Вы находитесь на странице: 1из 19

Реферат

На тему: Падготовка к обучению грамоте детей старшего


дошкольного возраста с нарушением ФФНР

Студент Бица А.
Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их,
владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из
насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе,
залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе
устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются
потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и
чтения).
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем
целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и
фонематического недоразвития.
В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, которые посещали
группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся
актуальной, и мне кажется, что один из резервов - это более тесная связь между
логопедом, воспитателем и родителями.
На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф.
Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. Но использовать рекомендации на группе с
ФФНР можно частично, т.к. их работы направлены на преодоление общего недоразвития
речи.
Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном
возрасте. Установлено, что пятый год жизни является оптимальным для воспитания
особой (высшей) формы фонематического слуха и развития ориентировочной
деятельности ребенка в звуковом потоке.
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в
развитии [Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.] правильно сформулированный
коррекционный процесс позволяет не только полностью устранить недостатки
формирования фонематических представлений, но и сформировать устно-речевую базу
для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.
Воспитание речи у детей-дошкольников является необходимым условием
полноценного развития личности. Своевременное выявление детей с фонетико-
фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения
позволяют не только исправить первичный дефект, предупредить вторичный, но и
полностью подготовить их к обучению в школе.
Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на
познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как
восприятие, мышление, память, внимание, речь. Л.С. Выготский писал, что умственное
развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования
новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий
уровень развития по линии произвольности и осознанности [3 , 27].
Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных
характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей
действительности посредством вербализации. Основная линия развития мышления —
переход от наглядно - действенного к наглядно-образному и в конце периода к
словесному мышлению. Словесно-логические операции определяют содержательную
характеристику интеллектуальной деятельности.
Детей старшего дошкольного возраста отличает планомерность анализа,
дифференцированность обобщений, способность к абстрагированию и обобщению.
Особенности развития мышления в период дошкольного детства проявляются в переходе
от наглядного уровня мыслительной деятельности к абстрактно-логическому, от
конкретного к проблемному, что отражается в гибкости, самостоятельности и
продуктивности мышления.
Структура мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста
содержит следующие компоненты:
1) Мотивационный компонент, проявляющийся в разных видах активности.
2) Регуляционный компонент, проявляющийся в умении планировать, программировать и
контролировать психическую деятельность.
3) Операционный компонент, то есть наличие сформированных операций анализа и
синтеза.
Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой
стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в
количественном и качественном отношении. В старшем дошкольном возрасте наступает
новый этап освоения речи:
·   речь из ситуативной становится контекстной;
·   развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность
и поведение;
·   складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в
игровой, а затем и в учебной деятельности;
·   совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты
звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи,
происходит овладение звуковым анализом слов;
·   совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный
запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети
овладевают монологом.
В активный словарь детей данного периода развития входят 2500—3000 слов. В
речь ребенка все активнее включаются прилагательные, наречия, существительные с
обобщенным значением (животные, одежда, транспорт и др.).

Развитие речи тесно связано с развитием словесно-логических операций. Дети


старшего дошкольного возраста приобретают значительный запас производных слов. На
основе понимания и активного использования этого словарного запаса формируется
способность к обобщению, классификации предметов, обозначаемых существительными:
животные делятся на диких и домашних, птицы — на зимующих и перелётных.
Постепенный рост состава речи ребенка является следствием расширения
жизненного опыта, усложнением его деятельности и общения со взрослыми. По мере
развития лексико-грамматического строя речи становятся возможными такие
интеллектуальные операции, как сравнение, обобщение, классификация. Именно в
дошкольном возрасте складываются три функции речи, которые имеют важное значение в
формировании интеллекта:
1. Коммуникативная. Влияет на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. В
процессе общения ребенок усваивает новые понятия.
2. Познавательная. Играет большую роль в развитии восприятия, придавая сенсорным
функциям поисковый характер, в развитии вербальной памяти, что важно для
формирования обобщенного мышления.
3. Регулирующая. Формирование данной функции речи связано с развитием возможностей
планирования интеллектуальной деятельности [3 , 34].
Главной особенностью данного периода развития является совершенствование
речевой функции в процессе вербального взаимодействия, отвлечённого от конкретной
ситуации, что предопределяет появление сложных языковых форм.
Восприятие — целенаправленный и активный интеллектуальный процесс по
формированию образов окружающего мира. По мнению А. В. Запорожца, период
дошкольного детства наиболее сенситивен для развития восприятия, так как под влиянием
продуктивной творческой деятельности у ребёнка складываются сложные виды
перцептивных и интеллектуальных действий по анализу воспринимаемых объектов [13].
Восприятие детей становится осмысленным и дифференцированным. В процессе
восприятия старших дошкольников усиливается роль зрительного сравнения, переработка
вербального материала. Адекватное восприятие сенсорных событий имеет решающее
значение для развития операций мыслительной деятельности.
Восприятие становится осмысленным, интеллектуальным процессом, позволяет
глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности.
От восприятия ребенка в первую очередь зависит развитие памяти, главным видом
которой в дошкольном возрасте является образная.
Память — психический познавательный процесс, состоящий в отражении личного
опыта, сложившегося в зависимости от социального окружения.
Первоначально память носит непроизвольный характер, так как степень
запоминания зависит от установки наглядных связей, исходя из особенностей личного
опыта ребёнка.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом
от непроизвольного к произвольному запоминанию, которое заключается в формировании
регулятивных компонентов психической деятельности и приёмах запоминания
вербального материала в соответствии с операциями мыслительной деятельности.
В дошкольном возрасте развивается словесная память в процессе активного
освоения речи; возникает произвольная память, связанная с возрастанием регулирующей
роли речи, появлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Существенные изменения наблюдаются в качественно-количественных
характеристиках внимания. Внимание — это форма организации познавательной
деятельности, направленной на выбранный объект. В зависимости от характера
психической регуляции выделяют непроизвольное и произвольное внимание. Уровень
внимания определяется комплексом основных характеристик внимания: объем,
концентрация, переключение и распределение; противоположные вниманию состояния —
это отвлекаемость, неустойчивость.
Характерной особенностью внимания детей дошкольного возраста является
доминирование непроизвольности, низкой сосредоточенности и концентрации на
внешних объектах вербального плана. В старшем дошкольном возрасте идёт процесс
совершенствования внимания: значительно возрастает объём и устойчивость, появляются
элементы произвольности.
Говоря о развитии внимания детей старшего дошкольного возраста, следует
отметить, что изменения касаются всех его свойств: объем (способность одновременно
сосредоточиваться на восприятии 3—4 объектов); распределение (в связи с
автоматизацией ребенка); устойчивость (способность удерживать внимание на одном
объекте 10—15 минут). Развитие произвольного внимания старшего дошкольника связано
с развитием всех сторон речевой деятельности, пониманием значения предстоящей
деятельности, осознанием ее цели, появлением произвольного поведения.
Воображение начинает выполнять две основные функции: защитную, связанную с
формированием практических навыков познания окружающего мира, и познавательную,
позволяющую разрешить проблемную ситуацию и регулирующую психическое состояние
путём создания воображаемой ситуации, отвлечённой от реальности.
Воображение претерпевает качественные изменения, приобретая произвольный
характер, что предполагает планирование и программирование деятельности.
В период дошкольного детства происходит существенная перестройка
познавательных процессов. Развитие восприятия характеризуется формированием
перцептивно-интеллектуальных действий. Дети старшего дошкольного возраста
осваивают фонетику, их словарный запас составляет 5—6 тысяч слов, что позволяет им
овладеть сложными формами речевой деятельности. Доминирует наглядно-образное
мышление, происходит постепенный переход к абстрактно-логическому уровню
мыслительной деятельности. Таким образом, старший дошкольный возраст является
периодом интенсивного развития процессов познавательной деятельности.
Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста
занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.
Эмоции — особый класс субъективных психологических состояний,
отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему
миру и людям.
Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие
эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.
У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать
чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать
внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию
общительности, регулированию эмоционального состояния детей.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов
формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за
дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР – это дети с ринолалией,
дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно - фонематической
формы.
Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль
формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать
звуки речи (фонемы).
По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно
влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических
представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического
слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в
однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно
становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция
мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов:
сочетаний звуков, слогов и слов.
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции
речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается
незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков,
отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р. М. Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что
при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его
восприятие.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым
анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
Можно выделить следующие его уровни:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к
овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы
недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются
нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов
органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие –
важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии
детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным
фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Каждая фонема характеризуется определенными акустическими свойствами. Эти
свойства претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так
называемых комбинаторных или позиционных условий (соседства с другими фонемами,
местоположения в слове, степени ударности), в результате чего образуются различные
варианты фонемы.
В каждом языке имеется определенное число фонем, противопоставленных друг
другу по своим акустическим признакам и используемых для различения слов и их форм.
В русском языке 42 фонемы (6 гласных и 36 согласных). В живой речи акустический
облик фонемы претерпевает значительные видоизменения, обусловленные
индивидуальными особенностями говорящих (сила, высота, тембр голоса, особенности
произношения). Сюда относится соседство с другими фонемами, положение в слове
(начало, середина, конец) и степень ударности. Видоизменения фонем под влиянием
комбинаторных и позиционных условий составляют ее варианты, которые, несмотря на
свои акустические различия принадлежат к одному звуковому типу. Акустические
различия между вариантами одной и той же фонемы, в противоположность различиям
между разными фонемами, не могут служить для различения слов и их форм. То же
относится к видоизменениям фонем, зависящим от индивидуальных особенностей
говорящего.
Фонематический слух – способность к слуховому восприятию речи, фонем.
Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка.
Фонематическое восприятие – процесс восприятия на слух определенных фонем,
независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-
рефлекторные связи.
Фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком
ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа
– результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.
Фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на
составляющие части (предложение – слова – слога – звуки) или мысленное выделение
отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и
составляющим его элементам.
Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс
протии воположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей,
различают неблагоприятные внешние (экзогенные), внутренние (эндогенные) и условия
окружающей среды.
Выделяют следующие причины речевой патологии:
1. Внутриутробная патология (тяжелый токсикоз при беременности, вирусные и
эндокринные заболевания матери, интоксикации, травмы, несовместимость крови по
резус-фактору). Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода
в период от 4 недель до 4 мес., что приводит к нарушению строения неба, губ (расщелины
неба, губ, раздвоенная губа, высокое “готическое” небо), дефектам прикуса. На поздних
стадиях беременности патологические воздействия ведут не к пороку развития, а к
задержке созревания нервной системы.
2. Патология во время родов (родовая травма, асфиксия), которые приводят к
внутричерепным кровоизлияниям. Эти кровоизлияния могут захватывать речевые зоны
коры головного мозга обширно (тогда возникает системное недоразвитие речи) или
локально, что приводит к нарушению одной из сторон речи.
3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка – вирусные, инфекционные,
соматические, что приводит к ослаблению или замедлению деятельности процессов коры
головного мозга; травмы головного мозга. 
4. Наследственные факторы имеют определенное значение, но значительно меньшее, чем
при других нарушениях. Часто они являются предрасполагающими и реализуются в
речевую патологию в сочетании с другими, даже незначительными факторами. 
5. Различные неблагоприятные влияния окружающей среды: отсутствие, недостаточность
или дефектность речевого окружения, общения, эмоционального контакта в период
созревания речевой системы ребенка (нарушения речи у родителей, глухие родители у
слышащих детей; острые или длительные психотравмирующие ситуации; частые
длительные госпитализации детей).
Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут вызвать нарушения
различных сторон речи.
Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи,
т.к. ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность
полноценного обучения в школе. 
Современные подходы в обучении детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи к овладению грамотой
Ведущие учёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е.
Чиркина, И.К. Колпоковская и др.) доказали, что существует прямая зависимость между
уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Одной из
основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении
грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня
общего развития и умственных способностей [24; 14; 33; 49].
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о
том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая
предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность
которых построена по звукобуквенному принципу. Исследования ряда психологов,
педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина,
А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание
фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка –
на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для
ребёнка с речевыми нарушениями поступить в школу не только с фонетически чистой
речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. Навык
чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и
слова [38; 52].
По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание
звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинский
отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое
строение слова». То есть, мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и
письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому
анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на
устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка [39].
Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих
современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и
различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в
процессе естественного развития.
Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно
влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет
формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо
невозможны. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка
к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития
фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.
Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом.
Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного
общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.
А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что
необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети
могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове,
т.е. производить анализ звуковой структуры слова [7]. Д.Б. Эльконин назвал эти
специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.
В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального
обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие
фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для
овладения навыками чтения и письма [52].
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития
аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и
обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического
восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального
обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в
объект познания. А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных
звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится» [7]. И
действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных
звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд
ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была
квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет
фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение
производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же
указывает: «Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в
слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных
характеристик звука» [52].
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к
овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое
восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более
позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различать
особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ –
способность различать то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его
произнесении. По данным Бельтюкова В.И. «безусловно, правильно мы слышим только те
звуки, которые умеем правильно произносить». Только при чётком, правильном
произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и
соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся
неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также
тормозит усвоение им письменной речи [3].
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются:
сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков
родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. При чтении у
детей наиболее типичны следующие ошибки:
 трудности слияния звуков в слоги и слова;
 взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков
(свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих);
 побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А);
 искажение слоговой структуры слов;
 слишком медленный темп чтения;
 нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
 замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок
соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным
признакам;
 пропуски гласных;
 пропуски согласных в их стечении;
 слияние слов на письме;
 раздельное написание частей одного слова;
 пропуски, наращения или перестановки слогов;
 орфографические ошибки [47].
Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации
речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи (ФФНР). К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и
интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый –
фонематический – слух [24].

Когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения


и замены различных оппозиционных звуков (по акустическим и артикуляционным
признакам) и сопровождаются недоразвитием фонематических процессов
(фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений), это означает, что речевой дефект
распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки
произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое и
принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие.
Дети с ФФНР – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-
фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Фонетические нарушения речи выражаются как в дефектах произношения


отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность
фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных
причин (например, анатомического отклонения в строении или движении
артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, неба – или подражания
неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных
звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию
других её компонентов [44].

Фонематические нарушения выражаются в том, что ребенок не только дефектно


произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает
акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это
приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном её развитии происходит в


двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций
органов речи, нужных для произношения) и усвоение системы признаков звуков,
необходимых для их различения. Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и
при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения
их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Состояние звукопроизношения детей с ФФН характеризуется следующими


особенностями:

 замена сложных по артикуляции звуков более простыми, например: звук [ш]


заменяется звуком [ф], звук [ж] заменяется звуком [в];
 нестойкое употребление звуков в речи;
 искаженное произношение одного или нескольких звуков;
 не дифференцированное произнесение пар или групп звуков [42].
Помимо нарушения звукопроизношения у детей с ФФН недоразвита
фонематическая система языка, прежде всего фонематический слух, т.е. дети не
различают фонемы в потоке речи. Если нарушение фонематического слуха касается
большинства фонем, то страдает понимание речи.
У данной группы детей своевременно не формируются простые и сложные формы
фонематического анализа, не сформирован фонематический синтез, и нарушены
фонематические представления.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий


уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им
предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного
звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с
оппозиционными звуками (например: па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов,
начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при
подборе картинок на заданный звук и т.д. Несформированность фонематического
восприятия выражается в:

- нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

- неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

- затруднениях при анализе звукового состава речи.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно


становление его высшей ступени – звукового анализа.

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают,


что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и
его восприятие [24].

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым


анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично.


Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа
сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично.


Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных
дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие –
важнейший механизм развития произношения.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к
овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа
ниже, чем при вторичном.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия


у детей с ФФН наблюдаются общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция,
недостаточная выразительность, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании
словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях,
употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с
существительными).

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим


недоразвитием речи

 Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в


развитии (Р. Е.Левина, Г. А. Каше, Л. В. Спирова и др.), а также практический опыт
логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным)
программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и
сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный
период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья
речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это
является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально
развивающихся сверстников [24; 33; 13].

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает:

– коррекцию звукопроизношения;

– формирование фонематического восприятия;

– подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В.


Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает:

– Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в процессе нормализации


звуковой стороны речи.

– Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.


– Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и
произносительными возможностями детей).

В процессе обучения проводятся три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые,


фронтальные.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение


артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы],
[м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [й], [б'], [д], [г], [г'] в целях
развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке
детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] -
[х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует
о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и


подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на
фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми
группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные
занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук


сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками.
Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости
произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового
состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков


дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап
дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в


следующем:

- Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими:


слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий
звуки.

- Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о


количестве звуков в слове.

- На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных


звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа - выделение первого
гласного звука из начала слова.

- Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему,


где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать
слоговой анализ слова.

- Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

- Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в


слове типа «суп».

- Выделение начальных согласных в словах типа «сок».

- Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа «сом».

- Анализ и синтез прямого слога типа [са].

- Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом»


и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

- Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе


односложных слов типа «стол», «стул», двухсложных с закрытым слогом типа «кошка»,
трехсложных типа «панама», произношение которых не расходится с написанием.

- Преобразование слов путем замены отдельных звуков: «сок» - «сук».

- Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет сделать следующие


выводы:

а) У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются значительные


затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к
нарушению звукового анализа и синтеза слов, что осложняет процесс подготовки к
овладению грамотой и письмом. Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений
являются звуковой анализ и синтез, который должен базироваться на устойчивом
фонематическом восприятии.

б) Система обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим


недоразвитием речи включает: коррекцию звукопроизношения, формирование
фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по
специальной коррекционной программе в логопедических группах.

в) Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи,


своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.

Список литературы

Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.

Балобанова В.П., Богданова Л.Г. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.,
2001.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. –


М., 2001.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. – СПб., 1999.


Жильцова О.Л. Формирование фонематической готовности к овладению грамотой у
старших дошкольников с нарушениями речи. – М., 2001.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1999.

Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М., 2008.

Каше Г.А., Филичева Т.В. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического


строя речи. – М ., 2009.