Обучение грамматической стороне речи

ПЛАН

1. Определение следующих понятий: «активный и рецептивный грамматический минимум»,

«граммати ческая структура», «речевой образец*, «продуктивный и рецептивный
грамматический навык», «структурно-функциональный подход», «дедуктивный и индуктив
ный пути введения грамматического материала».
2. Методический подход к обучению иноязычной грамматике в действующих школьных
учебниках. Его преимущества и недостатки
3. Соотношение грамматических правил и упражнений в процессе введения и тренировки
грамматических явлений.
4. Принципы отбора рецептивного грамматического минимума и активного грамматического
минимума.
5. Преимущества и недостатки индуктивного и дедуктивного путей ознакомления с
грамматическим материалом.
6. Примеры грамматических упражнений.

Грамматика — это объект постоянных споров в методике. Известны разные подходы к решению
вопроса о роли и месте грамматики в обучении ИЯ.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью

обучения. «Свободное искусство» — «grammatical(lat.) — считалось одним из компонентов всякого
образования и ставило целью научить владению ИЯ, сообщать сведения по филологии, в том
числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось
посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика
изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения. Вспомните пальмеровское

«Grammarbehanged!».

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и местг грамматики в
обучении ИЯ: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения ИЯ. И тем не
менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках ИЯ именно грамматикой.

Какой же грамматике следует обучать в школе? Немецкий лингвист Г. Хельбиг называет три вида
грамматики А, В, С [92]. Структура грамматики по Г. Хельбигу

Пример 1. DieDeutscheGrammatikkomnitmirkomplizierteror,alsdieenglische. — Немецкая грамматика

кажется мне слож-ее, чем английская. — Это пример грамматики А. Здесь имеет-л в виду система
правил языка, существующая в языковой практике ее носителей независимо от ее описания в
лингвистике.

Пример 2. IchhabemirdieneueDuder. —Grammatikgekauft. — Я купил себе новую грамматику Дудена.

— Это грамматика В, в которой дается лингвистическое описание системы правил того или иного
языка. При этом имеются в виду модели построения языка, многие из которых представлены и в
школьных учебниках. Г. Хельбиг подразделяет эту грамматику на В1 — лингвистическую, и
грамматику В2 — дидактическую.

Пример 3. SeineIntonationistgut,aberseineGrammatikistfehlerhaft. — У него хорошая интонация, но он

делает много грамматических ошибок. — Это грамматика С, — «GrammatikimKopf» — Грамматика
в голове. Представим сказанное схематически (рис. 23).

Как видим, в школе должна изучаться грамматика В2 (дидактическая), которая, благодаря

используемым методам и приемам обучения, может и должна стать грамматикой С. А.А. Леонтьев
называет эту грамматику активной, описывающей Функционирование языковых средств в речи,
сгруппированных по смыслу. Речь идет об универсальных содержательных категориях, типовых
значениях, которые заложены в сознании каждого говорящего независимо от того,
носителем какого языка он является. У человека, говорящего о каком- либо явлении, факте
действительности, возникает потребность спросить о причине, месте, условиях или целях
действия и т. д. Для выражения этих значений в каждом языке имеется определенный набор
языковых средств и правил. Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит
по правилам, т. е. в соответствии с определенными закономерностями языка, которые
объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и
безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. Можно ли
точно передать мысль при помощи набора лексических единиц? Нет, нельзя! ЛЕ лишь называют
предмет или явления. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях (Л.В.
Щерба: «Лексика — дура, грамматика — молодец»). Грамматика организует лексику.
Грамматически выражаются отношения междуSи Р, определяемым и определяющим действием и
объектом, временные, пространственные, причинные связи явлений, отношения говорящего к
высказываемой мысли и к собеседнику. При помощи грамматических структур становится
возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Как видим, грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной).
Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания,
тексты. Грамматика — это кровеносная система, которая питает живой язык; фундамент, на
котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грамматику можно сравнивать со
знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе
вопрос, для чего нам необходимы в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна
грамматика. Она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Значение изучения грамматики ИЯ заключается еще и в том, что оно помогает нам'лучше осознать
грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность,
способность к анализу и обобщению, т. е. в процессе ее изучения реализуются развивающие
образовательные и воспитательные цели обучения.

Для того чтобы научиться общению на ИЯ, надо овладеть его грамматическим механизмом,
закономерностями.

Грамматика, как уже говорилось, «не является самоцелью, она — одно из важнейших средств
овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот
вывод сделала А.А. Любарская, которая еще в 1934 г. писала: «Ни на одной стадии средней
школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель. Однако везде знание ее является
тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой
разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при проработке устной речи, чтении
и письме» [47, с. 66].

Какие же закономерности лежат в основе овладения грамматикой ИЯ как средством общения?

Известно, что в своем функционировании язык характеризуется как определенными единицами и
отношениями между ними, так и процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их
сочетаний друг с другом (функциональный аспект), и кроме того, |теми понятиями, которые они
формируют и выражают (мыслительный аспект). Сочетание этих аспектов заложено, по мнению
Н.Н. Болдырева, в самой диалектической природе языка, предполагающей не только знание
системы единиц и их значений, но и использование этих единиц, т. е. деятельности [9, с. 12]. Этим
объясняется наметившееся в последние годы использование коммуникативно-ориентированных
подходов в обучении ЙЯ, в том числе и грамматике. Обучение языку как универсальному средству
общения, полагает А.А. Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, т. е.
системы языковых средств, в их «рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только
и существуют» [42, с. 26].

Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в «рабочее состояние»? Тем путем, каким
дети усваивают родной язык? Это, может быть, и было бы возможным в условиях языкового
окружения и при другой сетке часов в школе. Путем зубрежки? Но и зубрежкой проблему не
решить, так как невозможно выучить все. Да и психологами доказано,что лучше и в большом
объеме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения ИЯ у ребенка, начинающего изучать его в
школе (в 7-8 лет), не может идти так же, как шел у него процесс усвоения родного языка. Он уже
владеет родным языком, у него уже сложилась система категоризации объективного мира,
обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его
мышление не может не работать, когда он приступает к изучению ИЯ. Он неизбежно проводит
сравнения, обобщает, делает выводы и помочь ему в этом должна грамматика. Только специально
организованное обучение грамматике ИЯ превращает этот процесс в рациональный и
осмысленный. Оно должно быть таким, чтобы у учащихся складывались определенные грамма-
тические знания, что на ИЯ, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними
инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи
богатой палитрой языковых средств, существенно отличающихся от средств родного языка, но
вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на
деятельностной основе.

Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятелъностной основе

неоднократно рассматривали в своих работах Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим и др.

В процессе усвоения грамматических структур больше места должно быть отведено

аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая дея-
тельность учащихся может быть сначала предметно-символической, т. е. с помощью
овеществленного грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирующих
то или иное понятие. Ребенку, еще не владеющему грамматическими понятиями «не достаточно
смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки» [20, с. 15].

Интересную методику, построенную на деятельностной основе, предлагают и зарубежные авторы

[93]. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей предложения,
отражающих реальный мир. Уже на первом уроке немецкого языка учитель знакомит детей с
буквой W, с которой начинаются два важных слова —dieWelt(мир),dasWort(слово). «Наш огромный
мир, — говорит учитель, — состоит из множества миров, наполненных различными явлениями и
предметами, которые можно выразить словами». Рисуя огромный круг, символизирующий
вселенную, учитель вместе с детьми наполняет его первыми словами. Позднее дети будут
создавать свои миры: мир школьных принадлежностей, одежды, жилища и т. п. А чтобы им было
легче ориентироваться в этом новом иноязычном мире, вводится яркая и образная символика:
глагол — движение, символизирующий энергию, которая передается с помощью красного шара;
существительное — материя в виде большой пирамиды. У глаголов и существительных есть
друзья и помощники — наречия, местоимения, артикли, прилагательные, которые также получают
свое символическое изображение и цветовую гамму.

Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих

отечественных учебниках, разработанных на принципах коммуникативности, структурно-фун-
кционального подхода и метода моделирования к отбору и организации грамматического
материала [5].

Принципы структурно-функционального подхода и метода моделирования реализуются в особой

организации грамматического материала, позволяющей учащимся постепенно овладевать
средствами для выражения того или иного комму никативного замысла, а также в особых приемах
раскрытие функции и формальных признаков грамматического явления. Функциональная
организация процесса обучения предписывает параллельное усвоение формы и функции при
ведущей роли последней. Дополнительным и существенным фактором, определяющим создание
надежной ориентировочной основы для выполнения последующих правилосообразных иноязыч-
ных грамматических действий наряду со структурно-функциональными моделями иноязычного
предложения в виде речевых образцов, служит предъявление грамматических процессов на
родном и иностранном языках во взаимосвязи — на интегративной основе. Для ориентировки и
опоры при порождении высказываний А.А. Леонтьев считает целесообразным строить
«межъязыковую сопоставительную модель, подчеркивающую то общее, что есть в родном и
иностранном языке, и то, что есть общего в порождении высказывания на этих языках, а также то,
что их разделяет» В процессе представления грамматического материала на родном и
иностранном языках учащиеся неизбежно сравнивают, анализируют, обобщают те или иные
признаки грамматических явлений, общими усилиями овладевают грамматическими понятиями и
фактически участвуют в выведении грамматических правил, что, кроме всего прочего,
способствует их интеллектуальному развитию.

На среднем и старшем этапах обучения, когда мыслительные операции учащихся уже хорошо
развиты и у них имеется достаточный языковой и речевой опыт, необходимость использования
материальных опор отпадает и на смену приходят другие схемы — чисто языковые.
Деятельностный подход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с когнитивным
подходом, в рамках которого языковое функционирование рассматривается как мыслительный
познавательный процесс.
В методике преподавания ИЯ когнитивный подход реализуется через последовательное
осуществление принципа сознательности, успешная реализация которого ориентирует учащихся
на самостоятельное добывание знаний по иностранному языку, призывая на помощь, и не без
основания, свой родной язык, Стимулирование аналитико-познавательной деятельности учащихся
при обучении иноязычной грамматике важно еще и потому, что, «...единственным источником пол-
ноценной мотивации при обучении ИЯ — в отсутствие необходимости постоянного общения на
этом языке — является ориентировочно-исследовательская деятельность в отношении самого
языка»

Под продуктивным грамматическим навыком понимается «способность говорящего выбрать

модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка».
Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить,
выразить мнение и т. д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма.
Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом
грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных
видов РД при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и
необходимая в этот момент грамматическая форма. Грамматический продуктивный навык должен
быть автоматизированным, устойчивым, гибким, «сознательным». Кавычки означают, что сначала
каждое грамматическое действие вполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя
все необходимые для навыка качества, совершаются без осознания, автоматически.

Под, рецептивным грамматическим навыком следует понимать способность читающего

(слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Проблема навыков в методике и педагогике до сих пор спорная и требует дальнейшего

исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая проблему обучения грамматической стороне речи,
говорит не о формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому
оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в опе-
рацию С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические навыки на морфологические, морфолого-
синтаксические и синтаксические Р.П. Мильруд выделяет речевые навыки и умения, необходимые
для решения речемысли-тельных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы,
которые обеспечивают языковое обслуживание рече-мыслительной деятельности []. О языковых
средствах общения и о языковых навыках ила автоматизмах пишет Н.Д. Гальскова, которая
подразделяет языковые навыки на продуктивные и рецептивные [].

Формирование грамматических навыков носит поэтапный, стадиальный характер. Так, Г.В. Рогова,
Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова выделяют три этапа: ознакомление, тренировку, применение [70].
И.Л. Бим подчеркивает, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое
грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно: «1) от ознакомления с
ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его
практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3) применению на
репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на
продуктивном уровне. С.Ф. Шатилов считает, что «основными этапами работы над активным
грамматическим материалом являются: 1) этап введения (презентации и семантизации) нового
грамматического явления в речевом образце и первичного выполнения грамматического действия,
2) этап речевой тренировки (речевой и языковой) и формирования грамматических речевых
навыков, 3) этап употребления изученных грамматических явлений в речевой деятельности»
Авторы « Практикума по методике преподавания иностранных языков» обращают внимание на
характер следующих «трех этапов работы с грамматическим материалом:

1-й этап — введение нового материала;

2-й этап — тренировка и автоматизация нового материала;

3-й этап — использование этого материала в различных видах речевой деятельности» [63, с. 78-
79].

Фактически во всех случаях речь идет о трех этапах обуче

ния грамматической стороне иноязычной речи, о трех этапах
работы над активным грамматическим материалом. Поэтому
в последующем мы будем говорить об этапах ознакомления,
тренировки и применения.

Ознакомление с конкретным грамматическим явлением означает для учащихся осознание,

осмысление функции этого явления, его назначения в речевом общении, грамматического
значения, т. е. того содержания, которое оно несет в себе, и, наконец, особенностей
грамматической формы, которая как раз и предназначена для выражения грамматического
значения, коммуникативного намерения говорящего. Например, назначение перфекта как
грамматического явления немецкого языка сводится к тому, чтобы показать, что действие,
обозначенное глаголом, уже произошло, состоялось, оно уже в прошлом и сейчас между собесед-
никами идет разговор об этом совершенном действии. Поэтому перфект как одна из нескольких
временных форм не случайно именуется как прошедшее разговорное и употребляется преиму-
щественно в беседе и кратких сообщениях о прошлых событиях.Для того чтобы состоялось
адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как
можно полнее и точнее раскрыть значение нового грамматического явления, обратить внимание
на особенности его формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако в начальных
классах школы реализовать это стремление учителя не так-то просто. Дело в том, что, как отме-
чалось выше, в грамматический минимум для начальной школы, в том числе для первого (второго)
класса, неизбежно включаются н общие грамматические понятия, полноценное осмысление и
понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого
уровня сформированности и развития понятийного, словесно-логического мышления. Но как раз в
этом возрасте словесно-логическое мышление только формируется и достигает достаточного
уровня лишь к 11-12 годам. В связи cэтим в процессе обучения грамматической стороне
иноязычной речи в начальных классах школы, в процессе формирования иноязычных
грамматических навыков, особенно на этапе создания ориентировочной основы последующих
прави-лосообразных грамматических действий, приходится опираться на то, что у детей 7-8-
летнего возраста уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное, наглядно-образное
мышление, на представления как чувственные, наглядные образы предметов и явлений, на
воображение, способность к подражанию и т. п. Одним из проявлений творческого воображения
является персонификация, т. е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем
случае общих грамматических понятий) человеческими качествами и свойствами.

Даже при введении самого термина «грамматическая форма» можно отталкиваться от хорошо
известной детям военной формы. Например, при изучении того же прошедшего разговорного
времени у детей может возникнуть законный вопрос, как узнать Perfektв тексте или в устной речи.
Очень просто! Подобно тому, как в толпе мы сразу же узнаем военнослужащий по ах военной
форме, так иPerfektмы узнаем по его грамматической форме. .

Таким образом, на этапе ознакомления учащихся начальной школы с учебным грамматическим

материалом используются самые различные опоры.

В основной школе учитель при ознакомлении с новым грамматическим материалом опирается на

словесно-логическое, понятийное мышление, дедуктивный и индуктивный способы: индуктивный,
когда учащиеся сами на основании наблюдения конкретных примеров делают выводы,
дедуктивный, когда учащимся дается правило, которое потом иллюстрируется примерами.
Правила, по мнению Пассова Е.И., можно разделить на вербальные и схематические. Разумеется,
возможен и смешанный вариант — в ербально-схем этический. Вербальное правило должно
носить речевой характер формулировок. Например, не «Futurum(TheFutureIndefiniteTenseи др.)
употребляется для выражения..., а «если вы хотите рассказать о своих планах на будущее,
используйте форму...». Подобные формулировки, как замечает Е.И. Пассов, направлены на
овладение речевым действием, а не сведениями о языке. Вербальное правило должно быть также
кратким и четким, поскольку играет вспомогательную роль, роль оперативной инструкции.

 Схематическое правило должно быть наглядным, т. е. служить зрительной опорой при

обобщении существенных признаков грамматической формы.

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики должны, проводиться в быстром темпе,
чтобы приучить учащихся улавливать информационные признаки синхронно с чтением текста.

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается. Поэтому важна работа по

систематизации и повторению грамматического материала. Методисты выделяют два способа
систематизации: чисто грамматический и лекси-ко-грамматический. Первый позволяет
систематизировать грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что
способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических явлений,
обогащению филологического опыта учащегося.

Использовать для такой систематизации можно контурные карты, предлагаемые авторами

учебника по методике обучения ИЯ в средней школе]. В контурных картах в виде таблиц
заполняются рубрики, соответствующие опыту учащихся на сегодняшний день. «Белые пятна» в
контурной карте указывают на перспективу дальнейшего овладения этой грамматической формой
на последующих занятиях, а возможно и на последующем этапе обучения Временные формы
глагола

Время, форма Present Past Future

Indefinite 1 get up at 7 1 got up late 1 shall get up
at 8
Continuous 1 am getting
up
Perfect 1 have done it

Таким образом, контурная карта выступает как инструмент систематизирующего повторения.

На раннем этапе обучения ученики могут вести «Знайкину тетрадь» или «Мой компьютер», в
которых они записывают грамматические структуры и их грамматические формы в виде схем,
рисунков и т. п. Чисто грамматическая систематизация языковых явлений проводится
периодически, когда накапливается материл для обобщения.

Лексико-грамматическая систематизация может проводиться постоянно, так как с каждой порцией

новых слов может актуализироваться само правило, уже известное учащимся,
совершенствоваться грамматический навык в рамках известной грамматической категории.

Такая систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что
придает устойчивость и прочность грамматическому навыку.

В последнее время в нашей стране и за рубежом интенсивно разрабатывается коммуникативная

грамматика ИЯ, под которой подразумеваются грамматические явления (преимущественно
синтаксического уровня), функционирующие именно в условиях иноязычного устно-речевого
общения, владение которыми — непременное условие успешного участия в устно-речевом
общении на ИЯ.

Что касается овладения коммуникативной грамматикой ИЯ, то оно базируется на

коммуникативном ядре ИЯ (см. гл. 10), которое является своеобразным донором для разработки и
выполнения комплекса коммуникативно направленныхграмматических упражнений,
обеспечивающих усвоение активного грамматического минимума.

Впрочем, в методике уже давно отмечается, что «грамматические упражнения должны иметь
коммуникативную значимость» [77, с. 392], что «коммуникативность упражнений, во-первых,
задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут
быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих ситуаций»

Характерной особенностью коммуникативной грамматики ИЯ для учащихся начальной и основной

школы является то, что во-первых, источником отбора иллюстративного материала для серии
грамматических упражнений служат хорошо усвоенные инициирующие и реагирующие реплики
ДЕ, которые, составляют коммуникативное ядро ИЯ для каждого класса, во-вторых, серии
грамматических упражнений, предназначенные для овладения тем или иным грамматическим
явлением, обеспечивает формирование у учащихся как продуктивных, так и рецептивных
грамматических навыков, в-третьих, серии грамматических упражнений обязательно завершается
грамматически направленными коммуникативными этюдам, которые представляют собой модель
иноязычного устно-речевого общения Контроль сформированности грамматических навыков
осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т. е. в самой деятельности
(текущий контроль). В соответствии с принципом аппроксимации не всякое отклонение от нормы
следует считать ошибкой, снижающее качество высказывания. Не следует исправлять в процессе
высказывания грамматическую ошибку, которая не мешает пониманию речи.

Для контроля используются и специальные упражнения, например на заполнение пропусков,

выбор из ряда форм нужной, на коррекцию.

Знание грамматических форм контролируется упражнениями на преобразование одной формы в

другую и т. п.

Правильность и быстрота реакции учащихся при выполнении задания (в основном письменно)

свидетельствует о формированнии грамматических навыков. Большинство упражнений должно
носить тестовый характер, поскольку они экономичны по времени, объективны в оценке и имеют
массовый характер. Естественным средством контроля сформированных иноязычных
грамматических навыков являются ролевые игры, в процессе проведения которых внимание
учащихся обычно обращено на само содержание игры, а потому недостаточная сформи-
рованность грамматических навыков тут же проявляется. В этом плане ролевые игры выполняют и
диагностическую функцию.
 Диссертационная работа:

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы усвоения иностранного языка студентамиї 1

Особенности познавательной сферы студентов 11

Когнитивные факторы усвоения учебного материала 21

Понимание как важнейший компонент усвоения 34

Психолого-педагогические проблемы изучения иностранного языка 53

Психологический аспект основных подходов к обучению грамматике иностранного языка 73

Когнитивный аспект проблемы соотношения формы и содержания в изучении грамматического

явления 84

Выводы по первой главе 94

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 96

Психолого-педагогические проблемы усвоения видовременных форм английского глагола как

предмета исследования 96

Цель, задачи, методы и организация эксперимента 110

Методики изучения успешности владения системой видовременных форм 111

Методики изучения понимания когнитивного уровня видовременных форм 115

Методики изучения уровня и структуры интеллекта 120

Методика изучения типа овладения иностранным языком 124

Глава 3. Результаты экспериментального изучения когнитивных факторов успешности

усвоения видовременных форм английского глагола 126

Зависимость успешности владения видовременными формами от понимания когнитивного

уровня данных видовременных форм 126

Связь успешности владения видовременными формами и интеллектуального развития 129

Зависимость успешности владения видовременными формами от типа овладения иностранным
языком 135

Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 137

3.5. Результаты формирующего эксперимента 161

Заключение 176

Литература 178

Приложения 197

Введение к работе:

Изучение иностранного языка является важной частью гуманитарной подготовки специалистов с

высшим образованием. Процесс обучения иностранному языку должен опираться на учет
психолого-педагогических закономерностей усвоения знаний. В связи с этим возникает вопрос о
психологических факторах, обусловливающих его успешное усвоение. Когнитивные факторы, с
нашей точки зрения, относятся к числу важнейших.

Интеллектуальное развитие составляет центральную линию развития студентов и тесно связано с

учением (Б.Г. Ананьев, Л.Н. Грановская, Л.Л. Гурова, М.Д. Дворяшина, И.А. Зимняя, В.Н.
Карандашев A.M. Матюшкин, Е.И. Степанова и др.). Интеллект оказывает значительное влияние на
успешность усвоения знаний в ходе учебной деятельности.

В то же время многие исследователи подчеркивали, что понимание как когнитивный фактор

детерминирует успешность усвоения различных видов знаний (Л.Л. Гурова, В.В. Знаков, В.Г.
Казанская, Ю.К. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, Г.Д. Чистякова и др.) и иностранного языка в
частности (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.Я Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И.
Пассов, Т.К. Цветкова и др.). Теоретические и эмпирические исследования понимания отличаются
разнообразием подходов и трактовок данного феномена. Мы придерживаемся точки зрения,
согласно которой понимание рассматривается как осмысление содержания, подлежащего
усвоению, и в основе своей имеет процесс мышления (И.А. Зимняя, В.В. Знаков, Н.Д. Левитов, A.M.
Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Г.Д. Чистякова и др.).

В отечественной теории и практике обучения иностранному языку принципы активности и

сознательности являются ведущими и основополагающими дидактическими принципами, то есть
изучение языка должно происходить осознанно, а понимание является важнейшим компонентом
процесса его усвоения. Однако в исследованиях процессах

изучения иностранного языка понимание в основном выступает как итог или показатель
усвоенности материала, а не как необходимое условие его успешного усвоения. Прежде всего, это
относится к изучению такой важнейшей сферы как грамматика иностранного языка. Традиционно
изучение грамматического явления опирается на заучивание его форм, то есть на работу памяти.
Однако преждевременная установка на запоминание может ухудшать понимание учебного
материала, о чем говорили П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Е.И. Пассов, А.А. Смирнов и др. Более
целесообразным, с нашей точки зрения, представляется начальная опора на понимание
материала.

При изучении грамматического явления активная мыслительная деятельность должна быть

направлена на понимание его содержания, то есть на «когнитивный уровень языкового сознания»
(по терминологии Т.К. Цветковой) или «глубинную структуру» (по Н. Хомскому), то есть на
понимание того, для чего данное явление существует в языке, какой смысл оно выражает. Кроме
того, что представление грамматического материала как части языкового сознания носителя
изучаемого языка обеспечивает познавательную мотивацию изучения, сами грамматические
явления предстают не как набор форм, которые необходимо запомнить, а как вербализованный
способ выражения определенного смысла, как воплощение когнитивного уровня языкового
сознания в знаке (Д.Н. Богоявленский, А.В. Бондарко, П.Я. Гальперин, О.Я. Кабанова, А.А.
Леонтьев, Е.И. Пассов, У.М. Риверс, X. Хаманн, Т.К. Цветкова). Процесс активной мыслительной
работы над когнитивным уровнем грамматического явления есть один из способов управления
непроизвольным запоминанием материала, об эффективности которого говорил П.И. Зинченко. В
ходе сознательного усвоения когнитивного уровня грамматических форм, происходит
непроизвольное запоминание способов выражения того или иного смысла, то есть самих
грамматических форм (В.И. Безуглый, Д.Н. Богоявленский, Е.И. Пассов и

ДР-)-

Система видовременных форм английского глагола отражает когнитивные характеристики таких

базовых понятий как время и вид действия и может считаться основой грамматического строя
английского языка, успешное овладение которой обеспечивает эффективное усвоение более
сложных грамматических явлений. В связи с этим изучение когнитивных факторов успешного
усвоения системы видовременных форм, представляет научный и практический интерес.
Объект исследования - студенты высших учебных заведений неязыковых специальностей.

Предмет исследования - когнитивные факторы усвоения видовременных форм английского

глагола студентами.

Цель исследования - изучить когнитивные факторы успешного овладения студентами

видовременными формами английского глагола.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

Провести теоретический анализ психолого-педагогических проблем усвоения грамматики

иностранного языка.

Изучить зависимость владения студентами видовременными формами английского глагола от

понимания выраженных в них когнитивных характеристик действия.

Изучить зависимость владения видовременнои системой английского глагола от индивидуальных

особенностей интеллектуального развития студентов.

Изучить зависимость владения студентами видовременнои системой английского глагола от

особенностей познавательной сферы студентов.

Гипотезы исследования:

1. Адекватное понимание студентами когнитивных характеристик действия

(относительность, периодичность, номинативность, симультанность,

континуальность, перфектность, перфектно-континуальность),

составляющих когнитивный уровень видовременных форм, является основой их успешного

усвоения.
2. Усвоение видовременных форм глагола обусловливается определенным комплексом свойств
интеллекта студентов.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования:

Теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме

исследования.

Констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент.

Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

В исследовании использовались следующие методики: Для изучения понимания студентами

когнитивных характеристик действия, выраженных в видовременных формах, использовались
разработанные нами методики:

(1) «Дифференциация характеристик действия» на русскоязычном

вербальном материале, направленная на выявление умения студентов

находить сходство и различие в характеристиках действия, отражающих

когнитивный уровень видовременных форм;

(2) «Пиктограмма характеристик действия» для выявления образно-

символического аспекта понимания когнитивных характеристик действия.

Для изучения параметров интеллектуального развития студентов использовались следующие

методики:

тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра,

опросник типа ведущей модальности восприятия Д. Барша.

Для изучения типа овладения студентами иностранным языком использовался опросник «Тип
овладения иностранным языком» В.В. Королевой.

Для выявления уровня усвоения студентами видовременных форм английского глагола

использовался разработанный нами грамматический тест.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами была разработана программа

формирующего эксперимента, целью которого было повышение уровня владения студентами
системой видовременных форм глагола через понимание характеристик действия, составляющих
когнитивный уровень видовременных форм.

Исследование проводилось на базе Вологодского Государственного Технического Университета в

2004-2005 гг. Выборку исследования составили 155 студентов первого и второго курсов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается:

Теоретической обоснованностью методологических позиций.

Использованием методик, адекватных задачам исследования.

Достаточным объемом выборки.

Использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Обоснована ведущая роль понимания студентами когнитивных

характеристик действия (относительность, периодичность,

номинативность, симультанность, континуальность, перфектность, перфектно-континуальность),
составляющих когнитивный уровень видовременных форм, в успешном усвоении этих
грамматических форм.

Выявлен комплекс интеллектуальных свойств, обусловливающих усвоение видовременной

системы английского глагола: общий интеллектуальный уровень, вербальный интеллект, общая
осведомленность и способность находить аналогии, классификация понятий, обобщение,
способность обращаться с математическими символами, продуктивность кратковременной
памяти.

Обнаружено, что рационально-логический тип овладения иностранным языком оказывает

отрицательное влияние на успешность овладения системой видовременных форм английского
глагола.

Разработаны методики для оценки понимания студентами когнитивного уровня видовременных

форм (методика «Дифференциация характеристик действия» и методика «Пиктограмма
характеристик действия»).

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Расширены знания о психолого-педагогических условиях, обусловливающих успешное усвоение

грамматики иностранного языка. Показано, что понимание когнитивных характеристик,
отражающих когнитивный уровень видовременных форм, является важнейшим фактором их
успешного усвоения студентами.

Выявлен комплекс интеллектуальных свойств студентов, обеспечивающих успешное усвоение ими

видовременных форм английского глагола.

Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в исследовании

теоретические положения, эмпирические факты, сделанные на их основе выводы, а также
разработанные нами методики могут использоваться:

Для оценки понимания студентами когнитивного уровня видовременных форм и уровня владения
данными видовременными формами.
Для разработки программ, направленных на повышение эффективности усвоения видовременных
форм английского глагола студентами.

Теоретико-методологической основой исследования являются

деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн),

теория языкового сознания (П.Я. Гальперин, О.Я. Кабанова),

психолого-педагогические концепции оптимизации процесса обучения иностранному языку (В.А.

Артемов, Б.В. Беляев, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов).

Основные положения, выносимые на защиту.

Понимание студентами таких когнитивных характеристик действия, как относительность,

периодичность, номинативность, симультанность, континуальность, перфектность, перфектно-
континуальность, тесно связано с успешным усвоением видовременных форм глагола.
Формирование умения дифференцировать когнитивные характеристики действия и соотносить их
с пиктографическим изображением данных характеристик является важнейшей основой
успешного усвоения студентами видовременных форм глагола.

Комплекс интеллектуальных свойств студентов, от которых зависит успешность усвоения

видовременных форм глагола, включает в себя: общий интеллектуальный уровень, вербальный
интеллект, общую осведомленность, способность находить аналогии и обобщать явления,
способность к классификации понятий, способность обращаться с математическими символами,
продуктивность кратковременной памяти.

4. Рационально-логический тип овладения иностранным языком отрицательно коррелирует с

успешностью усвоения системы видовременных форм.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки

исследования докладывались и обсуждались в выступлениях на следующих конференциях: Вторая
Всероссийская научно-техническая конференция студентов и аспирантов «Вузовская наука
-региону», Вологодский государственный технический университет, февраль 2004 г.; Третья
Всероссийская научно-техническая конференция студентов и аспирантов «Вузовская наука -
региону», Вологодский государственный технический университет, февраль 2005 г., а также на
заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного
педагогического университета в 2002 -2005 гг., кафедры практической психологии ЛГУ имени А.С.
Пушкина (2005г).

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

- материалы, полученные в рамках исследования психолого-педагогических условий усвоения

видовременных форм английского глагола внедрялись в практику при работе со студентами
Вологодского Государственного Технического Университета (электроэнергетический факультет и
факультет промышленного менеджмента);

результаты исследования психолого-педагогических условий усвоения видовременных форм

английского глагола отражены в шести публикациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка

литературы, приложения. В приложении приводятся тексты методик, пиктографические
изображения.
 Методика проведения коррективного курса
"Временные формы английского глагола"
студентов неязыкового вуза
тема диссертации и автореферата по ВАК 13.00.02, кандидат педагогических наук Доржинова,
Замира Бадьмаевна

Диссертация и автореферат на тему «Методика проведения коррективного курса "Временные

формы английского глагола" студентов неязыкового вуза». disserCat — научная электронная
библиотека.

Автореферат

В корзину

Диссертация

В корзину

Артикул: 79098

Год:

1999

Автор научной работы:

Доржинова, Замира Бадьмаевна

Ученая cтепень:

кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Таганрог

Код cпециальности ВАК:

13.00.02

Специальность:

Теория и методика обучения (по отраслям знаний)

Количество cтраниц:

154

Оглавление диссертации

кандидат педагогических наук Доржинова, Замира Бадьмаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения УДЕ (укрупнение дидактических единиц) по английскому

языку.

1.1. Анализ вводно-коррективных курсов по английскому языку.

1.2. Психолого-физиологические обоснования коррективного курса по технологии УДЕ.

1.3 .Педагогические обоснования.

1 АЛингво- дидактические обоснования.

Глава 2. Методика организации в учебном процессе коррективного курса "Временные формы

глагола на основе технологии УДЕ".

2.1.Отбор содержания грамматического материала, необходимого для повторения.

2.2.0пытное обучение разработанному курсу.

2.3.Результаты анкетирования.

2.4.Анализ результатов проведенного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата)

На тему "Методика проведения коррективного курса "Временные формы английского глагола"

студентов неязыкового вуза"
Актуальность исследования. Повышение эффективности обучения иностранному языку студентов,
специализирующихся в разных областях знаний является одной из главных задач в методике
преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. Для студентов вузов неязыковых
специальностей предмет "Иностранный язык" является непрофилирующим и поэтому изучается в
столь неадекватных его природе условиях.

В вузах нашей страны накоплен большой практический опыт применения и дано теоретическое
обоснование работы над различными аспектами речи. Вопросы организации коррективно-
повторительного курса всегда были столь же актуальными, как и проблемы основного обучения.
Мы разделяем точку зрения специалистов считающих, что на начальном этапе обучения
иностранному языку в неязыковом вузе возникает необходимость восстановления
(корректировки) частично утраченных грамматических навыков и умений, поскольку во многих
школах до сих пор изучение грамматики не проводится в должном объеме и на должном уровне.
Осуществление этой задачи требует проведения коррективного курса для освоения
грамматического строя английского языка и обеспечение максимально возможное для
существующих условий обучения речевое, языковое развитие студентов, а вместе с тем и развитие
их мышления, сообразуясь с превалирующими в обществе идеями гуманизации, демократизации
общественных отношений. Таким образом, коррективный грамматический курс является
ответственным и важным этапом в общей системе освоения вузовского предмета «иностранный
язык»

Проанализировав теоретические работы и конкретные коррективные курсы мы видим, что они

предназначены для работы над произношением, правилами чтения, лексикой, грамматикой. Мы
можем наблюдать, что традиционно структура курса такова, что изучение грамматики и ее
повторение в таком же порядке, как она изучается на уроках по школьной программе, либо
повторение носит второстепенный характер и каждый раз в центре внимания при такой структуре
оказывается частный вопрос. Развитие же, по данным психологии

JI.C. Выготский), фиксируется каждый раз как целое и движется не от детали к детали, а от этапа к
этапу.

Обоснование, предлагаемой нами работе по коррективному курсу, мы нашли в концепции

пассивной грамматики академика Л.В. Щербы, в частности в его мыслях о "суммарном изучении
грамматики"(138). Создание таких учебных грамматик он считал актуальнейшей задачей
методики и лингвистики. Л.В.Щерба неоднократно указывал на необходимость развивать умения
выделять формальные грамматические признаки: "В области грамматики преподаватели должны
прежде всего добиваться быстрого узнавания форм в незнакомом тексте по их внешним
признакам. Согласно воззрениям ПЯ.Гальперина (31), А.Р.Лурия (72), А.В.Запорожца (45),
Д.Б.Эльконина (143), Н.Ф.Талызиной (110), А.А.Леонтьева (68) и других психологов, грамматика
должна рассматриваться как общественный продукт наряду с другими предметами материальной
и духовной культуры.

Мы полагаем, что коррективный курс должен предусматривать повторение, доучивание

грамматического материала из школьной программы. Ограниченные сроки обучения
иностранному языку в неязыковом вузе требуют, чтобы курс был построен максимально
экономно. По нашему мнению, данная задача может быть решена с одной стороны, жестким и
разумным ограничением материала, подлежащего повторению, а с другой - самой организацией
курса.
Анализ различных форм проведения коррективных курсов дает нам возможность предложить
свой вариант, основанный на применении технологии УДЕ (укрупнения дидактических единиц)
академика РАО П.М.Эрдниева (145). Предложенная структура курса - результат многолетних
наблюдений за особенностями освоения студентами грамматики английского языка и за
развитием их речи. Вместо традиционного повторения грамматического материала, пройденного
в школе, мы на обобщающем уровне освещаем материал, ранее изученный.

Вышеизложенное способствовало поиску новых подходов в обучении английской грамматике и

обусловило выбор темы исследования.

Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Основная цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке

концепции УДЕ в соответствии со спецификой курса иностранного языка в неязыковом вузе и
применении ее для построения методики корректировки и обучения временным формам
английского глагола на начальном этапе обучения в вузе.

Объектом исследования является процесс корректировки и обучения английскому языку на

начальном этапе обучения студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования является содержание и приемы формирования грамматических

коммуникативных умений как основы для последующей автоматизации грамматической стороны
чтения.

Гипотезой настоящего исследования было предположение о том, что корректирование

грамматических навыков возможно через формирование грамматических конструирующих
умений на основе технологии УДЕ. Это создает необходимую основу для автоматизации
грамматической стороны чтения.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были

сформулированы следующие задачи:

1. Изучить теоретический и практический опыт применения технологии УДЕ с целью выявления

научных принципов его организации в доучивании -корректировки временных форм английского
глагола.

2. Рассмотреть технологию УДЕ для совершенствования процесса обучения в высшей школе и

разработать приемы проведения коррективного грамматического курса.

3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых методических рекомендаций в

ходе опытного обучения.

4. Определить последовательность предъявления грамматического материала в процессе

обучения.

5. Осуществить отбор грамматического материала необходимого для понимания спецтекстов по

экономике.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы
исследования:
- анализ психологических, дидактических, психолингвистических и методических работ по
исследуемой проблеме;

-определение подлежащих изучению наиболее употребительных видо-временных форм

английского глагола в литературе по экономическим специальностям;

-опытное обучение с целью проверки предложенной методики;

- наблюдение за учебным процессом в ходе опытного обучения;

- анкетирование студентов; с целью изучения отношения к предложенной методике;

- статистическая обработка и анализ результатов проведенного опытного обучения.

Актуальность темы диссертационного исследования определяется необходимостью повышения

уровня преподавания иностранного языка в непрофильных вузах.

Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые установлена необходимость проведения
коррективного грамматического курса на практических занятиях по иностранному языку на основе
технологии УДЕ.

Теоретическое значение результатов исследования заключается в том, что дано методически

обоснованное использование технологии УДЕ в процессе корректировки - доучивания временных
форм английского глагола.

Практическая ценность исследования определяется тем, что в нем

1) предложен один из возможных вариантов проведения корректировки грамматических навыков

у студентов младших курсов неязыкового вуза;

2) осуществлены отбор и систематизация введения грамматического материала для

формирования грамматических умений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Раскрыть содержание технологии УДЕ применительно к коррективному курсу для начального

этапа обучения в неязыковом вузе . При проведении вводно-коррективного курса можно
использовать технологию УДЕ для повторения, доучивания грамматических явлений, что
позволяет повысить уровень владения иностранным языком, активизировать мыслительную и
речемысли-тельную деятельность студентов. Курс будет способствовать расширению
практического опыта студента по применению грамматических правил и определений, чтобы
совершенствовать навыки речи.

2. Существование настоятельной необходимости закрепить и развить на начальном этапе те

знания и умения в области языка, которые студенты приобрели в средних учебных заведениях и
которые важны как база для дальнейшего успешного продвижения по предмету. При наличии
сравнительно небольшого объема нового грамматического материала коррективный курс в целом
ориентирован на отработку ведущих, базовых умений в области грамматики. Первокурсники
должны свободно ориентироваться в глагольных формах без чего невозможно успешное
продвижение по предмету.
3. Проблема содержания коррективного курса требует минимизации грамматического материала.
Основным принципом, на основе которого нами осуществлялся процесс ограничения объема
грамматики явился принцип частотности. Психологически это означает, что грамматика языка
сама по себе, как совокупность грамматических единиц и правил пользования ими чрезвычайно
избыточна для коррективного грамматического курса и даже для дальнейшего изучения в
неязыковом вузе.

4. Формирование грамматических навыков реализуется через задание упражнений и через

предложенную систему контроля . Упражнения устремлены на отработку у студентов способа
действия , оперирования с грамматическим материалом . Когда знания участвуют в становлении
умений , определенные компоненты умения быстрее автоматизируются , т.е. превращаются в
навык , благодаря чему процесс учения протекает легче , развивается чувство языка , проявляется
интерес к языку . При таком подходе общая атмосфера занятий становится иной , поскольку
возрастает доля времени на отработку конкретных действий , умений с помощью усвоенных
знаний

5. Обоснованно , что специфика методики повторения грамматического материала на начальном

этапе предполагает необходимость систематической работы по изучению материала без его
ассоциативного расширения и углубления приводит лишь к механическому запоминанию .
Исследовательский опыт говорит о том ,глубокие и твердые знания грамматических правил
требуют установления связей и отношений на основе расширения и углубления сведений о
данном грамматическом материале.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры иностранных языков

Калмыцкого государственного университета и кафедры культурологии и иностранных языков
Таганрогского государственного радиотехнического университета, нашла отражение в
выступлении на XVIII научно-технической и научно- методической конференции профессорско-
преподавательского состава, аспирантов и сотрудников ТГРТУ (1997), и в докладе на научно-
методической конференции преподавателей и сотрудников КГУ (1997), а также в публикациях
автора. Результаты исследования использованы в практической работе преподавателей кафедры
иностранных языков КГУ, на подготовительном отделении университета и в Центре
переподготовки кадров, что повысило уровень преподавания английского языка.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается

опорой на теоретические разработки в теории и методике обучения иностранным языкам, учетом
современных достижений в области лингвистики, психологии и педагогики высшей школы,
результатами опытного обучения, воспроизводимостью результатов исследования, данными
анкетирования студентов.

Основные этапы исследования. Данное исследование проводившееся с 1996-99 гг., было

осуществлено по следующим этапам:

Первый этап - поисковый, в процессе которого проводился теоретико -методологический анализ

проблемы начального обучения в неязыковом ВУЗе, изучение литературных источников по теме
исследования, а так же накапливался практический опыт.

Содержание второго этапа работы составили подбор, составление и адаптация тестов,

отвечающих целям исследования, анализ грамматических ошибок, экспериментальное
тестирование, отбор грамматического минимума по английскому языку для студентов
неязыкового ВУЗа.

Третий этап характеризуется проведением опытного обучения, обработкой полученной

информации, анализом результатов исследования, проведения анкетирования студентов.

Заключение диссертации

по теме "Теория и методика обучения (по отраслям знаний)", Доржинова, Замира Бадьмаевна

Выводы к главе II

1. Литература на английском языке по экономическим специальностям характеризуется

своеобразием использования грамматических форм и явлений.

2. Особое место в повторении - доучивании должно быть отведено ви-довременным формам

глагола, отличающимися высокой частотностью употребления:

1) Present Indefinite;

2) Present Indefinite Passive;

3) Present Perfect;

4) Past Indefinite;

5) Future Indefinite;

6) Past Indefinite Passive;

7) Present Continuous.

3. Наибольшая встречаемость видовременных форм по всем обследуемым специальностям

наблюдается у времен группы Indefinite в активном и страдательном залоге.

4. Следовательно, для обучения студентов чтению и пониманию специальных экономических

текстов следует уделять особое внимание видовремен-ным формам глагола.

5. Большинство студентов поступивших на 1 курс неязыкового вуза названными видовременными

формами глагола не владеют, поэтому требуется отработка этих видовременных форм на
элементарных упражнениях.

6. Результаты проведенного исследования и анализ ошибок студентов явились основой для

отбора грамматического минимума для коррективного курса при начальном обучении студентов
неязыкового вуза.

7. Совершенствование повторения грамматики на неязыковом факультете должно осуществляться

путем обобщения грамматического материала на основе УДЕ.

8. Для правильной организации учебного процесса на 1 курсе неязыкового вуза представляется

необходимым начинать учебный год с тестирования студентов, т.к. только предварительное
тестирование может дать фактические сведения о том, для какой части поступивших должно быть
организовано повторение грамматического материала. Такое тестирование поможет правильнее
провести распределение студентов по группам, обеспечив тем самым дифференцированную, а,
следовательно, и более рациональную работу над изучением иностранного языка на 1 курсе
неязыкового вуза. Такого рода обобщения могут осуществляться на основе объединения
грамматических тем с некоторыми общими признаками.

9. Укрупнение единиц грамматического материала, учет особенностей мыслительной

деятельности студентов дают возможность реализовать систематизацию грамматического
материала и тем самым способствовать их более осознанному и прочному усвоению.

10. Организация в первом семестре коррективного грамматического курса способствует

выполнению программных требований по иностранному языку в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с указаниями действующей программы по иностранным языкам на первом курсе

неязыковых вузов предусматривается начальный коррективный этап, который является
органической частью всего вузовского курса обучения иностранным языком и в то же время его
фундаментом. Поэтому данный этап требует всестороннего анализа и детальной разработки как в
плане отбора минимума учебного материала и поиска наиболее благоприятной для его активного
усвоения организации, так и в плане выбора методических приемов, позволяющих увеличить
активность всех студентов в условиях коллективной работы и ведущих к эффективному овладению
грамматическим материалом.

Нами были изучены психофизиологические, педагогические, методические работы видных

деятелей науки, занимающихся проблемами интенсификации учебного процесса, и дано
обоснование применения технологии УДЕ в доучивании-коррекции временных форм английского
глагола.

Целью исследования экспериментального обучения явилось построение методики корректировки

и обучения временным формам английского глагола на начальном этапе обучения в вузе. В
основу экспериментального обучения была положена методика УДЕ, построенная таким образом,
что позволяла студентам за короткий период времени выучить и осознанно употреблять
временные формы глагола.

Результаты проведенного экспериментального обучения позволяют сформулировать ряд выводов

и заключение относительно возможности и необходимости проведения корректировки-
доучивания на начальном этапе обучения студентов экономических специальностей:

1. Оптимальное использование технологии УДЕ для совершенствования процесса обучения в

высшей школе на практических занятиях по английскому языку принципиально возможно и
целесообразно. При этом результаты усвоения учебного материала значительно превосходят
результаты традиционного обучения.

2. Чтобы добиться высокой эффективности овладения студентами действиями по корректировке и

по добыванию новых знаний ^целесообразно интенсивно подавать весь грамматический
материал в блочной форме на первых восьми занятиях с закреплением каждой грамматической
темы на тестах. Подобная блочная подача грамматического материала даст возможность
студентам быстрее проникнуть в структуру изучаемого языка, понять его закономерность и
повысить их готовность к пониманию спец. текстов. Необходимо обеспечить последовательность
предъявления грамматического материала и строго систематизировать его. Отобранный
грамматический материал представить в виде схемы.

3. В дидактико-методическом отношении такая последовательность заключается в следующем:

строгий отбор грамматического материала, повторяемого и изучаемого студентами, на основе
интенсификации учебного процесса и применения активной методики обучения, которая
отражает специфику резервных возможностей личности и коллектива.

4. Отбор грамматического содержания курса по корректировке-доучиванию проводится исходя из

следующих параметров: а) Частота использования данных видовременных форм глагола в
специальной экономической литературе; б) частота появления ошибок в использовании
видовременных форм глагола в ходе тестирования.

5. Это условие в практике организации корректировки-доучивания способствует глубокому

пониманию, прочному запоминанию и оперативности усваиваемых знаний, навыков, умений;
повышению уровня владения английским языком; активизации мыслительной и
речемыслительной деятельности студентов на практических занятиях. Данные, полученные в ходе
опытного обучения подтвердили первоначальную гипотезу, согласно которой корректирование
грамматических навыков возможно через формирование грамматических конструирующих
умений на основе технологии УДЕ.

6. Наблюдение за учебным процессом в ходе опытного обучения дает основание утверждать, что
эффективность процесса проведения коррективного курса детерминируется созданием условий
для усвоения учебного материала, когда студент чувствует, что к нему относятся со вниманием,
симпатией, независимо от результатов учения. Такое личностно ориентированное обучение
создает условия для равно партнерского учебного сотрудничества преподавателя и студентов в
совместно организованном преподавателем решении учебных познавательных и
коммуникативных задач.

7. Статистические данные, полученные в ходе опытного обучения, подтвердили гипотезу, согласно

которой корректирование грамматических навыков возможно через формирование
грамматических конструирующих умений на основе технологии УДЕ

Технология УДЕ представляет собой систему действий с определенной логикой связного

запоминания и выделением обобщающей цели.

В процессе обучения мы наблюдаем, что мышление студентов развивается и совершенствуется с

помощью использования зрительной опоры на схемы, таблицы, изображения алгоритма
действий. Успешность обучения укрупненными единицами обеспечивается равномерным
распределением нагрузки между кодовыми системами мозга. И использованием скрытых
резервов мышления, повышающих результативность процесса обучения.

Предлагаемый нами метод позволяет студентам активно работать, добывать знания самому и
глубоко осмысливать полученную информацию. Изучение нового грамматического материала в
блоках происходит лучше, поскольку для запоминания большего объема информации требуется
больше внимания и активных усилий со стороны обучаемых. Что касается запоминания
достаточно малого объема информации в виде грамматического правила, обучаемый не
затрачивает больших усилий, и она может пройти мимо его внимания.
Мы полагаем, что повторение грамматического материала без его ассоциативного расширения и
углубления приводит лишь к механическому запоминанию и требует многократного повторения.
Такое запоминание приводит к формальному, неглубокому приобретению знаний, без прочного
усвоения. Наш исследовательский опыт свидетельствует, что глубокие и твердые знания
грамматических правил требуют установления связей и отношений на основе расширения и
углубления сведений о данном грамматическом материале.

8. Анкетирование, проведенное среди студентов, выявило их положительное отношение к

предложенной методике, которая, по их мнению, повышает качество обучения, позволяет
достичь более высоких результатов в изучении английского языка. Данные анкетирования
свидетельствуют о том, что у студентов изменилась оценка своего уровня знаний, они стали более
самокритичны и объективны в оценке.

Мы считаем, что новизна работы над грамматическим материалом вызывает большой интерес у
первокурсников и является дополнительным стимулом их активности.

Анализ проведенного нами опытного обучения на начальном этапе обучения и итогов экзаменов
показывает, что предложенная нами методика обучения дает положительные результаты. Наша
совместная со студентами работа на практических занятиях помогает установлению
равнопартнерских отношений, создают благоприятный психологический климат, способствует
повышению интереса к английскому языку, а также активности студентов на занятиях.

Список литературы диссертационного исследования

кандидат педагогических наук Доржинова, Замира Бадьмаевна, 1999 год

1. Абрамкина Т. А. Коррективный курс английского языка для неязыковых вузов.- Уч.зап. МГПИ
им.Ленина; N 269,1968-С.42

2. Амосов Н.М. Искусственный разум. Киев, Наукова Думка, 1969- С.111.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960-С.450

4. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности: Избр. Тр.- М.: Наука, 1979-
С.81

5. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М: Наука, 1970-С. 53

6. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие для ст-
ов пед. ин-тов. Л.: Просвещение, 1989 - С. 159

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969 С.53

8. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.:
1976 С.54

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.:
Высш. школа, 1980 - С.48
10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика,
1977 С.48

11. И. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и творчество учителя // Советская педагогика. 1987
№2 - С.4

12. Бабкина B.C. Методика обучения структурному оформлению предложения в Y классе. Авт. реф.
дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1971 С.9

13. Бакулин В.Д. О фонетико-орфоэпическом коррективном курсе в неязыковом вузе.- В сб.:

Иностранные языки в школе. Киев, 1964 С. 33

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, М.;Просвещение, 1965.

15. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Просвещение,
1970 -С. 99

16. Беспалько В.П. О возможности системного подхода в педагогике (Поел. В.Кутьева)// Сов.
педагогика-1990 №7 - с.60

17. Бим И. А. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее
реализации. М., Просвещение, 1974 - С. 147.

18. Блонский П.П. Память и мышление. Избр. психологические произведения. М.: Просвещение,
1964 С. 287

19. Богородицкая В.Н. Ознакомление с новым грамматическим материалом при

концентрированной организации.- В кн. Теоретические и экспериментальные исследования в
области обучения речевой деятельности. М., 1977, вып.117, с.101-113.

20. Богоявленский Д. Н. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике. В сб.

«Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. - М.: Педагогика, 1959 - С.63

21. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредств. Информации/ Пер. с англ. К.И.
Бабицкого; предисл. и общ. ред. д.чл. АПН СССР А.Р. Лу-рия М.: Прогресс, 1977 - С.222

22. Бычева А.Н. Исследование влияния переводных упражнений для формирования навыка
употребления в речи определенных типов грамматических явлений. В сб. «Проблемы обучения
иностранным языкам, т. XIY, Владимир, 1978-С. 65

23. Bartleff F.C. Remembering. Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1932

24. Ведель Е.Г. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Изд-во
Воронежского ун-та, Воронеж, 1974 С. 124

25. Великородова Л.Я. К вопросу об отборе материала для самостоятельного чтения на

иностранном языке в техническом вузе (1-2 к). Методические записки. Вопросы методики
преподавания иностранных языков в техническом вузе. Ростов-на-Дону, 1963 С. 72

26. Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования, АПН РСФСР, М., 1956 С.46
27. Вяземская JI.O. Иностранный язык в наших высших технических учебных заведениях. О
методике преподавания иностранных языков в технических вузах : дис. на соиск. уч. ст-ни д-ра
филол. Наук. М., 1954 - С. 185

28. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам. Канд. дисс.,
М., 1964 С. 84

29. Галайдина Н.А. Организация и методика самостоятельной работы студентов 1 курса языкового
вуза над интонацией английского языка (начальный этап обучения)- М., Просвещение, 1968 С.38

30. Галеева Р.Г. Пособие по английскому языку для студентов 1 курса неязыковых факультетов, ч.1
Казань, 1970 С.32

31. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1974 - С. 61

32. Гегечкори Л.Ш., Чавчавадзе З.М. Экспериментальный интенсивный курс устной речи для
учителей иностранных языков средней школы. Тбили-си//ИЯШ №5 - 1976 - С. 32

33. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и

навыков//ИЯШ 1969 - №6 - С. 41

34. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном

(немецком) языке, автореферат канд.дис., М.,1968 -С.13

35. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. Пособие по

спецкурсу для пед. ин-тов. Просвещение, 1983 -С.63

36. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для развития устной речи. ИЯШ
1967 - №2 - С.56

37. Гуттман Л. Основы шкалограммного анализа // Математические методы в современной

буржуазной социологии. М., Прогресс, 1966 С. 288-343

38. Grosse Robert, Duane Kujawa. International Busness, Homewood, Illinois, 1988 -C. 5-715

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения M., Учпедизд, 1956, * с.273.

40. Добролюбов Н.А. Критическая статья на грамматику Серпина // Журнал для воспитания, Спб.,
1895, т. YI С.51

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986 -С. 184

42. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Педагогика, 1953 -С.51

43. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., Просвещение, 1958 С. 132

44. Журавлева Е.В. Отбор грамматического материала на основеречевых моделей.// ИЯШ 1962 -
№ 5 - С. 17

45. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986 - С. + 201

46. Звягинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. М.: Изд-во МГУ, 1962 -С.296
47. Зенкевич Г.К. Ускоренное обучение взрослых чтению в ходе усвоения грамматического
каркаса языка, (на мат-ле англ.язык): Автореферат дис.канд.пед.наук: 13.00.02 -М., 1972. С. 15

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991 С. 146

49. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 -С.516

50. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций (Для пед. институтов)-М: Прсвеще-ние, 1984 С.318

51. Кабанова -Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное

развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968 С. 94

52. Кедров Б.М. Диалектические черты современного естествозна-ния.//Философские науки 1966 -

№ 12 - С.54.

53. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам // ИЯШ 1988 - №6
- С.3-8.

54. Климентенко А.Д. Принципы создания учебно-методического комплекса по иностранным

языкам.//Советская педагогика -1982- №10 -С. 14.

55. Клинберг Л. Проблемы теория обучения Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984- С. 214

56. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса, «Вища школа» 1978 - С. 34

57. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии / Под ред. В.А. Успенского-М.: Наука,
1991 с.34

58. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Том I, Великая дидактика, М.: Госуд.
учебно- пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939 С. 223228

59. Корндорф Б.Ф. Методика преподавания английского языка. Учпедгиз, 1958 -С. 64

60. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учебное пособие для фак.
по подгот. и повышению квалификации организаторов нар. Образования. М, Просвещение, 1986 -
С.111

61. Костерин Г.А. Особенности обучения чтению и пониманию специальной литературы в

неязыковом вузе. Канд.дис.М., 1965 С. 63

62. Крюченко И.И. Экспериментальное исследование путей развития умений и навыков при
обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов. Автореферат канд. дисс. М., 1969 С. 9

63. Кулаков К.Н. Основные звуковые значения гласных и согласных и их произношение. Изд. 2-е,
М.: Высшая школа, 1968 С.28

64. Clark Gordon L. Regional Dynamic. Boston, 1986 C. 2-316

65. Лебедева А.П., Сизова Л.М. Пособие по развитию навыков разговорной речи на английском
языке. Научно-техническая тематика (для втузов) М.: Высшая школа, 1984 - С.32.

66. Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности // ИЯШ М. - №5 - С. 82

67. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка //- ИЯШ -1975 №2 - С.84
68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981 -С.253ф. 71. Лернер
И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981 С. 100

69. Лозанов Г.К. Суггестология и суггестопия. Автореферат диссертации на соискание ученой

степени доктора мед.наук. София, 1970 С.22

70. Луговая А.Л. Методика работы на начальном этапе занятий по технической тематике в
неязыковом вузе. Автореф.канд.дисс., М.,1965 С. 10

71. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики. в сб. : Теория речевой деятельности. М.:
Наука, 1968 - С.203

72. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов // Вопр. Психологии.- 1960-№1 С. 146

73. Лучкина И.М. К вопросу о понимании научного текста. Ставрополь, 1968-С.36

74. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach. New York, 1964

75. Макашова Г.А. Анализ структурных ошибок учащихся при чтении технического текста и способа
предупреждения наиболее типичных из них. В кн.:

76. Методика преподавания иностранных языков. Выпуск 3, Д.: изд-во ЛГУ, 1967 С.31.

77. Макеева В.М. Методика работы с техническими средствами и оборудование лингафонных

аудиторий.: в сб. ИЯВВ, выпуск 5, изд-во «Высшая школа»,М.: 1969 С.46.

78. Медведев Н.В. Психические явления в свете науки: М.: Гослитиздат, 1958 -С.28.

79. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн. Исследования мышления в советской
психологии. М., "Наука", 1966 С.352

80. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной речи // ИЯШ М., - 1977 -№2-С. 5-11

81. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков в школе: новые перспективы// Педагогика
1998 - №1 - С.45

82. Морозенко В.В., Турук И.Ф. Коррективный курс английского языка для неязыковых вузов:
Учебное пособие для студ-ов высш. технич. учебных завед. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Высшая
школа, 1980 - С. 10

83. Mackey W.F. Language Teaching Analysis, London, 1965

84. Manadgement and motivation. Edited by Victor H. Vroom and Edward L. Deci. London, 1970 C. 23-
374

85. Наместников P.A. Некоторые принципы отбора и организации грамматического материала

учебника по иностранному языку для неязыкового вуза // Методика преподавания иностранных
языков в вузе. М., 1974 - С.24

86. Нечипоренко В.Ф. Биолингвистика в ее становлении. (Биолингвистические основы системы

памяти, мышления, языка и речи)., М.: Наука, 1984 С. 31
87. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань,
изд-во Казанского ун-та, 1975 - С. 38

88. Павлов И.П. Полное собрание трудов, т.И М.-Л., Изд-во АПН СССР, 1949 -С.515

89. Пассов Е.И. Основы обучения иностранным языкам -М.: Изд-во «Русский язык», 1977-С. 151

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.:
Просвещение, 1991 С. 11

91. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М.
Кларина М.: Педагогика, 1981 - С.253

92. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. (Дидактический анализ процесса и

структуры воспроизведения творчества) М.: Педагогика ,1972 -С.11

93. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 - С.97

94. Пляскина Н.Д. Информационно-статистическое исследование системы глагольных конструкций

в различных стилях. Авттореф. канд. дисс., Алма-Ата, 1971 С. 9

95. Программа по английскому языку для неязыковых специальностей высших учебных

заведений. Сост. В.В. Морозенко, В.М. Блинов, Е.В. Опельбаум и др., М., 1983-С.22.

96. Разумовский В.Г. Методология и методы педагогики // Сов. педагогика -1989- №11 -С.42-43

97. Реформатский А.В. Введение в языковедение. Учебник для пед. институтов 4-е изд., испр. и
доп.- М: Просвещение, 1967 - С.244

98. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе. В сб.: ИЯВШ,
вып. 10, М., 1975 - С. 19

99. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959-С.59

100. Савухина Н.С. Пособие по английскому языку для студентов 1 курсов неязыковых
факультетов, ч.2 М.: Просвещение, 1971 - С. 37

101. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М.: Изд-во "Высшая школа",
1966 - С.144

102. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.: Особенности умственной деятельности школьников
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962 - С. 312

103. Самойленко О.И. Организация обучения иностранным языкам в неязыковых вузах.

Автореферат канд.дисс. М., 1970 - С. 11

104. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения .М : Изд-во АПН

РСФСР, 1947 С.597

105. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971 - С.108

106. Слободчиков В.А. Шапко А.П. Книга для учителя к учебнику французского языка для 4 кл. ср.
школы., изд. 4-е, М.: Просвещение, 1986 С.41.
107. Стабурова Л.Г. Коррективный фонетико-речевой курс -Л, 1974 С. 17

108. Старков А П. Обучение устной речи. Воронеж, 1964 С. 12

109. Степанова Е.И. Мышление / Развитие психофизиологических функций взрослых людей. / Под
ред. Б.Г.Ананьева, Е.И. Степановой. М.: Педагогика, 1977 - С. 146

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984-С.55.

111. Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку: Акад. пед. наук СССР М.:
Педагогика, 1980 - С.38

112. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений., т. 8, М.: ГИХЛ, 1936 С.5

113. Уайзер Г.М., Климентенко А.Д. Развитие устной речи на английском языке. Изд. 2- М.:
Просвещение, 1972 С.78

114. Урбах В.Ю. Биометрические методы. М.: Наука, 1964 - С. 78

115. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968 - С.440

116. Уэст М.В. В каком объеме преподавать грамматику. В сб.: Методика преподавания
иностранных языков за рубежом. - М.: Просвещение, 1967 -С.101

117. Williams Sara. Small Business Guide. London, 1991 C. 1-393

118. Фураева JI.M. Употребление глагольных видо-временных форм в разных стилях речи
английского языка. В сб. "Вопросы методики преподавания иностранных языков.", Волгоград,
1969 - С.34

119. Щ 121. C.C.Fries. Teaching and Learning English as a Foreign Language. USA.1. Michigan, 1947-CI
12.

120. Vietor W. Die Metodik Des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1902

121. Хельбиг Г. История новейшего языкознания. / на нем. яз./ Лейпциг, 1970 -С. 218

122. Хорнби Э.С. Конструкции и обороты английского языка. М.: ТОО Новина, 1996 - С. 36

123. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков, М.:Учпедгиз, 1963 С. 126

124. Chomsky N. The Psychology of Foreign Language Study. Chapel Hill, 1931 -C. 152

125. Hardman J. Philip. FCA, FTN. Company Taxation. Cipfa, 1990 C. 2-384

126. Hicks Tyler G. Successful Engineering Management Mc. Graw, Hill Book

127. Company New York, 1996 - C.3-281

128. Цатурова И.А. Элементы тестирования в методике обучения чтению в технических вузах.
Канд.дисс. М., 1971 - С.9

129. Цветкова З.И. О повышении качества преподавания ин. языков в школе и вузе // Сов.
Педагогика - 1958 - №3 - С.68
130. Цетлин B.C. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике 60-х годов.//
Сов. Педагогика 1990 - №1 - С.24.

131. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи // ИЯШ 1998 -№1 -С.118

132. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982 -С. 57ъ

133. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения М.: Высшая школа, 1981 -
С.43

134. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней
школе// ИЯШ 1990 - №2 - С.46

135. Шварц И.Е. Экспериментальная разработка основ релаксопедии. В сб.: Методы интенсивного
обучения иностранным языкам., вып. 4, М.:Просвещение, 1977 - С.66

136. Шкляева А.С. Из опыта Воронежского госуниверситета по перестройке преподавания

иностранных языков// 1962 -№5 - С.8

137. Шрамова А.П. О преемственности обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. В
сб.: Проблемы обучения иностранным языкам., Владимир, т.2 , 1969 - С.24

138. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение,
1972 С.95

139. Schermerhorn John R. Managing Organizational Behavior, John Wily & Sons, Inc, 1994 C. 4-473

140. Щерба JI.В. Преподавание иностранных языков. Общие вопросы методики. М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1966 - С. 106

141. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ле-нингр. отд-е, 1974 - С.231

142. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /

Акад. педаг. наук СССР/ М.: Педагогика, 1988 - С. 95

143. Щукина Г.И. Социально- педагогические приоритеты современности: О формировании нового

мышления учителя.// Сов. педагогика. -1991 №1 -С.51.

144. Эльконин Д.Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. псих. тр. М.:
Педагогика, 1989 - С.78

145. Эрдниев П.М. Преподавание математики в школе. М.: Просвещение, 1978 - С.63

146. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике.- М.:
Просвещение, 1986 С.48

147. Epping R. Ch. A. Beginner's Guide to the World Economy. Vintage Books. A Division of Random
House, INC, New Jork, 1992 - C. 3-114

148. Ягмуров Б. Грамматико- лексический коррективный курс немецкого языка на

коммуникативной основе (на материале 8 класса туркменской школы). Автореферат канд. дисс.,
Минск, 1970 С.11
149. Ямпольский Л.С. Учебник английского языка для студентов технических > вузов. Изд.5-е, испр.
и доп., Львов: Изд-во Львовского ун-та, 1972 С. 146.1. This

Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat

http://www.dissercat.com/content/metodika-provedeniya-korrektivnogo-kursa-vremennye-formy-
angliiskogo-glagola-studentov-neyaz#ixzz4Q4Hrob2I

О ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ОШИБКАХ СТУДЕНТОВ (В

РАМКАХ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА
НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА)
Л. М. Якшук
Гродненский государственный университет
им. Янки Купалы, г. Гродно, Беларусь
 
Обучение студентов неязыковых факультетов предполагает овладение ими
таким аспектом дисциплины «Иностранный язык», как «перевод специальной
литературы», (к слову, в программе изучения иностранных языков в вузах
Республики Беларусь «Перевод специальной литературы» теперь выступает как
отдельный учебный предмет). Чтение и перевод специальных текстов,
естественно, и ранее присутствовали на парах по иностранному языку в качестве
элементов занятия, однако, как нам кажется, есть необходимость рассмотреть
некоторые вопросы более детально с целью повышения качества преподавания
данного предмета. В этом ключе были проанализированы около 200 работ
студентов технических специальностей. Результаты наблюдений представлены в
данной статье.
В лингвистической науке существует значительное количество исследований
на тему переводческих ошибок, а также классификаций этих ошибок. К
переводческим ошибкам в широком смысле, как отмечает М. А. Куниловская,
относятся как «ошибки, приводящие к несоответствию содержания перевода
оригиналу», так и «ошибки, снижающие качество перевода как самостоятельного
текста и нарушающие другие нормативные требования к переводу, не связанные с
эквивалентностью» [1]. Это нарушения языковых и речевых норм в тексте
перевода, а также его логические недостатки. Отметим, что лексические,
грамматические и стилистические нарушения могут приводить как к искаженной
передаче содержания исходного текста, так и к неполноценности собственно
перевода как текста, оказывая при этом менее принципиальное влияние на
трансляцию смысла
Рассмотрим наиболее типичные лексические ошибки студентов при
переводе.
1. Ошибки в переводе слов, сходных по звучанию в обоих языках. Это так
называемые «ложные друзья переводчика», которые в силу своего фонетического
сходства побуждают пойти по легкому пути и подобрать звукобуквенный аналог, в
то время как контекст требует эквивалента с иным значением. В качестве таких
«ложных друзей переводчика» зачастую выступает «немалая часть так
называемых интернационализмов – лексических единиц исходного текста,
сходных по звучанию и/или написанию с лексическими единицами текста
перевода» [2, с. 2].
For Japan, with its ageing population, robot carers may be the answer. – Для
Японии, с их стареющей популяцией, могут осуществлять заботу.
2. Неправильный выбор эквивалента. Это как правило выбор словарного
эквивалента, несоответствующего данному контексту, либо неумение найти
нужный эквивалент за пределами словарной статьи.
Hero liked to make mechanical toys to entertain people, and it is possible that he
used this mashine to power some of these. – Он использовал эту машину, чтобы
усилить некоторые из игрушек.
3. Буквальный перевод сложных слов, стандартных речевых формулировок и
подобных конструкций. Часто наблюдающееся неумение подобрать наиболее
подходящий эквивалент словам, обеспечивающим логические связи между 
отдельными элементами высказываний (некоторые наречия, служебные слова и
под.), выражается в попытках дословно перевести такие конструкции.
In 1690, the Frenchman Dennis Papin wrote a description of a steam engine. – В
1690 г. Француз Денис Папен написал описание парового двигателя.
…fish-oil factories. – …фабрик по производству рыбных масел.
4. Противоположное – излишне вольный перевод
Незнание точного перевода слова (выражения) и попытки угадать его
перевод по переводу его части или по переводу похожего слова, используя
всплывающие в сознании стереотипы и ассоциации.
Usually, they prefer spicy food, because in space, you begin to lose your sense of
taste and smell. – Они предпочитают космическую еду, потому что в космосе
теряется вкус и обоняние.
Because of the weightless conditions… – Из-за небольших весовых
характеристик…
And it doesn’t look very likely... – И это не выглядит очень радостно…
They are also used in mine clearing. – Они обычно используются в главных
зачистках…
Грамматические погрешности перевода проистекают в общем и целом из
неумения выделить и определить грамматическую форму слова, в более широком
смысле – из неспособности соотнести знание определенных языковых явлений и
элементов с конкретной речевой единицей. Иными словами, в сознании студента
существует понятие о некой абстрактной грамматической системе языка и ее
элементах, однако узнать и определить эти элементы на примере конкретных слов
в реальном тексте затруднительно. Зачастую вместо того, чтобы сохранить связь
грамматических значений исходного слова и слова в переводческом тексте,
подобрав эквивалент в той же или наиболее подходящей форме, переводящий
отбрасывает исходный текст и подставляет в перевод любой пришедший на ум
вариант, руководствуясь только сохранением лексического значения слова и
подгонкой его под грамматическую канву текста-перевода.
Наиболее часто, по нашему опыту, в студенческих переводах встречаются
следующие грамматические ошибки.
1. Неправильный перевод грамматических форм самостоятельных частей
речи (временных форм глагола, в том числе активных и пассивных,
неличных форм глагола, форм числа существительного, прилагательных и
наречий в формах степеней сравнения и под.) из-за незнания их
формальных признаков.
This is news for me. – Это было для меня новостью.
As the technology develops, robots are also making more and more difficult
decisions. – Так как технологии развиваются, роботов производят все больше и
более сложными возможностями.
In Glasgow in 1763, the 28-year-old instrument maker James Watt was given a
model of a Newcomen steam engine to repair. – В Глазго в 1763 г. 28-летний
изобретатель/производитель инструментов Дж. Ватт дал модель парового
двигателя для совершенствования.
A new species means… – Новые виды означают...
2. Незнание перевода распространенных местоимений, предлогов, союзов,
числительных, а также слова-заменителя one.
A new species means one that no scientist knew about before. – Новые виды
означают одно, что не было ученых, которые знали об этом раньше.
Work and sleep takes up nearly the whole day on the ISS. – Работа и сон занимает
около дня в МКС.
A model of this was made quite recently. – Эта модель была сделана совсем
недавно.
3. Механистический перевод без учета особенностей построения английских
предложений.
However, there are new robots available which are increasingly 'autonomous'. –
Тем не менее новые роботы пригодны все больше и больше автономными.
Стилистические ошибки также нередки. Они обусловлены неумением
выбрать стилистически грамотный вариант перевода при более-менее верной
передаче смысла.
The robots are coming. (Название текста). – Роботы прибывают.
Нарушения логичности перевода могут проистекать с одной стороны из
недостаточности знаний переводящего в области, в рамках которой происходит
повествование, с другой – из неудачного выбора языковых средств (сюда
относятся неудачное словоупотребление, ошибки, вызванные различными
синтаксическими структурами языков и т.д.)
And eating can be difficult. – И кушать они могут с трудом. (О космонавтах в
условиях невесомости).
Watt can also be blamed for slowing progress down. – Вотт был виноват, что его
прогресс пошел вниз.
 В следующем примере в качестве эквивалента слову jet было выбрано слово
самолет, несмотря на то, что речь шла о событиях до нашей эры и к тексту
прилагалась иллюстрация описываемой конструкции, где был изображен шар с
двумя трубками. Тем не менее, была допущена лексическая ошибка, которая
также нарушила и логику текста.
In the first century, the inventor Hero of Alexandria described a ball with two jets.
When the ball was filled with the steam, the jets made it turn round and round. – В
первом столетии Герон Александрийский описал шар с двумя самолетами. Когда
шар был заполнен паром, самолеты заставляли его разворачиваться.
 Таким образом, с учетом вышесказанного при изучении разделов
«Лексические особенности перевода» и «Грамматические особенности перевода»,
на аудиторных занятиях (а также в качестве самостоятельной работы), предлагаем
студентам для рассмотрения теоретический и практический материал
(упражнения) по темам:
1. Типы соотношения лексики ИЯ и ПЯ.
2. Ложные друзья переводчика. Переводческие приемы.
3. Буквализмы и вольности.
4. Лексические трансформации (конкретизация, генерализация, смысловое
развитие, антонимический перевод, компенсация).
5. Грамматические особенности научно-технических текстов.
6. Виды грамматических трансформаций.
7. Перевод специфических английских грамматических элементов, форм и
конструкций (артикли; слово-заменитель «one»; неличные формы глагола и
конструкции с ними; глаголы в форме пассивного залога и т. д.).
Библиографический список
 
1.Куниловская, М.А. Понятие и виды переводческих ошибок / М.А.
Куниловская // Кафедра перевода и переводоведения ТюмГУ [Электронный
ресурс]. – 2008.               – Режим доступа : http://tc.utmn.ru/node/76. - Дата
доступа : 15.08.2012.
2.Москвитина, Н.С. Виды типичных лексических ошибок при переводе / Н.С.
Москвитина // Национальный Исследовательский Иркутский Государственный                  
Технический Университет [Электронный ресурс]. – 2011. – Режим
доступа : http://www.istu.edu/images/icons/Moskvitina_.doc. – Дата доступа :
15.08.2012.