно использует метафоры и
олицетворения при описании проблем недавнего прошлого:
1) “Washington flourished, but the people did not share in its wealth. Politicians
prospered, but the jobs left and the factories closed.” [7].
2) “…mothers and children trapped in poverty in our inner cities…” [7].
3) “…the wealth, strength and confidence of our country has dissipated over the
horizon.” [7].
4) “The wealth of our middle class has been ripped from their homes...” [7].
5) “…and the crime and the gangs and the drugs that have stolen too many lives and
robbed our country of so much unrealized potential.” [7].
Для этой же цели используется метафорическое сравнение: “…factories scattered
like tombstones across the landscape of our nation…”[7].
При помощи стилистических приемов Трамп ярко и эмоционально описывает
последствия недостаточного внимания к внутренним проблемам страны, вызывая у
слушателей негативные чувства к прежнему политическому строю. Эти же
стилистические приемы, но уже с положительной окраской, Трамп использует для

38
описания будущего страны под его чутким руководством, формируя эмоциональный
контраст в отношении к прошлому и настоящему:
1) “We stand at the birth of a new millennium, ready to unlock the mysteries of space,
to free the earth from the miseries of disease, and to harness the energies, industries and
technologies of tomorrow.” [7].
2) “We will shine for everyone to follow.” [7].
Также данная речь знаменита широким спектром использования идиом:
“For too long, a small group in our nation's capital has reaped the rewards of
government while the people have borne the cost.” [7].
“…an education system flush with cash…” [7].
Таким образом, как пример, речь Дональда Трампа отличается высокой
экспрессивностью, образностью и эмоциональностью, которые достигаются при
помощи различных приёмов, а также благодаря активному использованию лексических
повторов, фразеологии, метафоризации и персонализации. Его речь обладает рядом
синтаксических особенностей: параллелизм предложений, частотное употребление
однородных членов предложения, анафорический и рамочный повторы. Политик
является превосходным оратором, поэтому, исследование языковой личности именно
Дональда Трампа актуальны и востребованы лингвистами в данный момент.

Библиографический список
1. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текста:
диссертация ... доктора филологических наук. - Ленинград, 1984. - 354 с.
2. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин: КГУ, 1986. – 86 с.
3. Караулов, Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения/ Ю.Н. Караулов //
Язык и личность. М.: Наука, 1989. – С. 3 – 8.
4. Костомаров В.Г., Верещагин Е.М. Язык и культура. – М.: Индрик, 2005. – 1040 с.
5. Красных В.В. Коммуникативный акт и его структура // Функциональные
исследования: сб. ст. по лингвистике. Вып. 4. С. 43–44.
6. Силичева О.В. Личность и механизмы ее формирования Сб. науч. ст. М 641 Вып. 7,
8 / ВГПУ; Науч. ред. А. П. Горячев. Волгоград: Перемена, 2000. — 128 с. (Сер.
Философские беседы.)
7. Пешт Г. Анализ инаугурационной речи Дональда Трампа 2017г. [Электронный
ресурс] – URL:/http://eurorussians.com/president-trumps-inauguration-speech/. (дата
обращения: 15.09.20).

39
8. Donald Trump's Full Inauguration Speech [Электронный ресурс] – URL:
http://time.com/4640707/donald-trump-inauguration-speech-transcript/. (дата
обращения: 13.09.20).
9. Ellentuck, M. Donald Trump Super Bowl interview transcript with Fox News’ Bill
O’Reilly [Электронный ресурс] – URL:
https://www.sbnation.com/2017/2/5/14516156/donald-trump-interview-transcript-bill-
oreilly-super-bowl-2017/ (дата обращения: 15.09.20).

А.А. Филимонова (г. Ростов-на-Дону, Россия)


Научный руководитель – Селиверстова Л.Н., канд. филол. наук

ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ С


ЗООНИМИЧЕСКИМ КОМПОНЕНТОМ (НА ПРИМЕРЕ ЗООНИМА «ВОРОН \
DER RABE»)

Фразеология служит объективным средством отображения ценностной


ориентации, присущей носителям определённого языка. Лингвокультурологический
анализ позволяет выделить общепринятые ценности в различных языковых группах.
Фразеологические единицы формировались в языке на протяжении всего его развития,
запечатлевая преемственность языкового опыта поколений, и потому можно считать,
что они наиболее точно отражают ценностный ориентации народа, его отношение к
различным явлениям действительности.
Особенное место в языковой картине мира, присущей каждой лингвокультуре,
занимают образы животных, птиц и растений, закреплённые в языке. Фразеологические
единицы, включающие в себя зоонимы, относятся к наиболее древнему пласту лексики.
Человек издревле взаимодействует с животным миром. Результатом этого стали
многочисленные сравнения с теми или иными животными с целью охарактеризовать
поведение, внешность или чувства людей, а также указать на наиболее и наименее
предпочтительные для развития социума личностные качества.
Актуальность данной работы обусловлена стабильным научным интересом к
исследованию устойчивых сочетаний с компонентом – зоонимом, вызванным как
универсальностью зоонимических единиц в качестве одного из самых древних и
распространённых описательных средств языка, так и частным характером

40
коннотативных оттенков, традиционно приписываемых конкретным представителям
фауны мировосприятием различных народов.
В качестве объекта изучения в данной работе представлены немецкие и русские
фразеологизмы. Предметом исследования являются компоненты-зоонимы в составе
фразеологических единиц. Использованный в работе лексикографический метод связан
с отбором исследуемых единиц на основе сплошной выборки.
Наименования животных, причём как личные (клички и прозвища), так и
видовые (родовые) всегда были предметом активного научного интереса. Однако до
настоящего времени у исследователей нет единства мнений как по вопросу точной
дефиниции зоонимов, так и относительно корректности употребления данного термина.
Тематическая группа, включающая в себя богатый лексический пласт названий диких и
домашних животных, птиц, рыб и т.д., может быть обозначена терминами зоонимы,
анималионимы или анимализмы.
Специфика исследуемых фразеологизмов заключается в том, что компонент-
зооним в составе вносит в их структуру семы «одушевленность и лицо», то есть
передаёт им функцию обозначения признаков действий и характеристики человека.
Анализ зоонимов в составе фразеологизмов позволяет проследить становление
когнитивного опыта человека, получить информацию о языковой картине мира того
или иного этноса, познакомиться с особенностями восприятия и понимания человеком
окружающего его мира. По мнению С. Г. Тер-Минасовой, языковая картина мира
«отражает реальность средствами языка, но не прямо, а через культурную картину
мира. Поскольку реальная картина мира представлена в сознании человека языковыми
средствами, она объективирована языком и имеет уже только ту форму, которую
«отразил» и создал – на базе культуры – национальный язык» [6]. Потому принято
считать, что именно во фразеологизмах запечатлен национально-культурный опыт,
выражаются ценностные ориентиры народа.
В большинстве языков основу фразеологической картины мира составляют
компоненты с зоонимическим образом в составе. Семантика многих зоонимов,
восходящих к одинаковой образной основе в различных языках, носит разноплановый
характер и отражает свойства, касающиеся разных аспектов человеческой
деятельности. То есть, она затрагивает абсолютно различные характеристики человека:
его личные, профессиональные, национальные и другие особенности.
Домашние животные наиболее знакомы людям, это и объясняет активное
применение их названий в пословицах и поговорках. Р. Х. Каримова утверждает, что

41
«высокая продуктивность названных животных в составе фразеологических единиц
объясняется экстралингвистически, поскольку домашние животные играли важную
роль в жизни человека, повадки животных послужили основанием для возникновения
множества фразеологизмов в немецком языке» [4]. Наиболее часто в составе
фразеологических единиц встречаются зоонимы, обозначающие крупный рогатый скот
(конь, осел, лошадь, бык, корова), средний (коза, свинья), мелких животных (кошка,
собака, мышь). Менее продуктивно используются названия диких животных: крупных
(лев, медведь), средних (волк, лиса) и мелких (еж, белка, енот), однако составляют
благодаря вариативности коннотаций наиболее интересный пласт фразеологической
картины мира.
Описание качеств, приписываемых животным в немецком и русском языках,
свидетельствует, что на территории проживания этих народов обитали одни и те же
животные. Они жили рядом с людьми, и, в качестве объектов охоты или домашних
питомцев, были хорошо изучены. Их качества и нашли отражение в немецкой и
русской фразеологии, однако по отношению к человеку приобрели как аналогичные,
так и абсолютно противоположные коннотации. Как отмечает Д. Г. Мальцева,
«особенности поведения животного порождают одинаковые исходные образы идеи и
определяют близкие формы вербального выражения у разноязычных народов» [5, 40],
однако особенности восприятия символа могут варьироваться в зависимости от
культурно-языкового контекста.
В русской фразеологии часто используются зоонимы «волк», «медведь» и
«заяц», в составе немецких фразеологизмов наиболее употребительными можно
считать зоонимы “der Wolf” “der Bär”, “der Fuchs” и “der Hase”. При всём обилии
зоонимических компонентов в составе фразеологических единиц, в данной работе
остановимся на рассмотрении и сопоставлении русских и немецких фразеологизмов с
более редким компонентом-зоонимом «ворон»/ “der Rabe” (3 и 6 фразеологизмов
соответственно). Семантические особенности представленных немецких лексических
единиц сопоставляются с образами животных, зафиксированных в русских
фразеологизмах с аналогичными зоонимическими компонентами.
Зоонимический компонент «ворон» (в отличие от «вороны») не находит
широкого распространения в русской фразеологии, однако имеет множественные
характеристики, закреплённые в народной картине мира фольклорными элементами.
Спектр его художественной семантики весьма широк, однако его анализ существенно
затрудняется своеобразным лингвистическим казусом, существующем в русском языке:

42
названия разных птиц – «ворон» (Corvus corax) и «ворона» (Corvus cornix) – часто
интерпретируются носителями русского языка как названия самца и самки одной
птицы, на что указывает в своей работе Н. Е. Тропкина [7]. Подобная неточность
отсутствует в немецком языке, так как для обозначения чёрного ворона и серой вороны
существуют два отдельных названия: „der Rabe“ и „die Krähe“.
В русской лингвокультуре ворон зачастую предвещает горе, утрату или смерть.
Особенности охоты и питания ворона легли в основу представлений о птице-
падальщике, которая «каркает на беду», предвещая тяжёлое время. Черты поведения
животного находят своё отражение во фразеологизме «ворон ворону глаз не
выклюнет», описывающем внутривидовую солидарность среди воронов, а в
метафорическом смысле – взаимную поддержку схожих по какому-то признаку людей.
В народных поверьях ворон также таинствен, умен, понятлив, молчалив. Для носителей
русского языка его образ ассоциируется с мудростью, традиционно приписываемой
птицам-долгожителям, что зафиксировано в выражении: «Старый ворон не каркнет
даром». Следовательно, в русской лингвокультуре образу ворона присущи, как и общие
для многих народов, так и совершенно индивидуальные черты.
Немецкие фразеологические элементы с компонентом-зоонимом “der Rabe”
тесно связаны с исторически закреплённым в народной традиции немецкой
лингвокультуры образом ворона. В целом, черный ворон — отрицательный образ,
птица недоброго предзнаменования, сравнением с которой характеризуют негативные
человеческие качества.
В культурном восприятии многих европейских народов вороны-стервятники
были эмблемой войны, смерти, заброшенности, утраты, зла и несчастья. Данная
символика нашла отражение в немецкой фразеологии, где образ ворона ассоциируется
с воровством (“stehlen wie ein Raben“ (буквально «воровать как ворон»)) и
предательством (“erziehst du dir einen Raben, wird er dir die Augen ausgraben” (буквально
«вырастишь себе ворона, а он выклюет тебе глаза»)). Из культурной традиции
негативного восприятия ворона следует также приписываемая ему характеристика
«нечистой, неисправимо злобной» птицы. Она выражается в таких фразеологизмах как
“es hilft kein Bad am Raben” («ворона в ванне не отмоешь»; русский эквивалент –
«чёрного кобеля не отмоешь добела»), “vom Verräter frißt kein Rabe” (буквально «от
предателя не ест и ворон»). Выражение “Raben zeugen keine Tauben, Dornen bringen
keine Trauben” (буквально «от ворона не родится голубь, а от терновника – виноград»)
сохраняет данную коннотацию, однако фиксируемая в нём «родительская роль»,

43
придаёт образу новый оттенок, частично объясняющий мотивировку немецкого
фразеологизма “Rabeneltern haben”, едва ли понятного без дополнительной информации
носителям других языков, но означающего в немецкой лингвокультуре нелюбящих,
равнодушных, а порой и жестоких к своим детям родителей.
Следовательно, зооним “der Rabe” в немецкой лингвокультуре находит как и
привычные носителям русского языка ассоциации, так и абсолютно новые, присущие
лишь немецкой фразеологии значения, тесно связанные между собой, но
мотивированные лишь в национальной фразеологической картине мира. Приводя
сравнение с русскими фразеологическими элементами, включающими данный
компонент, можно заметить отсутствие толкования образа ворона, как мудрой, вещей
птицы, что несомненно также отражает своеобразие национального восприятия.
Таким образом, в данной работе изучены теоретические аспекты исследования
зоонимов и фразеологических единиц, выявлены лингвокультурные особенности
восприятия зоонимов в составе фразеологических единиц, русские и немецкие
фразеологизмы с одинаковыми зоонимическими компонентами сопоставлены и
описаны на основе лексикографического метода: определены сходства и различия
фразеологизмов двух неродственных языков.
Находит подтверждение тезис о том, что семантика зоонимических компонентов
в составе фразеологических единиц, восходящих к одной образной основе в разных
языках, носит разноплановый характер, что выражается в ее отнесенности к
качественно различным характеристикам человека - его личным (врожденным и
приобретенным) качествам, профессиональной деятельности, расовой принадлежности
и другим чертам, образно зафиксированным в фразеологической картине мира.
Изучение фразеологизмов с элементом-зоонимом помогает выявить
национальные особенности восприятия анималистических образов, глубже понять
культуру, ценностные ориентации и образ мышления народа. Кроме того, исследование
качественных характеристик тех или иных животных, закреплённых в народном
сознании с помощью фразеологизмов, крайне важно для корректного перевода
фразеологических единиц с сохранением присущей им в языке оригинала коннотации.

Библиографический список
1. Бинович Л. Э. Немецко-русский фразеологический словарь / Л. Э. Бинович; под ред.
С. И. Константиновой; оформ. обложки А. Л. Болдачева – М.: Аквариум, 1995. – 768
с.

44
2. Большой словарь русских поговорок / под общ. ред. В. М. Мокиенко. М.: ОЛМА
Медиа Групп, 2007. - 785 с.
3. Большой словарь русских пословиц / под общ. ред. В. М. Мокиенко. М.: ЗАО
OЛMA Медиа Групп, 2010. - 1024 с.
4. Каримова Р. Х. Семантика зоонимов во фразеологии немецкого языка / Р. Х.
Каримова, К. Ф. Шайхлисламова // Студенческая наука 21 века – 2015. – № 2 (5). –
С. 266–269. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/semantika-zoonimov-vo-frazeologii-
nemetskogo-i-russkogo-yazykov (дата обращения: 26.05.2020)
5. Мальцева Д.Г. Страноведение через фразеологизмы. М.: Высшая школа, 1999.
URL:https://docplayer.ru/27714901-Stranovedenie-cherez-frazeologizmy.html (дата
обращения: 26.05.2020)
6. Тер-Минасова, С. Г. Война и мир языков и культур: вопросы теории и практики
межъязыковой и межкультурной коммуникации / С. Г. Тер-Минасова. - Москва:
Слово, 2008. URL: http://regionalstudies.ru/publication/monograph/war/52-chapter1.html
(дата обращения: 26.05.2020)
7. Тропкина Н. Е., Хань У. Образ ворона в китайской и русской поэзии // Известия
ВГПУ. 2014. №7 (92). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obraz-vorona-v-kitayskoy-i-
russkoy-poezii (дата обращения: 12.09.2020).
8. Duden. Das groβe Wörterbuch der deutschen Sprache: in 12 Bänden / Bd. 11.
Redewendungen. Wörterbuch der deutschen Idiomatik. – Mannheim, Leipzig, Wien,
Zürich, 1994 [Duden]. – S. 385 – 387.
9. Griesbach H., Schulz D. 1000 deutsche Redensarten: mit Erklärungen und
Anwendungsbeispielen. – Berlin, München – 2010.

Н. А. Фёдоров (г. Ростов-на-Дону, Россия)


Научный руководитель – Л. Н. Селиверстова, канд. филол. наук

ЗАИМСТВОВАНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ


МЕДИАКРИТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА)

В лексической структуре языка важное место занимают заимствования, которые


привносят в него как новые способы отображения существующих реалий, так и
понятия, которые отсутствовали в языке до определенного момента, но возникли в
следствие своей актуальности или важности для жизни носителей языка. Трудно

45
отрицать тот факт, что заимствованная лексика присутствует во всех сферах
функционирования языка, а также всех способах его реализации, то есть дискурсах.
Особого внимания со стороны исследователей заслуживает медиакритический дискурс.
Формируя представление носителей языка о СМИ и продуктах медиасферы, он
непрерывно пополняется заимствованиями и, следовательно, оказывает значительное
влияние на лексический состав немецкого языка. В этой связи представляется важным
рассмотреть заимствованные лексические элементы в медиакритических текстах.
Объектом исследования является медиакритический диксурс немецкого языка.
Предметом – заимствования в медиакритическом дискурсе немецкого языка. В
качестве основных методов исследования выступают как общенаучные методы
анализа, синтеза и индукции, так и количественный метод, метод сплошной выборки и
описательный метод, а также метод стилистического анализа.
При проведении исследования мы придерживались дискурсивных концепций
А.К. Хурматуллина [4, с.33] и А.П. Короченского, который определил
медиакритический дискурс как «критическое познание и оценку социально значимых,
актуальных аспектов информационного производства в средствах массовой
информации, оказывает влияние на восприятие медийного содержания его
потребителями, изучает и оценивает подвижный комплекс многообразных
взаимоотношений печатной и электронной прессы с аудиторией СМИ и обществом в
целом, способствует внесению социально необходимых корректив в деятельность
печатной и электронной прессы» мы придерживаемся точки зрения [1, с. 8]. Более того,
исследователь также описал некоторые его особенности: регулятивный характер [3, с.
41], разделение на три подвида в зависимости от предназначения критико-
журналистских произведений [2, c. 42] и гражданский характер форм медиакритики,
который обуславливает ее «просветительский потенциал» [3, с. 42].
Исследование было проведено на материале опубликованных в 2019 г. статей
швейцарского медиакритика Райнера Штадлера, который уже более 25-ти лет работает
в газете «Нойе Цюрхер Цайтунг» («Neue Züricher Zeitung»), освещая вопросы,
касающиеся политики и этики в сфере медиа. Среднее количество слов в каждой из
статей составило 477 слова. В каждой из них на долю заимствований приходится
примерно 22,8, что составляет примерно 4,8% от объема статьи, что подтверждает факт
свободы, которую массовая медиакритика предлагает авторам при использовании
заимствованной лексики. 5% заимствований в медиакритической статье – это

46
значительное количество, если при его рассмотрении учитывать те рамки, которых
обыкновенно придерживается автор.
Большой процент приходится на грецизмы, латинизмы, галлицизмы и
англицизмы. Из тридцати отобранных в случайном порядке заимствований 10
оказались английского происхождения, 8 – французского, 7 – латинского и лишь 5 слов
пришли в немецкий язык из древнегреческого.
Наиболее часто Райнером Штадлером при критической оценке политических и
культурных реалий используются латинизмы и грецизмы. Они присутствуют в языке с
давних пор, успели окончательно ассимилировать и в некоторых случаях даже
изменить свою форму, адаптировавшись под характерные особенности языка-
реципиета. Так, к очевидным примерам можно отнести такие слова, как «Satire» («Nach
dem Anschlag auf die Redaktion des Magazins «Charlie Hebdo» pochte man fast einhellig auf
eine möglichst weiterreichende Freiheit der Satire…») [9], «Märtyrer» («Das bot ihm die
Gelegenheit, sich als Märtyrer der freien Rede zu inszenieren») [там же], «sozial» («Die auf
sozialen Netzwerke aktive Kanäle…») [11], «Credo» («Wahrheit ist zu einem Credo der
digitalen Gesellschaft geworden») [13] и многие другие. Как уже было отмечено выше,
грецизмы и латинизмы отличаются длительностью пребывания в немецком языке,
поэтому их восприятие носителями схоже с восприятием исконных слов языка. Кроме
того, это наблюдение подтверждается тем фактом, что большинство из таких
заимствований в момент появления в языке привносили в него новые понятия,
соответствующие нуждам носителей или языка непосредственно. Так, например, в
статьях Штадлера встречается слово «provozieren» («Damit waren die wiederum die
Hierarchen anderer Medienhäuser provoziert») [10], которое не имеет немецкоязычного
аналога, и потому повсеместно и активно используется носителями. Примечательно,
что оно относится к той группе слов, которые изменили свое формальное и
фонетическое выражение, чтобы соответствовать реалиям принявшего их языка. Нужно
отметить, что значительная доля таких заимствований в медиакритическом дискурсе
лишний раз подчеркивает их нейтральный оттенок и привычность их повседневного
употребления в немецком языке.
К другим активно употребляемым заимствованиям в мидиакритических статьях
Райнера Штадлера можно причислить галлицизмы. Этот вид заимствованной лексики
оказывал большое влияние на словарный запас немецкого языка в период эпохи
Просвещения и также отличается значительным количеством перенятых понятий и их
обозначений, при этом можно разделить их как на лексические заимствования, так и на

47
семантические. Так, в исследуемых статьях можно найти такие слова французского
происхождения: «Profiteur» («Wer eintaucht, ist Sklave und Profiteur zugleich») [8],
«etablieren» («…alternative Stimmen, welche die Widersprüche der etablierten Organe
aufdecken») [11], «Chance» («Wer Aktion für die Kameras bietet, hat die Chance, seine
Botschaften in alle Winkel der Welt zu schicken») [8]. Большинство из галлицизмов,
встречающихся в анализируемых статьях, действительно заключают в себе новое
понятие или его оттенок, приобретая индивидуальный характер использования,
например, «Financier», у которого отсутствует исконно немецкий аналог, или «Chance»,
имеющее особую положительную коннотацию, в отличие от «Gelegenheit» или
«Möglichkeit». С другой стороны, присутствуют в статьях и неоправданные
франкоязычные заимствования, то есть, не отличающиеся в семантическом значении от
конкурирующих с ними исконно немецких лексем. К таким можно отнести «Ressort»,
которое в контексте статьи «Propaganda zersetzt die Medien» могло быть заменено
немецким словом «Amt» без потери смысла. Можно предположить, что использование
этих неоправданных галлицизмов обусловлено теми реалиями, которые подвергаются
критике в медиа-пространстве, а также целями, которые преследует автор. Так,
заимствования могут демонстрировать отношение автора к предмету рассмотрения (в
случае со словом «Ressort» – достаточно пренебрежительное) или формировать
определенную реакцию у читателей, привлекая их внимание или перенаправляя его на
что-то другое.
Англицизмы также являются продуктивными заимствованиями. Являясь
самыми «молодыми» заимствованиями в системе немецкого языка, они до сих пор
находятся в процессе ассимиляции, поэтому в языковом сознании носителей они до сих
пор часто ассоциируются с чем-то новым и непривычным. Более того, английский
является международным языком, поэтому постоянно используется для обозначения
новых реалий, технологий, явлений и многого другого. Неудивительно, что в
медиадискурсе (и медиакритическом – в частности) англицизмы активно используются
при общении, написании статей и диалоге между СМИ и читателями. Это также явно
прослеживается в работах Райнера Штадлера, в которых доля англицизмов практически
так же высока, как доля грецизмов и латинизмов. Например, автор использует такие
слова, как «twittern», «Fake-News», «Stalking», «Sorry» и «Shitstorms» в заголовках
своих критических статей: «Wollen Sie das wirklich twittern?» [12], «Fake-News um die
SRG aus Zürich West» [7], «Stalking auf dem digitalen Medienmarkt» [13], «Ein «Sorry»
ware öfter sinnvoll – und nützlich» [6], «Migration eignet sich für Shitstorms» [10].

48
Очевидно, большинство из них отражают реалии и понятия, характерные для медиа-
пространства, а потому необходимые в применении в массовой медиакритике.
Несмотря на то, что некоторые из них носят негативную коннотацию, как, например,
последнее из перечисленных, они призваны привлечь внимание массовой аудитории, а
также упростить понимание излагаемого материала для среднестатистического
читателя, ведь многие из них используются представителями молодежи, а также
широко распространены в большинстве областей медиа-пространства, что делает их
доступными пониманию большинства читателей.
Таким образом, в немецкоязычной медиакритике используется широкий спектр
иноязычных заимствований, относящихся к различным видам и одновременно с этим
выполняющих определенные функции в обогащении авторского стиля. При всем этом
нельзя утверждать, что заимствованная лексика используется в анализируемых статьях
неуместно или избыточно, так как, несмотря на их массовую направленность,
принадлежность к медиакритике все же четко регламентирует их содержание и,
соответственно, общий тон.
Библиографический список
1. Короченский А. П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф.
дисс.... д-ра филолог. наук. ‒ СПб., 2003.
2. Короченский А. П. Медиакритика и медиаобразование / А. П. Короченский //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 40–45.
3. Лингвистический энциклопедический словарь / [Науч.-ред. совет изд-ва «Сов.
энцикл.», Ин-т языкознания АН СССР]; Гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.: Сов. энцикл.,
1990. – 682 с.
4. Хурматуллин, А. К. Понятие дискурса в современной лингвистике / А. К.
Хурматуллин // Ученые записки казанского государственного университета. – 2009.
– Т. 151. – № 6. – С. 31–37.
5. Hock. A. Bin ich denn der Einzigste hier, wo Deutsch kann? – Über den Niedergang
unserer Sprache // A. Hock. – Riva 2014. – 185 S.

Источники материала
6. Stadler, R. Ein «Sorry» wäre öfter sinnvoll – und nützlich [Электронный ресурс] //
Neue Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/fall-spiess-
hegglin-ein-sorry-der-medien-waere-oefters-sinnvoll-ld.1481027

49
7. Stadler, R. «Fake-News um die SRG aus Zürich West» [Электронный ресурс] // Neue
Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/fake-news-um-
die-srg-aus-zuerich-west-ld.1395248
8. Stadler, R. «Greta Thunberg versinkt im News-Sumpf» [Электронный ресурс] // Neue
Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/greta-thunberg-
versinkt-im-news-sumpf-ld.1502266
9. Stadler, R. «Mehr Freiheit, mehr Stress im digitalen Palaver» [Электронный ресурс] //
Neue Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/mehr-
freiheit-mehr-stress-im-digitalen-palaver-ld.1410567
10. Stadler, R. «Migration eignet sich für Shitstorms» [Электронный ресурс] // Neue
Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/migration-eignet-
sich-stets-fuer-shitstorms-ld.1403468
11. Stadler, R. «Propaganda zersetzt die Medien» [Электронный ресурс] // Neue Züricher
Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/propaganda-zersetzt-die-
medien-ld.1429679
12. Stadler, R. «Wollen Sie das wirklich twittern?» [Электронный ресурс] // Neue Züricher
Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/feuilleton/medien/wollen-sie-das-wirklich-
twittern-ld.1399094
13. Stadler, R. «Stalking auf dem digitalen Medienmarkt» [Электронный ресурс] // Neue
Züricher Zeitung. – 2019. – URL: https://www.nzz.ch/meinung/kolumnen/stalking-auf-
dem-digitalen-medienmarkt-ld.1517829

В. В. Фефелова (г. Горловка, ДНР)

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ТЕРМИНА «ГАСТРОНОМИЧЕСКИЙ


ДИСКУРС»

Гастрономический дискурс – это многогранный феномен, включающий в себя


совокупность таких факторов, как религия, экономика, география, туризм, этнология,
культурология, языковые картины мира разных национальностей. Впервые исследовать
данный вопрос пытались представители школы «Анналов». Например, Бродель,
возглавивший школу «Анналов» с 1947 г., исследовал гастрономическую культуру с
точки зрения политики, экономики и социума. Позже, в 1960-1970-е г.г. её
рассматривали такие ученые, как М. Дуглас, К. Леви-Стросс, Р. Барт и Бурдье.

50
Интересной особенностью, которую изучал Бурдье, является соответствие кулинарных
вкусовых привычек и социального статуса. Учёный отмечал важность
гастрономической формы для высшего класса: блюда должны быть достойно
декорированы, чтобы порадовать глаз и вызвать аппетит, а так же красиво поданы с
учетом всех правил сервировки и этикета. И главенство содержания для бедняков: не
важно, как украшено блюдо, главное, чтобы было, что съесть [1, 137]. Для Леви-
Стросса пища была своеобразным зеркалом культуры как отдельного индивида, так и
целого народа [5]. Данный феномен предусматривает культурологический подход,
который позволяет рассмотреть связь между кулинарией в контексте различных эпох и
её влиянием на человека. М. В. Капкан даёт следующее определение понятию
«гастрономической культуры»: «система правил, предписаний и образцов,
определяющих способ приготовления пищи, набор принятых в данной культуре
продуктов и их сочетаний, практики потребления пищи, а также рефлексия над
вышеперечисленными феноменами» [3, 36]. Он делит гастрономическую культуру на
два общераспространенных значения: понятие национальной кулинарной традиции,
либо система питания в целом. Если первое значение определяет гастрономические
традиции какой-либо страны или народа, то второе является довольно обширным и
вмещает в себя очень много разносторонних характеристик и явлений. Современные
ученые используют гастрономическую культуру как шкалу для оценивания уровня
развития не только социума, но и отдельной личности. Речь может идти о
«гастрономической бедности» неразвитых стран, либо о культуре питания индивида,
который может повысить свой уровень развития, перейдя на правильное питание и
придерживаясь режима. Поэтому гастрономическая культура может восприниматься
как набор правил при приготовлении еды, либо как мера соответствия общепринятому
кулинарному образцу. Она была сформирована как цельное явление в эпоху Нового
времени под влиянием роста и развития социума. Особенностью гастрономической
культуры является направленность на социальный статус. К примеру, разница в пище
между разными слоями населения носит ярко выраженный характер и дает свой
отпечаток на язык. Отличие лишь в том, что если раньше крестьяне не могли есть
блюда, приготовленные для буржуазии или для королевской знати, то сегодня почти
каждый человек сможет попробовать блюдо для высших или низших сословий, сходив
в ресторан или же приготовив его дома, ведь современные технологии это позволяют.
Понятие гастрономического дискурса настолько обширно, что может
рассматривать не только человеческий фактор (участников коммуникации), но и

51
пространственно-временной. В целом, каждый человек когда-либо говорил или писал о
еде, будь это известный повар, ведущий телепередачу, свой блог, кулинарный критик,
пишущий статьи и заметки, или домохозяйка, записавшая на клочке бумаги рецепт
своей подруги. За еду боролись и ценили её жители Галлии в V веке, изысканные
блюда обсуждали с наслаждением при дворе Людовика XIV. В XXI веке еда
превратилась в настоящую индустрию, включающую рекламу, различные
маркетинговые ходы, корпоративный шпионаж, ГМО. Современный гастрономический
дискурс неразрывно связан с медициной (правильное или здоровое питание, лечение
последствий вредной пищи, борьба с лишними калориями, диетическое и лечебное
питание).
Впервые понятие «гастрономический дискурс» рассматривалось в статье
А. В. Олянича «Презентационная теория дискурса», в которой автор даёт следующее
определение: гастрономический дискурс – «особый вид коммуникации, связанный с
состоянием пищевых ресурсов и процессами их обработки и потребления» [6, 426].
Л. Р. Ермакова присоединяется к этому мнению, подтверждая, что данный тип
дискурса является «сложным коммуникативным явлением, которое соотносится с
языковым отражением физиологических потребностей человеческого организма в
области пищевых предпочтений» [2, 14]. Однако А. В. Олянич отдаёт предпочтение
термину «глюттонический дискурс», т. к. он объединяет в одно целое этнокультуру,
лингвокультуру и все аспекты, связанные с приготовлением пищи. Ф. Л. Косицкая
также различает гастрономический и глюттонический дискурсы, т. к. последний
термин является неологизмом (от лат. «gluttire» – глотать, поглощать). Во французском
языке так же есть слово «glouton», которое переводится как «обжора» или «жадный». А
вот термин «гастрономия» является более широким понятием, включающим в себя
кулинарию как искусство приготовления пищи. Ф. Л. Косицкая предлагает весьма
глобальное определение гастрономическому дискурсу: «сложноорганизованное
дискурсивное, многомерное, неоднородное образование, коммуникативное
пространство которого – это взаимозависимость, взаимодействие, интеракция
законодательного, гастрономического, рекламно-гастрономического, ресторанного,
научно-гастрономического, академического дискурса кулинарного искусства,
гастрономического медиадискурса, коммерческого дискурса, собственно-
гастрономического экспертного дискурса» [4, 26]. По мнению М. В. Ундрицовой,
гастрономический дискурс – «это особый тип общения, включающий в себя
специализированную терминологию, устойчивые обороты речи» [7, 86].

52
Следовательно, на сегодняшний день гастрономический дискурс не имеет
четкого определения, потому что вмещает в себя слишком много составляющих. Мы
предлагаем следующее определение кулинарному дискурсу – это особый личностно- и
статусно-ориентированный вид общения, подразумевающий особую терминологию,
объединяющий этнокультуру, лигвокультуру отдельного социума, потребность
человека в еде, пищевые ресурсы, процессы их обработки и употребления.
Таким образом, гастрономический дискурс стал предметом лингвистического
анализа ещё с середины XX века через призму культурных особенностей и включал в
себя понятие «гастрономическая культура». В целом гастрономический дискурс
совмещает довольно много понятий, поэтому его можно рассматривать сточки зрения
социального статуса, истории, медицины, маркетинга и т.п.

Библиографический список
1. Бурдье П. Социология социального пространства. – М.: Институт экспериментальной
социологии; СПб.: Алетейя, 2007. – 288 с.
2. Ермакова Л.Р. Глюттонические прагматонимы и национальный характер: автореф.
дис. … канд. фил. наук: 10.02.19. – Белгород, 2011. – 19 с.
3. Капкан М.В. Гастрономическая культура: понятие, функции, факторы формирования
// Известия Уральского государственного университета. Сер. 2. Гуманитарные
науки, 2008. – № 55, вып. 15. – С. 34-43.
4. Косицкая Ф.Л. Французский гастрономический дискурс и его жанровая палитра //
Вестник Томского государственного педагогического унверситета(TSPUBulletin),
2016. – Вып. 2 (167). – С. 25-29.
5. Леви-Стросс К. Мифологики: Сырое и приготовленное; пер. с фр. А.З. Акопяна и
З.А. Сокулер. – М.: FreeFly, 2006. – 399 с.
6. Олянич А.В. Потребности – дискурс – коммуникация. Монография. – Волгоград:
Парадигма, 2004. – 507 с.
7. Ундрицова М. В. Глюттонический дискурс: лингвокультурологические и
переводческе аспекты // Вестник Московского университета, 2012. – №2. – С. 86-89.

Н.Г. Щитова, В.И. Катыгробов (г. Таганрог, Россия)

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

53
НАЗВАНИЙ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ РОК-ГРУПП

Название музыкальной группы – это то, что всегда привлекает слушателя, такая
информация является важной составляющей формирования первоначального
представления о самом предмете как объекте интереса слушателя. Название может быть
обусловлено как личностными характеристиками номинатора, так и определенными
ситуативными явлениями, событиями. Тема данного исследования актуальна, так как
непосредственно связана с понятием «номинация» и рассмотрением вопросов и
проблем в этой области, требующих дальнейшего изучения. Н.Д. Голев, резюмируя
работы по лексике ряда исследователей, находит в принципах номинации проявление
лингвистической техники, характеризующее определенные традиции называния [2, 17].
Экстралингвистическая обусловленность номинации позволяет классифицировать
наименования по группам в зависимости от их тематической принадлежности [1, 51].
Интерес представляют лингвистические и культурологические особенности названий
англоязычных музыкальных рок-групп, передающих дополнительную информацию о
вкусах, интересах и проблемных ситуациях, волнующих музыкантов и людей,
предпочитающих исследуемый музыкальный стиль.
Названия музыкальных рок-групп, музыкальных коллективов, работающих в
жанре рок-музыки, отличаются разнообразием как в лингвистическом,
культурологическом отношении, так и по своей тематике. Нами были выделены
следующие тематические группы: природная среда: Oasis, Dire Straits, High Tide; Ocean
Colour Scene; флора: The Stone Roses, Bush, Wilde Flowers; фауна: Arctic Monkeys,
Mastodon, Scorpions, Guano Apes, Good Rats, Camel; цветообозначения: Deep Purple,
White Snake, The Moody Blues, Electric Light Orchestra, King Crimson; White Zombie,
Black Label Society, Pink Floyd, Red Hot Chilly Peppers; быт: Apartment, Cream, Tool,
Skillet, Vinegar Joe, Inspiral Carpets; семья: Papa Roach, Twisted Sister, The Offspring,
Family, The Diagram Brothers; религия: Judas Priest, Black Sabbath, Nazareth, Angel,
Lamb of God, Bad Religion и др.
Превалирующее число названий исследованных музыкальных рок-групп (70%)
образовано от имен существительных (Slayer, Genesis, Slash, Muse, Poison). Количество
прилагательных (Free), местоимений (The Other), числительных, в том числе в составе
словосочетаний (Ten, Eleven, Three Days Grace) значительно уступает (суммарно – 7%).
Можем предположить, что создатели группы, используя прилагательные, местоимения

54
или числительные, стремятся выделиться, подчеркнуть свою индивидуальность или
скрытый смысл выбранного названия.
Рассмотрев структуру отобранных названий музыкальных рок-групп, можно
увидеть, что словосочетания также являются популярным средством номинации,
например, такие конструкции, как: noun (существительное) + and + (The) noun
(существительное): Esben and The Witch; Belle & Sebastian; noun (существительное) +
noun (существительное) + and + noun (существительное): Giles, Giles and Fripp; Paice,
Ashton & Lord; (The) adjective (прилагательное) + (The) adjective (прилагательное) + and
+ (The) noun (существительное): The Good, The Bad & The Queen.
Предварительный анализ показал, что в названиях исследуемых музыкальных
рок-групп, представленных в виде словосочетаний, используются различные типы
прилагательных. Например, качественные прилагательные, обозначающие признак
предмета, характеризующийся разной степенью интенсивности, проявляющийся в
большей или меньшей степени. Эти прилагательные встречаются в названиях: Silent
Alarm, Velvet Revolver и др. Среди названий, содержащих относительные
прилагательные, были выделены следующие: Iron Maiden, Stone Sour, Stone Temple
Pilots.
Довольно редким исключением выступают названия-предложения: Boys don’t
cry. Does it Offend You, Year? The Men They Couldn’t Hang. Pop Will Eat Itself. We Were
Promised Jetpacks.
Распространенными являются названия, в состав которых входят имена
собственные: Van Halen, Alice in Chains, Carmen.
Нередко существительные используются в притяжательном падеже: Jane’s
Addiction, Beggar’s Opera, Ginger Baker’s Airforce, Author Brown’s Kingdom Come,
Mama’s Boys, Ned’s Atomic Dustbin. Это позволяет придать группе более частный
характер, привязать ее к определённому образу, конкретизировать название, соотнести
его с определённой личностью и сформировать конкретный мысленный образ.
В ходе анализа названий музыкальных рок-групп были выделены
заимствования: Krokus, Meshuggah, Mudvayne, Laika, Queenstryche, Ausgang, Dio, Anti-
Pasti. Немецкий, испанский, итальянский, русский, шведский и другие языки служат
источниками подобных названий. Являясь представителями различных иностранных
государств, музыканты, певцы используют в названиях своих групп, подчеркивая и
стремясь сохранить идентичность, слова из родного языка.

55
Были выявлены случаи образования названий рок-групп от прецедентных имен
(антропонимы, топонимы, мифологизмы, литературные источники, другие тексты):
Vinger, Samson, Santana, New York Dolls, Bombay Bicycle Club, Chaos UK, Chelsea, Tokio
Dragons, Asia, The Sherlocks, Gryphon, Status Quo, Gloria Mundi.
Интерес представляют следующие деривационные процессы, являющиеся
традиционными моделями словообразования для имен собственных [4, 46]:
словосложение (Manowar, Nickelback, Slipknot, Nightwish, Motorhead, Hatebreedbreed,
Murderdolls), сокращения (Guns’N’Roses) различные процессы аффиксации (Aerosmith,
Pro-Pain).
Следует отметить, что в названиях музыкальных рок-групп присутствуют
цифровые обозначения, прописные буквы алфавита, знаки препинания, апострофы,
аббревиатуры и др.: 3 Doors Down, 5 Seconds of Summer, P.O.D., AC/DC, W.A.S.P., ZZ
Top. В некоторых случаях аббревиатуры являются общепринятыми, широко
используемыми в обществе, узнаваемыми. Также, музыканты прибегают к
использованию аббревиатур в названиях своих групп с целью привлечь внимание
потенциального слушателя оригинальностью, необычностью и экстраординарностью.
Имеют место названия рок-групп, в которых намеренно изменена
орфографическая форма для оригинального оформления и привлечения внимания:
Linkin Park – искаженн. англ. Linkoln Park (Парк Линкольна в г. Санта-Моника), Def
Leppard – искаженн. англ. Deaf Leopard (глухой леопард), Limp Bizkit – искаженн. англ.
Limp Biscuit (размякшее печенье), Led Zeppelin – искаженн. англ. Lead Zeppelin
(свинцовый дирижабль), Thin Lizzy – немного измененное имя робота, персонажа
комикса, который получил его от жаргонного названия знаменитого автомобиля Ford
Model T – Tin Lizzy (жестянка Лиззи) [3] и др. Отмечены случаи добавления
дополнительной буквы: Ratt, Wizzard, The Fixx.
Интересным средством привлечения внимания считается и авторская
пунктуация: 22-20s, Fisher-Z, The Go! Team, !Action Pact!
Некоторые названия музыкальных групп – вызывающие и агрессивно звучащие,
например: The Attack, Red Alert, Bad Company, Revenge, Blitzkrieg, Broken Bones, Gang of
Four, Gun. Тенденция к названиям такого типа возникла еще с начала зарождения
музыкального движения «тяжёлый рок».
Таким образом, исследуя фактический материал нами были выявлены
характерные для названий англоязычных рок-групп следующие лингвистические
черты: частеречная принадлежность, структурные и словообразовательные

56
особенности, функции названий музыкальных коллективов. Сделав анализ названий
музыкальных рок-групп, выяснили что они представлены отдельными словами,
словосочетаниями, состоящими из двух, трёх слов. Гораздо реже используются
предложения и громоздкие словосочетания в связи с необходимостью лаконично
передать название музыкального коллектива рок-направления.

Библиографический список
1. Белова А. Ю. Проблема мотивированности терминов (на материале русских и
немецких ботанических терминологий): дис. ... канд. филол. наук. – Саратов, 1993. –
194 с.
2. Голев Н. Д. О некоторых общих особенностях принципов номинации в
диалектной лексике флоры и фауны// Русские говоры населения Сибири. – Томск:
Изд-во ТГУ, 1981. – С. 12-21.
3. Истории названий рок-групп. [Электронный ресурс]. – URL:
https://zen.yandex.ru/media/id/5ae74db0dd248401aaf95d4c/istorii-nazvanii-rokgrupp-
5b856ccc47174c00aab194c3 (дата обращения: 27.04.2020).
4. Подольская Н.В. Проблемы ономастического словообразования (к постановке
вопроса) // Вопросы языкознания, 1990. – № 3. – С. 40-54.

Ю. М. Демонова, В. П. Захарова (г. Таганрог, Россия)

СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ


ПРИЗНАКОВ ЖЕНСКОЙ И МУЖСКОЙ РЕЧИ НА ВЕРБАЛЬНОМ УРОВНЕ

Данная статья посвящена самостоятельному сравнительно- сопоставительному


анализу дифференциальных признаков английской и русской женской и мужской речи
на лексическом уровне. Исследование проводилось на материале следующих фильмов:
“Some like it hot”, “Pretty Woman”, “the English Patient”, «Здравствуйте, я Ваша тетя»,
«Любовь-морковь».
В английском языке в речи мужчин превалируют имена существительные
(17%), глаголы активного залога(18%), предлоги(7%), частицы (5%), а в речи женщин –
местоимения (30%), глаголы(11%), имена прилагательные (10%), наречия (5%), союзы
(3%), междометия (2%). Количество употребляемых мужчинами союзов, междометий и
наречий – менее 0,5%.

57
Женщины в целом чаще, чем мужчины употребляют местоимения
(притяжательные: Your face is familiar/ Doesn’t it blow your mind?/ Gonna grab a cab with
my twenty bucks; возвратные: Might as well make myself useful/ (I love Prince) more than
life itself; указательные: This was your garden?/ This is only four cylinders/ That’s my
favorite kind of love; вопросительные: That’s why no kissing – too personal/ People always
do what you tell them to do? ; неопределенные: What if someone recognizes me?/Anyone
has never made me feel as cheap as you did today [3]).
Однако количество употреблений личных местоимений (you, I, she, they, we) из
общего числа употреблений всех видов местоимений резко превалируют в мужской
речи (70%) по сравнению с женской (25%). Это может свидетельствовать о стремлении
к конкретизации, у мужчин речь конкретна и имеет фактическую направленность,
аппелирована к чужому мнению и напрямую обращена к собеседнику.
Женщины в английском языке больше всего используют следующие
глаголы:
- мышления: know, think, guess;
- чувственного восприятия: look, see, hear;
- эмоций: like, love, admire.
Глаголы, передающие физиологическое состояние: have, и психологическое:
want и мужчины, и женщины употребляют одинаково часто.
Мужчины часто используют в речи вводные слова со значением констатации
(look, all right, well, it goes without saying, indeed. in other words, so, of course/certainly, in
any case/anyway, therefore, nevertheless, as far as I know, to cut it short), что может
свидетельствовать об уверенности в себе. Например, в диалоге двое мужчин-
музыкантов имеют большие финансовые проблемы, и, чтобы их решить, один
предлагает продать музыкальные инструменты:
- If we hock your bass and my sax... (если мы отдадим контрабас и саксофон под залог...)
- Are you crazy? We are up the creek and you wanna hock the paddle. (Ты с ума сошел? Мы
и так еле плывем, а ты предлагаешь продать «весло»?)
- All right, go ahead and starve. (Хорошо, иди и голодай.) [1].
В данном случае мужчина резко и уверенно выразил альтернативу своему
предложению (не хочешь – тогда голодай!), при этом вводная конструкция «all right»
показывает его эмоциональное состояние – уверенность в правильности своих слов. На
другом примере мы можем видеть, как через вводное слово «certainly» мужчина
уверенно констатирует факт:

58
Ж: Which one is your yacht? The big one? (Какая из этих яхт Ваша? Вон та, большая?)
М: Certainly not. (Конечно нет.) [2].
В ходе исследования также было обнаружено, что, имея одну и ту же
профессию, мужчины чаще употребляют термины и официальную лексику, чем
женщины (музыканты: bass, sax, saxophone player, ukulele, брокеры: stock market,
business, военный врач: shell, drugs, engine, blood, nurse, bomb, penicillin). Это может
говорить о большей склонности и заинтересованности мужчин к профессиональной
сфере жизни.
Таким образом, можно сделать вывод, что в особенностях употребления
женщинами и мужчинами частей речи в обоих языках (русском и английском)
прослеживается достаточно четкая аналогия. Женщинам, говорящим как на русском,
так и на английском языке свойственна повышенная эмоциональность и склонность к
оценке деятельности окружающих. Однако сравнив процентное соотношение
употребления частей речи мужчинами в английском и русском языках, можно увидеть,
что мужчины, говорящие на английском языке, более склонны к описанию объектов и
их признаков, чем мужчины, говорящие на русском языке (больше существительных,
прилагательных, местоимений).
Особенность выбора лексики у мужчин в русском языке также позволяет
увидеть проявления мужского поведенческого стереотипа. Мужчины часто
употребляют глаголы активного залога, что может свидетельствовать об активной
жизненной позиции. Наиболее часто употребляемые группы глаголов:
- глаголы движения: бежать, уходить, приходить, идти, плавать;
- результата: жениться, сдаваться, завоевать;
- речи: сказать, предупреждать;
- действия: устроить, отдать, взять, биться, штурмовать, делать.
Также в речи мужчин можно часто встретить вводные слова со значением
констатации (решительно, непременно, действительно, конечно, разумеется, в
сущности, наконец-то), что говорит об уверенности в себе и своих действиях.
У женщин, говорящих на русском языке проявляются в речи основные общие
черты: употребление слов и словосочетаний, выражающих неуверенность, и вводных
слов свидетельствуют о неуверенности в себе и своей позиции (наверное, возможно,
кажется, надеюсь, случайно, ведь, например, разрешите: Вы, кажется, хотели мне что-
то сказать... / Но ведь тетушка уже возможно приехала![4]), подлежащих и дополнений,
выраженных местоимениями, субстантивированными прилагательными (настоящий,

59
драгоценное, печальное: Самое драгоценное для меня это Вы!), обстоятельств,
определений, выраженных наречиями (порой, нарочно, верно: Ты порой бываешь
невыносим! / Вы нарочно пытаетесь мне помешать [5]) – о склонности к обсуждению
конкретных людей и событий повседневности, междометий (ах, ой, да, боже, о,
господи, ух, мама, увы) – о повышенной эмоциональности, а также о склонности к
оценке деятельности окружающих.

Источники

1. Some Like It Hot - режиссер Билли Уайлдер, 1959.


2. Pretty Woman – режиссер Гэрри Маршалл, 1990.
3. The English Patient - режиссер Энтони Мингелла Асса, 1996.
4. Здравствуйте, я Ваша тетя! – режиссер Виктор Титов, 1975.
5. Любовь-Морковь - режиссер Александр Стриженов, 2005.

Ю. А. Сапожникова (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – О. В. Кравец, канд. филол. наук, доцент

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ЗАГЛАВИЯ В РАМКАХ


ИНТЕРПРЕТАЦИОННОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Интерпретационный анализ заглавий и вариантов их перевода соотносится с


рассмотрением проблемы переводческой эквивалентности. Понятие переводческой
эквивалентности сопоставляемых в переводе языковых единиц является одним из
фундаментальных положений переводоведения. Трактовка понятия переводческой
эквивалентности с позиций коммуникативной модели изложена известным
отечественным лингвистом Александром Давидовичем Швейцером в работе «Теория
перевода: статус, проблемы, аспекты». А. Д. Швейцер описывает, как данное понятие
истолковывалось в предшествующих моделях перевода, подробно останавливаясь на
определении коммуникативной эквивалентности, предложенном восточногерманским
исследователем Г. Йегером. Он определяет коммуникативную эквивалентность как
отношение между текстами, существующее в тех случаях, когда оба текста совпадают
по своей коммуникативной ценности, или, иными словами, способны вызвать
одинаковый коммуникативный эффект [4, c. 87].

60
Иначе говоря, коммуникативная (или переводческая) эквивалентность – это
отношение между текстом на исходном языке и текстом на языке перевода, которое
возникает в тех случаях, когда при переходе от оригинала к конечному тексту
сохраняется или остается инвариантной изначальная коммуникативная ценность текста
[3, c. 79].
Попытка построить типологию эквивалентности, найти те ступени, которые
ведут от минимально возможной к максимальной эквивалентности, а также установить
объективную, обоснованную границу, отделяющую перевод от «неперевода», и
приводит к теории уровней эквивалентности.
Наиболее известные теории уровней эквивалентности строятся на
семиотических основаниях, точнее, на выделенных семиотикой трех типах отношений
знака – прагматическом, семантическом и синтаксическом [2, c. 85-86]. При анализе
фактического материала возможно обратиться к трехуровневой модели
эквивалентности, предлагаемой А.Д. Швейцером [3, c. 86-87]. Он выделяет следующие
уровни эквивалентности: синтаксический, семантический (с компонентным и
референциальным подуровнями) и прагматический. Уровни располагаются по
иерархическому принципу, от низшего к высшему. В иерархии уровней
эквивалентности существует следующая закономерность: каждый уровень
предполагает наличие эквивалентности на всех более высоких уровнях. Так,
эквивалентность на синтаксическом уровне предполагает эквивалентность на
семантическом и прагматическом уровнях. Референциальная эквивалентность
подразумевает эквивалентность и на прагматическом уровне. Обратной зависимости не
существует. Компонентная эквивалентность может существовать без синтаксической,
референциальная – без компонентной, а прагматическая – без семантической и,
разумеется, синтаксической.
Примерами перевода на синтаксическом уровне эквивалентности могут служить
следующие варианты перевода заглавий: “Кавардак в Риме” (А.П. Чехов) – “A Mess in
Rome”; “The Problem of Thor Bridge” (A. Conan Doyle) и другие.
Во многих случаях для достижения эквивалентности синтаксическое
оформление высказывания требуется изменить, при этом основой для сопоставления
служит его семантическая структура. Поэтому следующий уровень эквивалентности
называется семантическим. Семантический уровень в свою очередь распадается на два
подуровня – компонентный и референциальный [1, с. 14].

61
На компонентном подуровне в процессе перевода семантическая структура
высказывания остается неизменной, в ней сохраняются те же семантические
компоненты. Меняется лишь грамматическая структура высказывания: “Из рассказа,
который никогда не будет окончен” (Л.Н. Андреев) – “A Story Which Will Never Be
Finished”; “Дура, или капитан в оставке” (А.П. Чехов) – “The Fool or the Retired Sea-
Captain” и другие.
На референциальном подуровне в семантической структуре происходят
известные сдвиги. Это связано с тем, что разные языки один и тот же сегмент
внеязыковой действительности могут описывать по-разному. На референциальном
подуровне меняется и характер переводческих преобразований. Здесь речь идет о более
сложных лексико-грамматических преобразованиях, затрагивающих не только
грамматическую структуру высказывания, но и его лексическое наполнение.
К примерам перевода заглавий на референциальном подуровне эквивалентности
относятся такие варианты перевода заглавий, как “О вреде табака” (А.П. Чехов) – “On
the Injurious Effects of Tobacco”; “The Child-Who-Was-Tired” (K. Mansfield) – “Девочка,
которая устала” и другие.
Высшее место в иерархии уровней эквивалентности занимает прагматический
уровень. В модели эквивалентности Швейцера А.Д. данный уровень, охватывающий
такие жизненно важные для коммуникации факторы, как коммуникативная
интенция, коммуникативный эффект, установка на адресата, управляет другими
уровнями. Прагматическая эквивалентность является неотъемлемой частью
эквивалентности вообще и наслаивается на все другие уровни и виды эквивалентности
[3, с. 170].
На семантическом и синтаксическом уровнях соответствия устанавливались в
пределах одной функции – денотативной. На прагматическом уровне основой для
сопоставления в переводе выступают два основных звена коммуникативного процесса
– коммуникативная установка и коммуникативный эффект, или отношение к тексту со
стороны отправителя и получателя. На этом уровне встречаются такие переводческие
трансформации, как опущение, добавление, полное перефразирование, генерализация.
Примерами перевода на прагматическом уровне эквивалентности могут служить
следующие варианты перевода заглавий: “Цветок под ногою” (Л.Н. Андреев) – “The
Crushed Flower”; “Спать хочется” (А.П. Чехов) – “Let Me Sleep” и другие.
Сохранение всех уровней эквивалентности возможно только в том случае, если
переводчик сумел правильно определить коммуникативную интенцию автора и

62
осмыслить прагматический потенциал заглавия. При верной интерпретации авторского
замысла переводчику удаётся перевести заглавие на высшем уровне эквивалентности,
прагматическом, и создать, таким образом, адекватный коммуникативный эффект для
воздействия на рецептора переводящего языка.
Таким образом, адекватный перевод заглавия как квинтэссенции авторского
замысла зависит не только от знания языка, но и от знания переводчиком
макроконтекста, умения правильно интерпретировать замысел автора, определить его
коммуникативную интенцию, связь заглавия с текстом и осмыслить его
прагматический потенциал.
Библиографический список:
1. Бреус, Е. В. Основы теории и практики перевода с русского языка на английский.
М.: УРАО, 2000. С. 106.
2. Донченко, Ю. И., Черноситова, Т. Л. Проблема переводческой эквивалентности при
трансляции названий произведений мировой классической литературы // Известия
Южного Федерального Университета. Филологические науки. 2008. № 4. С. 85-86.
3. Швейцер, А. Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М.: Наука, 1988. С. 45-
172.
4. Jäger, G. Translation und Translationslinguistik. Halle (Saale), 1975. C. 57-87.

Ю. М. Демонова, Ф. М. Мещеряков (г. Таганрог, Россия)

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ГРАНИЦ ТЕРМИНА И


НЕТЕРМИНА

Номинация понятия, явления, предмета осуществляется путём применения


исторически сложившихся в языке определённых способов создания номинативных
единиц. Способ номинации – это приём осуществления, реализации признака
номинации. Способы номинации включают, как правило, всю языковую технику,
которой располагает язык для создания новых образований: словообразование,
калькирование, заимствование, изменение значения, аббревиацию, эллиптизацию.
Другими словами, это всё то, что используется для создания новых номинативных
единиц как посредством произвольного изобретения ничем не мотивированного знака,

63
так и с использованием уже имеющихся материальных языковых элементов своего или
чужого языка.
В любой отрасли одной из главных проблем является единая специальная
предметная терминология и понятийная база. Правильное и единообразное толкование
терминов составляет основу и базис теории. В силу исторических истоков туризма
наиболее употребительным в большинстве туристских регионов и стран для
межнационального общения в профессиональной сфере признается английский язык
[1].
Таким образом, возникает актуальная проблема создания такого типа словаря,
который отражал бы системную организацию профессиональной лексики и был бы
словарем активного типа.
Следует отметить тот факт, что соответственно спросу, группой ученых и
специалистов Академии туризма был создан терминологический словарь – англо-
русский глоссарий терминов международного туризма. Термины в данном словаре
сгруппированы по предметной принадлежности (15 разделов): I Путешествия и туризм,
II Организация туристического бизнеса, III Размещение, IV Перевозки, V Питание, VI
Развлечение, VII Покупки, VIII, Достопримечательности, IX Туризм и религия, X
Медицинское обеспечение туризма, XI Обучение, XII Выставки и ярмарки, XIII Особая
латинская терминология, XIV Словарь туристского сленга, XV Сокращения.
Особенность этого словаря в том, что слова в нем располагаются по смыслам, по
темам. Такое расположение, в отличие от алфавитного, автор называет
систематизированным, хотя в пределах темы расположение слов алфавитное, т.е. не
учитывающее внутритемных связей. Автор не дает обоснование выбора тем и их
последовательности. Между тем, даже самое беглое знакомство с темами словаря
говорит об их несоотносительности. По нашему мнению, существенным недостатком
этого словаря является то, что правильная исходная основа тематической
классификации не подвергается далее детализации. Таким образом, все темы
представляются нам очень размытыми, отсутствует логика в подборе терминов в
каждую из групп.
В предисловии к словарю терминов туризма (www.TravelGlossary.ru) автор
говорит о том, что данный глоссарий профессионально ориентирован и предназначен
для работников туристических агентств и предприятий сферы туризма. Однако следует
отметить, что только первые 5 разделов словаря содержат специальную туристическую
терминологию; такие же разделы как: «Развлечение», «Покупки»,

64
«Достопримечательности», «Медицинское обеспечение туризма», «Обучение»,
«Выставки и ярмарки», -- не включают специальную туристическую терминологию.
Например, в разделе «Медицинское обеспечение туризма» дается перечень
медицинских терминов, таких как название болезней, медицинских препаратов и т.п. В
раздел «Достопримечательности» включен перечень достопримечательностей
различных стран.
В нашем же исследовании мы ставим цель создания такого рода тезауруса,
который стал бы хорошим подспорьем для изучения терминологии туристического
дела, и предназначенного для профессиональной сферы организации туров и ведения
гостиничного хозяйства.
Основой нашего тематического словаря (ТС) является классификационная
схема. Ориентиром в построении классификационной схемы словаря послужили
смысловые компоненты. Так, например, мы выделяем в словаре 3 раздела, являющихся
исходными в нашей классификации: I. Organization of a tour (организация тура), II.
Persons involved in tour industry (персоны), III. Organization of a tour business
(организация туристического бизнеса). Дальнейшая детализация тем, их расчленение и
упорядочение идет таким путем: объединяя слова и словосочетания по близости их
понятийного содержания и представляя это общее содержание в виде названия групп
слов, мы строим схему словаря как бы снизу, идя от конкретного лексического
материала к его обобщению и укрупнению.
В качестве единиц отбора в ТС выступают: единооформленная единица
(inn – гостиница в небольшом населенном пункте), тематическое словосочетание
(floating hotel – плавучий отель, city view -- вид на город).
Service and tourism (Сервис и туризм):
I Organization of a tour (организация тура):
А) Types of Hotels (виды отелей): alcazar – алькасар, apart hotel – апарткомплекс, beach
hotel – отель, расположенный на пляже, boarding house – пансионат, boat hotel -- ботель
для водных туристов, camping – кемпинг, condominium – кондоминиум (объединение
гостиничных комплексов), deluxe – отель класса люкс, floating hotel – плавучий отель,
flytel – аэрогостиница, garden hotel – отель с садовой территорией, guest house –
гостиный двор, hostel – гостиница, общежитие, inn – гостиница в небольшом
населенном пункте, lodge – лодж (гостиница вблизи от автотрасс), motel – гостиница
для автотуристов, resort hotel – отель-курорт с наличием развлекательной

65
инфраструктуры, rotel – передвижная гостиница, small hotel – отель не более чем на 20
номеров, spa hotel – спа отель, transient
hotel – отель для транзитных гостей.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что подобного рода словарь
ориентирован по большей части на туристов и широкий круг пользователей, и
одновременно является достаточно конкретным и детализированным для
профессиональной сферы использования.

Библиографический список

1. Биржаков М.Б. Введение в туризм. М.: изд-во «Герда». 2007. - 105 с.

Ю. М. Демонова, Е. В. Ананьев (г. Таганрог, Россия)

ПРОБЛЕМА ЛАКУНАРНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

Лакунарность представляет собой одну из основных проблем перевода, так как


лакуны основаны на отсутствии реалий в языке перевода.
Ведущим способом перевода лакун является транскрипция с сохранением
некоторых элементов транслитерации. В большинстве случаев этот прием применяется
для передачи собственных имен, ономастических реалий, марок автомобилей, названий
сигарет, названий напитков, еды, а также некоторых географических реалий:
Everybody was on their way to the movies – the Paramount or the Astor or the Strand
or the Capitol or one of those crazy places [6, с. 127]. (Все спешили в кинотеатры – в
Парамаунт или Астор, Странд или Капитолий, или еще в какое-нибудь подобное
сумасшедшее местечко [10, с. 135]).
I went everywhere. Milan, Florence, Rome, Naples, Villa San Giovanni, Messina,
Taormina [3, с. 92]. (Я был везде. Милан, Флоренция, Рим, Неаполь, Вилла-Сан-
Джованни, Мессина, Таормин [11, с. 109]).
A roasted mallard duck, thought Soapy, would be about the thing – with a bottle of
Chablis, and then Camembert a demitasse and a cigar [5, с. 18]. (Жаренная утка, думал
Сопи, было бы не плох, с бутылочкой шабли и сигарой, закусывая сыром камамбер [9,
с. 48]).

66
Rolling from Reno to Las Vegas, from Bellingham, Washington, to Buhl, Idaho. [1, с.
58] (Из Рено он проехал в Лас-Вегас, из Беллингема, штат Вашингтон, в Бьюл, штат
Айдахо [7, с. 66]).
В случае с реалией “Washington” переводчиками был использован
традиционный вариант слова, зафиксированный в словарях. В целом данный прием
применялся эффективно, за исключением нескольких случаев в “In Cold Blood” и “The
Grass Harp”, когда, по не совсем понятным причинам, были допущены ошибки при
передаче имен.
Mrs. Hartman laughed. “Oh, Myrt!” she said. “Who’d you tell that to?” [1, с. 261]
(Ах, Мэртл, - засмеялась миссис Хартмен, - кому ты это говорила? [7, с. 279]). Myrt –
передача сложных звуковых сочетаний “y” и “r”, поэтому, по всей видимости,
переводчик переводит как “Мэртл”.
Приближенный перевод
Этот прием применяется для передачи географических реалий (флора, фауна,
культурные растения), для передачи этнографических реалий (быт, одежда, пища,
лекарство, бытовые заведения), для передачи прозвищ, а также для передачи
общественно-политических реалий. Использование этого способа переводчиками
объясняется тем, что не всегда можно найти соответствия в других культурах:
There were a few kids around, skating and all, and two boys were playing Flys Up
with a soft ball, but no Phoebe [6, с. 129]. (Несколько детей вокруг катались и бегали, два
мальчика играли в мяч, но Фиби нигде небыло [10, с. 138]).
I and this friend of mine, Mal Brossard, that was on the wrestling team, decided we’d
take a bus into Agerstown and have a hamburger [6, с. 64]. Мы с моим приятелем, с Мэлом
Броссаром из команды борцов, решили поехать на автобусе в Эгерстаун съесть по
котлете [10, с. 72].
Здесь лучше было применить иной вид перевода – транскрипция, т.к. hamburger
– это бутерброд, состоящий из булки, котлеты.
Калькирование
Данный прием применялся для передачи этнографических, рекламных,
географических и общественно-политических реалий:
I thought I’d go downstairs and see what the hell was going on in the Lavender Room
[6, с. 84]. (Я решил спуститься и посмотреть, что, черт возьми, происходит в этом
сиреневом зале [10, с. 92]).

67
The bold and bloody impression of a Cat’s Paw half sole. [1, с. 100] (Кровавым
следом от подошвы, выпускаемой фирмой “Кошачья лапа” [7, с. 112]).
Описательный перевод.
С помощью описательного перевода переводчики передали значение
этнографических, общественно-политических и рекламных реалий:
He rang open his cash register, and produced a manila envelope [2, с. 123]. (Он с
треском выдвинул ящик кассы и достал конверт из толстой бумаги [7, с. 156]).
And Bill that built the chicken-coop: went away on a Pullman job. [2, p. 55] (И еще
другой Билл – тот строил курятник; он уехал потом, устроился проводником в
спальном вагоне [7, с. 67]).
В последнем случае описательный перевод – единственный способ для
эффективной передачи значения слова. “Pullman car – пульмановский/спальный вагон
(состоит из отдельных купе, начиная от маленьких до больших <по имени Джорджа
Пульмана>”. Название вагона вышло из употребления, поэтому оно непонятно
современному читателю. Здесь необходим комментарий, поскольку реалия имеет
хронологический характер.
Гипонимический перевод
Данный способ перевода применялся, в основном, для передачи рекламных
слов-реалий, в тех случаях, когда опускались фирменные названия вещей или марки
предметов:
Jane used to drive to market with her mother in their La Salle convertible [6, с. 53]. (Джейн
ездила со своей матерью на рынок в их машине [10, с. 61].
Здесь, автор использует этот тип перевода и опускает название марки авто
«Лассаль», но использование транскрипционного перевода позволило бы сохранить
американский местный колорит.
It was no secret that he had once loaned $10 to a young man who had had a drawing
printed in Puck [5, с. 41]. (Это было не тайным, что однажды он одолжил 10 долларов
молодому человеку, который рисовал для журнала [9, с. 96]).

Библиографический список

1. Capote T. “In Cold Blood”. New York: The New American Library, Inc., 1977. 384 p.
2. Capote T. “The Grass Harp”, “Breakfast at Tiffany’s”. M.: Progress Publishers, 1974. 224 p.
3. Hemingway E.” A Farewell to Arms”. M.: Progress publishers, 1976. 320 p.

68
4. Hemingway E. Modern American Short Stories. “The Snows of Kilimanjaro”, “The Killers”.
M.: Foreign Languages Publishing House, 1963. 598 p.
5. O. Henry. Selected Stories. “The Cop and the Anthem”, “Pimienta Pancakes”, “Christmas by
Injection”, “Extradited from Bohemia”, “Art and the Bronco”. M.: Progress publisher, 1977.
376 p.
6. Salinger J.D. “The Catcher in the Rye”. M.: Progress publishers, 1979. 248 p.
7. Капоте Т. «Голоса травы. Повесть. Рассказы.» М.: Художественная литература, 1971.
287 с.
8. Капоте Т. «Завтрак у Тиффани.» М.: Русская книга, 1995. 112 с.
9. О. Генри. Рассказы. «Фараон и хорал», «Пимиентские блинчики». Лениздат, 1976. 575 с.
10. Сэлинджер Д. «Над пропастью во ржи». М.: издательство «Правда», 1991. 604 с.
11. Хемингуэй Э. «Убийцы», «Снега Килиманджаро», «Прощай оружие». М:
Художественная литература, 1988. 556 с.

Ю. М. Демонова, В. П. Кемечеджиева
(г. Таганрог, г. Санкт-Петербург, Россия)

СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ АЛЛЮЗИЙ В


ТВОРЧЕСТВЕ А. МЕРДОК

Классификация аллюзий носит многоаспектный характер. Несмотря на ряд


имеющихся работ, посвященных исследованию сущности феномена аллюзии, вопрос о
классификационной типологии аллюзии все же остается недостаточно изученным. В
основу классификаций аллюзий могут быть заложены содержательные, структурно-
семантические или функциональные признаки.
Согласно содержательному аспекту классификации, В.П. Москвин подразделяет
аллюзии на текстовые (литературные, библейские, мифологические) и нетекстовые
(исторические и бытовые) [2, c. 66-68]. Литературные аллюзии включают ссылки на
произведения разных авторов, а также на героев различных произведений. Кроме этого,
к этому подклассу относятся цитирования прецедентного литературного текста. К
библейским аллюзиям относятся всевозможные вкрапления из текста Библии,
варьирующиеся по объему и характеру (от имен библейских героев до библейских
сюжетов).
Среди текстовых аллюзий, помимо литературных, библейских и
мифологических, выделяются газетно-публицистические. Данный подкласс имеет дело
со ссылками на заголовки прессы и хорошо известные факты, и события дня.

69
Класс нетекстовых аллюзий расширяется такими подклассами как
интермедиальные, официально-деловые, научные аллюзии и контаминированные
экспрессемы.
Класс интермедиальных аллюзий включает кинематографические, песенные
аллюзивные контексты и аллюзии на произведения живописи и
архитектуры.
Кинематографические аллюзии представляют собой аллюзии, построенные на
основе высказываний из популярных кинофильмов и
мультфильмов.
В своих работах А. Мердок не раз обращалась к философским идеям
экзистенциализма. Несмотря на то, что впоследствии она пересматривает свои взгляды,
мы обнаруживаем ссылку на работу датского философа Серена
Кьеркегора «The Seducer’s Diary»: And this would have been some sort of monument with
an almost guaranteeable value. A sort of Seducer’s Diary with metaphysical reflections might
have been an ideal literary form for me, I have often thought [3, c. 16].
Ретроспективный взгляд на жизнь Брэдли Пирсона говорит нам о том, что у него
было много женщин, но большинство его побед связаны с миром фантазий. Он жалеет
о том, что не вел дневник, так как на момент размышлений о нем, он уже слишком
стар, чтобы его начинать. Это мог бы быть ценный памятник для Брэдли, как дневник
Йоханесса в романе «The Seducer’s Diary». Главный герой романа Кьеркегора описывал
все свои любовные победы в дневнике, который был для него частью его жизни [1].
Следующий подкласс текстовых аллюзий носит мифологический характер.
Практически все аллюзии данного типа принадлежат к греческой мифологии, однако,
был выявлен единичный случай использования аллюзии на мифологические персонажи
Трои и Рима.
Мифологические аллюзии занимают второе место по частотности использования
среди всех подклассов текстовых аллюзий. В романах А. Мердок упоминаются имена
Circe, Danae, Psyche, Aphrodite: The words came slowly, gilded by her utterance. They
turned over in the air slowly and then fell; and the splendour of the husky gold filled the shop,
transforming the cats into leopards and Mrs Tinckham into an elderly Circe [4, c. 25].
Образ Афродиты возникает в сознании Рэндалла, героя романа «An Unofficial
Rose». Он вспоминает поездку в Рим с Линдзи, где она становится для него той самой
Афродитой из мира сна. Но сейчас, когда прошло много лет, Рэндалл не так часто
думает о Линдзи, хотя она до сих пор остается той самой Афродитой для него.

70
For reality he made do with a vague shimmering apprehension of Linsay's continual
presence. She was indeed the Aphrodite of the world of sleep [5, c. 300].
Аллюзия на Афродиту осуществляется в текстах романа 3 раза, при этом все
зафиксированные нами случаи упоминания относятся к роману «An Unofficial Rose».
Образ Афродиты соотносится с образом Линдзи, и ее взаимоотношениями с ее мужем
Рэндаллом. Несмотря на долгие годы вместе, она для него остается той самой богиней
любви, которой она была для него в молодости.
Неоднократно используются аллюзии на библейский сюжет сотворения
человека. Характерной особенностью этих аллюзивных контекстов является то, что
образ Евы упоминается при помощи имени собственного, а образ Адама
имплицируется: Adelaide had just switched out the light. And now she was up against him,
glued to his side like Eve [6, c. 49].
В данном аллюзивном контексте мы видим, что Аделаида уподобляется образу
Евы, в то время как образ Адама явно не выражен, но, исходя из контекста, мы видим,
что образ Адама имплицируется и выражается в лице Дэнби. Отсылки к библейским
образам Адама и Евы в романах А. Мердок выступают как противопоставление
характеров. В романе «The Bell» автор сравнивает Ника и Кэтрин с Адамом и Евой.
Наименее продуктивным классом аллюзий являются психологические аллюзии,
т.е. отсылка к работам психологов и различным психологическим направлениям.
Единственным случаем отсылки к психологическому аспекту служит аллюзия на
концепции З. Фрейда: I am myself however no sort of Freudian and I feel it important at this
stage of my «explanation», or «apologia» or whatever this malformed treatise may be said to
be...[3, c. 143].
Размышляя о своих чувствах к Рейчел, Брэдли обращается к концепциям З.
Фрейда, он не принимает такой расклад, при котором, согласно концепции Фрейда
«сексуальные влечения» рассматриваются двигателем человеческой жизни [1]. Брэдли
критикует Фрэнсиса Марло, который в своей будущей книге придерживается этих
взглядов.
Нетекстовые аллюзии в работах А. Мердок занимают 48% от всего числа
контекстов отобранных нами для исследования. В данном классе целесообразно
выделить несколько подклассов, в частности:
1. Исторические;
2. Бытовые;
3. Культурологические (аллюзии на произведения художников, и аллюзии на

71
архитектурные творения);
4. Религиозные аллюзии (исключающие отсылку к библейским образам).
Таким образом, нами было проанализировано 140 аллюзивных контекстов в
романах А. Мердок. На основании статистического анализа мы выяснили, что
единичные аллюзии составляют – 62 %, рекуррентные – 38%. Среди рекуррентных
аллюзий, текстообразующие составлют – 15%, остальные 85% выступают в качестве
фрагментарных, выполняющих функцию художественной детали.

Библиографический список

1. Википедия – свободная энциклопедия. [электронный ресурс]. Режим доступа:


http://ru.wikipedia.org/wiki/
2. Москвин В.П. Цитирование, аппликация, парафраз: К разграничению понятий //
Филологические науки, 2002. № 1. С. 63-70.
3. Murdoch I. The Black Prince. London: Penguin Books, 1982.
4. Murdoch I. Under the Net. A Penguin Book, 1964.
5. Murdoch I. An Unofficial Rose. Panther Books, 1977.
6. Murdoch I. Bruno’s Dream. London: Penguin Books, 1969.

А. Р. Жиделев (Таганрог, Россия)


Научный руководитель – В. П. Овчаренко, канд. пед. наук

DIALOGUE AS AN EFFECTIVE MEANS OF COMMUNICATION

The humanistic worldview removed the belief in technological progress to the 2nd
plan. Thanks to it, people began to feel responsible for their own lives and the lives of others,
as well as appreciate it and accept it as a gift from God. Independence, a sense of
responsibility, humanism, tolerance are now the most important priorities of people. The
duality of the information society creates the importance of the imperative of dialogue as a
special strategy for communicative interaction. Now interaction and mutual understanding of
people at absolutely all levels of the socio-cultural space is possible only by expanding
communication relationships and increasing the size of information. Dialogue is popular
because it is a special form of communication. This is because in our time, barriers and some
misunderstandings are erased, and the opportunity to communicate with a foreigner on an

72
equal footing is greatly increasing. Dialogue becomes a prerequisite for expanding
interpersonal and intercultural relationships. That is why it is absolutely not surprising that
scientists are interested in identifying the importance of dialogue, as well as in thoroughly
exploring the abilities and areas of its use. The object of this work is considered to be
axiological and moral nuances of the global informative society. The subject of the work is
highly moral imperatives as regulators of human life in the information society. The purpose
of this work is to analyze the moral imperatives of the individual and their changes in the
conditions of Informatization of socio-cultural society. The relevance of the subject is
emphasized by the fact that the information space is a very unusual space for people, a data
array, which is one of the main conditions of human existence of our time and where we can
exactly notice the change in texture of ideological orientations of personality, its moral ideals
and values. In the information society, a person begins to manifest new axiological guidelines,
modified views about existence, and there is a proper representation of their place in society.
In such circumstances, a person plays the role of not only the Creator of information systems,
but also transforms into an object of influence on their part, creating a new type of
communication interaction: "man – information technology".
From a historical point of view, the interest in dialogue increased and fell, i.e. it was
always unstable, but it never disappeared. Dialogue is one of the most developed and complex
ways of human communication, and while it is not the only one, it is by far the most widely
used and Central. Thus, the concept of dialogue is directly related to the idea of human
society, since it cannot exist if the people who make up it cannot communicate with each
other [1].
Today, the idea of dialogue is widely used in the context of society as a whole in terms
of tolerance and respect for the differences of other members of society. Dialogue always
involves an exercise in listening to the other and knowing their opinions, their thinking, and
their ideas. This suggests a similarity of ideas and content of thoughts [2]. The essence of
communication is to establish some kind of connection, coexistence. Each dialogue has its
own structure, because it is a special type of communication of people, which involves
communication between subjects, impossible without their interaction. At the same time, with
the identification of problems in the process of communication there is a need for
understanding and assimilation of the topic of conversation, an explanation of attitude to it, as
a result, the subject has to give arguments and evidence in favor of his point of view on a
particular topic. Thereby expanding the capabilities of their intelligence.

73
Most conflicts stem from intolerance, which is often originated from ignorance. The
diversity of the world generates an enriching experience by sharing and learning from our
differences, an experience that can foster peaceful coexistence among people. Intercultural
dialogue involves sharing ideas and differences with the intention of developing a deeper
understanding of different perspectives and practices. According to UNESCO, intercultural
dialogue fosters social cohesion and helps to create an environment conducive to sustainable
development. Universities and higher education institutions have a unique capacity for
promoting intercultural dialogue as centers of knowledge and dialogue.
Young people want to build societies based on equity, social justice, inclusion and a
shared future, which requires socio-economic growth based on inclusive systems of
governance, democratic and inclusive, and respect for the rule of law and fundamental rights
and freedoms, including cultural diversity ... Young people can play a critical role in
promoting intercultural dialogue and understanding and can help shape the social, economic,
political and cultural life of their communities and countries. They are the present and future
of our world. Their worldview was largely influenced by the events that took place during
their growing up. Wars, injustice, violence, young people want to rid the world of this, to
eradicate this problem. This can be done only through dialogue between people. No other
way. There can be no interaction based on force because violence generates violence. The
younger generation must build a dialogue and consider the views of people of all ages, skin
colors and religions.
The analysis of the dialogue will not be complete unless it is considered in the field of
the global information society. Dialogue is a socio-cultural phenomenon that has been formed
in certain historical conditions and reflects the characteristics of a particular society and a
particular culture, therefore, the dialogue is constantly changing and transforming. The
information society creates a new concept of dialogue, which is based on the modern style of
communication, new rules and attitudes, which dictates to us the current society. Nowadays, a
huge impact on the communication of people have the media, which are present in all sectors
of our life. Information is an important component of our society, it creates modern
stereotypes of communication, it displaces dialogue from the communicative process, which
protects our consciousness from manipulation. Since the media are becoming the main means
of transmitting information, they are transforming the recipients of messages into a crowd that
can only receive a signal from the communicator. Information technologies strongly influence
various elements of our reason and our actions, in particular, and human values. This
interpretation of the features of the influence of mass communication actualizes the question

74
of comparing the values of a person with the value of the content of the information he
receives [3]. In these conditions of informatization, when there is a radical change in
established values and with the influence of the media to a large extent is the development of
the latest perception of socio-cultural reality, this issue is of particular importance. Many
researchers consider the most popular option of information transmission to be its localization
or fragmentation. For example, when we listen to the radio or any program on TV, it can often
be suddenly interrupted by some information, absolutely unrelated to what we watched or
listened to. So, newspapers are almost completely covered with advertising or useless articles,
occupying almost a whole page. A variety of advertisements have already become the norm
on radio and television. Increasing fragmentation in the media is explained by the financial
condition to fill all, without exception, informative channels with trade data. In some cases, it
happens that an advertisement with absolute indifference breaks into the transmission of
significant socio-political or social incidents and regardless of what the conversation is about,
reduces the data to nothing meaningless precedent. Consequently, the satisfaction of
information needs-one of the main socio-cultural needs of the individual, and neglect of
information needs leads to various problems, crises and even conflicts.

Библиографический список
1. Козина Л.М. Межкультурный диалог как средство воспитания / Л.М. Козина // Науки
об образовании. - 2011. - №5. - С. 52-64.
2. Мухамеджанова Н.М. Межкультурные коммуникации в условиях глобализации /
Н.М.Мухамеджанова // Вестник ОГУ. - 2010. - №7. - С. 67-72.
3. Сатарова Л.Х. Проблемы взаимодействия культур в эпоху глобализации //
Гуманитарные научные исследования. 2013. № 4 [Электронный ресурс]. URL:
http://human.snauka.ru/2013/04/2682

75
ЧАСТЬ 2

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ

Г. И. Аджемян (с. Чалтырь, Россия)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ


АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

В данной статье раскрывается теоретическое обоснование использования


игровых технологий на уроках английского языка, как одного из оптимальных
многофункциональных средств обучения и воспитания. Опираясь на личный
педагогический опыт, приведены примеры игр, возможных для развития рецептивных
и продуктивных навыков иноязычной речи.
Актуальность представленной работы определяется тем, что тема
совершенствования технологий обучений иностранным языкам чрезвычайно важна, а
проблема игровых технологий требует глубокого изучения для практического
применения этого метода в условиях школы. На сегодняшний день многие учителя
спорят о том, стоит ли часто применять игры на уроках иностранного языка. Одни
считают, что игры являются в большинстве своем лишь развлекательным моментом на
уроке, и в малой доле выполняют обучающую функцию. Другие же учителя
склоняются к тому, что игры - неотъемлемая часть обучения иностранному языку, в
них существует бесконечное количество возможностей для воплощения творческого
потенциала как преподавателя, так и учащихся. «В игре человек испытывает такое же
наслаждение от свободного обнаружения своих способностей, какое художник
испытывает во время творчества» [2, 45].
Мы придерживаемся мнения о важности и необходимость использования игр в
процессе обучения иностранному языку прежде всего учитывая функции, которыми
наделены игры. Наряду с обучающей функцией, позволяющей развивать память,
внимание, совершенствуя тем самым навыки владения иностранным языком, игра
развивает личностные качества ученика и формирует навыки подготовки
физиологического состояния для более эффективной деятельности. Реализуя
воспитательные и развивающие цели, игра помогает создать на уроке атмосферу
иноязычного общения, объединить коллектив учащихся, установить эмоционально-
76
коммуникативные отношения, то есть обеспечивает все условия для реализации на
уроках иностранного языка основной цели – формирования коммуникативной
компетенции.
Вопросом использования игр на уроках иностранного языка занимались многие
теоретики и практики, в частности Е.А. Барашкова, говоря об опыте на основе игровых
технологий, выделяет следующие правила применения игр при обучении иностранному
языку [1, 23]:
1. Прежде чем предложить игру, мы должны задать себе вопрос: для чего
необходима эта игра, что она дает. Преподаватель всегда должен четко ставить перед
собой дидактическую цель.
2. Нельзя одной игрой решить две задачи: например, отработать новый
грамматический материал и выучить новые слова. Удовольствие от игры ученики
получат, но пользы от этого не будет. Нужно определить главную цель игры, ее и
добиваться.
При проведении игр учитель должен соблюдать некоторые методические
рекомендации:
1. необходимо подготовить методический материал в достаточном
количестве. Это могут быть карточки, рисунки, таблицы;
2. ознакомиться с игрой, сделать запись основных моментов. Продумать,
как объяснить игру учащимся. Установка играет самую важную роль, так как наряду с
целью и правилами корректная установка регламентирует время;
3. решить, какую роль учитель возьмет на себя: наблюдателя, помощника,
участника;
4. продумать, как осуществить обратную связь по окончании игры,
например, спросить над какой темой мы сегодня работали;
5. делать пометки, комментарии, записи, замечания, вопросы, возникающие
в ходе игры для повторения данного материала на следующих уроках.
Использование разнообразных вузовигровых приемов выборв рамках выводработы на главауроках
английского всемуязыка должно вследбыть направлено вузовна формирование выборязыковых навыков
вывод и речевых глава умений учащихся всему для успешного вслед общения в вузов реальных жизненных
выбор ситуациях. А для вывод этих целей глава как нельзя всему лучше подходят вслед различные учебные
вузовигры.

77
Среди основных видов вузов игр, используемых выбор на уроках выводанглийского языка,
глава необходимо выделить всему грамматические, фонетические, вслексические и
орфографические.
Фонетические игры
Цели:
 тренировать учащихся в произношении английских звуков;
 научить учащихся громко и отчётливо читать стихотворения;
 разучивать стихотворения с целью их воспроизведения по ролям.

ИГРА 1. «Найди, в каких словах спрятались звуки, которые я буду


произносить». Учитель показывает детям картинки и чётко произносит названия
предметов, изображённых на них. Ребята должны показать ту картинку, в которой
спрятался заданный звук. (Или хлопнуть в ладоши. Звуки отрабатываются с детьми
до начала игры).
ИГРА 2. «Найди рифму к словам». Учитель произносит слово, а дети должны
найти к нему рифму. Необходимо иметь набор картинок с предметами, которые
могли бы рифмоваться:
doll-ball dog-frog
snake-cake clock-cock
bee-tree see-we
mouse - house toy-boy
Орфографические игры
Цели:
 упражняться в написании английских слов.
Часть игр рассчитана на тренировку памяти, другие основаны на некоторых
закономерностях в правописании английских слов (можно использовать при проверки
домашнего задания).

ИГРА 1. Fill in the missing letters. Ведущий (учитель) пишет на доске слова, в
каждом из которых пропущена одна буква. Затем он произносит звук и просит детей
вставить соответствующую букву в слово и назвать её.

78
ИГРА 2. Alphabet train. Ведущий по очереди вызывает детей из каждой
команды и предлагает им повторить предложение My train is carrying …, добавляя
слово, которое начинается с первой, второй, третьей буквы алфавита.
Pupil 1: My train is carrying apples.
Pupil 2: My train is carrying apples and bread.
Ученик, который не смог быстро повторить предложение с новым словом,
выбывает из игры. Побеждает команда, в которой останется больше игроков.
Так как детям может быть трудно подобрать слова на букву q, z, x, ведущий
может достать подсказки – картинки с изображением предметов, начинающихся на
эти буквы.

Лексические игры
Цели:
 тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях,
приближенных к естественной обстановке;
 активизировать речемыслительную деятельность учащихся;
 развивать речевую реакцию учащихся;
 познакомить учащихся с сочетаемостью слов.

ИГРА 1. Вычеркни лишнее слово. Учитель предлагает разные карточки по 4-6


слов. Учащийся должен найти одно лишнее, которое не завязано с другими по теме.
Например, cow, dog, wolf, sheep, cat, horse — the odd word is wolf — не относится к
теме «Домашние животные».
ИГРА 2. Что пропало? Перед детьми раскладываются предметы по
определенной теме. Затем учащиеся закрывают глаза, один из предметов убирается.
«Close your eyes. Open your eyes. What is missing?» (можно водящим назначать
ребенка).

Грамматические игры
Цели:
 научить учащихся употреблению речевых образцов, содержащих
определённые грамматические трудности;

79
 создать естественную ситуацию для употребления данного речевого
образца;
 развить речевую творческую активность учащихся.

ИГРА 1.  Напиши «мой глагол» правильно. Преподаватель на доске или


карточках пишет несколько предложений, например, по теме Present Continuous. В
местах, где должны стоять вспомогательные и смысловые глаголы, ставятся
пропуски (смысловой глагол в форме инфинитива). Учащиеся должны заполнить
пропуски. Но, предварительно дав 4 детям карточки «is, am, are, ing», которые ходят
и проверяют правильное написание предложений. Например: «Ты не забыл меня
использовать?» Здесь дети должны не только подобрать нужное слово, но и
поставить его на соответствующее место.
ИГРА 2. Это мое место. Эта игра очень эффективна при изучении различных
времен и построении предложений. Каждому играющему выдается карточка с одним
из членов предложения (I, do, at home, in и так далее). Учитель говорит предложение
на русском, а дети должны, соответственно, стать в нужном порядке.
В ходе педагогической практики был проведен эксперимент по активному
внедрению игровых технологий в процесс обучения, что позволило сделать вывод о
повышении мотивации обучающихся к изучению английского языка, а также
резюмировать основные требования использования игр для достижения устойчивых
положительных результатов:
 место игры на уроке зависит от её педагогической целенаправленности;
 умение учителя владеть игровой технологией;
 уместно использовать игру, когда усвоен минимальный языковой материал;
 целесообразно на уроке отводить для игры от 3-5 минут до 25 минут;
 нецелесообразно использовать игру на всех уроках, иначе к игре привыкают
и эффективность её снижается;
 частота изменения игр зависит не только от степени обучения, но и от
состава и уровня знаний класса;
 игра становится более эффективной, если её сочетают с различными видами
наглядности, мультимедийными техническими средствами;
 также важна установка, Объяснение игры является моментом очень
ответственным. Объяснение игры должно быть кратким и точным непосредственно
перед ее началом.
80
В заключении хочется отметить, чем шире используются педагогом
разнообразные приемы и технологии, тем лучше ученики усваивают материал, ведь
еще К.Д. Ушинский сказал, что «Ребенок устает не от деятельности, а от
односторонности и однообразия…» [4, с.109]. всемуПрименение различных видов вследучебных
игр вузовна уроках выборанглийского языка выводна начальном главаэтапе обучения всемудает возможность
вслед повысить мотивацию вузов обучающихся к выбор изучению английского вывод языка, а глава также
поддерживать всему постоянный интерес вслед к урокам, вузов все время выбор привнося в вывод них нечто
главановое.

Библиографический список
1. Барашкова Е.А. Не все дети талантливые, но все способные // English, 2005. – № 9. –
С.14-15.
2. Самсонова Н.И. Игра как вузоводин их выборэффективных приемов выводобучения иностранному
главаязыку // Молодой ученый,у, , 2017. – №4. – С.383-385.Ву
3. Селезнева А.А. Игра как выбор эффективное средство вывод обучения школьников
главаиностранному языку всему// Молодой ученый, 2015. вслед– №9. – С.1179вузов-1181.
4. Ушинский К.Д. Собрание соч. Т.9. – М, – Л.: Изд-во АПН, 1950.

А.С. Бондаренко (г. Сальск, Россия)

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ


АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА

В истории методики обучения иностранным языкам постоянно менялись статус


и функции иностранного языка в обществе. В настоящее время социальный заказ
современного общества выражается в умении использовать иностранные языки в
реальной коммуникации. В связи с этим ведётся серьёзный теоретический поиск в
исследовании проблемы именно диалогической речи (далее ДР) [6].
Опираясь на особенности современных учеников, их отношение к учебному
процессу вообще и к образовательному процессу на уроках иностранного языка (далее
ИЯ) в частности, можно выделить следующее противоречие, в котором заключается и
актуальность выбранной для изучения темы: между необходимостью формирования у
современных школьников коммуникативной компетенции и недостаточным уровнем

81
их развития в действительности, неумением учащихся применить полученные знания
на практике.
В процессе данного научного исследования были использованы следующие
научные методы: анализ психолого-педагогической, методической и дидактической
литератур по проблеме исследования; анализ современных отечественных программ
обучения иностранным языкам; наблюдение за деятельностью детей; систематизация
полученной информации; беседа, изучение опыта работы учителей английского языка,
эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Проанализировав работы ведущих отечественных методистов и психологов в
области обучения иностранному языку – Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, Н.Д.
Гальсковой, С.Ф. Шатилова, были выделены ряд ключевых понятий, на которые мы
опирались в процессе нашего исследования.
Диалогическая речь – это процесс речевого взаимодействия. Он
характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух или более лиц, а также
общностью ситуации и речевых намерений участников беседы [3, 12].
При решении вышеуказанных задач, было выявлено, что говорение -
многоаспектное и сложное явление. Предметом говорения является мысль, продуктом
– само высказывание, речевое сообщение [6, 239].
На основе имеющихся определений диалогической речи нам удалось вывести
следующее понятие данного вида речевой деятельности: ДР – это процесс речевого
взаимодействия. Он характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух или
более лиц, а также общностью ситуации и речевых намерений участников беседы.
Было установлено, что формирование и развитие ᅠ умения ᅠ ДР должно
протекать с ᅠ помощью опор, которые ᅠ могут быть связаны как ᅠ с содержанием,
так и с формой изложения, а ᅠ также ᅠ одновременно ᅠ и ᅠ с ᅠ тем ᅠ и ᅠ с ᅠ
другим. Определение путей ᅠ и ᅠ условий развития умений ДР у учащихся
потребовало проведения опытно-экспериментального исследования, которое состояло
из 4 этапов (подготовительного, констатирующего, формирующего ᅠ и ᅠ
аналитического). Эксперимент ᅠ проводился ᅠ на ᅠ базе ᅠ средней ᅠ
общеобразовательной ᅠ школы № 1 города ᅠ Сальска ᅠ Ростовской ᅠ области ᅠ в
ᅠ 6 классе, в ᅠ первой ᅠ четверти 2019-2020 учебного ᅠ года. В ᅠ исследовании ᅠ
приняли ᅠ участие 10 учащихся, которые занимаются по учебнику М.З. Биболетовой,
О.А. Денисенко, Н.Н. Трубаневой. «Enjoy English».

82
На подготовительном этапе опытно-экспериментального исследования нами ᅠ
было проведено наблюдение за учебным процессом. Во время экспериментального
исследования мы работали в одной подгруппе 6 «А» класса, в количестве 10 человек.
Стоит отметить, что был проведён анализ и обобщён опыт отечественных методистов в
области преподавания ИЯ. В результате анализа мы выяснили, что существуют
различные методы обучения диалогической речи на ИЯ, предложенные такими
методистами, как И. Л. Бим [2], С. Ф. Шатиловым [6], Г. В. Роговой. Однако методика
Е.И. Пассова ориентирована на эффективную организацию уроков развития умений ДР
с обучением учащихся механизму диалога использования памяток, парной и групповой
работы над диалогом [5, с. 473-486].
На констатирующем этапе исследования мы провели начальную диагностику
и определили исходный уровень сформированности диалогических умений у учащихся
6 класса при помощи метода беседы. Оценивание осуществлялось по следующим
критериям в соответствии с ФГОС для 6 класса: содержание, взаимодействие с
собеседником, лексическое оформление речи, грамматическое оформление речи,
произношение. Анализ результатов исходной диагностики уровня сформированности
диалогических умений у учеников 6 класса показал, что большинство учащихся не
умеет свободно вступать в беседу, быстро и правильно реагировать на реплики
партнёра, правильно грамматически, лексически и фонетически организовать свою
речь, их речь эмоционально не окрашена. 20% (2 чел.) учащихся владеют
диалогическими умениями ближе к высокому уровню; 50 % (5 чел.) учащихся владеют
диалогическими умениями ближе к среднему уровню; у 30% (3 чел.) учащихся был
выявлен низкий уровень владения диалогическими умениями.
Целью формирующего этапа было повышение уровня диалогических умений у
учащихся 6 класса с помощью функциональных опор. Е.И. Пассов определяет опоры
как «речевые задачи, расположенные в необходимой для высказывания
последовательности» [5, с. 475]. В качестве опор мы использовали ситуации реальной
жизни учащихся, а также ситуации по теме, над которой ребята работали в данный
период – «My house».
На 1 уроке учащимся была предложена ситуация для общения «Встреча после
каникул », т.к. был сентябрь. Так как функциональная опора была применена впервые,
мы провели следующую работу:
1. Прочли диалог.
2. Выяснили путём вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика.

83
3. Воспроизвели по модели новый диалог.
Далее по мере прохождения материала нового раздела мы вводили на каждом
уроке по 1-2 ДЕ, связанных с темой раздела. После введения очередного ДЕ учащиеся
сочетали его с предыдущим, образуя простейшее сверхфразовое единство. После
введения серии из 5-7 ДЕ мы проводили их систематизацию на уроке повторения. В
результате прохождения раздела «My house» у нас получился цельный диалог по теме
«My room».

Ask your friend about his Answer and ask your friend about
own room. his own room.
(To have got) you a room of Yes, I…(to have) / No, I (to have).
your own? And (to have got) you a room of
your own?
Answer and ask, is his/her
room comfortable? Answer and ask, is his/her
Yes, I…(to have) / No, I (to room comfortable?
have). Yes, it…(to be) / No, it (to be).
Is your room… (comfortable, Is your room… (comfortable,
large, small, cozy, bright, large, small, cozy, bright, nice)?
nice)?

Answer and ask, what …


there in the room.
Yes, it…(to be) / No, it (to be).
What…(is/are) there in your
room? Answer and ask, what … there in
the room.
There (are/is) (a table, a chair, a bed,
a wardrobe, a computer, a sofa, a
lamp, a TV-set, a mirror) in my room.
What…(is/are) there in your room?

Answer and ask, what does


your friend do about the Answer and ask, what does
house. your friend do about the
There (are/is) (a table, a house.
chair, a bed, a wardrobe, a
computer, a sofa, a lamp, a I usually…. What….you (to do)
TV-set, a mirror) in my room. about the house?
What….you (to do) about the
house?
Answer and ask, what … your
friend do yesterday.
84 I ….. (make the bed, help my
mother, wash the dishes, feed my
pets, cook meals, set the table)
yesterday.
Answer and ask, what … your
friend do yesterday.

I usually…. What … you do


yesterday?

Answer the question.


I ….. (make the bed, help my
mother, wash the dishes, feed
my pets, cook meals, set the
table) yesterday.

На аналитическом этапе был произведён контроль уровня сформированности


диалогических умений у учащихся 6 класса. Контроль вновь производился методом
беседы по тем же критериям оценивания. Сравнительный анализ результатов исходной
и итоговой диагностики показал, что количество учащихся с высоким уровнем
диалогических умений повысилось с 20% до 50 % (на 30%); количество учащихся со
средним повысилось с 50% до 40 % (на 10%), количество учащихся с низким уровнем
снизилось на 20%.
Таким образом, мы выяснили, что последовательно организованная подготовка с
использованием различных опор на этапе планирования речи позволяет достичь цели
общения в необходимом объёме. Использование речевых образцов и функциональных
опор помогает учащимся успешно построить диалог, отвечающий основным
требованиям образовательных программ.
Данные показатели являются, на наш взгляд, убедительным свидетельством
эффективности разработанной нами системы методических мер по обучению ДР на
среднем этапе при обучении английскому языку.

Библиографический список
1. Биболетова М.3. Английский язык: учебник/ Enjoy English-5 для 5 класса
общеобразовательных учреждений/ Обнинск: Титул, 2013.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе / И.Л.
Бим. - М.: Просвещение, 1988.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:
Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ин-тов и фак. ин.
яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

85
4. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Просвещение, 1974.
5. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д: Феникс;
М.: Глосса-Пресс, 2010.
6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М.:
Просвещение, 1986.

О.А. Вавилова (г. Москва, Россия)

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СТИХОТВОРЕНИЙ КАК


СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА
НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Начальный этап обучения иностранному языку в школе соответствует


концепции развивающего иноязычного образования в начальной школе и способствует
духовно-нравственному, когнитивному и коммуникативному развитию и саморазвитию
младшего школьника.
Формирование фонетических навыков на данном этапе имеет целью
практическое овладение механизмом произношения и произносительной нормой как
основы развития речевых умений.
В ряде исследований установлено, что существенным лингвометодическим
потенциалом при этом обладают детские аутентичные стихотворения, которые, являясь
образцами зарубежной поэзии, способствуют нравственному и межкультурному
развитию личности учащегося, а также совершенствованию языковых и речевых
навыков и умений. Ценными с методической точки зрения являются следующие
характеристики поэзии [32]:
 личностная направленность, предполагающая ориентацию содержания
стихотворных произведений на индивидуальность и творческий потенциал
школьников;
 открытость, суть которой заключается в том, что обучающийся может
видеть возможности для более глубоко изучения поэзии и анализа стихотворных
произведений;
 нерегламентированность, означающая гибкость проектирования
образовательного процесса с включением стихотворных произведений и их выбора в
зависимости от уровня речевого развития учащихся, а также их художественного
вкуса.

86
Стихотворение – это небольшое по объему произведение, написанное по
правилам стихосложения – комплекса организации поэтического текста с помощью
различных приемов и других элементов, из которых состоит стихотворная система [1].
И.Л. Шолпо приводит следующие доводы за использование стихотворных
произведений на начальном этапе обучения иностранному языку [5, с. 27]:
Во-первых, стихи – это тот текстовый материал, который дети любят, который
им интересен.
Во-вторых, во время работы со стихотворением усваивается и культурная
составляющая иноязычного общения.
В-третьих, с помощью стихотворных текстов можно отрабатывать не только
произношение, но и ритм и интонацию.
Стихотворный материал для использования на уроке должен отбираться в
соответствии со следующими критериями [4, с. 2-8]: аутентичность; соответствие
языковому уровню обучающихся; соответствие программным требованиям, теме урока
и возрастным особенностям обучающихся; нравственная, моральная, воспитательная
ценность стихотворений.
Аутентичные стихи для детей невелики по размеру и обычно состоят из одного
четверостишия, описывающего привычную ситуацию. Язык детской поэзии – это
живой разговорный язык, повторяющий интонации детской речи. Использование
поэзии на уроках английского языка позволяет создать иллюзию разговорной речи, и
дети воспринимают занятие не как урок, а как что-то очень интересное. Такая свобода
облегчает восприятие стихов на слух, делает их подвижными, живыми и способствует
успешному овладению интонацией изучаемого языка.
Для эффективного формирования фонетических навыков при выборе
англоязычной поэзии для детей необходимо учитывать следующие критерии:
 наличие картинок;
 наличие различных интонационных моделей;
 сюжет, приближенный к реальной жизни;
 небольшой объём произведения.
Можно выделить следующие принципы отбора поэтических текстов:
 принцип воздействия на эмоциональную и мотивационную сферу
личности с учетом возрастных особенностей и интересов изучающих иностранный
язык (доступность, наглядность, понятность текста и заинтересованность учащихся);

87
 принцип методической ценности для развития всех видов речевой
деятельности (аудирования, письма, говорения, чтения) и формирования фонетических
навыков;
 тематический принцип (отбор материала по лексическим темам);
 принцип аутентичности (культурологическая ценность, расширение
лингвострановедческого кругозора).
Проектирование урока с использованием для обучения фонетике стихотворений
и включение в его структуру соответствующих упражнений зависит от специфики
этапа урока, на котором планируется работа со стихотворением, интересов и возраста
обучающихся, цели использования того или иного стихотворного материала [3, с. 16-
17].
Стихи могут быть включены в проект урока на разных его этапах. Например, на
этапе warming up activity, на этапе фонетической зарядки, то есть на начальном этапе
урока, что позволяет активизировать речемыслительную деятельность школьников,
создать благоприятный психологический климат, настроить на предстоящую работу на
уроке.
В центральной части урока можно использовать стихи и рифмовки для
семантизации и закрепления лексического материала, повторения грамматического
материала.
В заключительной части урока стихи можно использовать как домашнее
задание, например: выучить или сделать свой стихотворный перевод на русский язык.
Лингвометодический потенциал стихотворений как средства формирования
фонетических навыков на начальном этапе обучения английскому языку в школе
заключается в том, что поэтические тексты способствуют усвоению
лингвострановедческой информации, а за счет их аутентичности учащиеся
оказываются вовлеченными в диалог культур – родной и изучаемой, что способствует
развитию социальной и социокультурной компетенции учащихся и развитию их
творческих навыков [2, с. 35-40].
Таким образом, мы приходим к выводу, что детская поэзия способствует
развитию ребёнка во многих аспектах, в том числе, и в фонетическом. Процесс
овладения ребёнком интонации родного языка происходит с помощью детской поэзии,
в которой главная тема – это сам ребёнок и всё, что с ним происходит. Овладев
интонационными навыками на примере детской поэзии в родном языке, процесс

88
обучения основным интонационным моделям с помощью англоязычной поэзии будет
естественен и понятен младшему школьнику.

Библиографический список
1. Волкова Т. Стихи и рифмовки как средство мотивации при изучении английского
языка [Электронный ресурс] // Иностранные языки. Foreignlanguages. 24 июня, 2015.
– Режим доступа: http://iyazyki.prosv.ru/. – Дата обращения: 15.08.2020.
2. Долганина В.В. Путешествие по волшебной стране английских звуков //
Иностранные языки в школе. – 2008. – №3. – С. 35-40.
3. Романовская О. Е. Методика работы с музыкально-поэтическим фольклором в курсе
обучения английского языка в школе // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 8.
– С. 16-17.
4. Форопонова А.А. Фольклорная лирика как содержательная основа иноязычного
образования в начальной школе // Ученые записки: электронный научный журнал
Курского государственного университета. – 2012. – №1(21). – С. 2-8.
5. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: учеб. пособие по
методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и
училищ по специальности «Преподаватель иностранного языка в детском саду. –
СПб., 1999. – 150 с.

А.П. Енотова (г. Ростов-на-Дону, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ –ING ФОРМ ГЛАГОЛА НА УРОКАХ


АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается


приобщение к иной культуре, способность и умение участвовать в диалоге культур. Перед
учителем иностранного языка стоит задача по формированию личности, способной
участвовать в коммуникации межкультурного уровня. Тема неличных форм глагола и
инговых форм, в частности, является сложной для изучения, поэтому учителю приходится
искать способы, чтобы заинтересовать учеников [5, 168]. На наш взгляд миодним из
эффективных средств в изучении учащимися инговых форм глагола является работа с
аутентичными и адаптированными текстами как художественного, так и научного стиля
[1, 25]. Через систему занятий (как основных, так и дополнительных) учащиеся
овладевают иностранным языком, в первую очередь, как средством общения, в их

89
сознании формируется представление о целостной системе изучаемого языка, что
поднимает процесс овладения языком на уровень сознательного процесса [3, 87]. Значение
изучения инговых форм английского глагола заключается еще и в том, что помогает нам
лучше осознать грамматический строй родного языка, развитие логического мышления,
наблюдательности, способности к анализу и общению, то есть в процессе их изучения
реализуются развивающие, образовательные и воспитательные цели обучения.
Проанализируем особенности функционирования инговых форм глагола в текстах
художественного и научного стиля.
Художественный стиль выполняет эстетическую функцию, функцию эмоционально-
образного воздействия на читателя или слушателя. Главными качествами используемых
языковых средств с точки зрения прагматического аспекта являются экспрессивность и
образность. Отличительной особенностью художественного стиля речи можно назвать
употребление особых фигур речи, так называемых художественных тропов, придающих
повествованию красочность, силу изображения действительности [2, 170]. При анализе
продуктивного функционирования инговых форм в художественном тексте, мы проводили
определенный отбор примеров, так как нам требовались именно те случаи использования, в
которых инговые формы имеют определенную прагматическую ценность для текста.
Поэтому нами были отобраны следующие случаи использования инговых форм:
1. вводные предложения, которые становятся устойчивыми словосочетаниями (generally speaking);
2. инговые формы, которые полностью субстантивировались или адъективировались (surprising,
building);
3. слова с –ing в конце или середине слова, которые терминологически инговой формой не являются
(morning, evening, spring);
4. примеры, в которых использование инговой формы обязательно, в частности в конструкции
«объектный падеж+инговая форма» (he wouldn’t like me going back to the North; I saw her coming) или
после глаголов, сочетаний и предлогов, после которых характерно употребление герундия (to give up,
to go on, to mind, I cannot help, it is no good, on account of).
Проанализировав продуктивное использование инговых форм в научном
тексте, мы можем заключить, что все инговые формы, а именно отглагольное
существительное, герундий и причастие имеют прагматическую ценность для текстов
данного типа [4, 10]. Отглагольное существительное может использоваться продуктивно с
точки зрения прагматического аспекта в функциях предикатива, определения, подлежащего
и дополнения. Причастие имеет прагматическую ценность в функциях предикатива,
определения, обстоятельства времени и образа действия. Герундий с точки зрения

90
прагматики продуктивно используется в функциях предикатива, определения,
подлежащего, дополнения, обстоятельства причины и образа действия.
На основании анализа теоретического и практического материала представляется
возможным предложить обучающимся старших классов ряд упражнений по
рассматриваемой теме:
1). Упражнение 1. Определите часть речи ing-формы (причастие, герундий);
2). Упражнение 2. Составьте предложение по образцу, используя герундий или инфинитив;
3). Упражнение 3. Найдите в цитате все глаголы в неличной форме;
4). Упражнение 4. Определите функцию формы с окончанием -ing и переведите следующие
предложения;
5). Упражнение 5. Найдите в следующих предложениях герундиальные или причастные
обороты и дайте их перевод.
Наше исследование показывает, что, несмотря на совершенно разные цели, установки и
требования к языковым единицам художественного и научного текстов, с точки зрения
прагматического аспекта инговые формы имеют продуктивную ценность для обоих типов.
В ходе опытно-экспериментальной части исследования была подтверждена важность
систематической работы над данным материалом в старших классах средней школы и выявлена
высокая результативность целенаправленной работы.

Библиографический список
1. Бабенко, Л.Г., Казарин, Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста
[Текст]: учебник – Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. – М., Флинта, 2003. – 493 c.
2. Грибанова, Т.И. Ing-формы в английском языке: особенности развития и
употребления [Текст] / Т.И. Грибанова, Е.Н. Коршунова // Вестник Московского
гос. лингв. ун-та. – 2011. – C. 169-191.
3. Добрынина, И.В. Использование герундия и инфинитива для выражения модальных
значений [Текст]: дис. ... канд. филол. наук / И.В. Добрынина. – Воронеж, 2010. –
141 с.
4. Киселева, А.В. Структурно-семантические характеристики препозитивного
причастного оборота в современном английском языке [Текст]: автореф. дис. ...
канд. филол. наук / А.В. Киселева; ПГЛУ. – Пятигорск, 2006. – 19 с.
5. Пушина, Н.И. Английское ing-формное письмо и грамматический экспрессивный
потенциал ing-формы [Текст] / Н.И. Пушина // Вестник Удмуртского ун-та. – Сер.:
История и филология. 2011. – Вып. 4. – С. 166-172.

91
В.В. Вифлянцева (г. Новочеркасск, Россия)
Научный руководитель – Е.В. Полякова (канд. филол. наук, доцент)

ФОНЕТИЧЕСКАЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Последние десятилетия в нашей стране ознаменованы кардинальной


перестройкой в системе образования; естественно преподавание иностранных языков
не могло остаться в стороне по ряду причин: вступление России в Болонский процесс,
увеличение студентов, сдающих международные экзамены, ну и конечно же введение
Единого Государственного Экзамена, ознаменовало собой новую эру в преподавании.
На данный момент практически все учебные пособия выстроены таким
образом, что обучение студентов произношению привязано к Британскому
Произносительному стандарту RP (Received Pronunciation), что имело под собой
основание: до недавнего времени акцент и неправильное произношение, даже не
затрудняющее понимание смысла высказывания, приводило к снижению баллов на
устной части международных экзаменов, на ЕГЭ по английскому языку баллы
снижаются до сих пор. Несмотря на то, что образовательные стандарты меняются во
всем мире и национальный акцент становится приемлемой частью речи, требования к
произношению педагогов, переводчиков, снижаться не должны ввиду того, что
зачастую эти специалисты являются практически единственными носителями
иностранного языка.
Целью данной работы является выявление факторов, влекущих за собой
многочисленные ошибки в произношении и пути их преодоления. Основным фактором
является такое явление как фонетическая интерференция.
У. Вайнрайх в своей монографии дал очень краткое, но емкое определение
интерференции: «Вторжение норм одной языковой системы в пределы другой» [2, с.
22]. В свою очередь, фонетическая интерференция может быть определена как
«неправильное произнесение звуков и звукосочетаний неродного языка (в целом или в
определенной позиции в слове), замена их звуками родного языка» [5, с. 21]. Еще
Щерба Л.В. в своих «Избранных работах по языкознанию и фонетике» отмечал особую
роль фонетики в системе любого языка, и делал упор на то, что для успешного
усвоения данного аспекта языка должно быть развито не столько этимологическое
чутье лингвиста, основанное на исторических фактах и в материалах родственных

92
диалектов языков, а чутье именно говорящих на данном языке людей, которое является
действительным языковым фактором , обуславливающим узнавание морфем и слов как
тождественных, и в тех случаях когда фонетического тождества уже нет [6, с. 38].
Что же делать для того, чтобы развить в себе, как в преподавателе это
«Этимологическое чутье» на уровне носителя языка? В первую очередь необходимо
знать все виды фонетической интерференции, чтобы успешно ее преодолевать. Можно
выделить основные виды интерференции, присущие именно русскоговорящим
студентам:
1. Произнесение английских глухих согласных k, p, t без аспирации;
2. Самая «болезненная» проблема для студентов из России – это межзубные
звуки [θ] и [ð], ввиду отсутствия данных звуков в родном языке, они заменяются на
неэквивалентные «з» и «с», а также [v] и [w], [n] и [ŋ];
3. Нарушение артикуляции дифтонгов и их замена на монофтонги.
Например, [eI] на [e];
4. Ударение в английских словах ставятся по аналогии с русскими словами
5. Отсутствие необходимой интонации (интонация альтернативных
вопросов, разделительных; интонация перечисления, обстоятельств, изложения,
уточнения);
6. Веляризация перед гласными заднего ряда, замена английских гласных
переднего ряда, например, [I] на [ы];
7. Не соблюдение ритма английской речи (нет более сильного и громкого
выделения того слова, которое имеет наиболее важное значение в данном контексте;
8. Не соблюдается редукция безударных гласных [1, с. 26].
Помимо таких явных факторов, описанных выше, которые могут привести к
затруднениям в понимании речи, мы также должны учитывать очень важный фактор,
такой как вежливость. Очень часто не неправильное использование супрасегментных
элементов, приводит к тому, что обычная просьба со стороны говорящего может быть
воспринята, как явная грубость и командный тон, например: Do you mind if I open the
window? Если говорящий делает ударение на первый слог слова «Open», вместо того
чтобы сделать ударение на первый слог слова «Window», то этим дается понять, что
вопрос задается не первый раз, будет нести в себе оттенок нетерпения в голосе. Что
может привести к тому, что вопрос звучит грубо, при всей вежливости грамматической
формы [7, с. 11].

93
Когда проблемы обозначены, то намного легче с ними работать. В первую
очередь преподаватель должен определить список доступной учебной литературы,
желательно выбрать с аудиоматериалами. Нужно обязательно помнить и учитывать тот
факт, который подтвержден многочисленными научными данными – самый лучший
возраст для начала изучения иностранного языка от 10 до 16 лет [8, с.188], именно в
этот период преподаватель должен заложить основу, т.е. материалы должны
соответствовать каждой возрастной группе. Например, для учеников младшей школы
отлично подойдет пособие Primary Pronunciation Box от издательства Cambridge, в этой
книге предоставлена возможность отработать проблемные моменты, которые были
обозначены в пунктах 2, 4,5 и 7; ценность данного учебного пособия в том, что ученики
овладевают фонетическими компетенциями играя, не задумываясь о том, что это
правила и их нужно заучивать, т.е. интуитивно.
С учениками средней школы уже можно использовать широко известное
пособие «Tree or Three» Энн Бейкер. В этом учебном пособии уже рассматриваются все
гласные, различия долгих и кратких, главные особенности произношения английского
языка, несмотря на то, что книга уровня Elementary ее можно рекомендовать и
студентам первых курсов ВУЗов.
Также есть еще одно пособие, которое будет просто незаменимым для
преподавателей, готовящих к итоговой аттестации по английскому языку и для самих
учеников «Focus on English Pronunciation for the Russian National Exam» Л.С.
Абросимова, Е.А. Губина.
Если выбор пособий огромен, то методов преодоления фонетической
интерференции не так уж и много, и ими может овладеть каждый педагог. Итак, что же
может быть использовано:
- включение в свою программу аудиолингвального метода, т.е. аудирование и
повторение услышанного должно стать неотъемлемой частью каждого занятия.
Использовать практику записи устной речи студента на диктофон для дальнейшего
прослушивания самим студентом и разбора его ошибок. Очень часто сам учащийся и
не догадывается, что совершает эти ошибки;
- при исправлении ошибок можно опираться на сходства интонационных систем
родного и иностранного языка. К сопоставительному анализу следует прибегать как
при введении нового материала, так и при диагностировании ошибок и их
корректировке. Поэтому в практическом курсе иностранного языка важное место,
наряду с практическими элементами, должно отводиться элементам теории –

94
нормативным правилам, существенным для понимания специфики фразовой просодии
иностранного языка [3, с. 164].
- применение на занятиях специальных объяснений, сопоставлений, например, в
своих занятиях при обучению произношению звука /h/ я даю зеркальце и прошу
сначала на него подышать, а потом попробовать также выдыхая произнести звук /h/,
или произносим звук /w/ при этом используя карандаш, который нужно при
произнесении звука, постараться обхватить губами. Как правило, любое правило,
подкрепленное физическим действием, усваивается намного лучше;
- необходимо четкое понимание возрастных особенностей своих учеников: если
это дети, то ненужные определения (фрикативные, дентальные, палатальные) им знать
не нужно, т.к. это только внесет дополнительное напряжение и чувство невозможности
усвоения звуковых особенностей изучаемого языка. Если же перед педагогом студенты
языкового ВУЗа, то распределение фонем на подгруппы считаю необходимым.
Также хорошо себя зарекомендовали упражнения, которые предложил А.С.
Дмитриевский:
1. Поиск в диалоге и интонационная разметка фраз, которые отражают
коммуникативные намерения собеседников;
2. Воспроизведение найденных фраз;
3. Прослушивание эпизода общения на родном языке и поиск
коммуникативных эквивалентов найденным высказываниям на изучаемом языке;
4. Упражнения по переводу фраз из двух диалогов, сопровождающиеся
использованием просодических средств в соответствии с намерением коммуниканта;
5. Сравнение интонационных моделей диалогов на родном и иностранном
языке;
6. Составление и презентация собственного эпизода общения с его
переводом [4, с. 24].
Таким образом, какой бы метод преодоления фонетической интерференции
педагог для себя не выбрал, он должен понимать, что главное в обучении
произношению - это постоянство, невозможно овладеть всеми тонкостями
произношения, не уделяя этому достаточного внимания. Но также необходимо
понимать, что все мы – и учителя, и ученики обладаем определенным акцентом,
главное не избавиться от него, а звучать правильно, соблюдая нормы произношения и
интонации, т.е. цели должны быть поставлены верно.

95
Библиографический список

1. Абросимова Л.С., Губина Е.А. Focus on English Pronunciation for the Russian National
Exam // Ростов-на- Дону, 2017.
2. Вайнрайх У. Языковые контакты // Киев, 1979.
3. Василина В.Н. Преодоление фонетической интерференции на уровне фразовой
просодии // Материалы IX международной научно-практической конференции
«Теория и практика профессионально ориентированного обучения иностранным
языкам», / редкол. Е.М. Дубровченко (гл. ред.), Н.А. Круглик. Минск, 2016.
4. Дмитриевский, А. С. Формирование интонационных умений у будущих лингвистов-
преподавателей на основе межкультурного подхода // ФГБОУ ВПО «Московский
государственный лингвистический университет. Москва. 2011.
5. Панькин В.М., Филиппов А.В. Краткий словарь // Наука, 2011.
6. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике // Ленинградский
Университет, 1958.
7. Gerald K. How to teach Pronunciation // Longman, 2000.
8. George Y. The Study of Language // Cambridge.

Т.Г. Кликушина, Е.А. Красичкова (г.Таганрог, Россия)

СОВРЕМЕННЫЕ ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ,


ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ
ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ И В ВУЗЕ

В связи с быстро меняющимися условиями обучения при переходе от очного,


заочного к очно-дистанционному, заочно-дистанционному и полностью
дистанционному формату обучения как школьников, так и студентов ВУЗов, возрастает
насущная потребность в поисках новых форм работы и преподнесения материала по
изучаемым дисциплинам.
«Дистанционное обучение английскому языку – это форма обучения основным
видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение и письмо) с развитием
фонетики и лексико-грамматических навыков под руководством опытного педагога
(носителя или не-носителя языка) с учётом и опорой на разные виды самостоятельной
деятельности: индивидуальные, парные, групповые (обучение в малых группах), со

96
всей группой курса на потоке (конференции, коллективные обсуждения).
Осуществляемое удалённо на образовательных (Moodle, Coursera, «Открытое
образование», Uniweb и др.) и аудиовидеоплатформах (Zoom, Skype, Hangouts и др.) по
форме Т<–>S, Т<–>Ss, S<–>S с использованием ИКТ, ЭОР, ЦОР в онлайн и офлайн
режимах с учётом всех особенностей учебного процесса, направленное на развитие
следующих компетенций: коммуникативную (включающую речевую компетенцию);
языковую / лингвистическую; социокультурную (включающую
социолингвистическую); компенсаторную; учебно-познавательную» [4, 21].
Для успешного преподнесения материала в ходе дистанционного обучения
необходимо владеть дистанционными образовательными технологиями и уметь
применять их на практике.
Под дистанционными образовательными технологиями (ДОТ) мы понимаем
«ряд образовательных технологий, реализуемых с применением современных
информационных и телекоммуникационных технологий, при этом взаимодействие
между педагогом и учащимся осуществляет опосредовано (на расстоянии)» [2].
В настоящее время активное использование ДОТ в старших классах школы
позволяет получить учащимся реальную возможность повысить свои знания, что
позволит будущим абитуриентам иметь необходимый высокий уровень знаний при
поступлении в престижные ВУЗы, а студентам – повысить уровень профессиональной
подготовки и развить творческие способности, а также креативное мышление.
В зависимости от цели образовательного процесса и условий образовательного
учреждения, выделяют следующие виды дистанционных образовательных технологий:
1. Дистанционное обучение, которое проходит с использованием учебников,
учебно-методических пособий, электронных учебников, аудио-, видео- носителей и
др. В данной форме обучения преподаватель работает с учеником или студентом в
тесном контакте: проверяет упражнения и работы (с/р, к/р), присланные по почте, а
также консультирует и отвечает на вопросы по телефону. Данный вид ДО возможен
и в ЦПК;
2. Дистанционное обучение с использованием телевизора. Так называемая,
телевизионно-спутниковая технология (при помощи интерактивного ТВ,
видеоконференций, виртуальных практических уроков и др.);
3. Дистанционное обучение с использованием Интернет-технологий. Интернет-
обучение ведется синхронно и асинхронно, становится наиболее актуальным.
Учебные материалы с разной степенью интерактивности все чаще используются

97
при обучении с использованием телекоммуникационных сетей и повсеместного
внедрения Интернета в нашу жизнь. Данная технология непосредственно связана и
включает так или иначе вышеназванные формы обучения.
Вслед за Е.С. Полат, М.В. Моисеевой, А.Е. Петровым, В.И. Солдаткиным [6; 7]
можно выделить следующие типы дистанционных технологий (ДТ), представленные в
Таблице 1:
Таблица 1. Типы дистанционных технологий
Типы ДТ Описание ДТ
Кейсовая технология (портфельная) технология, основанная на
комплектовании наборов (кейсов) учебно-
методических материалов (на бумажных
носителях и компакт-дисках) и рассылке
их обучающимся для самостоятельного
обучения (от английского case, suitcase –
портфель)
Кейсовая технология (тренинговая) технология, основанная на применении
ситуационно-тренинговых методов
обучения (от английского case – случай,
ситуация)
Телевизионная технология технология обучения с использованием
телевизионных средств
Интернет-сетевая технология технология, базирующаяся на
использовании сети Интернет для
обеспечения студентов учебно-
методическими материалами и для
обучения
Локально-сетевая технология технология, базирующаяся на
использовании локальных сетей для
обеспечения студентов учебно-
методическими материалами и для
обучения
Информационно-спутниковая сетевая технология, реализующая телевизион-ное
технология обучение, а также пополнение и
обновление информации в локальных
сетях через спутниковые каналы связи
Учебно-вахтовая технология технология, предусматривающая выезд
преподавателей в учебные центры для
проведения занятий
Аттестационно-вахтовая технология технология, предусматривающая выезд
аттестационных комиссий в учебные
центры для проведения аттестации
студентов.
По мнению В.И. Солдаткина, могли бы также быть выделены такие технологии,
как: корреспондентская (письма), радиофицированная (радиопередачи), но так как эти
технологии мало эффективны, то их практически не применяют.

98
Таким образом, среди наиболее распространенных типов ДО, используемых как
в школе, так и в ВУЗе, можно выделить:
1) Комплексные кейс-технологии. Данная группа дистанционных
образовательных технологий основана на самостоятельном изучении мультимедийных
и печатных учебно-методических материалов, представленных в форме кейса и
включающих в себя лекции, семинары, тренинги и т.д. Каждый кейс представляет
собой завершенный программно-методический комплекс, где все материалы
взаимосвязаны между собой и образуют единое целое.
2) Компьютерные сетевые технологии. Эта группа дистанционных
образовательных технологий характеризуется использование разнообразных
компьютерных обучающих программ, электронных учебников и электронной
методической литературы, которые учащиеся могут пользоваться в процессе обучения.
Представленные материалы находятся в открытом доступе в сети Интернет или
локальной сети учебного заведения.
3) Дистанционные технологии, использующие телевизионные сети и
спутниковые каналы передачи данных. В основу данной технологии положен принцип
деления дисциплины на модули (зет), каждый из которых представляет собой
законченный блок, по итогу изучения которого учащийся проходит промежуточный
контроль качества своих знаний и усвоения модуля. Для того, чтобы сдать предмет и
получить по нему зачет, необходимо закончить положительно все модули дисциплины.
В заключении по дисциплине проводится итоговый электронный тест. Дистанционные
образовательные технологии предусматривают осуществление следующих видов
мониторинга усвоенных знаний: лекционное тестирование (по итогам прослушанных
лекций в конкретном модуле); индивидуальный компьютерный тренинг (ИКТ),
представляет собой комплекс тестовых заданий из разных модулей дисциплины, а
также небольшие практические задания (задачи); модульное тестирование,
предусматривает прохождение электронного теста по итогам пройденного модуля;
письменный экзамен и экзаменационное тестирование по результатам изучения
дисциплины [2].
Для осуществления дистанционного образования используются многие
наработки форм как для индивидуального, так и группового общения, от разработчиков
социальных сетей, мессенджеров и программ, разработанных для одновременного
охвата ограниченной аудитории. Формы дистанционного образования представлены в
Таблице 2.

99
Таблица 2. Формы дистанционного образования
Формы ДО Описание
1. Аудио- и видеоконференции [1*] распространенные средства контакта в реальном
времени, со звуковым или звуко-визуальным
получением информации. Вторая форма,
позволяющая контролировать степень интереса,
эффективность усвоения, читать язык мимики и
жестов, повышать заинтересованность в процессе
визуального общения, является наиболее
предпочтительной.

2. Видеолекция [2*] своеобразное продолжение телевизионных


обучающих программ. Но она не привязана к
времени телепередачи и может быть прослушана в
записи в удобное время.

3. Телеконференция [4*] показательная и наглядная форма, вид совещания,


в котором общение осуществляется на расстоянии
посредством специализированных телекоммуни-
кационных средств. В сфере видеоконференцсвязи
термин телеконференция используется как синоним
к понятию видеоконференция.
Телеконференция подразумевает в первую очередь
общение большого числа пользователей на
расстоянии, объединённых общей темой или
вопросом. Обмен сообщениями в режиме
телеконференций может осуществляться как в
режиме реального времени, посредством различных
систем аудио и/или видео связи, так и посредством
почтовых клиентов. В этом случае термин
телеконференция используется как синоним к
понятию новостная группа, эхоконференция или
список рассылки [8].

4. Веб-занятия [3*] позволяют с помощью интернета и средств


коммуникации внедрять в ДО традиционные

100
методы обучения – семинары, коллоквиумы,
конференции, лабораторные работы для
наилучшего освоения программы.

5. Чат-занятия [5*] учебные занятия, осуществляемые с


использованием чат-технологий (чат-занятия
проводятся синхронно, то есть все участники имеют
одновременный доступ к чату; в рамках многих
дистанционных учебных заведений действует чат-
школа, в которой с помощью чат-кабинетов
организуется деятельность дистанционных
педагогов и учеников)[10].

В некоторых западных странах существуют доступные ВУЗы для получения


высшего образования. Они занимаются разработкой новых программ и средств
передачи знаний на расстоянии, щедро делятся накопленным опытом. Есть длинный
список академий, институтов и университетов, ведущих в России параллельную
деятельность по обучению в режиме офлайн и онлайн на образовательных платформах
EdX, Future Learn, Open University, British Council, Coursera, Русский гуманитарный
Интернет-университетет, «Открытое образование» и др. Диплом, выданный после
прохождения дистанционного курса, абсолютно полноправен. Множество людей уже
получило второе высшее образование, дополнительный объем знаний, стремясь к
личностному росту и продвижению по карьерной лестнице [1].
В данный период времени все чаще поднимается вопрос о применении новых
информационно-коммуникационных технологий в средней общеобразовательной
школе. Это не только новые технические средства, но и инновационные методы
преподавания, современный подход к процессу обучения. Важно отметить, что
основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие
коммуникативной культуры школьников [9, 6].
Сегодня происходит массовая информатизация и компьютеризация общества.
Этот процесс охватывает все сферы человеческой деятельности, образование, в
частности. Процесс компьютеризации основан на сборе, анализе, обработке, хранении
и передаче информации с помощью информационных компьютерных технологий.

101
Новые технологии помогают совершенствовать методологию образовательного
процесса, отбор и подачу содержания обучения, варьировать методы обучения, делать
уроки интересными, познавательными. Для изучения иностранного языка это особенно
актуально, поскольку указанные особенности ИКТ позволяют создавать и использовать
тестирующую и оценивающую программы, способствуют формированию умений и
навыков самостоятельной деятельности, что повышает мотивацию учащихся в
процессе обучения иностранным языкам [3, 43].
Уместное применение компьютера на уроке иностранного языка представляется
целесообразным, поскольку главным компонентом содержания обучения иностранному
языку является обучение различным видам речевой деятельности говорению,
аудированию, чтению, письму, а именно: не только умению слушать иноязычную речь,
но и позволяет ученику получать необходимые сведения справочного характера, самому
произносить фразы на иностранном языке в микрофон, а также выполнять
грамматические упражнения, смотреть и анализировать видеофильмы и видеосюжеты.
Более того, именно с помощью компьютера легче организовать самостоятельную
работу учеников, как на уроке, так и внеклассную. Применение информационных
компьютерных технологий в аспекте работы над аудированием и чтением –
рецептивными видами речевой деятельности – на базе техники критического мышления
вносит существенный вклад в формирование гармонически развитой личности [5, 299-
303]. Следовательно, у учащихся наблюдается развитие творческой деятельности,
самостоятельности, формирование осознанного, конструктивно-преобразующего
характера, их активности, умение трудиться в коллективе, воспитание положительного
отношения к выполняемой деятельности.
Среди наиболее популярных систем дистанционного обучения можно выделить
следующие: Moodle, MoodleCloud, Edmodo, Google Classroom, OnLineTestPad, iSpring
Online, iSpring Cloud, Getcourse.ru, Antitreningi.ru, ATutor и др.
Таким образом, можно говорить о неизбежном внедрении дистанционных
образовательных технологий в процесс обучения как школьников, так и студентов.
Наиболее удачным, на наш взгляд, образцом-инструментом для педагога, включающим
все возможные на данный момент типы, формы и ИКТ, связывающим компьютерные
приложения и сервисы с конкретными педагогическими задачами обучения совместно
с современными педагогическими методами и подходами является Падагогическое
колесо А. Каррингтона.

102
Падагогическое колесо (iPad – Padagogy Wheel) является простым и наиболее
эффективным инструментом, который помогает связать теорию с практикой и
современными технологиями. Действительно, само по себе знание и владение
технологиями, а также их применение на практике еще не гарантирует создание и
проведение успешного занятия. Самые лучшие результаты мы получаем тогда, когда
применение удачно подобранных инструментов, сервисов, приложений направлено на
реализацию и достижение конкретных целей, задач, т.е. мы пониманием, каких
результатов и каким способом хотим их достичь [4, 28].
Падагогическое колесо может повлиять как на развитие разных компетенций у
школьника, студента, так и повысить эффективность деятельности учителя и
преподавателя, поскольку каждый раз поворачивая колесо и обдумывая план занятия
(определяя цели – задачи – инструменты – деятельность – результаты) преподаватель
лучше будет понимать своих учеников, расширит свой взгляд на процесс обучения, что
приведет к развитию его профессионального мастерства. Графически Падагогическое
колесо А. Каррингтона представлено на Рис. 1.

Рис.1. Падагогическое колесо А. Каррингтона [6*]

Назначение падагогического колеса заключается в том, чтобы помочь как


учителям, так и преподавателям ВУЗа думать, грамотно и логически, последовательно
внедрять ИКТ и ДОТ в процесс обучения, осознавать для чего, как и с какой целью они

103
используют мобильные приложения в преподавании. Следовательно, падагогическое
колесо – это образ мышления; это способ взглянуть на образование цифрового века,
который соединяет возможности мобильных приложений, трансформацию обучения,
мотивацию, развитие познавательных навыков и перспективные цели образования; это
простая схема, которая может использоваться в разных целях: от планирования курса,
занятия, развития конкретных навыков, до написания образовательных целей и
проектирования индивидуальных видов деятельности. Суть и назначение – найти с
помощью колеса лучшее решение стоящих перед педагогом задач, подбирая нужные
средства и методы. Автор колеса стремился помочь педагогам найти нужное решение в
том, как педагогические задачи могут обусловить применение технологий, а не
наоборот [4, 31].
Изучение иностранного языка в старшей школе и ВУЗе направлено на
достижение следующих компетенций: дальнейшее развитие иноязычной
коммуникативной компетенции, включающей в себя речевую компетенцию, т.е.
функциональное использование изучаемого языка как средства общения и
познавательной деятельности; языковую компетенцию, отвечающую за овладение
новыми языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения;
социокультурную компетенцию, предполагающую расширение объема знаний о
социокультурной специфике страны / стран изучаемого языка, совершенствование
умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом
профильно-ориентированных ситуаций общения, умений адекватно понимать и
интерпретировать лингвокультурные факты; компенсаторную компетенцию,
обеспечивающую совершенствование умений выходить из положения в условиях
дефицита языковых средств в процессе иноязычного общения, в том числе и в
профориентированных ситуациях общения; учебно-познавательную компетенцию,
отвечающую за дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих
совершенствовать учебную деятельность, использовать изучаемый язык в целях
продолжения образования и самообразования, прежде всего в рамках выбранного
профиля.
Следовательно, дистанционное образование и современные ДОТ, которые
представляют собой совокупность методов и средств обучения, администрирования
учебных процедур, обеспечивающих проведение учебного процесса на расстоянии на
основе использования современных информационных и телекоммуникационных
технологий, позволяют сегодня получить высшее образование, изучить иностранный

104
язык, определиться с будущей профессией и подготовиться к поступлению в ВУЗ и т.д.,
помогут развить и реализовать на практике все вышеперечисленные компетенции, что
будет способствовать появлению действительно высокообразованных и грамотных
специалистов в области преподавания иностранного языка.
При осуществлении дистанционного обучения информационные технологии
предоставляют:
 получение основного объёма изучаемого материала;
 интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе
обучения;
 обучающимся возможности самостоятельной работы по усвоению
изучаемого материала в рамках удобного временного формата;
 непредвзятую оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе
обучения.
Для достижения этих целей применяются следующие информационные
технологии:
 предоставление учебников и другого печатного материала;
 пересылка изучаемых материалов по компьютерным телекоммуникациям;
 дискуссии и семинары, вебинары, проводимые через компьютерные
телекоммуникации;
 видеоматериалы;
 трансляция учебных программ по национальной и региональным
телевизионным и радиостанциям;
 кабельное телевидение;
 голосовая почта;
 двусторонние видеотелеконференции (работа в Zoom, Microsoft Teams и
др.);
 односторонняя видеотрансляция с обратной связью по телефону;
 электронные образовательные ресурсы.
Подводя итоги, можно сказать, что при помощи дистанционно образовательных
технологий можно получить полноценное образование практически по любому
предмету дистанционно, а также повысить свой уровень цифровой грамотности столь
необходимый для дистанционного обучения в быстро меняющемся образовательном
процессе.

105
Библиографический список
1. Виды дистанционного образования [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://студенту.рф/994-vidy-distancionnogo-obrazovaniya.html (Дата обращения
31.08.2020 г.)
2. Дистанционные образовательные технологии [Электронный ресурс]: Режим доступа:
https://spravochnick.ru/pedagogika/obrazovatelnye_tehnologii/distancionnye_obrazovatel
nye_tehnologii (Дата обращения 31.08.2020 г.)
3. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера / Т.В.
Карамышева. – СПб.: Издательство “Союз”, 2001. – 192 c.
4. Klikushina T.G. The importance of distance learning and teaching English online during
the lockdown / Klikushina T.G. // International Conference on Global Trends in Academic
Research: Conference Proceedings, June 30th, 2020, Los Gatos, USA. SPO “Professional
science”, Lulu Inc., 2020, 194 p. – Pp. 18-45.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К.
Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова– Минск: Высшая школа, 1998.– 522 с.
6. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного
обучения / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 2006.– 400 с.
7. Солдаткин В.И. Информатика в системе дистанционного образования на рубеже
XXI в. Дистанционное Образование. – М.: МЭСИ, 2008. – 167 с.
8. Телеконференция [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://trueconf.ru/blog/wiki/telekonferencija(Дата обращения 31.08.2020 г.)
9. Федеральный государственный стандарт среднего общего образования
[Электронный ресурс]. Режим доступа: https://edu.ru/documents/view/60641/ 2012. –
С. 6.
10.Чат-занятия [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://webmaster.yandex.ru/siteinfo/?site=urazovka-school.nnov.eduru.ru(Дата
обращения 31.08.2020 г.)
Рисунки и фотографии
1*. Аудио- и видеоконференции [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://mediasubs.ru/group/uploads/in/internet-dlya-nachinayuschih-
polzovatelej/image/1595003140-733953-895439.jpg(Дата обращения 31.08.2020 г.)

106
2*. Видеолекции [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://i.mycdn.me/i?
r=AzEPZsRbOZEKgBhR0XGMT1RkRnmBhabBZsMPWAgg0544fqaKTM5SRkZCeTgDn6
uOyic(Дата обращения 31.08.2020 г.)
3*. Веб-занятия [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://smoleducentre.ru/wp-
content/uploads/2020/03/kursy_angliyskogo_yazyka_po_skaypu_1.png(Дата обращения
31.08.2020 г.)
4*. Телеконференция [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://img-prod-cms-rt-
microsoft-com.akamaized.net/cms/api/am/imageFileData/RE2Jb9f?
ver=8a37&q=90&m=2&h=768&w=1024&b=%23FFFFFFFF&aim=true(Дата обращения
31.08.2020 г.)
5*. Чат-занятия [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://startschool-msk.ru/wp-
content/uploads/2019/03/sposobyi-byistro-vyiuchit-inostrannyie-yazyiki.jpg(Дата
обращения 31.08.2020 г.)
6*. The Padagogy Wheel V5.0. [Electronic resource]. Access mode:
https://designingoutcomes.com/assets/PadWheelV5/PW_ENG_V5.0_Android_SCREEN.pdf(
Date of reference 31.08.2020 г.)

А.С. Лимаренко (ст. Мечетинская, Россия)

СИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Вопрос изучения иностранного языка в школе на сегодняшний день является


одним из актуальнейших в связи с процессами глобализации в современном мире [1; 2;
3; 4; 5; 6].
Изучая иностранный язык, мы должны обращать внимание на комплексную
реализацию четырех основных целях – образовательную, развивающей,
воспитательной и практической. Постепенно происходит достижение в процессе
практического овладения иностранного языка.
На сегодняшний день можно заметить, что обучение общению на иностранном
языке и устная основа обучения тесно связаны друг с другом. Так, при устной основе
обучения языковой материал, который подлежит продуктивному овладению, должен
сначала быть усвоен устно, а вскоре уже осваивается и в чтении, и в письме.

107
Суть коммуникативного подхода означает, что обучение носит деятельностный
характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством
речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или
воображаемые задачи.
Коммуникативный подход в обучении характеризуется также тем, что в центре
обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система
обучения предполагает максимальный учет возрастных, индивидуально-
психологических, и национальных особенностей личности обучаемого, а также его
интересов. Объектом обучения в коммуникативном подходе является речевая
деятельность в таких её видах, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод.
Данный подход нацеливает занятия по языку на обучение общению и использование
языка для обмена мыслями. Для данной задачи основное внимание на уроке уделяется
тому, чтобы создать и поддерживать у учащихся потребность в общении и усвоение в
процессе общения значимой для них информации. Актуальность в процессе обучения
иностранному языку приобретают и так называемые учебные ситуации.
Что же понимается под «учебной ситуацией»? Учебная ситуация – это особая
структурная единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя
обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные
учебные действия [http://mkuuo.do.am/fgos/15_getblob_4.pdf].
Каким же основным требованиям должна отвечать учебная ситуация, которая
используется в обучении иностранного языка?
Во-первых, учебная ситуация должна по возможности быть адекватной реальной
ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление.
Во-вторых, учебная ситуация, несомненно, должна быть предельна ясна и
понятна обучаемым, а значит, подразумевается четкое определение речевой задачи (что
нужно доказать, оспорить, обосновать, аргументировать, уточнить, опровергнуть,
подвергнуть сомнению и т. д.); обучаемые точно знают, что то, что от них в данном
конкретном случае требуется, они выполнить в состоянии, поскольку выполнения
задания обеспечено конкретным языковым (слова и словосочетания, структуры) и
речевым (устойчивые фразовые обороты, готовые речевые единицы, речевые образцы)
материалом.
В-третьих, для осуществления общения необходимо осознание обучаемыми того
факта, что общение будет проходить во вполне благоприятных условиях, в которых
каждая сторона заинтересована в хорошем результате и всячески способствует этому.

108
В-четвертых, учебная ситуация должна способствовать формированию и
развитию у учащихся таких немаловажных качеств, как ответственность за
качественное выполнение задания, добросовестность, внимательность, аккуратность,
и, не в последнюю очередь, должна стимулировать мотивацию изучения языка,
вызывать заинтересованность.
Учебные ситуации создаются самыми различными способами, при этом могут
быть использованы:
— различные ситуации общения в рамках аудитории;
— различные средства наглядности (картинки, слайды, презентации,
фотографии);
— фрагменты телепередач;
— фрагменты документальных или художественных фильмов;
— вербальные средства;
— игры, в том числе ролевые игры.
Попробуем разобраться, какова роль учебных ситуаций в овладении
иностранным языком, а также в раскрытии практического потенциала предмета
«Иностранный язык» и, естественно, его развивающих и воспитательных функций.
Учебные ситуации, бесспорно, моделируют фрагменты объективной
действительности, соотнесенные с основными речевыми действиями непосредственных
партнеров по общению. Помимо этого, учебная речевая ситуация дает различного рода
дополнительные возможности, например: наглядно показать при ознакомлении с
новым материалом, где и когда, для решения каких практических задач предъявляемый
материал может или должен быть использован. На факультете иностранных языков на
занятиях по практическому курсу иностранного языка на каждом занятии идет так
называемый «прирост» лексических единиц (чаще в комплексе с грамматическими
единицами). Осознание обучаемыми практической ценности этого «прироста» лексики
и грамматики имеет большое значение для создания положительной мотивации к
изучению предмета.
Например, на начальном этапе обучения (первый год обучения немецкому языку
как второму иностранному) студент знакомится сначала со словом, потом с его
грамматическими характеристиками (например, существительное: род, тип склонения,
форма множественного числа; глагол: слабый или сильный, основные формы,
особенности спряжения; временные формы, модальность и т. д.).

109
Учебная ситуация также дает возможность при тренировке обеспечить
достаточно активное личное участие каждого в слушании и использовании
необходимого для отработки материала в высказываниях. Это личное участие очень
хорошо проявляется при выполнении упражнений в парах, составлении диалогов,
групповых заданиях, в управляемом учебном разговоре. Вся человеческая деятельность
происходит в ситуациях. Речевая деятельность как важный элемент человеческой
деятельности происходит, соответственно, в речевых ситуациях. Моделирование
учебной деятельности предполагает известное ограничение многообразия естественных
ситуаций и отбор наиболее типичных из них для обучения.
В нашем распоряжении, в первую очередь, учебные и естественные речевые
коммуникативные ситуации, а также образуемые на их стыке естественные ситуации
учебного процесса, определяющие содержание бесед на занятиях. И именно в этих трех
видах ситуаций и происходит функционирование диалогической речи в процессе
обучения иностранному языку, что, в свою очередь, без сомнения, является фактором
большой методической значимости.

Библиографический список
1. Петренко М.А. Интерактивный подход как фактор развития самоорганизации в
образовании в глобальном мире // European Social Science Journal. – 2011. – №12
(15). – С. 12.
2. Петренко М.А. Культурно-исторические модели интеракции в образовании / М.А.
Петренко // Академический вестник Института образования взрослых Российской
академии образования. Человек и образование. – 2009. – №3 (20). – С. 107–113.
3. Петренко М.А. Научно-педагогическое осмысление концепций и моделей диалога //
Гуманитарные и социально-экономические науки. – 2006. – №S2. – С. 62–68.
4. Петренко М.А. Диалог как феномен гуманистического подхода к образовательному
взаимодействию // Наукові праці Донецького національного технічного
університету. Серія: Педагогiка, психологiя и социологiя. – 2009. – №5–1 (155). – С.
135–147.
5. Petrenko M.A. Theoretic bases of pedagogical interaction. Procedia // Social and
Behavioral Sciences. – 2015. – Т. 214. – С. 407–413.
6. Petrenko M.A. Pedagogical strategy of the interactive approach in the age of
globalization //SWorldJournal. – 2013. – Т. J11305. – №5. – С. 406–415.

110
И. А. Лунева (Песчанокопский район, с. Летник, Россия)

ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВИДОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ


АНГЛИЙСКОГО ГЛАГОЛА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Принято считать, что сфера функционирования грамматических явлений


представляет собой ту область, в которой «дух» языка проявляется с наибольшей
полнотой. Согласно давно установившейся традиции, грамматисты выделяют
шестнадцать временных форм в английском языке, которые, в свою очередь, входят в
четыре класса: Indefinite, Continuous, Perfect и Perfect Continuous. Однако далеко не все
лингвисты согласны с этой системой. Она, конечно, проста и удобна, но, поскольку
всякая система описания должна соответствовать существующему реальному
положению вещей, ее нельзя подгонять под искусственно сконструированные правила.
Необходимо помнить, что реальные языковые системы сложны, противоречивы и
вариативны.
Грамматическое время является формой глагола, которая служит для
обозначения времени действия. В этом смысле достаточно лишь трех времен: Present,
Past и Future по аналогии с русским языком: настоящее, прошедшее и будущее. Формы
Indefinite являются просто констатацией факта, а формы Continuous, Perfect и Perfect
Continuous несут дополнительную смысловую нагрузку (идею длительности и
предшествования). За системой глагольных форм прочно закрепилось название
«видовременная», поскольку время и вид традиционно считались необходимыми и
достаточными грамматическими категориями для определения статуса ее
составляющих. Однако одни только видовременные различия не являются
достаточными для идентификации компонентов глагольной системы в целом. Это
явилось для некоторых лингвистов достаточным основанием для того, чтобы отнести
формы Continuous, Perfect и Perfect Continuous не к категории времени, а к другим
грамматическим категориям, а именно: к категории вида и категории временной
отнесенности. Таким образом, в этом вопросе лингвисты не пришли к единому
мнению: то, что является категорией времени у одних исследователей, другие относят к
категории вида, а третьи – к категории временной отнесенности. В этом отношении,
пожалуй, самым спорным компонентом глагольной системы в английском (и не только

111
английском) языке является категория перфекта и ее формы: Present Perfect, Past Perfect
и Future Perfect.
Функциональная семантика перфекта сложилась из заимствования из прошлого
данных, определяющих настоящее, то есть перфект является формой преемственности.
Определяющее влияние на выбор перфектной формы в тексте оказывают:
принадлежность текста устному стилю речи, к которому тяготеет перфект, а также тип
высказывания: диалог или монолог, не связанные с рассказом о последовательных
событиях в прошлом.
Но в литературном британском варианте английского языка перфектный презенс
продолжает достаточно устойчиво отличаться по употреблению от аориста. Причину,
по которой не происходит дальнейшее сближение и смешение того и другого, О.В.
Кузнецова видит в том, что прошедшее время употребляется в тех случаях, когда
говорится о прошлом, которое изображается как прошлое (т.е. мысленно не
приближается и не оживляется); а поскольку речь идет о прошлом, постольку и
обстоятельные слова времени могут быть такими, которые обозначают отрезки уже
истекшего времени, и употребляются они потому, что необходимо или желательно
уточнить, какой отрезок прошлого имеется в виду. Как употребление прошедшего, так и
использование определенных слов в качестве обстоятельства времени объясняется тем,
что и как необходимо или желательно сказать [2, с. 160].
Такие отношения, когда перфектные формы не могут выступать как независимые
и всегда употребляются совместно с простыми глагольными формами того же
временного уровня, выполняя при этом свою собственную функцию, можно сравнить с
категорией таксиса как выразителя временных, в языковом понимании, отношений
между действиями, являющейся грамматической категорией глагола, представленной
морфологической оппозицией перфект – неперфект [1, 15].
В лингвистическом словаре В.Н. Ярцевой дано следующее определение
перфекта: Перфект (от лат. perfectus – совершенный) - видовременная форма
глагола, обозначающая состояние в настоящем как результат предшествующего
действия; изменения и /или действие, событие, состояние прошлого [3, с. 465].
Рассмотрим употребление форм совершенного продолженного времени. Формы
совершенного продолженного времени – Perfect Continuous – зародились только в XVI
в. и встречались довольно редко. В этот период содержанием Present Perfect Continuous
являлось выражение какого-то состояния, какого-то занятия субъекта в течение
некоторого времени.

112
При этом употребление данной формы основывалось на ее семантике
временного периода – каждое из этих действий не просто имело место в прошлом, но и
длилось какое-то время. Значением формы Present Perfect Continuous является
временной период, но при этом каждое из действий представляется уже оконченным к
моменту речи, т.е. предшествующим моменту речи.
Обучая старшеклассников видовременной системе английского глагола следует
выделить условия, которые считаем необходимыми для лучшего достижения цели
практического владения языком:
1. Необходимо тщательно отбирать материала для активного и пассивного
грамматического минимума.
2. Нужно создавать новые учебно-методические разработки, где количество
грамматических терминов будет сокращено до определенного минимума.
3. Адаптировать характер изложения грамматического материала в
соответствии с уровнем учащихся.
На основании практического опыта преподавания представляется возможным
выделить наиболее подходящие для отработки перфектных форм упражнения: 1) usage
и use (усвоение норм и реальное использование полученных знаний) 2) drills
(стандартные подстановочные упражнения или же задания с конструированием
предложений) 3) error correction (задания, направленные на исправление ошибок в
рамках предложения или цельного текста) 4) grammar games (реализация
грамматических умений в рамках речевого взаимодействия) 5) test exercises (проверка
знаний и умений на всех уровнях).

Библиографический список
1. Бархударов В.С. К вопросу о грамматических значениях и их передаче при
переводе // ИЯШ. – 1992. – №3. – С. 13-19.
2. Кузнецова О.В. Переход латинского перфекта в романские языки // Личность, речь и
юридическая практика. Вып. 7. – Ростов–н/Д: Изд-во Донского Юридического
Института, 2005. – С. 160-166.
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

О. В. Кравченко (г. Таганрог, Россия)

113
КОММУНИКАТИВНЫЕ НЕУДАЧИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ И СПОСОБЫ ИХ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ

В ходе изучения французского языка, обучаясь и научаясь, школьник


приобретает знания о мире, наращивает практические умения и навыки управления
теми процессами, которые протекают в нашем бытийном окружении. Иными словами,
идет формирование различного рода компетенций – социальных, профессиональных,
инструментальных, манипуляционных, рекреативных и т. д. Компетентность в
языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная
компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем
понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требования,
установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и
при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными
знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.
Вступление России в общеевропейское образовательное пространство
потребовало расширения функции учебного предмета «Иностранный язык». Согласно
Федеральному государственному образовательному стандарту, изучение иностранного
языка направлено на достижение следующих целей: развитие иноязычной
коммуникативной компетенции, развитие и воспитание способности и готовности к
самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, использование
иностранного языка в других областях знаний [2, 232]. Проблемам формирования и
развития коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку
посвящены работы многих отечественных и зарубежных учёных (М. Н. Вятютнев, И.
А. Зимняя, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, И. Л. Бим, В. В. Сафонова, Дж.Савиньон, Г. Пифо,
Д. Хаймс, Д. Равен и др.).
Однако, несмотря на большое количество публикаций, многие аспекты данной
проблемы не получили должного рассмотрения. Ориентированное на компетенции
образование (competence-based education – CBE) начало формироваться в 70-х гг. ХХ
века в США. Термин «компетенция» был предложен Н. Хомским со ссылкой на
Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения
языка и культуры ещё в 1822 г. Термин «коммуникативная компетенция» вводит Д.
Хаймс. Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определяет, как внутреннее знание
ситуационной уместности языка; как способности, позволяющие быть участником
речевой деятельности. Д. Хаймс одним из первых наглядно показал, что владение

114
языком предполагает знание не только грамматики и лексики, но и социальных
условий их употребления [4, 180].
В отечественной науке также существует большое количество определений
иноязычной коммуникативной компетенции. Это свидетельствует об актуальности
рассматриваемой проблемы и указывает на наличие разночтения в понимании
содержания этого термина. Иноязычная коммуникативная компетенция, по мнению
отечественных исследователей (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд, В. В.
Сафонова, E. H. Соловова и др.), – способность и готовность к иноязычному общению с
носителями языка, восприятию и пониманию партнеров, адекватному и
своевременному выражению своих мыслительных намерений. И. А. Зимняя,
определяет коммуникативную компетенцию как «овладение сложными
коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых
социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание
обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;
ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному
менталитету» [3, 13]. Известно несколько подходов к определению содержания и
структуры иноязычной коммуникативной компетенции. Зарубежные и отечественные
исследователи выделяют в данной компетенции неодинаковый набор компонентов,
используя для их обозначения различные термины: «составляющие», «компоненты»,
«субкомпетенции» или просто «компетенции» [6, 152].
Толкование коммуникативной компетенции как совокупности целого ряда
других компетенций встречается во многих работах, при этом в понятие
коммуникативная компетенция разные авторы включают такие ее подвиды, как
дискурсивная, речевая, социокультурная, языковая, учебная виды компетенций в
различной корреляции этих составляющих, некоторые же исследователи несколько
иначе разграничивают это понятие и выделяют в коммуникативной компетенции
лексический, грамматический, семантический и фонологический компоненты [1, 42].
Выделение этих элементов позволяют детально проанализировать особенности
процесса обучения французскому языку в школе, возникающие проблемы этого
процесса, вызывающие коммуникативные неудачи школьников, и продумать способы
их предотвращения.
Оперируя термином коммуникативная неудача, необходимо отметить
особенности его употребления в контексте данной работы. Согласно Л.А. Введенской
«под эффективной речевой коммуникацией понимается достижение адекватного

115
смыслового восприятия и адекватной интерпретации передаваемого сообщения.
Правильная интерпретация считается состоявшейся, если реципиент трактует
основную идею текста в соответствии с замыслом коммуникатора. Если реципиент
усвоил, для какой цели порожден данный текст, что именно хотел сказать его автор с
помощью всех использованных средств, можно утверждать, что он интерпретировал
текст адекватно» [5, 116]. В рамках образовательного процесса под коммуникативной
неудачей мы понимаем трудности обучающихся при попытке осуществления
коммуникативного взаимодействия, приводящие к недостижению коммуникативной
цели.
На фонетическом уровне проблемы при реализации коммуникативных задача
возникают повсеместно в связи с хрупкостью слухопроизносительных навыков.
Однако, данные трудности не являются непреодолимыми, так как ни акцент, ни
особенности произношения не являются смыслонарушающими при реализации
коммуникативного акта. На современном уровне развития образовательных
технологий, учитывая уникальные возможности обучающей образовательной среды,
работа по формированию и поддерживанию фонетических навыков должна быть
организована на базе прослушивания и просмотра видеороликов, теле- и
радиопрограмм. Кроме того, в арсенале учителя иностранного языка должны быть
обучающие программы, позволяющие совершенствовать и моделировать навыки
произнесения звуков, ритмических групп, а также навыки интонирования.
На лексическом уровне проблемы обучающихся сводятся к недостаточному
уровню сформированности лексических навыков: первая обозначаемая обучающимися
проблема – недостаток словарного запаса при попытке высказать мысль. Данная
проблема тесно связана с особенностями формирования семантического компонента
коммуникативной компетенции, в основе которого лежит, безусловно, тщательная
работа по семантизации лексики. Выбор способа семантизации, тщательная отработка
разных значений слова, достаточное количество лексических упражнений, системная
работа по регулярному восполнению лексического навыка – те минимальные
требования, которые должен соблюдать учитель, для формирования лексического
компонента коммуникативной компетенции.
Коммуникативные неудачи, объясняемые недостаточным уровнем
сформированности грамматического компонента коммуникативной компетенции,
могут быть минимизированы при достаточной работе по преодолению логического
барьера при изучении иностранного языка. Структура французской фразы, особенности

116
построения вопросительного предложения, выделительных и ограничительных
оборотов, согласование времен во французском языке лежат в области логики
выказывания. Учителю иностранного языка необходимо формировать у обучающихся
навыки семантико-грамматического структурирования речевого высказывания, то есть
не только выбор и произнесение слов, но и их расположение в нужной
последовательности. Различные упражнения, позволяющие выделять логические
субъекты и предикаты, признаки и качества предметов, в последствии помогут не
только в оформлении логически корректного высказывания, но и выборе нужной
грамматической формы, например, формы артикля или временной формы глагола.
Наряду с предложенными способами решения и предотвращения
коммуникативных неудач в процессе обучения французскому языку не менее
значимым является использование компьютерных технологий, что помогает повысить
мотивацию обучающихся и их активность. На уроках могут быть использованы
электронные словари, справочники, учебно-познавательные сайты, статьи.
Информационно-компьютерные технологии позволяют организовать работу по
развитию всех видов речевой деятельности, тем самым помогая успешно реализовать
главную цель обучения французскому языку – формирование у учащихся
коммуникативной компетенции намного динамичнее и успешнее.
Активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности
способствует внедрение в процесс обучения, наряду с традиционными занятиями,
игровых технологий. Игровая деятельность, являясь одним из методов,
стимулирующих учебно-познавательную деятельность, позволяет использовать все
уровни усвоения знаний. Следовательно, не случаен интерес к использованию на
уроках иностранного языка игровых технологий.
Наше время характеризуется постоянным поиском новых форм, методов и
приемов обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но
предотвратить неудачи, подготовить учащихся не только приспосабливаться, но и
активно осваивать ситуации социальных перемен. Роль учителя в этом процессе –
первостепенная: учитывая индивидуальные особенности обучающихся, возрастные
особенности коллектива, работая в системе постоянного взаимодействия с
требованиями реальности, находить те способы работы, которые способствуют
решению основной цели обучения иностранному языку – формирование
коммуникативной компетенции.

117
Библиографический список
1. Батурина Д.И. Лингвокультурологический подход в методике РКИ //
Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике
обучения русскому языку к иностранному. Белгород, 2003, 4-1. – C. 41- 44.
2. Глотова Ж.В. Лингвокультурная компетенция преподавателя высшей школы //
Ученые записки Таврического национального университета им. В.И.
Вернадского/ Том 24 (63). - 2011 г. № 4. – Часть 2. – C. 231-236.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. М.: Исследоват. центр проблем
качества подгот. специалистов, 2004. – C. 40.
4. Гез Н.И., Фролова Г.М. История зарубежной методики преподавания
иностранных языков. М.: Академия, 2008. – 256 c.
5. Стаценко А.С., Баскова Ю.С. Лингвокультурная компетенция: приемы
формирования на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе:
Монография. – М.: Прометей, 2015. – C. 116.
6. Халупо О.И. Языковая культура и лингвокультурная компетенция // Вестник
Челябинского государственного университета. – № 3(218). – Челябинск, 2011. –
C. 152-155.

А.О. Пушкарская (г. Остров, Россия)

АНГЛИЙСКИЕ АТРИБУТИВНЫЕ КОНСТРУКЦИИ В


ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

В современном английском языке широкое распространение получили


различного рода атрибутивные конструкции. Они характерны для речевого
употребления, широко представлены в общественно-политической, технической и
научной литературе, образования с одним и двумя определениями распространены в
разговорной речи [5, 512].
Препозитивно - атрибутивные конструкции представляют собой один из
наиболее распространенных типов свободных словосочетаний. Образования типа
railway station, waiting room являются удобным средством концентрирования
информации и отражают действия закона языковой экономии [3, 63].
Сегодня мы наблюдаем все увеличивающуюся тенденцию, доходящую до
немыслимых размеров, употреблять атрибутивные группы перед определяемыми

118
существительными, определяя их значение посредством дефиса на письме и с помощью
различной интонации в речи. Подобные конструкции в структурном плане
представляют собой сочетания существительного и различного рода определений к
нему, состоящих или из одного слова — существительного, или словосочетаний, или
предложений и могут содержать до 7-8 компонентов. Многие из них по своей
структуре обладают свойствами как слова, так и словосочетания, и их статус до сих пор
не решен в англистике. Одни авторы относят их к синтаксическим образованиям,
другие считают их особыми сложными словами, третьи — образованиями
промежуточного типа [4, 165].
Нам представляется возможным рассмотреть взгляды лингвистов на
структурные особенности ПАК. В.В. Бузаров анализируя ПАК, отрицает в английском
языке возможность синтаксического объединения двух существительных в общем
падеже в словосочетание [1, 125].
Точка зрения В.В. Бурлаковой отличается от вышеупомянутых. Она полагает,
что комбинация из двух соположенных существительных, имеет однозначную
синтаксическую расшифровку, и первое существительное всегда идентифицируется как
определение, а второе как определяемое. С возрастанием количества соположенных
существительных отношения не меняются, и последнее существительное всегда
идентифицируется как определяемое, а все предыдущие как определения к нему.
Например, space station, radio beams, newspaper reporter, army camp life, atom weapons
research establishment [2, 82].
Одной из специфических черт структуры, состоящей из двух имен
существительных в общем падеже, является тот факт, что для образования
подчинительного сочетания состава N + N необходима комбинация существительных
разных подклассов. Например: cocktail party, a Harvard freshman, laboratory work, a
telegraph form. В отличие от подчинительных, сочинительные структуры включают в
свой состав имена существительные одного подкласса.
Особый интерес исследователей вызывает анализ семантических отношений,
возникающих между элементами подчинительной группы состава N + N.
Общеизвестны примеры, которые показывают изменение отношений между
составляющими даже при замене только одного из них: alligator shoes — обувь из
крокодиловой кожи, horse shoes — подковы.
Многообразие отношений, возникающих между составляющими субстантивных
групп, можно классифицировать следующим образом:

119
отношения части и целого — apartment door, egg yolk;
местоположение — park bench, a beach house, stage centre;
материал, из которого сделан предмет— glass doors, silver clock;
временная соотнесенность — Saturday mornings, winter sleep;
уподобление (сравнение) — sapphire sky;
назначение — face cream, storage space, poker table;
характеристика — science fiction, a nutrition expert;
принадлежность — The Freud Paradox;
источник — radio noise;
причина — oil crisis;
объектные отношения — lead exposure.
Подчинительные словосочетания, состоящие из нескольких имен
существительных, обладают интересной особенностью: их структура иерархична, и на
каждом уровне они делятся только на два составляющих. Например, motion picture
systems: motion picture/systems, motion/picture; embryo cell therapy: embryo cell/therapy,
embryo/cell. В обоих приведенных случаях определением к конечному
существительному служат два предшествующих в едином значении, но эта бинарная
определительная группа в свою очередь делится на определение и определяемое:
motion + picture; embryo + cell [2, 99].
Можно заключить, что свойство атрибутивности в английском языке присуще
основным языковым единицам - слову, словосочетанию, предложению. Благодаря
правилу транспозиции можно наблюдать весьма высокую продуктивность ПАК,
которые получили широкое распространение в речи. Некоторые из них являются
синтаксическими образованиями, другие, по мнению некоторых авторов, относятся к
категории слов.

Библиографический список
1. Бурлакова В.В. Синтаксические структуры современного английского языка. –
М.,1984. - 112с.
2. Бурлакова В.В. О сочетаемостных свойствах прилагательных в современном
английском языке // Слово и предложение в структурно-семантическом аспекте. –
Л.: ЛГУ, 1985. - 25 с.
3. Васильева Ю. З. Важность навыка перевода атрибутивных групп для переводчика
научно-технической литературы / Ю. З. Васильева, И. В. Шарапова //

120
Лингвистические и культурологические традиции и инновации : сборник материаов
XIV Международной научно-практической конференции, Томск, 12-15 ноября 2014
г. — Томск : Изд-во ТПУ, 2014. – С. 60-66.
4. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / Учеб. для ин-тов и
фак. иностр. яз. / В.Н. Коммисаров. – М.: Высш. шк., 1990. - 253 с.
5. Ханаху Д. Р. Атрибутивные словосочетания в русском и английском языках
(сопоставительно-типологический анализ): автореф. дис. … канд. филол. наук.
Майкоп, 2007. [Электронный ресурс]: Режим доступа:
https://static.freereferats.ru/_avtoreferats/01003313201.pdf. Дата обращения:
06.10.2020.

М. А. Разумная (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – Е. А. Пальмова, канд. пед. наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЦЕПТИВНЫХ ВИДОВ


РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ
ЯЗЫКУ

Одной из главных целей обучения, согласно Федеральному Государственному


Образовательному Стандарту, является развитие коммуникативных способностей
школьника, умение осуществлять речевую деятельность, а также развитие смыслового
чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по
заголовку/по ключевым словам, выделять основную мысль, устанавливать логическую
последовательность основных фактов [1].
Речевая деятельность представляет собой систему умений творческого
характера, направленную на решение коммуникативных задач в зависимости от
ситуации общения. Она включает себя продуктивный вид (говорение и письмо) и
рецептивными (чтение и аудирование). Рецептивные виды речевой деятельности
способствуют приёму и переработке речевого сообщения.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной
деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на поиск информации в
письменном тексте. При этом чтение на уроках иностранного языка может, во-первых,
способствовать практическому овладения иностранным языком, во-вторых, являться
средством изучения языка и культуры и в-третьих представлять собой средство

121
информационной и образовательной деятельности. В чтение входит техника чтения
(скорость, выразительность, правильно поставленные ударения) и вычленение смысла
текста.
Аудирование – это процесс восприятия речи на слух. Данный вид речевой
деятельности считается одним из самых сложных в обучении английскому языку в
общеобразовательной школе. Однако именно благодаря аудированию человек учится
осваивать лексику в раннем детстве. Сложность обусловлена быстротой речи, наличием
диалектов, особенностям произношения, незнакомой лексикой и т.д.
Несмотря на то что чтение и аудирование являются разными видами речевой
деятельности, между ними прослеживается взаимосвязь. Так, они включают в себя
одни и те же функции – узнавание формы слова, его значения и понимания лексической
единицы или их взаимосвязи [6, 128]. Исходя из этого можно сделать вывод, что
успешное овладение одним видом речевой деятельности помогает овладеть и вторым.
Согласно Ламзину С.А. [5, 38-39], рецептивные виды речевой деятельности
заключаются не в формировании и формулировании собственной мысли, а в
воссоздании, воспроизведении и формулировании заданного извне смыслового
содержания, то есть решение мыслительной задачи вербальными средствами для себя.
«Такая особенность рецептивных видов речевой деятельности позволяет определить их
как внутренние в отличие от внешне выраженных говорения и письма».
С точки зрения психологии, в процессе обучения иностранному языку выделяют
следующие функции общения: информативная, регулятивная (побудительная),
эмоциональная, которые могут быть реализованы посредством рецептивных видов
речевой деятельности. В ходе обучения могут быть использованы различные ведущие
анализаторы, для чтения это зрительный, а для аудирования — слуховой. Им обоим
сопутствует речемоторный анализатор.
Таким образом, чтение и аудирование тесно связаны в процессе обучения
иностранному языку в современной общеобразовательной школе. При чтении человек
проговаривает текст про себя, при аудировании ему необходимо соединить звуковые
образы с их значением, этот процессможно сделать легче, если слушающий способен
воспроизвести в уме еще и графический облик слова. Чтение также выступает как
средство формирования и контроля умений аудирования, так как задания для
аудиотекстов строятся с опорой на письменные тексты или инструкции.

Библиографический список

122
1. Бим И.Л., Пассов Е.И. Организация работы по обучению чтению и аудированию //
Иностранные языки в школе. 1986.- № 3. - С.33-38.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. - М.: Издательский
центр "Академия", 2007.
3. Зимняя, И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам
обучения иностранным языкам) [Текст] / И.А. Зимняя // Психологические и
психолингвистические проблемы владения и овладения языком. – 1969. – С. 45-51.
4. Образовательный стандарт основного общего образования по иностранному языку
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://base.garant.ru/197127/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/– Дата обращения:
11.10.2019.
5. Ламзин Сергей Алексеевич О видах речевой деятельности в обучении иностранным
языкам // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина.
2011. №33. с
6. Солонцова Л., Методика обучения иностранным языкам. Часть 1: Общие вопросы.
Базовый курс. - Litres, 2019

Э. С. Слотова (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – О. В. Кравец, канд. филол. наук, доцент

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ


МЕДИАДИСКУРСА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШЕМ
ЭТАПЕ

Понятия «речевые умения и навыки» определяется в основном широко


известной и базовой в науке теорией речевой деятельности и её видов. Этой концепции
придерживаются такие учёные как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.
Под речевыми умениями и навыками обычно понимается овладение основными
видами речевой деятельности, то есть, аудированием, говорением, чтением, письмом.
Речевые умения и навыки делятся на два основных вида – продуктивные и
рецептивные. К рецептивным речевым умениям и навыкам относят овладение
различными видами чтения, приёмами работы с текстами, в том числе, ресурсами
Интернета, а также различные приёмы слушания и умение распределять услышанную
информацию. К продуктивным относятся умение изложить прослушанное или

123
прочитанное, написание сочинений различных видов, создание текстов разных стилей
и жанров в устной и письменной формах [2].
С точки зрения методики формирование у учащихся речевых умений и навыков
предполагает целенаправленное обучение всем видами речевой деятельности. Отличия
данного подхода от традиционного в понимании общеобразовательных задач обучения
английскому языку заключаются в следующем:
1. внимание учителя сосредоточено как на овладении письменных видов
речевой деятельности, так и на целенаправленном формировании умений
устных видов деятельности;
2. реализация любого вида речевой деятельности под призмой организации
работы над всеми структурными компонентами деятельности –
побудительно-мотивационным, ориентировочно-прогностическим,
исполнительским, контрольным;
3. основным направлением при работе над говорением является диалогическая
речь, создание искусственных ситуаций общения, а также умений
использовать на уроках естественные ситуации для диалога ученика и
ученика, ученика и учителя;
4. при работе над ориентировочно-прогностическими и исполнительскими
умениями учеников в области связной речи основным стал текст, его виды,
композиция, структура и т.д [2].
Таким образом, термин «речевые умения и навыки» следует понимать как
составной компонент коммуникативной компетенции, выражающийся в умениях и
навыках в области понимания и использования языковых и речевых единиц в устной и
письменной формах речи в процессе развёртывания высказывания.
Эти умения и навыки формируются и усваиваются на основе осознания мотива,
цели, выполнения чёткой последовательности действий, контроля результата в каждом
виде речевой деятельности в процессе целенаправленного обучения и усвоения
необходимой совокупности знаний.
Использование медиадискурса в обучении английскому языку может служить
как стимулом к учению для современных школьников, так и основой для
медиаобразования учащихся. Медиадискурс – цельный вербальный или невербальный,
устный или письменный текст в совокупности с прагматическими, социокультурными,
психологическими и другими факторами, выраженный средствами массовой
коммуникации, взятый в событийном аспекте, представляющий собой действие,

124
участвующий в социокультурном взаимодействии и отражающий механизм сознания
коммуникантов [1].
Исходя из определения медиадискурса, можно сделать вывод, что его
использование в обучении английскому языку может упростить формирование и
развитие речевых умений и навыков. Медиадискурс имеет весьма мощную и
разветвлённую жанровую систему, что открывает большое поле для творчества учителя
в выборе материала в учебных целях.
Медиадискурс может быть использован в обучении чтению, аудированию,
письму и говорению, то есть, развивать все виды речевой деятельности. Также
медиадискурс позволяет охватывать не только речевой аспект коммуникативной
компетенции, но и другие: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная,
стратегическая и дискурсивная, социальная компетенция.
В современной методике подчёркивается важность изучения не только языковых
основ, но и культурной составляющей страны изучаемого языка. Медиадискурс в
обучении помогает расширить области изучения культуры, а также уменьшает
межкультурные границы. В обучении могут использоваться следующие
информационные ресурсы медиадискурса:
1. новостные, культурные, экологические, спортивные статьи и т.д.;
2. теле- и радиокоммуникации;
3. видео-, аудио-, тестовые источники в сети Интернет и др.
При работе с речевыми навыками и умениями учащиеся могут столкнуться с
такими трудностями как новые лексические единицы, недостаточный словарный запас,
овладение знаковой и фонетической системой, отсутствие аудитивного и разговорного
опыта, страх ошибиться и др [3]. Медиадискурс, помимо прочего, может быть
использован в качестве средства для преодоления вышеперечисленных трудностей.

Библиографический список
1. Желтухина М.Р. МЕДИАДИСКУРС // Энциклопедия «Дискурсология». – С. 292-
296.
2. Коробкова О.Ф. Содержание понятий «коммуникативная компетенция»,
«коммуникативные навыки» и «речевые навыки» в современной нормативной
документации и научной литературе // Специальное образование, 2003. – С. 29- 41.
3. Перова И.В. Трудности при обучении основным видам речевой деятельности на
уроках иностранного языка. 2016.

125
Е. Е. Дебердеева, С. А.Кузнецова (г. Таганрог, Россия)

ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЕТАФОРИЧЕСКОМУ


ВЫСКАЗЫВАНИЮ КАК СРЕДСТВУ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Антропоцентрическая парадигма школьного филологического образования и


практико-ориентированные технологии обучения в условиях модернизации школы
ставят целью становление личности, свободно использующей богатые ресурсы языка
для реализации индивидуального коммуникативного замысла, что является одним из
показателей сформированности у обучающихся коммуникативной компетенции.
Рассматривая сущность и особенности процесса речевого развития, методисты и
педагоги усматривают в изучении языка «систему развития языковой способности
ребёнка в единстве с развитием личности» [4,23].
Применяемый в современном образовании компетентностный подход к
обучению предполагает формирование у школьников компетентностей,
обеспечивающих наиболее полную реализацию речетворческого потенциала личности
[2].
Выразительность речи, являясь одним из наиболее значимых коммуникативных
качеств речи, обеспечивается, в частности, уместным использованием изобразительно-
выразительных средств языка, среди которых одним из ведущих, благодаря её
многофункциональности, является метафора [1].
Метафора, являясь предметом исследования философии, социологии,
психологии, лингвистики, семиотики и др., в лингводидактике рассматривается не как
средство украшения речи, а как универсалия языка и мышления, интенсифицирующая
речевое развитие личности [4, 25].
Метафора с позиций лингвометодики рассматривается как базовый компонент
выразительности речи и средство речевого развития; выполняя когнитивную,
номинативную, экспрессивно-оценочную, эвристическую функции; «транслирует
отпечаток менталитета представителей той или иной национально-культурной
общности», выполняя при этом и функцию этнокультурную [3, 133].
Актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами:

126
1. Речь современных школьников преимущественно невыразительна, не
передает в полной мере чувства и мысли говорящего, из чего следует, что необходимо
находить новые подходы к организации процесса речевого развития учащихся.
2. Под метафоричностью понимают свойство речи языковой личности,
достигающей мотивационно ‐ прагматического уровня своего развития, откуда следует,
что формирование значимых для развивающейся языковой личности компетенций в
процессе изучения метафоры идёт наиболее интенсивно.
3. В современной методике преподавания языков, как родного, так и
иностранных, вопросы изучения метафоры и особенности формирования
метафорической компетенции школьников недостаточно изучены, хотя их понимание и
применение способствует повышению уровня их речевого развития
4. Учитывая положения возрастной психологии, представляется возможным
предположить, что метафора наиболее органично воспринимается учащимися 10-11
лет, поскольку соответствует по смыслу и структуре стихийному мифологическому
характеру мышления и сознания младших подростков, их интересу ко всему новому,
необычному, загадочному.
Из вышеизложенного следует, что младший и средний подростковый возраст
являются наиболее благоприятным для обучения метафорическому высказыванию как
одному из показателей речевого развития учащихся.
На следующих возрастных этапах (12-14 лет) и старше метафора выступает
действенным средством речевого самовыражения подростков при условии правильной
методической организации работы по формированию метафорической компетенции.
Предлагаемый фрагмент отражает выводы первой части исследования по
проблеме обучения школьников метафорическому высказыванию, и содержит
теоретическое обоснование исследуемой проблемы.
Предварительный обзор УМК по английскому языку для учащихся 5-6 классов
показал, что их авторы не ставили целью продумать как логику введения и освоения
лингвистического понятия «метафора», так и приемы и методы для ее освоения, не
говоря уже о системе упражнений для формирования метафорической компетенции
школьников.
В перспективы исследования входит изучение особенностей формирования
метафорической компетенции у подростков, изучающих английский язык в качестве
иностранного; анализ школьных программ, учебников и учебных пособий по
английскому языку в аспекте изучения метафоры; проведение диагностики уровня

127
метафорической выразительности речи учащихся 5-8 классов на основе результатов
обучающего эксперимента
Библиографический список
1. Алефиренко Н.Ф. «Живое слово»: проблемы функциональной
лексикологии. - М.: Флинта: Наука, 2009. [Электронный ресурс] - Режим доступа:
rucont.ru›file.ashx?guid…e68c…a372-4084fe1539c0.
2. Аспекты модернизации российской школы». - М., 2001. [Электронный
ресурс] - Режим доступа: search.rsl.ru›ru/record/01000727222
3. Максимова А.Б. Речевое развитие школьников в процессе изучения
метафоры: компетентностный подход. - Санкт Петербург // Человек и образование,
2011. - № 4(29). - С. 132-135.
4. Мишатина Н.Л. Работа с художественным концептом как средство
речевого развития школьника // Русский язык в школе, 2006. - №3. - С. 23-27.

С.Г. Авакян, В.П. Куликов (г. Таганрог, Россия)

СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ


УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Начало нового века существенно изменило социокультурный контекст изучения


иностранного языка в России. С развитием общественных связей, международного
сотрудничества и средств интернациональной связи возросла потребность в
практическом овладении иностранным языком не только как профессии, но и для
коммуникации. Обучение иноязычной коммуникации реализуется в таких видах
речевой деятельности как говорение, чтение, аудирование, письмо. Но чтобы научиться
читать, писать, общаться на иностранном языке, нужна высокая мотивация, личная
заинтересованность в изучении предмета. Таким образом, на сегодняшний день многие
педагоги склоняются к тому, чтобы школа уделяла больше внимания подготовке
учащихся к активной самостоятельной деятельности, так как она играет в процессе
изучения иностранного языка существенную роль.
Самообучение определяется А.Н. Щукиным как процесс самостоятельного
образования без непосредственного участия преподавателя [6, C. 35]. Чтобы
осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную

128
деятельность, то есть определять цель, осуществлять выбор условий соответственно
очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать
полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть
необходимость.
Способность ученика регулировать производимое им действие указывает на
наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в
процессе деятельности для предотвращения ошибки. Чтобы научиться осуществлять
самоконтроль, учащимся следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как
объективные явления педагогического процесса. М.Е. Брейгина предлагает следующие
этапы формирования самоконтроля:
1) научиться понимать и принимать контроль учителя;
2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;
3) научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ,
корректировку и оценку [1, С. 27].
По словам Г.В. Роговой, при формировании самоконтроля учителю
важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале
следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики
или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в
конечном результате контроль учащегося направляется не только на языковое
оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности [4, С. 33].
Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую
мотивацию, особенно внутреннюю; умения самостоятельно выполнять все типы
упражнений, особенно творческие, продуктивные; умение осуществлять самоконтроль
и самооценку.
И.А. Зимняя утверждает, что правильная организация учебной деятельности
повышает мотивацию к самостоятельному учению. Такая деятельность реализуется с
учетом потребностей самих учащихся в овладении духовными богатствами людей с
постановкой перед ними учебной задачи, решение которой требует
экспериментирования с материалом, который ученики усваивают. Задача учителя -
помочь учащимся стать субъектами учебной деятельности, т.е. самому определять
цели, выбирать средства, корректировать, оценивать, нести ответственность за свои
действия и результат [2, С. 26].
В основе учебного процесса должна быть совместная учебная (продуктивная)
деятельность, в процессе которой происходит постепенное наращивание функций

129
учащихся во всех звеньях деятельности, обеспечивая ученику более активную позицию
в учении.
Как показывает личный опыт, благодаря специальной организации
коллективной учебной деятельности в группе из трех и более человек учащиеся
получают возможность многократно включать новый языковой материал в свои
высказывания, трансформировать и комбинировать его с уже ранее усвоенным в
разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами
группы при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со
стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного
речевого опыта, уверенное и безошибочное выполнение речевых действий.
Интересен опыт Е.А. Иващик по организации совместной учебной деятельности
при выполнении домашних заданий [3, С. 53]. Автор предлагает такую методику
совместного выполнения домашних заданий:
1) домашняя совместная учебная работа организуется как сотрудничество учеников и
учителя, направленное на выполнение домашнего задания; учитель - участник, а не
руководитель;
2) совместная деятельность учащихся под руководством ученика-ведущего (это
учащийся с высоким уровнем обученности, проявляющий интерес к предмету,
готовность помочь одноклассникам);
3) собственно групповая работа без назначения официального руководителя;
планирование совместной учебной деятельности осуществляют сами ребята.
Предлагается такая структура занятия:
1) вводная часть: определение цели совместной учебной деятельности, инструктаж о
последовательности решения задачи, включающий краткий перечень заданий;
2) совместная учебная деятельность;
3) заключительная часть: коллективное обсуждение итогов выполнения задания.
Обычное задание из УМК: Lesen Sie den Text und führen Sie die folgenden
Aufgaben aus, Е.А. Иващик заменяет таким вариантом: Lesen Sie den Text, erstellen Sie
zusammen eine mündliche Zeitschrift und kommentieren Sie seine Seiten. Vergleichen Sie in
der Stunde Ihr mündlicher Zeitschrift nach Inhalt mit dem Ergebnis der Arbeit einer anderen
Gruppe.
Учащимся предлагаются такие задания:
1) индивидуальная работа по поиску в словаре слов (дается список слов из текста;
работу можно ограничить во времени);

130
2) парная работа по чтению текста с целью понимания его содержания;
3) фронтальная работа по составлению заголовков к абзацам текста;
4) парная работа по составлению содержания одной из страниц устного журнала (один
пункт плана). (Делаются рабочие записи.);
5) коллективная работа по составлению окончательного варианта журнала в процессе
устного комментирования парами учеников его страниц.
Кроме того, можно использовать проектное обучение, которое также предполагает
совместную учебную деятельность, самостоятельный перенос знаний и умений в новые
ситуации. Проект как особая форма организации коммуникативно-познавательной
деятельности - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьная работа. В ней
речевое общение интегрируется в интеллектуально-эмоциональный контекст другой
деятельности [5, С. 192].
Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что самостоятельная
работа должна быть включена во все виды учебных планов, равномерно распределена
по всем видам речевой деятельности. При планировании самостоятельной деятельности
необходимо опираться на принцип индивидуализации, учитывать индивидные,
субъектные и личностные характеристики каждого ученика. Необходимо формировать
все три компонента готовности (психологический, коммуникативный,
методологический) осуществлять какую-либо деятельность в их взаимосвязи.
формирование готовности к самообучению должно осуществляться посредством
включения в учебный процесс самостоятельной работы, цель которой - формирование
самостоятельной личности. В то же время учителю необходимо готовить школьников к
совместной деятельности посредством специальной организации учебной
деятельности. Обучая самостоятельности и предоставляя ее, мы поможем учащимся
стать субъектом учебной деятельности, осознавать ее и управлять ею, а значит, и
самостоятельно ее осуществлять, что является залогом успешности образования.

Библиографический список
1. Брейгина М.Е. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся в
обучении иностранному языку // Педагогика. - №5. – 2002.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе // М.:
Издательство ИЯШ. - №3. –1997.

131
3. Иващик Е.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. //
Ч. 1: учеб., материалы для организации самост. работы студ. / М-во общего и
проф. образования РФ, БГПУ. – Благовещенск: БГПУ, 1997.
4. Рогова Г.В. Некоторые предложения по организации самостоятельной работы
учащихся // М.: Издательство ИЯШ - №5 – 1980.
5. Сазанова А.В. Генезис и сущность понятия «проектная деятельность» //
Психология, социология и педагогика. – 2012. - №6.
6. Щукин А.Н., Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР. 2009.

В. П. Куликов, Н. А. Ларичкина (г. Таганрог, Россия)

КОММУНИКАТИВНАЯ ГРАММАТИКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ


ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ

В методике уже давно обращается внимание на то, что «грамматические


упражнения должны быть коммуникативно значимы», и что «коммуникативность»
упражнений задаётся, во-первых, при помощи инструкций к упражнениям, во-вторых,
путём отбора фраз, которые могут быть применены в реальной жизни, в-третьих, с
помощью создания соответствующих ситуаций» [8, с. 377].
Учебно-речевую ситуацию можно считать стимулом к общению на иностранном
языке только в том случае, если ситуация знакома каждому обучающемуся по ее
составляющим, по деятельности, по способу её формирования, по характеру
коммуникативной задачи. Таким образом, при отборе и внедрении учебно-речевых
ситуаций необходимо обращать внимание на индивидуальные особенности учеников.
Учёт этих особенностей помогает создать благоприятные условия для подготовки
школьников к естественной коммуникации.
Процесс формирования речевого высказывания это не просто «выдача» готового
текста, который хранится в памяти человека, а творческая деятельность. Процесс
осознания также носит творческий характер, потому что при восприятии и понимании
устного и письменного высказывания происходит формирование мысли в соответствии
с услышанным и увиденным. Таким образом, основой для творческого овладения
иноязычной речью является осмысление отдельных языковых фактов, а средством
общения и систематизации отдельных изучаемых единиц служит грамматика. Именно

132
грамматические и лексические правила дают нам возможность говорить и
воспринимать сказанное. Отсюда следует, что формула «грамматика учит говорить»
вовсе не глупость, а отражение объективной действительности [5, с. 42].
В процессе овладения иностранным языком как средством общения грамматика
играет служебную роль и используется в качестве методического средства в руках
учителя. Целью обучения является речевая деятельность на иностранном языке, т.е.
выражение и понимание мысли на изучаемом языке.
У обучаемых необходимо создать прочную связь между языковыми средствами
и содержанием речи, для того, чтобы обучаемый мог использовать грамматический
материал для выражения мыслей и понимание чужого высказывания.
Особое значение в этом случае имеет учёт системы родного языка. Необходимо
осознание грамматических явлений, которые отсутствуют в родном языке, так как это
дает возможность понять внутреннюю организацию языкового материала в речи.
По мнению Е. И. Пассова, в методической системе грамматике подразумевается
обязательное наличие коммуникативного аспекта [10, с. 34].
Коммуникативный аспект означает направленность методической системы
грамматики на особенности процесса речевой деятельности, на нелингвистические
факторы, которые задействованы в формировании речевого высказывания. В данный
момент в России и за рубежом разрабатывается коммуникативная грамматика
иностранного языка. Под этим Е. И. Пассов подразумевает «грамматические явления,
которые функционируют именно в условиях иноязычного устно-речевого общения и
овладение которыми – обязательное условие успешного участия в устно речевом
общении на иностранном языке» [11, с. 56].
Постепенное использование иностранного языка на практике помогает
преодолеть нежелание обучающихся к лингвистическим манипуляциям, делает
обучение привлекательным, так как оно соответствует конечной цели обучения и, тем
самым, обеспечивает усвоение говорения как средства общения.
Процесс обучение должен быть построен таким образом, чтобы вовлекать
обучающихся в устную и письменную коммуникацию, то есть общение на изучаемом
языке должно присутствовать на протяжении всего курса обучения. Принцип
коммуникативной направленности определяет все составляющие учебно-
воспитательного процесса, поэтому такой процесс носит название коммуникативно-
ориентированное обучение.

133
В одной из работ известного ленинградского учителя Е.Н. Ильина упоминается:
«Ребята идут в школу не только затем, чтобы учиться, но и затем, чтобы общаться.
Другими словами, получить знания на коммуникативной основе» [6, с. 143].
Всем известно, что целью обучения иностранному языку является
«формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности
межличностного, межкультурного общения средствами изучаемого языка». Установка
коммуникативной цели обучения иностранному языку предполагает отбор
соответствующего содержания обучению иностранному языку, т.е. наполнение его
иноязычным материалом. Успешное овладение иноязычным коммуникативным
материалом подразумевает создание на уроках иностранного языка благоприятного
психологического климата, коммуникативных ситуаций, которые подталкивают
учащихся к межличностному взаимодействию, использованию иностранного языка как
средства межличностного общения. Иными словами, при определении
коммуникативной цели обучения иностранному языку коммуникативность должна
затрагивать практически все составляющие дидактической структуры процесса
обучения иностранному языку. В связи с этим можно сказать, что всякая
коммуникация, которая направленная на речевую деятельность, происходит в
определённой коммуникативной ситуации, представляющей собой совокупность
речевых и неречевых условий, задаваемых ученикам, необходимых и достаточных для
того, чтобы они правильно выполнили речевое действие в соответствии с заданной
коммуникативной задачей [7, с. 8].
Весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на воспитание,
образование и разностороннее развитие школьников с помощью средств иностранного
языка как школьного учебного предмета, на приобщение учеников к культуре
немецкоязычных народов. Такая направленность учебного процесса задается
коммуникативной целью. Коммуникативная цель направляет обучающихся на
овладение иноязычным общением в соответствии с его основными функциями:
познавательной – приобретение знаний, умений и навыков; регулятивной – побуждение
к действиям, речевым и неречевым; ценностно-ориентационной – формирование
взглядов, убеждений и этикетной – усвоение норм речевого поведения народа.
Следовательно, коммуникативная цель вбирает в себя образовательные,
воспитательные и развивающие цели. Она демонстрирует сложное единство целей,
которые направлены на достижение практического результата в овладении базовыми
способами общения.

134
Если мы, как начинающие учителя иностранного языка, хотим обучить
учащихся общаться на иностранном языке, то обучать этому надо в условиях общения.
Это значит, что наше обучение должно строиться так, чтобы по своим основным
характеристикам оно походило на процесс общения. В этом и заключается принцип
коммуникативности. В связи с этим нельзя не согласиться с И.Л. Бим [3, с. 40], что
«коммуникативность не сводится только к установлению с помощью речи социальных
связей, к овладению туристическим языком. Это приобщение личности к духовным
ценностям других народов – через личное общение и через чтение».
Главная задача коммуникативной грамматики – создание основ
коммуникативной компетенции. Согласно И.Л. Бим, «под коммуникативной
компетенцией, которая выступает в качестве интегративной цели обучения
иностранным языкам, подразумевается способность и готовность осуществлять
иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных
стандартом / программой пределах» [2, с. 11].
Общение – это, прежде всего, взаимодействие людей, то есть обращение одного
лица к другому с какой-то определённой целью. Обучение общению подразумевает
осознанное усвоение лексических и грамматических навыков. Грамматика является
одним из важнейших компонентов обучения иностранным языкам, т.к. процесс
коммуникации не может быть осуществлен при отсутствии грамматической основы.
Коммуникативная методика подразумевает обучение грамматике на основе
функциональности и ситуативности. Другими словами, грамматические явления
изучаются и усваиваются не как “формы” и “структуры”, а как способы выражения
мыслей, отношений, коммуникативных намерений в определенных ситуациях и
введение их в речевой опыт.
С этой целью можно обратиться к методическим работам Е. И. Негневицкой,
которая считает, что «обучение детей не должно превращаться в процесс имитации, в
тренировку неосознанного использования языка. Необходимо осознание языковых
средств в их системе и коммуникативных функциях» [9, с. 53]. Поэтому уже на раннем
этапе обучения так необходимо наделить процесс формирования грамматических
навыков системный, целостным характером и использовать комплекс таких приёмом,
которые помогали бы оптимально сочетать непроизвольные и произвольные формы
внимания обучаемых, и постепенно создавать систему понятий на интуитивной и
сознательной основе.

135
Именно поэтому основными формами представления грамматического
материала в учебном процессе на младшем этапе обучения являются таблицы, схемы,
картинки, оформленные речевые высказывания, в наборе речевых единиц и
инструкциях о действиях с этим материалом. Так, например, грамматическую тему
«Безличное местоимение es» в 3 классе можно представить в виде опорной таблицы:
Deutsch Russisch
Es ist kalt. Холодно.
Es ist Тепло
warm. Важно.
Es ist Идет
wichtig. снег.
Es schneit. Идет
Es regnet. дождь.
Es ist Осень.
Herbst. Январь.
Es ist
Januar.
Табл. 1. Безличное местоимение es.
Также использование схемы в 3 классе для объяснения темы «Уменьшительно-
ласкательные суффиксы –chen и –lein» значительно упростит процесс восприятия
грамматического материала:

der Tisch
das Buch
das Haus
das Tischchen (Tischlein)
die Stadt
das Büchlein
die Blume
das Häuschen (Häuslein)
die Rose
das Städtchen (Städtlein)
das Blümchen
das Röschen (Röslein)

-chen
(-lein)

Рис. 1. Уменьшительно-ласкательные суффиксы –chen и –lein

Другим примером опоры может служить схема-правило, например, по теме


Perfekt в 4 классе:

136
Perfekt = глагол haben/ sein + Partizip II основного глагола
Но в этом случае визуальная опора должна быть подкреплена вербальной, т.е.
эту формулу можно ввести по-другому, а именно, в составе простого
повествовательного предложения: Ich habe/ bin … gemacht/ gekommen. Опора, таким
образом, показывает функционирование речевого материала в процессе коммуникации
и становится полезной на стадии имитации при формировании грамматического
навыка.
Анализируя работы таких методистов, как И. Л Бим, Е. И. Пассов, Е. Н. Ильина,
можно вывести умозаключение, что при условии коммуникативного подхода в
обучении немецкому языку методы и приёмы формирования грамматической стороны
языка должны основываться на следующих принципах: принцип ситуативности;
функциональности; речемыслительной активности; новизны; индивидуальности.
Данные принципы можно реализовать в коммуникативной игре по пройденной
теме. Например, целью урока в 4 классе является активизация лексики и развитие
навыка употребления вопросительной формы и временной формы Präsens. Ученикам
можно предоставить выбор картинок, на которых изображены люди или животные.
Задача учащегося, описать изображение, используя временную форму Präsens и
изученную лексику, но, не показывая его. Задача остальных учащихся с помощью
вопросов отгадать, кто или что изображено на картинке. Например, Es ist groß. Es ist
weiß. Er läuft. – Ist es der Bär? Ist es das Pferd?
Учебный процесс, который основан на использовании личного опыта
обучающихся, их мнений, чувств и идей, привлекателен с одной стороны потому, что
высказывания всегда непредсказуемы, разнообразны и оригинальны, а с другой
стороны потому, что учащиеся таким образом раскрываются друг другу. Такой подход
не только усиливает внимание и мотивирует учащихся к выполнению заданий на
уроке, но также создаёт благоприятную дружескую атмосферу в классе.
Тренировку умения строить вопросы многие учителя основывают на
упражнениях по восстановлению вопроса к имеющемуся ответу что, определенно,
развивает определённые навыки, но это не самое интересное задание для самих
учащихся. Данное упражнение можно оформить в форме опроса и заполнения анкеты
друг на друга. Отрабатывая вопросительные структуры, можно показать картинку и
попросить их расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок попросить
принести свои фото или картинки и поработать в парах. Например, описать картинку

137
по теме “Freizeit” с опорой на образец в 4 классе с использованием модельных
глаголов:

Рис. 2. Модальный глагол können

Также на начальном этапе обучения можно использовать такие приёмы


креативной грамматики, как стихи, тексты-модели, схемы. Это подталкивает детей не
только к собственному творчеству, но и избавляет их от монотонного заучивания.
Например, модельный текст для учащихся 4 класса по теме «степени сравнения
прилагательных»:
Der schönste Diamant, der tiefste See, der riesigste Elefant,
die größte Pizza, die toolkühnste Pilotin, die süßeste Torte,
das schnellste Auto, das cremigste Eis, der gefährlichste Schneemann,
das möchte ich gerne sein.
Или модельный текст по теме «спряжение глагола sein» для 2 класса:
Ich bin groß, du bist klein,
du bist so nicht allein.
Er ist klein, sie ist klein,
sie sind klein, aber fein!
Ihr seid lustig. Was ist los?
Wir sind groß, wir sind groß!
Такая повторяющаяся грамматическая структура задаёт чувство ритма, что
помогает сохранению грамматики в памяти младших учащихся и легкому
запоминанию. Работа с текстами-моделями не только тренирует учащихся в
использовании той или иной грамматической формы, но и помогает в создании своего
результата творчества.
Особое внимание хочется уделить описанию опыта учителей В. П. Белогрудовой
и Н. В. Беляниной из Перми, которые применяют на своих уроках модель SOS

138
(sammeln – ordnen – systematisieren) и утверждают, что процесс овладения
грамматическими навыками можно сделать интересным, продуктивным и творческим,
если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность.
Чтобы осуществить это, нужно применять определенные способы работы над
грамматическим материалом во избежание однотипной механической отработки на
уроке. Именно применение на грамматико-ориентированных уроках SOS-модели
(sammeln – ordnen – systematisieren) является одним их эффективных приемов [1, с. 29].
Данную модель они демонстрируют на примере текста из учебника немецкого
языка «Deutschmobil-2» при изучении грамматической темы «Прилагательное» [12]:
Was die Mitschüler zu Anna sagen
Gabi sagt, die kleinen Augen sind hässlich. Berndt sagt, die großen Ohren stören.
Helga sagt, der breite Mund sieht hässlich aus. Jürgen sagt, das runde Gesicht gefällt ihm
nicht. Monika sagt, die lange Nase ist blöd. Frank sagt, die dünnen Haare sind nicht schön.
Inge sagt, das spitze Kinn stört. Andreas sagt, der kurze Hals sieht hässlich aus.
SOS-модель состоит из трёх этапов: sammeln – ordnen – systematisieren,
применение которой помогает учащимся легко усваивать новое грамматическое
явление (например, склонение имён прилагательных), самостоятельно формулировать
правила, визуализировать его с помощью схемы или рисунка и применять новую
грамматическую форму в решении конкретной коммуникативной задачи.
Стоит подробнее рассмотреть основные этапы применения данной модели.
Первый этап – sammeln. Учащиеся читают текст, находят, подчёркивают или
выписывают слова, описывающие Анну: die kleinen Augen, die großen Ohren, der breite
Mund, das runde Gesicht, die lange Nase, die dünnen Haare, das spitze Kinn, der kurze Hals.
Второй этап – ordnen. Учащиеся относят подчёркнутые или выписанные слова к
определенной группе (род, число):
die lange Nase;
der breite Mund, der kurze Hals;
das runde Gesicht, das spitze Kinn;
die kleinen Augen, die großen Ohren, die dünnen Haare.
Третий этап – systematisieren. Ученики анализируют группы слов, определяют
грамматические закономерности, формулируют правило и записывают его в виде
схемы – после определённого артикля прилагательные получают следующие окончания

Singular - die Plural – die -en

139
der -e
das

Для закрепления темы «Склонение прилагательных» они предлагают


следующие задания:
1. Lest, bitte, verschiedene Anzeigen aus der Zeitung. Das sind kurze Lückentexte.
2. Ergänzt, bitte, die Beschreibungen. Stellt die passenden Adjektive.
3. Hört euch diese Anzeigen an, und sagt, ob es bei euch diese Tiere gibt.
4. Wie meint ihr, suchen Detektive nur Verbrecher? Wen noch? Eure Vermutungen,
bitte! Ja, oft suchen sie auch Menschen und Tiere, die verschwunden sind.
Данная работа по формированию грамматических навыков проводилась на
среднем этапе обучения. Но данную модель можно также применить и на уроках на
начальном этапе обучения немецкого языка.
Проиллюстрирую эту модель на примере стихотворения из учебника немецкого
языка «Первые шаги» И. Л. Бим при изучении грамматической темы «Притяжательные
местоимения» [4]:
Ich heiße John
und bin der Sohn.
Mein Vater heißt Hans.
Mein Opa heißt Franz.
Meine Mutter heißt Renate.
Meine Oma heißt Agathe.
Meine Schwester heißt Annett.
Meine Tante heißt Ivett.
Mein Bruder heißt Fred.
Mein Onkel heißt Tedd.
Как уже было выше упомянуто, SOS-модель состоит из 3 этапов: sammeln –
ordnen - systematisieren.
Первый этап – sammeln. Учащиеся читают стихотворение и подчеркивают или
выписывают словосочетания с местоимением «мой/ моя» (mein/ meine): mein Vater,
mein Opa, meine Mutter, meine Oma, meine Schwester, meine Tante, mein Bruder, mein
Onkel
Второй этап – ordnen. Учащиеся группируют подчеркнутые или выписанные
словосочетания (род):

140
Мужской Женский
mein Vater meine Mutter
mein Opa meine Oma
mein Bruder meine Schwester
mein Onkel meine Tante
Третий этап – systematisieren. Ученики проводят анализ сгруппированных
словосочетаний и формулируют правило в виде схемы:
Муж.р., ср.р. – mein
Жен.р., мн.ч. – meine
Точно такую же схему и стихотворение они проходят с местоимение dein/ deine.
На данном этапе учащиеся далее выполняют имитативные упражнений, целью
которых является формирование навыков употребления притяжательного местоимения
с опорой на речевой образец.
Например, подтвердите следующие предложения
Образец: -Das ist meine Mutter.
- Ja, das ist meine Mutter.
An der Wand hängen meine Bilder.
Deine Schwester ist sehr klug.
Das ist mein Fahrrad.
Dein Bus kommt bald.
Meine Mutter hasst deine Eltern.
Далее учащиеся работают с подстановочными упражнениями, направленными
на дальнейшее формирование навыков употребления притяжательных местоимений с
опорой на образец и точную формулировку задания.
Например, вставьте притяжательное местоимение mein/ meine/ (dein/ deine) в
необходимой форме.
… Mutter ist klug.
… Bilder hängen an der Wand. mein
… Vater hasst mich. meine
… Auto fährt so schnell.
В целом, используемая модель направлена на формирование у учащихся
навыков и умений употребления притяжательных местоимений.
Вышеприведённые примеры доказывают, что любая грамматическая тема может
быть применена при обсуждении актуальных и интересных для учащихся тем в

141
приближенных к естественным ситуациях. Главное определить цель задания, чтобы
подтолкнуть учащихся к активному использованию языка с целью осуществления
успешного практического действия. Рассмотренные виды работы подразумевают
выражение собственных мыслей учащихся, их личностную вовлечённость в процесс
общения и, тем самым, носят истинно речевой характер, который соответствует
задачам формирования коммуникативной компетенции.
Тренировка грамматических правил с помощью коммуникативно-
ориентированных заданий вызывает интерес у учащихся и привлекает их к активному
участию в их выполнении. Увлекательная тема задания, дискуссия по какой-то важной
проблеме или учебная коммуникативная игра формируют внутреннюю мотивацию
учащихся. В результате применения коммуникативно-ориентированных заданий
обучающиеся осваивают способы практических действий с грамматическим
материалом и используют его в речи, что проявляется в виде постановки вопросов,
объяснений, рассказов, выражений мыслей, высказываний идей т.д. Данные работы
показывают, что обучение грамматике с использованием коммуникативного подхода
может применяться с самого раннего этапа и изучаться на материале говорения, чтения,
аудирования и письма. Коммуникативно-ориентированное обучение иноязычной
грамматике дает возможность повысить мотивацию, расширяет экспрессивные
возможности речи и придаёт естественность высказываниям учащихся в учебных
условиях.
В заключении можно сделать вывод, что освоение немецкой грамматики может
быть интересным, если подходить к этому процессу с творческой точки зрения. Перед
учителем иностранного языка стоят конкретные задачи в формировании определенных
для данного языка грамматических механизмов. Это значит, что успешное овладение
иноязычным коммуникативным материалом подразумевает использование таких
коммуникативных ситуаций, которые располагают к межличностному взаимодействию
и использованию иностранного языка как средства межличностного общения.

Библиографический список
1. Белогрудова, В.П. Грамматика! Это интересно / В.П. Белогрудова, Н.В.
Белянина // Иностранные языки в школе. – 2004. №1. – С. 29 – 31.
2. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания
современного учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1999.
№ 6. - С.17-22.

142
3. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов
обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. –
1988. – 256 с.
4. Бим И.Л., Рыжова Л.И. Немецкий язык. 2 класс. Учебник в 2-х частях.
ФГОС.: Просвещение, - 2019. – UPL:http://rabochaya-tetrad-
uchebnik.com/nemetckiy_yazyk/uchebnik_nemetckiy_yazyk_2_klass_pervye_shagi_bim
_ryzhova _chastj_2/index.html (дата обращения: 04.03.2020).
5. Зимняя И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе.:
Просвещение, - 1991.
6. Ильин Е.Н., Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в
средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Творческий центр Учитель, -
2000.
7. Леонтьева А.А. К определению речевой ситуации // Тезисы доклада IX
научно-методической конференции «Речевая ситуативность в преподавании
иностранных языков». - 1973. - С. 58-60.
8. Лизенин С.М., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения
иностранному языку в школе // ИЯШ. - 1992. - №5.
9. Негневицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников
речевых навыков и умений на втором языке. Класс. - 1998. № 1-4. - С. 21-24.
10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, -
1985. - 94 с.
11. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.:
Русский язык, - 1989. - 276 с.
12. Douvitsas-Gamst Jutta, Xanthos Eleftherios, Xanthos-Kretzschmer Sigrid. Deutschmobil-
2. MASSMEDIA, -1994.

Ю.С. Самойленко (г. Аксай, Россия)

ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

В настоящее время цель изучения иностранного языка - научить общаться на


английском языке. Учителям все чаще приходится использовать разнообразные
приемов на современном уроке. Как раз одной из таких приемов является
театрализация. Основным показателем использования театрализации на уроке
иностранного языка является умение свободно общаться на английском языке. Общение

143
- естественное требование для изучающих иностранный язык. Для организации
благоприятной среды, ориентированной на общение, необходимо выбирать такие
формы уроков, которые будут непосредственно стимулировать деятельность учеников.
Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного
обучения. По словом Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает творчество в центр
сознательной деятельности ребенка. Именно поэтому театрализация прекрасно
подходит для применения на уроке иностранного языка.
Театрализация - методический прием, предполагающий введение в урок заранее
подготовленных элементов театрализованного действия, при котором заранее
подготовленные учащиеся выступают в классе с элементами костюма героя, произносят
свои слова. Театр обладает необходимым потенциалом для эстетического развития
детей, а именно способствует развитию их эмоциональной памяти, воображения и т. д.
Театр учитывает специфику детского восприятия, направляет фантазию ребенка,
способствует его развитию и росту творческого воображения. Элементы театрального
искусства дают возможность воспринимать учебный материал не только рационально,
но и эмоционально.
Методист А.Т. Шумилин считает, что театрализация является творческой формой
изучения учебного материала. Сейчас театр всё чаще и многофункциональнее
используется в школьном пространстве: театр – как средство психического развития,
диагностики особенностей сенсорики и индивидуальной одарённости; театр как метод
самопознания, естественное средство психокоррекции и способ накопления
поведенческого опыта [4, 32].
В процессе изучения иностранного языка театрализация используется на каждом
этапе: любая лексика, любые разговорные формы отрабатываются не только в
монологической речи, но и в диалогах. Ученики общаются на английском языке по
заданной теме, часто создают свои собственные диалоги, используя ключевые слова и
фразы. Такое серьезное препятствие, как «языковой барьер», становится легко
преодолимым, как только учащиеся попадают в ситуацию игры, ролевого
взаимодействия и вовлекаются в общий творческий процесс. Во время урока
иностранного языка с элементами театрализации ученики продуктивно работают над
лексикой, грамматикой, произношением и интонацией. Такая работа даёт возможность
для серьёзной умственной деятельности учащихся, для углубленного исследования
текста оригинала, создаёт условия для формирования навыков самообразования [1, 22].

144
При подборе лексического материала необходимо руководствоваться
следующими принципами: доступность; вовлечение максимального количества
студентов в группы; интерес студентов к театрализации. Эта форма изучения
английского языка развивает и улучшает речевую и мыслительную деятельность,
способствует возникновению искреннего желания общаться на иностранном языке не
только в классе, но и вне обычного времени. Другими словами, здесь успешно
формируется внутренний мотив изучения дисциплины [2, 4].
Подчеркивая важность использования театрализации как метода обучения всем
учебным предметам, следует отметить важность использования данной методики на
уроках иностранного языка для формирования основных универсальных учебных
действий учащихся: личностных, нормативных, познавательных и коммуникативных.
Использование театрализации на уроках иностранного языка улучшает произношения
учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической
мотивации. Подготовка спектакля - творческая работа, способствующая развитию у
детей языковых коммуникативных навыков и раскрытию их индивидуальных
творческих способностей. Этот вид работы активизирует мыслительную и речевую
активность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению
культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, так как это процесс
запоминания словарного запаса . Наряду с формированием активного словарного запаса
у школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарный запас.
Принцип функциональности обучения иностранному языку воплощен в методике
проведения театрализованных представлений в форме ролевой игры. Школьники любят
играть, и ролевые игры - одни из самых любимых: в них дети осваивают мир, учатся,
перенимают опыт взрослых. Поэтому инсценирование - театральная игра - любима
школьниками и доступна им [3, 128].
Необходимо так же отметить на то, что цели использования театрализации на
уроке иностранного языка могут быть разными: формирование определенных навыков;
обучение умению общаться и развитие речевых умений; запоминание речевого
материала.
Коммуникативный подход, так широко применяемый в обучении английскому
языку, предполагает развитие “коммуникативной компетенции”. В.Н.Вятютнев
определяет ее как способность правильно выбирать речевые структуры в зависимости
от ситуации общения. Любой навык предполагает тренировку. Расширить выбор
ситуаций, потренировать новую лексику и грамматику в контексте поможет технология

145
театральной педагогики. Именно театрализация поможет “оживить” учебный процесс,
повысив мотивацию учеников.
Принципы театральной педагогики:
принцип событийности – ученики словно “проживают” определенные ситуации,
заданные учителем;
принцип продуктивного действия – на уроке появляется “продукт” – спектакль,
этюд, индивидуальная импровизация;
принцип игровой направленности – атмосфера на уроке должна быть
комфортной, создавать условия для раскрытия талантов учеников;
принцип диалогизации – учитель принимает точку зрения учеников, дает
возможность выбрать содержание и форму обучения;
принцип подлинности и непрерывности педагогических действий – учитель
всегда вовлечен в процесс, показывая пример своим поведением. Он вовремя хвалит и
направляет учеников к цели.
Роль учителя становится более значимой для учеников, так как он выступает уже
в роли режиссера и актера. Акцент переносится с обучения на эффективное
взаимодействие. Ученик занимает более активную позицию. Теперь он может выбрать
персонажа и сыграть его без ограничений своей социальной роли в классе. Это
позволяет детям больше раскрыться как личностям. Они приобретают уверенность в
себе, преодолевая “языковой барьер” – ошибки не страшны в роли воображаемого
героя.
Для выявления эффективности влияния театрализации на формирование
иноязычной лингвистической компетенции, нами была проделана работа в течении
двух лет. На протяжении этого времени использовались приемы театрализации на уроке
иностранного языка. Ученики 5 класса не сильно были заинтересованы в языке, когда
пришли в среднее звено. Надо отметить, что успеваемость была достаточно не высокой
у детей. Из 14 учеников оценку выше «3» имели только 3 ученика. Театрализацию, а
именно ее элементы, вводились в урок постепенно. Дети начинали с разыгрывания
диалогов, переходящих в мини-постановки в классе, а затем и в полноценную
постановку на иностранном языке на школьной спеце. В этом классе многое
изменилось за два года подобной работы. Появились 4 отличника, 8 хорошистов и
только 2 троечника. Дети с удовольствием принимают участие, как в работе на уроке,
так и в выступлениях, за пределами класса. Исчезла скованность, ученики стараются
выражать свои мысли, значительно расширили словарный запас, умело используют,

146
изученную лексику и больше не боятся говорить на иностранном языке. Изменения,
происходящие в классе, отображены на диаграммах. Помимо успеваемости, необходимо
обратить внимание на мотивацию учеников.
Практика показала, что внедрение театрализации на уроке, позволило ученикам
посмотреть на предмет другими глазами, перестать бояться иностранной речи, быть
уверенными в себе и в своих действиях. В ходе своей работы мы провели
социологический опрос среди учеников для выявления глубины понимания значимости
изучения английского языка и его необходимости в реальной жизни в сентябре 2018 и в
марте 2020. Проделанная работа позволила сделать следующие выводы:
- ученики стали более заинтересованы в изучении английского языка,
- ученики стали увереннее представлять свое будущее, и английский язык играет
немаловажную роль в их жизни.
Способ формирования иноязычной лингвистической компетенции средствами
театрализации набирает все большую популярность в средних общеобразовательных
школах и не только помогает изучать английский язык в увлекательной форме, но и
расширять кругозор. Использование театрализации в процессе обучения иностранному
языку способствует и формированию, и развитию коммуникативных компетенций
учащихся. А именно: во время урока этот приём помогает успешно формировать
коммуникативные компетенции. Мы можем активно развивать и совершенствовать
навыки иноязычной коммуникации во внеурочной деятельности используя
театрализацию. В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы
театрализации, и тогда даже скучное занятие приобретает занимательную форму и
вызывает интерес учеников.

Библиографический список
1.Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. - М.: АО «Аспект Пресс». 2002. - 53 с.
2. Интерактивные занятия как форма развития коммуникативных навыков при
проведении выездного языкового лагеря. – Первое сентября. Английский язык. –
2009. – №5. – с. 3 – 5.
3.Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного
образования: учебник для студентов высш. учеб. заведений / Т.В. Рыжкова. - М.:
Изд. центр «Академия», 2007. - 416 с.
4.Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников. - М.: Просвещение, 2002. - 130 с.

147
А. И. Шеповалова (г. Таганрог, Россия)
Научный руководитель – Г. В. Михалева, канд. пед. наук

МУЗЕЙНЫЕ УРОКИ В РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В


ШКОЛЕ В 5-11-х КЛАССАХ

В настоящее время наблюдается следующая тенденция в образовании: в


Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования отмечается,
что ученик, получая среднее образование должен использовать приобретенные знания и
умения в будущем, в повседневной жизни. Эти знания приобретаются через изучения
мировых культурных ценностей, всеобщего, культурного наследия как своей страны,
так и других стран. Поэтому, процесс воспитания на уроках иностранного языка
многогранен и обширен. Обучающийся начинает воспринимать себя как носитель
своей, родной культуры, и опыт своей культуры он готов передать носителям других
языков, равносильно также, ученик будет готов воспринимать многогранность,
мультикультурность мира.
Так, для 5-х классов может быть проведена русско-английская экскурсия в
Таганрогском Художественном музее. Богатая коллекция городского музея позволяет
выбрать несколько полотен, сюжет которых могут описать ученики данной возрастной
группы, как на русском, так и английском языках. Часть экскурсии проводит
экскурсовод на русском языке, часть проводит учитель, заранее подготовившись и
проконсультировавшись с музейными работниками, уже на английском. Школьникам
предлагается прослушать описание картины на английском языке, затем они получают
текст с пропущенными словами. Рассматривая картину, они должны вписать
недостающую информацию. Следующее задание, которое ребята выполняют уже в
классе: описать картину на английском языке (на выбор предлагается две-три). Ребята
слушают одноклассников, добавляя то, о чем не сказали.
Далее, на уроках в 6 классе (УМК «Rainbow English») учащиеся узнают много
интересного о Москве и Санкт Петербурге. Для закрепления лексики по теме «Музей»
предлагается проект «Мой визит в музей». Ребята посещают музей самостоятельно,
возможно виртуальное посещение музея, выбирают картину или любой другой
музейный объект, который им понравился и, который они смогут описать, ссылаясь на
свой языковой уровень, ищут информацию о самом музее. Презентация проекта
проходит непосредственно на уроке английского языка.

148
Проектную деятельность учащихся необходимо распределить по творческим и
возрастным группам, по уровню владения языком:
• Обучающимся 5-6 классов желательно поручить работу со словарем и занять
их переводом отдельных слов или фраз-выражений по музейной тематике (имеется
разработанный словарь музейных терминов);
• Обучающимся 7-8 классов можно предложить подбор синонимов, составление
предложений, подбор слов для описания музейного объекта;
• Обучающимся 9-11 классов – стилистическую обработку текста: обогащение
эпитетами, метафорами, проведение полноценной экскурсии (рассказ о 3-5 музейных
объектах и истории музея) [2, 3].
Во многих странах, в которых музеи тесно взаимодействуют со школами, музеи
предлагают и предоставляют учителям специальные разработанные уроки и
дидактический материал для изучения самых разнообразных тем и предметов.
Например, Британский музей разработал для школ рубрику «Обучение истории при
помощи 100 экспонатов», которая позволяет раскрыть такие темы, как конфликты и
воины, социальная и личная жизнь, технология и искусство, экология и природа, и
многое другое. Все эти темы можно изучить в рамках английского языка через призму
музея, устанавливая межпредметные связи и, тем самым, раскрывая потенциал
обучающихся в различных сферах. А также, каждые 7 лет педагогичеcкому работнику
может быть предоставлен профессиональный отпуск сроком на 1 год для повышения
квалификации в музее, чтобы потом использовать данные опыт при работе с учениками
[4].
Проведя анализ педагогической литературы и практических опытов, о
взаимодействии школы и музея, а также анализ различных музеев мира и их
экспонатов, мы можем сделать вывод, что благодаря тщательному отбору содержания
тем на уроках английского языка, в совокупности с музейными технологиями,
позволяют формировать многостороннюю личность школьника, развивать различные
умения и навыки, не только связанные с языком, но и междисциплинарные [1].
Таким образом, краеведческий материал и музейная педагогика – эффективный
аспект учебно-воспитательного процесса, в частности, обучения английскому языку, так
как непосредственно связан с жизненным опытом учащихся, обогащает их знания об
истории, достижениях родного края, способствует сохранению культурного наследия,
приобщению к народным традициям и воспитанию духовно-нравственной, толерантной
личности.

149
И именно изучение английского языка необходимо для организации общения
между двумя и более культурами; для того, чтобы рассказывать о своей Родине, о нашей
культуре, о том, что близко и понятно школьнику. Изучение языка должно быть
многогранным, социальным и индивидуальным. Для этого необходимы
метапредметные связи английского языка с всеобщей историей и историей России,
родной культурой, краеведеньем.

Библиографический список
1. Белякова Л.М. Музейная педагогика: новый взгляд на образование //
Дополнительное образование и воспитание. – 2006. - № 5. – С. 17-21.
2. Валеева С.А. Использование краеведческого материала и музейной педагогики на
уроках английского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://infourok.ru/ispolzovanie-kraevedcheskogo-materiala-na-urokah-angliyskogo-
yazika-v-usloviyah-selskoy-shkoli-1919791.html - Дата обращения: 12.09.2020.
3. Иванова Е.В. Музей и детское творчество // Международный музейно-
педагогический семинар «Здравствуй, музей!».
4. School programs and educational activities at the Cumberland Heritage Village Museum
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://ottawa.ca/en/liveculture/museums/cumberlandmuseum

Т.П. Калинина (г. Ростов-на-Дону, Россия)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ


УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В
ШКОЛЕ

Многие ведущие педагоги, методисты уделяли и уделяют большое внимание


эффективности использования наглядности в процессе обучения. Особенно важно это
при обучении иностранному языку школьников. Проблема использования принципа
наглядности на уроках иностранного языка была и остается актуальной. В настоящее
время, когда человечество стремится к обществу без границ, стремится к приобщению
к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного
языка, как мощного инструмента межкультурной коммуникации, стало востребованным

150
и престижным. Поэтому со временем область реализации принципа наглядности стала
расширяться: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов.
Эффективность обучения устно-речевому общению на уроках английского языка
зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более
чувствительно восприятие учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта
закономерность нашла своё отражение в дидактическом принципе реализация
наглядности, который обосновал в «Великой дидактике» Я.А. Коменский. Он
рассматривал чувственный опыт ребёнка как основу обучения, которое следует
начинать «не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними».
В современной дидактике требуется применение наиболее рациональных вариантов
средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного,
воспитательного и развивающего эффекта [3, 103].
Использование принципа наглядности на уроках английского языка способствует
формированию абстрактного мышления. Учителю необходимо подбирать наиболее
эффективную наглядность, соответствующую возрастным особенностям школьника.
Проблемой реализации принципа наглядности при обучении устно-речевому
общению занимались многие учёные, методисты, психологи, педагоги (Л.Ф. Зимняя,
Г.А. Чернова, И.М. Осмоловская и др.).
Данная проблема является актуальной, т.к. именно формирование продуктивной
неподготовленной устной речи на иностранном языке, предполагающей владение
навыками и умениями поддержать беседу на иностранном языке в условиях реальной
коммуникации, требует дальнейшей разработки и исследования, в том числе с
применением разных видов наглядности в качестве вербальной и невербальной опоры
или стимула к речевому иноязычному высказыванию.
Для достижения поставленной цели и задач исследования мы изучили
психолого-педагогическую и методологическую литературу по данной проблеме таких
авторов как: М.В. Короткова, Г.А. Чернова, И.М. Осмоловская, И.А. Зимняя, Е.С.
Антонова и Е.И. Пассов. Мы рассмотрели сущность понятий «принцип наглядности»,
который предполагает использование средства обучения для которых характерен
образный язык изложения. И взяли за основу определение И.М. Осмоловской.
Е.И. Пассов полагает, что устно речевое общение является мотивированным
живым процессом взаимодействия между участниками коммуникации, который
направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на
основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически

151
включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную,
познавательную и т.п.) [5].
Мы рассмотрели классификации средств и видов наглядности и выяснили, что в
современных условиях на уроках реализуется изобразительный и условно графический,
предметные виды наглядности. Они помогают школьнику создавать образы,
представление и мышление же превращает эти представления в понятия.
Иллюстрации способствуют развитию внимания, наблюдательности,
эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению
иностранного языка [4].
Также мы изучили психологические особенности школьного возраста и
определили, что у обучающихся средней ступени образное мышление — это основной
вид мышления. В этом возрасте развивается визуально наглядно-действенное и
наглядно-образное мышление.
При этом мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак и
сопоставить признаки предметов. Только на основе визуальной наглядности начинает
формироваться формально-логическое мышление в этом возрасте [2].
Мы проследили историю использования наглядности при обучении устно-
речевому общению на уроках английского языка и определили её роль. Она,
действительно важна. Применяя различные принципы наглядностей при обучении
устно-речевому общению, учитель развивает мышление, память и воображение
обучающихся. На всех этапах изучения иностранного языка важно применять
наглядность [1].
В частности, мы рассмотрели использование презентаций как одного из
наглядных средств развития у обучающихся навыков и умений устно-речевого
общения, их творческих и исследовательских способностей. Мы выяснили, что
использование презентаций повышает активность обучающихся, способствует
развитию речевой компетенции [6].

Библиографический список
1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие
для уч-ля [Текст ]/ Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2016.
2. Зимняя А.И. Педагогическая психология [Текст] / А.И. Зимняя. – М.: Логос,

152
2014.
3. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения
[Текст] / Я.А. Коменский М.: Уч. пед. изд, 1985.
4. Осмоловская И.М. Визуальные наглядные методы обучения: пособие для
студентов. высш. учеб. Заведений [Текст] / И.М. Осмоловская. – М.: Академия,
2015.
5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению
[Текст] / Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1991.
6. Подопригорова Л.А. Использование Интернета в обучении иностранным языкам
[Текст] / Л.А. Подопригорова // ИЯШ, 2018. – №5. – Т. 10. – С. 45–55.

И. И. Коссовская (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – Г. В. Михалева, канд. пед. наук

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ, СТРАДАЮЩИМИМ


ДИСЛЕКСИЕЙ, НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Многим детям нелегко учиться, но у некоторых трудности обучения


приобретают особый характер. К таким специфическим трудностям относят дислексию
– неспособность к обучению, характеризуемую трудностями с точным или беглым
распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме [4].
Часто преподаватель английского языка первым сталкивается с трудностями
обучения чтению или письму у учащегося [1]. Однако в большинстве случаев учитель
не обладает достаточными навыками и знаниями, чтобы помочь такому ученику.
Растерянность преподавателя может привести к потере мотивации к изучению языка,
появлению все больших и больших проблем на уроках, пробелах в знаниях.
Конечно, в условиях школы невозможно обучать таких учеников отдельно,
однако возможно персонализировать образовательный процесс путем адаптации
стандартных заданий и подходов с учетом особенностей учеников с дислексией [3].
Приведем некоторые приемы работы с такими учениками на уроках английского языка.
Трудности чтения возможно в некоторой мере компенсировать обширным
использованием цифровых технологий. Любые письменные инструкции могут быть
записаны и представлены в аудио-формате. Таким образом, можно задействовать не
только зрительный, но и аудиальный каналы восприятия. Чтение «про себя» с

153
параллельным прослушиванием аудиозаписи улучшает навыки чтения.
При формулировании инструкций к выполнению заданий следует по
возможности избегать сложных предложений, упрощать или выделять ключевые слова
и фразы, применять пошаговые инструкции.
Количество заданий стоит сократить, чтобы не вызывать у учеников ощущение
«снежного кома». Такой способ адаптации очень прост – достаточно, например,
обычное грамматическое упражнение разделить на отдельные предложения и
предлагать выполнить не все задание сразу, а по одному предложению.
Чтобы помочь отыскать ключевую информацию, можно предлагать ученикам
вместо ответов на вопросы, во время прослушивания или прочтения текста заполнять
различные таблицы или схемы. Эти таблицы послужат своеобразной подсказкой и
основой, на которую сможет опираться ученик при работе с текстом.
Ученикам, испытывающим трудности с письмом, могут быть предложены
альтернативные варианты ответов для письменных заданий. Например, письменный
развернутый ответ может быть заменен на ответ, подразумевающий меньшее
количества письма. Вариантами таких ответов могут служить следующие задания –
выбрать один из предложенных вариантов, подчеркнуть, отметить, распределить по
группам.
Стоит вводить стандартную процедуру урока, повторяя каждый раз
определенную последовательность действий. В таком случае ученики чувствуют
уверенность и защищенность, учебная ситуация им знакома.
Ученикам, испытывающим трудности обучения, непросто сконцентрироваться и
удерживать внимание на конкретном задании. Чтобы сократить количество
отвлекающих моментов, можно закрыть часть страницы в учебнике с помощью чистого
листа бумаги или, наоборот, выделять цветными маркерами часть задания, с которым в
данный момент ведется работа.
Кроме того, чтобы предотвратить у таких учеников потерю внимания, их стоит
размещать в непосредственной близости к учителю, доске, рабочей зоне.
Также значительную помощь ученикам с дислексией может оказать организация
всех учебных материалов в хорошо структурированном визуальном формате –
например, четкий пошаговый план занятия в виде перечисленных на доске заданий,
ярко выделенные заголовки текстов и темы уроков, календари-планеры, в которые
можно внести все необходимые задания.
Учителю стоит не бояться менять свои требования в отношении учащихся,

154
испытывающие трудности обучения. Им можно и нужно давать дополнительное время
для выполнения заданий, изменять условия выполнения контрольных работ.
Учителю нужно быть знакомым с особенностями, характерными для учеников с
дислексией, понимать, каким образом небольшие изменения стандартных моментов
учебного процесса могут помочь таким ученикам достичь максимальных результатов в
овладении английским языком.

Библиографический список
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения. Учебное пособие. М.
«Академия», 2015. – С. 47-48.
2. Mercer C. Accommodating students with dyslexia in all classroom settings, 2007.
3. Moats L.C., Dakin K.E. Basic facts about dyslexia and other reading problems. -
Baltimore: The International Dyslexia Association, 2008.
4. International Dyslexia Association [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
https://dyslexiaida.org/

М. В. Мешкова, А. М. Червоный (г. Таганрог, Россия)

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ НА


НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Как известно, основная задача на начальном этапе обучения иностранным языкам


– выработать у младших школьников первичные умения и навыки иноязычного
общения.
Как показывает практика, для успешного усвоения учащимися языкового
материала не существует одного единственного, идеального метода обучения
иностранным языкам. Выбор того или иного методического подхода зависит от целей
обучения, от возраста обучающихся, от их физиологических и психологических
особенностей, от технического обеспечения процесса обучения, а также от ряда других
объективных и субъективных факторов. Эффективность обучения иностранному языку,
в нашем случае – французскому, определяется умелым использованием методического
инструментария – комплекса методов, вбирающих в себя элементы многочисленных
возможных приемов [3].

155
Умения и навыки на начальном этапе обучения иностранному языку
приобретаются в процессе практического использования необходимых базовых знаний
[1]. При этом, безусловно, необходимо учитывать индивидуальные и психологические
особенности младших школьников.
Согласно ФГОС, в начальной школе от обучающихся требуется систематическое
расширение вокабуляра, знание определенных грамматических форм, практическое
овладение которыми осуществляется в процессе выполнения упражнений и учебных
действий, связанных с изучаемым материалом. Развитие речевой деятельности
реализуется при решении коммуникативных задач в конкретных ситуациях общения.
Результаты освоения дисциплины «Иностранный язык» на начальном этапе
обучения должны отражать:
1. Приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме;
освоение правил речевого и неречевого поведения.
2. Освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для
овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке,
расширение лингвистического кругозора [5].
Таким образом, младший школьник должен уметь:
— задать вопрос и ответить на него;
— задать вопрос собеседнику или о чем-либо сообщить ему;
— прочитать текст, извлечь из него содержательно-смысловую информацию
(факты, мысли) и прокомментировать ее;
— пользоваться письмом для полного овладения материалом [5].
Достаточно большое внимание в начальной школе уделяется обучению
диалогическим формам общения, ставится задача научить учащихся младших классов:
— вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие,
знакомиться, представиться, попрощаться, поздравить и поблагодарить за
поздравление, извиниться;
— вести диалог-расспрос: задавать вопросы: кто? что? когда? где? куда?;
— разыграть диалог-побуждение к действию: обращаться с просьбой и выражать
готовность или отказ ее выполнить, используя побудительные предложения [6].
Практическое овладение обучающимися иностранным языком, как известно,
связано с преодолением многочисленных трудностей, которые требуют от них немалых
сил и старания, но благотворно влияющих на формирование личности учащихся[4].

156
Трудности в изучении иностранных языков принято подразделять на языковые и
неязыковые:
I. К основным языковым трудностям на начальном этапе обучения можно
отнести:
1. Умение адекватно воспринимать и понимать элементарные предложения и
фразы французского языка и достаточно корректно произносить отдельные
французские звуки, слова и предложения.
2. Овладение новыми лингвистическими понятиями, такими, например, как род,
артикль, глагольная парадигма; нестандартными средствами проявления
грамматических отношений и т.д. [1].
II. Трудности методологического характера. Они связаны с овладением
незнакомыми способами изучения иностранного языка, с выполнением различных
упражнений, заданий, способствующих усвоению и закреплению учебного материала,
и формированию речевых навыков и умений [4].
III. Психологические трудности.
1. Значительная нагрузка на память обучающегося, вызванная необходимостью
запоминания и воспроизведения в устной и письменной форме иноязычного языкового
материала.
2. Реализация речевого общения на иностранном языке в искусственных
условиях, требующая от обучающегося психического напряжения и воображения.
Для преодоления указанных выше трудностей учителю требуется грамотно
организовать учебный процесс с учетом всех учебно-методических и психологических
факторов, а учащимся приложить максимум усилий для овладения знаниями, умениями
и навыками, необходимыми при реализации иноязычного коммуникативного общения
[2].
Следует отметить: в настоящее время учебный процесс, в том числе и на
начальном этапе обучения иностранному языку, обеспечен достаточно эффективным
учебно-методическим инструментарием – Учебно-методическими комплексами (УМК).
Специальные УМК по французскому языку, включают не только учебник, но и
книгу для учителя, рабочую тетрадь для работы в классе и дома, раздаточный материал,
книгу для чтения, диск [6].
Важное место в преподавании иностранного языка на начальном этапе обучения
отводится контролю и самоконтролю обученности учащихся, выявлению их уровня
практического владения иностранным языком.

157
Так, например, в УМК для 2 класса «Твой друг французский язык», автор А. С.
Кулигина, входят задания для контроля и самоконтроля («Je fais tout seul»), которые
предлагаются выполнить учащимся после изучения 4 разделов. Выполнение заданий
позволяет оценить коммуникативные умения младших школьников в аудировании,
чтении, письме и устной речи, убедиться в том, что основной языковой и речевой
материал ими усвоен [5]. Контроль прежде всего направлен на выявление достижений
школьников. Все предлагаемые задания построены на изученном материале. Таким
образом, проверяется:
— насколько учащиеся освоили изучаемый материал и в какой степени они
овладели речевыми умениями и навыками;
— насколько продуктивно методика способствует продвижению обучающегося в
овладении иностранным языком.
— в какой степени задания, предлагаемые к выполнению, нуждаются в
творческом подходе [2].
В 3 и 4 классах для выполнения и контроля изученного материала предлагаются
более сложные задания.
Несмотря на довольно насыщенное содержание УМК, желательно при наличии
соответствующих технических возможностей включать в урок дополнительные
современные элементы и технологии [3], например,
– разнообразные языковые подкасты;
– игровые технологии;
– электронно-образовательные ресурсы;
– постановки фрагментов сказок и т.д.
Таким образом, обучение иностранному – французскому языку в младших
классах является важным этапом, закладывающим основу для дальнейшего
формирования и совершенствования умений и навыков иноязычного общения на
среднем и старшем этапах обучения иностранному языку в средней
общеобразовательной школе.

Бибилиографический список

1. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики / М.Б.


Бергельсон // Вестник МГУ. Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.
– 2005. – № 3. – С. 54-68.

158
2. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков,
Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – М.: Изд-во Московского университета, 1990.
– 104 с.
3. Морозова А.Л. Педагогические основы развития иноязычной коммуникативной
компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Морозова Анна Леонидовна. – Томск, 2010. – 25 с.
4. Пассов Е.И. Иноязычное образование как условие развития цивилизации и
культуры [Электронный ресурс] / Е.И. Пассов // Журнал «60 параллель». – 2004. –
№ 3а. – Режим доступа: http://www.journal.60parallel.org/ru/journal/ 2020/12/07.
5. Селиванова Н.А. Французский язык. Второй иностранный язык. Рабочие
программы. Предметная линия учебников «Синяя птица»: пособие для учителей
общеобразовательных организаций / Н.А. Селиванова. – М.: Просвещение, 2013. –
165 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования (в ред. приказов Минобрнауки РФ от 31.12.2015 №
1576)

И. Ю. Денискина, А. М. Червоный (г. Таганрог, Россия)

ЧТЕНИЕ И ЕГО ВИДЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ


ЯЗЫКУ

Как известно, чтение является одним из видов речевой деятельности субъекта и


сложным целенаправленным психологическим процессом. Чтение влияет на образ
мыслей человека, оказывает влияние его поведение, формирует взгляды и в целом
способствует его совершенствованию как личности. Чтение – это важнейший элемент
в процессе обучения. Недаром в народе говорят: «Чтение – лучшее учение».
По мнению Е.И. Пассова, чтение является базовым умениям при изучении как
родного языка, так и иностранного, так как «оно открывает доступ к учебным и
познавательным материалам, что является основным ресурсом при получении
грамматической и лексической информации» [2, 32-36]. Поэтому целенаправленное
обучение чтению в средней общеобразовательной школе является наиболее значимым
и обязательным условием успешного освоения иностранного языка.
Обучение чтению предполагает наличие цели, мотивов и результата. Мотив

159
чтения – это коммуникация с использованием печатного источника; результат чтения
— это полное понимание текста или извлечение из него необходимой читателю
информации. От цели чтения зависит глубина, полнота и степень понимания текста [2].
В зависимости от цели чтения в методике выделяют его различные виды.
Существует несколько классификаций, которые дифференцируют виды чтения, исходя
из различных критериев.
Так, З.И. Клычникова и И.Д. Калистра, основываясь на психологических
особенностях восприятия текста, выделяют аналитическое и синтетическое чтение,
переводное и беспереводное.
Н.Д. Гальскова предлагает классификацию видов чтения согласно уровням
понимания содержания текста, извлечения и переработки информации, понимания
значимости отобранной информации. Она подразделяет чтение на:
1) чтение с общим и глобальным пониманием содержания;
2) чтение с полным и детальным пониманием содержания.
Однако наиболее распространенной в методике является классификация С.К.
Фоломкиной, которая учитывает целевые установки чтения.
Следует отметить, что предложенная С. К. Фоломкиной классификация
наиболее точно и конкретизировано предопределяет решение тех задач, которые
индивид ставит перед собой, приступая к прочтению того или иного письменного
материала.
С.К. Фоломкина выделяет четыре вида чтения: ознакомительное, поисковое,
просмотровое и изучающее. Основным признаком, дифференцирующим данные
виды чтения, является глубина понимания содержания теста [3].
I. Изучающее чтение. Изучающее чтение требует полного и точного понимания
как основных, так и второстепенных фактов текста. Этот вид чтения используется для
того, чтобы детально понять содержание материала и осмыслить его критически.
Изучающее чтение подразумевает дальнейшее использование текста, его запоминание,
перечитывание отдельных отрывков и сопровождается пометами или письменными
ремарками. Задачей данного вида чтения является целенаправленный анализ
содержания текста с опорой на его языковые и логические связи, а также формирование
умения самостоятельно преодолевать трудности в понимании иностранного текста [1].
Задачи, которые решаются в процессе изучающего чтения, включают в себя:
1) восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;
2) извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

160
3) осмысление полученной информации [1].
Решение данных задач осуществляет на трех этапах работы с текстом:
предтекстовом, текстовом и послетекстовом.
1. На предтекстовом этапе работы предполагается выполнение упражнений на
соотнесение значения слова с темой, на расширение лексического запаса, на
опознавание и дифференциацию грамматических явлений.
2. На текстовом этапе следует научить учащихся делить языковой материал на
смысловые части, выявлять смысловые опоры в тексте, находить эквивалентную
замену выражения основных идей, представленных в тексте.
3. На послетекстовом этапе проверяется понимание фактического содержания
текста, осуществляется обучение интерпретации прочитанного, определяется
познавательная ценность прочитанного материала [1].
II. Ознакомительное чтение. Ознакомительный вид чтения представляет собой
познавательное чтение, главная задача которого – понять основное содержание и
отличить основную информацию от второстепенной. Глубина понимания текста в этом
случае должна составлять от 70% до 100%. Ознакомительное чтение используется при
прочтении художественной, научно-популярной литературы, газетных статей и т.д.
Дальнейшее запоминание и использование извлеченной из текста информации при
данном виде чтения не требуется. Ознакомительное чтение является наиболее
распространенным видом чтения [3].
Согласно методическим требованиям, темп чтения на французском языке при
ознакомительном чтении должен быть минимум 180 слов в минуту [1].
Для развития навыков ознакомительного чтения на предтекстовом этапе
используются задания на понимание лексико-тематической основы текста, а также на
понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющих на понимание
общего смысла.
2. На текстовом этапе учащимися выделяются смысловые опоры текста,
устанавливаются смысловые связи между описываемыми фактами, производится
объединение отдельных фактов в смысловое целое.
3. На послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания основного
содержания прочитанного текста, учащиеся учатся выражать оценочные суждения по
теме прочитанного.
III. Просмотровое чтение. Данный вид чтения используется при первичном
ознакомлении с печатным источником (статьей, документом, патентом и т. д.) для того,

161
чтобы получить примерное представление о его теме, выявить к какой общественно-
политической, хозяйственной, научной и т.д. области он относится, а также
определить наиболее общий круг рассматриваемых вопросов. Чаще всего читатель
пользуется просмотровым чтением, чтобы понять, необходим ли данный текст в
дальнейшем использовании, интересна ли ему тема для получения информации [3].
Просмотровое чтение требует от читающего достаточно развитой языковой
компетенции, поскольку от полноты восприятия текста зависит понимание, насколько
он необходим для дальнейшего использования. Скорость просмотрового чтения
достаточно высока, она не должна быть ниже 500 слов в минуту [1].
На предтекстовом этапе проводится аналитическая работа с заглавием текста,
прогнозируется тема текста, рассматриваются структурно-композиционные
особенности текстов различных функциональных стилей.
На текстовом этапе читающий должен в целом понять содержание
прочитанного.
На послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания прочитанного
(просмотренного) материала.
IV. Поисковое чтение. Поисковый вид чтения направлен на нахождение
конкретной информации в тексте (определений, формулировок, цифровых данных,
имен и т. д.). При этом текст в целом подвергается просмотровому чтению, а
необходимый фрагмент изучающему. От правильного понимания элементов текста
зависит качество и скорость выполнения данной задачи [3], поэтому данный вид
чтения, как и просмотровой, требует от читателя умения ориентироваться в структуре
текста, выбирать необходимую информацию, отличая ее от неважной, второстепенной.
При этом на предтекстовом этапе учащиеся знакомятся с композицией текста,
тренируют приемы узнавания необходимого материала, обучаются находить сигналы-
опоры, облегчающие поиск требуемой информации.
На текстовом этапе обращается внимание на общее восприятие текста, и в то же
время определяются части текста, которые представляют интерес для учащегося.
На послетекстовом этапе отрабатываются и совершенствуются умения находить
в тексте конкретную информацию.
Цель данного вида чтения считается достигнутой в том случае, когда
обучающийся находит необходимую информацию в тексте [1].
Таким образом, каждый из представленных видов чтения имеет в процессе
обучения свою целевую направленность. Овладение указанными видами чтения

162
способствует успешному освоению языкового иноязычного материала, развивает
аналитические способности обучающегося, формирует его речевую компетенцию.

Библиографический список
1. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного
языка: Справочное пособие. – 9-е изд., стереотип. – Мн.: Вышэйшая школа, 2004. – 522
с.
2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод в обучении иноязычному говорению. – М.:
Просвещение, 1991. – С. 32-36.
3. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учеб.-
метод. пособие для вузов. – М.: Высшая школа, 1987. – 207 с.

163
ЧАСТЬ 3

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ


ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ

T.G. Klikushina (Taganrog, Russia)

DISTANCE LEARNING STUDIES: PROJECT-BASED LEARNING DURING THE


UNIVERSITY PRACTICAL COURSE OF ENGLISH

Nowadays facing the changing patterns of teaching due to lockdown we have to deal
with new reality and encounter or even experience all the problems connected with distance
learning. As we know, the term distance learning has a lot of definitions, but for this article
we have chosen the ones that most fully reflect the meaning of this concept.
Distance learning is a way of studying in which you do not attend a school, college, or
university, but study from where you live, usually being taught and given work to do over the
internet [2].
Distance learning, that can also be called distance education, e-learning, and online
learning is a form of education in which the main elements include physical separation of
teachers and students during instruction and the use of various technologies to facilitate
student-teacher and student-student communication. Distance learning traditionally has
focused on nontraditional students, such as full-time workers, military personnel, and
nonresidents or individuals in remote regions who are unable to attend classroom lectures [1].
Thus, we may state that English language training on a distance basis is a form of
teaching the main types of speech activity (listening, reading, speaking and writing) with the
development of phonetic and lexico-grammatical skills under the guidance of an experienced
teacher (native or non-native speaker) based on different types of independent activities:
individual, pair, group (training in small groups), with the entire group of the whole course
(conference, group discussion). Carried out remotely on educational (Moodle, Coursera,
"Open education", Uniweb, etc.) and audio–video platforms (Zoom, Skype, Hangouts, etc.) in
the form of T<–>S, T<–>Ss, S<->S using ICT, Electronic Information Educational
Environment (EIEE), Digital educational resources (DER) in online and offline modes, taking
into account all the features of the educational process, aimed at developing the following
competencies: communicative (including speech competence); language / linguistic; socio-
cultural (including sociolinguistic); compensatory; educational and cognitive [3, p. 21].

164
So, it doesn't mean that all the forms of work that we got used to while teaching offline
are to be forgotten and denied. It is possible to change the format and to find the best possible
means and educational platforms that will help the teachers to go on with their preferable
activities in the English teaching process and make the studies even much interesting and
creative.
In our practice, starting from the 3rd year, we use tasks related to project activities
(Project-Based Learning – PBL), that is, we apply the method of educational projects, which
was proposed by the American philosopher and educator J. Dewey in the first half of the
twentieth century and was called Problem-Based Learning.
The main goal of teaching foreign languages is achieved – the development of
students' abilities in using a foreign language as a tool for cross-cultural communication in the
realities of the modern world.
Students in the process of working on a project use a foreign language for:
 self-education
 getting acquainted with the culture and traditions of other peoples
 familiarizing foreign-speaking interlocutors with the culture and traditions of
Russians, the spiritual heritage of Russia, its contribution to world culture.
Goals of using projects in the process of teaching a foreign language:
- generalization;
- systematization;
- final control;
- to teach students to work in groups;
- to teach students to plan their work;
- to teach students to evaluate their work and the work of their classmates.
The project-based method allows us to solve one of the most important tasks in the
course of teaching a foreign language, aimed at the socio-cultural and communicative-
cognitive development of the student's personality. The involvement of students in project
activities contributes to the formation of communicative competence, and the lesson based on
project technology develops the ability to extract and apply knowledge, expands the horizons,
enriches the student with creative and practical experience.
Project-based methodology – a method of organizing the student's work (can be:
individual, pair, group), in which the student needs to conduct a mini-study, find and analyze
additional (often interdisciplinary) information on a given topic. The results can take different

165
forms of representation: computer presentations, posters, real objects or hand-made, student-
recorded video / audio works, quizzes, quests, etc. All depends on the goals, tasks and topics
of the task. A very important factor is the redistribution of the roles that the teacher and the
student perform: the teacher is not the medium, but the organizer of training, and therefore the
psychological atmosphere in the classroom changes, regardless in which educational
institution these classes are held, online or offline.
The principle of this method is that students are given the opportunity to
independently acquire knowledge on a given topic when solving practical tasks assigned to
them. This method is based on combining cross-subject knowledge from different fields and
is aimed at conducting creative research-based works. During the project, the teacher acts as a
coordinator, expert, consultant, and observer, who is able to analyze the ideas presented in the
projects.
General classification of projects
1. By setting the objectives, type of activity, or main method:
 informational/ informative (cognitive)
 research-based
 subject-oriented
 role-playing game
 creative
 practical (creative)
 socially useful
2. According to the nature of contacts, the number of participants, the duration of
work on the project
 individual
 pair work
 group work
 collective /team work
 internal, regional (in a class, between classes, between schools, within a region
of one country)
 international (students from different countries participate)
 short-term
 average length (1-2months)
 long-term (up to a year)

166
Classification of projects suggested by methodologists
I. Classification of projects suggested by E. S. Polat
* Research-based – requires a well-thought-out structure, defined goals, justification
of the relevance of the subject of research for all the participants, designation of information
sources, well-thought-out methods, and results.
* Creative – assume the appropriate creative design, do not have a detailed structure of
the joint activities of the participants.
* Role-playing – participants take on certain roles due to the nature and content of the
project, the peculiarity of the problem being solved.
* Information projects – require from the participants to initially focus on collecting
information about an object or phenomenon; familiarizing the participants of the project with
this information; analyzing it and summarizing facts intended for a wide audience.
* Practice-oriented – they are distinguished by a clearly defined result of the project
participants' activities from the very beginning. Moreover, this result is necessarily focused on
the social interests of the participants themselves [5, 6].
II. Classification of projects suggested by A.S. Sidenko
By the nature of the result:
• information project;
• research-based project;
• overview project;
• projects-dramatizations.
By form:
• video film;
• commercial/ promotional video;
• TV program;
• interviews with famous people;
• magazine report;
• rock opera.
According to the general knowledge:
 monoprojects – within the framework of one academic subject. At the same
time, the most complex sections or topics of the program are selected; they are placed in a
classroom learning and lesson system;
 cross-subject projects – in two or more subjects; often used as a supplement to
scheduled activities; performed outside of school hours.
167
By the number of participants:
• individual;
• pair work;
• group work [4].
III. By type of object design suggested by A. G. Rappoport:
• morphological – design of things;
•social – design of organizations, norms, complex socio-morphological objects;
•existential – designing the personal development of the human " I " in the process of
building their own destiny.
By the nature of coordination:
- with open or explicit coordination – the project coordinator participates in the
project in its own function, unobtrusively directing the work of its participants, organizing, if
necessary, individual stages of the project, the activities of individual participants;
- with hidden coordination – the coordinator finds himself neither in the networks nor
in the activities of the participant groups. He acts as one of the many participants in the
project.
According to the level of contacts:
- intra-school or regional – projects organized either within the same school, in
lessons on the same subject or interdisciplinary, or between schools, classes, within a region,
one country;
- international – these projects are of exceptional interest, since they actually
implement the dialogue of cultures with all its inherent cognitive and communicative aspects.
By duration:
• short-term – in several lessons (3-6 lessons);
• average duration – one to two months;
• long-term – up to a year [4].
Four stages of working on the project
• Planning
• Preparation and carrying out the project
• Presentation
• Discussion and evaluation of the project (Reviewing)
Forms of project activity products:
External products:
• website (subject, thematic);

168
• business plan;
• video clip;
• exhibition;
• newspaper;
•operating company;
• the game;
• magazine;
• costume;
• layout
• musical composition;
•holiday performance;
• picture
• analysis;
• sociological survey;
• publication;
• script;
• reference book;
• drawing;
• training manual;
• attributes of a non-existent state;
• lesson;
• design of the cabinet
•atlas;
•school management system.
Domestic products:
• Development of abilities:
- verbal and linguistic.
- logical and mathematical.
- visual and spatial.
- motor and movement.
- interpersonal.
- intrapersonal.
- musical and rhythmic.
- naturalistic.

169
The form of the results of work on the project:
• article
• abstract
• paper
• advertising
• report
• video
• wall newspaper
•presentation
• research work
• publication, including on the Internet
• discussion in the newsgroup/teleconferece
• one's own website on the Internet
• creative product [4].
The method of educational projects is aimed at developing creative thinking, cognitive
skills of students, their ability to: independently synthesize knowledge, navigate the
information space and use ICT.
The purpose of teaching a foreign language is aimed at developing the student's
communicative activity, that is, practical mastery of a foreign language. The task of the
teacher is to activate this activity, create conditions for the creative activity of each student
and the assimilation of new knowledge in the learning process.
The project method allows you to do this quite successfully: to show independence in
choosing a topic, the way it is performed and presented, finding sources of information, which
contributes to the expansion of language knowledge, the principles of individualization of
training, and also meets the requirements of the Federal State Educational Standard.
According to the definition of Professor E.S. Polat, " the project method is a way to
achieve a didactic goal through a detailed development of the problem, which should end with
a real, tangible, practical result, framed in one way or another. This is a set of techniques,
actions of students in their specific sequence to achieve the task " [5].
E.S. Polat identifies the following skills that contribute to the successful mastery of
project activities:
- intellectual (ability to work with information, with text (highlight the main idea,
search for information in a foreign language text), analyze information, make generalizations,
conclusions, etc., ability to work with a variety of reference materials;

170
- creative (the ability to generate ideas, which requires knowledge in various fields; the
ability to find not one, but several solutions to a problem; the ability to predict the
consequences of a particular solution);
- communicative (the ability to: conduct a discussion, listen and hear your interlocutor,
defend your point of view, supported by arguments; the ability to find a compromise with the
interlocutor; the ability to concisely express your thought) [6].
Project methodology in teaching a foreign language is of particular importance.
Among the advantages are:
1. Develops the ability to find and analyze the necessary information, correctly and
logically build its presentation;
2. Practice the skills of independent work with a partner or in a group (communication
skills in a team and personal qualities are manifested);
3. Students' cognitive abilities and creative potential, critical thinking are expanded;
4. Develops the ability to self-education (which is very important when a student
interrupts the studies or does not have the opportunity to attend as often as he/she would like);
5. All types of learning activities are practiced simultaneously: reading, listening,
speaking and writing.
Advantages of using the project method over traditional training methods
* Formation of skills of independent activity.
* Development of creative abilities.
* Development of skills of all types of speech activity: oral speech, reading, writing,
listening, practical use of language material.
* Formation of the ability to plan your work.
* Improve your English and computer skills.
* Increase the motivation of students in the study of a foreign language.
* Practical application of inter-subject relations by students.
* Development of socio-cultural competence.
Thus, based on our own experience, we can safely say that working on a project has a
positive effect and creates all the conditions for increasing motivation to speak, and therefore,
the student seeks to apply his knowledge in a situation close to real communication, despite
the artificially created language environment, develops imagination and creative thinking.
Students use the language in situations of real everyday life (depending on the topic of the
project, they try to choose the material from original sources and even copy dialects or

171
colloquial expressions of modern youth), which undoubtedly predisposes to better
assimilation and consolidation of knowledge of a foreign language.
If students work on a group/team project, then they form or even develop the ability to
cooperate, the ability to work in a team (team work). Students try to distribute responsibilities
proportionally, meaningfully, and there is a sense of responsibility for their part of the work,
for the result of the overall project. When the goal is achieved, self-satisfaction from the
activity appears, self-esteem increases.
Of course, any project contains speech errors, which after its presentation are
necessarily discussed, reflection is carried out. But, any project, even if it is completed with
speech errors, always has a positive result: 1) there is an improvement in speech skills, 2)
there is an opportunity to implement creative ideas, 3) the skills of independent learning
activities are improved.
The main purpose of any project is to develop such skills as creativity, cognitive
thinking, curiosity, and to ensure the formation of new ideas. Thus, the goals of the project are
achieved:
- replenishment of the active vocabulary, grammatical speech patterns of students in
the selection of information;
- expanding one's horizons (often projects are based on interdisciplinary knowledge);
- increase the amount of knowledge about the peculiarities of the culture of the country
of the language being studied;
- immersion in the language environment and creation of real communication
situations, etc.
On the one hand, such tasks contribute to the development of research, scientific
activities, on the other hand, they are aimed at the formation of information and
communication competence of students, since in the process of project research, educational
resources of the Internet are involved, which, in turn, require the ability to work with
information, and also force them to rethink and creatively present the project. Figures 1-2
show pair projects in the classroom mode and in the new Zoom mode.

172
Figure 1. Topic of the project: Man and Movies (3rd course, in the classroom format)

Figure 2. Topic of the project: Feelings and Emotions (3rd course, in Zoom format,
just one of the slides)

I would like to note that despite the use of the new platform, classroom projects are
much deeper in terms of conducting research on the topic and the form of providing
information than just presenting a presentation in Zoom, although it is a creative study.
We advise you to engage students with interactive presentations or videos with various
effects, collaging. You can initially specify and name one of the programs that are suitable for
this: Prezi, MyCollages, Kizoa, PowToon, AdobeSpark. In order for the creative part to be
presented in the most creative way, students can additionally draw their own illustrations or

173
create animations on the Crello and MakeBeliefsComix website (Figure 3), as well as use
ready-made templates on the Canva website, to which they can add text and their own photos.

Figure 3. Part of the project "Talking about people" (3rd course, created with the help
of MakeBeliefsComix website)

Communication with native speakers plays an essential role in students' mastery of a


foreign language. It is participation in international educational projects that allows you to
communicate in a foreign language with peers of foreign countries, native speakers. Websites
of international and national projects: StudyQA, iearn.org (iEARN Collaboration Centre), My
Hero (https://myhero.com/), British Council, ESLprintables.com, Language Free, Anglius,
Lectorium, Universarium, "Open Education", Russia – the Land of opportunities, Stepik, etc.
At all stages of the pedagogical process, the use of digital information technologies is
effective: at the stage of presentation, assimilation of educational information by students,
repetition and consolidation of the acquired knowledge (skills and abilities), control and self-
control (intermediate and final) of the achieved learning results, at the stage of correction of
the learning process and its results. Therefore, teaching a foreign language with the use of
digital information technologies and the project method helps to embody the didactic
principles of the organization of the educational process, makes it possible to fill the teacher's
work with new content, allowing him to focus on his main teaching, educational and
developmental functions.

References

174
1. Britannica [Electronic resource]. Access mode:
https://www.britannica.com/topic/distance-learning(Date of reference 25.05.2020).
2. Cambridge Dictionary [Electronic resource]. Access mode:
https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/distance-learning(Date of reference
20.05.2020).
3. Klikushina T.G. The importance of distance learning and teaching English online during
the lockdown / Klikushina T.G. // International Conference on Global Trends in Academic
Research: Conference Proceedings, June 30th, 2020, Los Gatos, USA. SPO “Professional
science”, Lulu Inc., 2020, 194 p. – Pp. 18-45.
4. Kuznetsova L.I. Internet-proekty v prepodavanii inostrannykh yazykov [Electronic
resource]. Access mode: http://aneks.spb.ru/metodicheskie-razrabotki-i-posobiia-po-
inostr-iazyku/internet-proekty-v-prepodavanii-inostrannykh-iazykov.html (Date of
reference 25.08.2020).
5. Polat E.S. Metod proektov na urokah inostrannogo yazyka // IYASH. – М.: RELOD. –
2000. – №2. – S. 3-10.
6. Polat E.S. Metod proektov na urokah inostrannogo yazyka // IYASH. – М.: RELOD. –
2000.–№3. – S. 31-36.

Макарова Е. А. (г. Ростов-на-Дону, Россия)

ЦИФРОВОЙ СТОРИТЕЛЛИНГ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У


СТУДЕНТОВ КОМПЕТЕНЦИЙ XXI ВЕКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ

Использование устных рассказов для привлечения внимания аудитории - это


древнее искусство, передаваемое из поколения в поколение, используемое в то время,
когда устное слово и интерес к нему преобладали над речью письменной, тогда как
цифровое повествование (так называемый сторителинг) включает в себя различные
мультимедийные и мультимодальные режимы, такие как графика, аудиотексты, видео и
анимация. В этой работе анализируются различия между двумя стратегиями,
обсуждаются четыре аспекта их существования: (1) использование технологий, (2) роль
рассказчика, (3) подход к процессу и продукту и (4) вовлечение целевой аудитории в
процесс обучения. Результаты анализа показывают, что использование цифрового
сторителинга полезно не только для развития учебного контента, педагогических и
технологических знаний, но и для повышения уровня обученности студентов,

175
поскольку улучшается их множественный интеллект: лингвистический; логико-
математический; пространственный; музыкальный; телесно-кинестетический [2].
Появление современных технологий приносит новые измерения в языковое
обучение, поскольку предлагает студентам новые возможности для изучения
иностранного языка в его функциональном использовании [5]. Интеграция новых
технологий в учебный процесс также является одним из основных инновационных
педагогических принципов в программе обучения. В последнее время преподаватели
выступают за использование технологий в стратегиях преподавания и обучение с
помощью устных (цифровых) повествований - сторителинга. Цифровое повествование
включает в себя технологию, которая состоит из различных мультимедийных режимов,
таких как графика, аудиотексты, видео и анимация, в то время как традиционные
устные истории - это древнее искусство, которое передавалось из поколения в
поколение и предшествовало современным технологиям и историческим записям,
сохранившим эти истории для потомков [6].
Использование цифрового сторителинга в преподавании иностранных языков
преследует 2 цели: показать возможности традиционных устных историй при обучении
и использование инновационных цифровых технологий для повышения эффективности
обучения и достижения результатов.
Устное повествование — это искусство рассказывать истории по памяти, этим
они отличаются от чтения и пересказа [1]. По сравнению с чтением устное
повествование отличается широтой возможностей, поскольку привлекает аудиторию и
делает их участниками процесса, а не пассивными слушателями. Точно так же
повествование определяется как «использование голоса, мимики, жестов, зрительного
контакта и взаимодействия для связи рассказчика со слушателем» [4, 7].
Следовательно, повествование — это двусторонний процесс взаимодействия между
рассказчиком и слушателями, при котором рассказчику необходимы определенные
навыки, чтобы привлечь внимание к рассказу и получить обратную связь от аудитории.
Повествование нестабильно, то есть, находится в постоянном развитии в
зависимости от памяти, таланта или целей рассказчика. Рассказчик может изменить
историю в зависимости от выбора деталей, а также с целью лучшего взаимопонимания
между ним и аудиторией [1]. Строительные материалы, используемые рассказчиками,
— это слова, звуки и языковые модели, в то время как инструменты — это изменение
голоса, выражения лица и жестов рук, конечный продукт такой деятельности — это не
просто освоение иностранного языка, а создание общечеловеческого опыта. Таким

176
образом, повествование в значительной степени связано с оживлением персонажей,
чтобы рассказчик и аудитория могли испытать эмоции, понять действия и мысли
персонажей. Использование таких функций, как дикция, изменение голоса, интонаций,
использование жестов, мимики и даже телодвижений — это отличный способ оживить
персонажей. Поэтому преподавателям рекомендуется использовать устные
повествования в качестве стратегии преподавания иностранных языков для вовлечения
аудитории в процесс обучения.
Сторителинг - мощный инструмент в арсенале преподавателя, поскольку они
задействуют ментальные образы в воображении обучаемых. Устное представление
историй позволяет студентам связать историю со своей собственной жизнью, что
помогает понимать поведение людей и другие человеческие факторы. Рассказывая и
слушая устный рассказ, студенты не только получают языковые навыки, но также
учатся понимать универсальную логику человеческих отношений и общения. Однако с
учетом технических возможностей современного мира цифровое повествование
предлагается как одна из инновационных возможностей, которая превращает
технологию в значимый инструмент преподавания [3]. Различия между устным и
цифровым повествованием и их роли в преподавании можно рассматривать в четырех
аспектах: (1) использование технологий, (2) роль рассказчика, (3) разные подходы к
процессу и продукту повествования и (4) вовлеченность аудитории.
Цифровое повествование существенно отличается от устного использованием
мультимедийных и мультимодальных технологий. Обычные и цифровые рассказчики
делятся своей историей с аудиторией, но используют разные средства для ее передачи.
Одни исследователи определяют цифровое повествование как «искусное
использование различных медиа и программных приложений для передачи устных
историй новыми способами» [7,66], в то время как другие определяют цифровое
повествование как практическое использование компьютерных средств для устной
передачи информации [8]. Таким образом, цифровое повествование отличается от
устного тем, что мультимедийные средства в нем используются не только для
повышения качества повествования, но и для вовлечения заинтересованной аудитории
в этот процесс.
У рассказчиков - разные роли: традиционный рассказчик устно общается и
делится информацией, слово очаровывает, удивляет и интригует, так что информация
непосредственно передается аудитории без записи, заметок и без печатного текста.
Принимая во внимание, что у цифрового рассказчика есть дополнительная роль автора,

177
то это оказалось практичным и простым способом продвижения авторства. Любой из
этих рассказов может быть напечатан под именем автора. Понятно, что прежде, чем
написать рассказ, автору нужно провести исследование по связанной теме, оформить
свои мысли в логической последовательности, подобрать подходящий лексический и
грамматический арсенал. Затем он потратит некоторое время на собственно написание
рассказа и может использовать технологические инструменты для вставки изображений
и музыки, чтобы сделать рассказ более эмоциональным и интересным. Хотя цифровому
рассказчику требуется больше времени на подготовку к презентации по сравнению с
традиционным рассказчиком, его работа - более творческая, в процессе подготовки он
выбирает тему, проводит исследование, пишет сценарий и развивает рассказ.
Кроме того, устное повествование основано только на процессе, в то время как
цифровое повествование - на процессе и продукте этого процесса. Устные рассказчики
могут изменять содержание рассказа каждый раз, подчеркивая различные аспекты в
зависимости от аудитории или от настроения рассказчика, они могут добавлять или
удалять детали и подробности во время повествования, то есть повествование
динамично. Такой органичный подход также доступен цифровому рассказчику и его
аудитории, но цифровое повествование может быть доступно также и как продукт. Как
только история переносится в цифровой формат и распространяется в цифровой
области, она становится статичным продуктом. Хотя содержание фиксировано,
рассказчик может изменять его, приостановив цифровой рассказ и добавляя
подробности по ходу повествования. История может быть сохранена и зафиксирована,
а цифровой рассказчик может получить доступ к контенту в любое время.
Еще одно отличие между устным и цифровым рассказом - это вовлеченность
аудитории. При устном повествовании аудитория слушает историю и должна мысленно
представить содержание, чтобы понять его. Это может стать огромной когнитивной
проблемой [11], что делает слушателей пассивными. Однако в цифровом сторителинге
аудитории доступны визуальные эффекты, музыка или саундтрек, которые помогают
им понять историю и придают ей яркую эмоциональную форму. Цифровое
повествование является мощным средством обучения иностранным языкам, поскольку
оно объединяет изображения, музыку, повествование и голос, которые оживляют
персонажей, ситуации, переживания и обеспечивают полное понимание контента [9].
Подобно устному рассказу, цифровой сторителинг использует такие приемы, как
понижение и повышение голоса, различные выражения лица и т. д., когда рассказчик
обращается непосредственно к аудитории. Но при цифровом сторителинге

178
используются возможности медиа, такие как изображения и звуки, чтобы помочь
аудитории понять историю. Исследователи утверждают, что в этом случае рассказ
становится более увлекательным и контекстуализированным, что повышает интерес
аудитории. Поскольку аудитория может слушать рассказчика и одновременно смотреть
видео, они легко понимают историю, становятся более активны в личном общении и
вовлечены в сам процесс. Таким образом, цифровой рассказчик может привлечь
аудиторию к более активному участию в процессе понимания по сравнению с устным
рассказчиком.
В качестве цифровой информации, история может храниться, архивироваться,
передаваться или загружаться в Интернет. Таким образом, за цифровым
повествованием могут наблюдать отдельные люди и группы людей не только в
классной комнате, но и в сети, где они могут обмениваться идеями и мнениями.
Обратная связь, полученная при устном рассказе, является непосредственной, в то
время как цифровое повествование может быть отложенным по времени. При устном
повествовании рассказчик может получить обратную связь от аудитории сразу через
выражение лица или вербальные ответы. В зависимости от того, что он видит в своей
аудитории, он может менять интонацию или добавит больше деталей в свое
повествование, чтобы сделать его более понятным. С другой стороны, цифровой
рассказчик может получать от аудитории как устные, так и письменные отзывы онлайн.
Так как обратная связь онлайн отложена по времени, у него есть возможность
подготовиться для взаимодействия с аудиторией. Цифровое повествование - это
социальная практика рассказа, поскольку взаимодействие между рассказчиком и
аудиторией включает социальное взаимодействие, когда аудитория дает немедленную
или отсроченную по времени обратную связь, задавая вопросы и добиваясь
разъяснений в непонятных местах, они лучше взаимодействуют с рассказчиком,
поэтому между аудиторией и рассказчиком происходит больше взаимодействия.
Существует ряд исследований, которые продемонстрировали возможности
использования цифрового повествования в преподавании иностранных языков. Во-
первых, при создании цифровой истории студенты задействуют мышление более
высокого уровня (например, критическое, творческое и рефлексивное мышление),
поскольку они создают контент через понимание, синтез и оценку, используя
информацию [10]. В этом случае студенты более активны, когда они изучают
содержание, используемое для цифровых рассказов. Создавая цифровую историю, они
выбирают истории по критериям сюжета, персонажей, темы и моральных ценностей,

179
которые развивают их критическое понимание культурных, социальных и
исторических контекстов, а не только знание содержания или языковые навыки.
Во-вторых, цифровое повествование развивает педагогическое мастерство
учителей, поскольку они могут использовать цифровые рассказы в качестве учебного
инструмента. Они могут показывать и рассказывать цифровые истории своим
студентам, чтобы представить контент или привлечь внимание при предъявлении
нового учебного материала. Они также помогают сделать абстрактное или
концептуальное содержание более понятным, вовлечь студентов в обсуждение и
беседу.
Один из стандартов обучения иностранным языкам - стимулировать
воображение и интерес студентов, чтобы они широко использовали английский язык.
Благодаря цифровому повествованию студенты могут воспринимать язык на слух и
говорить на нем, таким образом происходит использование английского языка.
Кроме того, учителя могут развивать свои знания в области технологий с
помощью цифрового повествования. Создание цифровых повествований дает учителям
возможность развивать навыки 21 века, так называемые 4C (critical thinking, creativity,
cooperation and communication) - критическое и творческое мышление, сотрудничество
и общение и делиться этими навыками со студентами.
Учителя играют важную роль при выборе средств, включая мультимодальные
(например, аудио, видео, анимация) и мультимедийные формы общения (например,
текст, изображение, голос), для составления цифровой истории. Когда студенты
создают свои собственные цифровые истории, они улучшают свою письменную,
визуальную и цифровую грамотность. Создавая цифровые истории, они становятся
авторами, поскольку создают свой собственный образовательный продукт, и это
мотивирует их создавать больше цифровых историй, делиться и обмениваться ими.
Таким образом, процесс создания цифровых рассказов повышает творческий потенциал
учителей, когда они работают с цифровыми изображениями, текстом и звуком для
построения повествования, а также вовлекают студентов в процесс обучения
иностранным языкам не как пассивных слушателей, а как активных участников
процесса и автора своих собственных цифровых текстов.

Библиографический список
1. Dujmović, M. (2006). Storytelling as a method of EFL teaching. 1(1), 75-87.

180
2. Gardner, Howard (2006), Multiple Intelligences: New Horizons in Theory and
Practice, NY, Basic Books
3. Harriman, C.L.S. (2011). The impact of TPACK and digital storytelling as a learning
experience for pre-service teachers in a learning-by-designing project.
https://getd.libs.uga.edu/pdfs/harriman_catia_s_201108_phd.pdf
4. Hur, J.W., & Suh, S. (2012). Making learning active with interactive whiteboards,
podcasts and digital storytelling in ELL classroom. Computers in the Scools:
Interdisciplinary Journal of Practice, Theory and Applied Research, 29(4), 320-338.
5. Lee, L. (2014). Digital new stories: Building language learners’ content knowledge
and speaking skills. Foreign Language Annals, 47(2), 338-356.
6. Maddin, E. (2012). Introducing TPCK to pre-service teachers through digital
storytelling. In P. Resta (Ed.), Proceedings of SITE 2012--Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference (pp. 1400-1406).
7. McLellan, H. (2006). Digital storytelling in higher education. Journal of Computing in
Higher Education, 19(1), 65-79.
8. Robin, B. (2011). The educational uses of digital storytelling website.
http://digitalstorytelling.coe.uh.edu
9. Rule, L. (2010). Digital storytelling: Never has storytelling been so easy or so
powerful. Knowledge Quest, 38(4), 56-57.
10. Sadik, A. (2008). Digital storytelling: A meaningful technology-integrated approach
for engaged student learning. Educational Technology Research and Development,
56(4), 487-506.
11. Wallin, J. (2015). Storytelling and language development.
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/18896/EX%20FINAL.pdf?sequence=2.

А. А. Осипова (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель - В. П. Овчаренко, канд. пед. наук, доцент

CONTINUITY OF LANGUAGE EDUCATION FROM SCHOOL TO


UNIVERSITY

The education in Russia is a complex and multifaceted system that dates back to the
end of the nineteenth century. Initially, the people responsible for the implementation of
educational programs in the Russian Empire had the task of giving a simple initial education
to as many people as possible living on a huge territory. During this period, schools were

181
actively opened in all regional centers, which should and could accept people of various
classes and teach them the necessary knowledge and skills that were necessary for the
transition of the state society to the new time. Then it was necessary to get rid of the need to
get in-demand specialists from abroad and create a Fund of specialists who will be able to
meet the needs of the state in various areas of its activities. This task fell on the shoulders of
the government of the newly formed state of the USSR. Professional schools that trained
highly qualified middle-level specialists were actively opened and developed. The doors of
the oldest universities began to open to the talented and intelligent people of that time,
although previously this was only available to the nobles. Institutes were actively created and
opened that were designed to train the best specialists in their fields. I believe that at this
stage, officials and state minds were faced with the problem of ensuring that the chain of
education between school, vocational school, and university (institute) is linked and
consistent. The main idea of such relationships is to go from the simplest, consistently, step
by step, to the top of any of the sciences. In the course of solving these problems, institutions
of primary, secondary general, secondary full, secondary special and higher education were
formed, which made it possible to correctly and clearly link each stage of education [1].
Currently, in modern Russia, one can observe the following: parents transfer a child to
upbringing and initial training in social life in kindergarten, after which the child becomes a
schoolchild, entering primary school, where for the successful development of the curriculum,
he must actively apply the skills acquired earlier. After primary education, the student must
go to secondary school and master the program of compulsory general secondary education,
the curriculum of which is based on the knowledge and competencies that a primary school
graduate must possess. Then the parents and the child themselves have a choice: to continue
their education at school and master the full-time secondary education program, or to enter a
secondary vocational school and get a secondary special education, or to realize themselves in
any interesting and possible field.
A full-time secondary education gives a school graduate the choice to enter a
university, middle special education, or start working. According to statistics, I believe that
due to the prestige of higher education in comparison with other options, a school graduate
enters the university on the basis of the exams they passed in a certain professional field.
As you can see, at each stage of education, a person moves forward, learning new
things and acquiring competencies. I would like to consider the continuity of school –
university education on the example of learning English as a foreign language at the Southern
Federal University.

182
In Russia, as well as in European countries, it is customary to classify the levels of
learning and knowledge of English according to a six-level system, which is the same for all
stages of education.
The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment, CEFR or CEF is a specially developed classification of proficiency levels in
European languages, including English and Russian as a foreign language.
The CEFR scale was created by the Council of Europe as part of the project «learning
languages for European citizenship» in 1989-1996. The main purpose of this classification is
to provide methodological recommendations to students of foreign languages, both European
and, in the future, world languages [2].
The classification of levels is a gradation by level of foreign language proficiency and
includes:
• Initial - Beginner (A1)
• Elementary - Elementary (A1)
• Weak medium - Pre-intermediate (A2)
• Medium – Intermediate (B1)
• Above average – Upper-intermediate (B2)
• Advanced – Advanced (C1)
A1 is characterized as the basics, the basics of the language, basic vocabulary, also
reading dialogues, basic grammar, simple listening.
A2 represents the ability to communicate in a language in everyday situations, a clear
expression of thought.
At the B1 level, you need to be able to communicate with native speakers, know
business speech, B2 goes further and involves free communication, deep knowledge of
grammar and correct pronunciation.
C1 level of knowledge of English, close to the native speakers of this language.
Often in general education schools achieve level A2, and in schools with some bias
level B1, where business speech involves knowledge of terms and expressions related to in-
depth study of a subject area. Also in Russia, almost every city has courses, and sometimes
schools for additional English language learning. Some students actively use the services of
such institutions and at the end of school and complete secondary education they speak a
foreign language at the B2 level.
Because of this heterogeneity of English language proficiency by people entering the
same university, for example, SFU, students in the first class of English language study

183
receives a test, which determines their level of knowledge of the language. Such a measure is
necessary and competent, because in school, depending on its bias in studying any disciplines,
the level of foreign language proficiency for each graduate varies greatly. And in order for
each student to continue learning English, which began at school, and not repeat and get bored
on what they have already learned, they must pass such a test.
Based on the test results, students are divided into groups with similar abilities and
knowledge in this discipline. Another significant goal of this division is to ensure that when
graduating from SFU, all students have an equally high and high-quality level of knowledge
and proficiency in a foreign language. In my opinion, the system of learning English at SFU
allows you to achieve the goals set for it. Passing to each subsequent course of study in the
higher education program, the student repeats the testing procedure. If the level of knowledge
increases, the student goes to the next stage of training, otherwise it remains at the same level,
with rare exceptions (the student does not want to master the subject area), there is a decrease
in the level, as, in my opinion, pre-planned by the student himself. Thus, when graduating
from a higher educational institution, the vast majority of newly-born specialists have a level
of knowledge of English B1.

Библиографический список
1. Система образования в российской империи. [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: URL: https://dalmate.ru/muzej/item/316-sistema-obrazovaniya-v-rossijskoj-
imperii.html (дата обращения: 23.09.2020).
2. 6 уровней владения английским языком [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
URL: https://skyeng.ru/articles/english-levels (дата обращения: 23.09.2020).

Л. Г. Павленко (г. Таганрог, Россия)

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ


МЕТОДИКИ “THREE Ps: POETRY, PROSE, PAINTING”

Современные преподаватели иностранных языков отчетливо представляют, что


концепция знаниевого подхода более не выдерживает критики и должна быть заменена
концепцией компетентностного подхода [1, с. 256]. Цель данной работы обосновать
целесообразность авторской методики для развития коммуникативной компетенции
студентов языковых вузов. Не будем забывать, что коммуникативная компетенция –

184
это единство, включающее несколько уровней: лингвистическая компетенция (работа
над языковыми знаниями и умениями с акцентом не на язык, а на речь),
социолингвистическая компетенция (ибо речь всегда ситуативна и предполагает выбор
адекватных языковых форм), социокультурная компетенция (диалог культур
подразумевает значение родной культуры и стран изучаемого языка), стратегическая
и дискурсивная компетенция (чтобы увести студентов от репродуктивных
высказываний, отвлечения от повторов услышанного к созданию собственного
творчества требует стратегических и дискурсивных навыков), социальная компетенция
(подразумевает желание взаимодействовать с другими) [5, с. 10-15]. Как видим,
обеспечение развития коммуникативной компетенции предполагает достижения
многообразных дидактических задач и подбора адекватного изучаемой теме
аутентичного материала. Мы предлагаем наряду с традиционной методикой для
развития коммуникативной компетенции студентов языковых вузов использовать
методику три Ps: Poetry – Prose – Painting [4]. Если отрывки прозы или отдельные
прозаические произведения широко используются как исходный материал для
обучения, то к поэзии прибегают значительно реже, не говоря уже о произведениях
живописи. Вместе с тем, многие писатели, поэты и художники (или часть их
творчества) объединены одним художественным направлением, выявление
интегральных признаков которого не только расширяет мировоззрение обучаемых, но и
служит основой реальных речевых ситуаций, которые так необходимы для развития
коммуникативной компетенции.
В качестве примера обратимся к теме «Сады и парки – городская природа», при
изучении которой используем стихотворение Оскара Уайльда “Le Jardin” [6, с 112], его
же сказку «Великан-эгоист» [7, с. 47-52] и иллюстрацию французского художника-
импрессиониста Эдуарда Манэ «Сад в Бельвю» [3].
Стихотворение входит в цикл «Впечатления», и его название на французском
языке дает возможность охарактеризовать основные тенденции импрессионизма в
живописи и поэзии, назвать представителей этого эстетического течения.
Стихотворение, представленное вместе с переводом А. В. Лукьянова [2], не нуждается
в изначальной лексикализации незнакомых слов.
O. Wilde. Le Jardin
The lily’s withrered chalice falls Увядших лилий венчик лег
Around its rod of dusty gold Вокруг тычинки золотистой,
And from the beech trees on the world На буках пустоши кремнистой

185
The last wood-pigeon coos and calls. Воркует голубь, одинок.
The gaudy leonine sunflower Подсолнух львиной головой
Hangs black and barren on its stalk, Склонился без семян, чернея,
And down the windy garden walk Усталый ветер по аллее
The dead leaves scatter, - hour by hour Шуршит желтеющей листвой.
Pale privet-petals white as milk Лежат сугробом лепестки
Are blown into a snowy mass; Молочно-белой бирючины,
The roses lie upon the grass, И розы – алой шелковины
Like little shreds of crimson silk. Разбросанные лоскутки.
Достаточно предложить студентам прочитать строчки о том, что они видят в
описываемом саду: the lily’s withered chalice falls, the gaudy leonine sunflower hangs, the
roses lie upon the grass и предложить им подобрать антонимы из этих фраз к глаголу
stand (erect). Напрашивается вопрос, почему цветы в саду поникшие, склоненные к
земле, лежащие на клумбах. Необходимо доказать, что осень только вступает в свои
права, определяя стилистические приемы: the lily’s withered chalice (эпитет), rod of
dusty gold, leonine sunflower (метафоры), the roses … like little shreds of crimson silk
(сравнение). Предложим определить, все ли звуки в парке типичны для осени. Cooing
можно слышать и летом, но эпитет the last wood-pigeon coos and calls говорит о
прощальных летних птичьих песнях. Эпитеты и сравнения также указывают на начало
осени: windy garden walk, the dead leaves scatter, pale privet-petals white as milk. Перед
перечитыванием стихотворения важно узнать, какие чувства вызывает прогулка по
погружающемуся в осень саду и предложить выразить это настроение, эти впечатления
интонацией. Продуктивную речь развиваем на основе устного диалога, например: A
была с друзьями в городском парке в субботний солнечный полдень, B – на следующий
день, в безветренную погоду, когда шел дождик.
При чтении сказки важно обеспечить выполнение развития коммуникативной
компетенции через серию трех видов заданий. Pre-reading tasks обеспечивают
антисипацию (What do you expect the fairy-tale to be about if it is known that the main
character owned a garden?), побуждают к обсуждению социальных различий (Describe
the difference between public and private gardens.), могут развивать письменную речь
( Write a letter to your English pen-friend sharing your emotions about going for a walk in
the autumnal park. Ask him what parks there are next to his place, if he does any running or
fitting in it. Ask him why there are a lot of green spaces on the map of London. Ask if he has
ever been to Hyde Park or Kensington Gardens and what impressed him most of all in them).

186
Tasks while reading включают задания explain why…, ask about…, prove that…,
persuade the class-mates that… . Они направлены на внимание к деталям, на развитие
сюжета, развивают персуазативные навыки. При пересказе текста важно уходить от
элементарного пересказа по плану, полезнее предложить студентам войти в роль
персонажей: 1. Represent the events from the point of view of the Giant who returned home
after a long period of time. Express your vigorous anger. 2. Represent the events from the
point of view of one of children. Be concentrated on your bewilderment and offence. 3.
Express the events from the point of view of the narrator. Point out the changes in the garden
when the children were sent away. Be concentrated on the Giant’s brooding on the situation
and the conclusions he arrived at.
After-reading tasks направлены на развитие навыков презентативной речи,
например: Wilde’s fairy tales are both for children and grown-ups.1. What is the core of the
fairy tale? What message does the author send to his readers? 2. Sum up the code of the
relations between man and nature. Can nature be preserved in the global meaning of the
word in one place only? What attempts are taken in your place to preserve nature? Name
mutual and personal efforts to keep the environment clean.
Выбранная для изучения тема дополняется иллюстрацией величайшего
французского импрессиониста Эдуарда Манэ, чьими спутниками всегда были солнце,
воздух, движение, изменчивость, острота композиционного строя, свободная
обобщенность формы.

187
Проектная работа позволит студентам выбрать тему презентации и
самостоятельно подготовиться к ней. Усилит интерес и состязательность: Participate in
the guide competition. Choose the point to speak about: 1. Why has Impressionism been
grasping the hearts of painters and poets since 1860s? Name some French, English, Russian
impressionists. 2. Point out the part Edward Mane play in the development of a new esthetic
trend. Are other paintings of his familiar to you? Do they appeal to you? Why? 3. Describe
the canvas/ What is there in the background? In the fireground? Is the composition
appropriate? What makes you think so? 4. Dwell on the colour and the technique applied by
the painter. In what way did they differ from those typical of classical painting? What for did
E. Mane do it? 5. While watching the canvas what senses do you experience? What smells do
you smell, what sounds do you hear, do you experience any special taste in your mouth?
Which unusual details can you see? What would you like to touch or pick up? 6. In what way
is the painting similar to O. Wilde’s poem? In what way are these two pieces of art different?
7. The proverb runs: “No pains, no gains”. What kind of work should be done to keep the
garden in apple-pie order? 8. Are the parks and small squares in your place in perfect order?
What can be done by the local authorities to make them better? What can the inhabitants do
to improve them?
Таким образом, предлагаемая методика «Three Ps: Poetry, Prose, Painting»
позволяет перенести акцент с языка на речь благодаря многообразию ситуаций,
содержащихся в текстах и в изобразительном произведении. При этом активно
используются социокультурные компоненты – импрессионизм в западной Европе и в
России, парки как обязательный атрибут английского ландшафта. Предлагаемая
методика создает условия для формирования собственного мнения о многогранном
объекте обсуждения и способности аргументированно высказать его.

Библиографический список
1. Гулая Т. М., Романова С. А. Компетентностный подход в образовании как
необходимое условие профессиональной подготовки будущих специалистов в
высшей школе // Филологические науки. 2019. Том 12. Выпуск 6 – С. 256-261.
2. Лукьянов А. В. Перевод стихотворения Le Jardin. [Электронный ресурс]. URL
https://stihi.ru/2003/10/17 -1076. (Дата обращения 25.08.2020)
3. Манэ Э. Сад в Бельвю. Иллюстрация. [Электронный ресурс.] URL
https://yande.ru/search/7lr=39&clid=236721-38&win=429&text= Манэ Э. Сад в
Бельвю. (Дата обращения 28.08.2020)

188
4. Павленко Л. Г. Poetry, Prose and Painting. Discussing in English: Учебное пособие. –
СПб: Издательство «Лань», 2018. – 60 с.
5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций.
Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238 с.
6. Wilde O. Le Jardin // Оскар Уайльд. Избранные произведения в двух томах. М.:
«Прогресс», 1979. Том 2. - 444 с.
7. Wilde O. The Selfish Giant //Wilde O. Fairy Tales. M.: Progress Publishers. 1970. – 211
p.

И. А. Рослов (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – В. П. Овчаренко, канд. пед. наук, доцент

ONLINE LEARNING PROBLEMS IN UNIVERSITIES

Many articles have already been written about the benefits of online teaching. Due to
the current situation in the world, today there is a tendency to move to online learning and
teaching. However, online education is not so ideal. It has a number of disadvantages that
need to be addressed.
This article will discuss the 4 most important disadvantages of online education, and
also discuss ways to solve them.
Technical malfunctions
The first disadvantage of online learning is the likelihood of Internet or even electricity
outages. This is a real nightmare for any teachers or student. Nobody is insured from
problems with power outages or the Internet, as well as breakdowns of computers and other
equipment. Nevertheless, there is a way out if the quality of the lessons and positive feedback
from students is important to you as teachers.
To solve this problem, there should always be a full charge on the phone, tablet, laptop
and other electronic devices that can be used for communication. For personal computers, it is
desirable to have an uninterrupted device so that when the light is turned off, it is possible to
continue communicating with the teachers / students. The battery from the computer usually
lasts 2-4 hours of classes, the phone - 3-5 hours. In addition, if the Wi-Fi does not work, it is
possible to use the mobile Internet. Thus, you can return to class using a phone with a mobile
Internet or by distributing this Internet. In the event of a breakdown of the device for
conducting an online lesson, it is always necessary to have a spare such device.
Technical illiteracy

189
During the pandemic, this problem has become more urgent due to the fact that many
elderly teachers are forced to conduct classes remotely, using new technical means. Many of
them are new to software such as Zoom or Microsoft Teams [2]. They may not know what e-
mail is, how to use software to open documents, or how to send these documents to students.
On the other hand, nowadays, most students, especially engineers, use modern
technology and have no problems with distance learning. Therefore, in online learning, even
the students themselves can act as teachers, helping their teacher to master distance
technologies. But despite this, the leadership of the institutes needs to motivate the teachers
themselves to study the technical component, so that they themselves can organize and
conduct classes without problems.
Limited live communication
Despite all the advantages of remote communication, it is also very limited in some
aspects. The teachers and students do not see each other, it is difficult for them to recognize
emotions or decipher body language, especially if classes are conducted without a camera.
Not everyone will be able to sit at the computer for a whole lesson, students begin to get
distracted, stop listening to the teachers, and they is not able to fully control all students.
Added to all this is the lack of live communication between the students themselves. And this
is a very important aspect of the whole study at the university [1].
To solve this problem, the teachers always needs to receive feedback from students.
This may look like a constant call to the group to indicate their presence in the class. Ideally,
the teachers should turn on their camera, just like the students. Thus, you can always observe
the students, are they present at the lesson, are they listening to the teachers, etc.
Internet speed
One of the hardest problems in online education is poor internet. Fiber-optic Internet is
now very popular, with its use, the data transfer rate will always be high. However, not all
students or teachers have it. For teachers, this problem is solved simply - they just need to get
permission to conduct a online lesson at the institute, using the university's Internet. Although
it is inconvenient, it is a solution to the problem.
But for the students it is much more difficult. Each of them can find their own solution
to this problem. Either using the university Internet, or living in a hostel. All the same, if a
student has bad internet at home, and he realizes that he will not be able to study with its help,
he should stay in the hostel.
Conclusion

190
In conclusion, it is worth talking about actions that will help students and teachers avoid
the problems indicated in the article:
 keep all devices on full battery;
 have additional communication devices on hand;
 always be able to connect to mobile internet;
 to train teachers of technical literacy in the interests of the university
management;
 students should prompt and help the teachers in matters of online technologies;
 constant feedback from the student;
 students and the teachers must use the camera during the lesson;
 both students and teachers should look for all possible solutions to the problem
of slow Internet for the successful conduct of classes, and the university
administration should assist them in this.
Of course, the article does not list all the disadvantages of online learning and their
solutions, but the most basic ones are listed.

Библиографический список
1. 5 problems e-learning students experience, and how to overcome them: site. -
URL https://www.edology.com/blog/study-and-careers-advice/problems-with-e-learning/
(дата обращения: 24.09.2020). – Текст: электронный.
2. Islam, N. E-Learning Challenges Faced by Academics in Higher Education: A
Literature Review / N. Islam, Ma. Beer, F. Slack // Journal of Education and Training Studies.
– 2015. – N. 3, p. 3. – PP. 102-122.

Е. В. Рочняк (г. Горловка, ДНР)

НЕЙРОБИКА КАК НЕСТАНДАРТНЫЙ СПОСОБ ПОДАЧИ И ПРОВЕРКИ


УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Доказано, что способность к обучению напрямую зависит от числа связующих


каналов, которые строятся между нервными клетками в различных частях нашего мозга
(так называемая «нейропроводимость»). Динамичное, сознательное, непрерывное
создание этих «путей нервной связи» как раз и развивает наш мозг.

191
Как и нашим мышцам, мозгу нужны упражнения для поддержания активности.
Система подобного рода упражнений называется «нейробикой», т.е. «аэробикой для
нейронов». Упражнения по технике нейробики позволят повысить концентрацию
внимания, расширить объем памяти, сделать ум более гибким, устойчивым к стрессам
и готовым к решению творческих вопросов, что так необходимо в процессе обучения.
Разработал эту необычную зарядку для мозга американский профессор Л. Катц.
Почти двадцать лет назад он вместе с М. Рубином выпустил книгу под названием «Не
дай своим мозгам засохнуть» [1]. Эти ученые-нейробиологи обратили внимание, что
когда различные ощущения человека комбинируются в необычных сочетаниях, то в его
мозгу начинает вырабатываться особое вещество под названием нейротропин. Это
вещество приводит к росту нервных клеток. При этом почти вдвое возрастает число и
«ветвистость» дендритов.
В основу нейробики положена ломка привычек и стереотипов, выполнение
обычных действий необычным способом, использование различных видов
«классических» упражнений (репродуктивных и продуктивных, работа в группах /
парах) в нестандартной обстановке. Кроме того, большинство подобного рода
упражнений могут выполняться командами, что позволяет внести соревновательный
момент и дать дополнительный стимул к изучению языка.
Вниманию преподавателей немецкого языка могут быть представлены три
основные группы упражнений по технике нейробики, каждая из которых является
открытой и позволяет свободно вносить коррективы в зависимости от возраста
учеников, их количества и уровня подготовки.
Первая группа – упражнения с опорой на физическое действие
• Написание тематических слов на доске / в тетради левой рукой (по
заданной теме), (если ученик левша – соответственно правой рукой).
• Написание тематических слов двумя руками одновременно.
• Монологическая / диалогическая речь с одновременным выполнением
несложных физических упражнений (напр., стоя на одной ноге или заведя руки за
спину).
• Прохождение определенного расстояния (например, от окна до двери) с
одновременным произношением слов определенной группы на каждый шаг.
• Спряжение глаголов с использованием пальцевой гимнастики.

192
• Разделение группы слов, воспринимаемых на слух, на 2-3 группы. При
этом поднимается, соответственно, правая / левая рука или делается хлопок (напр.,
определение рода существительных).
Вторая группа упражнений – «Лингвистические кольца»
«Малое кольцо»: Учитель произносит группу слов на немецком, а ученики
осуществляют по цепочке простой повтор данной группы на немецком – перевод на
русский – перевод на английский – перевод на немецкий (кольцо: немецкий –
немецкий).
«Большое кольцо»: Учитель произносит группу слов на немецком, а ученики
осуществляют по цепочке повтор на немецком – перевод на русский – перевод на
английский – повтор на немецком с артиклями – составление выражения типа
существительное + прилагательное или глагол на русском – их перевод на английский
– их перевод на немецкий
Важно: если использовать только существительные одной тематической группы,
то максимальное количество слов для одного «кольца» ‒ 7; если существительные
разных тематических полей или слова, относящиеся к разным частям речи
(существительное + глагол + прилагательное), то до 15.
Третья группа упражнений – «Классика на новый лад»
1. Перечисление слов на одну букву (любые слова; только существительные /
прилагательные / глаголы; только слова одной тематической группы).
2. Повтор / перевод группы прилагательных с использованием их
противоположного значения (5-7 шт).
3. Назвать 2 из трёх форм сильного глагола, услышав перевод третьей.
4. Составить предложение из заданных 3-7 слов, не упуская ни одного из них
(чем несуразнее, тем лучше).
5. Написание переводного диктанта при одновременно включенной фоновой
музыке (песни на другом языке).
6. Работа в парах или по цепочке: чтение незнакомого (немецко- или
русскоязычного) текста (по предложениям или небольшим отрывкам) – перевод на слух
без визуальной опоры.
7. Выполнение упражнений на исправление ошибок.
Было отмечено, что использование на уроках нестандартных способов подачи и
проверки учебного материала способствует выявлению и сбережению интереса
учащихся к учебному материалу вообще и к немецкому языку в частности, создает ту

193
атмосферу учебного процесса, которая не утомляет, не отбивает желание учиться, а,
напротив, вызывает удовлетворение от учебной деятельности.

Библиографический список
1. Кац Л. К. Не дай своим мозгам засохнуть / Л. К. Кац, М. Рубин. ‒ М.: Попурри,
2003. ‒ 64 c.

А. А. Трофимец (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – В. П. Овчаренко, канд. пед. наук, доцент

MODERN APPROACHES AND PRACTICE OF TEACHING ENGLISH ONLINE

In the 21th century the whole education system has been modernized. This process
included computerization and globalization which eliminated any restrictions on becoming
educated for everyone. Taking into account the development of science and technology, now
it is no matter where you are, how expensive the program is and who you are. Because almost
any person is able to find an appropriate way to study. Apart from traditional learning at
school and university there is always an alternative of online education. Therefore, many
teachers face the necessity of retraining to online teaching.
Among many essential skills nobody contests, English language is one of the most
crucial. It is the most spoken and used language and an official one in 57 countries. Moreover,
without English it's hard to attend major parts of international educational programs and get a
prestigious job.
In 2020 there is a great number of schools and courses teaching foreign languages. A
lot of people opt the classical way of learning in a real classroom with use of handbooks. But
even they had to reconsider their preferences when all the pandemic happened. Social
distancing forced educational organizations to deal with online teaching otherwise being
temporary closed. For instance, a longstanding B.C. language school has been forced to shut
down permanently because it simply does not have any students to teach. Likewise,
international travel restrictions due to COVID-19 means Inlingua Vancouver, which usually
enrolls about 200 foreign students, no longer has enough paying pupils to stay afloat [6].
However, in some sense online teaching does not differ much from classical one. E-
Learning is a broad term and may be defined as «The use of any electronic technology to aid
in the acquisition and development of knowledge and understanding in order to demonstrable
and positively influence behaviors» [2, p. 8]. There are the same teaching aims in both ways

194
but approaches and the efficiency are different in a way. When teaching online you might still
use the same books but adopt it for online lessons. There are modern platforms with
interactive tasks imitating classroom activities but in a bright playful and interesting form. For
example, on the Progressme site teachers can easily construct their own exercises for any
student. So, it’s more flexible and various as it fits to different requests and levels. In terms of
classroom work, computers have many of the same advantages and disadvantages as video
recording. Teachers need to make sure they explore the materials rather than just plodding
students down in front of the screen and expect the problem is to do all the work [5]. And the
biggest problem in online teaching is technical and quality supply of high-speed internet and
computers. A majority of online teachers conduct lessons on Skype, Zoom, WhatsApp and
other video and text services, which can be inconvenient for those who have low-frequency
software. Despite that it can be cheaper as students have no need to spend money for transport
and paying an included percentage for renting a classroom. Moreover, it saves time for both
teachers and students.
There are many techniques of effective English teaching and most of them are adopted
for online computer and smartphone users. For instance, «flashcard» can be tastefully done
online on Quizlet.com. There many sites for training lexis, reading, listening and even
writing. Students can check their writing articles on Writeandimprove.com which is made in
association with Cambridge English.
In 2020 some international schools and courses which provide standardized
certification created an online program for teachers. For example, Cambridge CELTA
provides a full-online course for teaching online. The certificate equals classical same offline
course. CELTA is the most widely recognized English teaching qualification in the world. It
is the qualification most often requested by employers [3].
Thus, this technology promotes teaching a foreign language with the help of WWW
which provides great opportunities and services of information and communicative nature.
Using Internet resources increases the activity of the students and the teacher's role changes, it
increases the level of student’s motivation, desire to find himself and explore the necessary
information [1].
Anyway, there is no chance for online education replacing classical teaching soon.
Many high standard programs are conducted offline. The computer has not proved to be an
end in itself, but simply a logical and very effective complement to the teaching process both
online and offline. The necessity to implement contemporary information technologies in the
education system and foreign language teaching approaches – is a pressing demand nowadays

195
[4]. Modern educational system has a great opportunity to provide individual and qualified
programs based on features of students, their level and inclination.

Библиографический список
1. Касьянова В.П. Использование новых технологий при обучении иностранному языку
на начальном этапе [Текст] / В.П. Касьянова, Т.Л. Кучерявая // Актуальные вопросы
современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. – Уфа: Лето, 2011. – С.
129-132.
2. Anil, K.G. Role of online education in modern education system [Электронный ресурс] /
Anil K.G., Surbhi L. // An International Journal of Research in Management & IT. – New
Delhi: Rukmini Devi Institute of Advanced Studies, 2013. – Vol. 1. – 20 p. – Режим
доступа: URL:
https://www.researchgate.net/publication/338829743_Role_of_Online_Education_in_Mo
dern_Education_System (дата обращения 19.09.2020).
3. CELTA (Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages). [Электронный
ресурс]. – 2020. – Режим доступа: URL: http://cambridgeenglish.org.ru/teaching-
english/teaching-qualifications/celta/ways-to-take-celta/ (дата обращения 19.09.2020).
4. Fozilov, M. M. Berdibekova Magrurabonu Ulugbek Kizi Contemporary methods of
learning and teaching foreign languages // Наука и образование сегодня. – 2019. – №6-2
(41). – Режим доступа: URL: https://cyberleninka.ru/article/n/contemporary-methods-of-
learning-and-teaching-foreign-languages (дата обращения: 20.09.2020).
5. Scrivener J., Learning Teaching: A guidebook for English language teachers. Second
edition. – London, Macmillan ELT., 2005. – 432 p.
6. Language schools are being forced to close permanently due to COVID-19, CBC news. –
2020. – Режим доступа: URL: https://www.cbc.ca/news/canada/british-columbia/esl-
school-closing-covid19-1.5598143 (дата обращения: 19.09.2020).

Е. Р. Хусаинова (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – В. П. Овчаренко, канд. пед. наук, доцент

CONTINUAITY IN FOREIGN LANGUAGES LEARNING WITHIN THE «SCHOOL


- UNIVERSITY» SYSTEM

With the development of the society, the problem of learning English has become
significant, because nowadays we perceive English as an international language. In modern

196
society a foreign language is a means of communication, receiving and accumulation of
information. This article will consider the continuity of learning a foreign language in the
"school-university" system and its importance in the formation of a competent specialist on an
example of students of the Southern Federal University.
So English is studied in Russian schools for almost all years of education. In
elementary school, children learn the English alphabet and reading rules. It should be noted
that 7-8-year-old children learn English in parallel with their native language, which is very
effective, because kids hear English from an early age, which makes it easier to learn a second
language. Then the first words are added to this knowledge, usually the names of the
surrounding objects (for example, a chair, a table) and the simplest phrases such as "hello,
how are you?". Besides, teachers give children to listen to English songs that involve them in
the process of learning and generates interest.
In middle school, students greatly expand their vocabulary and acquire grammatical
skills – they learn how to build simple sentences, study the table of tenses. Also listening and
writing exercises are compulsory for students. The lessons cover various topics. At the end of
each unit, students perform a creative project based on the current information. They should
use the new words and the grammar material that is learned during the unit.
In high school, students continue to comprehensively study the language,
consolidating the basic knowledge and, if it is necessary, take the exam, which includes all
aspects of language learning – listening, reading, speaking and writing.
Then in university students continue to learn English because the most important
characteristic of a modern professionally competent specialist is information competence,
which involves the ability to work with information in a variety of formats, primarily the
ability to search for information on the Internet and use it effectively [3].
So after almost 11 years of studying English at school, students continue to study
general English for another 2 years. Students are assigned according to the level of language
proficiency in order to reach approximately the same level of language proficiency at the end
of the second year. Then in senior years students start learning English for professional
purposes. They begin to learn and apply the language in the professional field. Students of
different specialties have their own textbooks. Foreign language teachers take special courses
for teaching professional English. At the end of each semester, the student does scientific
work and presents it to the audience in English. Such work has its own requirements: the
presence of a glossary, the use of scientific terms, at least five questions for the audience. The
professional English course ends with an exam. Moreover, undergraduate students also

197
continue to study professional English until graduation. This is how the continuity of learning
a foreign language at the Southern Federal University is carried out.
So, based on the above, you can see clear stages of learning a foreign language by a
student, each is crucial. In school students are provided with general knowledge of a foreign
language, studying all aspects of the language – learn to perceive simple English speech, build
sentences, write essays and letters, and also study the culture and traditions of English-
speaking countries. The university has a different task – to educate a specialist.
For my part, I have to interact with computers a lot, in particular, I should write
software for them. So, if you ask me, knowing language helps me in creating programs. All
functions that exist have foreign names and definitions, so I can easily understand, what is in
it, and decide, whether it is useful or not. Another example is about studying in university.
The need for knowledge of a foreign language appears when I should write a research work or
an essay. The first step is always searching an information about the theme of work. Most
literature that I found is in English. So, I just analyze a few articles and take all useful and,
what is more important, actual information about the subject of research.
It is difficult to overestimate the importance of learning English, because international
trade, the work of the banking system, the activities of the transport system on land, at sea and
in the air are carried out in English. This language is a living instrument of communication for
academicians, doctors of sciences, scientists from all over the world. After all, international
conferences, the study of world experience and the exchange of information of scientific
minds occur only with the use of English [1]. Also the main achievements of science and
technology are written in English.
Knowledge of a foreign language is the key to a successful future career for specialists
in many fields of science and technology because all labor markets in the world equally need
specialists with scientific education. Therefore, the training of highly qualified specialists
striving for constant professional growth and speaking foreign languages is the primary task
of universities [2]. And it is only possible if the continuity of a foreign language in the school-
university system is observed.

Библиографический список
1. Значение английского языка в современном мире [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: URL: https://engblog.ru/importance-of-english (дата обращения: 24.09.2020).

198
2. Фуфурина Т.А. Изучение иностранного языка для профессиональных целей как
успех будущей карьеры студентов технических вузов [Текст] // Наука, техника и
образование. – 2015. – №2. – С. 98-103.
3. Харченко М.Г. Преемственность в обучении иностранному языку в системе «школа –
вуз – работа» [Текст] // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. –
2015. – №3. – C. 23-26.

П. А. Ященко (г. Таганрог, Россия)


Научный руководитель – В. П. Овчаренко, канд. пед. наук, доцент

ONLINE STUDYING APPLICATIONS AS WAYS OF MODERNIZING AND


INCREASING ACCESSIBILTY OF EDUCATION

Online studying has been a growing phenomenon for the majority of the XXI century.
Virtual learning in general has been occurring with increasing frequency since the XVII
century, where one of the first recorded subscription based learning courses was advertised in
Boston Gazette issue on March 20th, 1728 [3]. Today, many options and opportunities exist
for online education, ranging from professional paid courses to massive self-education
resources to applications which allow direct and effortless online teacher-student connection.
Due to recent world events, use of such means of education understandably
skyrocketed; with school campuses closing down around the globe, and reportedly over 1.5
billion students being affected [5], schools and universities were forced to find alternatives,
which had proven to be a stellar success. Survey conducted among 39,854 students at
Southeast University in China had shown that online education has been an excellent, if not
better, substitution for regular class attending [1]. At the same time, self-education during
quarantine has hit an all-time high, with many popular self-education services offering free
courses and subscriptions.
The global pandemic, while overall terrible, allowed for a major impromptu social
experiment on coping with, and utilizing, online means of studying. This led to numerous
reports on benefits and shortcomings of online education, which require analysis.
A major boon of online education is ease of accessibility, provided household
technology and internet coverage allow it. With online education, logistics problems of
placing classes in respective, properly equipped rooms, are completely negated, which leads
to increased attendance, decreased time spent on locating the class and management. Online
meeting platforms have proven to be a convenience for both students and teachers, increasing
overall grades, knowledge of the subject and convenience of education.

199
Also, online education allowed for easy recording of classes. Utilizing this means
students who skipped classes or need a better explanation of the subject can refresh their
knowledge at any time, which likely leads to faster, easier preparation for tests and exams,
further increasing overall grades.
Due to students and teachers being required to go online to utilize meeting platforms,
this has also increased speed and quality of teacher-student correspondence.
At the same time, many report that student and teacher preparation has been an issue
in arranging an performing online meetings. Choosing a single, effective meeting platform,
and learning to use it effectively, has proven to be a challenge for some participants [4].
Multiple extra requirements like stable internet connection, additional equipment (web-
cameras, microphones, etc.) and specialized equipment required for the course also limited
possibilities of online engagement for some students and teachers, leading to alternative
measures or decreased quality of education. Those, however, proved a minor factor.
One should mention that all of this is only applicable for developed economies, where
basic means of online education are assumed and often provided. Underdeveloped economies
were instead faced with major problems. For these countries, reliable internet coverage and
necessary equipment in households are not a given – in fact, these issues are prominent
among underdeveloped economies’ citizens. Low domestic income, government resources
stretched among a number of problems and abundance of rural areas compared to urban areas
means that the overwhelming majority of populace likely does not have opportunities for
online studies. For example, in Zimbabwe, only one fourth of citizens claimed to access the
internet more than once a week, while almost half lived in areas without a public electricity
grid altogether as of mid-2018 [5].
This means that closing down schools and going online for most underdeveloped
countries would have a negative effect, with many students and teachers simply having no
chance to attend online classes. This practically freezes education process which is crucial in
healthy economy development. At the same time, keeping education process offline poses a
risk of spreading disease, which at the time of pandemic is especially dangerous in
underdeveloped economies, where healthcare has the same availability issues [6].
Unfortunately, an easy solution for this problem seems to not exist. There is no way to
bring online education to people who do not have an option to be online in the first place.
Even so, many global and local organizations have been focusing on bringing internet access
to developing countries for a long time, with no signs of slowing down [2]. Therefore, online

200
education opportunities are expected to be gradually improving over the years while internet
access shifts from a commodity to a human right.
Overall, online education, while being one of the few substitutions for classical means
of education, also promises to be even more advantageous if applied globally without
circumstantial need for it. I expect to see online education being adopted worldwide, while the
rate of adoption is expected to increase even after the end of the global pandemic.

References
1. Sun L., Tang Y., Zuo W. Coronavirus pushes education online. Nature Materials, vol. 19,
i. 687, DOI: 10.1038/s41563-020-0678-8.
2. West D.M. Digital Divide: Improving Internet access in the developing world through
affordable services and diverse content. Brookings Institution, 2015.
3. Bower B.L., Hardy K.P. From correspondence to cyberspace: Changes and challenges in
distance education. New Directions for Community Colleges, vol. 2004, i. 128, pp. 5-12.
4. Schleicher A. The Impact of COVID-19 on Education. Education at a Glance 2020, DOI:
10.1787/eag-data-en
5. Moyo-Nyede S., Ndoma S. Limited Internet access in Zimbabwe a major hurdle for
remote learning during pandemic. Afrobarometer, 2020, no. 371.
6. Gilbert M., Pullano G., Pinotti F., Valdano E., Poletto C., Boёlle P., D’Ortenzio E.,
Yazdanpanah Y., Ehoile S.P., Altmann M., Gutierrez B., Kraemer M.U.G., Colizza V.
Preparedness and vulnerability of African countries against importations of COVID-19: a
modelling study. The Lancet, vol. 395, i. 10227, pp. 871-877.

Н. В. Волкова, Е. А. Пальмова (г. Таганрог, Россия)

СУЩНОСТЬ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ


ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Современное обучение иностранным языкам основывается на ряде


фундаментальных принципов, одним из которых выступает принцип коммуникативной
направленности, базирующийся на коммуникативном подходе, который сегодня
является основополагающим в методике обучения иностранному языку.
В зарубежной методической литературе это понятие обозначается как
Communicative language teaching (CLT) и означает такой подход в обучении

201
иностранному языку, при котором общение является и средством, и целью обучения
[2].
Коммуникативный подход не является новой методикой: в странах Европы и
США он зародился в 60-х годах прошлого века, когда в Великобритании, лингвисты
поставили под сомнение эффективность метода ситуационного обучения,
преобладающего на тот момент в стране.
В нашей стране коммуникативный подход начал приобретать популярность в
конце 80-х – начале 90-х годов XX века. Основоположником коммуникативного
подхода в России является Ефим Израилевич Пассов.
В трактовке Ефима Израилевича коммуникативная методика первоначально
была для обучения говорению или иноязычному общению, но впоследствии сфера
применения данного метода распространилась на все виды речевой деятельности. Е.И.
Пассов говорил о коммуникативности, что условия обучения должны соответствовать
условиям будущей деятельности, а сам метод основан таким образом, что процесс
обучения – это модель процесса общения. Содержанием образовательного процесса
является иноязычная культура и все, что ученик усваивает вместе с ней: знание о
языке; уважение к чужой культуре; умение рассказать о себе на иностранном языке и
т.д. [3, с. 57].
Цель коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам – обучение
общению на иностранном языке в реальной жизни. Это в первую очередь обучение
коммуникативной деятельности, а также анализ познавательной деятельности
субъектов обучения и исследование проблемы формирования у них системы знаний [4,
с.106].
В отличие от грамматико-переводного метода, заключающегося в системном
изучении грамматического материала, фонетики и формирующего навыки перевода и
чтения, коммуникативный подход концентрируется не на правильности языковых
структур, а на таких аспектах, как:
- взаимодействие участников в процессе общения,
- уяснение и достижение общей коммуникативной цели,
- возможность объяснить и выразить одну и ту же мысль, используя различные
языковые средства,
- развитие коммуникативной компетенции одного участника коммуникации за
счет общения с другими участниками.

202
При обучении путем коммуникативного подхода, учитель должен: приобщать
детей к новому социальному опыту; знакомить с миром зарубежных сверстников;
воспитывать дружелюбное отношение к представителям других стран; развивать
мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка; развивать речевые,
познавательные, умственные способности учащихся.
Коммуникативный подход в методике обращается к следующим принципам:
- речевой направленности как цели и средства. Усвоение языка не только через
изучение лексики, грамматики и т.д., но и средство для дальнейшей коммуникации;
- индивидуализации: учет особенностей, способностей, личных свойств,
характера каждой личности;
- функциональности: отбор лексики для сферы деятельности, с которой
сталкивается обучающийся;
- ситуативности: взаимоотношений со взрослыми людьми, со сверстниками, с
незнакомцами и т.д.;
- новизны за счет разнообразных ситуаций общения, смены ролей, партнеров.
Положительные результаты при использовании коммуникативного подхода
достигаются за счет сведения к минимуму использования родного языка обучаемого во
время проведения занятий. Однако следует помнить, что употребление родного языка,
особенно на начальной ступени изучения иностранного или при объяснении каких-
либо правил, не нарушает правил коммуникативности. При таком подходе очень
важно научить человека думать на иностранном языке, чтобы он воспринимал
иностранную речь без каких-либо ассоциаций с родным языком [1, с. 23].
Большую роль в повышении мотивации учащихся к коммуникативному
общению играют учебные материалы, которые должны быть аутентичными,
содержащими увлекательный практический материал, который может быть
использован в реальной жизни и в профессиональной деятельности. При этом могут
использоваться такие аутентичные материалы, как журналы, рекламные объявления и
газеты или визуальные источники, вокруг которых может быть построена
коммуникация (карты, графики, таблицы и т. д.). в коммуникативном обучении не
используются тексты, далекие от действительности, реальной жизни. Учащиеся
занимаются речевой практикой на основе диалогов из повседневной жизни.
Главной целью обучения при использовании коммуникативного подхода
является формирование коммуникативной компетенции учащихся, которая делает
акцент на подлинном общении, то есть имитирует реальные жизненные ситуации, в

203
которых язык используется каждый день. Данный подход направлен на практику
общения. Цель – выход на свободную речь.
Выстраиваться коммуникативная компетенция будет только в том случае, если
объединить все виды речевой деятельности и заниматься ими совместно, а не
формировать отдельно и целенаправленно какой-то один аспект. Коммуникативный
подход – это не только разговор на иностранном языке. Он концентрируется на
развитии всех языковых навыков (лексических, грамматических, фонетических) и
речевых умений (устной и письменной речи, аудирования, чтения). Коммуникативный
метод ориентирован на то, чтобы научить изучающего иностранный язык понимать
иноязычную речь в ситуациях реального общение и бегло, грамотно, спонтанно
выражать свои мысли на различные темы на этом языке.
Таким образом, использование коммуникативного подхода позволяет
изучающему иностранный язык стать участником процесса общения. Это самый
эффективный сегодня способ изучения иностранного языка, обеспечивающий общение
в адекватных условиях, таких как учет индивидуальности каждого учащегося, речевая
направленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность
общения, постоянная новизна процесса обучения [1; 2].
Обучение языку по данной методике предполагает способность уверенно и
комфортно общаться на языке в любой жизненной ситуации и с любым человеком,
способность донести свои идеи до собеседника, говорить перед группой людей и
выражаться письменно на языке.

Библиографический список
1. Банарцева А. В. Коммуникативный подход в обучении иностранному языку //
Вестник Самарского государственного технического университета. Серия:
Психолого-педагогические науки. – 2017. – № 1 (33). – С. 22-29.
2. Захарова Е. А. Коммуникативное обучение иностранному языку и его практическая
значимость [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2016. – № 5 (109). – С. 676-
679. – Режим доступа: https://moluch.ru/archive/109/26246/ – Дата обращения:
10.08.2020.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. –
М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
4. Юсупова Т.Г. Сущность и составляющие коммуникативно-когнитивного подхода к
обучению иностранному языку // Вестник Московского государственного

204
областного университета. Серия: Психологические науки. – 2010. – № 3. – С. 103-
106.

Е.А. Мурашова (г. Таганрог, Россия)

РАСШИРЕНИЕ АРСЕНАЛА ПРИЁМОВ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ


ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ЗА СЧЁТ ПРИВЛЕЧЕНИЯ
МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ИКТ

Обучение иностранному языку в условиях современного информационного


общества немыслимо без активного внедрения и использования различного рода
мультимедийных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
Мультимедийные технологии, став неотъемлемой частью образовательного процесса,
открывают новые возможности визуализации учебного материала, укрепляя
традиционно сильные позиции одного из главных принципов обучения иностранному
языку – принципа наглядности.
Сегодняшнее доминирование визуального способа подачи информации над
вербальным не является совершенно новым явлением в методике обучения
иностранным языкам.
В европейской традиции бум использования приёмов визуализации при
обучении различного рода видам речевой деятельности относится к концу 1970-х годов
и связывается с распространением коммуникативного подхода в преподавании
иностранных языков, в том числе немецкого. Объем иллюстративного материала в
учебниках того времени количественно значительно отличается от объема
иллюстраций в учебниках предыдущих лет и год от года становится всё значительнее
[ср., например, 6, 7, 8]. Та же тенденция прослеживается и в отечественных учебниках
[1, 2, 3, 4].
В настоящий момент мы вновь переживаем бум, точнее, ренессанс
визуализации, сталкиваясь с избытком, а в отдельных случаях с переизбытком
иллюстративного материала в современных отечественных и зарубежных УМК по
иностранному языку (содержащих по самым скромным подсчётам от 300 до 500
различных иллюстраций, в некоторых случаях анимированных, учебных видео и т.д.).
Однако не только большое количество иллюстраций различного типа является
отличительной чертой УМК нашего времени, гораздо большее значение имеет

205
расширение привычного арсенала приёмов визуализации за счёт привлечения
мультимедийных ИКТ.
Мультимедийные технологии объединяют традиционные средства наглядности
(графику, анимацию, видео и т.д.), оптимизируя овладение как отдельными знаниями,
умениями и навыками речевой деятельности, так и речевой деятельностью в системе
изучаемого иностранного языка в совокупности. Активируя ассоциативные связи
различных уровней, мультимедиа способствуют более продуктивному усвоению
материала. Кроме того, интерактивное представление наглядности делает процесс
освоения иноязычного материала более динамичным.
Расширение арсенала приёмов визуализации за счёт привлечения
мультимедийных ИКТ является качественно новой ступенью в развитии методики
преподавания иностранных языков, соответствующей требованиям и возможностям
современного общества. Однако при всей своей новизне, продуктивности и
перспективности данная ступень зиждется на тех же незыблемых методических
алгоритмах реализации принципа наглядности, что и традиционные приёмы
визуализации.
Это означает, что, делая выбор в пользу того или иного средства визуализации,
используемого традиционно или с привлечением ИКТ, преподаватель должен
учитывать ряд принципиально значимых положений. Представим их.
Наглядность стимулирует различные виды деятельности учащегося по освоению
иноязычного материала. И здесь, как нельзя кстати, известная русская пословица:
лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. Вместе с тем, нужно иметь в виду, что
переизбыток наглядности может приводить и к обратному эффекту, рассеивая
внимание учащихся, не позволяя им сосредоточится на усвоении отдельных
языковых/речевых явлений. Это значит, что преподавателю необходимо осознанно и
ответственно подходить к её подбору. Создаваемые посредством различных типов
наглядности образы должны соответствовать методическим задачам, которые ставит
перед учащимися преподаватель.
Качественно подобранный наглядный материал должен соответствовать
широкому контексту учебной/обучающей коммуникативной ситуации. Быть
достаточно интересным и прозрачным для учащихся в плане определения ими её
участников, темы, способа осуществления, пространственно-временной и социально-
ролевой конкретизации. Учащимся должен быть понятен алгоритм «считывания»

206
информации с предлагаемого средства визуализации. Понятны задачи, которые должны
быть им решены в процессе «считывания».
При подборе наглядности нужно иметь в виду, что она стимулирует как
кратковременное, так и долговременное запоминание за счёт повышения эргономики
восприятия лексического материала. Особенно эффективны в данном контексте
средства наглядности, ориентированные, с одной стороны, на интеллектуальную, с
другой стороны, на аффективно-эмоциональную сферы восприятия учащимися
предлагаемого им фрагмента действительности и связанного с ним материала.
Качественно подобранные средства наглядности приближают искусственно
создаваемые ситуации общения к ситуациям реальной коммуникации, что приводит в
том числе к повышению мотивации в освоении иностранного языка. Они позволяют
учащимся перенести их лингвистический и экстралингвистический опыт в
проецируемую ситуацию, стимулируют к формулированию соответствующих
высказываний, а следовательно, и к поиску и освоению необходимого для
формирования таких высказываний материала.
Ещё одно положение. Приёмы визуализации не должны быть однообразными.
Каждое из средств наглядности (фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, графики и
т.д., используемые традиционно или с привлечением ИКТ) несомненно, имеет свои
достоинства и недостатки. Так, например, фотографии максимально приближают к
реальности, документально запечатлевая релевантные приметы времени. Рисунки
позволяют гиперболизировать отдельные нюансы отображаемой ситуации,
сфокусировать на них внимание и максимально инициировать воображение
говорящего, стимулируя его к субъективному творческому представлению ситуации.
Схемы, диаграммы, графики воспринимаются, как правило, как объективизированные
представления отдельных линеек данных, требующие от учащихся сопоставления
отображаемых показателей.
Используя ИКТ как средство расширения сферы наглядности при обучении
иностранному языку, преподаватель может предотвратить снижение мотивации при так
называемом эффекте «потери новизны», когда учащиеся, предварительно пролистав
учебник, воспринимают предлагаемые им иллюстрации как уже известные,
соответственно менее интересные. Несомненно, для этого можно использовать и
традиционные способы (дополнительные постеры, плакаты и т.д.). Но применение ИКТ
делает методическую копилку преподавателя более мобильной, разнообразной,
креативной.

207
ИКТ позволяют перейти в режиме реального времени от преимущественно
пассивного восприятия наглядности к активному её продуцированию непосредственно
в аудитории. В этом продуцировании могут принимать участие: преподаватель вместе с
учащимися или даже учащиеся самостоятельно (например, пошагово создавая
диаграмму ассоциативных значений вновь вводимой языковой/речевой единицы).
Всё выше сказанное несомненно предполагает наличие цифровой грамотности и
сформированной цифровой компетенции и участников образовательного процесса [об
этом подробнее см. 5], требующих дополнительной подготовки, а следовательно, и
существенных затрат времени и сил (особенно на начальном этапе). Бесспорно, однако,
что внедрение ИКТ, помогает преподавателю эффективно расширить арсенал и сферу
применения наглядности при обучении иностранному языку, актуализировать
потенциал визуализации как важного средства стимулирования усвоения иноязычного
материала и в конечном счёте способствует повышению эффективности обучения.

Библиографический список
1. Бим И.Л. Немецкий язык: 5 класс: учебник для общеобразовательных
учреждений. – Москва: Просвещение, 2010. – 318 с. 
2. Бим И.Л. Lernt Deutsch sprechen!: [Учитесь говорить по-немецки: Пособие для
учащихся V-VI классов]. – Москва: Просвещение, 1964. – 67 с. 
3. Бим И.Л. Немецкий язык: Учеб. для 5-го класса общеобразовательных
учреждений. – М.: Просвещение, 1995. – 301 с.
4. Бим И.Л., Григорьева В.М. Немецкий язык: Учебник для 5-го класса сред.
школы. – Москва: Просвещение, 1977. – 207 с.
5. Мурашова Е.А. Цифровая грамотность и цифровая компетентность как
обязательное условие информатизации образовательной деятельности преподавателя
немецкого языка // The Newman In Foreign Policy (Новый человек в международной
политике). Специальный выпуск. № 54 (98) Vol. 3 (Материалы международной научной
конференции «Современные проблемы информатизации образования, науки и
управления», 30 июня 2020). – Красноярск. – 84 с. – С. 26-28.
6. Buscha J. Deutsches Übungsbuch. – Leipzig: Verlag Enzyklopädie, VEB, 1967. – 304
S.
7. Buscha J. Deutsches Übungsbuch. Mit 100 Ill. von Tamás Bajor. – Leipzig: Verlag
Enzyklopädie, VEB, 1976. – 371 S. 

208
8. Buscha J., Buscha A. Deutsches Übungsbuch. – Leipzig: Verl. Enzyklopädie, 1990. –
332 S.

Е. А. Пальмова (г. Таганрог, Россия)

РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В


ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Информационно-коммуникационные технологии (далее – ИКТ) стали


неотъемлемой частью жизни современного общества. Сфера образования не стала
исключением: ИКТ-компетентность, цифровая компетентность рассматривается
сегодня важной составляющей профессиональной подготовки, определяющей
эффективность и конкурентоспособность молодого специалиста на рынке труда.
Под ИКТ понимают «совокупность методов, процессов и программно-
технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения,
распространения, отображения и использования информации» [1, с. 90]. Наиболее
часто употребляемыми в учебном процессе средствами ИКТ выступают электронные
учебники и пособия; электронные энциклопедии и справочники; ресурсы сети
Интернет; тренажеры и программы тестирования; DVD и CD диски; научно-
исследовательские проекты и презентации.
Качественное обучение иностранному языку сегодня невозможно без
использования ИКТ, при этом они могут как стать основой занятия, определять весь
процесс обучения (как, например, система Moodle), так и использоваться в качестве
вспомогательных ресурсов, обеспечивающих интерактивность занятий, проведение
тестирования и организацию самостоятельной работы студентов [2, с.211].
ИКТ в обучении иностранному языку может способствовать формированию на
занятиях языковой среды, приближенной к естественной; повышают мотивацию к
изучению языка; позволяют развивать все виды речевой деятельности и все языковые
навыки и т.д. Мы считаем, что в случае подготовки будущих учителей иностранного
языка использование ИКТ на занятиях обладает еще одним преимуществом: студенты
не только обучаются с помощью ИКТ, но и учат обучать сами, т.е. они знакомятся с
разнообразными средствами ИКТ, их достоинствами и недостатками, особенностями
применения на занятиях по иностранному языку, а иногда и расширяют арсенал

209
средств педагога, предоставляя информацию о новых интернет ресурсах, создавая
оригинальные, информационно насыщенные презентации.
ИКТ могут успешно применяться на аспектных занятиях по иностранному языку
– при обучении фонетике, грамматике, практическому курсу языка. Рассмотрим
некоторые особенности использования ИКТ на занятиях по практической грамматике,
дисциплине, изучаемой на 1-2 курсах студентами факультетов иностранных языков.
Одним из средств ИКТ выступает программа Power Point. С ее помощью можно
создавать презентации, представляющие основы теоретического материала. В
презентации при необходимости можно включать и скриншоты, и аудиофайлы. При
этом студенты перестают концентрироваться на преподавателя, их внимание смещается
на информацию на экране. Визуальное сопровождение теоретического материала
помогает правильно записать термины и удержать материал в памяти на более
длительное время. Презентации позволяют сэкономить аудиторное время, которое
уходит на написание грамматических формул и примеров на доске; преподавателю не
нужно беспокоиться о том, хватит ли ему места на доске и мела, будет ли понятно
написанное всем студентам. Кроме того, на втором курсе при активизации пройденного
ранее грамматического материала можно попросить студентов разработать
презентации по тем или иным темам (например, The Present Tenses, the Past Tenses, the
Future Tenses, the Passive Voice, the Reported Speech), что будет способствовать
упрочнению и углублению их знаний и развитию цифровой компетенции. В принципе,
весь курс практической грамматики можно представить в виде презентаций, что, с
одной стороны, способствует экономии аудиторного времени, с другой стороны,
является все-таки время затратным для преподавателя.
Большим потенциалом обладают ресурсы сети интернет. Здесь необходимо
критично подойти к отбору материала, чтобы подобрать качественные ресурсы. В
нашей практике мы пользуемся видеороликами сайта YouTube, где преподаватели –
носители языка – объясняют такие темы, как Conditional Sentences, структуру I wish и
другое. В случае необходимости после просмотра материала он дополняется,
разбираются сложные для студентов моменты. Для организации самостоятельной
работы студентов им предлагаются дополнительные задания в сети интернет на таких
сайтах, как www.bbc.co.uk/learningenglish/, www.learn-english-today.com,
www.englishteststore.net, где студенты могут сразу проверить правильность
выполнения заданий, еще раз повторить теоретический материал.

210
Широкие возможности предоставляет сайт Quizlet.com, позволяющий
преподавателю создавать учебные игры, карточки и т.п. или пользоваться уже
готовыми, представленными на сайте материалами. Представленные на сайте
грамматические карточки больше подходят для «дриллинга» – многократного
повторения, заучивания материала, но в то же время концентрируют внимание
студентов на грамматической структуре, обеспечивая возможности для организации
самоконтроля и самостоятельной работы студентов.
Ресурсы сети Интернет могут быть размещены в виде ссылок в системе
управления курсами Moodle, которая сегодня становится все более популярной и все
шире применяется в учреждениях высшего профессионального образования. Студенты
могут смотреть размещенные в ней грамматические видеоматериалы дома, на занятиях
же происходит их анализ, разбор трудных моментов. Система управления курсами
Moodle позволяет преподавателю проследить за количеством студентов,
просмотревших видеоролик. Каждый видеоролик также может сопровождаться
небольшими тестами, результаты которых автоматически направляются
преподавателю. Подобная работа содержит в себе элементы методики перевернутого
обучения, когда объяснение материала происходит вне учебной аудитории, а домашнее
задание в его традиционном понимании может выполняться на занятии [2, с. 211].
На наших занятиях широко применяются CD-диски, представляющие собой
приложения к аутентичным учебникам по грамматике. Данные диски могут содержать
как дополнительные материалы – задания, тесты, так и являться аудиоприложениями к
учебнику, где многие грамматические структуры представлены в контексте, в
ситуациях реального общения, а работа с аудиоматериалами позволяет развивать не
только грамматические навыки, но и навыки аудирования.
Таким образом, использование ИКТ в учебном процессе по иностранному языку
позволяет создать особую среду, где можно применять различные подходы и методы
обучения. Однако их использование требует от педагогов существенных затрат
времени, наличия определенных цифровых компетенций, необходимых технически
средств. Тем не менее, включение ИКТ в образовательный процесс повышает его
эффективность, формирует устойчивую положительную мотивацию к изучению
английского языка, развивает у студентов способности к самоорганизации и
самообразованию.

Библиографический список

211
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Соян Р.А. Информационно-коммуникационные технологии в обучении английскому
языку (из опыта Тувинского государственного университета) // Филологические
науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2017. – № 8 (74): в 2-х ч.
Ч.2. – С. 210-212.

Черникова Р. Ю. (г. Каменск-Шахтинский, Россия)

К РАЗВИТИЮ УРОВНЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА


МЛАДШИХ КУРСАХ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Известно, что целью обучения иностранному языку, заявленной в Совете


Европы, является формирование коммуникативной компетенции [6, с. 10].
Отечественные исследователи считают, что она включает в себя как языковую, так и
социокультурную компетенцию, ибо без знания социокультурного фона нельзя
сформировать коммуникативную компетенцию [5, c.12; 4, с. 74]. Изучение
иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую
участвовать в межкультурной коммуникации. Но такую личность невозможно
формировать без знаний о социокультурных особенностях страны, язык которой
изучается. Е Н. Соловова выделяет шесть уровней коммуникативной компетенции:
лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую,
дискурсивную и социальную компетенции [6, с. 10-15].
Особенностью лингвистической компетенции является обеспечение акцента не
на языке как системе, а на речи. Не умаляя значения овладения лингвистическим
материалом, прописанным в рабочих программах, отметим необходимость развития
речевых умений. Для адекватного решения задачи общения необходима
социолингвистическая компетенция.
Под социолингвистической компетенцией понимается релевантный выбор
языковых форм. Например, если в русском языке «голодный как собака», то в
английском ему соответствует as hungry as a hunter. А предложение “Your speech adds
you a red-carpet elegance” неправильно переводить «Когда вы стоите на красном ковре,
то ваша речь элегантна». Необходимо знать значение ФЕ red-carpet «изящный,
элегантный», чтобы сделать правильный перевод: «Речь делает вас элегантной».

212
Специфика функционирования языка в качестве иностранного состоит в том,
что его коммуникативная функция обеспечивает межкультурное общение.
Междисциплинарный характер содержания предмета «иностранный язык» обладает
благоприятными возможностями для создания достаточно широкого социокультурного
образовательного пространства, использование же социокультурного подхода в
языковом образовании позволяет по-новому, более глубоко и значимо раскрыть все
составляющие понятия уровня функциональной социокультурной грамотности [2, c.
54]. Социокультурная компетенция может быть достигнута и за счет других дисциплин,
а такие источники социокультурной информации, как литература, средства массовой
информации, интернет, фильмы, могут служить существенным дополнением при
развитии социокультурной компетенции. Социокультурная компетенция включает в
себя знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка,
культуре речевого поведения. Способность применить знания о национально-
культурных особенностях стран изучаемого языка состоит из лингвострановедческих
знаний, страноведческих знаний, знаний о культуре страны изучаемого языка [1, c. 26].
Современные учебники насыщены материалом, обеспечивающим ведение диалога
культур. Заинтересованный учитель всегда найдет незаполненную нишу, например,
изучение пословиц, поговорок, идиом. Мы видим в качестве дополнительного
языкового материала для развития коммуникативной компетенции в целом и в качестве
социокультурной компетенции, в частности, английские ФЕ с элементом
цветообозначения. С одной стороны, цвет принимает активное участие в формировании
национальной картины мира, что позволяет выделить его в самостоятельную
концептуальную систему. С другой стороны, изучение фразеологической системы
любого иностранного языка достаточно сложно, его можно упростить с помощью
тщательного анализа ее отдельных микросистем [3, с. 3]. ФЕ с элементом
цветообозначения отражают разнообразные стороны человеческой деятельности,
например, внешность: pale as a ghost «смертельно бледный», a blond bombshell
«гламурная блондинка»; оценка качеств человека: see through rose-coloured glasses
«смотреть сквозь розовые очки», red-blooded «смелый»; поведение: paint the town red
«пьянствовать», put up a black «допустить бестактность», red tape «бюрократия»,
взаимоотношения: paint smb black «изображать кого-либо в черных красках», wigs on
the green «горячая дискуссия» и многие другие.
Стратегическая и дискурсивная компетенции помогают научиться продумать и
построить устное и письменное высказывание. В устной речи полезны заучивания

213
образцов начала высказывания: Let me say, I think, As to me, Excuse my interrupting you,
I’m afraid I can’t agree with you, That’s where I agree with you. В диалогической речи
важно научить коммуникантов слышать друг друга и правильно реагировать:
подхватывать высказывание. Добавлять информацию, выражать согласие и несогласие
с аргументами. В письменной речи, например, при написании краткого эссе, учим
составлять план – вступление, основная часть, заключение.
Социальная компетенция подразумевает желание обучаемых общаться. Здесь
важно учитывать психологические особенности студентов, а также готовить
продуманные и развернутые установки, например: Today we’ll revise some idioms. On
the hand-outs you can read them. Choose the one you can understand, apply it to the
appearance of your group-mate, explain why you think so.
Знания не передаются с помощью технического устройства от преподавателя к
обучаемому, они получаются студентом в процессе личностно-значимой деятельности.
Поэтому целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные
качества личности, формирование у нее ключевых уровней компетенции.

Бибилиографический список
1. Бим И. Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка
// ИЯШ, 2002, № 5.
2. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Коммуникативность как категория науки
методики: Межвузовский сборник научных трудов. - Пермь - Москва, 1998.
3. Минка А. Н. Особенности отражения цвета во фразеологии. Структурно-
семантический анализ английских, испанских и русских ФЕ с компонентом
«цветообозначение». LAP LAMBERT Academic Publishing. 2013. – 163 p.
4. Миролюбов А А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным
языкам // ИЯШ, 2001, №5.
5. Пассов Е. И., Царькова В. Б. Концепция коммуникативного обучения
иноязычной культуре в средней школе. - М.: Изд-во «Просвещение», 1993.
6. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций.
Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Астрель. 2008. – 238 с.

В. М. Войченко (г. Таганрог, Россия)

214
ЭФФЕКТИВНЫЕ СПОСОБЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕДИА РЕСУРСОВ ПРИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ НАВЫКА АУДИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В современном мире мы не представляем своего существования без средств


массовой информации, незаметно проникнувших во все сферы нашей жизни.
Современный человек знакомится с миром медиа с самых ранних лет. Трудно
представить себе семью, живущую без Интернета, телефона, компьютера, телевидения.
С введением дистанционного образования медиа ресурсы активно пришли на помощь
молодому поколению при обучении в школах, колледжах, вузах. Нельзя не отметить
эффективности применения современных медиа при обучении различным
дисциплинам, но в рамках нашего исследования мы рассмотрим использование
современных медиа средств при обучении иностранным языкам, а именно такому
аспекту при обучении, как аудированию.
На пороге XXI века российскому пользователю становятся доступны
зарубежные ресурсы. В Интернете можно найти в открытом доступе фильмы,
видеоролики, обучающие материалы на иностранном языке, регулярно проводятся
методические тренинги с носителями языка, что является отличным подспорьем для
современного преподавателя. В то же время члены современного общества нуждаются
в развитии высокого уровня владения процессом аудирования, потому что они сами
хотят научиться понимать, что им говорят на иностранном языке при личной беседе, на
деловых встречах, по телевидению, в театре, просматривая фильм, путешествуя в
зарубежные страны, слушая аудиозаписи и т. д. Однако от обилия информации
современный учитель иностранного языка сталкивается с рядом вопросов о том, как
использовать данные материалы на своих занятиях, как наиболее эффективно внедрить
современные технологии в образовательный процесс, как добиться от студентов
чёткого понимания иноязычной речи, как развить их навыки и способности к
аудированию и обучению посредством аудирования.
Необходимо определить, что представляет собой процесс аудирования,
насколько сложным представляется он для студентов неязыковых вузов, пришедших
после школы с уже достаточно сформированным навыком, однако ещё недостаточно
уверенно сформированным, чтобы понимать на слух аутентичные неадаптированные
медиа материалы. Уровень сформированности навыка аудирования у вчерашних
школьников очень различен и перед преподавателем вуза встаёт сложная задача –
развивать и совершенствовать его настолько, насколько это представляется

215
возможным: подбирать правильный медиа материал, использовать эффективные
техники и приёмы при его предоставлении; разрабатывать систему заданий и контроля
и т.д. Современные методисты отмечают, что аудирование – это сложный процесс для
изучения и обучения, так как во время прослушивания задействованы такие
психические процессы, как восприятие на слух и узнавание; внимание; вероятностное
прогнозирование; смысловая догадка; сегментирование речевого потока;
информативный анализ; завершающий синтез, предполагающий разного рода
компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения [1, 2, 3].
В связи с определённой сложностью процесса аудирования у обучающихся
возникает множество трудностей, препятствующих пониманию речи носителей языка,
вызывающих чувства неуверенности и даже страха. Задача преподавателя состоит в
решении этих трудностей и в формировании способности понимать иноязычную речь.
Современными методистами были выделены основные причины возникновения неудач
при освоении изучаемого вида деятельности, а именно:
 Психологические причины (паника, страх допустить ошибку, боязнь
неодобрения и порицания и т. д.), не имеющие ничего общего с
лингвистическими явлениями, вызывающие психологический дискомфорт;
 Непонимание фонетических явлений (несоответствие фонем в родном и
изучаемом языках, незнание языковых и фонетических процессов, свойственных
для изучаемого языка);
 Скудный словарный запас (мы не понимаем того, чего мы не знаем).
Данные неудачи можно и нужно предвосхищать, создавая благоприятный
психологический климат на занятиях, обращая внимание на фонетические процессы в
изучаемом языке, расширяя словарный запас, снимая трудности перед прослушиванием
материала.
Какие же требования и рекомендации к отбору текстов для аудирования в
рамках аудиторной работы со студентами неязыковых вузов со средним уровнем
подготовки (A2 – B2) выделяются современными методистами и опытными
преподавателями иностранных языков? Во-первых, выбор ситуации. Для того чтобы
научить студентов воспринимать речь на слух, что подготовит их к восприятию вне
класса, они должны знать особенности этих ситуаций и быть готовыми успешно
справляться с ними в реальной жизни. Ситуации общения, включенные в спектр
текстов для аудирования, должны, прежде всего, быть приближены к интересам
студентов, соответствовать их хобби и возрастным особенностям. В основном они
216
представлены неформальной речью (informal talk) или, по крайней мере, имитацией
таковой. Немаловажным является осуществление прямого взаимодействия говорящего
и слушающего (direct speaker-listener interaction).
Использование медиа, в частности, аудио-, видеоматериалов очень эффективно
воздействует на восприятие на слух. Некоторые методисты [3, 125] и практикующие
педагоги склоняются к мнению, что необходимо однократное представление (single
exposure) медиа файлов, чтобы приблизить процесс аудирования на занятии к
естественной ситуации общения. Поскольку в жизни размышления не проигрываются
снова, приучать студентов к однократному прослушиванию. В качестве компромисса
просить их сделать все возможное после первого прослушивания и проверить
результаты. Затем разрешить им прослушать снова ради дальнейшей практики и
улучшения результатов ответов. Другие методисты считают целесообразным делить
медиатексты на фрагменты в 5-7 минут и предлагать дополнительные этапы в
аудировании с выполнением ряда постепенно усложняющихся заданий на их
понимание. Нужно отметить, что данный подход практикуется в современных
аутентичных учебных пособиях Oxford University Press, Macmillan и др. Целью такого
вида деятельности является понимание общего смысла, в дальнейшие задачи входит
услышать конкретику для пересказа в общих чертах. При повторном прослушивании
студент обращает более пристальное внимание на те слова, которые они не разобрали с
первой попытки.
Очень часто при обучении аудированию посредством медиатекстов возникает
вопрос о целесообразности использования субтитров. Современные методисты
рекомендуют включать субтитры на конечном этапе прослушивания, т. к. при
первичном воспроизводстве видеофрагмента сразу с субтитрами навык аудирования не
развивается, просмотр фильмов с субтитрами – это быстрое чтение, но не аудирование.
Сегодня очень активно развивается техника «shadowing», призванная формировать и
совершенствовать навыки звукопроизношения, интонирования, имитации речи
носителя языка на базе аудиофайла с прописанными субтитрами. Благодаря технике
«shadowing» студент не только развивает звукопроизносительные навыки, но также
знакомится с новой лексикой, грамматическим строем изучаемого языка, практикует
артикуляцию, вырабатывает правильное произношение.
Обращаясь к ресурсам телекоммуникационной сети Интернет, нужно быть очень
осторожным, внимательно изучить материал, обратить внимание на ситуации общения,
лексический состав высказываний. Преподаватель должен снять все возможные

217
трудности перед представлением, гармонично связать с темой занятия, обратить
внимание на особенности грамматики, свойственные той или иной ситуации.
Современные педагоги-лингвисты рекомендуют использовать небольшие фрагменты,
лучше использовать сериалы – их проще дробить, предпочтительнее использовать
комедийные жанры, где использована живая бытовая речь в современном срезе языка,
важно использовать «свежие» незатейливые бытовые сюжеты, происходящие в наше
десятилетие.
Изучение иностранного языка сегодня является очень перспективным. Студенты
даже неязыковых вузов осознают необходимость общения на иностранном языке,
заинтересованы в понимании иноязычной речи, способны заниматься самостоятельно,
используя медиа ресурсы в Интернет и популярных социальных сетях. Задача
преподавателя – грамотно координировать работу студентов, способствуя
эффективному совершенствованию навыка аудирования - неотъемлемой составляющей
коммуникативной компетенции.

Библиографический список

1. Бочарова Т. И. Особенности естественной речи и методическая модель обучения


непринужденному общению студентов вузов // Научно-педагогическое обозрение
(Pedagogical Review). 2014. Вып. 4 (6). С. 60–66.
2. Игна О. Н. Обучение будущих учителей иностранного языка управлению учебной
деятельностью на уроке // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review).
2013. Вып. 2 (2). С. 36–44.
3. Казанцев А. Ю., Казанцева Г. С. Эффективные формы и методы в обучении
аудированию иноязычной речи студентов в неязыковом вузе на примере
английского языка // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. 1 (153). С. 124 – 128.
4. https://englishteacup.org/
5. http://learnenglish.britishcouncil.org/ruhttp://www.bbc.co.uk/worldservicehttp://learnengli
shkids.britishcouncil.org/en
6. https://www.ted.com/

218