Modelo Educativo de sensibilización a la solidaridad para la aplicación de

estrategias sustentadas en el aprendizaje colaborativo

Mtra. Blanca Imelda Juárez de la Torre

hubladipa@msn.com

INTRODUCCIÓN
“Juntos nos levantamos, separados nos caemos."

Ante la actual problemática de violencia, desigualdad, individualismo e injusticia, es

común se relacione a la falta de valores que se vive en la sociedad, y ante este panorama
tenemos que generalmente se responsabiliza a la educación de esta crisis de valores; sin
embargo, la escuela es un reproductor de los esquemas de antivalores que vivimos.
Entre los múltiples esquemas que se dan en la sociedad y son resultado de la falta de
valores, resaltamos la insolidaridad. Y una de las claves de la existencia de un mundo
insolidario está en el refuerzo que supone el sistema educativo para los contravalores de
la solidaridad: el individualismo, la competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en
la forma de entender y organizar la vida. Si en la vida tiene valor la competitividad y la
actitud donde el individuo se refugia cada vez más en sí, esto se fomenta en el sistema
educativo.

Si nuestro mundo necesita más solidaridad y cooperación para el desarrollo, en algún

punto se ha de romper la sólida perpetuación del individualismo y el autoritarismo que
triunfan en nuestras sociedades y que se reproducen en la institución escolar. Sin duda, y
sin menoscabo de otras iniciativas en otros ámbitos sociales, hemos de empezar por
revisar el tipo de educación y el papel de nosotros como docentes, por lo que la
Intervención socioeducativa se considera uno de los recursos más viables para iniciar
este cambio tan necesario.

Un cuento oriental describía la historia de un pez que buscaba insistentemente el Océano.

Su sorpresa fue mayúscula cuando constató que siempre había estado inmerso en él. No
es muy distinta nuestra experiencia cuando descubrimos lo invaluable de la solidaridad y
la colaboración en nuestra existencia. A través del tiempo el ser humano ha buscado
desesperadamente la solución a múltiples problemáticas sociales, de igual forma la
educación se ha topado con diversos obstáculos y de la misma forma que el pez del
cuento oriental, no nos hemos percatado que estamos inmersos en una realidad grupal
que es la misma base de la solución a muchos de esos conflictos y obstáculos.

Aun que la mayoría de las actividades humanas son interacciones en grupo, familia,
trabajo, escuela, amigos, asociaciones, ¿Cómo nos hemos preparado para trabajar en
conjunto? ¿En que etapa se sensibiliza para colaborar y ayudar a los demás? ¿Es la
familia el verdadero núcleo que promueve desde los inicios del desarrollo humano la
solidaridad?

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La experiencia muestra que nos jactamos del trabajo en equipo, pero basta una mirada a
nuestra aldea global para verificar que esta permeada de actitudes de egoísmo e
individualismo que generan casi la totalidad de los grandes problemas que vive la
humanidad actualmente. Ser solidario y colaborar es solucionar los conflictos de un grupo
como una oportunidad de enriquecimiento mutuo que conlleva a una actitud de
aprendizaje permanente.

Y en nuestra realidad debemos cuestionarnos la falta de sensibilización y formación en

relación a la solidaridad y colaboración y no solo siendo poseedores de los conocimientos
al respecto, sino en el desarrollo de destrezas y habilidades para poner en práctica los
principios más fundamentales de estos valores. Estas habilidades deben ser
desarrolladas por diversos ámbitos, que van desde el familiar, medios de comunicación y
en el ámbito educativo, y deben considerarse desde los primeros tramos de vida, y es ahí
donde se encuentra un resquicio para que a través de la educación escolar se intente
lograr que los alumnos sean sensibles a la importancia y ventajas de que la suma de las
aportaciones individuales, basado en la comunicación, sinceridad y confianza generará
metas que de forma individual serían inalcanzables.

Es necesario marcar un alto y reflexionar que la suma de dos más dos no son
necesariamente cuatro, quizá sean más ocho o menos quince, si lográramos que las
diversas interconexiones de los seres humanos al trabajar en grupo el resultado final será
muy enriquecedor. Si bien el trabajo en equipo y la solidaridad no son algo nuevo, cabe la
posibilidad de reflexionar lo que impide vivir en ellos, y cabe también la posibilidad de que
como docentes propiciemos que surja en el aula, y que sea ésta una fuente que emane
un espíritu colaborador que se traslade a la familia, a la comunidad, al país y a nuestra
muy dañada e individualista aldea global.

DESARROLLO

Problematización.
Solo basta con analizar la situación que se vive actualmente en las Instituciones
educativas de nuestro país para determinar que desde la formación familiar, educativa y
social se promueven antivalores de egoísmo, competición, meritocracia e individualismo.
Ya que escasamente se generan espacios donde el niño o joven se sensibilice de la
importancia de trabajar en grupo, raramente se promueve que el docente descubra las
ventajas del trabajo colaborativo, y en no es preocupación generalizada que se prepare el
terreno para que la comunidad ejerza el valor de la solidaridad para con los demás
miembros.
Diversas fuentes y discursos políticos educativos se nutren de las ventajas de la
solidaridad en la educación, pero es claro que en la realidad que vivimos, estos discursos
se quedan exactamente ahí, no se aterrizan estas nuevas concepciones educativas que
como fantasía ilusoria escuchamos o leemos.
La cotidianidad educativa en la que estamos inmersos nos muestra la cara oscura del
estancamiento educativo y social, nos aleja abismalmente de estas nuevas estrategias y
verdadera aplicación de valores que parecen ser una de las opciones que pudieran
iluminar la oscuridad de esta realidad educativa.

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Si analizamos el papel social de la educación, podemos referir dos vertientes, la primera
en la idea de que se educa en función de la colectividad. Tenemos el siguiente concepto:
“Educar es aprender a desempeñar los roles impuestos por los respectivos grupos
sociales” (Gutiérrez, 2002, p. 3). Es así como el individuo tiene mayores posibilidades de
adaptación al grupo. Triunfo y prestigio van en relación directa con esta adaptación, que
nos empuja a una especie de mimetismo o de conformismo social. En otras palabras de lo
que se trata es de preparar a los sujetos, para que éstos puedan hacer lo que la sociedad
y los grupos sociales esperan de ellos.

Y la otra vertiente, es que la educación cumple una función de adaptación social y que
debe de preparar al individuo para que éste pueda desenvolverse e integrarse en la
sociedad que le vaya a tocar, aún con todo la educación no puede estar en dependencia
absoluta y en conformismo total con lo que en un momento determinado impongan la
realidad familiar o social, mucho menos en los tiempos que nos están tocando vivir.

Nuevas concepciones educativas nos refieren que “la educación ha de ser el

perfeccionamiento de los individuos y qué duda cabe que a través del perfeccionamiento de los
individuos se llega al mejoramiento de los grupos a los que estos pertenecen”. (Gutiérrez , 2002,
p.2). Es por ello que una de las mayores ayudas que la sociedad puede recibir, es
precisamente el que le viene de parte de la educación, y es esta la nueva visión difundida
en nuestra aldea global.

Una nueva concepción más amplia de la educación “deberá llevar a cada persona a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro
escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión puramente
instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados
resultados” (Delors,1996, p.3)

De aquí que, desde una perspectiva personal se comulga con la postura que aboga por
una educación cuya finalidad es el mejoramiento de la sociedad y la familia. Ambas
necesitan con urgencia ser mejoradas. Desde algún rincón de la sociedad tendrá que salir
el remedio que cambie el rumbo de la situación actual y nada mejor que intentarlo desde
la realidad educativa, que se puede presentar bajo formas y manifestaciones diferentes.
Es fundamental reconocer que en la realidad la educación que se imparte en nuestras
Instituciones educativas dista mucho de lograr este mejoramiento de la sociedad y la familia.

Y para analizar los factores que nos alejan del logro de esta nueva concepción educativa
tenemos que considerar que en la problemática que entorpece esta finalidad intervienen
diferentes factores, y sólo desde la consideración de todos ellos puede configurarse el
análisis del marco educativo. Partiremos refiriéndonos a un ámbito en el que se desarrollan
una serie de factores que pudiesen frenar el logro de los objetivos de este nuevo tipo de
educación, y este es el ámbito escolar, ya que en este se reflejan los valores predominantes
de la sociedad, y estos afectan de forma importante los procesos que en ella se desarrollan,
ya que no podemos considerar que solo sean procesos de índole pedagógica, ya que los
procesos sociales son eje en todo el desarrollo. Y cualquier intento de modificar el proceso
educativo deberá considerar el aspecto social que influye en éste.

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Estos procesos sociales a su vez generan una serie de situaciones que intervienen en el
proceso educativo y que en ocasiones pueden llegar a establecerse como conflictos,
afectando dicho proceso, y se manifiestan en el interior del aula y de la escuela, y que
principalmente tienen origen del entorno y la familia, se pueden enumerar infinidad de
estos, pero se hará mención como prioritario el problema de la insolidaridad, por su
creciente importancia social, antagónico del valor por el que se desarrolla la cooperación
entre los individuos, y que en las escuelas, como agentes sociales, debe ser base de las
relaciones y del logro de objetivos, la carencia de este valor genera egoísmo, conductas
individualistas, emulación negativa, entorpeciendo gran parte de los fines de la educación
y de las relaciones sociales.

Y es por este motivo, por lo que se abordó esta problemática como objeto de estudio, ya
que se considera que la solidaridad en nuestros días es una de las vías para la resolución
de conflictos sociales en todos los niveles, desde el ámbito internacional, nacional, local y
por ende en las Instituciones educativas y en el aula, espacio donde se debe iniciar.
Tenemos indicios de donde surge esta actitud, ya que si avanzamos a niveles
internacionales, tenemos que esta actitud es la prevaleciente en muchas naciones, ya que
cabe reconocer que la situación de desigualdad y exclusión en la aldea global es
originada en gran medida por esta misma insolidaridad.

“La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y,

sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el
éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y
provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el
mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación”
(Delors, 1996, p.8)

Generalmente se habla de solidaridad en la educación cuando se aborda el tema de la

educación en valores, de la educación para el desarrollo, de la educación democrática o
de educación para la paz, pero no es común el manejo de este término en forma aislada.
La solidaridad es un valor, una disposición estable de colaborar con los demás, por lo que
podemos señalar que la solidaridad es unión, mientras que el egoísmo es aislamiento. La
solidaridad favorece el desarrollo; el egoísmo, la pobreza. La solidaridad aprovecha los
bienes, los distribuye, los comparte, los multiplica; el egoísmo, los corrompe, los hace
estériles, los pervierte para hacer de los bienes plataformas de podredumbre, de riquezas
desbordantes de inutilidad y vergüenza.

Es lamentable, que la educación que constituye un instrumento indispensable para que la

humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, en la
realidad no provea de las estrategias para que esto surja, y al contrario propicie el
individualismo negativo, la competición, el egoísmo y la insolidaridad.

La competición y el individualismo que propician la insolidaridad en el aula son conceptos

vistos como “normales” en la pedagogía tradicional, que no se ha detenido a rescatar una
serie de estudios que se han desarrollado en diferentes contextos educativos del mundo y
que han demostrado lo negativo de estas actitudes.

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Por otra parte, resulta clarificador el hecho de que, el usar la competición como
motivación, ésta solo será externa, sin lograr significantes internos de quien la vive, tal
como demuestran algunos estudios “el sistema motivacional cooperativo ha sido
considerado como el más eficaz para conseguir sistemas motivacionales intrínsecos,
expectativas de éxito elevadas, una curiosidad epistémica alta, un compromiso fuerte con
el aprendizaje y una persistencia alta en las tareas”. (Ames, 1985, citado por Yus, R.
1997, p.5)

En el mundo hay muchas experiencias escolares que están logrando modificar el

aprendizaje instrumental, disminuir las desigualdades, fomentar la solidaridad en las aulas
y transformar la visión del profesorado, alumnado y comunidad. Desgraciadamente, las
actuales reformas educativas oficiales no se han preocupado de conocer esas
experiencias ni de analizar las teorías y prácticas en que se basan. En forma particular la
problemática de la insolidaridad ha sido detectada en el ámbito de la práctica personal, al
analizar las estrategias de socialización, las estrategias pedagógicas utilizadas, así como
la respuesta y el comportamiento de los alumnos que interactúan en este personal
proceso. Por parte de los alumnos se descubre la carencia del valor de la solidaridad y
cooperación, y de parte de la práctica docente se desenmascara una propuesta que
genera el individualismo, la emulación negativa y el fomento de egoísmo.

La observación sistemática, el registro, y la categorización de la misma práctica docente,

auxiliada de bibliografía especializada, paulatinamente contribuyeron a la visualización de
una situación problemática, que la rutina, la cotidianidad y la reproducción del mismo
sistema cegaban para su detección.

Dicha problemática es generadora de otra serie de situaciones, tales como el logro de

éxitos en el proceso aprendizaje de un mínimo de individuos, el rezago de un gran sector
de los educandos, la motivación externa, solo por estímulos, como el puntaje, y la
calificación, el egoísmo al no compartir la experiencia del aprendizaje, el no crear metas
colectivas, ni la potencializaciòn de habilidades al trabajar en equipo, el desperdicio de la
participación social en el logro de metas de conjunto, el alto índice de reprobación por no
aplicar una propuesta pedagógica que nivele e incluya a todos los miembros del grupo y
propicie la colaboración y solidaridad entre compañeros, situaciones que a su vez
reflejarán esas mismas actitudes en los ámbitos familiar, comunal, nacional y finalmente,
global.

Sustento metodológico.

Fue la Investigación-acción, el sustento metodológico seleccionado para el proceso de

investigación, ya que desde un punto de vista personal resuelve las contradicciones entre
teoría y práctica. Si como docente la teoría nos muestra una cara distante, la
investigación-acción muestra que el conocimiento es parte de la práctica; igualmente la
investigación- acción recupera el sentido de utilidad del conocimiento en nuestra práctica
docente. Proporciona una relación entre la teoría, que se convierte en un cuestionamiento
a los saberes propios; de allí que el camino fue establecer un diálogo entre
conocimientos. El objetivo al elegir la investigación-acción consistió en mejorar la práctica
y no en hacer de la producción de conocimiento un fin en sí mismo; de este modo, la

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producción de saberes quedó subordinada al mejoramiento de la práctica, con ello se
logró ubicar la investigación en el marco de la práctica reflexiva, entendida como reflexión
“ética” o relacionada con valores.

En forma general, se siguieron una serie de pasos propuestos por Rafael Bisquerra
(2004), que se pueden agrupar en varias etapas:

Inicialmente la problematización, inició con la caracterización de la práctica, etapa que

llevó un largo y arduo recorrido, que comenzó con la elaboración de registros descriptivos,
los cuales evolucionaron paulatinamente, dejando atrás a la simple enunciación hasta
pasar a tener una actitud como docente-investigador, realizando una indagación más
profunda. Esta evolución partió desde la toma de conciencia, reconocimiento y
descripción del hecho educativo identificando los elementos que lo componen para a
pasar a elaborar proposiciones descriptivas.

El proceso inició con la observación, se sabe que observar es la forma de explorar el

mundo y acercarnos al conocimiento, “pero cuando dicha observación se hace para
recolectar información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que la
intencionalidad es científica”. (Banno-De Stefano, 2003 p.2). Y para llegar a una
observación pedagógica implicó una práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de
la observación científica. Para llegar a la observación pedagógica, se dieron procesos
tales como la exploración de situaciones que surgieron en el contexto escolar mediante el
uso de instrumentos válidos, en mi caso particular se recurrió a una observación directa,
ya que se presenció la situación en el momento que se produjo y se recogió la
información, a partir de un instrumento tecnológico, como fue el uso de la videograbadora.
Se optó por una observación abierta ya que es libre, sin estar condicionada a criterios
específicos, se exploró todo lo que aparecía en el contexto.

La segunda etapa del trabajo fue la conceptualización de las acciones, ya que el concepto
permitió que la recuperación de la práctica tuviera un enfoque de tipo hermenéutico, y el
trabajo concreto se desarrolló identificando e interpretando acciones en los registros. La
manera en que se realizó fue agrupar los acontecimientos por el sentido que está detrás
de ellos. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los alumnos y como
docente, en la interacción es lo que permitió reconstruir e interpretar los hechos.

Esta técnica de decodificación propone re-mirar, redescubrir, destruir las apariencias

ideológicas dominantes, esto entendido como el proceso en el cual va desde los signos
aparentes a las estructuras latentes, del mensaje a la ideología. Y cabe comentar que en
esta etapa se dio un proceso dialéctico, de ida y vuelta para que se destruyeran esas
apariencias ideológicas dominantes, las cuales se refieren a las ideas enraizadas que
mentalmente obstaculizan tener una mejor claridad.
Durante la tercera parte del proceso se dio el análisis, este proceso se enriqueció gracias
a la lectura de bibliografía especializada, la que aportó una serie de estrategias que
facilitaban esta complicada tarea. Una de las estrategias fueron los subrayados,
inferencias factuales, conjeturas y notas analíticas, ya que esto ayuda a que se logre una
ensamblaje entre lo abstracto y lo concreto al presentar a la teoría como el instrumento
para el análisis, al material empírico como una incorporación razonada y a todo el proceso

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como construcción general. (Bertely, 2000). La nota analítica tomada de un registro
descriptivo que se muestra en esta misma página, da una muestra de ello.

En el análisis fue muy recurrente el uso de las notas teóricas, que sirvieron para
profundizar en esos elementos teóricos que fueron el punto para contrarrestar las
acciones de la práctica educativa personal con postulados pedagógicos, didácticos y
sociológicos. La técnica central fue el detectar la contradicción con la teoría, analizar por
separado cada uno de los opuestos que la constituyen, los aspectos principales y los
secundarios de dicha contradicción.

La siguiente fase, denominada categorización, es la agrupación mental objetos diferentes

en base a sus características comunes, concepto que en base a su simplicidad es el
referente de nuestro trabajo. La categorización nos permite clasificar un número infinito de
elementos”, (Poggioli, 1985). Este proceso de categorizar aplicado en nuestra práctica, se
dio en la medida que se encontraron ó inicialmente a un número infinito de acciones, para
que posteriormente, dependiendo de sus características comunes se fueron tratando
como equivalentes. Las categorías se establecieron en base a un sistema abierto, y se
seleccionó este tipo de sistema para descubrir de esa pluralidad surgida de los múltiples
aspectos de las conductas alguna problemática, sin haber influido preliminarmente en
alguna determinada situación.

Fue la frecuencia de las acciones observadas y registradas la que dejó ver los patrones
de conducta que fueron más reiterativos y que posterior a su análisis y su
sistematización, pudieron desenmascarar la problemática objeto de nuestro estudio. Con
la categorización se pudo reducir la complejidad y la variabilidad del universo de la
práctica a una estructura de conceptos más limitada al tratar como equivalentes a un
cierto número de patrones de conducta. Para la realización de las categorías se
consideraron los juicios de clasificación de las acciones que se basaron en una mezcla de
información específica de esa acción y de la categoría. Con ello se establecieron una
serie de categorías surgidas del análisis de las acciones que reiterativamente se
presentan en la práctica, y se integró la tendencia central de cada categoría. Con los
prototipos definidos pudo ser más sencillo identificar si una acción pertenecía o no a
alguna categoría, guiando con esto los juicios de categorización.
Para describir como se llevo a cabo este proceso tenemos que una de las tendencias
centrales con las que se relacionaban gran cantidad de hechos educativos rescatados de
la caracterización fue “La competitividad”, y en base a ese prototipo se fueron clasificando
las acciones que se aproximaban a ello o que tuvieran semejanza con esta idea central.

Para esta etapa del proceso se dio la estructuración, en donde se visualizó la forma en
como se estructura un todo, identificar de forma sistematizada el foco de atención, que
revelado por las unidades de análisis de las subcategorías, reflejó una posible
problemática o situación como resultante de los anteriores pasos, que fue, gracias a esta
caracterización: El individualismo y la competitividad, generada por la carencia del valor
de la solidaridad.

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El hecho de que se presenten los problemas de la práctica desde el interior de esta
misma implicó una serie de desafiaos, pero a la vez mostró un gran potencial para ser un
docente-investigador y a la vez responsable de producir conocimientos para el campo
profesional. Con ello se clarifica que todo este proceso desenmascaró una problemática, y
que marcó un parteaguas que haría que el traje de investigador educativo fuera el nuevo
vestuario adoptado a partir de ese momento, lo que llevaría a reflexionar que existe la
responsabilidad de actuar, fundamentadamente, a través de la intervención educativa,
para modificar esta realidad que se vive día a día en el contexto educativo. Partiendo de
un análisis desde el punto de vista pedagógico, marcó la línea para seguir el análisis
desde el punto de vista de lo social. Ya que el proceso educativo no solo se desarrolla a
base de métodos pedagógicos y técnicas didácticas, sino que intervienen una serie de
factores sociales de gran impacto en su desarrollo. Se inició identificando que las
estrategias utilizadas no propiciaban ningún espacio para la colaboración de los alumnos,
el trabajo que se generaba siempre se daba en forma individual, reproduciendo así año
con año la misma tendencia, avance heterogéneo en los conocimientos, el logro exitoso
de un pequeño grupo de alumnos y exclusión de un gran sector del alumnado.

Como punto de vista personal se consideraba que el éxito escolar dependía solamente de
cada alumno, y que era solo responsabilidad personal el lograr las metas que sin
considerar diferencias se establecían en la clase, con este tipo de acciones se propiciaba
que solo ciertos alumnos, que frecuentemente lograban ciertos retos fueran los que se
esforzaran en alcanzar metas, mientras el resto solo se mantenía como espectador de tal
evento y lógicamente buscaban realizar otro tipo de actividades diferentes a las
establecidas para la clase.

Y aunque de forma asistemática se intentaba la aplicación de una serie de valores, nunca

se abordó el valor de la solidaridad para ayudar a mejorar las situaciones conflictivas que
se presentaban en el ámbito escolar. Con ello paulatinamente emergieron de dicho
análisis otras situaciones que no fueron coherentes, tal como descubrir que durante la
práctica personal se excluía a un grupo de alumnos, que por sus deficiencias en cuanto a
las habilidades de la materia impartida, no alcanzaban el ritmo del resto del grupo,
generando con ello una discriminación y una exclusión dentro del aula, sin proporcionar
para ellos estrategias para su integración al trabajo, las evidencias siguientes, tomadas de
registros de observación demuestran esta actitud que se llevó a cabo como docente. La
competitividad que se utiliza como estrategia motivadora no es la mejor opción para lograr
un beneficio. La competencia puede ser orientada como: Emulación de individuos del
mismo grupo o clases y Rivalidad entre grupos equivalentes. Esta última recomendada
por la pedagogía tradicional, ya que la pedagogía moderna recomienda más la
autosuperación gradual del propio individuo a través de tareas sucesivas de dificultad
progresiva. (Mattos, L. 1979)

Ante ese panorama; Una motivación externa con la cual se da un aprendizaje

condicionado al recibimiento de estímulos, puntaje y calificación, Actitudes de egoísmo al
no demostrar interés alguno de parte de los alumnos con mayores capacidades hacia los
alumnos de capacidades más limitadas, Asociación en equipos y grupos de trabajo solo
con miembros de igual condición de capacidades, estableciéndose grupos con similares
capacidades y sin ventajas por ello en la colaboración, Actitudes de discriminación por

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parte de algunos alumnos hacia otros, ya sea por su aspecto físico, posición económica y
popularidad entre el alumnado; la problemática de la insolidaridad, se ve intensificada
por las acciones que como docente se generan, desencadenando el marco propicio para
esta problemática.
Para analizar los factores que nos alejan del logro de la nueva concepción educativa se
tienen que considerar que en la problemática que entorpece esta finalidad, intervienen
diferentes dimensiones anteriormente mencionadas en el contexto. En el ámbito escolar,
que es el que nos compete en este estudio, observamos como se reflejan los valores
predominantes de la sociedad, y estos afectan de forma importante los procesos que en ella
se desarrollan, ya que no podemos considerar que solo sean procesos de índole
pedagógica, ya que los procesos sociales son eje en todo el desarrollo. Y cualquier intento
de modificar el proceso educativo deberá considerar el aspecto social que influye en éste.

Estos procesos sociales a su vez generan una serie de situaciones que intervienen en el
proceso educativo y que en ocasiones pueden llegar a establecerse como conflictos,
afectando dicho proceso, y se manifiestan en el interior del aula y de la escuela, y que
principalmente tienen origen del entorno y la familia, se pueden identificar varios de estos,
tales como la violencia, el fracaso escolar, la deserción, entre otros, y tenemos el conflicto
de la insolidaridad, antagónico del valor por el que se desarrolla la cooperación entre los
individuos, y que en las escuelas, como agentes sociales, debe ser base de las relaciones
y del logro de objetivos. Ya que la carencia de este valor genera egoísmo, conductas
individualistas, emulación negativa, entorpeciendo gran parte de los fines de la educación
y de las relaciones sociales. Y es por este motivo, y en base a la frecuencia de categorías
surgidas de los registros, por lo que se ha elegido esta problemática como objeto de
estudio, ya que se considera que la solidaridad en nuestros días es una de las vías para
la resolución de conflictos sociales en todos los niveles, desde el ámbito internacional,
nacional, local y por ende en las Instituciones educativas y en el aula, espacio donde se
debe iniciar.

Es importante resaltar que “la vida de la escuela se explica por una doble metáfora: por
una parte la escuela es una comunidad en la que son fundamentales los principios de
igualdad y democracia y por otra parte también es una fábrica en la que son
fundamentales la jerarquía y la dominación”. (Bates 1989, citado por Yus 1997, p.13), el
problema de esta ambivalencia es que esta segunda metáfora es la que finalmente se
impone, dejando inmóvil la primera, pues son incompatibles

Se reflexionó el por qué de la aplicación de esta generación de competitividad en la

práctica personal y se llegó a la conclusión de que el hecho de que algunos alumnos
reflejaban una actitud motivadora ante las competencias llevó a la utilización como
estrategia para captar su interés a la materia, que por prejuicios se le considera de gran
dificultad. Pero no se consideró lo que se generaría, ni que esta estrategia solo motivaba
a algunos de los alumnos, sin tomar en cuenta otro sector que no se siente capaz de
competir, ni de obtener exitosos resultados. “La competición sólo ayuda al ganador, que
suele coincidir con las personas que precisamente necesitan menos motivación; y, al
contrario, la competición desmotiva al perdedor, cuando éstos son los que necesitan más

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motivación. Son, pues, desventajas muy discutibles frente a las grandes ventajas de la
cooperación (Paniego y Llopis, 1995, citado por Yus 1997, p.5)

Y habiendo considerado la realidad que se vive en la Institución donde se da la práctica

personal, donde los grupos son numerosos y los rezagos son generalizados, el manejo de
estímulos es institucionalizado, el logro de éxitos individuales dejan fuera a la mayor parte
de la población estudiantil y la cultura de participación y solidaridad no es difundida, se
considera que la difusión sistematizada de la educación en valores con énfasis en la
solidaridad y “El aprendizaje colaborativo” pudiera ser el fundamento de un proyecto que
contribuiría al mejoramiento tanto en el ámbito pedagógico como en el ámbito social,
considerando que. Las ventajas del aprendizaje colaborativo se ubican en dos áreas: la
cognitiva y la socioafectiva. Si bien, en sus inicios, muchas investigaciones reportaron
sólo ventajas socioafectivas como la mejora de las relaciones sociales, aumento de la
tolerancia, de la integración y cohesión grupal y del control individual derivadas de la
interacción social, recientes estudios encuentran beneficios en el dominio cognitivo.
(McConne 1997, citado por Soto 2007).

Cabe señalar que ante el descubrimiento de la problemática y de las posibilidades de

mejora, la Intervención socioeducativa se eligió como la alternativa que conjuntara tanto
las líneas de reflexión ya abiertas por la caracterización, el análisis de la práctica, la
problemática detectada y las posibilidades de implementar propuestas para modificar la
práctica personal que ya de ninguna manera podía ser continuada de la misma forma, ya
que las acciones definitivamente tenían que dar el giro a ser intencionadas al logro de
nuevas concepciones educativas, con lo que se determinó que se llevaría a cabo un
Proyecto de Intervención que intentara disminuir la problemática detectada.

Sustento teórico.

Clarificando que la problemática específica analizada fue la insolidaridad en la educación,

partimos de rescatar los estudios que se han aplicado con respecto a esta temática, para
posteriormente abordar los sustentos teóricos del Aprendizaje colaborativo y el porque
esta teoría fundamentará el diseño de un proyecto de intervención socioeducativa.

Fueron múltiples visiones que a nivel Internacional han surgido para enfrentar esta
problemática, las marcaron el inicio para el diseño de una propuesta para intervenir una
práctica en la que la competición y el individualismo dominaban las estrategias
educativas, a la vez se buscó una teoría que compartiera esta nueva idea de trabajo
docente, y fue la teoría del Aprendizaje colaborativo la que cumplió las expectativas, y
la que sustentaría teóricamente el diseño del proyecto.

Dicha teoría fue analizada desde diferentes aspectos, inicialmente se hizo un breve
referente histórico de sus antecedentes y posteriormente se abordan sus diferentes
conceptuializaciones y postulados, que servirían para diseñar una serie de estrategias y
experiencias didácticas que llevaran al logro de los objetivos propuestos.

Miles de años atrás, el Talmud sostenía que para poder ser entendido, uno debía contar
con la ayuda de un compañero. Sócrates enseñaba a los alumnos en grupos pequeños,

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involucrándolos en diálogos en su famoso “arte del discurso.” Tan temprano como en el
siglo uno, Quintillón sostenía que los estudiantes podían beneficiarse de la enseñanza del
uno al otro. El filósofo romano, Séneca defendía el aprendizaje cooperativo a través de
afirmaciones como, “Qui Docet Discet” (“Cuando enseñas aprendes dos veces.”). Johann
Amos Comenius (1592-1679) creía que los estudiantes se beneficiarían a través de
ambas cosas, el enseñar y el ser enseñados por otros estudiantes. Durante la edad
media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices debían trabajar juntos en
grupos pequeños, los más hábiles trabajando con el maestro y luego enseñando sus
habilidades a aquellos menos experimentados. Hacia fines del 1700, Joseph Lancaster y
Andrew Bell hicieron uso extensivo de los grupos de aprendizaje cooperativo en Inglaterra
e India para proveer de educación a las “masas.” Una escuela Lancasteriana se abrió en
la ciudad de Nueva York en 1806. En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin
(viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de
obtener educación a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common
School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 existía un fuerte énfasis en el
aprendizaje cooperativo. En las últimas tres décadas del siglo XIX el uso del aprendizaje
cooperativo por parte del Coronel Francis Parker dominó la educación norteamericana
hasta el final del siglo y bien entrado el 1900. John Dewey promovió el uso de grupos de
aprendizaje cooperativo como parte de su famoso método de proyectos, como lo hemos
visto, esta propuesta no es totalmente nueva, ya que desde hace cientos de años se ha
aprovechado.

Inicialmente se analizan los cinco elementos que se consideran esenciales para que un
grupo colaborativo tenga éxito, (Smith 1996, citado por Barkley, E. F., Croos, P. y Major C.
H. 2007)
1) Interdependencia positiva: el éxito de las personas está vinculado al éxito del
grupo; las personas tienen éxito en la medida en el que el grupo lo obtiene. Asi los
alumnos están motivados para ayudarse mutuamente para conseguir los objetivos
de grupo.
2) Interacción promotora: Se prevé que los alumnos se ayuden y apoyen entre si. Los
miembros del grupo comparten recursos y estimulan los esfuerzos de los demás
por aprender.
3) Responsabilidad individual y de grupo: Se considera al grupo responsable de lograr
sus objetivos. Cada miembro se compromete a realizar su parte del trabajo; se
evalúa individualmente a los estudiantes.
4) Desarrollo de las competencias del trabajo en equipo: Se exige a los alumnos que
aprendan la asignatura y también que adquieran las competencias interpersonales
y de pequeño grupo necesarias para actuar como parte de un grupo. Las
competencias del trabajo en equipo deben enseñarse “de manera tan centrada y
precisa como las competencias académicas.
5) Valoración de grupo: Los estudiantes deben de aprender a evaluar la productividad
de su grupo. Tienen que describir las acciones de los miembros que fueron útiles y
cuáles no, y decidir lo que deben de seguir haciendo y lo que deben cambiar.

Al reflexionar sobre estos elementos, se vislumbra una ardua tarea, ya que el cuarto
elemento, que se refiere a las competencias de trabajo en equipo, representa el principal

11
reto, por lo caracterizado en la práctica y por las características del contexto descrito, ya
que son competencias que en la educación tradicional y conductista no se fomentan.

Posteriormente se tomaron analizaron las “Características del Aprendizaje colaborativo”

(Barkley, E. F., Croos, P. y Major C. H. 2007). Las cuales sirvieron de fundamento para el
diseño del proyecto.

a) Diseño Intencional: Se deben estructurar las actividades de aprendizaje intencional.

Dejando atrás la encomienda de “juntarse en pequeños grupos” sin una estructura
intencional.
b) La colaboración: Los miembros del grupo deben comprometerse activamente a
trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.
c) Aprendizajes significativos: La colaboración debe estar dirigida a la comprensión de
los contenidos del currículo, este tipo de aprendizaje está encaminado a que dos o
más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo
mientras progresan hacia el resultado de aprendizajes previstos.

Fueron dichos elementos y características los que teóricamente sustentarían el diseño de

una serie de estrategias, en forma de experiencias didácticas y actividades, ya que con
ello se pretendió aprovechar algunas de las ventajas del aprendizaje colaborativo, tal
como el desarrollo de destrezas sociales y de comunicación, permitir a los estudiantes
visualizar los logros del trabajo en conjunto, lo cual promueve el estímulo y valoración del
trabajo en forma individual y grupal, a la vez que el aprendizaje colaborativo enriquece el
proceso de construcción del conocimiento de todos los integrantes del grupo, a través de
las diferentes ideas, propuestas, soluciones, formas de comprender y manejar la
información que cada uno aporta, a la aplicación de esta teoría se vinculó un enfoque
social, al considerar aspectos como la solidaridad y la cooperación.

Proyecto de intervención.

Inicialmente, habiendo ya analizado una problemática, analizado la práctica personal

docente y con un cúmulo de sustentos teóricos, seguía la ardua tarea de diseñar un
proyecto que favorecería a que la problemática detectada disminuyera. Se muestra la
parte medular del Proyecto de Intervención, el cual contiene los siguientes apartados:

1) Etapas: El proyecto se dividió en 3 etapas:

Etapa Introductoria: La cual se aplicó con un programa de sensibilización hacia el trabajo

colaborativo en el aula, el cual consistió en una serie de experiencias, a través de técnicas
grupales y el análisis de videos y canciones. A su vez se aplicaron actividades de
sensibilización que generaron una mayor conciencia de la importancia de la colaboración.

Etapa de aplicación pedagógica: Inicialmente se conformaron los equipos colaborativos,

se definieron los roles de los integrantes, para posteriormente pasar a la etapa del taller,
donde se aplicaron una serie de Estrategias didácticas sustentadas en los principios del
aprendizaje colaborativo para trabajar en los contenidos de aprendizaje del programa de
la materia.

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Etapa Valorativa: En la cual se evaluó todo el proceso, a través de una evaluación
participativa y constructiva, de la cual formaron parte los actores involucrados.

2) Objetivo general del proyecto:

Sensibilizar en la solidaridad para lograr un entorno propicio para aplicar una serie de
estrategias didácticas basadas en el aprendizaje colaborativo en los diversos
contenidos del programa de la materia de Matemáticas II, en Educación Secundaria.

3) Cronograma: En este apartado se calendarizó cada etapa, considerando el tiempo que

se destina para la aplicación, que en este caso particular abarco un periodo de 3 meses,
pudiéndose extender a mas tiempo, si el contexto de aplicación así lo permitiese.

Resultados del proyecto.

El análisis de los resultados del proyecto se llevó a cabo teniendo en cuenta los objetivos
planteados y condujo a la elaboración de las conclusiones y propuestas; estas últimas se
orientan al reforzamiento de los aciertos y a la modificación, de los aspectos menos
satisfactorios, pero cabe señalar que durante el proceso de la evaluación participativa se
generaron decisiones y acciones, surgidas de los propios actores que marcaron la
transformación para el mismo proyecto socioeducativo.

La finalidad de una evaluación global fue “comparar lo que se ha alcanzado mediante una
acción con o que se debería haber alcanzado mediante una acción con lo que debería
haber alcanzado a una programación previa” (Espinoza 1986). Y no solo tomar las
evaluaciones parciales de cada unidad programática del proyecto, para lo que se
consideraron los siguientes aspectos:
La situación prevista, la realidad inicial observada sistemáticamente, tanto de la práctica
docente, como del contexto donde se llevó a cabo el estudio, se podría sintetizar en los
siguientes aspectos:.
o En lo referente a la práctica docente, se desarrollaban actividades de forma
individual, impidiendo todo trabajo en colaboración, se seleccionaba un grupo de
alumnos que logran exitosamente alcanzar los objetivos estipulados, se propiciaba
la generación de metas por parte de los alumnos a través de méritos individuales y
se reforzaba la utilización de la competitividad como estrategia motivadora.

o Por parte de los alumnos, se presentaba predominantemente un desequilibrio

grupal en cuanto a las capacidades de cada alumno, motivación externa hacia el
aprendizaje, actitudes de egoísmo, y asociación en equipos y grupos de trabajo
solo con miembros de igual condición de capacidades.

Ante lo que se estableció un proyecto de intervención socioeducativa que tuvo por

objetivo general: Sensibilizar en la solidaridad para lograr un entorno propicio para aplicar
una serie de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje colaborativo en los diversos
contenidos del programa de la materia de Matemáticas II, en Educación Secundaria.

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Habiendo ya descrito los dos primeros aspectos, se llevó a cabo una descripción más
detallada del proceso, rescatando los datos que reflejan una situación real al final de la
aplicación del proyecto, con lo que se recurrió a las fases de la Evaluación de la cuarta
generación. Guba, E. Y L. (1994)

FASE 1: Se estableció una calendarización para llevar a cabo 3 sesiones en las cuales se
efectuaron las acciones de la evaluación, el entorno seleccionado fue el salón de usos
múltiples de la misma Institución. El método seleccionado seria la entrevista dirigida a los
mismos actores, esto es, con los alumnos y padres de familia del grupo donde se aplicó el
proyecto, seleccionados en base a un muestreo intencional, esto es, se seleccionarían los
alumnos que durante la aplicación del proyecto demostraron algún comportamiento
significativo en relación a la temática establecida, esto es:
a) Conflictos para adaptación a los equipos colaborativos
b) Rechazo por parte de los demás miembros del equipo
c) Comentarios extraclase sobre las actividades del proyecto
d) Avances o retrasos significativos relacionados al trabajo colaborativo.

FASE 2: Se hizo la invitación a participar el proceso de evaluación a los alumnos

seleccionados intencionalmente, por lo que se buscó un horario adecuado que no
perjudicaría las actividades de los implicados, encontrándose en ciertos huecos de
horarios en los que no tuvieron clase, ya que generalmente se podía indagar sobre
docentes incapacitados o con licencias previas. La entrevista tuvo una serie de
cuestionamientos guías, pero el hilo conductor fueron las mismas respuestas de los
alumnos, que iban dirigiendo la sesión y ampliando el campo de información. En esta fase
se logró la hermenéutica, ya que las opiniones fueron las interpretaciones de los mismos
actores, y se dio la dialéctica en cuanto a que se estuvo representando una comparación
o contraste entre visiones divergentes con la aspiración de alcanzar un nivel más alto de
síntesis de ellos.
Se muestran algunos comentarios de los alumnos con los que se aplicó el proyecto, que
evidencian este proceso:
 Fue una forma diferente de trabajar en matemáticas, hizo que fuera más fácil, es
mejor si nos ayudamos.
 Para mi quedaba más claro si yo tenia que ayudar a un amigo, porque tenia que
explicar con mis palabras, y antes no lo hacia.
 Si me desesperaba, porque unos no entendían a la primera, es más fácil hacerlo
yo solo, pero se que si puedo ayudar a los demás.
 Cada vez que estábamos en equipo si pude resolver los ejercicios, no me ponía
tan nerviosa.
 Al principio me costó trabajo juntarme con las otras, pero poco a poco me
acostumbré, y ya no hubo problemas.
 Fue mejor cuando me cambie de equipo, ahí si les gustaba estar en equipo, los
otros no les interesaba estar juntos.
 No se que me pasa, es que no le entiendo a nada, ni con compañeros, se me hace
redifícil.
 Todos los maestros nos deberían poner en equipos, así no se hace tan aburrido, y
nos conocemos mejor.

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El docente, que en esta etapa se considera el evaluador, propició que se generaran las
construcciones relevantes, dirigiendo para que a la vez de reflejar la situación real, se
rescatarán propuestas de mejora al mismo proyecto.

FASE 3: En esta etapa, se manejó el reciclaje, el cual consistió en rescatar opiniones de

algunos participantes y hacerlas llegar a otros actores, para conocer diversas opiniones y
puntos de vista sobre la construcción ya elaborada con anterioridad. A la vez se daba la
negociación, ésta en el sentido de aclarar los puntos con marcadas diferencias entre
actores a los que el muestreo fue más dirigido. Es necesario referenciar que en esta
metodología de evaluación se presentó un interjuego entre recolección y análisis de
información, a diferencia del proceso de observar y posteriormente analizar, en esta
evaluación se dio simultáneamente, ya que el evaluador pudo en ese mismo instante,
rescatar y aclarar el porque de las opiniones, comentar y propiciar la profundización.

FASE 4: En ella se elaboró el reporte, con base en la construcción conjunta que emergió
del proceso hermenéutico-dialéctico de las sesiones de evaluación. En esta fase se dieron
a conocer las construcciones de mayor importancia rescatadas de las sesiones de
evaluación.
Entre las construcciones de mayor relevancia tenemos:

a) A la gran mayoría de los alumnos les agrada trabajar con sus iguales
b) Es más comprensible una explicación cuando es reforzada por un compañero
c) Se da un clima de mayor confianza en el trabajo en equipo
d) La participación de todos los miembros de un equipo es importante
e) Los problemas se pueden resolver más fácilmente con la ayuda de otros
f) Se disminuyen las marcadas diferencias entre alumnos cuando se trabajan en
metas conjuntas
g) Es responsabilidad del docente propiciar espacios para que se promueva la
solidaridad entre alumnos.
Con las construcciones generadas de las sesiones y el análisis que se llevó a cabo
durante las mismas se puede rescatar que claramente un 90% de los alumnos lograron
una sensibilización para trabajar en entornos solidarios y que se adecuaron al trabajo
colaborativo, y que el resto tuvieron problemas de integración, derivados de situaciones
personales conflictivas que requirieron de la canalización a Instancias psicológicas
pertinentes.

CONCLUSIONES

“Vamos a tener que encontrar maneras de organizarnos a nosotros mismos de manera cooperativa,
sana, científica, armónica y en espontaneidad regenerativa con el resto de la humanidad alrededor de
la tierra...No vamos a poder ser capaces de operar nuestra nave espacial tierra exitosamente ni por
mucho más tiempo a menos que la veamos como una nave especial completa y a nuestro destino,
como un destino común. Tiene que ser todos o ninguno”.
(R. Buckminster Fuller, 1969)

Desde el sistema educativo, y sin que ello suponga caer en el reduccionismo psicologista
de considerar a la educación la única fuente de todos los males de la humanidad, una de

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las claves de la existencia de un mundo insolidario está en el refuerzo que supone el
sistema educativo para los contravalores de la solidaridad: el individualismo, la
competitividad, etc., que la misma sociedad fomenta en la forma de entender y organizar
la vida en sociedad.

De ninguna forma es positivo que se sigan fomentando actitudes de individualismo y

competición y es lamentable que sean las instituciones educativas quienes refuerzan la
insolidaridad, y que a pesar de recomendaciones internacionales de planteamientos
pedagógicos más cooperativos, sea la propia organización escolar la reproductora del
sistema social existente. Sin embargo, se considera que el sistema deja actualmente
algunos resquicios por donde introducir importantes mejoras en la visión de una práctica
nueva acorde con los problemas e intereses que actualmente tiene planteados la
humanidad. Uno de estos resquicios podría ser iniciar a sensibilizarnos de la importancia
de trabajar en forma conjunta para lograr intereses comunes, de forma solidaria.

Se considera que esa sensibilización hacia la solidaridad debe iniciar en el aula y que es
el eje que vertebra la estructura del aprendizaje cooperativo y a ellas se apuntó en este
proyecto. Se entiende que desde una perspectiva integral, la habilidad de trabajar en
equipo, una base que servirá de herramienta durante toda la existencia de cualquier ser
humano. Por lo que dentro de las finalidades de la aplicación de este proyecto fue el de
mantener actitudes de solidaridad y respeto con los demás, mejorando la competencia
interpersonal y la construcción y mantenimiento de relaciones personales positivas. El
encuentro en el aula con la metodología del proyecto de sensibilización pudo ayudar a
mejorar la inserción social que tanto se necesita en esta sociedad insolidaria.

La estructura cooperativa que fue pilar del proyecto promovió un contexto que facilitó la
cohesión grupal priorizando las relaciones interpersonales. Como resultado de la
aplicación de este proyecto se logró potenciar la tarea docente estimulando a los alumnos
a colaborar con los compañeros que presentaron dificultades, preparándolos para actuar
de igual modo en el futuro con todos aquellos con quienes se relacionen y requieran su
ayuda.

De suma importancia fue el hecho de sensibilizar a los alumnos para que advirtieran que
el desarrollo de habilidades solidarias y cooperativas es un requisito indispensable para el
éxito académico y personal, independientemente del contenido conceptual sobre el cual
desarrolla su tarea. En las unidades didácticas del proyecto confluyeron motivaciones
intrínsecas y extrínsecas. El apoyo social ofrecido por los compañeros aumentó el
compromiso personal por aprender. Cada alumno se vio comprometido con sus
compañeros de grupo pues estos confiaron en él y en sus capacidades para esforzarse.

Con respecto a la adaptación al nuevo entorno, los alumnos tuvieron suficientes

oportunidades para poner en práctica habilidades de solidaridad y cooperación, como la
ayuda a los demás, la consideración de las diferencias, la necesidad de compartir. Por
todo ello se considera que la interacción proporcionó gratificación inmediata y diaria a los
esfuerzos de cada uno, como estrategia de retroalimentación positiva para la convivencia.
El armazón cooperativo hizo que los alumnos se sintieran mejor, más seguros frente a la
materia y la situación de enseñanza y aprendizaje, y con más confianza en sí mismos. La

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cooperación entendida como la unión de fuerzas para un éxito común aportó beneficios
para todos los actores del proceso educativo, potenciando la labor docente y el
reconocimiento entre pares así como también la integración con y entre los alumnos.

La educación es un proceso transaccional entre estudiantes y entre el docente, en un

ambiente apropiado en el que trabajan conjuntamente para el logro de una meta en
común. El lograr cambiar el modelo de enseñanza bajo los parámetros expuestos en este
proyecto requirió una nueva visión educativa, un cambio paradigmático y un compromiso
continuo por parte del docente.

Se reconoce que para generar este nuevo entorno educativo, permeado de la aplicación
de nuevas metodologías, tales como El aprendizaje colaborativo, de una manera efectiva,
se hizo necesario que también cambiara el rol del docente. En este proyecto el papel del
docente tuvo que ser modificado, agregando a su papel de mediador cognitivo el de
entrenador y diseñador instruccional. Cada uno de estos roles solamente pudo ser
desempeñado al establecer un compromiso efectivo por parte del docente, ya que como
entrenador se encargó de realizar actividades de enseñanza tanto de las del programa
vigente como de la sensibilización a la cooperación y trabajo en grupo, y como diseñador
instruccional definió las condiciones esenciales para que el aprendizaje colaborativo se
diera dentro del salón de clases.

El Modelo de Sensibilización descrito, logró la creación de nuevos espacios en el aula,

que ofrecieron una gama amplia de posibilidades para la interacción entre los alumnos.
En estos espacios se articularon diversas actividades de participación guiada, el
desarrollo de habilidades de comunicación, colaboración, solución de problemas, y
aprendizaje de diversos contenidos dentro de contextos de cooperación y solidaridad.

Las acciones emprendidas dentro del proyecto consiguieron reforzar y ampliar algunas de
las habilidades y conocimientos que los educandos requieren dentro del aula, y que se
consideran clave para que puedan participar competentemente dentro y fuera del ámbito
escolar. Así, la aplicación de proyectos con este enfoque relacionado a la cooperación
podrían funcionar como medida no sólo remedial sino preventiva de problemas
potenciales en las áreas que involucran la interacción social, la comunicación, así como la
solución de problemas y el aprendizaje de diversos saberes culturales. Al mismo tiempo,
propuestas de este tipo aplicadas a largo plazo, podrían coadyuvar a mejorar la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar cotidianamente dentro y fuera de
las aulas de educación. En este sentido, la aplicación del modelo en otros ámbitos podría
capitalizar diversos procesos sociales de desarrollo y aprendizaje en todos los miembros
de la comunidad, considerando las aportaciones de este trabajo y en el de muchos otros
investigadores y educadores que trabajan en áreas afines desde una perspectiva
sociocultural.

Como agregado final debemos recordar que desarrollar los hábitos sociales que
conducen a las competencias requeridas para relacionarse apropiadamente con los otros
y arreglárselas exitosamente con las diversas experiencias que ellos pudieran enfrentar
en el futuro. El camino a estos resultados se puede lograr con el apoyo del aprendizaje
colaborativo, por lo que el propiciar este entorno, se vuelve no solo en un reto académico,

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sino un reto que va más allá de las cuatro paredes del aula y abarca contextos
personales, familiares, repercutiendo con ello a la sociedad global.

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