Вы находитесь на странице: 1из 4

160 ЕВРАЗИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ЖУРНАЛ

УДК 81’32

Шиукаева Людмила Васильевна


Кандидат филологических наук, доцент кафедры лингводидактики,
Пермский государственный национальный исследовательский университет.
614990, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15. Тел.: 8(342)2396477.
E-mail: germany@psu.ru

МОДАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

В статье рассматривается функционирование категории модальности в педагогическом


дискурсе. На материале аутентичных контекстов речи учителя на уроках английского
языка проведен качественно-количественный анализ разновидностей объективной и
субъективной модальности, который дает возможность определить функциональную
доминанту данного типа дискурса и тем самым помочь студентам факультета СИЯЛ
корректно оформлять свои высказывания в общении с учениками школы или колледжа на
уроках английского языка.
Ключевые слова: педагогический дискурс, контекст, модальность объективная /
субъективная, реальности/нереальности, наклонение: изъявительное, повелительное,
сослагательное, условное, модальный глагол, модальное слово.

Введение
Настоящее исследование посвящено изучению категории модальности,
функционирующей в педагогическом дискурсе. Цель исследования – выявление модальной
доминанты педагогического дискурса на основе анализа функционирования языковых
средств модальности. Материалом исследования послужили первые три раздела учебного
пособия К.Н. Котляровой, Н.В. Петровой, М.В. Баллот «Педагогический английский в классе
и аудитории» [Баллот, 2008б, с. 5–35], где весь материал аутентичен и подобран по принципу
частотности. За единицу исследования принят контекст, центром которого является
предикативная единица на поверхностном или глубинном уровне (в позиции
синтагматической автономии). Рассмотрим подробнее понятия модальности и
педагогического дискурса.
Модальность – это языковая универсалия, принадлежащая к числу основных категорий
естественного языка. Модальность происходит от латинского modus – «мера, способ», введенная
еще Аристотелем применительно к логике суждения. В лингвистике дихотомия «модус /
диктум» на уровне предложения была рассмотрена Ш. Балли [Балли, 1961]. Как понятийная
категория модальность упоминается О. Есперсеном, который признает, что «наряду с
синтаксическими категориями, … имеются еще внеязыковые категории… Эти категории
являются универсальными, поскольку они применимы ко всем языкам… За отсутствием
лучшего термина я буду называть эти категории понятийными категориями» [1958, с. 57–58].
Предполагается, что первым о существовании «универсального компонента» языка с
собственно лингвистических позиций заявил В. фон Гумбольдт [Гумбольдт, 1984]. Так,
С.Д. Кацнельсон отмечает, что хотя «универсальные категории» В. фон Гумбольдта еще не
совсем «понятийные категории» О. Есперсена, тем не менее наблюдается совпадение
сущностных характеристик тех и других [Кацнельсон, 1972, с. 87]. О природе понятийных
категорий писал И. И. Мещанинов в своих работах [Мещанинов, 1945]. Дальнейшее развитие
эта тема получила в трудах А.В. Бондарко в связи с разработкой категории функционально-
семантического поля, а также анализом функционально-семантических категорий [Бондарко,
1984, с. 2]. В «Стилистическом энциклопедическом словаре русского языка» модальность
рассматривается в статье Т.В. Матвеевой под названием «Тональность как текстовая
категория» [СЭС, 2003, c. 549].
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ № 4, 2018 161
В данном исследовании модальность – «понятийная категория, которая характеризует
отношение говорящего к сообщаемому или сообщаемого к действительности» [РГ, 1980,
c. 214]. Следует заметить, что в Русской Грамматике выделяются в отдельную группу
значения возможности, долженствования, необходимости, вынужденности и др.,
выражаемые лексическими средствами – семантикой глаголов. Мы рассматриваем
конструкции «модальный глагол + смысловой глагол» в ряду значений объективной
модальности нереальности. Выпала из нашего внимания лишь одна группа модальных
значений, упоминаемая в Русской грамматике – это так называемая «иллокутивная»
модальность, ориентированная на коммуникативный тип предложения, которая учитывается
лишь в общем виде без подсчета количественных данных. При этом мы согласны с
Т.В. Матвеевой, которая отмечает, что несмотря на вариативность выражения модальных
(у нее тональных) смыслов, каждый тип дискурса «характеризуется своим типовым
представлением тонального (модального в нашем понимании) содержания…» [СЭС, 2003,
c. 550]. Различия определяются составом ядра и периферии, плотностью языковых средств
модальности, а также количеством субполей модальности. Данные положения еще раз
подтверждают релевантность качественно-количественного метода исследования.
При выборе материала ориентация была на то, что учитель, будучи единственным живым
носителем языка на уроке, должен профессионально владеть языком классного обихода, что
требует аутентичности данного субъязыка. О значительном количестве ошибок, которые
допускают студенты на педагогической практике в школе, пишут многие методисты, среди
которых можно отметить А.В. Бабаянц [Бабаянц, 2005], В.С. Шагову [Шагова, 2010] и др.
Авторы отмечают необходимость уделять особое внимание подготовке будущих учителей
иностранного языка к работе с учениками на уроке. Это подразумевает свободное владение
языком педагогического дискурса. По определению В.И. Карасика, «педагогический дискурс
– это форма общественной практики, представляющая собой институционально
структурируемую сущность, общение в рамках статусно-ролевых отношений» [Карасик,
2002, c. 331]. Основной целью педагогического дискурса является социализация нового
члена общества, а урок – это один из жанров данного типа дискурса.

Основная часть
В настоящей статье проводится анализ функционирования языковых средств модальности
в речи учителя на уроке. Анализируемый материал содержит три основных раздела,
соответствующих этапам урока – это начальный этап, включающий приветствие и выяснение
причин отсутствия или опоздания на урок; комментарии учителя во время проведения
разных видов работы – чтения, письма, устной практики, работы с аудио- и
видеоматериалами, а также инструкции и просьбы учителя, и заключительный этап, когда
учитель оценивает работу учащихся на уроке, делает замечания или предупреждения,
поощряет учащихся, стимулируя их дальнейшую работу. Обратимся к результатам анализа
языковых средств модальности в педагогическом дискуре.
Общеизвестно, что в объективной модальности выделяются две разновидности –
модальность реальности (МР) (335) и модальность нереальности (МНР) (278). МР выражена
изъявительным наклонением глагола, тесно связанным с его временными формами –
группами времен настоящего, прошедшего и будущего. Среди предикативных единиц,
выражающих МР, самая популярная группа времен – Present (Simplе, Progressivе, Perfect).
Количественное соотношение контекстов во временах Present – Future – Past можно
выразить пропорцией – 9:2:1. Например, в начале урока учитель приветствует детей и
спрашивает о новостях: «Good morning. Nice to see you» или «What’s the news?» Отмечая
отсутствующих, учитель спрашивает: «Is Rita missing again? I see her once in a blue moon».
«Late again, Victor? What’s the excuse this time?» Прошедшее время глагола уместно, когда
учитель спрашивает ученика, почему того не было на прошлом уроке. «You were away from
classes yesterday, Helen». Требуя справку или объяснительную записку, учитель употребляет
162 ЕВРАЗИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ЖУРНАЛ
Present Perfect «Have you got an absence note?». Так, в контексте разговора учителя с
учеником по поводу его опоздания мы видим употребление предикативов в настоящем и
будущем времени. Например: «Heavy traffic is not an excuse. Everybody knows that you are
good at inventing stories. It won’t cut any ice with me».
Модальность нереальности выражается предикатами в наклонениях повелительном,
сослагательном, условном и предположительном. Наиболее представительной является
группа предикатов в императиве, выражающая волеизъявление учителя, который
инструктирует учеников, предупреждает о возможных ошибках, стимулирует работу на
уроке, помогая правильно понять задание и выполнить его вовремя и в лучшем виде. Роль
учителя – правильно организовать работу учащихся на уроке, помочь повышению
продуктивности труда. Например, учитель говорит, в каком порядке читать текст: «Take turns
to read the text». Предупреждение о том, чтобы ученики писали аккуратно, звучит так: «Write
neatly or you can be marked down». Напоминание учителя принести сочинение вовремя
вербализуется в следующем высказывании: «Make sure you bring the essay on Friday. Take a
note on it somewhere in your notebook». Побуждение к выполнению задания может быть
выражено с помощью «let as + глагол в начальной форме» или «модальный глагол +
смысловой глагол». Например «Let us play a missing game». «You must read your set books
through again before the exam». Смягчение категоричности императива достигается с
помощью слов вежливости «please» и «will you», превращая высказывание в просьбу.
Например: «Please, retell the story in full detail». «Will you move out of the way?» Последнее
высказывание выглядит как вопрос, хотя по сути это просьба.
Субъективная модальность, выражающая отношение говорящего к собственному
высказыванию и включающая семантику экспликации мнения, некатегоричности (сомнения)
и категоричности (уверенности) не является определяющей категорией педагогического
дискурса (всего 30 случаев, то есть приблизительно 4,7 % от общего количества контекстов −
643). В основном встречается выражение некатегоричности высказывания, которое может
быть эксплицировано в структуре предиката, а также модальными словами perhaps, maybe.
Например: «I’m afraid you’ve failed to grasp the structure». «It might be an idea to leave exercise
3 till next time». «There seems to be something wrong with the computer». «The music is faulty.
Perhaps, there’s a faulty contact in the headset plug».
Для выражения мнения говорящего используется более нейтральный по семантике глагол
«think». Например: «I think I’ll pass you on those answers». Уверенность говорящего,
категоричность высказывания видим в следующих примерах: «I know you are good at
imitating your teachers». «I’m sure you know the rules». «I’m really annoyed with you». «I see you
haven’t bothered to learn the dialogue». В вышеприведенных высказываниях встречаются
элементарные предложения, показывающие уверенность говорящего (I see, I know, I’m sure),
а также слова (really, indeed), усиливающие семантику предиката высказывания.
Качественно-количественный анализ языковых средств модальности, функционирующих
в педагогическом дискурсе, показал, что объективная модальность составляет 95,3 % (613), а
субъективная – 4,7 % (30). В функционально-семантическом поле МР составляет 52,1 %
(335), а нереальности – 43,2 % (278) от общего количества рассматриваемых контекстов.
Причем в МР наиболее популярны времена группы Present (283 из 335), а в МНР − это
высказывания в императиве (234 из 278). Субъективная модальность, хотя и
немногочисленна по количеству используемых языковых средств, тем не менее, важна для
смягчения тона общения или усиления эффекта воздействия на учащихся.

Заключение
Анализ функционирования языковых средств модальности в педагогическом дискурсе
дает возможность заявить о директивном стиле общения как доминантной черте данного
дискурса. Директивность, на наш взгляд, реализуется через МР и МНР. Однако, она может
смягчаться словами вежливости, изменяя семантическое поле высказывания, превращая
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ № 4, 2018 163
указание, директиву в просьбу. Функционирование модальности в педагогическом дискурсе
показывает статусную роль учителя как организатора, инструктора, вдохновителя работы
учащихся на уроке, помогающего им в выработке и закреплении коммуникативной
компетенции на иностранном языке.

Список литературы
1. Балли Ш. Французская стилистика // Под ред. Эткинда Е.Г. Москва: Иностранная литература,
1961. 394 c.
2. Бабаянц А.В. Проблематика аутентичности речи учителя // Коммуникативная методика. 2005.
№1 (19). С. 58–59.
3. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Ленинград: Наука, 1984. 133 с.
4. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию. Москва: Прогресс, 1984. 400 с.
5. Есперсен О. Философия грамматики. Москва: Иностранная литература, 1958. 400 с.
6. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
7. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Ленинград: Наука, 1972.
8. Котлярова К.Н., Петрова Н.В., Баллод И.В. Педагогический английский в классе и аудитории.
Учебное пособие. Москва: Высшая школа, 2008. 78 с.
9. Мещанинов И.И. Понятийные категории в языке // Труды военного института иностранных
языков. Москва: АН СССР, 1945. № 1. С. 5–17.
10. РГ – Русская Грамматика / Под ред. Н.Ю. Шведовой. Том 2. Москва: Наука, 1980. 710 с.
11. СЭС− Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной).
Москва: Флинта наука, 2003. С. 549–552.
12. Шагова В.С. Формирование навыков повседневной межкультурной коммуникации и речь
учителя на уроке иностранного языка // Межкультурная коммуникация. Иностранный язык для
специальных целей (теоретические и практические аспекты). Выпуск 6. Пермь: Изд-во «Пермский
государственный университет», 2010. С. 109−113.

Shiukaeva L.V.
Ph.D. (Philology), Linguodidactics Department, Perm State University

MODALITY IN EDUCATIONAL DISCOURSE

The article deals with the qualitative – quantitative analysis of language means of modality in
educational discourse. “Objective” and “subjective” types of modality have been analysed on the
basis of authentic phrases used by the teacher at the lessons of English. The analysis of the modal
contexts has revealed the dominant feature of educational discourse. The results of the research, if
taken into account, may help students, having their teaching practice at school or college, to speak
proper English at the lessons.
Keywords: educational discourse, context, objective / subjective modality, modality of reality /
irreality, mood: indicative, imperative, subjunctive, conditional, modal verb, modal word.